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8/11/2019 ce_manual.pdf

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M A N U A LFO RM A TIV O SO BREPRO M O CI NDELANO VIO LENCIAENTREN I O S,N I A S

YA D O LESC EN TES

ProgramaDaphneIIC U A TRO BA ZA S: C REA CI N D E U NA RED

EURO PEA DE FO RM ACI N INTERDISCIPLINARIA

Y DE PARTICIPAC I N SO BRE PREVENC I N

D E LA VIO LEN C IA

TO M O II


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A utoras:M ngeles E spinosa B ayalEsperanza O chaita A ldereteIrene O rtega G uerrero

Instituto U niversitario de N ecesidades y D erechosde la Infancia y la A dolescencia (IU N D IA )

U niversidad A utnom a de M adrid-U N IC E F C om it E spaol

E dita: Plataform a de O rganizaciones de InfanciaPlaza T irso de M olina 5-5 dcha28012 M adrid (E spaa)T el. + 34 91 369 50 99 Fax: + 34 91 369 50 28E -m ail: poi@ plataform adeinfancia.orgW eb: http://w w w .plataform adeinfancia.org

ISB N del tom o II: 84-8198-493-0ISB N de la obra com pleta: 84-8198-494-9

D epsito L egal: M -31.493-2003


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NDICE

TOMO I

Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

Primera parteLA PROMOCIN DE LA NO VIOLENCIA EN EL MARCODE LAS NECESIDADES Y DERECHOS DE LA INFANCIAY LA ADOLESCENCIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

1. Prevencin de la violencia en el m arco de las necesidades

y derechos de la infancia y la adolescencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

1.1. L as necesidades de la infancia y la adolescencia . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

1.2. N ecesidades secundarias o satisfactores universales de

salud fsica y autonom a . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

1.3. R elaciones entre necesidades y violencia infantil

y adolescente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

1.4. L a Paz y la no violencia com o derechos: la C onvencin

de N aciones U nidas sobre los D erechos del N io . . . . . . . . . . . . . . . 31

Segunda parteAPROXIMACIN TERICA AL ESTUDIO DE LAAGRESIVIDAD Y LA VIOLENCIA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

2. P erspectivas m s relevantes en la explicacin

de la agresividad y la violencia en la infancia y la adolescencia . . . . . . . . . . 39

2.1. Q u entendem os por violencia y agresividad? . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

2.2. E xplicaciones sobre el fenm eno de la violencia:

la prevencin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41

2.2.1. E l punto de vista psicoanaltico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42

2.2.2. E l punto de vista biolgico y etolgico . . . . . . . . . . . . . . . . . . 432.2.3. L a psicologa del aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45

2.2.4. L a psicologa evolutiva y educativa

constructivista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47

2.2.5. E l m odelo ecolgico de B ronfenbrenner . . . . . . . . . . . . . . . . . 48

3. E l tratam iento Jurdico de la violencia infantil y juvenil . . . . . . . . . . . . . . . 55

3.1. L a legislacin internacional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55

3.2. L a legislacin nacional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57

3.2.1. E l m enor com o vctim a de la violencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57


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3.2.2. E l m enor com o agresor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59

3.2.2.1. L ey 5/2000, R eguladora de la

R esponsabilidad Penal de los M enores . . . . . . . . . . . . 60

4. A lgunos datos sobre la incidencia y la violencia infantily juvenil en E spaa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67

4.1. L a agresividad y la violencia en las escuelas espaolas . . . . . . . . . . . . 67

4.2. R eflexiones sobre las form as m s graves de agresividad

y violencia recogidas en las estadsticas penales . . . . . . . . . . . . . . . . . 73

5. L os estudios de prevencin de la violencia infantil y juvenil en E spaa . . . 79

TOMO II

Tercera parte:LA PROMOCIN DE LA INFANCIA Y LAADOLESCENCIA COMO ESTRATEGIA PARALA PREVENCIN DE LA VIOLENCIA. LNEASPRIORITARIAS DE INTERVENCIN. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

1. Presentacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

2. L a educacin en valores com o fundam ento de la

prevencin de la violencia en la infancia y la adolescencia . . . . . . . . . . . . . 11

3. Principios m etodolgicos generales para fom entar

la prom ocin de la infancia y la adolescencia y prevenir la violencia . . . . . 19

4. L neas prioritarias de intervencin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

4.1. Prom ocin del conocim iento de las necesidades

de nios, nias y adolescentes y de los derechos

que de ellas se derivan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

4.1.1. O rientaciones para trabajar con nios,

nias y adolescentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 394.1.1.1. O bjetivos y contenidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

4.1.1.2. M etodologa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46

4.1.1.3. A ctividades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50

4.2. Prom ocin de un estilo educativo inductivo de apoyo . . . . . . . . . . . . 58

4.2.1. O rientaciones para trabajar con los progenitores . . . . . . . . . . . 60

4.2.1.1. O bjetivos y contenidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60

4.2.1.2. M etodologa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61

4.2.1.3. A ctividades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63

4.2.2. O rientaciones para trabajar con el equipo educativo . . . . . . . . 64


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4.2.2.2. M etodologa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65

4.2.2.3. A ctividades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66

4.3. Participacin en la gestin de la convivencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67

4.3.1. O rientaciones para trabajar con nios, niasy adolescentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70


4.3.1.2. M etodologa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75

4.3.1.3. A ctividades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82

4.4. Prom ocin del desarrollo integral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93

4.4.1. O rientaciones para la intervencin con

nios, nias y adolescentes para prom ocionar

el desarrollo de determ inadas habilidades

personales y sociales encam inadas a m ejorar

la autoestim a y las relaciones interpersonales . . . . . . . . . . . . . . 94


4.4.1.2. M etodologa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100

4.4.1.3. A ctividades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108

4.4.2. O rientaciones para la intervencin con nios,

nias y adolescentes para prom ocionar

el desarrollo de habilidades de com unicacin,

de autopresentacin y asertividad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119


4.4.2.2. M etodologa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1254.4.2.3. A ctividades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129

4.4.3. O rientaciones para la intervencin sobre

el desarrollo de las relaciones interpersonales . . . . . . . . . . . . . . 135

4.4.3.1. O rientaciones para la intervencin con nios,

nias y adolescentes para prom ocionar

el desarrollo de las relaciones interpersonales . . . . . . . 140

4.4.3.1.1. O bjetivos y contenidos . . . . . . . . . . . . . . . 140

4.4.3.1.2. M etodologa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144

4.4.3.1.3. A ctividades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146

4.5. R esolucin asertiva y participativa de conflictos . . . . . . . . . . . . . . . . . 1494.5.1. O rientacines para trabajar con nios, nias y adolescentes . . . 152


4.5.1.2. M etodologa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157

4.5.1.3. A ctividades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160

4.6. Prom ocin de conductas y actitudes prosociales altruistas . . . . . . . . . 165

4.6.1. O rientaciones para fom entar las habilidades

de cooperacin en nios, nias y adolescentes . . . . . . . . . . . . . 168


4.6.1.2. M etodologa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172


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4.6.1.3. A ctividades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174

4.6.2. O rientaciones para fom entar la em pata

en nios, nias y adolescentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178


4.6.2.2. M etodologa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1824.6.2.3. A ctividades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183

5. R elacin del contexto educativo, form al y no form al,

con el entorno social prxim o . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187

Cuarta parteBIBLIOGRAFA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189

1. B ibliografa com entada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191

1.1. B ibliografa general . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191

1.2. B ibliografa especfica para cada lnea de intervencin . . . . . . . . . . . . 192

1.2.1. Prom ocin del conocim iento de las necesidades de nios, nias

y adolescentes y de las necesidades que de ellas se derivan . . . . 192

1.2.2. Prom ocin de un estilo educativo inductivo de apoyo . . . . . . . 193

1.2.3. Participacin en la gestn de la convivencia . . . . . . . . . . . . . . 193

1.2.4. Prom ocin del desarrollo integral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 194

1.2.5. R esolucin asertiva y participativa de conflictos . . . . . . . . . . . 196

1.2.6. Prom ocin de conductas y actitudes prosociales altruistas . . . . 196

2. R eferencias bibliogrficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199


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TERC ERA PA RTE.LAPRO M O C I N D ELA IN FA N C IAYLA A D O LESC EN C IA C O M O

ESTRATEG IA PARA LA

PREVEN C I N D ELAVIO LEN C IALN EA SPRIO RITA RIA SD EIN TERVEN C I N


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9/204

9

1. PRESENTACIN

La tercera y ltim a parte de este m anual, tom ando com o m arco de referencia el

m odelo contextual, desarrollado en el apartado 2.2.5 de la segunda parte, trata

de presentar una serie de estrategias, que teniendo com o punto de partida la par-ticipacin infantil y adolescente, vayan encam inadas aprevenir la violencia.Se trata por tanto de presentar algunas lneas de intervencin prioritariasen las que se incluirn actividades concretas para desarrollar tanto en el contex-

to educativo form al, com o no form al que, potenciando los factores protectores ydism inuyendo los factores de riesgo relacionados con los com portam ientos infantilesy adolescentes violentos, puedan llegar a m odificar los distintos sistem as en los que

se desarrollan nuestros nios, nias y adolescentes. T eniendo en cuenta el pblico

al que va dirigido este m anual profesionales de la educacin form al y no for-

m al, resulta lgico que se profundice en los aspectos relativos a losmicrosiste-mas escolary de los iguales. Sin em bargo, no debem os olvidar que la violencia esun problem a com plejo y m ulticausal en cuya prevencin estn im plicados todos los

sistem as de desarrollo. Por ello, siem pre que resulte oportuno, se harn referencias

explcitas al contexto famil iar, dada su im portancia en la prevencin prim aria deconductas violentas. A s com o a las relaciones que se producen en los restantes sis-

tem as en los que se encuentran inm ersos los nios, nias y adolescentes. A s porejem plo, y siem pre que sea posible, se analizarn las propuestas que desde los dife-

rentes elem entos que configuran elmesosistema,exosistema y macrosistemapueden contribuir a potenciar el desarrollo de una educacin no violenta,basada en el respeto por la paz.

L as lneas de intervencin que se proponen en esta parte del m anual varan enfactores tales com o su contenido concreto, la m etodologa con la que se van a desa-

rrollar, la poblacin objetivo a la que se dirigen o las actividades concretas que inclu-

yen. Pero todas ellas com parten una serie de principios bsicos que enum eram osa continuacin:

L a participacin en la escuela, clase, grupo, asociacin y barrio com o form a defavorecer la inclusin, la conducta prosocial, la pertenencia, el aprendizaje de

habilidades sociales y de form as asertivas de resolucin de conflictos. A s com o

para favorecer un clima de convivenciafundam entado en el respeto m utuo, enel valor de la diversidad y en los derechos hum anos, que contribuya a la cons-

truccin de una cultura democrtica.El papel delgrupo com o agente activo.El aprendizaje de formas asertivas de resolucin de conflictos y de lamediacin com o herram ienta especfica en sus vertientes form al y no form al.

L a utilizacin mtodo socioafectivo.


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L a utilizacin de los medios de comunicacin com o herram ienta para cono-cer su lenguaje y aprender a interpretarlos de form a crtica.

El apoyo alaprendizaje de habilidades sociales.El desarrollo-aprendizaje deestilos educativos inductivos de apoyo, as com o

de m edidas de disciplina inductiva.El desarrollo de conductas y actitudes prosociales altruistas.El establecim iento de relaciones socio-afectivas seguras.El trabajo y las relaciones con la familia desde la escuela y el m ovim iento aso-ciativo infantil y juvenil.

D e igual m odo, dichas estrategias o lneas de intervencin prioritarias, parten del

supuesto de que una de las m ejores form as de prevenir la violencia infantil y juvenil

es la educacin en valores. A explicar sobre qu valores concretos ha de funda-m entarse este tipo de educacin dedicam os el siguiente apartado.

10

M anual form ativo sobre prom ocin de la no violencia entre nios, nias y adolescentes


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2. LA EDUCACIN EN VALORES COMOFUNDAMENTO DE LA PREVENCIN DELA VIOLENCIA EN LA INFANCIA Y LAADOLESCENCIA

Cualquier situacin educativa, sea sta form al o no form al, lleva im plcita la transm isin

de ciertosvaloresentendidos stos com o aspectos de la realidad individual o social,que se consideran m oralm ente aceptables y/o deseables. L os valores estn presentes en

nuestro entorno social y cultural, e im pregnan el contenido de los m edios de com unica-

cin, las m anifestaciones artsticas o las polticas pblicas concretndose en estructuras

y dinm icas que influyen en la tica de las personas y los grupos. Pero un sim ple repa-

so a nuestra historia m s reciente pone de m anifiesto que los valores que han im perado

en determ inados m om entos se consideraran com pletam ente inaceptables en la actuali-

dad. A s por ejem plo, durante el rgim en nacional socialista de H itler se afirm aba la supe-

rioridad de la raza aria y la necesidad de dom inar y acabar con otros pueblos, com o los

gitanos y los judos, lo que llevaba a proponer la defensa de la raza ariacom o un valor

fundam ental. Este ejem plos nos hace plantearnos la necesidad de definir y explicitaruna serie de valores moralmente aceptables y compatibles con la satisfaccinde las necesidades bsicas de todos los seres hum anos. Si a ello le aadim os el hechode que, en cada persona, se desarrollan desde edades tem pranas en el curso de la inte-

raccin con los otros y bajo la influencia de la cultura, razn de m s para insistir en la

importancia de educar a nuestros nios, nias y jvenes en aquellos valores sobre losque se fundam enta la convivencia pacfica,democrticay solidaria.Llegados a este m om ento deberam os preguntarnoscules son esos valoresen los que

debem os educar a nuestros jvenes para que se conviertan en ciudadanos y ciudadanas capa-

ces de vivir y desarrollarse plenam ente en una sociedad libre, siendo com petentes para resol-

ver sus conflictos de form a no violenta. La respuesta a esta pregunta debem os buscarla endos instrum entos jurdicos internacionales que garantizan derechos fundam entales de todos

los seres hum anos y sobre los que ha de basarse la educacin de nuestros ciudadanos y ciu-

dadanas m s jvenes, a saber: la Declaracin Universal de los Derechos Humanos(1948) y la Convencin de Naciones Unidas sobre los Derechos del Nio (1989).A m bos textos suponen una gran conquista para la H um anidad ya que representan un con-senso moral universal que responde a los ideales de paz,libertad,justicia,igualdad y soli-daridad entre todas las personas y todos los pueblos. En la actualidad existe la conviccin,com partida de m anera m s o m enos unnim e por la m ayor parte de nuestra sociedad y de

las sociedades de nuestro entorno, de que los valores que estn en la base de los textos

jurdicos anteriorm ente m encionados son los que nos van a perm itir desarrollar una

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convivencia pacfica, basada en el respeto por la diversidad y la igualdad de oportunidades.

Por ello, consideram os que son precisam ente estos valores los que han de orientar todaaccin educativaque tenga com o objetivo fom entar actitudes y conductas no violentas.L aDeclaracin Universal de Derechos Humanosse define a s m ism a, en su Pre-

m bulo, com o ideal com n y exhorta a los Estados Parte a que se prom ueva a travs de laeducacin el respeto por los derechos hum anos y las libertades. D el m ism o m odo, laCon-vencin de Naciones Unidas sobre los Derechos del Nio seala, tam bin en suPrem bulo, que los nios y nias deben ser educados en el espritu de los ideales proclama-dos en la Carta de las Naciones Unidas y, en parti cular, en un espritu de paz, dignidad, tole-rancia, li bertad, igualdad y solidaridad. A dem s, la C onvencin dedica su artculo 29 a des-cribir el tipo de educacin m s adecuado en aras del inters superior del nio.Los Estadosparte convienen en que la educacin del nio y la nia deberestar encaminada a:

a) El desarrollo de la personalidad, las apti tudes y la capacidad mental y fsica del menorhasta su mximo potencial;

b) El desarroll o del respeto de los derechos humanos y las libertades fundamentales y delos principios consagrados en la Carta de las Naciones unidas;

c) El desarroll o del respeto a los padres del nio y la nia, a su propia ident idad cultu-ral, a su idioma y a sus valores nacionales del pas en el que vive el menor, del pas deque sea originar io y de las civilizaciones disti ntas de la suya;

d) La preparacin del menor para una vida responsable en una sociedad libre, con esp-ri tu de comprensin, paz, tolerancia, igualdad de los sexos y amistad entre todos lospueblos, grupos tnicos, nacionales y religiosos y personas de origen indgena;

e) El desarrollo del respeto al medio ambiente natural.

E l anlisis porm enorizado del contenido concreto de am bos textos, nos lleva a ela-

borar la siguiente propuesta, com o conjunto de valores que han de orientar laeducacin de nuestros nios, nias y adolescentes para fom entar al m xim o lasposibilidades de que lleguen a desarrollarse plenam ente, com o personas sanas y

autnom as, en el seno de una sociedad pacfica, dem ocrtica y solidaria.

Tabla 1: Valores de la Declaracin

PazLibertad

Responsabilidad

Participacin

Respeto

Dignidad

Igualdad

Diversidad

Justicia

Solidaridad

12



13/204

U na vez definidos los valores que han de orientar la accin educativa de los dife-rentes profesionales que trabajan con la infancia y la adolescencia, parece lgico pre-

guntarse por la form a concreta en que ha de disearse dicha intervencin, o lo que

es lo m ism o, los fundam entos sobre los que se van a desarrollar cada una de las lne-

as de intervencin prioritarias que describirem os a continuacin. L o que en definiti-va supone la posibilidad de llevar a la prctica m ediante proyectos y actividades

diversas los valores que hem os enum erado anteriorm ente. Para poder planificar y

poner en m archa la intervencin m s adecuada en cada caso concreto eligiendo la

lnea o lneas de intervencin prioritaria sobre las que com enzar a trabajar es nece-

sario acom eter, previam ente, las dos tareas siguientes: analizar la realidad sobre la

que se va a llevar a cabo la intervencin y sensibilizar en torno a los valores que se

van a trabajar.

E lanlisis de la realidad ha de perm itir evaluar el clim a de convivencia exis-tente en el sistem a o subsistem a sobre el que queram os obtener inform acin y/o

posteriorm ente vayam os a planificar la intervencin. T eniendo siem pre presente

que la estrategia concreta o lnea prioritaria de actuacin que finalm ente elijam os

va a depender del resultado de este anlisis. D icho anlisis ha de perm itirnos

detectar qu valores estn presentes y cules ausentes dentro del grupo y del cen-

tro, siendo estos ltim os los que han de irse trabajando desde la sensibilizacin

y, posteriorm ente, desde la estrategia de intervencin que se seleccione com o

m s adecuada.

Para realizarlo, deberan establecerse indicadores de la presencia y ausencia de

estos valores en los distintos sistem as y subsistem as (relaciones entre com paeros en

cada uno de los grupos; relaciones entre grupos; relaciones en los equipos educativosy directivos; relaciones entre educadores y nios y entre los prim eros y los progeni-

tores; aspectos relativos a la organizacin y gestin del centro, etc.) y disearse ins-

trum entos para la observacin y la recogida de inform acin, com o cuestionarios y

fichas de observacin para equipos educativos, progenitores y nios, nias y adoles-

centes.

Por lo que se refiere a la sensibilizacin en torno a los valoresque se van a tra-bajar hem os de sealar que esta tarea ha de tener com o objetivo el desarrollo de un

m arco de actuacin, en cuyo seno poder llevar a cabo acciones concretas. C on ello,

se intenta m axim izar la eficacia de las intervenciones, procurando explicitar los valo-

res a los que nos hem os referido anteriorm ente y potenciar la sensibilidad hacia losm ism os. A m bas tareas generan dinm icas que convierten los valores que subyacen a

la D eclaracin U niversal de D erechos H um anos y a la C onvencin sobre los D ere-

chos del N io en un ideal com n para la m ayora de los com ponentes de la com uni-

dad educativa form al y no form al, lo que, sin lugar a dudas, aum enta las posibili-

dades de xito de cada intervencin concreta. D ecisiones tales com o el tiem po que

se ha de dedicar a esta tarea uno, dos o tres trim estres, un curso acadm ico, el

m om ento concreto en el que se ha de desarrollar antes, o antes y durante la

im plem entacin de las actividades derivadas de las lneas prioritarias de actua-

cin, y a los aspectos sobre los que incidir con m s intensidad, tanto en lo rela-

tivo a los destinatarios padres y m adres o nios, nias y adolescentes, com o a

13

La prom ocin de la infancia y la adolescencia com o estrategia para la prevencin de la violencia


14/204

los tem as valores concretos sobre los que se va a trabajar van a estar enorm e-

m ente condicionadas por el resultado de la tarea anterior el anlisis de la realidad.

Y a que es en esta fase previa donde se van a detectar las necesidades que tiene el

grupo y a partir de las m ism as, y en funcin de los criterios que se establezcan com o

m s oportunos, se van a poder establecer prioridades a la hora de disear la inter-vencin. E n cualquier caso, y sea cual sea la lnea de intervencin sobre la que final-

m ente se trabaje, proponem os cuatro form as diferentes de sensibilizacin:

Encuentros ldicos, festivos y/o culturales entre todos los m iem bros de la com u-

nidad educativa form al y no form al.

Idearios, norm as y proyectos.

A ctividades de sensibilizacin con los nios.

A ctividades de form acin y sensibilizacin con los padres.

L os encuentros ldicos, festivos y/ o culturales pretenden crear un espaciode com unicacin distendido y agradable para todos los m iem bros de la com unidad

educativa. Suponen un m arco adecuado para tratar tem as relacionados con los

valores m encionados a travs de juegos, talleres, representaciones teatrales, expo-

siciones, sesiones de vdeo o cine forum , deporte, etc. R especto a los progenitores,

este tipo de actividades ofrecen la posibilidad de m antener conversaciones infor-

m ales que fom enten el conocim iento m utuo y las relaciones cordiales y de colabo-

racin. Por otra parte, ofrecen una oportunidad para inform arles sobre diversas

cuestiones relacionadas con la convivencia en el centro y con los proyectos que

quieren im plem entarse, al tiem po que se procura generar en ellos cierta receptivi-dad, inters e im plicacin en las acciones de prevencin de la violencia, prestando

especial atencin a su participacin en grupos de form acin y escuelas de padres y

m adres.

Estas jornadas tam bin pueden ser bien aprovechadas com o espacios para la par-

ticipacin infantil y adolescente ya que son un m arco propicio para que los nios, las

nias y los adolescentes se expresen acerca de los tem as referidos y ejerzan su dere-

cho a participar en los asuntos que les afectan, siendo realm ente escuchados y teni-

dos en cuenta por los adultos. Por otra parte, es posible que la program acin de estos

m om entos conjuntos les m otive a la hora de organizar y/ o cogestionar con los adul-

tos actividades de sensibilizacin en torno a los valores, ya que ellos m ism os se con-vertiran en sensibilizadores de otros.

U na de las herram ientas tiles para em plear en estos encuentros es la realiza-

cin de actos de adhesin colectiva a los valores de la D eclaracin U niversal de

los D erechos H um anos y la C onvencin de los D erechos del N io: m anifiestos,

carteles, acuerdos, firm a de com prom isos concretos, etc., que prom uevan la

im plicacin de cada persona m ediante gestos individuales realizados de form a

com partida. A continuacin m ostram os un ejem plo de cm o podran desarro-

llarse unas jornadas de este tipo em pleando la herram ienta a la que hem os hecho

referencia:

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15/204

Tabla 2: Ejemplo de actividad de sensibilizacin

Objetivos:

Crear un espacio en el que los nios y las nias, los progenitores y los educadores

y educadoras de la com unidad educativa, puedan relacionarse en un clim a distendido

y agradable, fom entando as el encuentro y las relaciones cordiales.

Presentar las conclusiones del anlisis de la realidad y el planteam iento del program a

de fom ento de la convivencia dem ocrtica y solidaria que se quiera poner en m archa.

Sensibilizar sobre la necesidad de crear un clim a de convivencia positiva en el centro

que perm ita el desarrollo adecuado de los nios, de las nias y de los adolescentes

y el cum plim iento de los objetivos educativos.

Material:

Tm peras y otro tipo de pinturas.

Papel continuo.

Desarrollo:

Durante las horas de la m aana se llevarn a cabo actividades de sensibilizacin con los

nios o adolescentes, fundam entalm ente ldicas, prestando atencin a los talleres y a las

actividades cuyo resultado pueda ser m ostrado a los padres y a las m adres (canciones, obras

de teatro, danza). Todas ellas pueden haberse ido preparando con anterioridad con los

nios, nias o adolescentes y reservar este tiem po para organizar exposiciones, ensayar

representaciones, etc. Es m uy im portante que la participacin en estas actividades sea real.

M ientras tanto, se les presentar a los padres y a las m adres las conclusiones del anlisis de

la realidad y se les inform ar sobre el planteam iento educativo del program a que se vaya a

poner en m archa. Se fom entar el debate, respondiendo a las preguntas de los

progenitores, recogiendo las ideas que puedan tener cabida en el program a y justificando

aquellas otras cuestiones que puedan ser contrarias al planteam iento educativo del centro.

A continuacin tendr lugar la com ida, que se aprovechar com o espacio inform al para lacom unicacin. Durante la m ism a, se propone un taller en el que podrn participar todos, y

que consistir en la realizacin de grandes m urales en los que bajo un rtulo con el lem a

com n (que hablar sobre la paz, la solidaridad, la convivencia y los derechos hum anos) cada

uno podr plasm ar sus m anos o sus pies con tm pera (form ando cadenas, crculos y cam inos),

hacer un dibujo, escribir algn m ensaje relacionado con el tem a, o firm ar, com o gesto de

adhesin al proyecto. Estos grandes m urales se colocarn en un lugar destacado del centro.

Por la tarde, los nios, las nias y los adolescentes, m ostrarn a sus padres y m adres los

talleres y representaciones que hayan realizado en torno a la convivencia y a los

derechos hum anos.

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Ejemplo n 1Jornadas de

sensibilizacin

Destinatarios: Toda

la comunidad educativa

Tiempo: Una jornada

de cinco o seis horas


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L asnormas, los idearios y los proyectos, son instrum entos disponibles para hacerexplcitos estos valores. El recogerlos por escrito de form a expresa supone situarlos de un

m anera form al com o ideal com n. En este sentido, es im portante favorecer la participa-

cin del m ayor nm ero posible de m iem bros de la com unidad educativa en el proceso.

L a elaboracin de lasnormas o principios de convivenciagenerales que recojanestos valores ha de estar abierta a la participacin de los nios, de las nias y de los ado-

lescentes, en la m edida de sus capacidades, y a la de los progenitores, com o form a de

posibilitar un nivel de difusin y adhesin a los m ism os lo m s am plio posible.

Por lo que se refiere a los nios, las nias y los adolescentes, se pueden trabajar los

principios de convivencia a distintos niveles en actividades de sensibilizacin, a las

que harem os referencia m s adelante, cuyo objetivo sera generar procesos partici-

pativos en la asuncin de los m ism os por parte de toda la com unidad. D el m ism o

m odo puede tam bin favorecerse la participacin de los progenitores.

E n cuanto a los idearios y proyectos, la im plicacin y participacin del m ayornm ero posible de profesionales de los centros es fundam ental, puesto que ellos han

de ponerlos en prctica en la actividad educativa. Por otra parte, es im portante que

los nios, las nias, los adolescentes y los progenitores, conozcan el ideario y, en su

caso, participen de alguna m anera en su elaboracin o revisin (a travs de debates,

crculos de calidad, peridicos, buzn de opiniones, etc.), porque puede convertirse

en un buen m edio de sensibilizacin, al tiem po que son tiles para fom entar la iden-

tificacin y la pertenencia. E n relacin con los proyectos, en conveniente que los pro-

genitores los conozcan y fom entar su colaboracin en los m ism os.

L asactividades de sensibilizacin pueden ser de ndole m uy diversa en funcin

de los destinatarios. C on los nios y las nias de infantil y de los prim eros ciclos deprim aria, tendrn un carcter ldico, celebrativo y prctico, pudiendo em plearse

com o tcnicas talleres de expresin plstica, narraciones y pelculas, canciones, bailes,

fiestas, juegos, etc. En el tercer ciclo de prim aria pueden introducirse otras tcnicas,

com o las representaciones teatrales y elevar los niveles de reflexin y de expresin oral

y escrita. E n la etapa de secundaria, m anteniendo todo lo m encionado, el anlisis cr-

tico y la discusin acerca de determ inadas realidades sociales, deben cobrar im por-

tancia. El conocim iento y m anejo de los textos de la D eclaracin U niversal de los

D erechos H um anos y de la C onvencin de los D erechos del N io, en sus versiones

adaptadas, y la conm em oracin y celebracin de das m undiales sobre tem as relacio-

nados con los m ism os (D a del N io, D a M undial de la Paz, etc.) constituyen herra-m ientas tiles para este tipo de actividades. L as actividades de sensibilizacin con los

progenitores debern tener un carcter m s inform ativo y form ativo, pudindose rea-

lizar otras de ndole cultural, com o el vdeo forum , conciertos de m sica, etc.

Finalm ente, no quisiram os concluir este apartado sobre la educacin en valores

com o elem ento esencial de la prevencin de la violencia infantil y adolescentes sin m en-

cionar brevem ente las lneas prioritarias de intervencin que se derivan del anli-sis de los valores propuestos en las pginas anteriores. C ada una de ellas supone un

enfoque diferente, aunque en m uchas ocasiones com plem entario, desde el cual se pue-

de abordar la m ejora de convivencia, prom oviendo valores y actitudes dem ocrticas,

com o form a de prevenir la violencia entre los nios, nias y adolescentes. Sin em bargo,

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en todas ellas estn presentes los valores derivados de la D eclaracin U niversal de

D erechos H um anos y de la C onvencin sobre los D erechos del N io, ya que son

ellos los que han de orientar cualquier intervencin educativa. A unque vam os a dedi-

car un buen nm ero de pginas de esta tercera parte del m anual a describir y anali-

zar cada una de estas lneas de intervencin, a continuacin presentam os un listadoen el que se trata de establecer una relacin entre dichas estrategias y los diferentes

valores que se trabajan desde cada una de ellas.

U na vez sealadas las principales lneas de intervencin que se proponen en este

m anual, desde el supuesto de que la prom ocin de la infancia y la adolescencia es una

de las m ejores estrategias para prevenir la violencia, consideram os oportuno presen-

tar una serie de consideraciones acerca de la m anera m s eficaz de llevarlas a la prc-

tica, o lo que es lo m ism o, de lametodologa m s adecuada para trabajar sobre ellas.A esta tarea dedicam os el apartado siguiente.

Tabla 3: Lneas prioritarias de intervencin

Lneas de intervencin Valores

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Prom ocin del conocim iento de las

necesidades y derechos de la infancia

y la adolescencia

Prom ocin del estilo educativo inductivo

de apoyo

Participacin en la gestin

de la convivencia

Prom ocin del desarrollo integral

Resolucin asertiva y participativa

de conflictos

Prom ocin de conductas y actitudes

prosociales altruistas

D ignidad

Justicia

Respeto

Igualdad

D iversidad

Participacin

Libertad

Responsabilidad

Paz

Participacin

Participacin

Responsabilidad

Libertad

Respeto

Respeto

D iversidad

D ignidad

Paz

Responsabilidad

Participacin

Solidaridad

Participacin

Responsabilidad


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3. PRINCIPIOS METODOLGICOS GENERALESPARA FOMENTAR LA PROMOCIN DELA INFANCIA Y LA ADOLESCENCIA YPREVENIR LA VIOLENCIA

La m etodologa de trabajo sobre la que se sustentan las lneas de intervencin que

se describirn detalladam ente en las pginas siguientes se fundam entan en una

serie de principios generales y utilizan un am plio conjunto de tcnicas y recur-sos que debern adecuarse a las caractersticas concretas del contexto y del grupocon el que, finalm ente, se vaya a trabajar.

Por lo que se refiere a los principios metodolgicos cabra destacar lossiguientes:

Participacin y accin. Supone considerar a las personas com o agentes acti-vos de su desarrollo. Por ello, la participacin se concibe com o un m edio para que

las opiniones, los sentim ientos y las ideas de los nios, nias y adolescentes, as

com o las de sus progenitores, jueguen un papel fundam ental en la construccinconjunta de procesos de aprendizaje y de crecim iento personal. L a accin va liga-

da a la participacin y trata de conseguir que los individuos sean conscientes de

sus posibilidades para influir en el entorno. Este principio trata de fom entar la

responsabilidad, la autonom a y la autorregulacin de la conducta, as com o la

conciencia de los individuos acerca de su capacidad para dirigir la propia vida y

prom over su autorrealizacin.

Motivacin y sensibilizacin. T rata de aum entar la receptividad y la buenadisposicin de los sujetos ante la tem tica concreta planteada, generando senti-

m ientos positivos en ellos y fom entando la creatividad y el entusiasm o. T odo ello

aum enta las posibilidades de que el proceso de intervencin se valore positiva-m ente y se genere en la persona una cierta m otivacin para hacer, o lo que es

lo m ism o, para llevar a la prctica lo que se ha aprendido.

Experiencia. T anto la vivida en el grupo a travs de las actividades cotidianas,com o la pasada o la obtenida en los diferentes contextos de desarrollo en los que

participa el sujeto, se convierte en un potente instrum ento de aprendizaje, as

com o en un elem ento dinam izador de nuevos aprendizajes.

Trabajo desde el grupo. E l grupo se entiende com o un espacio adecuadopara el desarrollo de experiencias, ya sean stas individuales o com partidas. Por

ello es im portante crear las condiciones adecuadas para que dicho sistem a influ-

ya de m anera positiva en los procesos de enseanza-aprendizaje.D e este m odo

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es necesario fom entar aspectos de la relacin grupal tales com o la conciencia de

grupo, el sentim iento de pertenencia, la integracin de todos los m iem bros y las

relaciones de am istad y confianza.

Personalizacin. El hecho de que se potencie el trabajo en grupo no significa que

la atencin individualizada quede relegada a un segundo plano. A unque no se pro-ponen actividades individuales para trabajar sobre las diferentes lneas de interven-

cin, consideram os fundam ental conocer a todos y cada uno de los sujetos del grupo,

respetar sus ritm os particulares de desarrollo-aprendizaje, as com o sus caractersticas

individuales. En este sentido es en el que hablam os de personalizacin. D esde este

enfoque es necesario insistir en el hecho de que aunque las intervenciones concretas

sean grupales deben tenerse en cuenta las diferencias individuales, respetarlas, valo-

rarlas y responder a las dem andas que de las m ism as se deriven. Por esta razn todas

las actividades concretas que se pongan en m archa han de considerar que la persona

es lo m s im portante y que no debe incluirse ningn objetivo que no tenga com o fun-

dam ento la satisfaccin de necesidades bsicas y la m ejora del bienestar infantil.

A dem s de los principios bsicos que acabam os de enum erar vam os a proponer la

utilizacin de una am plia relacin de tcnicas y recursos que se irn adecuando alas actividades concretas que vayam os a desarrollar en cada una de las lneas de inter-

vencin sobre las que se decida trabajar. A continuacin presentam os un listado de

dichas tcnicas y recursos.

Tabla 4: Tcnicas y recursos

M todo socio-afectivo.

Procesos cooperativos: juegos, talleres y otras actividades.

Trabajo en grupo cooperativo.

Identificacin y expresin de sentim ientos, experiencias e ideas (expresin oral, escrita,

artstica, corporal...). Enriquecim iento del lenguaje afectivo.

Tcnicas para fom entar la participacin: asam blea, lluvia de ideas, agrupaciones pequeas.

Juegos de sim ulacin.

Role-playing.

Teatro.Tcnicas participativas para favorecer la adquisicin de contenidos conceptuales.

1.Tcnicas de acogida, organizacin y difusin de la inform acin.

2.Tcnicas de anlisis y reflexin.

Historias de vida.

Anlisis de situaciones.

Resolucin de problem as o pensam iento reflexivo.

Aprendizaje estructurado de habilidades sociales.

Crculos de calidad.

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C ontina en la pgina siguiente


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Sistem as de ayuda entre iguales.

M ediacin.

Tcnicas ldicas.

Audiovisuales: diapositivas, videos, fotografa.

Textos literarios. El cuento.

Cine.

M edios de com unicacin: prensa y televisin.

Mtodo socioafectivoT cnica m uy extendida en el m bito de la Educacin para la Paz. Parte de la creacin

de ciertas condiciones en el grupo a travs de la utilizacin de diversas tcnicas, com o

el role playing, los juegos de sim ulacin, los juegos cooperativos y de confianza, el an-

lisis de textos o el visionado de audiovisuales, etc. para que los nios, las nias y los

adolescentes, com partan experiencias que sirvan de base a un trabajo posterior de

anlisis, expresin y reflexin com partida cuyo objetivo es la generalizacin de la

experiencia a otras realidades. A s, m ediante su participacin activa, los nios, las nias

y los adolescentes tienen experiencias cognitivas, fsicas y afectivas que constituirn un

punto de arranque para la realizacin de aprendizajes significativos. El proceso de expre-

sin, anlisis y generalizacin ha de adaptarse a las capacidades evolutivas y de aprendi-

zaje de cada individuo y de cada grupo. Es im portante com enzar por la identificacin y

la expresin de las em ociones vividas, as com o evitar que esta segunda fase se convier-

ta en la m anifestacin por parte del educador de consejos y conclusiones m oralizantes,en lugar de fom entar la com unicacin y la discusin en el grupo por m edio de pregun-

tas pertinentes y estim ulantes, ejem plos contradictorios, objeciones a sus argum entos,

etc. El m todo socioafectivo es una tcnica que perm ite la participacin infantil y ado-

lescente, parte de la experiencia del individuo en el grupo, considerando al prim ero de

form a global y prestando especial atencin al aspecto interpersonal y social.

Procesos cooperativosA quellos que im plican necesariam ente la cooperacin entre los participantes para la con-

secucin de los objetivos. En este sentido se diferencian de los que podram os llam ar no

com petitivos, ya que en estos ltim os la cooperacin no es una condicin necesaria, niform a parte indisoluble del proceso. L a realizacin de actividades autnticam ente coo-

perativas conlleva ventajas respecto a estas ltim as, porque la experiencia de coopera-

cin ser m s intensa y significativa, lo cual favorecer su generalizacin. Podem os

hablar de tres tipos de actividades: juegos, talleres y proyectos com unes.

En losjuegos cooperativos el papel y la participacin de cada m iem bro del equi-po es indispensable, o al m enos m uy im portante, para que se logre el objetivo. A s, en

el juego recogido en (C ascn, P.; M artn, C ., 1995) C ruzar el roen el que los

participantes tienen que realizar un recorrido subidos en sillas, sin poder pisar el suelo

y contando con una silla m enos que participantes, de form a que el ltim o tiene que

subirse en la silla del de delante, e ir pasando la ltim a hasta colocarla al principio, para

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V iene de la pgina anterior


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que el prim ero pueda dar otro paso, sera un juego cooperativo, ya que debido a las

propias reglas, la cooperacin de todos es im prescindible para lograr el objetivo. L os

juegos cooperativos pueden realizarse por equipos, y entonces la colaboracin se

produce en el interior del m ism o, siendo com petitivo o no com petitivo respecto a los

dem s grupos. L a com peticin suele resultar un estm ulo para el trabajo necesaria-m ente cooperativo, en el equipo. Este tipo de juegos se em plean tam bin para fom en-

tar una vivencia sana y ldica de la com petitividad. El juego del ejem plo anterior sera

de este tipo si dos equipos echaran una carrera del m odo indicado.

L ostalleres cooperativospueden ser de dos tipos. A quellos que podram os deno-m inar de cadena de m ontaje, en los que cada individuo realiza un parte de un todo

com n, que se m onta una vez finalizados los trabajos individuales (flores de plstico

o de papel para com poner un ram o). Y aquellos en los que se hace un nico objeto

en el que el grupo trabaja a la vez, distribuyendo algunas tareas individualm ente y rea-

lizando otras de form a conjunta (construir una gran figura de papel m ach).

E m pleam os la expresin proyectos comunes para referirnos a aquellas activi-dades que suponen un proceso de decisin, planificacin y ejecucin de una activi-

dad com pleja y extensiva, para la consecucin de un objetivo com n asum ido por

todo el grupo. E jem plos de estas actividades seran el m ontaje de obras de teatro, la

realizacin de cam paas inform ativas, los proyectos de m ejora de las instalaciones,

los proyectos con carcter prosocial de sensibilizacin y accin m edio am biente,

cooperacin al desarrollo, etc., la edicin de peridicos, etc. Se trata por tanto de

actividades que han de desarrollarse trabajando en equipo, que ofrecen infinidad de

ocasiones al educador para fom entar la cooperacin en un contexto real y significa-

tivo para los nios, las nias y los adolescentes que las estn realizando. A sim ism o,se darn m uchas circunstancias en las que intervenir en relacin con la resolucin de

conflictos. E l papel del educador es fundam ental a la hora de orientar el proceso y de

darle un contenido educativo en los valores planteados . Por ltim o, querem os des-

tacar que estas actividades han de conllevar altos niveles de participacin infantil y

adolescente para que se deriven de ellos las ventajas sealadas. Ello supone poder

tom ar parte en la decisin del tem a que se va a trabajar y en las de las acciones que

se van a llevar acabo, as com o en la planificacin y organizacin de las m ism as. En

funcin de sus capacidades evolutivas y del tipo de decisin, la participacin puede

situarse en un nivel de participacin o en otro1.

Trabajo en grupo cooperativoT cnica que perm ite realizar la actividad cotidiana del grupo en pequeos equipos en

los que se colabora en todo o en alguna parte del proceso de la actividad de ensean-

za-aprendizaje. U n ejem plo, referido al m bito escolar, sera el em pleo de grupos

pequeos para realizar las tareas de cualquier asignatura, de form a que puedan cola-

borar en la consecucin de objetivos individuales o colectivos. Estos grupos pequeos

se sitan en un nivel interm edio entre el individuo y el grupo-clase y constituyen un

espacio fundam ental para la intervencin al ser uno de los prim eros niveles de relacin

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1. En el apar tado 4.3 se har referencia a los ni veles de parti cipacin.


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social. En todos los grupos grandes se form an pequeas agrupaciones de form a espon-

tnea. N o se trata de intervenir en stas, sino en la form acin de otras de m anera inten-

cionalaunque finalm ente influyan de alguna m anera en la com posicin de los

pequeos grupos naturales, cuya funcin educativa puede ser potenciada y orien-

tada por los educadores. L os grupos pequeos tienen su propia dinm ica, y es desea-ble que se alcancen ciertos niveles de cohesin sin que sta obstaculice la integracin

adecuada en el grupo grande. Por ltim o, sealar que su com posicin debe atender

a determ inados criterios cierta afinidad personal y diversidad y equilibrio en cuan-

to al gnero, el estatus y el nivel acadm ico para que cum plan adecuadam ente las

funciones deseadas.

Identificacin y expresin de sentimientos, experiencias e ideasA specto fundam ental que debe fom entarse y entrenarse para favorecer la participa-

cin infantil y adolescente y para prom ocionar un desarrollo integral. Para ello pode-

m os sealar una serie de tcnicas que pueden em plearse de form a com plem entaria,

eligiendo unas u otras en funcin de los objetivos, de la ndole de la actividad, etc.

L astcnicas de identificacin de sentimientos conllevan transm isin de inform a-cin acerca de las expresiones faciales y corporales, de las m anifestaciones psicosom ticas

y de los nom bres de las diferentes em ociones y estados afectivos enriquecim iento del

lenguaje afectivo, as com o de la posibilidad de la coexistencia de em ociones y de la

am bivalencia em ocional. L os contenidos debern adaptarse a la capacidad evolutiva.

D icha transm isin de inform acin ha de ser prctica y activa, a travs de escenificaciones,

audiovisuales, discusin y dilogo, bsqueda y organizacin de inform acin, etc. Por otra

parte, habr que ayudar a los nios, a las nias y a los adolescentes a identificar sus em o-ciones y estados de nim o, as com o a m anejarlos, com prenderlos y a aceptarlos.

L astcnicas de expresin pueden ser de carcter verbal oral (discusin y dilo-go) y escrito (com posiciones literarias, redacciones, cartas, etc.) , corporal (danza,

m m ica) y artstico (expresin plstica, m usical y cualquier com binacin creativa y

esttica de las anteriores). L a expresin de sentim ientos es un proceso ntim am ente

relacionado con el anterior, de form a que m uchas veces se realizarn sim ultneam en-

te. L as tcnicas de expresin corporal y artstica, as com o las com posiciones literarias,

ayudan a trabajar en este sentido de una form a ldica y creativa. Pero, en cualquier

caso, el objetivo ltim o de esta labor es que los nios, las nias y los adolescentes apren-

dan a expresar sus sentim ientos en las relaciones con los dem s, por lo que el trabajode la expresin oral, el ensayo conductual y la intervencin en situaciones reales son

indispensables. D e igual m odo, la expresin de experiencias e ideas, aunque tam bin

se favorece m ediante el em pleo de tcnicas creativas, pasa por el dilogo en espacios

com o las asam bleas y en los de resolucin de conflictos interpersonales.

Tcnicas para favorecer la participacinA unque todas las tcnicas propuestas son participativas, podem os destacar un con-

junto cuyo principal objetivo es favorecer la participacin. Entre dichas tcnicaspara favorecer la participacin sealarem os la asam blea, la lluvia de ideas y lasque em plean agrupaciones pequeas.

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L a asamblea un instrum ento privilegiado para fom entar la participacin. E s elespacio en el que los nios, las nias y los adolescentes pueden expresarse y dia-

logar, tom ar decisiones y opinar sobre las cuestiones que les afectan y que les inte-

resan, resolver sus conflictos, establecer norm as y acuerdos y controlar su cum -

plim iento, organizar actividades, etc. L a asam blea tiene que entenderse com o algom uy im portante y ha de ser valorada por todos y todas, adultos y nios. E llo supo-

ne fijar m om entos peridicos para su reunin y respetarlos , rodearla de una serie

de elem entos que le otorguen cierto carcter form al existencia de m oderador/a

y de secretario/a, acuerdos por escrito firm ados y a la vista de todos, disposicin

espacial del grupo (crculo o sem icrculo), y sobre todo, hacer que se cum plan

sus decisiones. D e otro m odo perdera toda credibilidad y eficacia. E n este senti-

do el papel de los educadores y educadoras es fundam ental, aunque una vez que

los nios, las nias y los adolescentes integren esta form a de funcionam iento,

sern ellos m ism os los que exijan su cum plim iento. L a prctica de la asam blea

exige la adquisicin de conductas bsicas, com o el respeto del turno de palabra y

la escucha.

L a lluvia de ideas supone un estm ulo para la creatividad y favorece la partici-pacin de todos y todas en la tom a de decisiones, a travs de la generacin de alter-

nativas y posibilidades. Para que esto sea posible es necesario no poner ningn tipo

de cortapisas a la creatividad. C ada persona podr decir todo lo que se le ocurra

sobre el tem a planteado, sin que se entre a valorar la propuesta hasta un m om en-

to posterior, cuando todas las ideas hayan sido expuestas, y tras un tiem po para

realizar preguntas que sirvan para clarificar algn aspectos concretos. E s entonces

cuando se analizarn ventajas e inconvenientes de cada una y se decidir cules seconsideran m ejores.

L as agrupaciones pequeas perm iten favorecer y agilizar el intercam bio,aum entando la creatividad y la diversidad de las propuestas y fom entando el dilogo

y la participacin. C onsisten en trabajar en equipos de dos a seis personas para rea-

lizar una determ inada actividad que luego se pondr en com n con el grupo grande.

E xisten m uchas form as de utilizarlas, algunas m uy extendidas, com o el Philips 66

los m iem bros del grupo se renen de seis en seis durante seis m inutos para tratar

un determ inado tem a, exponen sus conclusiones y se repite el proceso y el C uchi-

cheo las agrupaciones pequeas hablan sobre un tem a de m anera distendida, y eli-

gen entre ellos a un coordinador; cada participante resum e las cuestiones que hansalido. Sobre el m odelo bsico descrito se pueden idear sistem as, com o los de las

dos tcnicas m encionadas, que aum enten la eficacia en funcin de los objetivos y que

sean atractivas y dinm icas.

Juegos de simulacinSuponen la reproduccin de contextos y situaciones reales o im aginarias, en el espa-

cio de ficcin, de form a que los participantes puedan asum ir determ inados papeles y

actuar conform e a los m ism os. E sto perm ite aproxim arse a realidades problem ticas

y com plejas, estim ulando el debate posterior y el desarrollo de la em pata.

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Role-playingT cnica til para distintas cuestiones, entre las que podem os destacar el ensayo de

conductas, el planteam iento y anlisis de determ inadas realidades y la vivencia de

una experiencia para trabajar con el m todo socioafectivo. C onsiste en plantear una

determ inada situacin, con claridad y precisin y distribuir los papeles de la m ism apara que quienes lo decidan voluntariam ente, puedan representarla delante del res-

to del grupo, que actuarn com o observadores. L os voluntarios estudiarn su papel,

es decir, las caractersticas y las circunstancias de su personaje en la situacin plan-

teada (a diferencia de las representaciones teatrales, en el role playing no existe un

guin preestablecido), y dram atizan la situacin, hasta que el educador considere

que hay suficiente inform acin para el anlisis e interrum pa la representacin. E l

educador puede dar pautas a los observadores para que se fijen en determ inados

aspectos. L a evaluacin com ienza con la exposicin de la experiencia de los actores,

en la que sern m uy relevantes las em ociones que stos y/o sus personajes

hayan experim entado. D espus el resto del grupo com entar sus observaciones,

ideas y opiniones.

TeatroH erram ienta que ofrece un gran nm ero de posibilidades educativas. E l proceso de

elegir o inventar, m ontar y representar una obra, constituye un m arco m otivador

para fom entar la cooperacin y la resolucin asertiva de los conflictos, al tiem po que

supone un m bito de ficcin a travs del cual trabajar la em pata, la identificacin y

com prensin de sentim ientos y las relaciones interpersonales, as com o para plantear y

reflexionar en torno a tem as relacionados con la violencia.

Para favorecer la adquisicin de conocim ientos tericos relativos a los contenidos de este

m anual, sugerim os el em pleo de tcnicas activas a travs de las cuales los nios, las nias

y los adolescentes puedan descubrir por s m ism os datos y construir conceptos relevan-

tes. Para ello pueden em plearse una serie de tcnicas de recogida, organizacin ydifusin de informacin, tal y com o se indica en B olaos (et al.)(1994) as com o tc-nicas de anlisis y reflexin, entre las que podem os destacar las siguientes:

Tcnicas de recogida, organizacin y difusin de la informacinPara la recogida de informacin pueden realizarse entrevistas colectivas,encuestas e investigaciones en grupos a partir de m aterial bibliogrfico pro-puesto. E n las prim eras, el grupo invita a alguien externo que conozca el tem a sobre

el que investigan. Se prepara una lista de preguntas entre todos y se elige a las per-

sonas que van a realizar el papel de entrevistadores. E l resto tom arn notas y, tras un

resum en, el dilogo se abrir al grupo. L as segundas se prepararn entre todo el

grupo, se llevarn a cabo en m bitos cercanos barrio, centro, etc. y se difundi-

rn a travs de diversos m edios. Por ltim o, en las investigaciones en grupos, el edu-

cador ofrecer una serie de m aterial bibliogrfico, audiovisual o direcciones de Inter-

net, sobre el tem a planteado. E l trabajo realizado en los grupos de investigacin se

pondr en com n con el resto y se difundir.

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Para organizar la informacin podrn realizarse m urales, diapositivas, transpa-rencias y folletos inform ativos entre otras actividades.

L a difusin del trabajo realizado tiene una gran im portancia de cara a la m otivacinde los nios, de las nias y de los adolescentes. Se trata de que las conclusiones de su labor

puedan ser conocidas m s all del grupo, por el resto del centro, el barrio, las fam iliaso el m unicipio y de que, siem pre que sea posible, ello pueda tener alguna repercusin

por ejem plo, que sea tenida en cuenta a la hora de tom ar decisiones relativas al centro

o que se vea reflejada en algn m edio de com unicacin. Siguiendo a los autores ante-

riorm ente m encionados, sugerim os que con este objetivo se lleven a cabo actividades

com o la preparacin de exposiciones, inform es, artculos, audiovisuales, peridicos y pro-

gram as de radio, envo de las conclusiones a los m edios de com unicacin locales, etc.

Tcnicas de anlisis y reflexinR especto alanlisis y la reflexin sobre determ inados tem as, sugerim os tcnicascom o los juicios, los paneles, los debates y el estudio de casos y situaciones.

L osjuicios consisten en sim ular un tribunal para reflexionar y valorar determ i-nados hechos o ideas. Se reparten papeles jueces, jurados, testigos, expertos,

pblico, defensa, acusacin, periodistas, etc. y se representa un proceso. A ntes

de la sesin en la que se realice el juicio, puede dedicarse un tiem po a preparar el

tem a, elaborando un dossier de docum entacin recortes de prensa, m urales,

conclusiones de los trabajos en grupo, etc.. E l juez o los jueces plantean el caso.

L a acusacin prim ero, y la defensa despus, irn presentando testigos y expertos

que hablen a favor o en contra de los hechos o las ideas planteadas, finalizando con

una sntesis de sus conclusiones. E l jurado deliberar y presentar un veredicto,ante el cual el juez form ular una sentencia.

E n los paneles integrados se trabaja un tem a determ inado en agrupacionespequeas. C ada m iem bro del grupo participa en dos de las m ism as. D espus de

este proceso, se pone en com n y se form ulan las conclusiones. E n elpanel deexpertos, un nm ero no m uy elevado de m iem bros del grupo, que son presenta-dos com o expertos, discuten sobre un tem a ante el resto. E l educador preparar

con ellos la discusin y, durante la m ism a, anim ar y preguntar, abstenindose

de m anifestar sus opiniones. C ada experto resum e la idea principal. E l auditorio

participa una vez que se sintetizan las ideas y se form ulan las conclusiones.

Para estim ular y estructurar un debate pueden utilizarse m uchas tcnicas yrecursos em pleo de elem entos provocativos, distribucin de papeles, cuchi-

cheo y P hilips 66, subastas de ideas, etc.. V am os a referirnos a una en concre-

to que recibe el nom bre de Barmetro de valores. A nte el enunciado de deter-m inados juicios o posturas, los que estn de acuerdo se sitan a un lado y los que

no lo estn a otro. Se deja un tiem po para que, de form a individual o eligiendo

un portavoz, se expresen las razones por las que se han colocado en ese lado. E s

posible cam biar de bandoen cualquier m om ento. E l procedim iento se repite

con otros enunciados.

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Por ltim o, en relacin con el anlisis y la reflexin en torno a determ inados tem as, pode-

m os referirnos a dos tcnicas que tienen en cuenta en m ayor m edida que las anteriores la

dim ensin afectiva. Por otra parte, am bas pueden em plearse para trabajar una gran varie-

dad de objetivos. Se trata del anlisis dehistorias de vida y de situaciones.

Historias de vidaL a narracin y el anlisis de historias de vida consiste en el planteam iento de unahistoria relacionada con el tem a que se est trabajando, en la que sus protagonistas

atraviesen experiencias sobre las que se quiera llam ar la atencin para fom entar la

em pata, estim ular la reflexin y el dilogo y analizar conductas y actitudes.

Anlisis de situacionesElanlisis de situaciones es una tcnica m uy sim ilar a la anterior, pero a diferen-cia de sta, las situaciones son m s breves y descontextualizadas, ya que se centran

en aspectos m s concretos relativos a conductas y actitudes. L as situaciones pueden

plantearse de form a abierta, para que el grupo pueda inventar distintas salidas, alter-

nativas y soluciones a la m ism a.

Resolucin de problemas o pensamiento reflexivoU no de los objetivos en relacin con la prom ocin de la infancia y la adolescencia

com o estrategia preventiva es la m ejora de la com petencia social. Para ello es nece-

sario fom entar el desarrollo de determ inadas habilidades cognitivas, o lo que podra-

m os denom inar un tipo de pensam iento que influya en la m anera de afrontar distin-

tas situaciones. L as habilidades de anlisis, generacin y valoracin de alternativas,teniendo en cuenta sus consecuencias, as com o la eleccin, planificacin y evalua-

cin de la respuesta m s adecuada a la situacin , constituyen un conjunto que pode-

m os englobar con el nom bre depensamiento reflexivoo de habilidades dereso-lucin de problemas. stas se ponen en prctica, fundam entalm ente, a travs dela participacin infantil y adolescente en la planificacin y evaluacin de acciones y

de actividades, en el establecim iento de norm as, y en la resolucin de conflictos.

Aprendizaje estructurado de habilidades socialesPero para fom entar la com petencia social no es suficiente con el desarrollo de las habili-

dades cognitivas m encionadas, sino que tam bin es necesario que se produzca el apren-dizaje de determ inadas conductas. A la consecucin de este objetivo se han orientado los

program as de Habilidades Socialesdesde los enfoques cognitivos conductuales, basa-dos en las teoras del procesam iento de la inform acin y en la teora del aprendizaje

social. Si bien se han ido desarrollando diversas tcnicas para trabajar con la infancia y la

adolescencia algunas de las cuales aparecern en las actividades y en las orientaciones

m etodolgicas concretas probablem ente el m todo m s extendido y validado es el del

Aprendizaje estructurado creado por A rnold P.G oldstein y expuesto para el trabajocon adolescentes en G oldstein (1989). A continuacin lo describirem os brevem ente, sin

perder de vista que nosotros abogam os por una com binacin de tcnicas y un aprove-

cham iento de las situaciones cotidianas para la adquisicin de estas habilidades.

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E l aprendizaje estructurado de habilidades sociales es una tcnica activa que se

puede em plear para trabajar con grupos, y se basa en el ensayo conductual y en la

generalizacin de las conductas entrenadas. E l educador da instrucciones y m uestra

com o realizar la conducta. A cto seguido se ensaya m ediante un role playing, tras el

cual se produce una fase de retroalim entacin (feed- back), en la que se evala elensayo y se ofrecen nuevas instrucciones. E l proceso puede repetirse. Por ltim o se

establecen tareas para la generalizacin de la conducta, es decir, se pide que se rea-

lice en distintos contextos y situaciones reales. L as tareas se com entan y evalan en

la siguiente sesin.

A continuacin nos referirem os a tres tcnicas que han revelado su eficacia en la pre-

vencin secundaria del m altrato entre com paeros y que tam bin pueden ser em ple-

adas en la prevencin prim aria. N os referim os a los crculos de calidad, a los siste-

m as de ayuda entre iguales y a la m ediacin.

Crculos de calidadL oscrculos de calidad consisten en grupos de adolescentes, de adolescentes y adul-tos o de nios, nias y adultos, que se renen para analizar una problem tica concreta

y aportar propuestas para solucionarla. Estas conclusiones se trasladarn a quienes ten-

gan com petencia para tom ar m edidas, de form a que puedan tenerlas en cuenta.

Sistemas de ayuda entre iguales

A travs de los sistemas de ayuda entre iguales, los nios, las nias y los adoles-centes siem pre que quieran, se convierten en ayudantes de los dem s, despusde ser entrenados en tcnicas de escucha activa y em ptica. Se pretende con ello cre-

ar figuras dentro de los sistem as de los iguales que puedan tener conocim iento y

prestar apoyo adecuado en casos de m altrato o de problem as en las relaciones entre

com paeros. Entre las funciones de los ayudantes tam bin estn otras com o el apo-

yo a los nuevos m iem bros del grupo o la orientacin en cuestiones relativas a la orga-

nizacin del centro. E l ejercer de ayudantes conlleva el desarrollo de habilidades y

actitudes que constituyen factores protectores frente al riesgo de desarrollar o pade-

cer la violencia entre iguales. Por otra parte, la im plem entacin de estos sistem as pue-

de favorecer un clim a general positivo en el grupo y en el centro, fom entando valo-res prosociales y solidarios.

MediacinL a mediacin es una tcnica de resolucin de conflictos en la que un tercero neutralayuda a las partes a solucionarlos de form a autnom a, es decir, sin que nadie salvo ellos

m ism os establezca la solucin. E l m ediador o los m ediadores im pulsan el proceso,

favoreciendo la expresin y la escucha m utua, la identificacin de necesidades, y el

acuerdo satisfactorio para am bas partes. E xisten varias corrientes y posturas dentro

de la m ediacin, lo que hace que para una adecuada com prensin de la m ism a,

sea necesaria una exposicin m s profunda y porm enorizada de la que es posible

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ofrecer en este m anual. E n general podem os decir que parte de la idea de que los

im plicados en un conflicto son los m s capacitados para establecer una solucin ade-

cuada. Y crea, a travs del establecim iento de una serie de norm as y de procedi-

m ientos para el dilogo, un espacio en el que las partes puedan, en condiciones de

igualdad, expresarse y alcanzar un acuerdo satisfactorio.Se ha trasladado desde otros m bitos a los contextos educativos ya que, adem s de

facilitar la resolucin no violenta y constructiva de los conflictos interpersonales, con-

tribuye a desarrollar tanto en los m ediadores com o en los m ediados, valores, actitu-

des y habilidades favorables a la m ism a. E n los escenarios educativos podram os

hablar de dos vertientes: la m ediacin form al y la inform al. L a prim era supone habi-

litar tiem pos y lugares, adem s de contar con m ediadores entrenados, para que los

nios, las nias y los adolescentes acudan a resolver sus conflictos interpersonales. L a

inform al supone un determ inado estilo de afrontar los conflictos entre los nios, las

nias y los adolescentes por parte del educador, que se convierte as en lo que podr-

am os llam ar m ediador naturalante situaciones concretas. T am bin los nios y los

adolescentes, si integran las ideas y las habilidades de la m ediacin a travs de la par-

ticipacin en la m ediacin form al, del entrenam iento especfico y de la observacin

de la m ediacin inform al ejercida por el educador, pueden llegar a convertirse en

m ediadores naturales entre los propios com paeros, del m ism o m odo que pueden ser

entrenados para ejercer com o m ediadores form ales. A m bas vertientes de la m edia-

cin en los contextos educativos tienen ciertas peculiaridades, ya que la relacin edu-

cativa siem pre m antiene cierta asim etra necesaria entre el nio y el adulto. E l edu-

cador, por su propio rol, deber garantizar el respeto a los derechos de todos y a los

lm ites. Por ello, la aplicacin de consecuencias lgicas establecidas con anterioridadno es incom patible con la m ediacin, del m ism o m odo que sta no es el nico m edio

ni el m s adecuado en todos los casos.

Tcnicas ldicasEl juego es un recurso educativo fundam ental, ya que supone una actividad natural y

m otivadora y es capaz de generar escenarios idneos para el aprendizaje, al tiem po inci-

de favorablem ente en las relaciones y en el clim a de convivencia del grupo. Se puede

hablar de diversos tipos de tcnicas ldicas, siguiendo la clasificacin hecha en C as-cn y M artn (1995) y Sem inario de Educacin para la Paz A PD H (1995): juegos de

cooperacin, de resolucin de conflictos, de distensin, de afirm acin, de conocim ien-to, de confianza etc. Sugerim os su em pleo para la consecucin de distintos objetivos

relacionados con los contenidos de las lneas prioritarias de intervencin cooperacin,

resolucin de conflictos, com unicacin, autoestim a, autoconocim iento y conocim iento

interpersonal, etc., as com o para prom over la confianza entre los m iem bros del gru-

po, crear un clim a propicio y m arcar los tiem po de las actividades.

AudiovisualesA l hablar de audiovisuales diapositivas, vdeos y fotografas, nos referi-m os, por un lado, a las posibilidades creativas, expresivas y de m anipulacin del

entorno que ofrecen estos recursos a la hora de organizar talleres. Y por otro, a su

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em pleo com o tcnicas instrum entales en la realizacin de otro tipo de actividades,

especialm ente con los nios pequeos, para quienes el apoyo visual facilita m ucho la

com prensin. C on los escolares m s m ayores y con los adolescentes servirn com o

recursos para estim ular el dilogo, la reflexin, la em pata y el anlisis de conductas,

actitudes y valores, entre otros aspectos.

Textos literariosU n recurso que puede resultar m uy verstil para la consecucin de distintos objeti-

vos es el em pleo de textos literarios, a partir de los cuales trabajar la identificaciny com prensin de sentim ientos, actitudes, valores y conductas, en relacin con los

contenidos de las lneas de intervencin prioritarias. E lcuento constituye un recur-so indispensable para intervenir con los nios y las nias de infantil y del prim er ciclo

de prim aria y m uy interesante para trabajar tam bin con los m s m ayores, incluso

con los adolescentes.

CineEl recurso del cine com o instrum ento educativo encuentra su fundam ento en elhecho de la gran im portancia que tiene el lenguaje audiovisual y la relacin con las

pantallas en los procesos de socializacin de nuestros nios y adolescentes. Por una

parte supone un m edio atractivo que em plea un lenguaje m uy cercano a las nuevas

generaciones, y que tiene una gran capacidad para involucrar em ocionalm ente al

espectador. Esto conlleva ventajas respecto a la m otivacin y al inters de los nios,

y m uchas posibilidades para la educacin afectiva identificacin y com prensin de

em ociones, em pata, autoestim a, etc. y prosocial planteam iento de tem as rela-cionados con los derechos hum anos. Por otra parte, no se puede obviar un m edio

y un lenguaje con tanta influencia, sino que hay que em plearlo de form a constructi-

va para desarrollar la capacidad crtica de los nios, las nias y los adolescentes. El

papel de adulto es el de m ediador entre los m ensajes de la pantalla y el nio, con el

fin de ayudarle a integrar y a interpretar estos ltim os de form a positiva.

Medios de comunicacinEn este m ism o sentido y por las m ism as razones, proponem os la utilizacin de los

medios de comunicacin com o recurso educativo. L a prensa y la televisin pue-

den ser una fuente para la obtencin de inform acin y para el anlisis crtico de lapublicidad, de la form a de ofrecer la inform acin, as com o del contenido y caracte-

rsticas de la program acin. A l igual que se ha apuntado en relacin con el cine, los

program as destinados al pblico infantil y adolescente pueden em plearse com o recu-

so m otivador del que aprovechar las posibilidades educativas.

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4. LNEAS PRIORITARIAS DEINTERVENCIN

En el apartado que ahora iniciam os, y que constituye la m ayor parte del tercer bloque en

que est dividido este m anual, presentam os una serie depropuestas de intervencinestrecham ente relacionadas entre s, que com parten un buen nm ero de contenidos y

recursos m etodolgicos paraprevenir la violencia, partiendo de lapromocin de lainfancia y la adolescencia. En todas ellas, los objetivos propuestos tratan de integrar eldesarrollo personal autoestim a, con el interpersonal habilidades sociales y el

social valores y planteam ientos prosociales, ya que entienden el desarrollo de la per-

sona com o un todo integrado. N o obstante, en m uchas ocasiones el profesional que vaya

a trabajar con el grupo habr de decidir cul es la com binacin de aspectos concretos de

las diferentes lneas de intervencin que m ejor se ajusta a las caractersticas especficas de

su grupo. C ada una de estas propuestas incluye actividades concretas que no han deentenderse m s que com o m eros ejem plos cuyo principal objetivo es el de estim ular la crea-

tividad de los educadores y educadoras a la hora de disear nuevas tareas que se ajusten a

los contextos especficos en los que han de llevar a cabo la intervencin.

T al com o se expuso en el apartado 2.2.5 de la segunda parte en el que se present el

m odelo terico que subyace a nuestra propuesta educativa, las diferentes lneas de inter-vencin parten de un enfoque sistmicode la prevencin de la violencia infantil y ado-lescente. Sin em bargo, dados los objetivos de este m anual, la m ayor parte de ellas se orien-

tan hacia eltrabajo con los nios, nias y adolescentes, as com o con las familiasya que consideram os que a travs de la form acin de m adres y padres se puede influir

en la dinm ica del m icrosistem a fam iliar y en su relacin con el escolar. A unque, tam -

bin, hem os de sealar que en aquellas ocasiones en las que lo hem os considerado opor-

tuno se ofrecen ideas para ser trabajadas desde y con elequipo educativo. C reem os quela tarea de los y las educadoras es, en ocasiones, frustrante, poco m otivadora y con escaso

reconocim iento social. Por ello, insistim os en la im portancia de contar con un grupo de

apoyo, con experiencias sim ilares en el que encontrar estm ulo y ayuda, lo que sin lugar adudas redundar en la eficacia de la tarea y la satisfaccin por la realizacin de la m ism a.

A sim ism o, tam poco podem os olvidar que las com unidades educativas no estn aisla-

das, sino que se encuentran inm ersas en un m arco de influencias recprocas con otroscontextosque, tam bin, influyen en el desarrollo de nios, nias y adolescentes.Por esta razn, es necesario tener en cuenta la vinculacin de la com unidad edu-

cativa, form al o no form al, con el entorno social m s prxim o y ello hace que en oca-

siones concretas y en determ inadas lneas de intervencin se haga una m encin expl-

cita a la utilizacin de los recursos existentes en el barrio, el establecim iento de lneas

de com unicacin entre la escuela y los gestores del ocio y el tiem po libre infantil y

adolescentes, o las polticas de infancia y adolescencia m unicipales.

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L as intervenciones propuestas van dirigidas a nios, nias y adolescentesentre lostresy losdiecisis aos, razn por la cual el lector o lectora encontrar queen cada una de ellas se ha diferenciado entre etapa preescolar de tres a seis aos,

etapa escolar de seis a doce, existiendo en algunas lneas de intervencin una dis-

tincin entre seis/ocho y ocho/doce, que nos perm ite ajustarnos m ejor a las caracte-rsticas evolutivas de los sujetos de estas edades, y adolescencia de doce a dieci-

sis. Estas etapas, que se denom inan siguiendo la nom enclatura utilizada en el

sistem a educativo form al Infantil, Primaria y Secundaria, no deben serentendidas de form a estricta e inflexible, sino m s bien com o un proceso continuo

en el que las transiciones han de producirse de form a paulatina y siguiendo el ritm o

de desarrollo-aprendizaje que m arquen los propios sujetos sobre los que se va a lle-

var a cabo la intervencin. Por ello, las propuestas que presentam os en los diferentes

m om entos evolutivos no han de entenderse m s que com o posibles sugerencias, ya

que los objetivos y los contenidos concretos habrn de adaptarse a cada situacin

especfica. C on respecto al trabajo con las familias hem os de sealar que todo lo quese refiere a la etapa infantil es perfectam ente vlido para aquellos progenitores cuyos

hijos e hijas sean m enores de tres aos. Y a que cuanto antes se inicie la intervencin,

m ayores son las probabilidades de xito, especialm ente si trabajam os con fam ilias

procedentes de entornos socioculturalm ente desfavorecidos.

N o quisiram os concluir este apartado introductorio sin hacer una breve m encin

a los niveles de prevencin a los que se dirigen todas las actuaciones propuestasen las diferentes lneas de intervencin. E n trm inos generales podram os decir que

todas ellas estn planteadas para ser trabajadas desde los niveles de prevencin pri-

maria dirigida a toda la poblacin en general y secundaria dirigida a lapoblacin en situacin de riesgo, entendiendo estas ltim as com o aquellas situacio-nes en las que concurren una serie de factores que aum entan la probabilidad de que

se desarrollen conductas, actitudes o valores violentos2.

L os factores de riesgo pueden concurrir en una o varias personas, com o situa-ciones, m s o m enos aisladas, en un contexto educativo en el que no se puede hablar

de riesgo de un m odo global. Por ejem plo, ste sera el caso de un nio o nia per-

teneciente a una m inora tnica, hacia la cual existen actitudes discrim inatorias en

una determ inada sociedad, que asiste a una escuela en la que nunca se han dado

m uestras de conductas racistas, ni ha habido antecedentes que pudieran hacernos

pensar en la posibilidad de que aparezcan este tipo de com portam ientos. En este sen-tido, el hecho de pertenecer a un grupo m inoritario se convierte en un factor de ries-

go, ya que aum enta la vulnerabilidad del sujeto ante la posibilidad de sufrir actitudes

y conductas discrim inatorias por parte del resto de sus com paeros y com paeras.

Pero tam bin podem os detectar factores de riesgo en un colectivo; por ejem plo, el

hecho de que en un grupo de tiem po libre form ado por adolescentes existan unos

estereotipos de gnero m uy m arcados, puede aum entar la probabilidad de que apa-

rezcan situaciones de discrim inacin hacia las chicas.

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2. Consideramos que

violenciason todas las manifestaciones que atenten cont ra los derechos fundamental es de laspersonas y que ent raen cualqui er tipo de agresin directa o indirecta, fsica o psicolgica.


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L a deteccin de factores de riesgo ha de conllevar el fom ento de factores pro-tectores com pensatorios que dism inuyan la probabilidad de que aparezcanfenm enos violentos en el contexto educativo objetivo, al que por otra parte,

van orientadas todas las lneas intervencin que se van a desarrollar a continua-

cin. A s, en el supuesto referido al grupo de adolescentes probablem ente seraadecuado trabajar el tem a de la igualdad entre los gneros, tratando de rom per

con estereotipos, y al m ism o tiem po fom entar la autoestim a de am bos gneros y

m ejorar las habilidades de com unicacin entre chicos y las chicas lnea 4.4:Promocin del desarr ollo in tegral. Para ello se podra utilizar el grupo com ocontexto en el que puedan asum ir roles que no se corresponden con los estereo-

tipos de gnero tradicionales, com partiendo experiencias de ocio y de realizacin

de proyectos com unes, en un clim a de igualdad y respeto. E n el otro caso el

del nio o nia que pertenece a una m inora tnica consideram os que lo m s

oportuno sera potenciar una actitud no racista, tanto dentro de clase com o en el

centro, y fom entar una valoracin positiva de la diversidad lnea 4.1: Cono-cimiento de las necesidades de nios, n ias y adolescentes y de los derechos que de ellasse derivan. Si, adem s, nos centrram os en el nio , podram os prestar atencina su autoestim a y a sus habilidades sociales, con el objetivo de evaluar y poten-

ciar estos aspectos lnea 4.4: Promocin del desarrol lo integral, utilizandopara ello los principios generales a los que hicim os referencia en el apartado ante-

rior. E stos sencillos ejem plos nos perm iten concluir que el m anual que el lector

o lectora tiene ante s ofrece lneas de intervencin y recursos m etodolgicos que

pueden ser de gran utilidad en diferentes situaciones de riesgo. Pero al m ism o

tiem po nos hacen reflexionar sobre la necesidad de que sea el equipo educativoel que ha de establecer, en cada caso concreto, las m edidas a adoptar, lo que

supone necesariam ente la deteccin de factores de riesgo y la elaboracin de un

plan de seguim iento de las acciones llevadas a cabo.

Finalm ente, podram os hablar de contextos de riesgo, cuando concurrenm uchos factores que afectan a personas individuales, a uno o varios grupos, y/o

a las propias circunstancias que se hayan ido generando en el centro. A nte estas

realidades m ucho m s com plejas y difciles de abordar, el m aterial que presenta-

m os tam bin puede resultar til. E n estos casos, hay que tener en cuenta que el

proceso entraa un m ayor nivel de dificultad y que el anlisis de la realidad y,

la seleccin de las estrategias m s adecuadas, que de ella se deriva se convier-ten, ahora m s que nunca, en elem entos esenciales para poder afrontar el pro-

blem a con unas ciertas garantas de xito.

4.1. Promocin del conocimiento de las necesidades de nios,nias y adolescentes y de los derechos que de ellas se derivan

C om o ya se puso de m anifiesto en el apartado 1 de la prim era parte, existen unas

necesidades bsicas que han de estar satisfechas para todos los nios, nias y ado-lescentes con independencia del contexto social, cultural y/o geogrfico en el que

se encuentra inm erso el sujeto para que la persona pueda alcanzar los m xim os

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niveles de desarrollo. D ichas necesidades, que com o lector o lectora recordar son

salud fsica y autonoma, se m anifiestan y satisfacen de form a distinta en los dife-rentes perodos del desarrollo. D e la existencia de estas necesidades se derivan una

serie de derechos, que aparecen recogidos en la Convencin de Naciones Uni-

das sobre los Derechos del Nio de 1989, que sirven com o garanta de su satis-faccin. D esde una perspectiva de la prom ocin de la infancia y la adolescencia para

prevenir la aparicin de com portam ientos violentos, com o la que subyace a este

m anual, parece fundam ental im pulsar el conocim iento de las necesidades infantiles y

adolescentes

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