Cgeb Dia Do Saresp Na Escola 2014

5/20/2018 Cgeb Dia Do Saresp Na Escola 2014

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SUGESTES DE ABORDAGEM PARA O DIA DO SARESP NA ESCOLA

COORDENADORIA DE GESTO DA EDUCAO BSICA

SUGESTES DE ABORDAGEM PARA ODIA DO SARESPNA ESCOLA

SO PAULOSETEMBRO DE 2014


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GOVERNO DO ESTADO DE SO PAULO

Governador

Geraldo Alckmin

Vice-Governador

Guilherme Afif Domingos

Secretrio da Educao

Herman Voorwald

Secretria Adjunta

Cleide Eid Bauab Bochixio

Chefe de Gabinete

Fernando Padula Novaes

Coordenadora de Gesto da Educao Bsica

Maria Elizabete da Costa


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SUMRIO

Sumrio........................................................................................................................................ 3

Apresentao ............................................................................................................................... 4

Introduo.................................................................................................................................... 5

Equipe Curricular Anos Iniciais do Ensino Fundamental ............................................................... 9

1.1 SARESP 5 ANO ENSINO FUNDAMENTALLNGUA PORTUGUESA E MATEMTICA................................ 9

1.2 SARESP 2 E 3 ANO ENSINO FUNDAMENTALLNGUA PORTUGUESA E MATEMTICA......................... 14

Equipe Curricular Anos Finais do Ensino Fundamental e Ensino Mdio ....................................... 20

1.1 ORIENTAESLNGUA PORTUGUESA....................................................................................... 20

1.1.1 7 ano do Ensino Fundamental ....................................................................................... 22

1.1.2 9 ano do Ensino Fundamental ....................................................................................... 25

1.1.3 3 srie do Ensino Mdio ................................................................................................. 29

1.1.4 Para saber mais: .............................................................................................................. 34

...................................................................................................................................................... 34

1.2 ORIENTAESMATEMTICA................................................................................................. 36

1.3 ESTUDO QUALITATIVO RELACIONADO AOS DIFERENTES NVEIS DE PROFICINCIAS,NO 7 E 9ANOS DO ENSINO

FUNDAMENTAL E NA 3 SRIE DO ENSINO MDIO. ........................................................................ 36

1.3.1 7 Ano Ensino Fundamental ......................................................................................... 36

1.3.2 9 Ano Ensino Fundamental. ........................................................................................ 39

1.3.3 3 Srie Ensino Mdio. .................................................................................................. 41

1.4 ESTUDO PEDAGGICO RELACIONADO OS NVEIS DE PROFICINCIA E AS HABILIDADES DOSARESP. ............. 44

1.4.1 7 Ano do Ensino Fundamental ....................................................................................... 44

1.5 GEOGRAFIA E HISTRIA.......................................................................................................... 47

1.5.1 7 Ano EF - Geografia ...................................................................................................... 50

1.5.2 9 Ano EF - Geografia ...................................................................................................... 51

1.5.3 3 Srie EF - Geografia ..................................................................................................... 54

1.5.4 7 Ano EF - Histria .......................................................................................................... 55

1.5.5 9 Ano EF - Histria .......................................................................................................... 57

1.5.6 3 Srie EM - Histria ...................................................................................................... 59


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APRESENTAO

Este documento visa subsidiar as Diretorias de Ensino e as unidades escolares para a

organizao das atividades de reflexo e discusso dos resultados do SARESP 2013, das

sries iniciais e finais do Ensino Fundamental e da 3 srie do Ensino Mdio.

Vale ressaltar que esse momento reflexivo no se restringe ao Dia do SARESP na

escola, uma vez que as Aulas de Trabalho Pedaggico Coletivo - ATPC so espaos e tempos

privilegiados, nos quais, o coletivo da escola reflete, discute, prope aes e intervenes,em um movimento contnuo de planejar e (re)planejar, ao longo de todo o ano letivo.

Contudo, o Dia do SARESP na escola fundamental para que a escola rompa com o

seu cotidiano e se proponha, no coletivo, mais uma vez, de forma mais sistematizada, a se

debruar sobre os resultados do SARESP, contextualizando-os com os seus indicadores

internos, em processo de relacionar, comparar e decidir.

Os itens da prova do SARESP so organizados para avaliar competncias essenciais

para o processo formativo dos alunos, como por exemplo, as leitoras e as escritoras, foco de

todos os componentes curriculares, partindo do pressuposto que a contribuio da

educao para o desenvolvimento humano ofertar oportunidades de domnio de todos os

recursos que permitam a todas as pessoas usufrurem de uma sociedade educativa, em toda

a sua complexidade.

Desejamos que as escolas usufruam deste momento, Dia do SARESP na escola,para

que consigam enxergar-se como unidades autnomas, capazes de decidir os prprios rumos

que levaro todos os alunos a permanecerem na escola que se reinventa para atender as

suas inmeras demandas especficas, contidas em sua proposta pedaggica, tornando-os

competentes para viverem na atualidade.

Maria Elizabete da Costa

Coordenadora de Gesto da Educao Bsica


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INTRODUO

A escola que passa por um processo avaliativo srio

e participativo descobre sua identidade e acompanha

sua dinmica. Muita coisa aprende-se com esse

processo. Mas o que fica de mais importante a

vivencia de uma caminhada reflexiva, democrtica e

formativa.Todos crescem. Os dados coletados

mudam, mas a vivncia marca a vida das pessoas e

renova esperanas e compromisso com um trabalho

qualitativo e satisfatrio para a comunidade escolar e

para a sociedade. Avaliao Institucional , portanto,

um processo complexo e no h, pronto para

consumo, um modelo ideal e nico para as escolas.

Ela precisa ser construda. o desafio de uma longa

caminhada possvel e necessria. (Maria E. A.

Fernandes, 2002).

A escola ao se debruar sobre os resultados do SARESP, vivencia mais uma

oportunidade de fazer a autoavaliao. A importncia deste processo fundamental, visto

que, perceber-se, saber-se para saber ser um fator primordial para o saber fazer.

O Dia do SARESP na escola, como uma ao dinmica, prope que a escola ao se

permitir elaborar a autoavaliao, reorganize a sua proposta pedaggica, a partir da relao

entre os indicadores internos e externos, atendendo as novas demandas. A analise dos

indicadores favorecero a escola a reconhecer as suas fragilidades e potencialidades, a fim

de traar estratgias inovadoras, significativas e contextualizadas capazes de desenvolver,

em todos os alunos, as competncias e habilidades previstas no currculo.

Desta maneira, para desencadear a reflexo e a discusso no coletivo, sugerimos

alguns questionamentos que subsidiaro o planejamento e a reorganizao da proposta

pedaggica, a partir da anlise dos resultados do SARESP, contando com os recursos

oferecidos pela SEE e que contemplam as especificidades de cada unidade escolar:1. Como a escola est fazendo uso da AAP?


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2. A escola se apropriou do material Comentrios e Recomendaes Pedaggicas?

3. Como a escola faz uso do Sistema de Acompanhamento dos Resultados de

Avaliaes - SARA na plataforma do programa Secretaria Escolar Digital? Os

professores fazem os registros? A escola analisa estes registros? H propostas de

intervenes?

4. Como a escola organiza os seus colegiados? H uma gesto democrtica

participativa, efetivamente?

5.

Como a escola faz uso dos documentos orientadores oferecidos pela SEE?

6. A escola conhece a matriz de referncia das habilidades e competncias do

currculo oficial?

7. Como est a organizao das turmas de reforo e recuperao?

8. Como est sendo feito o registro e o acompanhamento desta ao, de reforo e

recuperao?

9. Como a escola organizou o trabalho do PA?

10.Qual a contribuio efetiva na melhoria dos resultados da avaliao externa com

a presena do PCAGP?

11.Se a escola tem Sala de Leitura, como est sendo utilizada para desenvolver a

competncia leitora e escritora?

12.Como a escola est usando pedagogicamente as Tecnologias Digitais da

Informao e Comunicao - TDIC?

13.Como o PC organiza as ATPC? Quais os registros? Quais aes, efetivas, de

formao dos docentes so realizadas?

14.Como a avaliao interna est em consonncia com a avaliao externa pautada

nas competncias e no nos contedos?


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15.Como o currculo est sendo trabalhado em sala de aula pelo corpo docente?

Quais intervenes seriam possveis para que todos os professores se

apropriassem dos materiais contidos na escola?

16.Como a escola faz a articulao com o Ncleo Pedaggico da DE?

17.Como est a ao do professor mediador para minimizar os conflitos da escola

que interferem diretamente com a aprendizagem?

18.Como a escola faz uso do PAP? Ela entende apenas, como mais um documento

burocrtico ou capaz de signific-lo?

19.Como a equipe gestora est fazendo a observao de sala de aula para ajudar o

professor?

20.Como a escola percebe o processo de incluso de todos, numa viso de sociedade

inclusiva?

21.Como as escolas fazem os registros para as aes de acompanhamento e futuras

decises?

22.Como a escola compreende a progresso continuada?

23.Como a escola est fazendo o acolhimento dos alunos do sexto-ano? Quais

estratgias que esto sendo desencadeadas para a superao de suas possveis

defasagens?

24.

A escola se apropriou do material do Currculo +? Os professores tm utilizado os

seus recursos?

25.Como a escola faz a articulao entre os diversos componentes curriculares,

priorizando uma educao integral?

Reconhecemos que as escolas e a Diretoria de Ensino vm realizando anlises e

acompanhamentos das questes acima propostas, fato comprovado pela observao dos


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registros dos recortes pedaggicos dos planos de acompanhamento de formao das

Diretoras de Ensino, elaboradas pela CGEB.

Contudo, reiteramos a importncia deste dia Dia do SARESP na escolapara o maior

aprofundamento da anlise e compreenso destes tpicos, articulada aos resultados de uma

avaliao externa - SARESP - que propicia o estabelecimento de olhares diferenciados e,

portanto, ampliam as vises sobre a prpria escola.

Esperamos que as escolas aceitem o grande desafio de fazerem uma verdadeira

inflexo sobre si mesmas, a fim de conseguirem perceber-se e superarem suas fragilidades,

por meio de um trabalho coletivo, lembrando que a SEE se coloca como parceira desta

jornada!

Bom trabalho a todos no Dia do SARESP na escola!


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EQUIPE CURRICULAR ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

O presente documento tem como propsito subsidiar a equipe gestora dos anos

iniciais das Diretorias de Ensino no planejamento de orientaes a serem realizadas em

apoio s equipes gestoras e/ou aos docentes das escolas, na organizao do dia de

atividades para reflexo e discusso dos resultados do SARESP 2013.

Este um momento especfico em que se inicia o trabalho de anlise dos resultados da

avaliao externa do sistema de ensino da Rede Estadual de So Paulo com foco nas prticas

pedaggicas em desenvolvimento nas escolas. interessante e pertinente que as reflexes

desencadeadas neste dia, prossigam nos ATPC subsequentes, tornando-se parte integrante

do processo de (re)planejamento contnuo das intervenes necessrias a serem

desencadeadas ao longo do ano, para que os alunos avancem em suas aprendizagens.

1.1 Saresp 5 ano Ensino Fundamental Lngua Portuguesa e Matemtica

Para a organizao do DIA DO SARESPnas escolas, sugerimos como primeira atividadeque

todos os gestores das Diretorias de Ensino - PCNP e supervisores de ensinoe das unidades

escolares professores coordenadores e diretores - conheam, minimamente, a MATRIZ DE

REFERNCIA DE LNGUA PORTUGUESA e MATEMTICA e os RELATRIOS PEDAGGICOS DO SARESP 2013.

Este um conhecimento imprescindvel para que possam auxiliar os professores, na anlise

crtica dos resultados alcanados.

Para isso, precisam ser pontuados os seguintes aspectos:

As MATRIZES DE REFERNCIA DE LNGUA PORTUGUESA E MATEMTICA foram construdas com

base nas propostas curriculares dos Anos Iniciais e no podem ser confundidas com

o currculo, por seus objetivos especficos e pela natureza das habilidades e

competncias. As matrizes representam um recorte das estruturas mais gerais de

conhecimento em cada rea do conhecimento, para fins de avaliao institucional.


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No caso especfico da Lngua Portuguesa, as matrizes tm 3 princpios fundamentais

que precisam ser compreendidos:

a)

As habilidades e os contedos propostos nas matrizes esto articulados a um

texto autntico, publicado para um determinado fim e com autoria original;

b) Para a organizao da prova, so apresentados 6 blocos de competncias de

rea, considerando diversas habilidades/competncias que so avaliadas na

prova e pressupostas para o desenvolvimento da competncia leitora;

c) As caractersticas peculiares das questes: a presena do texto, do enunciado e

das opes de respostas.

Como segunda atividade, pertinente que ocorra a anlise de algumas questes do

SARESP, com foco nas habilidades/competncias de leitura e de matemtica que foram

exigidas na prova do SARESP 2013. Para esta anlise, importante que sejam levantados os

conhecimentos que os alunos precisam mobilizar para resolv-las, em relao ao texto e

complexidade da tarefa proposta.

Exemplo: Lngua Portuguesa

Questo do nvel adequado (200 a 250). Habilidade avaliada: Organizar, na sequncia em

que aparecem, itens de informao explcita, distribudos ao longo de um texto.

Tema 2Reconstruo dos sentidos do texto.

Leia o texto e responda questo.

N surpresa

Pegue uma tampa de caixa de fsforos e um pedao de barbante. Amarre o barbante no

meio da tampa da caixa de fsforos. Passe a ponta A por dentro da tampa da caixa e,

depois, empurre o n l para dentro. Pea a um amigo que segure uma das pontas em cada

mo e puxe o barbante. O n vai sumir misteriosamente. que, ao passar o cordo por

dentro da tampa da caixa, voc o desfaz sem ningum notar. (Disponvel em:


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http://recreionline.abril.com.br/faca-voce-mesmo/no-surpresa. Acesso: 03.12.2012.

Adaptado)

Para que voc possa fazer a mgica, necessrio que o seu amigo realize algumas aes na

seguinte ordem:

(A) pegar um pedao de barbante e depois dar um n.

(B) passar a ponta por dentro da tampa da caixa e depois desfazer o n.

(C) segurar uma das pontas em cada mo e depois puxar o barbante.

(D) passar o cordo por dentro da caixa e depois fazer o n sumir misteriosamente.

GABARITO: C

% DE RESPOSTAS

A B C D

10,4 13,3 56,2 20,1

Em relao ao texto: O texto utilizado na questo prescritivo e visa a ensinar como se faz

um n surpresa. Nele, h uma sequncia de instrues que se relacionam e se

complementam. um texto que pode ser de pouca complexidade, proporcionando ao leitor

entendimento fcil de seu contedo, desde que o leitor tenha familiaridade com o gnero

textual proposto para anlise.

Em relao complexidade da tarefa: nesta questo, avaliado se o aluno consegue

identificar cada um dos procedimentos da brincadeira e a ordem temporal em que

aparecem. Pelas respostas dadas, podemos perceber que estabelecer relaes de coeso e

coerncia entre as partes de um texto ainda uma tarefa difcil para uma parte significativa

de nossos alunos (43,8%). Desta reflexo, conclumos que a leitura colaborativa e a anlise e

reflexo sobre a lngua e a linguagem precisam ser enfatizadas em nossas escolas, pois so

formas de trabalho que podem garantir ao aluno a percepo de relaes lgico-discursivas

entre segmentos de um texto.


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Exemplo*: Matemtica

Questo do nvel avanado (225 a < 275). Habilidade avaliada (H07): Identificar a frao

decimal correspondente a um nmero decimal dado e vice-versa. (GI)

Exemplo 7

Em uma sala de aula, 2/10 dos alunos usam culos. Essa quantidade tem o mesmo

significado de

a) 10,2

b) 2,10

c) 0,2

d) 0,10

* Relatrio Pedaggico SARESP -2013

Nesta questo, o problema expe uma dificuldade em relao ao conceito matemtico

tratado por boa parte dos alunos do 5 Ano do Ensino Fundamental. Afinal, apenas cerca de

36% dos estudantes acertaram o item, sendo a sua maioria parte integrante do Grupo 3 de

desempenho. Tanto a alternativa (B), a mais assinalada, quanto a alternativa (C), a terceira

mais assinalada, apontam para uma falha conceitual ao relacionar uma frao com um

nmero decimal composto pelos mesmos algarismos utilizados na frao, ou seja, ao se

deparar com a frao dois dcimos o aluno acredita que os nmeros dois e dez faro parte

da escrita decimal da frao. Tal falha mostra que os alunos ainda no dominam


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completamente a ideia e acabam sendo levados a assinalarem alternativas incorretas, por

serem atrativas.

Subsdios para reflexo

muito importante que os Nmeros Racionais sejam trabalhados em sala de aula a

partir de seu uso social, assim como acontece com o trabalho realizado com os nmeros

naturais. Os alunos precisam reconhecer a representao fracionria e decimal dos nmeros

racionais, atravs da observao ou do uso destas representaes em seu contexto dirio.

O que podemos observar atualmente, que h uma maior incidncia de uso da

representao decimal do que na forma fracionria, alm de estar presente nas

calculadoras, podemos citar como exemplo o registro de medidas de comprimento, massa

entre outras.

Vale ressaltar a importncia de a criana conhecer tambm a representao

fracionria, pois dependendo da situao ela pode ser mais facilmente entendida como o

caso de 1/9 e 0,111...

Finalmente, sugerimos um momento especfico para que os PCs reflitam sobre como

auxiliar as escolas no planejamento de um trabalho capaz de desenvolver as habilidades de

leitura e matemtica necessrias para que os alunos prossigam seus estudos, a partir das

seguintes questes norteadoras:

1. Quais so as situaes didticas mais propcias ao desenvolvimento das

habilidades/capacidades de leitura e de matemtica?2. Como so discutidos os conhecimentos matemticos durante o processo de ensino e

de aprendizagem?

Caso o tempo permita, tambm podero ser analisadas duas propostas de atividades do

PROJETO EMAI que trabalham com as capacidades/habilidades exigidas nas provas.

Alm dessas atividades de reflexo, importante que os PC pensem sobre aes

especficas que podem ser desencadeadas nas escolas para atender aos alunos que no

avanam, a saber:


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Melhor utilizao de materiais didtico-pedaggicos, em especial os destinados

ao apoio para professores;

Apoio implementao do currculo;

Apoio implementao de aes de recuperao contnua e intensiva;

Aes emergenciais para os que mais precisam.

por meio destas reflexes que o desempenho insuficiente dos alunos se insere como

problema a ser enfrentado por todos os gestores das Diretorias de Ensino e das unidades

escolares e pelos professores, em sua prtica cotidiana.

1.2 Saresp 2 e 3 ano Ensino Fundamental Lngua Portuguesa e Matemtica

No que se refere anlise pedaggica da prova dos 2 e 3 anos, sugerimos que as

Diretorias de Ensino dividam seus trabalhos da seguinte forma:

I. Etapa 1 retomada das expectativas de aprendizagem para os 2 e 3 anos (Lngua

Portuguesa e Matemtica), dos seis diferentes nveis de desempenho que compem a

prova do Saresp de Lngua Portuguesa e dos seis nveis de proficincia em Matemtica,

que representam conjuntos especficos de habilidades e competncias. Este momento

fundamental para que os gestores re(visitem) o ponto que esperamos alcanar no que

diz respeito ao ensino da leitura, da escrita e do conhecimento matemtico para os

alunos dos 2 e 3 anos. importante pontuar que o grau de expectativa para os alunos

dos 3 anos maior do que para os alunos do 2 ano, ainda que algumas questes

avaliem as mesmas habilidades. Portanto, imprescindvel que essa anlise seja

articulada s expectativas de aprendizagem dos alunos desses anos.

II. Etapa 2Anlise, em grupos, de algumas provas que devero ser escolhidas de acordo

com o nvel de desempenho dos alunos nas oito questes abertas que compem a prova

de Lngua Portuguesa do 3 ano, nas seis questes do 2 ano e nas 15 questes de


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Matemtica de um dos perodos (manh ou tarde). Para esta anlise, importante a

utilizao dos seguintes documentos:

o

a prova aplicada aos alunos (manh ou tarde);

o o exemplar da prova escolhida (manh ou tarde) destinado ao professor, onde

constam as instrues para a aplicao das provas aos alunos;

o o roteiro de correo da prova com as orientaes gerais aos corretores.

Sugerimos que as reflexes sempre tenham como ponto de partida algumas questes

norteadoras, de acordo com o nvel de desempenho que estiver sendo analisado. Como

exemplo, segue uma possibilidade de anlise de uma questo de Lngua Portuguesa, que

busca aferir o conhecimento do sistema de escrita, por meio da escrita de uma cantiga.

A questo selecionada em Matemtica procura avaliar se os alunos esto avanando e

ganhando autonomia e segurana na resoluo de situaes-problema, utilizando desenhos

ou estratgias pessoais, investindo na busca de uma soluo para o problema,

independentemente do uso de um algoritmo convencional. Neste exemplo, o problema

selecionado faz parte do campo aditivo.

Exemplo: Lngua Portuguesa

Questo 3

ESCRITA DE UM TRECHO DE UMA CANTIGA

Essa questo foi dividida em duas (3.1 e 3.2) e dessa forma permitiu avaliar duas habilidades:

Conhecimento do Sistema de Escrita escrita de texto: trecho de cantiga, versinho ou /

parlenda.

Segmentao de texto em palavrasescrita de trecho de cantiga, versinho ou parlenda.

Para atender ao solicitado, as crianas deveriam, com a ajuda do professor, cantar e recitar a

cantiga at sab-la de cor. Se houvesse crianas que no conhecessem o trecho da cantiga

ou no conseguisse decor-lo rapidamente, o professor deveria ditar, solicitando a escrita da

melhor forma possvel.


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Dessa forma, as crianas deveriam ter capacidades distintas, mas que se articulam para a

realizao da tarefa proposta: memorizar a cantiga e escrever a exata sequncia das

palavras que formam o texto, mantendo seu estilo e sentido.

Manh Tarde

PIRULITO QUE BATE BATE

PIRULITO QUE J BATEU

QUEM GOSTA DE MIM ELAQUEM GOSTA DELA SOU EU

SETE E SETE SO CATORZE

COM MAIS SETE VINTE E UM

TENHO SETE NAMORADOSMAS NO GOSTO DE NENHUM

Para a anlise do desempenho dos alunos nessa questo, os professores podem refletir

sobre os seguintes aspectos:

Qual o grau de dificuldade que os alunos tiveram ao escrever a cantiga?

O que as escritas produzidas demonstram no que se refere ao conhecimento dos alunos

sobre o sistema de escrita e a segmentao das palavras?

O que estes alunos precisam aprender?

Quais condies didticas precisam ser garantidas para que estes alunos avancem em

suas hipteses de escrita e no conhecimento sobre como se escreve?

Exemplo: Matemtica

Questo 7 ( Prova manh)

Problema do Campo AditivoComposio

No lbum de Pedro, podem ser coladas 29 fotos. Pedro j colou 16. Quantas fotos Pedro

ainda podem colar nesse lbum?

Questes Norteadoras


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Quais dificuldades o aluno pode apresentar para resolver a situao-problema?

Quais conhecimentos o aluno precisa ter para resolver a questo?

O que o aluno pode aprender realizando atividades como esta?

O que o professor precisa saber para garantir a condies didticas para apoiar e

estimular o aluno na busca da resoluo da situao-problema?

Subsdio para reflexo:

Resolver situaesproblema tem sido apontado como uma das melhores estratgias

de ensino e de aprendizagem, pois envolvem situaes contextualizadas que possibilitam ao

aluno utilizar seus conhecimentos e estratgias pessoais para obteno de um resultado

esperado, sem precisar necessariamente da utilizao das quatro operaes (adio,

subtrao, multiplicao e diviso).

Uma das queixas feitas pelos professores relata que os alunos apresentam

dificuldades, pois no conseguem compreender a situao-problema e acabam sempre

perguntando de mais? ou de menos? Para que o aluno amplie suacompreenso a respeito das situaes-problema, preciso que haja um trabalho para

ensinar a ler problemas, nesse sentido, George Polya (1978), em seu livro Arte de Resolver

Problemas, destaca que o professor precisa:

a) Estimular o aluno a ler mais de uma vez, verificando quais so os dados

disponveis, se esses dados so suficientes para resoluo, se so contraditrios,

redundantes etc.

b)

Elaborar um plano para resoluo de situaes-problema, verificando se

possvel encontrar uma soluo utilizando procedimentos empregados

anteriormente para problemas semelhantes ou se precisaro encontrar outras

estratgias que satisfaam as exigncias da nova situao.

c) Executar o plano, verificando se os procedimentos utilizados funcionam de forma

adequada.

d) Analisar se a soluo ou estratgia empregada adequada e, se pode ser

utilizada para resolver outros problemas.


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III. Etapa 3Para finalizar, importante que os gestores reflitam sobre as aes especficas

que podem ser desenvolvidas pelos gestores da escola (PC e Diretor) e os professores

para auxiliar os alunos a avanarem em suas aprendizagens, a saber:

1. Utilizao de instrumentos de acompanhamento:

Planejamento do professor e planejamento das ATPC;

Registros;

Portflios (de duas naturezas - atividades de alunos e de professores);

Mapas de sondagem;

Relatrios;

Anlise de rotina;

Caderno volante ou piloto, plano emergencial da prpria escola, listagem nominal

dos alunos que esto sendo acompanhados, no plano de recuperao da escola,

controle de faltas, entre outros...

2. Anlise das atividades planejadas:

Verificar a adequao de atividades para os alunos no-alfabticos, analisando se

so ou no voltadas para a anlise e reflexo sobre a lngua, se atendem as

expectativas de aprendizagem e se as condies didticas necessrias para o

ensino da escrita esto sendo garantidas;

Revisitar os materiais didtico-pedaggicos do PROGRAMA LER E ESCREVER e do

PROJETO EMAI, selecionando ou adequando atividades de reflexo sobre o sistema

de escrita e de matemtica;

Refletir sobre os procedimentos do professor em uma situao de leitura

compartilhada, em especial com referncia s intervenes/questionamentos

pensados no momento da leitura, averiguando se propiciam ou no o

desenvolvimento da compreenso leitora;


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Refletir com o professor sobre a importncia do trabalho a ser realizado com as

propostas de situaes-problema, tendo o cuidado de selecion-las a partir do

campo aditivo ou multiplicativo, garantindo que os alunos tenham desafios a

vencer e sejam estimulados a buscar solues com autonomia e segurana.

Descrio das dificuldades apresentadas pelos alunos na realizao das

atividades.

3. Anlise da organizao do plano de recuperao:

Formao de grupos de apoio;

Organizao do processo de recuperao, com foco nos diferentes aspectos

envolvidos (horrio e nmero de alunos de recuperao paralela; os anos

atendidos; formao de turmas, de acordo com os problemas detectados e a

disponibilidade de espao e recursos humanos da escola);

Organizao da sala de aula (ex. formao de agrupamentos produtivos,

utilizao de materiais diversos, otimizao no uso dos espaos) e da escola noatendimento aos alunos com dificuldades de aprendizagem.


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EQUIPE CURRICULAR ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL E ENSINO MDIO

1.1 Orientaes Lngua Portuguesa

Tendo em vista os resultados do SARESP 2013 em Lngua Portuguesa, apresentamos

orientaes para reflexo, anlise e realizao de aes com foco na melhoria da qualidade

dos processos de ensino e de aprendizagem.

De acordo com o Relatrio Pedaggico SARESP 2013, verifica-se um aumento do

percentual de alunos no nvel abaixo do bsico tanto no 7 e 9 anos do Ensino

Fundamental, como na 3 srie do Ensino Mdio, ao comparar os resultados do SARESP2012 e 2013. J no nvel bsico houve diminuio. Observe-se a tabela abaixo:

Anos/Nveis7 EF

% de alunos

9 EF

% de alunos

3 EM

% de alunos

2012

Abaixo do

bsico22,5 28,5 34,4

Bsico 39,7 55,9 38,8

2013

Abaixo do

bsico25,4 30,0 39,7

Bsico 37,9 55,0 36,5

Fonte: Relatrios SARESP 2012 e 2013.

No nvel adequado, nota-se queda nos percentuais, enquanto no nvel avanado

houve um pequeno aumento no 7 EF e na 3 EM, como possvel observar na tabela a

seguir:

Anos/Nveis7 EF

% de alunos

9 EF

% de alunos

3 EM

% de alunos

2012Adequado 30,1 14,0 26,3

Avanado 7,7 1,6 0,5

2013 Adequado 28,5 13,4 23,1


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Avanado 8,3 1,6 0,8


Pode-se verificar, tambm, que os percentuais mais elevados de alunos por nvel de

proficincia continuam concentrados no nvel bsico.

No entanto, ao agruparmos os percentuais de alunos que esto nos nveis bsico e

adequado, chegaremos a um resultado que apresenta as seguintes variaes em relao ao

verificado no Relatrio SARESP 2012, como podemos constatar na tabela abaixo:

Anos/Nveis7 EF

% de alunos

9 EF

% de alunos

3 EM

% de alunos

2012 Suficiente 69,9 69,9 65,1

2013 Suficiente 66,4 68,4 59,6


Embora seja relevante a anlise dos dados de forma generalizada, ressaltamos a

importncia de que cada unidade escolar faa um levantamento de sua situao e promova

um movimento de reflexo e estudos, objetivando o estabelecimento de metas para

replanejamento de aes e reverso de resultados insatisfatrios.

De modo geral, os resultados apontados no Relatrio SARESP 2013 sinalizam a

necessidade de ateno especial s aes de interveno pedaggica, com vistas ao

desenvolvimento das habilidades correspondentes aos itens com menor ndice de acertos.

Antes de tudo, preciso levar em considerao que os itens da prova so

organizados para verificar competncias bsicas e essenciais para o processo formativo dos

alunos. Da o esforo de todos os envolvidos em criar condies para que os alunos

desenvolvam habilidades de leitura e de produo textual, cada vez mais exigidas na

contemporaneidade, tanto no mundo do trabalho como para a continuidade dos estudos.

Por essa razo, chamamos a ateno para o fato de que o ensino de Lngua Portuguesa, de

acordo com o Currculo do Estado de So Paulo, baseia-se na perspectiva scio-discursivo-

interacionista, em que a lngua tratada como atividade interativa que envolve


22/61


interlocutores, contextos determinados de produo e recepo e faz parte do amplo

universo das prticas sociais.

Apresentamos a seguir, para estudo e planejamento de aes, algumas questes que

constaram das ltimas provas (2012) e obtiveram ndices de acerto abaixo de 50%. Foram

selecionadas questes dos trs anos/sries avaliados, para discusso e apresentao de

possibilidades de aes pedaggicas que visem superao de fragilidades em relao s

habilidades exigidas.

Destacamos as habilidades descritas nos pontos da escala de proficincia para o nvel

abaixo do bsico, agrupadas por temas:

Reconstruo das condies de produo e recepo de textos.

Reconstruo dos sentidos do texto.

Reconstruo da textualidade.

Recuperao da intertextualidade e estabelecimento de relaes entre textos.

Reflexo sobre os usos da lngua falada e escrita.

Compreenso de textos literrios.

1.1.1 7 ano do Ensino Fundamental

Exemplo 1

H01 Identificar o provvel pblico-alvo de um texto, sua finalidade e seu assunto

principal.

Tema 1Reconstruo das condies de produo e recepo de textos.

Leia o texto e responda questo

21 MOTIVOS PARA SER VEGETARIANO

O vegetarianismo a tendncia que mais cresce no mundo desenvolvido. Eis 21 motivos por

que voc deve pensar em virar vegetariano tambm:

1.

Evitar carne um dos melhores e mais simples caminhos para cortar a ingesto de

gorduras. A criao moderna de animais provoca artificialmente a engorda para obter


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mais lucros. Ingerir gorduras animal aumenta suas chances de ter um ataque cardaco ou

desenvolver cncer.

2. A cada minuto todos os dias da semana, milhares de animais so assassinados em

abatedouros. Muitos sangram vivos at morrer. Dor e sofrimento so comuns. S nos

EUA, 500.000 (meio milho) de animais so mortos a cada hora! [...]

Instituto Nina Rosa. Disponvel em:.

Acesso em 02.08.2008. Fragmento

O provvel pblico-alvo, a finalidade e o assunto principal do texto so, respectivamente,

(A) criadores de animais / informar / os perigos da engorda artificial.

(B) abatedores / ensinar / formas de evitar que o animal sofra para ser morto.

(C) atletas / alertar / os perigos da ingesto de carne.

(D) indivduos que comem carne / convencer / as vantagens de ser vegetariano.

GABARITO: D

A B C D

17,9% 23,4% 13,6% 45,1%

Recomendaes pedaggicas

Para explorar a habilidade, sugere-se, inicialmente, trabalhar a anlise das marcas deautoria, respondendo a perguntas quem/para quem o texto foi escrito. Em seguida

identificar, por meio de pistas textuais (referncias bibliogrficas, nome do autor ou de

entidades pblicas ou privadas, suporte de publicao, local de circulao, ttulo do texto

etc.), onde/quando o texto foi escrito. A partir dessas concluses, observar o gnero de

texto escolhido, seu assunto/tema, sua estrutura e as variedades lingusticas utilizadas. Ao

contextualizar devidamente o texto, o leitor mobiliza seus conhecimentos prvios para

compreender o que est dito e como foi construdo o que o autor pretendeu dizer,

conseguindo, portanto, compreender as relaes de sentido construdas.
http://www.institutoninarosa.org.br/motivos21.htmlhttp://www.institutoninarosa.org.br/motivos21.htmlhttp://www.institutoninarosa.org.br/motivos21.html


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Os alunos que responderam corretamente questo compreenderam que o texto foi escrito

para os consumidores de carne, com o objetivo de convenc-los dos riscos sade trazidos

pela ingesto de gordura animal e do sofrimento dos animais criados para o abate.

Compreenderam o texto, identificando seu provvel pblico-alvo, sua finalidade e seu

assunto principal. Mobilizaram conhecimentos prvios para analisar as condies de

produo e recepo.

A leitura de textos de diversos gneros, mediada pelo professor, com o propsito de

identificar sua finalidade, seu gnero e as escolhas do autor, auxiliar os alunos a

desenvolverem essa habilidade.

Exemplo 2

H20 Identificar padres ortogrficos na escrita das palavras, com base na correlao

entre definio/exemplo.

Tema 5Reflexo sobre os usos da lngua falada e escrita.

Depois de ditongo, emprega-se X. Exemplo: caixa. Assinale a alternativa em que h um outrovocbulo que exemplifica essa regra.

(A) taxa

(B) faixa

(C) exceo

(D) fixo

GABARITO: B

A B C D

34,0% 30,0% 19,1% 16,9%


O item avaliado, cuja resposta correta a (B), solicita identificar o padro ortogrfico na

escrita de palavras grafadas com X.


25/61


provvel que o emprego da palavra ditongo, termo gramatical utilizado para definir o

encontro entre uma vogal e uma semivogal, tenha contribudo para o aumento do grau de

dificuldade da questo, o que justificaria parcialmente o fato de 70% dos alunos terem

assinalado alternativas incorretas. Vale investigar se os alunos conhecem o termo vocbulo,

tambm utilizado no enunciado da questo.

O trabalho com ortografia desenvolve a habilidade de se escrever corretamente as palavras.

Conforme os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN: 1997): ainda que tenha um forte

apelo memria, a aprendizagem da ortografia no um processo passivo: trata-se de uma

construo individual, para a qual a interveno pedaggica tem muito a contribuir. Refletir

sobre a escrita das palavras leva o aluno a observar as regularidades ortogrficas. Sugere-se

que o professor trabalhe algumas atividades que possibilitem observao e reflexo,

incentivando os alunos a descobrirem regularidades e a conceituarem suas descobertas.

1.1.2

9 ano do Ensino Fundamental

Exemplo 1

H31 Identificar recursos semnticos expressivos (anttese, personificao, metfora,

metonmia) em segmentos de um poema, a partir de uma dada definio. (GI)

Tema 6Compreenso de textos literrios


O VELHO POETA

Um dia o meu cavalo voltar sozinho

E assumindo

Sem saberA minha prpria imagem e semelhana


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Ele vir ler

Como sempre

Neste mesmo caf

O nosso jornal de cada dia

- inteiramente alheio ao murmurar das gentes...

(QUINTANA, Mrio. Ba de espantos. Rio de Janeiro: Ed. Globo, 1989)

Existe a personificao quando coisas ou animais ganham formas ou contedos humanos.

Verifica-se que ela est presente no seguinte verso.

(A)Um dia o meu cavalo voltar sozinho.

(B)Ele vir ler.

(C)Como sempre.

(D)Neste mesmo caf.

GABARITO: B

A B C D

38,9% 45,0% 8,0% 8,2%


O nmero de acertos para essa questo (45,0%) no atinge 50% dos alunos que fizeram a

prova. O resultado aponta para a possvel necessidade de retomar, com as turmas do 9 ano,

o trabalho com recursos semnticos expressivos, como as figuras de linguagem.

O item apresenta aos alunos um poema de Mrio Quintana para averiguar a habilidade de

identificar a figura de estilo, personificao. No poema apresentado, um dia, o cavalo

tomar o lugar do eu lrico, assumindo, assim, suas aes cotidianas (ir ao caf, ler o jornal,

alheio ao murmurar das pessoas). Essa figura de estilo observada no 5 verso, Ele vir

ler, que corresponde alternativa correta (B), e complementada pelas aes apontadas,prprias de um homem e no de um animal.


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Tratar dos recursos semnticos utilizados pelo autor, todas as vezes em que esse gnero for

levado sala de aula, um passo importantssimo para que os alunos possam identificar

recursos expressivos. Mesmo antes de falarmos em figuras de linguagem, vale chamar a

ateno para a seleo de expresses de que o poeta lana mo e os efeitos de sentido

produzidos.

Exemplo 2

H07Localizar informaes explcitas no texto, com o objetivo de solucionar um problema

proposto. (GII)

Tema 2Reconstruo dos sentidos do texto.


REDE DE CONVERSAS

Crianas contam quais so seus assuntos preferidos no MSN

Fofocas, segredos, dever de casa, gostos musicais, programao de fim de semana...

No MSN a gente conversa sobre tudo. Na opinio da estudante Gabrielle Quelhas, de 12

anos, para certos assuntos, o computador melhor que a hora do recreio. Ela adora chegar

em casa da escola e papear com as amigas sobre os acontecimentos do dia.

MSN bom para fofocar com as amigas sem risco de outras pessoas ouvirem.

melhor para contar segredos, rir de coisas que aconteceram, falar da menina que estava

com o cabelo engraado... De tudo, conta Gabrielle.

A estudante s comeou a usar MSN este ano. Ela tem 25 contatos adicionados*.

pouco, se o nmero for comparado quantidade de contato das amigas Beatriz Rufino (que

tem mais de 70 nomes em sua lista) e Lorena Bradley (com mais de 60). Lorena chega a ter

at dez janelas abertas ao mesmo tempo**. S que tem que tomar cuidado.

So tantas as janelas que, s vezes, eu fao confuso. Uma vez escrevi fulana

chata e, sem querer, mandei justamente para a fulana, diz ela, rindo.


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Mas o MSN tambm bom para quem quer conversar sobre o dever de casa. Tom R.

Zonenschein gosta de trocar ideias sobre as lies com os colegas pelo computador. Ele tem

at professores em sua lista de contatos.

Tambm gosto de trocar msicas com os amigos. E de falar com meus parentes que

moram nos EUA. Mas no legal ficar viciado em MSN. Eu no passo muito tempo l. No

mximo uma hora por dia, garante.

* Meninos e meninas brasileiros so os que tm o maior nmero de amigos em sua lista do

MSN, com uma mdia de 80 nomes.

** As crianas de hoje so multiconectadas e conseguem realizar vrias tarefas ao mesmo

tempo. A tecnologia faz com que sejam mais versteis. (Dados da pesquisa Playground

Digital, realizada em 2007 pelo Canal de TV por assinatura Nickelodeon).

(HELAL FILHO, William. Rede de conversas. O Globo, Rio de Janeiro, 22.11.2008. Globinho, p.

4-5)

O grande nmero de janelas abertas durante a permanncia no MSN evidencia a

(A) sobrecarga fsica dos jovens atuais diante de tantas tarefas simultneas.

(B) dificuldade de concentrao do jovem atual diante de tantas informaes simultneas.

(C) variedade de solicitaes que leva o jovem a atuar em vrias frentes ao mesmo tempo.

(D) versatilidade dos jovens de hoje que conseguem realizar vrias tarefas simultneas.

GABARITO: D

A B C D

13,3% 28,7% 25,1% 33,0%


O ndice de acertos de apenas 33% demonstra o quanto importante planejar atividades

para trabalhar a localizao de informaes explcitas no texto. Interessante observar que o

fato de o texto tratar de questes que fazem parte do cotidiano dos jovens no facilita aresoluo da questo.


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Segundo Sol (1998, p. 93), realizar a leitura de um texto para buscar determinada

informao requer elaborao de estratgias de seleo do contedo que se quer encontrar.

Nesse processo, o leitor deixa de lado outras informaes como requisito para encontrar a

necessria, ou seja, ele seleciona entre as vrias informaes possveis, aquela que

corresponde exatamente ideia que o autor quer expressar. Na questo formulada, a

resposta encontrada na alternativa (D) versatilidade dos jovens de hoje que conseguem

realizar vrias tarefas simultneas. A referncia s vrias tarefas simultneas reporta-se

grande quantidade de janelas abertas, ou seja, s vrias possibilidades desenvolvidas ao

mesmo tempo. Perguntas como: Para que vou ler?, Qual a mensagem do texto?, O que

o ttulo faz lembrar?, entre outras, podem subsidiar o professor no trabalho com a leitura

em busca de informaes explcitas em textos diversos.

1.1.3 3 srie do Ensino Mdio

Exemplo 1

H13 Identificar a proposta defendida pelo autor em um texto, considerando a tese

apresentada e a argumentao construda. (GI)

Tema 3Reconstruo da textualidade.

Lixo eletrnico Foi muito bem fundamentada a anlise do destino do lixo eletrnico

(janeiro de 2.008, pgina 40). O autor levou em considerao aspectos geralmente

negligenciadosutilizao de recursos naturais, energia e descarte final dos produtos em

reportagens que tratam do reaproveitamento de materiais e conservao ambiental. Porm,

apontar a reciclagem como a nica maneira de impedir que o lixo eletrnico inunde lugares

como Acra... me parece uma opo ingnua. O ideal seria sugerir que todos faam uma

reviso em seus padres de consumo e assim deixem de trocar seus equipamentos ao

sabor dos modismos, gerando as toneladas de aparelhos obsoletos que invadiro Acra.

Egberto Casazza, Araruama, RJ. (Revista National Geographic, mar. 2008, Seo de Cartas, p.8)


30/61


O autor dessa carta escreve a fim de expressar sua opinio sobre uma matria anterior

publicada pela revista sobre depsitos de lixo eletrnico. Ele prope que

(A) os recursos naturais sejam mais envolvidos nessa produo.

(B) os materiais descartados sejam bem aproveitados.

(C) a reciclagem ocorra de forma mais efetiva.

(D) os padres de consumo sejam revistos.

(E) os locais de descarte sejam ampliados.

GABARITO: D

A B C D E

9,3% 19,2% 17,9% 47,8% 5,8%


Os 47,8% de acerto nessa questo apontam para a necessidade de colocar as turmas em

maior contato com textos argumentativos, para que tenham oportunidade de, com a

mediao do professor, observar as caractersticas prprias desses textos.

Para responder corretamente questo, alternativa (D), necessrio analisar os argumentos

utilizados, a fim de reconhecer o objetivo principal do produtor dessa carta do leitor,

publicada em uma revista de grande circulao.

A habilidade avaliada requer certo grau de inferncia e pode ser desenvolvida por meio da

prtica de leitura, utilizando estratgias que levem compreenso global do texto. Mais do

que buscar informaes explcitas, necessrio ler o texto nas entrelinhas e, portanto,

inferir que o autor da carta questiona o enfoque dado ao tema na reportagem a que ele se

refere. Alm de fazer o questionamento, o autor apresenta ideias, sugerindo que a

abordagem do assunto leve em conta situaes mais comuns no cotidiano, para que todos

revejam sua postura no dia a dia, no que diz respeito aos seus padres de consumo.


31/61


Recomenda-se proporcionar aos alunos o acesso a diferentes materiais impressos em seus

suportes originais, pois, dessa forma, a esfera da atividade humana em que circulam fica

evidente. Ler uma carta do leitor, reproduzida no livro didtico, por exemplo, ou em uma

folha xerografada, no produz o mesmo efeito que produzido ao l-la na revista ou no

jornal em que foi publicada. Ao optar pela utilizao de textos ou fragmentos reproduzidos

em outro suporte, que no o de origem, necessrio fazer constar as referncias, pois para

a compreenso global do texto, uma verificao da situao de produo imprescindvel.

A anlise do contexto de produo, repetidamente praticada nas aulas, inclusive oralmente,

com questionamento direcionado e a mediao do professor (quem escreve/fala?; o qu?;

para quem?; quando?; onde?; com que objetivo?) permite que os alunos tenham condies

de facilmente detectar aspectos importantes para a construo de sentido. So, sem dvida,

fatores determinantes para o desenvolvimento da habilidade avaliada nessa questo e

outras, essenciais competncia leitora.

Exemplo 2H32 Aplicar conhecimentos relativos s unidades lingusticas (perodos, sentenas,

sintagmas) como estratgia de soluo de problemas de pontuao, com base na

correlao entre definio/exemplo. (GIII)

Tema 5Reflexo sobre os usos da lngua falada e escrita.

Leia o anncio a seguir e responda questo


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Uma das regras de pontuao que o vocativo deve ser isolado por vrgula(s) do restante da

frase. Essa regra foi aplicada na alternativa

(A) No, espere.

(B) Isso, s ele resolve.

(C) Esse, juiz, corrupto.

(D) Aceito, obrigado

(E) No, quero ler.

GABARITO: C

A B C D E

17,2% 17,9% 31,5% 19,9% 13,6%


33/61



Considerando que apenas 31,5% dos alunos assinalaram a alternativa correta, percebe-se a

importncia de enfatizar o papel que certas categorias gramaticais assumem na produo do

efeito de sentido de um texto.

Nesse item, o enfoque est no uso das vrgulas com a funo de isolar o vocativo, conforme

aparece na alternativa correta (C). Acrescente-se que, alm disso, reforando a funo de

vocativo, a palavra juiz apresenta uma funo apelativa pois, por seu intermdio,

chamamos ou pomos em evidncia a pessoa ou coisa a que nos dirigimos (BECHARA, 2001,

p. 460).

Para trabalhar em sala de aula a habilidade de identificar o efeito de sentido produzido em

um texto pelo uso de determinadas categorias gramaticais, sugerimos que o professor

recorra s Sequncias Didticas (DOLZ; SCHNEUWLY, 2004), s atividades de leitura e a

estudos de gneros textuais diversos. importante salientar que no se trata de um estudo

sobre a nomenclatura das categorias gramaticais, mas uma investigao sobre os efeitos de

sentido produzidos em seu uso, na construo de diferentes gneros textuais.

Os sinais de pontuao marcam, na escrita, as diferenas de entonao e contribuem para

tornar mais preciso o sentido que se quer dar a um texto, mas o professor pode ir alm dos

conceitos gramaticais e mostrar como o uso expressivo da pontuao explorado em textos

literrios e nos no literrios. Evidenciar esse recurso uma estratgia para trabalhar ahabilidade referenciada.


34/61


1.1.4 Para saber mais:

Bibliografia:

BAKHTIN, Mikhail . Gneros do discurso. In: ____. Esttica da criao verbal. Trad. Paulo

Bezerra. 4ed. So Paulo: Martins Fontes, 2003, p. 261/306.

BECHARA, Evanildo. Moderna gramtica portuguesa. Rio de Janeiro: Lucerna, 2001.

BRASIL, Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: Lngua

Portuguesa. Secretaria de Educao Fundamental: Braslia MEC/SEF, v. 2, p. 84, 1997.

BRONCKART, Jean Paul. Atividade de linguagem, textos e discursos: por um interacionismo

sciodiscursivo. Trad. Anna Rachel Machado e Pricles Cunha. 2 reimpresso. So Paulo:

EDUC, 2003.

CANDIDO, Antonio. Literatura e Sociedade: estudos de teoria e histria literria. Rio de

Janeiro: Ouro

sobre Azul, 2010.

CEREJA, William Roberto. Ensino de literatura: uma proposta dialgica para o trabalho com

literatura. So Paulo: Atual, 2005.

CUNHA, Celso. Nova gramtica do portugus contemporneo. 3.ed. Rio de Janeiro: Lexikon

Informtica, 2007.

KOCH, Ingedore Villaa. Ler e compreender: os sentidos do texto. So Paulo: Contexto, 2010.

SACCONI, Luiz Antonio. Nossa gramtica completa. So Paulo: Nova Gerao, 2008.

SARMENTO, Leila Lauar. Gramtica em textos. So Paulo: Moderna, 2005.

SAVIOLI, Francisco Plato & FIORIN, Jos Luiz. Lies de texto:leitura e redao. So Paulo:tica, 2006.

SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim (org.). Gneros orais e escritos na escola. Campinas:

Mercado de Letras, 2004.

SOLE, Isabel. Estratgias de leitura. Trad. Claudia Schilling. 6. ed. Porto Alegre: Artmed,

1998.

Sites:

http://www.ceale.fae.ufmg.br/publicacoes.phpAcesso em 22 de agosto de 2014.
http://www.ceale.fae.ufmg.br/publicacoes.phphttp://www.ceale.fae.ufmg.br/publicacoes.phphttp://www.ceale.fae.ufmg.br/publicacoes.php


35/61


http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/PesquisaObraForm.doAcesso em 22 de agosto

de 2014.

http://www.escrevendo.cenpec.org.br/Acesso em 22 de agosto de 2014.

http://portaldoprofessor.mec.gov.br/link.html?categoria=309 Acesso em 22 de agosto de

2014.
http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/PesquisaObraForm.dohttp://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/PesquisaObraForm.dohttp://www.escrevendo.cenpec.org.br/http://www.escrevendo.cenpec.org.br/http://portaldoprofessor.mec.gov.br/link.html?categoria=309http://portaldoprofessor.mec.gov.br/link.html?categoria=309http://portaldoprofessor.mec.gov.br/link.html?categoria=309http://www.escrevendo.cenpec.org.br/http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/PesquisaObraForm.do


36/61


1.2 Orientaes Matemtica

A proposta de trabalho que apresentaremos neste documento orientador destina-se

apresentao de alguns pontos norteadores para a reflexo pedaggica a partir do resultado

do SARESP/ 2013, lembramos que os apontamentos destacados neste documento so

apenas sugestes de trabalho ficando a cargo da Equipe Gestora a utilizao deste material

na ao referente ao Dia do SARESP na Escola, aprimorando-o se necessrio.

Para iniciar o trabalho, apresentamos nas linhas a seguir, os resultados obtidos a partir da

coleta de dados nos relatrios pedaggicos do SARESP, nas edies de 2009, 2010, 2011,

2012 e 2013, que retratam a porcentagem de alunos presentes nos quatro nveis de

proficincia, a saber: Abaixo do Bsico, Bsico, Adequado e Avanado, nos 7 e 9 anos do

Ensino Fundamental e na 3 Srie do Ensino Mdio.

1.3 Estudo qualitativo relacionado aos diferentes nveis de proficincias, no 7 e 9 Anos

do Ensino Fundamental e na 3 Srie do Ensino Mdio.

1.3.1

7 Ano Ensino Fundamental

Grfico 1- Percentual de alunos da Rede Estadual por nvel de proficincia 7 Ano/6

Srie do EnsinoFundamental.


37/61


Grfico 2- Percentual de alunos da Rede Estadual por nvel de proficincia 7 Ano do

Ensino Fundamental.


38/61


Os dados quantitativos apresentados retratam o resultado da aplicao do SARESP

referente ao 7 ano do Ensino Fundamental, e podemos destacar algumas caractersticas

que os grficos apresentados permitem traduzir em termos qualitativos:

1. Ao considerar sobre os ndices apontados na proficincia bsico nota-se uma taxa

decrescimento1no percentual de alunos (grfico 1), relativo ao perodo de 2009

2013, tal fato indica que as habilidades relacionadas a este nvel no esto

sendo bem fundamentadas no 7 Ano, sendo que a situao esperada para o

desenvolvimento destas habilidades implica em uma curva cuja linha de

tendncia fosse ascendente, ou seja, uma taxa de variao positiva e

possibilitando a passagem do nvel bsico para o nvel adequado.

2. Em relao ao nvel abaixo do bsico de proficincia, o grfico 1, mostra que no

perodo de 2009 2013, verifica-se um aumento no percentual de alunos no

nvel, confirmadas pela taxa de variao positiva2, tal fato indica que os alunos s

conseguiram estabelecer as habilidades deste nvel e tambm existe uma possvel

transio dos alunos que estavam no nvel bsico para o nvel abaixo do bsico,

visto que a situao esperada retratasse uma curva com linha de tendncia

decrescente, ou seja, uma taxa de variao negativa e possibilitando a passagem

do nvel abaixo do bsico para o bsico.

3. Quanto ao nvel adequado, apesar de uma pequena queda, por sinal quase que

imperceptvel em 2013, pode-se constatar que os alunos que se encontravam

neste nvel de proficincia permaneceram neste nvel, pois os resultados de 2012

e 2013 so quase os mesmos.

4.

Para o nvel de proficincia Avanado podemos estabelecer que existe umamelhora considervel na quantidade de alunos que transitaram para este nvel

de proficincia, visto a caracterstica ascendente da linha de tendncia

apresentada na curva referente a este nvel de proficincia.

Para Reflexo:

1A taxa de decrescimento pode ser verificada a partir do coeficiente da varivel x, dada na funo: y= -1,96x +39842A taxa de crescimento pode ser verificada a partir do coeficiente da varivel x, dada na funo: y= 0,61x +1189


39/61


Consulte os boletins do SARESP de sua escola do 7 Ano do Ensino Fundamental, faa

uma tabulao dos dados, a partir dos nveis de proficincia, represente estes dados em

forma de tabelas ou grficos e discuta com seus colegas estes dados a partir dos seguintes

fatores norteadores:

Por que os alunos localizados nos nveis Abaixo do Bsico no alcanaram o

nvel adequado?

Qual o diferencial, dentro da escola, dos alunos que alcanaram os nveis

Adequado e Avanado?

Qual a proposta da sua escola para fazer com que os alunos dos nveis Abaixo

do Bsico e Bsico passem para os nveis Adequado e Avanado.

1.3.2

9 Ano Ensino Fundamental.


EnsinoFundamental.


40/61



EnsinoFundamental.


referente ao 9 ano do Ensino Fundamental, e podemos destacar algumas caractersticas

que os grficos apresentados permitem traduzir em termos qualitativos:

1- A partir do grfico 3, pode-se verificar que existe um pequeno decrscimo

percentual, quase que imperceptvel em 2012 comparado com o resultado de

2013 na curva dos alunos que esto no nvel abaixo do bsico e podemos

afirmar que no existiu uma transio de alunos que estavam neste nvel para o

nvel bsico, visto que a linha de tendncia referente a este nvel decrescente, oque pode estar ocorrendo a passagem dos alunos deste nvel para o bsico,

visto a comparao dos resultados de 2012 e 2013.

2- Quanto aos resultados apresentados para os nveis bsico e adequado, pode-se

constatar que haja uma possvel transferncia de alunos do nvel bsico para o

adequado, pois em 2012, o percentual de alunos no nvel era de 53,2% e em 2013

52,4% sendo os dados para o nvel adequado em 2012 de 9,1 e em 2013 9,9% , se

compararmos a variao percentual dos dois nveis verifica-se que so as

mesmas variaes, 0,8%, uma vez que enquanto o nvel bsico decresce em 0,8 o


41/61


nvel adequado cresce em 0,8% e finalmente para nvel avanado constata-se que

no houve mudanas significativas, fato esse que se verifica pela caracterstica da

linha de tendncia da curva caracterstica do nvel avanado.

Para Reflexo:






nvel adequado?

Qual o diferencial, dentro da escola, dos alunos que alcanaram os nveis

Adequado e Avanado?



Verifique a partir da tabulao dos dados a percentagem dos alunos que

estavam nos diferentes nveis de proficincia no 7 Ano de 2011 com o 9 Ano

de 2013.

1.3.3

3 Srie Ensino Mdio.

Grfico 5- Percentual de alunos da Rede Estadual por nvel de proficincia 3 Srie do

Ensino Mdio


42/61


Grfico 6- Percentual de alunos da Rede Estadual por nvel de proficincia 3 Srie do

Ensino Mdio.


43/61



referente 3 Srie do Ensino Mdio, e podemos destacar algumas caractersticas que os

grficos apresentados permitem traduzir em termos qualitativos:

1- Apesar dos percentuais serem relativamente elevados no nvel abaixo do bsico,

com uma mdia de 57,2% a linha de tendncia da curva caracterstica do nvel de

proficincia apresenta uma taxa de variao negativa (-0,87), isso mostra que

ainda que insignificante, apresenta indcios que existem alunos que esto

transitando para o nvel bsico de proficincia, visto que a linha de tendncia da

curva caracterstica do nvel em questo apresenta uma taxa de variao positiva

(+0,86) e a diferena no percentual do nvel abaixo do bsico em 2013 e 2012

de -0,9% e do nvel bsico de +1,2.

2- Quanto aos nveis, adequado e avanado no se pode inferir sobre os resultados

apresentados, pois se constata a manuteno dos resultados dos anos anteriores,

visto que ambas as linhas de tendncia so quase que paralelas.

Para Reflexo:






nvel adequado? Qual o diferencial, dentro da escola, dos alunos que alcanaram os nveis

Adequado e Avanado?



Verifique a partir da tabulao dos dados a percentagem dos alunos que se

encontravam nos diferentes nveis de proficincia no 9 Ano de 2010 com o

3 Ano de 2013.


44/61


1.4 Estudo pedaggico relacionado os nveis de proficincia e as habilidades do SARESP.

1.4.1 7 Ano do Ensino Fundamental

Nvel de Proficincia: Abaixo do Bsico (< 200) Neste nvel de proficincia os alunos:

Identificam formas planas e espaciais em situaes do cotidiano e por meio de desenhos em

malhas, como mostra o exemplo a seguir.

Exemplo 1

H17- Classificar formas planas e espaciais. (GII)

Tema 2Espao e Forma

Entre as opes abaixo, o prato que tem o formato octogonal :


O trabalho com esta habilidade possibilita que o aluno compreenda as propriedades dos

objetos do dia a dia e sua relao com a nomenclatura utilizada na matemtica.


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A relao entre a quantidade de lados e a respectiva nomenclatura de um determinado

polgono essencial para que o aluno possa estabelecer futuras interligaes com

raciocnios mais complexos, por exemplo, a associao do nmero de lados de um polgono

com a quantidade de diagonais deste polgono, ento, esta habilidade se torna primordial

para que o aluno estabelea e construa em seu repertrio possveis ramificaes para o

desenvolvimento de outras habilidades.

Exemplo 2

H20 - Identificar simetria axial e de rotao na leitura das representaes dos objetos no

dia a dia e das figuras geomtricas.

Tema 2Espao e Forma

Completando a figura abaixo de modo que a linha tracejada seja um eixo de simetria,

obtemos:

Recomendaes Pedaggicas

As transformaes geomtricas tm um papel muito importante no ensino da geometria. O

professor pode dar um tratamento que desenvolva as intuies que os alunos tm e que

precisam ser aprimoradas. A simetria est presente na natureza, nos objetos e

principalmente na interao com a arte via os mosaicos, os frisos etc. Atividades com


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origami so oportunidades ricas em que os alunos podem vivenciar e experimentar, dando

um significado diferente ao trabalho com os polgonos.

Este item tambm pode ser aplicado para constatar a eficincia da aprendizagem em outros

nveis de proficincia, pois apesar dela ser do nvel de proficincia bsico ela fornece

subsdios para que o aluno possa desenvolver habilidades dos nveis adequado e avanado,

por exemplo, translaes e reflexes.

Finalizando, este item pode ser aplicado tambm nos anos/sries subsequentes, a fim de

verificar o estgio de aprendizagem do aluno referente ao tpico apresentado.

Apresentamos at o momento dois exemplos de itens que foram retirados do Relatrio

Pedaggico da edio do SARESP de 2009, e apresentamos a seguinte proposta de trabalho.

1. Escolha um Relatrio Pedaggico do SARESP, ou aquele que vocs tm a

disposio no momento.

2. Faa um estudo dos diferentes nveis de proficincia com as suas habilidades e

escolha uma habilidade e uma questo, realizando um estudo detalhado da

questo.

3. Elabore a partir dos apontamentos uma nova questo que contemple o estudo,

aplique esta questo em outro momento e na prxima ATPC, faa uma reflexo

a partir dos protocolos dos alunos e verifique se a questo formulada

contempla os objetivos propostos. Caso necessrio, quais sero os acertos paraque os objetivos da questo sejam atingidos.


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1.5 Geografia e Histria

O presente documento tem por objetivo apresentar algumas sugestes para a

reflexo a ser realizada no Dia do SARESP na Escola. Este um momento importante, tendo

em vista que pela terceira vez as disciplinas de Geografia e Histria foram contempladas pela

avaliao do SARESP, e agora temos uma breve srie histrica com dados que nos

possibilitaro refletir acerca do desenvolvimento da aprendizagem no mbito dessas

disciplinas no Estado de So Paulo.

Assim, com o intuito de colaborar com essa reflexo que ser feita em cada unidade

escolar, as Equipes Curriculares de Geografia e Histria apresentam algumas indicaes para

os estudos sobre o desempenho dos alunos, relativos s competncias e habilidades

adquiridas no desenvolvimento dos contedos que constituem o Currculo Oficial das

disciplinas da rea de Cincias Humanas. Vale lembrar que o Currculo do Estado de So

Paulo descreve contedos, competncias e habilidades a serem desenvolvidos em cada

disciplina, por srie/ano do Ensino Fundamental Anos Finais e Ensino Mdio, garantindo a

todos os alunos de toda a Rede Estadual, o acesso aos mesmos conhecimentos. E, nesse

sentido, a avaliao externa abre a possibilidade, atravs das reflexes sobre os resultados,

de reconduzir ou reforar as prticas pedaggicas por gestores e professores, objetivando a

melhoria na qualidade de ensino na educao bsica.

Apresentamos, a seguir, dois grficos que consolidam os resultados das trs edies

do SARESP em Geografia e Histria, nas trs sries avaliadas 7 e 9 anos do Ensino

Fundamental II e 3 srie do Ensino Mdio. Reunindo-se os dados dos nveis de proficincia,disponveis nas tabelas anexadas aos grficos, verificamos que em todas as edies mais de

76% dos alunos avaliados situam-se no nvel de proficincia agrupado Suficiente, que a

juno dos nveis de proficincia Bsico e Adequado. Percebemos ainda que no 7 ano os

ndices do nvel agrupado Suficiente, tanto em Geografia quanto em Histria, esto em torno

de 83% e tendem a cair com a passagem dos ciclos. Analisando-se os dados com maior

detalhamento, verificamos que a maior porcentagem de alunos, nas duas disciplinas, situa-

se no nvel de proficincia Adequado, seguido dos nveis Bsico, Abaixo do Bsico e

Avanado.


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Focalizando os dados da edio do SARESP 2013 em Geografia e Histria, em relao

aos dados das edies anteriores, percebemos que no 7 ano houve um aumento da

porcentagem de alunos alocados no nvel de proficincia Adequado e Avanado e uma

diminuio nos nveis Bsico e Abaixo do Bsico em Histria; enquanto que em Geografia,

diminuiu a porcentagem de alunos no nvel Bsico e aumentou a porcentagem de alunos

alocados no nvel Abaixo do Bsico. J no 9 ano do Ensino Fundamental Anos Finais e no 3

ano do Ensino Mdio o cenrio um pouco diferente: houve a diminuio da porcentagem

de alunos alocados no nvel Adequado e, de maneira geral, o aumento de alunos alocados

nos nveis Abaixo do Bsico, Bsico e Avanado. Podemos, de certa forma, exaltar o

aumento da porcentagem de alunos alocados no nvel Avanado nas duas disciplinas, em

todas as sries avaliadas. Isso , sem dvida, reflexo do trabalho que vem sendo

desenvolvido nas unidades escolares. No entanto, devemos nos colocar em alerta com

relao ao aumento da porcentagem de alunos alocados no nvel Abaixo do Bsico,

sobretudo no 9 ano do EF Anos Finais e na 3 srie do EM. Do ponto de vista do processo

de ensino e aprendizagem, quais so as variveis que esto conduzindo ao aumento dessa

porcentagem?

Esse exerccio de anlise dos dados do SARESP foi feito a partir dos dados gerais do

Estado de So Paulo. Sabemos que cada regio, localidade e unidade escolar possuem as

suas particularidades que refletiro em dados e cenrios diferentes dos que apresentamos

acima. Por isso, acreditamos ser interessante que o grupo escolar tambm se debruce sobre

os seus dados e reflita sobre a aprendizagem dos alunos. No Relatrio Pedaggico do

SARESP de 2009, h um conjunto de atividades que conduzem essa anlise dos dados da

unidade escolar de maneira bastante didtica3

. De acordo com o Relatrio Pedaggico doSARESP 2011(Histria e Geografia, p. 40-41)4, a articulao entre Currculo e avaliao

fundamental para o debate pedaggico no nvel escolar e dessa forma sugerida uma

anlise das Matrizes de Referncia para Avaliao do SARESP, o Currculo Oficial e a

retomada da Proposta Pedaggica da escola, seguida de uma reflexo a partir de alguns

3Caso tenham interesse e no possuam a verso impressa, o Relatrio do SARESP 2009 poder ser consultado

no linkhttp://saresp.fde.sp.gov.br/2009/ArquivosPdf/Relatorios/3_Saresp%202009%20-%20Relat%C3%B3rio%20 Pedag%C3%B3gico_Hist%C3%B3ria%20e%20Geografia.pdf.Acesso em 27/08/2014.4Disponvel em:http://saresp.fde.sp.gov.br/2011/Pdf/Relat%C3%B3rio_Pedag%C3%B3gico_Ci%C3%AAncias_Humanas_2011.pdf.Acesso em 25/08/2014.
http://saresp.fde.sp.gov.br/2009/ArquivosPdf/Relatorios/3_Saresp%202009%20-%20Relat%C3%B3rio%25%2020%20Pedag%C3%B3gico_Hist%C3%B3ria%20e%20Geografia.pdfhttp://saresp.fde.sp.gov.br/2009/ArquivosPdf/Relatorios/3_Saresp%202009%20-%20Relat%C3%B3rio%25%2020%20Pedag%C3%B3gico_Hist%C3%B3ria%20e%20Geografia.pdfhttp://saresp.fde.sp.gov.br/2009/ArquivosPdf/Relatorios/3_Saresp%202009%20-%20Relat%C3%B3rio%25%2020%20Pedag%C3%B3gico_Hist%C3%B3ria%20e%20Geografia.pdfhttp://saresp.fde.sp.gov.br/2009/ArquivosPdf/Relatorios/3_Saresp%202009%20-%20Relat%C3%B3rio%25%2020%20Pedag%C3%B3gico_Hist%C3%B3ria%20e%20Geografia.pdfhttp://saresp.fde.sp.gov.br/2011/Pdf/Relat%C3%B3rio_Pedag%C3%B3gico_Ci%C3%AAncias_%20Humanas_2011.pdfhttp://saresp.fde.sp.gov.br/2011/Pdf/Relat%C3%B3rio_Pedag%C3%B3gico_Ci%C3%AAncias_%20Humanas_2011.pdfhttp://saresp.fde.sp.gov.br/2011/Pdf/Relat%C3%B3rio_Pedag%C3%B3gico_Ci%C3%AAncias_%20Humanas_2011.pdfhttp://saresp.fde.sp.gov.br/2011/Pdf/Relat%C3%B3rio_Pedag%C3%B3gico_Ci%C3%AAncias_%20Humanas_2011.pdfhttp://saresp.fde.sp.gov.br/2011/Pdf/Relat%C3%B3rio_Pedag%C3%B3gico_Ci%C3%AAncias_%20Humanas_2011.pdfhttp://saresp.fde.sp.gov.br/2011/Pdf/Relat%C3%B3rio_Pedag%C3%B3gico_Ci%C3%AAncias_%20Humanas_2011.pdfhttp://saresp.fde.sp.gov.br/2009/ArquivosPdf/Relatorios/3_Saresp%202009%20-%20Relat%C3%B3rio%25%2020%20Pedag%C3%B3gico_Hist%C3%B3ria%20e%20Geografia.pdfhttp://saresp.fde.sp.gov.br/2009/ArquivosPdf/Relatorios/3_Saresp%202009%20-%20Relat%C3%B3rio%25%2020%20Pedag%C3%B3gico_Hist%C3%B3ria%20e%20Geografia.pdf


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pontos: diferenas e/ou interseces entre a Proposta Pedaggica da escola e o Currculo;

articulao entre os planos de ensino e o Currculo e a importncia destes inclurem de

forma explcita os contedos e habilidades a serem desenvolvidos; e se contemplam o

previsto nas Matrizes de Referncia.

Apresentamos a seguir, para estudo e planejamento de aes, por disciplina, algumas

questes que constaram da prova aplicada em 2013 e que, de maneira geral, obtiveram

ndices de acerto abaixo de 50%. Foram selecionadas questes dos trs anos/sries

avaliados, para discusso e apresentao de possibilidades de aes pedaggicas que visem

superao de fragilidades em relao s habilidades exigidas. Vale destacar que essas

questes tambm constam no Relatrio Pedaggico do SARESP 2013. Novamente,

reforamos que a proposta de anlise que segue abaixo apenas uma sugesto de

encaminhamento do processo de reflexo que dever ocorrer na unidade escolar no Dia do

SARESP na Escola.

1.5.1 7 Ano EF - Geografia

H30 Identificar os movimentos do planeta Terra, relacionado-os com as diferentes

formas de orientao e/ou pontos cardeais. (GI)

Na Grcia antiga, o mito de Persfone era um dos mais conhecidos. Persfone era filha de

Demter, deusa da agricultura e da fertilidade. Acontece que Persfone foi raptada por

Hades, o deus que cuidava do reino dos mortos, e obrigada a se casar com ele. Para resolver

o conflito entre Demter e Hades, Zeus decidiu que Persfone passaria seis meses com seu

marido, Hades, e seis meses com sua me, Demter.

Quando sua filha estava para chegar, Demter se alegrava e toda a natureza ganhava vida.

Quando encontrava sua filha, o Sol brilhava quase todos os dias. Porm, quando chegava a

hora de sua filha partir, Demter ficava triste. As flores comeavam a murchar e as folhas

das rvores a cair. Quando sua filha partia, parecia que toda a natureza estava morrendo.

Dessa forma, a mitologia grega explicava


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(A) a alternncia entre os dias e as noites, e o movimento aparente do Sol.

(B) o crescimento das plantas e o papel exercido pelo Sol, pela chuva e pelo solo.

(C) as estaes do ano e sua influncia sobre os ciclos da natureza.

(D) a existncia de perodos chuvosos (tristes) e dos dias ensolarados (felizes).

GABARITO C

A B C D

13,60 19,20 32,20 35,00


A questo foi construda a partir da Habilidade 30, que mobiliza conhecimentos acerca dos

movimentos do planeta Terra, ao mesmo tempo em que articula com conhecimentos sobre

formas de orientao. Para respond-la adequadamente, os alunos devem ter o

conhecimento dos contedos citados, assim como mobilizar habilidades relacionadas com a

leitura e compreenso do texto. A distribuio do percentual das respostas demonstra que

os alunos conseguiram interpretar o texto proposto, entretanto ainda no dominam os

contedos relacionados influncia das estaes do ano no ciclo da natureza. Isso pode ser

inferido a partir do elevado percentual de escolha da alternativa D (35%). Sugerimos que o

professor trabalhe com atividades de pesquisa sobre as alteraes ocorridas na paisagem

nas diferentes estaes do ano e suas condies atmosfricas. Outro tema que tambm

poder ser reforado e que faz parte dos contedos desenvolvidos nos primeiros anos do EF

II diz respeito aos movimentos da Terra e suas consequncias: no caso do movimento de

translao, a manifestao das estaes do ano; j no caso do movimento de rotao, a

manifestao do dia e da noite.

1.5.2 9 Ano EF - Geografia

H22 Comparar a formao territorial de pases latino-americanos levando em

considerao a influncia colonial. (GII)


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Leia o texto e observe o mapa a seguir.

[] O Tratado de Tordesilhas foi o acordo assinado entre Portugal e o reino de Arago -

Castela (parte da atual Espanha) em 7 de Junho de 1494, de forma a definir os territrios

descobertos e a descobrir, dividindo o mundo em duas partes a partir de um meridiano a

370 lguas a Oeste de Cabo Verde. []

(Iran Carlos Stalliviere Corra. Os 515 Anos Do Tratado De Tordesilhas. Museu de Topografia

Professor Laureano Ibrahim Chaffe. Departamento De Geodsia UFRGS. Disponvel em

. In:

http://www.ufrgs.br/museudetopografia/Artigos/TRATADO_DE_TORDESILHAS.pdf. Acesso

em 17.07.2012.)

O Tratado de Tordesilhas dividia as terras que viriam a ser portuguesas e espanholas nesta

parte do continente americano. Mas para que o Brasil viesse a ter a configurao de hoje foi

preciso que os portugueses no respeitassem a linha demarcatria do Tratado no mapa

acima e avanassem em direo

(A) ao norte.

(B) ao sul.

(C) a leste.

(D) a oeste.


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GABARITO D

A B C D

28,30 26,70 24,40 20,60


Apesar de a questo ter sido construda a partir da Habilidade 22 para o 9 ano do EFII, que

mobiliza conhecimentos acerca da formao territorial dos pases latino-americanos, nas

alternativas mobilizou conhecimentos acerca da orientao espacial, prevista na Habilidade22 para o 6 ano do EFII5, que mobiliza contedos relacionados localizao dos pontos

cardeais no mapa. Portanto, os alunos deveriam tanto entender sobre o processo de

formao do territrio brasileiro quanto relacion-lo com a direo da expanso do mesmo,

que se deu do litoral atlntico para o interior, ou, em outras palavras, do leste para o oeste.

A partir da distribuio das respostas em cada alternativa, como podemos ver no quadro

Gabarito, pode-se inferir que os alunos no conseguem, de maneira geral, realizar processos

cognitivos de localizao relativa, contedo e habilidade que j foram trabalhados nos anos

anteriores. Portanto, para uma melhor compreenso deste tema, recomendados a utilizao

de jogos do tipo Batalha Naval ou Caa ao Tesouro, exerccios que considerem a localizao

de objetos em relao a pontos de referncia, como, por exemplo, a sala de aula, a escola, a

sua casa, ou ainda trabalhos de campo no entorno da escola, seja no espao interno ou

externo, que exercitem o olhar sobre o movimento aparente do Sol e os pontos cardeais,

situando-os em relao ao lugar, a regio, etc., ou seja, com ampliao das escalas

geogrficas.

5Ver Matrizes de Referncia para a Avaliao SARESP: documento bsico. Disponvel em http://saresp.fde.sp.gov.br/2009/pdf/Saresp2008_MatrizRefAvaliacao_DocBasico_Completo.pdf. Acesso em 27/08/2014.


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1.5.3 3 Srie EF - Geografia

H07 Descrever diferentes formas de organizao do espao geogrfico contemporneo,

associadas nova malha relacional resultante do uso das tecnologias avanadas. (GI)

20/04/2009 | Na mdia, Notcias

ndios usam tecnologia para manter contato com aldeias distantes

Agncia Alagoas (AL)20/04/2009 18:37h

Arco e flecha no so mais os nicos instrumentos presentes nas aldeias indgenas; as tribos

agora tm computador, telefone celular e acesso internet.

(http://mais.cultura.gov.br/2009/04/20/indios-usam-tecnologia-para-manter-contato-com-

aldeias-distantes/)

As novas armas permitem aos indgenas, principalmente,

(A) fazer denncias sobre possveis irregularidades contra as sociedades indgenas.

(B) guerrear contra invasores de terras e garimpeiros nas regies amaznicas.

(C) impor as suas culturas s demais sociedades.

(D) desprezar a influncia imposta pela globalizao.

(E) enfatizar o predomnio da cultura indgena na sociedade brasileira.

GABARITO A

A B C D E

32,70 9,5 27,9 5,20 24,70


Construda a partir da Habilidade 07, que mobiliza conhecimentos acerca da produo do

espao contemporneo, considerando-se o desenvolvimento das tecnologias e a

participao dos atores envolvidos no processo, a questo trouxe para debate oentendimento e a reflexo crtica sobre a condio das sociedades indgenas brasileiras. A
http://mais.cultura.gov.br/2009/04/20/indios-usam-tecnologia-para-manter-contato-com-aldeias-distantes/http://mais.cultura.gov.br/2009/04/20/indios-usam-tecnologia-para-manter-contato-com-aldeias-distantes/http://mais.cultura.gov.br/2009/04/20/indios-usam-tecnologia-para-manter-contato-com-aldeias-distantes/http://mais.cultura.gov.br/2009/04/20/indios-usam-tecnologia-para-manter-contato-com-aldeias-distantes/http://mais.cultura.gov.br/2009/04/20/indios-usam-tecnologia-para-manter-contato-com-aldeias-distantes/http://mais.cultura.gov.br/2009/04/20/indios-usam-tecnologia-para-manter-contato-com-aldeias-distantes/


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maior porcentagem de alunos (32,70%) assinalou a alternativa correta, revelando o bom

desenvolvimento dos contedos citados, assim como da habilidade de leitura e escrita. No

entanto, o elevado ndice de alunos que assinalaram as alternativas C e E (mais de 55%)

revela o no entendimento sobre as sociedades indgenas no Brasil, seja do ponto de vista

histrico, cultural, da identidade e das demarcaes dos territrios indgenas. Consideramos,

portanto, que necessrio desenvolver os contedos relacionados a essa temtica. Esses

contedos esto dispostos nos currculos das disciplinas de Cincias Humanas, sobretudo em

Geografia e Histria, abordando a temtica indgena s vezes de maneira direta, como por

exemplo, no 3 Bimestre do 7 ano, em Histria, que trata das sociedades indgenas no

territrio brasileiro, ou de maneira indireta, ao abordar, no 4 bimestre do 7 ano, a

populao brasileira.

1.5.4 7 Ano EF - Histria

H04 Reconhecer a importncia da escrita para o desenvolvimento histrico da

humanidade, identificando seus diferentes suportes. (GI)

Leia o poema escrito por um asteca do sculo XVI.

Nos caminhos jazem lanas quebradas,

Os cabelos esto espalhados.

Destelhadas esto as casas,

Ensanguentados tm seus muros.

Vermes pululam por ruas e praas

Cgeb Dia Do Saresp Na Escola 2014

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