Carte de Management

8/18/2019 Carte de Management

1/161

ELEMENTE DE MANAGEMENT EDUCATIONAL

NOTE DE CURS

CONF . UNIV. DR. TANASE MARINELA

COORDONATOR

CAPITOLUL I

MANAGEMENTUL EDUCATIEI

1.1. Conceptul de management şi manager

Arta şi ştiinţa de a conduce este tot atât de veche ca şi viaţa bătrâneiplanete. Fiinţele vii, fe ele păsări, animale sau oameni, au avut întotdeauna nevoiede un „ŞEF, de o minte luminată, de un braţ mai puternic sau de înţelepciuneaunuia din semenii lor pentru a!i "hida, pentru a!i îndrepta spre drumul !bun sau rău!spre care le era hără#it să a$un"ă.

E%istă o multitudine de re&eriri asupra mana"ementului, cuprin#ătoare şiştiinţifce. Aşa cum arată '. (ucu )*+++, p.-, la ori"ine, cuvântul derivă din

latinescul „manus şi înseamnă strunirea cailor cu a$utorul hăţurilor iar verbulen"le# „to mana"e are următoarele sensuri/ a ţine un cal în &râu, a administra, atrata cu indul"enţă, a duce la bun s&ârşit. 0ana"ementul este o ştiinţă relativpre#entă la început mai ales în domeniul industrial )după cel de al doilea ră#boimondial dar care s!a e%tins în toate domeniile de activitate.

1ercetările în domeniul mana"eriatului evidenţia#ă o serie de aspecte aleacestuia concreti#at în defniţii ca/

-.asumarea răspunderii pentru deciderea, planifcarea şi re"lementareaactivităţii unor oameni, care lucrea#ă pentru un scop comun, ast&el încât, re#ultatul

corect să fe efcient şi economic)2rech, con&orm '. (ucu, *+++, p. -3

*.lucrul cu indivi#i sau "rupuri, pentru îndeplinirea unor obiectiveor"ani#aţionale3

.diri$area aspectelor tehnolo"ice, comerciale şi umane ale unei situaţii înscopul obţinerii unui pro"res3 or"ani#area sistematică a resurselor.


2/161

Ioan Ţoca (2002, p.19), aminteşte cele două şcoli consacrate de management, respectiv: şcoalanord-americană, de tip pragmatic (cea mai răspndită) şi şcoala !apone"ă, orientată spre supere#icien$ă,(prin valori#icarea la ma%imum a tuturor resurselor). &coala managerială de tip european se de"voltădupă anii 19'0 şi este repre"entată prin şcolile: #rance"ă, suede"ă, engle"ă şi n special de cea germană(care a minat cele două tipuri de direc$ii anterior amintite, cu spiritul german şi a determinattrans#ormarea *ermaniei dintr-o $ară distrusă economic, politic şi social să a!ungă printre cele mai

de"voltate $ări din lume). +utorul pre"intă alte tipuri de accep$iuni ale actului managerial:• activitatea şi arta de a conduce3

• ansamblul activităţilor de or"ani#are , de conducere şi "estiune a întreprinderilor3

• arta de conduce sau abilitatea de a conduce3• asumarea răspunderii pentru deciderea , planifcarea şi re"lementarea

activităţilor specifce oricărei instituţii3• persoana sau persoanele care conduc şi diri$a#ă a&acerile unei instituţii, frme

etc.3• actul sau maniera de a conduce, de a diri$a şi controla3• ştiinţa şi tehnica or"ani#ării şi conducerii unei întreprinderi

• procesul de coordonare a resurselor umane, in&ormaţionale, f#ice şifnanciare în vederea reali#ării scopurilor or"ani#aţiei etc.1itind cu atenţie &ormulările de mai sus, surprindem re&eriri atât la

caracteristicile actului mana"erial cât şi la persoana investită cu 4 puterea 5 de a!i îndruma, de a!i diri$a şi or"ani#a, de a e%plota cunoştiinţele individuale, talentul,creativitatea, competenţele pro&esionale ale subordonaţilor.

6acă primii conducători erau selectaţi după criterii de &rumuseţe şi &orţăf#ică, demnitate şi cura$ iar ,,&uncţia77 era transmisă din "eneraţie în "eneraţie pefliera ,8sân"e albastru8, odată cu modifcările structural!economice, cu evoluţiaştiinţelor, comple%ifcarea &enomenelor politice, actul conducerii capătă alteconotaţii.

Teoria elitelor susţine că numai anumite persoane, în#estrate nativ cu o seriede calităţi, vor putea obţine succes în munca de conducere spre deosebire de celelipsite de aceste calităţi care vor obţine eşec. Este acest lucru adevărat 9

Banii sau puterea9 1e este mai important9 1ând &uncţia de conducere a început să aibă şi unele avanta$e materiale în a&ara celor de autoritate, s!a a$uns laideea că doar cei puternici )nu f#ic, ci prin po#iţia lor socială şi bogaţi )nu

întotdeauna prin însuşiri, ci fnanciar au toate calităţile pentru a f conducători. Aşase politi#ea#ă actul mana"erial, se selectea#ă numai din clasele &avori#ate şef declanuri, şef de partide, şef de instituţii şi tot &elul de alţi şef. Această mentalitateeste valabilă şi astă#i ! aşa cum arată A. :abachiu şi (. 0oraru în ;siholo"iamana"erială )-


3/161

pre"ătirii pro&esionale, un controlor al tuturor acţiunilor des&ăşurate în domeniulresurselor umane )0athis,@., ica,;.,'usu, 1., coord., -


4/161


5/161

- străduinţa de a f unic şi de a de#volta o strate"ie inovatoare, i"norând răspunsul„nu s!a inventat încă3

- a suprainvesti în oameni, a pune în prim plan salariile, serviciile şi distribuţia3- a &ace din „spiritul inovativ o „raţiune a e%istenţei pentru fecare dintre salariaţi3- a măsura pro"resul reali#at ca urmare a oricărei per&ecţionări- a &ace din cei mai inventivi salariaţi, adevăraţi eroi, campioni în activitate3

- a investi timp în recrutarea resurselor umane şi asi"urarea cu personal competental tuturor posturilor3

- a stimula lucrul în echipă3- „debarasarea cât mai rapidă de cei incompetenţi ori re#istenţi la schimbare3- a reconcepe rolul mana"erilor mi$locii pentru trans&ormarea lor din „"ardieni în

„meditatori3- a simplifca procedurile birocratice, a reduce „hârtiile şi a distru"e „aparatul3- orientarea cu preci#ie asupra a ceea ce trebuie schimbat şi a ur"enţei acestei

schimbări3- a conduce prin e%emplul personal, &olosind un mana"ement „vi#ibil şi utili#ând

metode cât mai simple pentru a stimula înţele"erea şi participarea celorlalţi.

1.2. Managementul educaţional - consideraţii generale

0ana"emntul educaţional este un concept relativ nou deşi muncaeducaţională a &ost întotdeauna or"ani#ată după anumite precepte/ reli"ioase,flosofce, politice. Cunt vehiculate mai multe defniţii printre care cea elaborată deKilbert de @andsheere este citată &recvent în manualele de specialitate,managementul pedagogic find defnit ca/ Lştiinţă peda"o"ică elaboratăinterdisciplinar, an"a$ată în studiul evenimentelor care intervin în deci#ia or"ani#ării

unei activităţi peda"o"ice determinate şi în "estionarea pro"ramelor educative )C.1ristea, -


6/161

• social, după obiectul activităţii sale3• educativ, având în vedere rolul predominant educaţional al şcolii3• sistemic, în concordanţă cu sistemul "eneral de mana"ement3• economic, urmărind continuu creşterea efcienţei muncii3• multidisciplinar, datorită inter&erenţei in&ormaţiilor din domenii di&erite in timpul

actului educaţional3• interdisciplinaritatea domeniului este "enerată de preluarea in&ormaţiilor din alte

domenii. Aşa cum arată C.1ristea )-


7/161

• pro&esorul!inspector şcolar, conduce inspecţiile de di&erite tipuri/ şcolară, "enerală,teritorială3 şcolară de specialitate3 şcolară cu scop de per&ecţionare şi cercetarepeda"o"ică proiectată şi reali#ată la nivel naţional prin 0inisterul nvăţământuluisau teritorial şi $udeţean prin (nspectoratele Şcolare3

• pro&esorul!cercetător, conduce activitatea de cercetare peda"o"ică la nivel central !(nstitutul aţional de 1ercetări ;eda"o"ice, şi teritorial!$udeţean, în reţeaua flialelorteritoriale cu scop de re"lare!autore"lare a sistemului şi procesului de învăţământ3

• pro&esor!demnitar în 0inisterul nvăţământului, 1omisii de specialitateparlamentare, "uvernamentale, pre#idenţiale care coordonea#ă conducerea "lobalăa sistemului de învăţământ con&orm liniei de politică a educaţiei elaborată şistructurată la nivel macrostructural.

1.2.1. Componentele managementulu e!u"a#onal

a teoria mana"ementului educaţional care de &apt se raportea#ă la raţionamentele

trans&erabile din alte domenii3b practica mana"ementului educaţional implică valorifcarea e%perienţei deconducere la di&erite niveluri3

c conducerea sistemului de învăţământ abordată din perspectivă epistemică şietică3

d conducerea "lobală, optimă, strate"ică.

1.2.2. P$n"ple managementulu e!u"a#onal

a principiul efcienţei implică utili#area unor metode şi tehnici mana"eriale care săasi"ure reali#area obiectivelor instituţiei cu ma%imum de efcienţă3

b principiul motivării se poate reali#a prin stabilirea şi utili#area unor stimuli deordin moral şi material de către mana"erii de ordin superior pentru cointeresareatuturor la reali#area obiectivelor propuse3

c principiul managementului participativ , se re&eră la an"a$area an"a$aţilor înre#olvarea proceselor şi relaţiilor de mana"ement, indi&erent de comple%itatealor )s!a constatat că această implicare măreşte "radul de loialitate, motivare,participare la &uncţionalitatea sistemului şi creşte "radul de efcienţă3

d principiul corelării dintre posibilităţi şi cerinţe e%primă necesitatea adaptăriisistemului mana"erial la solicitările &actorilor e%terni.

1.2.%. A"#unle p$n"pale ale "on!u"e$ manage$ale

a inormarea managerială/ colectarea, stocarea, procesarea, accesibili#area,diri$area in&ormaţiei3

b evaluarea/ măsurarea, aprecierea, deci#ia3


8/161

c comunicarea/ transmiterea directă a re#ultatelor şi a sarcinilor, orientarea celuievaluat pe ba#a unui "hid metodolo"ic.

1.2.&. S'temul !e management

Este defnit ca „ansamblul elementelor )subsistemelor metodolo"ice,or"ani#atorice, in&ormaţionale, deci#ionale, psiho!sociolo"ice şi motivaţionale dincadrul instituţiei şcolare prin intermediul cărora se e%ercită procesele şi relaţiilemana"eriale, în vederea reali#ării efciente a obiectivelor)B.icolescu, p.*P.

-.Subsistemul metodologic cuprinde totalitatea sistemelor, metodelor,tehnicilor de conducere menite să răspundă la întrebarea/ 1Q0 1B6Q1(9 şiimplică, în mare/ şedinţa, dele"area, a"enda de lucru, stimularea an"a$aţilor,dia"nosticarea etc.

*.Subsistemul organizatoric repre#intă acele elemente or"ani#atorice dincadrul unei instituţii care trebuie să răspundă la întrebarea/ 6E 1E9 1a şi în alteinstituţii, şi educaţia este o or"ani#are &ormală, ba#ată pe documente, &uncţiiofciale, sarcini, atribuţii dar şi una in&ormală, neofcială, spontană care nu ţine contde re"ulamente de or"ani#are interioară, de or"ani"rame şi posturi )este vorba de„bisericuţe, "rupuri de simpatii, în care primea#ă &actorul a&ectiv şi nu cel ofcial.

.Subsistemul inormaţional este cel care vehiculea#ă in&ormaţia, asi"urăDu%urile şi circuitele in&ormaţionale prin proceduri in&ormaţionale O &ormale sauin&ormale O şi care trebuie să selecte#e cu atenţie datele recepţionate deoareceapar inevitabil &enomene ca/ distorsiunea, redundanţa.

G.Cubsistemul decizional repre#intă partea cea mai activă a mana"ementului,cea care reuneşte toate hotărârile adoptate şi aplicate în cadrul instituţiei.

1.2.(. Managementul o$gan)a#e *"ola$e

'epre#intă „activitatea de conducere "lobală optimă strate"ică a activităţii deeducaţie!instruire proiectată şi reali#ată în cadrul unităţii de ba#ă a sistemului de

învăţământ/ "rădiniţa, şcoala primară, şcoala "imna#ială, şcoala pro&esională, liceul,cole"iul, &acultatea.)C. 1ristea,-


9/161

Factorii activi ai acestor de#iderate mana"eriale sunt/ directorul şcolii, directoriiad$uncţi ce coordonea#ă di&erite compartimente )per&ecţionare şi cercetaredidactică3 orientare!îndrumare metodolo"ică3 planifcare, or"ani#are, administrareaactivităţii, consiliul de administraţie ce cuprinde consiliile consultative pe direcţii deacţiune şi, alături de aceste compartimente interioare participă membrii puterii

locale precum şi comunitatea educaţională locală )&amilie, a"enţi sociali etc..6irectorul şcolii, privit ca o sursă de putere de către elevi, are menirea de or"ani#aşi menţine un climat „&amilial în cadrul comunităţii şcolare prin le"ăturapermanentă cu actorii educaţiei/ elevi, părinţi, pro&esori. 6e asemenea, asi"urăle"ătura dintre norma şcolii şi realitatea şcolară cu scopul efcienti#ării acesteia, almenţinerii normalităţii mana"eriale prin asi"urarea consilierii psihopeda"o"ice aelevilor, pro&esorilor, părinţilor. n &elul acesta şcoala rămâne un „loc public deschis

în care, atât subiectul educaţiei! educatorul cât şi obiectul acesteia! elevul îşides&ăşoară activitatea într!un climat optim, propice atin"erii scopurilor propuse.

6inamica de#voltării socio!economice impune noi orientări şi la nivelul

or"ani#aţiei şcolare şi al mana"ementului acesteia. Şcoala inovatoare este directdependentă de strate"iile de conducere, acestea find responsabile cu eliminarea&actorilor de bloca$ )de obicei de natură birocratică şi promovarea &actorilor deefcienţă )stimulări motivaţionale, per&ecţionarea şi cercetarea didactică,deschiderea &aţă de nou in domeniul mana"erial, promovarea structurilor de tipparticipativ, strate"ii şi atitudini co"nitive ba#ate pe capacitatea de a avea idei noi,de a f o personalitate creatoare, de a se cunoaşte şi de a se înţele"e pe sine înraport cu ceilalţi etc.

1.2.+. Managementul "la'e !e ele, -a)al/

1a unitate &uncţională, clasa repre#intă „instanţa de sociali#arecarepre"ăteşte personalitatea elevului pentru rolul de adult )ve#i capitolele despre clasade elevi . Aşa cum arată C. 1ristea )-


10/161

Formare şi ameliorare calitativă şi cantitativă a activităţii BQ:;Q:

Hariaţie de randament(HE@

0odifcare decomportament(HE@ *

Efcienţă peda"o"ică(HE@ -

(;Q:Acţiune de per&ormanţă

ale acesteia )er"onomică, psiholo"ică, psihosocială, normativă, relaţională,operaţională şi creativă, în scopul &acilitării intervenţiilor cadrelor didactice însituaţii de cri#ă „microeducaţională )indisciplină, violenţă, nonimplicare etc. şi aevitării consecinţelor ne"ative ale acestora, prin e%erciţiul microdeci#iiloreducaţionale.

Domnante ale "on"eptulu !e management al "la'e, adaptare după '.(ucu, )*++*,p.G-!R*/

1. Recrutarea şi selecţia cadrelor didactice- repre"intă dimensiunea administrativă a #unc$iuniiresurse umane şi are drept oiectiv asigurarea sistemului de nvă$ămnt cu cadre cali#icate con#orme%igen$elor şcolii contemporane inovatoare şi se reali"ea"ă con#orm unui algoritm na$ional (cercetareacandidatului, cestionar de anga!are, inventarul preliminar, e%amenul psiologic, anamne"a, veri#icareare#erin$elor, vi"ita medicală, ntrevederea de anga!are, deci"ia #inală, anga!area #ormală sau respingerea).

2. Formarea cadrelor didactice, poate #i ini$ială sau continuă, dar, con#orm scemei următoare (Iucu,/., p.2) treuie să respecte cele trei niveluri de e#icien$ă ale #ormării:

ig. 1. iveluri de e#icien$ă ale #ormării cadrelor didactice (adaptare după Iucu, /., p.2)

.eontologia didactică şi structura &amilială a colectivului de elevi3

1odul etic pro&esional al pro&esiei de educator impune respectarea acelorcerinţe de tip social, psiholo"ic, peda"o"ic, mana"erial ce con&eră actuluieducaţional valoare şi efcienţă. Qna dintre aceste valori este şi 8disciplina8 careconstituie pentru unii autori sinonimul mana"ementului clasei. @iteraturapsiholo"ică, peda"o"ică, militară etc., o&eră in&ormaţii &oarte lar"i despre acestconcept pre#ent în viaţa tuturor instituţiilor unei societăţi. ;entru instituţia şcolară ,disciplina este cuvântul „cheie, este sâmburele de controversă peda"o"ică cu


11/161

pro&unde şi mult comentate implicaţii! dacă cea mai bună modalitate de abordare aatitudinii copilului este cea autoritară, democrată, despotică sau cea 4 lasă!mă să telas 5 ntemeietorii peda"o"iei moderne optea#ă pentru disciplina permisivă,lansată ca idee peda"o"ică de S. S. 'ousseau, con&orm căreia constrân"ereae%terioară prin dispo#iţii, ordine, interdicţii, pedepse înăbuşe mani&estările

spontane ale copilului. Este necesar, pentru cadrul didactic, să!şi evalue#e corect, încă din prima #i de şcoală, potenţialul mana"erial deoarece pot apărea situaţii deindisciplină cu diverse &orme de mani&estare, ce implică strate"ii speciale dedepăşire, pre"ătire psiholo"ică, uneori chiar intervenţia consilierului sau apsiholo"ului şcolar.

G.imensiunile/ er"onomică, psiholo"ică, normativă, operaţională şi creativă3

! dimensiunea er"onomică implică modul de utili#are a ba#ei tehnico!materiale respectiv a mobilierului destinat locurilor de studiu şi de învăţare alelevilor cât şi mobilierul re#ervat cadrelor didactice3 concepţiile moderne asupra

er"onomiei şcolare optea#ă pentru un mobilier simplu, &uncţional care să o&ereelevului atât autonomie &uncţională cât şi posibilitatea or"ani#ării activităţii pe"rupuri3 de asemenea, se ia în calcul vi#ibilitatea care să permită tuturorcate"oriilor de elevi , inclusiv al celor cu defcienţe sen#oriale să aibă accesnestin"herit la in&ormaţie şi pavoa#area sălii de clasă ca element stimulator şi &actorde susţinere al atmos&erei calde, intime, optimi#atoare.

! dimensiunea psiholo"ică are în vedere &actorii de ordin psiholo"ic respectivcunoaşterea, respectarea şi e%ploatarea particularităţilor individuale ale elevilor acapacităţii de învăţare a acestora) ve#i capitolul despre metode de cunoaştere3

! dimensiune motivaţională permite un răspuns pertinent la întrebarea „de ce învaţă copii93 se identifcă următoarele tipuri de motive/ co"nitive )dorinţa de acunoaşte, curio#itatea epistemică3 motive a&ective )sunt "enerate de dra"oste,respect, simţul datoriei &aţă de părinţi, pro&esori dorinţa de a f recompensat dar şide teama de pedeapsă3 motivele autoreali#ării ) dorinţa de autodepăşire şi cea deidentifcare, interesul ca motiv determinant al învăţării. E. 1laparede susţinea că„utili#area intereselor este ba#a oricărei peda"o"ii raţionale3 motivele social!pro&esionale spri$ină împlinirea aspiraţiilor spre un ideal pro&esional3 motive incluse

în s&era succesului! insuccesului şcolar care se "rupea#ă în triada/ note bune,presti"iu, apreciere &avorabilă3 aptitudinile speciale ca &actor motivaţional suntrelevante prin per&ormantele obţinute de elevi la disciplinele pentru care suntdotaţi. E%istă o puternică le"ătură între succes şi motivaţie, mulţi mana"eri find depărere că succesul unei or"ani#aţii este determinat de e&orturile depuse de membriiei şi că abordarea comportamentului prin prisma motivaţiei este deosebit denecesară dar şi difcilă. ;roblemele care se ivesc pot f de următoarea &ormă L1umpoţi să!i determini pe oameni să &acă ceea ce doreşti tu sau L1um pot să fu si"urcă oamenii îşi vor &ace munca &ără un control direct şi permanent 9L.


12/161

1onsiderăm oportună inserarea descrierii celor mai cunoscute teorii asupramotivaţiei umane tocmai datorită rolului acesteia în crearea cadrului stimulativpentru obţinerea re#ultatelor per&ormante, chiar celor mai per&ormante ale vieţiinoastre a&ective, sociale, pro&esionale.

Teorii ale motivaţiei !i implicaţii manageriale )adaptare reali#ată de 6arieadina, după 0ana"ementul resurselor umane, coord., 0athis,@.'., ica, ;., 'usu, 1.-


13/161

deproces

&actorii caredirecţionea#ăcomportamentul .

per&ormanţeaşteptate

!echitate

prinpornireainterioară aindividuluipentru

muncă,per&ormanţă şirecunoaştere.

:eoriide

întărire

Hi#ea#ă&actorii caredeterminărepetareaunui

comportament

!condiţionareoperante

0otivaţiaprinrecompensareacomportam

entului.

6eşi nu a &ost menţionată în lucrările de specialitate, contribuţia lui Ci"mundFreud în domeniul motivaţiei este determinantă. Autorii lucrării L@es diVerencesculturelles dans le mana"ement susţin că &ondatorul teoriei motivaţiei a &ostCi"mund Freud. 6eşi acesta este rareori citat în literatura mana"erială, plasarea luilân"ă 6avid 0c.1lelland, Abraham 0aslo?, Fr. Wer#ber", Hictor Hroom constituie

îmbo"ăţirea cu încă un nume de re&erinţă a studiului motivaţiei.

Freud a &ost printre primii care a afrmat că noi suntem stăpâniţi în momentulacţiunii de &orţe inconştiente care ne domină şi pe care le!a bote#at Lsubconştient.1onştiinţa noastră încearcă să controle#e aceste &orţe obscure în timp ce o cen#urăinterioară şi inconştientă împiedică "ândurile şi acţiunile Eului. Qneori Eul cedea#ăsub presiunea cen#urii inconştiente şi ast&el un sentiment de culpabilitate şian%ietate apare. 6upă C. Freud, Cur!0oi este re#ultanta sociali#ării individului carese &ace adesea, începând din copilărie, prin intermediul părinţilor, care înlăturăincertitudinea, denumită şe& interior al Eului.

Teoria ierar#iei nevoilor

Acest concept a &ost de#voltat de un psiholo" de clinică, Abraham 0aslo?, acărui teorie despre motivaţia umană continuă să fe re&erinţă în literaturamana"erială. El a clasifcat nevoile umane în cinci cate"orii care sunt pre#entate înordinea de importanţă pentru individ. ;ână când nevoile de ba#ă nu sunt sufcientde bine îndeplinite, o persoană nu se va strădui să!şi satis&acă nevoile superioare.


14/161

(erarhia nevoilor a lui 0aslo? cuprinde următoarele tipuri/ nevoi f#iolo"ice,nevoi de securitate şi sănătate, nevoi de apartenenţă şi dra"oste, nevoi de stimă,nevoi de autoreali#are.

Teoria $ !i teoria %

6ou"las 0cKre"or a pre#entat două seturi de presupuneri despre motivaţia înmuncă a oamenilor, care au &ost luate în considerare de cei mai mulţi mana"eri.Cistemati#ate în tabelul următor unul din seturi considerat ne"ativ a &ost denumitteoria T, iar celălalt considerat po#itiv poartă denumirea de teoria ă denumirea deteoria U. El aprecia#ă că mana"erii cred atunci când acţionea#ă în una din acestecate"orii de presupuneri despre natura umană . :otuşi, acesta ar"umentea#ă căoamenii sunt mai curând atraşi de teoria U decât de teoria T. 1heia esenţială ateoriei U este aceea că munca pentru sine este motivatorul celor mai mulţi oameni .

&remise ale teoriilor $ !i %

:eoria T :eoria U

!oamenilor nu le placemunca şi vor trebuisancţionaţi pentru a o&ace

!va trebui utili#atăconstrân"erea pentruatin"erea obiectiveloror"ani#aţiei

!oamenilor le place să feconduşi şi să nu aibăresponsabilităţi

!oamenii doresc

securitate în munca lor

!oamenii muncesc cuplăcere

!oamenilor nu le place să

fe controlaţi şisuprave"heaţi

!oamenii nu respin"responsabilităţile

!oamenii dorescsecuritatea dar au şi altenevoi, de autoactuali#aresau stimă.

0ai e%istă încă o teorie X, apărută din dorinţa individuali#ăriimana"ementului $apone# YBuchiZ. Esenţa ei este defnită de trei aspecteimportante/ "rupul este structura de ba#ă în frmă3 an"a$area pe viaţă3 polivalenţa,


15/161

cariera lentă conturea#ă motivaţia individuală3 respectul oamenilor pentru muncă şipentru "rup este măsura propriului lor respect.

:eoria X vine să e%plice miracolul $apone# economic şi social &ără a ne detaşade particularităţile le"ate de cultură, omo"enitate etnică şi chiar politica "uvernului.

Teoria actorilor duali

Cpre deosebire de concepţia tradiţională care consideră că fecare &actor alactivităţii pro&esionale poate determina atât satis&acţii cât şi insatis&acţii teoriabi&actorială susţine că satis&acţia în muncă este determinată de anumiţi &actorimotivatori, iar insatis&acţia de un alt tip de &actori O i"ienici.

Teoria '() :eoria E'K are la ba#ă concepţia lui Alder&er care consideră că e%istă trei

tipuri de nevoi individuale.

evoile e%istenţiale sunt &oarte importante în des&ăşurarea muncii. Ast&el denevoi sunt/ securitatea muncii, condiţiile de muncă, ore re#onabile pentru muncă,plata adecvată a salariilor şi benefciilor. :eoria acceptă ca acest tip de nevoi trebuiesatis&ăcute, ca individul să a$un"ă la nevoile relaţionale.

evoile relaţionale implică relaţii de prietenie cu &amilia, cole"ii, şefi,subordonaţii şi alţii. 1aracteristic acestor nevoi, este că satis&acerea lor depinde de

raportul cu ceilalţi fe de tip ostil fe de tip amical.

evoile de împlinire sunt nevoile ce &ac ca e&orturile să devină creative,stimulative pentru sine. Ele îşi au "ene#a în nevoia intimă ca e%perienţa săcomplete#e devenirea umană. Catis&acerea acestor nevoi este e%presia modului dereali#are a capacităţilor şi talentelor personale.

Teoria ac#iziţiei succeselor

A &ost propusă de 0c1lelland care a încercat o măsurare a nevoilor umaneprin „thematic apperception test. Acest test presupune că privind o &oto"rafe, oima"ine să &aci o descriere a ceea ce presupui că ar f şi a emoţiilor care te dominăprivind!o.(n conclu#ie autorul arată că nivelul de aspiraţie oriente#ăcomportamentul. ivelul de aspiraţie defneşte acele nevoi de succese care varia#ăde la o persoană la alta şi care sunt determinate de per&ormanţele obţinute anterior.Evaluarea per&ormanţelor drept o reali#are sau o nereali#are &ormea#ă un procescomple%, dependent atât de persoanele în cau#ă cât şi de mana"erii care în fnal


16/161

hotărăsc asupra caracterului per&ormanţelor corespun#ătoare saunecorespun#ătoare.

Ce arată că or"ani#aţia o&eră satis&acerea a trei tipuri de nevoi individuale/nevoia de putere, nevoia de afliere, nevoia de reali#are. n cercetările lor

0c1lelland şi At>inson, au &ocali#at atenţia asupra nevoii de reali#are pe care ausupus!o şi unui process de &ormali#are. ;lecând de la ipote#a că &orţa motivaţionalăde producere a unui anumit act este o &uncţie a produselor dintre puterea motivului,probabilitatea subiectivă, că actul va avea drept consecinţă obţinerea stimulentuluişi valoarea stimulentului, s!a a$uns la &ormularea relaţiei/

0otivaţia[ & )motiv % aşteptare % stimulant

(ndivi#ii la care nevoia de putere este mare, tind să ocupe în or"ani#aţiepo#iţia cea mai înaltă şi mai autoritară. Autorul arată că e%istă două &eţe ale puterii/ne"ativă în scop personal şi po#itivă în scop social .

;ersoanele care au nevoie de afliere vor căuta în or"ani#aţie prieteni noi şisatis&acţii pe ba#a lor. Ei vor f ast&el motivaţi prin &aptul că munca le o&eră contact&recvent cu cole"ii. Cubiecţii cu nevoie de reali#are "ăsesc parteneri în re#olvareaproblemelor muncii şi eventuali potenţatori spre succese. @a indivi#ii cu nevoie dereali#are ridicată s!au determinat următoarele caracteristici/

! caută sarcini de difcultate medie3

! au capacitatea de a amâna momentul recompensării3

! persistă mai mult timp în &aţa eşecului3

! distin" clar situaţiile pe care le pot controla şi cele pe care nu le potcontrola3

! tind spre situaţii noi care implică riscul şi inovarea.

0c1lelland încearcă o e%plicare a evoluţiei societăţii "receşti antice şi dinpunct de vedere motivaţional, plecând de la ipote#a că „o creştere în nivelul

motivaţiei de tip reali#are va precede de#voltarea acesteia, iar o descreştere vaprecede declinul ei. :e#a &ormulată de 0c1lelland şi Jinter este următoarea/„schimbarea motivelor are mai multe şanse să se producă într!o atmos&erăinterpersonală, în care individul se simte călduros, dar onest spri$init şi respectat deceilalţi, decât în ca#ul unei personale capabile să conducă şi să direcţione#e propriulei comportament viitor.


17/161

Teoria perormanţelor a!teptate

Această teorie denumită şi teoria lui Hictor Hroom combină, în e%plicareamotivaţiei, &actorii individuali cu &actorii or"ani#aţionali. (deea care domină teoriaeste aceea că indivi#ii iau o anumită deci#ie cu privire la comportamentul lor în

speranţa satis&acerii unor nevoi sau dorinţe. 'elaţia dintre comportament şire#ultatele dorite este a&ectată de &actori individuali şi &actori or"ani#aţionali. 'elaţiacomportament ! per&ormanţă este caracteri#ată de e%istenţa a trei mărimi/ raportule&ort!per&ormanţă )aşteptarea3 raportul per&ormaţă!recompensă)instrumentalitatea3 valenţa.

Aşteptarea)A sau e%pectanţa se re&eră la evaluarea de către an"a$at a şanseide a atin"e per&ormanţa prin munca depusă.

(nstrumentalitatea )( arată că individul aşteaptă ca per&ormanţa înaltă săducă la recompensele dorite.

Halenţa )H este valoarea po#itivă sau ne"ativă atribuită de lucrătordiverselor re#ultate aşteptate de la munca sa.

(n virtutea acestei teorii ,puterea motivaţiei poate f defnită ca o &uncţie decele trei mărimi/

F[\)A % ( % H

Teoria ec#ităţii

Bamenii doresc să fe trataţi corect nu numai în ceea ce priveşte câşti"ul darmai ales în ceea ce priveşte timpul liber, sancţiunile, reali#ările muncii.1orectitudinea, în literatura mana"erială se re&eră la echitate şi vi#ea#ă imput!urileşi re#ultatele.

(mput!urile pot f/ nivel educaţional, vârsta, e%perienţa, productivitate, altee&orturi şi talente.

'e#ultatele obţinute de o persoană sunt recompensele obţinute în schimbulimput!urilor. B recompensă poate f tan"ibilă, cum ar f re#ultatele economice sauintan"ibilă, în ca#ul re#ultatelor interne de recunoaştere sau achi#iţie.


18/161

'ecompensee%triseci

'ecompense

intriseci

Catis&acţie

;erceperea echităţii recompenselor

;er&ormanţa

Fi". *.

6acă input!ul depăşeşte re#ultatul, atunci an"a$atul va avea tendinţa săreducă inputul. 'eacţiile sale pot include următoarele e&ecte/ creştereainsatis&acţiei, sustra"erea de bunuri pentru echivalarea recompensei, părăsireapostului pentru unul mai echitabil, modifcarea percepţiei comparaţiei sau reducereaproductivităţii.

6acă re#ultatul depăşeşte inputul, s!ar putea crede că an"a$atul are tendinţade a mări e&ortul. Asta ar însemna să e%ecute aceleaşi lucrări dar cu mai multăacurateţe şi cu o calitate superioară a re#ultatelor. B altă acţiune ar putea includere&acerea comparaţiei cre#ând că nu şi!a evaluat corect e&orturile şi că nu a &ostplătit echitabil.

;rivind asupra acţiunilor ce pot f întreprinse se poate spune că tensiuneaechităţii s!ar putea stin"e, ceea ce în realitate nu se întâmplă pentru că ele pot


19/161

a&ecta motivaţia, sentimentele determinate de inechitate au importante implicaţii îndescrierea şi administrarea pro"ramelor de salari#are, în evaluarea per&ormanţelor,

în instruirea şi mana"ementul resurselor umane. 0otivaţia poate duce la satis&acţiedar şi satis&acţia poate implica motivare.


20/161

Teoria condiţionării operante

1onceptul de ba#ă în această teorie este simplu/ individul va obţineper&ormanţă dacă va f plătit. Qnii mana"eri încearcă să inDuenţe#e munca prinrecompense. :otuşi , încercările lor au &ost deseori inconsistente şi neefciente.

;siholo"ul 2.F. C>inner a stabilit e%istenţa unei relaţii între câşti" şi per&ormanţă,ceea ce determină utili#area câşti"urilor ca motivaţie e&ectivă. (n aceste condiţiiper&ormanţa este controlată şi direcţionată spre reali#area obiectivelor.

;rocesul de operare condiţionată are următoarea e%presie /

Stimuli * comportament* consecinţe* comportament viitor

;rocesul de operare condiţionată presupune e%istenţa următoarelor ipote#e/stimulii trebuie să fe clar identifcabili de către an"a$aţi3 consecinţelecomportamentului trebuie să aparţină acestuia adică per&ormanţa trebuie reDectată

în recompense sau consecinţe po#itive, iar re#ultatele slabe să determineconsecinţe ne"ative.

+. "ompetenţele socio,relaţionale ale managementului clasei sunt directimplicate în &ormarea trăsăturilor de caracter, al personalităţii morale a elevilor prinimplantarea sistemelor de convin"eri etice. Educaţia morală este unul din scopurileprimordiale ale sistemului de învăţământ şi implică valorifcarea potenţialuluimotivaţional, volitiv ţi a&ectiv al copilului reali#abil prin depunerea unor e&orturi de

acelaşi tip din partea pro&esorilor.

P. "lasa ca grup social, nivelul interacţional este dependent de efcienţamicro!deci#iilor educaţionale )ve#i capitolul3

=. Managementul timpului. :impul repre#intă în economia mana"ementuluiclasei atât o resursă cât şi o restricţie şi &olosirea lui efcientă este un &actor deefcienti#are a activităţii umane în toate domeniile. 'e&eritor la timpul pro&esorului,putem spune că e%istă trei &eluri de „timpi petrecuţi în şcoală de către acesta3

!timpul direct, de activitate la clasă, în con&ormitate cu norma didactică şiorarul şcolii3

!timpul suplimentar, necesar corectării lucrărilor, pre"ătirii lucrărilor practice,pre"ătirii pentru lecţii, a subiectelor pentru lucrările scrise, şedinţe de catedră,consilii pro&esorale, activitate la ora de diri"enţie, di&erite tipuri de şedinţe etc.

!timp voluntar, pentru activităţi culturale, sportive etc. cu elevii.


21/161

;utem condensa cele trei tipuri de timp în două/ timp fxat strict ! &ărăposibilităţi de ale"ere şi timp la dispo#iţia dumneavoastră in care aveţi posibilitateaf%aţi priorităţile în mod opţional. Cpecialiştii în cronolo"ie )ştiinţa care studia#ătimpul au a$uns la conclu#ia următoare / cu cât avem mai mult timp la dispo#iţianoastră cu atât tendinţa de a!l pierde este mai mare.

0ana"ementul timpului se re&eră în primul rând la optimi#area proiectării şiplanifcării activităţilor şi se concentrea#ă asupra planifcării #ilnice şi asuprastabilirii priorităţilor având drept &actori determinanţi ur"enţa şi importanţa

3n model de management riguros şi eficient al timpului(con#orm 4anagement educa$ional pentruinstitutele de nvă$ămnt, 2002, p. '5) ar #i următorul:

• ce sarcini vrem să îndeplinim3• care este ordinea de priorităţi3• în cât timp3• în ce relaţie se "ăsesc obiectivele f%ate pe termen scurt, cu cele pe

termen mediu şi lun" şi re#ultatele pe care ni le!am propus3• re#istenţa la evenimentele perturbatoare şi la tendinţele de irosire a

timpului3• instrumentul prin care monitări#ăm reali#area sarcinilor şi modul în care

ne!am planifcat activitatea. Planificarea eficientă a timpului are patru etape:

a stabilirea unui set de obiective a%at pe un număr restrâns de domeniiconsiderate domenii cheie3

b b planifcarea activităţilor specifce îndeplinirii sarcinilor )pentru întrea"adurată, săptămânal, #ilnic3

c stabilirea priorităţilor ast&el încât să asi"ure o succesiune lo"ică în

îndeplinirea sarcinilor şi să asi"ure corelarea între comple%itatea sarcinii şitimpul alocat îndeplinirii ei3d stabilirea de date precise la care să se &acă evaluarea sarcinilor.Cauze frecvente ale „pierderii” timpului:

!lipsa de obiective, de priorităţi şi de planifcare a activităţii3

!lucrul în condiţii de cri#ă3

!şedinţele inefciente3

!întreruperi &recvente în activitate3

!un birou prea încărcat cu lucrări care nu sunt ur"ente3

!solicitarea prea multor hârtii din partea colaboratorilor.

M.-nceputul de an !colar repre#intă un e%emplu elocvent al priceperiimana"eriale a cadrelor didactice3


22/161


23/161

(ntroducerea colaborării între părinţi şi personalul didactic, comunicareaperiodică şi permanentă între aceştia, ca şi cooperarea în anumite momente suntcerute chiar de efcienţa învăţării.

E%istă o reţea comple%ă de relaţii în cadrul unei şcoli. Aceste relaţii au un

potenţial considerabil de inDuenţare a educaţiei copiilor, atât în sens po#itiv cât şi însens ne"ativ. 1ele mai importante dintre aceste relaţii sunt/

• 'elaţiile dintre educatori şi copii3• 'elaţiile interindividuale O dintre copii, dintre educatori, dintre educatori şi

personalul administrativ!secundar, dintre educatori şi specialiştii care spri$inăre#olvarea eventualelor probleme ale copiilor, dintre părinţi, etc3

• 'elaţiile dintre educator şi parinţi, un substitut al acestora bunici, rude, etc31olaborarea dintre şcoală şi &amilie presupune o comunicare eectivă !i

efcientă1 o unitate de cerinţe !i o unitate de acţiune , când este vorba de interesulcopilului. Ea concepe cele două instituţii sociale în sc#imburi de opinii !i /n discuţii,chiar ne"ocieri atunci când este vorba de decizii păstrându!şi fecare identitatea şiavând atribuţii specifce.

Ce pot identifca doua dimensiuni principale ale implicării reciproce ale şcoliişi &amiliei în &avoarea copilului/

- dimensiunea relaţiei părinte!copil, vi#ând controlul &recvenţei, al re#ultatelorşcolare, al temelor si în "eneral în îndeplinirea sarcinilor şi susţinereamaterială şi spirituală a activităţii didactice a copilului3

* dimensiunea relaţiei &amilie!şcoală, care se re&eră la ale"erea flierei şiunitatii şcolare, precum şi la contactele directe ale parinţilor cu repre#entanţiiinstituţiei şcolare, cadre didactice şi administratori.

1omponentele sistemului colaborării şcolii cu &amilia sunt constituite dincâteva &orme specifce pe care le îmbracă aceasta activitate. Aceste &orme sunt/

- 4dunările cu părinţii )pe şcoală O sau cel mai adesea O pe clasă, în ca#ul şcolii cupredare simultană, se &ace pe "rupe de clase3 asi"ură le"atura şcolii, a cadrelordidactice cu părinţii în di&erite etape ale anului şcolar. Ele o&eră şi posibilitateareali#ării unei propa"ande peda"o"ice, tematica fecarei adunări "enerale estedeterminată de perioada în care acestea au loc.

- 4dunările cu caracter estiv se or"ani#ea#ă la început sau la s&ârşit de an şcolar, las&ârşitul unei etape în activitatea de învăţare.

- 5izitele la domiciliul copiilor în scopul cunoaşterii condiţiilor de viată şi de învăţătură al relaţiilor e%istente în rândul membrilor &amiliei. Este recomandabil ca

vi#itele să fe anunţate din timp.- "onsultaţiile cu părintii pot f iniţiate de învaţători, când e ca#ul să invite unpărinte la şcoală, cât şi din propria initiativă a parinţilor. Ce or"ani#ea#ă de obicei odată pe saptămână, ori la două săptamâni, etc, la şcoală, în locul şi la orele f%ate înprealabil.

- ;arinţii au nevoie să ştie care este scopul de bază al programului educativ la careparticipă copilul lor, care sunt obiectivele urmărite şi să fe la curent cu politicileeducaţionale ale !colii în "eneral. Acolo unde este posibil ei ar trebui implicaţi înluarea deciziilor. 6e asemenea, ei trebuie să fe la curent cu pro"resele &ăcute de


24/161

copilul lor, ca şi cu percepţia pe care o are şcoala despre calităţile !i problemelecopilului.

Alt set de in&ormaţii pe care le necesită parinţii sunt cele re&eritoare la modulcum /!i pot auta ei copii acasă1 în continuarea pro"ramului educativ al şcolii. ;ărinţiipot f parteneri în educaţie pentru că deţin cele mai multe in&ormatii despre copii

lor, ma$oritatea parinţilor sunt dornici să comunice despre copii lor şi să contribuie într!una din modalităţile următoare la &ormarea copiilor lor/

- să!şi a$ute copii la anumite activităţi acasă şi să le urmărească în mod re"ulatpro"resul3

- să a$ute la continuarea pro"ramului educativ3- sa &acă parte din comitetele de părinţi.

Qnii parinţi au dorinţa şi timpul să $oace un rol în activităţile din şcoală. Eitrebuie încura$aţi şi stimulaţi de pro&esori, nu respinşi. 0ai pot f iniţiate şi alte &ormede colaborare a şcolii cu &amiliile elevilor, cum ar f/ lectoratele cu părintii,amena$area la şcoală a unui colţ al părinţilor, standuri de cărţi şi de studii privindeducaţia părinţilor, precum şi alte &orme de inspiraţie psiho!opeda"o"ică )ceva mairecente/

- 6coala părintilor în cadrul căreia părinţii sunt a$utati în problemele peda"o"icespecifce3

- "onsilierea psi#o,pedagogică !i orientarea amiliei /n &uncţie de nevoile individualesau de "rup, într!o manieră pro&esională de către specialişti pre"ătiţi anume, aşacum sunt, de e%emplu, proesorii de spriin !i consilierii problemelor care implicăriscuri /n dezvoltarea sau adaptarea copilului7

- "entrele de (esurse pentru &ărinţi în cadrul acestei &orme, care este una desinte#ă a primelor două, repre#entând poate cea mai modernă şi efcientă &ormă decolaborare, cooperare şi comunicare cu părinţii, se reali#ea#ă, în accepţiunea

noastră, unul dintre cele mai utile şi mai efciente parteneriate cu părinţii.


25/161

log$a3e4

- 2adea, E., &si#ologia educaţiei !colare, 2ucureşti, Editura Brion, *++*3* 1ristea, C., 'laborarea conceptului de management al educaţiei, în ];A(6E(A,

'evista de consiliere psihopeda"o"ică şi metodică, nr. *^*++*, EdituraQniversităţii din ;iteşti3

1ristea, C., Managementul organizaţie !colare, 2ucureşti, Editura 6idactică şi;eda"o"ică, -


26/161

CAPITOLUL II

SPECIFICUL 5COLII CA ORGANI6A7IE

2.1. Ca$a"te$'t" ale o$gan)a#e

Bmul modern este un om or"ani#aţional, întrucât cea mai mare partetimpului şi!l petrece în cadrul or"ani#aţiilor de tot &elul, de la cele pro&esionale pânăla cele politice )pe plan onto"enetic O or"ani#aţii preşcolare, şcolare, pro&esionale,or"ani#aţii economice, culturale etc.

Activitatea or"ani#ată are importante avanta$e individuale şi sociale printre

care );ăun, E., -


27/161

- activităţi di&erenţiate &uncţional )divi#iunea muncii şi re"lementate social, carepermit indivi#ilor să aibă &uncţii şi să ocupe po#iţii di&erite în cadrul unui sistemcoerent de statute şi roluri3

- modalităţi proprii de or"ani#are şi de#voltare a or"ani#aţiei.6ntr-o redare sintetică, caracteristicile organi"a$iilor pot #i redate ast#el:

- Structura organizaţională, descrisă prin variaile cum sunt mărimea, comple%itatea, #ormali"area,

speciali"area şi di#eren$ierea activită$ilor, po"i$ii şi roluri, rela$ii şi interac$iuni7- Controlul organizaţional 8 sta##, structură ierarică şi niveluri de autoritate, centrali"aredescentrali"are,

irocrati"are7- Comportamentul organizaţional 8 scopuri, cultură şi climat organi"a$ional, etos, e#icacitate7- Schimarea organizaţională 8 #le%iilitate, iner$ieinova$ie, de"voltarea personalului.

2.2. Teorii privind organizaţiile

eoriile emise cu privire la organi"a$ii, deşi numeroase, pot #i grupate n trei categorii distincte(;late, 4., 19amenii, ca elemente componente ale organi"a$iei erau considera$i casimple instrumente a căror sarcină este de a muncii #ără să-şi pună ntreări cu privire la scopul muncii, launele proleme umane pe care le presupune munca. >mul, muncitorul cu ct este mai pu$in ntreat de oserie de proleme, cu att este mai un.

2 !eoria neoclasică sau a rela$iilor umane şi are punctul de plecare n curentul ini$iat de ?lton 4a@o şiA.B.CicDson care acordă un rol primordial omului, prolemelor lui, trăirilor lui psiologice şi mai ales#enomenelor psiosociale care apar ca urmare a interac$iunii indivi"ilor.

Ceplasarea accentului de pe tenic şi tenologic pe uman, atrage după sine deplasarea accentuluide pe #ormal, o#icial pe in#ormal, psiologic. Cacă repre"entan$ii teoriei clasice studiau organigramaorgani"a$iei, cei ai teoriei neoclasice studia"ă sociograma grupurilor din cadrul organi"a$iilor eviden$iindndeosei #enomenele de natură psiologică sau psiosocială care guvernea"ă via$a de grup. ?lementulcentral devine rela$ia umană care treuie optimi"ată. Ereearea unui climat psiologic po"itiv, a uneiatmos#ere plăcute, motivarea corespun"ătoare a salaria$ilor, mărirea gradului lor de satis#ac$ie, eliminareatensiunilor dintre muncitori şi patronat repre"entau sarcini #undamentale pentru repre"entan$ii şcoliirela$iilor umane.

5 !eorile moderne 8 interpretea"ă organi"a$ia ca un ntreg, ca un tot unitar n interiorul căruia ac$ionea"ă nstrnsă dependen$ă şi interdependen$ă o multitudine de #actori şi #enomene: a. indivi"ii, interpreta$i caindivi"i n sine, cu personalitatea lor7 . organi"area #ormală7 c. organi"area in#ormală7 d. sistemul destatute şi roluri7 e. cadrul #i"ic, ergonomic.

Earacterul moil al interac$iunii elementelor componente #ace ca modi#icarea sau dereglarea unuisingur element al sistemului să ducă la modi#icarea sau dereglarea ntregului sistem. +poi, sistemul are oserie de nevoi, de cerin$e a căror satis#acere duce la una #unc$ionare, n timp ce nesatis#acerea lor duce laeşec. +şadar, accentul cade nu att pe scop, ct pe #unc$ionarea normală a elementelor componente prinintermediul cărora se va reali"a scopul, pe aşa-"isele mecanisme de autoreglare prin intermediul cărora şiasigură e%isten$a. =rolema principală care se pune n aceste condi$ii este aceea a asigurării ra$ionalită$iisistemului.


28/161


29/161

:'ACFB'0A'E

2.3. Specificul şcolii ca organizaţie

Şcoala repre"intă o organi"a$ie care reali"ea"ă o activitate pedagogică ntr-un cadruinstitu$ionali"at speciali"at, cu statute şi roluri determinate social n vederea reali"ării #inalită$ilor microstructurale şi macrostructurale ale procesului şi sistemului de nvă$ămnt (Eristea, F., 2005, p.'0).

&coala este o organi"a$ie care nva$ă şi care produce nvă$are. Fpeci#icul şcolii decurge, n esen$ă,

din #aptul că ea este investită cu #unc$ia de a produce nvă$are şi-şi structurea"ă celelalte aspecteorgani"a$ionale şi #unc$ionale n această direc$ie. Eeea ce apropie şcoala de celelalte organi"a$ii estecaracteristica ei de organi"a$ie care nva$ă. Eeea ce o deoseeşte este că ea produce nvă$are.

Şcoala se caracteri#ea#ă prin două activităţi de ba#ă distincte şiinterdependente în acelaşi timp );ăun, E., -


30/161

Fi". . 'elaţia input ! output în procesul de învăţământ

6acă multe dintre variabilele ce intră în sistem sunt controlabile )materiale,fnanciare, umane, mai puţin previ#ibile sunt indivi#ii ce parcur" procesul detrans&ormare. Ei nu!şi părăsesc la intrare, echipamentul lor cultural )modele, norme,

pre$udecăţi, stereotipii, roluri care marchea#ă modul de raportare a lor la sistem3- ;o#iţia individului în or"ani#aţie se caracteri#ea#ă printr!o dublă tendinţă/ pe de o

parte, el îşi doreşte satis&acerea aspiraţiilor personale3 pe de altă parte, el trebuie sărăspundă solicitărilor or"ani#aţionale, să se inte"re#e în piramida ierarhic. Elevulcare se inte"rea#ă în sistemul de cerinţe a şcolii, poate f recunoscut încolectivitatea şcolară sub un dublu aspect/ adaptat la cerinţe şi participant lade#voltarea or"ani#aţiei3

- 1a or"ani#aţie socială, şcoala este, în acelaşi timp, un sistem &ormal şi un mediu derelaţii interpersonale in&ormale. Este &ormală prin &aptul că prescrie re"uli şi norme,sancţionea#ă conduitele individuale prin raportare la re"ulament, prin proceduri decontrol. 6ar de#voltă, chiar în acest cadru &ormal, relaţii de preţuire, simpatie,

antipatie, ale"ere şi respin"ere între elevi sau între elevi şi pro&esori.- 'elaţiile dintre di&eritele compartimente ale or"ani#aţiei şi fecare dintre membrii săinu se pot des&ăşura &ără un sistem de comunicare mana"erială efcientă.

2..%.2. Mo!ele !e o$gan)a$e a *"ol

0odelele posibile de or"ani#are a şcolii reDectă trei tendinţe care suntcon"ruente cu cele trei teorii ale mana"ementul amintite anterior/ tendinţeleclasice3 tendinţele neoclasice şi tendinţele moderne. Anali#a pre#entată în

continuare este adaptată după cea &ăcută de 1ristea Corin în Managementulorganizaţie !colare )*++, pp.=*!=.

6in perspectiva tendinţei clasice pot f delimitate următoarele direcţiimana"eriale/

or"ani#aţia şcolară centrată pe pro&esor, care vi#ea#ă un circuit e%clusivist şiunidirecţionat spre transmiterea cunoştinţelor3

or"ani#aţie şcolară ba#ată pe relaţii peda"o"ice de#echilibrate, &avorabilepro&esorului, considerat sin"urul „element activ şi de&avorabile elevului,considerat doar „obiect al educaţiei3

or"ani#aţie şcolară planifcată doar într!o perspectivă ma"istrocentristă

prelun"ită până la nivelul &ormelor de educaţie non&ormală şi chiar la nivelulraporturilor cu comunitatea educativă locală.@o"ica interpretării analo"ice permite sesi#area următoarelor trăsături ale

or"ani#aţiei şcolare, construită în sensul teoriei neoclasice a relaţiilor umane.

trăsături psihocentriste, e%primate prin/- centrarea pe elev, ca „centru de re&erinţă &undamental în situaţii

educative3


31/161

- centrarea pe „interesul care diri$ea#ă conduita elevului3/- centrarea pe „&avori#area ori"inalităţii fecărui elev dar şi pe „de#voltarea

sensului social3 trăsături sociocentriste, e%primate prin/

- centrarea pe construirea unei instituţii ba#ată pe auto"estiune3- centrarea pe &avori#area relaţiei elev!elev şi elev!mediu3- centrarea pe restructurarea activităţii în scopul de a modifca

personalitatea elevului în sens autonom şi re&ormator.Tendinţele moderne, care reDectă evoluţia mana"erială a instituţiilor,

interpretea#ă or"ani#aţia ca între", din perspectiva/

sistemului de interdependenţe3 deci#iei cu scop de corectare, ameliorare, a$ustare, restructurare3 tipurilor de interacţiune sociale promovate în sens re&ormator.


32/161

log$a3e/

- 1oombs, ;h. W., :a crise mondiale de l;education1 ;aris, ;resses Qniversitairesde la France, -


33/161

C!"T#$%$ """

C$S C &'%! S#C"$

3.1. (elimit)ri conceptuale

;rivind în $urul nostru putem constata e%istenţa a numeroase "rupuri )demuncă, de distracţie, de $oacă, ele di&erind însă ca mărime, scop, mi$loace,calitatea indivi#ilor.

1onceptul de "rup a &ost şi este &olosit pentru a acoperi o realitate vastă,motiv pentru care acesta a căpătat o pluritate de sensuri. Qnii autori &rance#ireunesc sub denumirea de „"rupuri umane R tipuri de realităţi, încercând odelimitare a conţinutului lor pentru a asi"ura o înţele"ere mai adecvată adi&erenţelor ce e%istă între ele )An#ieu, 6., 0artin, S.U., -


34/161

n literatura de specialitate, prin noţiunea de "rup se desemnea#ă, practic,"rupul mic.

Krupul repre#intă ast&el „o pluralitate de persoane între care se stabilesc ovarietate de relaţii, şi nu o sumă de indivi#i, asociaţi la întâmplare, el având o

structură socială în care &uncţionea#ă o serie de relaţii sociale şi se produc omultitudine de &enomene psihosociale ):urcu, A., :urcu, F., -


35/161

0. Xlate consideră că pentru "rupurile educaţionale este mai adecvatădenumirea de "rupuri psihosociale, în cadrul căreia se întrepătrund două sensuri)Xlate, 0., -


36/161

&uncţionarea optimă a "rupului depin#ând de "radul de asimilare şi transpunereacţională a scopurilor3

b scopuri individuale. Kradul de asimilare a scopurilor prescriptive estedependent de scopurile individuale ale membrilor "rupului, între cele două trebuind

să e%iste o minimă con"ruenţă, o armoni#are care să "enere#e un sistem de scopuricomune. umai în acest &el pot f evidenţiate „scopurile paralele care provoacădis&uncţionalităţi şi a&ectea#ă climatul "rupal3

2 structura de roluri. ntrucât scopurile "rupului se concreti#ea#ă în sarcini, fecare membru având

sarcini şi &uncţii determinate care dau conduitei un caracter previ#ibil şi admis)fecare membru al "rupului va f perceput de ceilalţi prin perspectiva rolului său,această investire cu roluri în cadrul "rupului este dependentă de „resurselepersonale ale fecăruia.

n cadrul "rupului educaţional, rolurile au un caracter predominantprescriptiv, determinat de normele instituţiei şcolare, rolurile de elev şi pro&esorapărând ast&el ca nişte modele socialmente acceptate. Acest &apt poate determinapercepţia şi trăirea lor de către elev fe ca o proiecţie de sine, fe ca un sistem decorecţii3

normele !i normativitatea de grup.Krupul educaţional nu poate f conceput &ără e%istenţa unui sistem de norme.

ormele repre#intă re"uli de conduită recunoscute şi acceptate de toţi membrii"rupului, din acest motiv apartenenţa la "rup find dependentă de acceptareacomportamentelor prescrise prin normele respective. ormele repre#intă nu numai

prescripţii comportamentale, ci şi aşteptări privind conduitele membrilor "rupului.ormele pot f/

a explicite, cuprin#ând/

! norme constitutive, care prescriu re"ulile de des&ăşurare a activităţii de învăţare3

! norme instituţionale, care decur" din specifcul şcolii ca instituţie de instruire şieducare şi se re&eră la re"ulile de comportament ale elevilor şi pro&esorilor în cadrulşcolii.

ormele e%plicite se re&eră la conduitele standardi#ate şi sunt &ormulate în@e"ea educaţiei şi învăţământului sau în di&erite re"ulamente şcolare3

b normele implicite, care sunt „produsul "rupului sau a unei părţi aacestuia şi au un caracter mai De%ibil şi mai puţin ri"uros.

Ele pot lua naştere fe din interacţiunea membrilor, fe din asimilareanormelor prescriptive )în acest ca# o importanţă deosebită o are semnifcaţia


37/161


38/161

%.%. Fun"#le g$upul e!u"a#onal

1a "rup social, şcoala îndeplineşte mai multe &uncţii )eculau, A.,-


39/161

prote$ată, căci elevilor slabi, care avea de su&erit de pe urma comparaţiilor cu ceibuni, nu li se o&eră acest prile$. ;e de altă parte, ei pot a$un"e să înţelea"ă că &acparte dintr!o clasă slabă şi că au &ost reparti#aţi ast&el tocmai pentru că nivelulcunoştinţelor şi abilităţilor lor nu este sufcient pentru a f trimişi într!o clasă bună.

n ultimul timp, "ruparea în manieră etero"enă a elevilor este inclusă înmulte pro"rame de re&ormă educaţională, deşi s!a demonstrat că pro&esorii pre&erăclasele omo"ene )eculau, A., Şte&an, 2., -

0orton 6eutsch, psiholo"ul social care a studiat timp îndelun"at relaţiilecompetitive şi cele cooperative, a reali#at un e%periment în care a demonstratbenefciile aprecierii elevilor în situatii de cooperare. El a reparti#at subiecţiistudenţi în două "rupuri e%perimentale, cărora le!a aplicat modele de notaredi&erite. Ctudenţii din primul "rup au &ost înştiinţaţi că numai unul din ei poateobţine califcativul ma%im, ceilalţi find notaţi în ordine descrescătoare, în &uncţie de

per&ormanţa individuală. 0embrii celuilalt "rup e%perimental urmau să obţină cutoţii aceeaşi notă, potrivit calităţii re#ultatelor "rupului între". 6eutsch a consemnat,după des&ăşurarea e%perimentului, &aptul că în "rupul structurat competitivstudenţii s!au comportat mai a"resiv, căutând să!şi obstrucţione#e cole"ii. :otuşi, elnu a putut pune în evidenţă di&erenţe semnifcative în ce priveşte învăţareaindividuală )6eutsch şi Wornstein, -


40/161

cole"ului de bancă de către elevul mai avansat, până la "rupurile cooperative de învăţare or"ani#ate de pro&esor după o anume tehnolo"ie educaţională.

6acă interacţiunea elev!elev ia rareori locul interacţiunii pro&esor!elev încadrul lecţiei, aceasta se întâmplă pentru că pro&esorii renunţă &oarte "reu la rolul

lor tradiţional, spre a!l asuma pe cel mai puţin comod, de &acilitator şi consultant. Eisimt nevoia să diri$e#e toate activităţile din clasă, convinşi că numai aşa potmenţine disciplina şi pot să!şi atin"ă obiectivele didactice pe care şi le!au f%at. ;ede altă parte, şi elevii mani&estă reticenţă de a participa la situaţii de învăţarecooperativă, căci au &ost obişnuiţi să asculte numai e%plicaţiile pro&esorului şi sărăspundă numai la întrebările lui. A lua parte la îndeplinirea unei sarcini de "rup, încare trebuie să!i încura$e#e şi să!i susţină pe ceilalţi membri, să!şi asumeresponsabilitatea atât pentru re#ultatele fecăruia şi pe ale "rupului în ansamblu, nueste uşor pentru orice elev. Foarte puţini din elevii mari şi chiar din studenţi ştiu săcolabore#e cu alţii la o sarcină comună. 6e cele mai multe ori pro&esorul trebuie sădea indicaţii cu privire la divi#iunea muncii, la utili#area resurselor, la spri$inirea

celor lenţi.

0etoda învăţării în "rupuri mici )sau C:A6 O Ctudent :eams Achievement6ivisions are la ba#ă acelaşi principiu al întăririi coe#iunii "rupului de lucru şi alau"mentării "radului de interacţiune între membrii. Elevii, în "rupuri de patru saucinci membri, învaţă un material stabilit de pro&esor, discutându!l şi ascultându!seunul pe altul până când sunt convinşi că!l stăpânesc cu toţii. ;ro&esorul le adresea#ă

întrebări pentru a testa însuşirea cunoştinţelor, iar scorul "rupului se obţine prinaprecierea pro"resului fecărui membru în raport cu per&ormanţele sale anterioare.n acest &el, chiar şi elevii slabi au posibilitatea să contribuie la obţinerea unorre#ultate bune de către "rup. 0etoda are meritul de a încura$a elevii să se spri$ineunul pe altul în activitatea de învăţare, corectându!şi reciproc "reşelile )eculau, A.,Şte&an, 2., -


41/161

6eutsch, 0., Wornstein, W.A., Sociopsi#ologia educaţiei, în 6avit#, S.'., 2all, C.)coord., &si#ologia c9mpului educaţional, 2ucureşti, Editura 6idactică şi;eda"o"ică, -


42/161

sisteme tipice de ac$iune7 sisteme de securitate individuală7 structura supraeului prin interiori"area normelor şi ngrădirilor impuse de cultură, educa$ie,

instruc$ie7 sistemele de convin"eri şi atitudini &aţă de problemele &undamentale ale

e%istenţei.@a rândul lor, aceste nivele vor reDecta trăsăturile &undamentale ale

structurii societăţii care au inDuenţat cristali#area personalităţii de ba#ă saupersonalităţii modale.

Fe consideră că, studiind institu$iile se pot n$elege conduitele psiosociale ale indivi"ilor particulari, a ciar mai mult, potrivit celor care au introdus termenul de personalitate de a"ă 8/ HI> şi +. +/CI?/ (cel care a pus a"ele unei teorii comparative a de"voltării personalită$ii,distingnd institu$iile primare create de e%igen$ele #undamentale ale adaptării pe care personalitatea de a"ă va treui să #ie asumată şi institu$iile secundare care e%primă ansamlul de tensionări şi decompensări pe care această adaptare ar #i necesară), cunoscnd personalitatea de a"ă a unei societă$i s-ar putea prevedea natura, caracteristicile şi evolu$ia unor anumite institu$ii .

Institu$iile primare presupun modul n care, ntr-o societate sunt trata$i elevii, copii: alimenta$ia şin$ărcatul sugacilor, gri!ile date sau re#u"ate copiilor, educa$ia şi tauurile (datele) se%uale ale nceputului,deoarece copilul este receptiv la toate in#luen$ele disciplinare. Ceci, primele e%perien$e ale copilului suntlegate de disciplinele de a"ă care #urni"ea"ă un patern, un standard de comportamentG şi conducspre o construc$ie speci#ică a ?ului, parte componentă a personalită$ii de a"ă. Bocul, tensiunile,#rustrările, ritualurile, religia, tauurile, #olclorul, toate induc anumite tenici de gndire şi sunt de#initeşi de#initivate n institu$iile secundare. Jalorile unei culturi devin parte esen$ială a sentimentului deidentitate al individului dar ele su"istă numai dacă răspund la necesită$ile economice, psiologice şispirituale ale societă$ii reale şi dacă pot #i transmise din genera$ie n genera$ie de la prima educa$ie acopilului. Iar educa$ia, pentru a rămne coerentă, treuie să #acă parte dintr-un sistem de sinte"eeconomice şi culturale continue, să mine climatul economic cu cel psiologic şi cu cel social.

Eu alte cuvinte, personalitatea de a"ă ne apare ca un program principal care reglea"ă din interior

dinamica raportului individ-societate şi care, #iind comun unei colectivită$i circumscrise aceloraşicoordonate socio-culturale, asigură integrarea supraordonată a comportamentelor n cadrul grupului.6ntr-un conte%t situa$ional normativ cum ar #i şcoala, elementele componente ale persoanei

(intrapsiice şi interpsiice), n totalitatea interdependen$elor lor devin suport de a"ă pentru integrarea persoanei n grila de cerin$e ce i se pune n #a$ă şi ndeplinirea acestora la un anumit nivel de aşteptărisociale pre#igurat.

Cupa Iucu, /. (2000, p.11') personalitatea de a"ă a pro#esorului desemnea"ă "o structură personalitară internă# moilă şi fle$iilă# parţial polivalentă# cu care individul intră %n c&mpul

profesional psihopedagogic"'

/aportndu-se la di#erite seturi de solicitări sociale, persoanei i se imprimă #or$a, intensitatea,amploarea acestora, cărora le răspunde, n măsura dotării sale dondite (prin educa$ie, instruc$ie,autoeduca$ie), sau native, reuşind mai mult sau mai pu$in acest lucru, n #unc$ie de poten$e, calită$i,nsuşiri şi inten$ii. 6n #elul acesta se instituie o dinamică ntre cerin$e, norme, reguli şi modul dendeplinire ale acestora, ceea ce nseamnă dinamica statute-roluri proprii personalită$ii antrenate social.

6n această accep$ie a conceptului de personalitate de a"ă vorim despre personalitatea pro#esorului, militarului, elevului, studentului, educatorului ,avocatului, sportivului, negustorului,şomerului, muncitorului, con!ugală, , etc.

6nvă$ămntul , prin speci#icul său, indi#erent de #inalită$ile sociale pe care le vi"ea"ă, pregăteştetinerii pentru via$ă, contriuie la de"voltarea personalită$ii lor pe toate nivelurile de repre"entare. Eopiitreuie a!uta$i să devină ceea ce doresc ei să devină. Fensiili"area elevilor şi studen$ilor din toate #ormele


43/161

de nvă$ămnt pentru un viitor ine organi"at, treuie n$eleasă ca #iind doar condi$ia minimă şi necesară aorgani"ării şi des#ăşurării procesului instructiv educativ, a manageriatului educa$ional.

Kotărtoare n activitatea #actorilor investi$i cu #unc$ii de formatori este orientarea acestora pentru trans#ormarea disponiilită$ilor intelectuale a tinerilor trecu$i de!a prin #iltrul selec$iei, ntr-orealitate concretă, oservailă şi cuanti#icailă, ca măsură a valorii unui tnăr pentru a deveni pro#esor,manager, instructor, militar, economist ş.a.


44/161

.2.Specificul profesiei de cadru didactic

Profesorul , ca persoană care ndrumă, educă, nva$ă pe cineva(con#orm C?L) este o persoană#oarte specială ce poate #i de#inită prin aordarea competenţelor speci#ice (adaptare după /.Iucu, 2000, p.12):

('Competenţa ştiinţifică include7• ailită$i necesare pentru manipularea cunoştin$elor7• in#orma$ie ştiin$i#ică selectată, veridică, actuali"ată, precisă7• capacită$i de transmitere a cunoştin$elor7• inteligen$ă dar mai ales n$elepciune7• e%perien$ă didactică #le%iilă7• competen$ă-multiple şi variate strategii re"olutive7• aptitudini pentru cercetare , e%perimentare şi control7• ini$iativă şi oiectivitate n evaluare7• capacită$i şi strategii creative7• opera$ii mentale #le%iile şi dinamice7•

capacită$i de trans#er şi aplicare7)' Competenţa psihosocială(optimi"area rela$iilor interumane prin şi din activitatea educativă)• capacitatea de a staili #ără di#icultate rela$ii adecvate cu elevi7• adaptarea la roluri diverse7• capacitatea de comunicare le!eră şi e#icientă att cu grupul ct şi cu indivi"ii separat

(capacitatea de a ntre$ine raporturi satis#ăcătoare cu eşaloanele superioare: directori,inspectori precum şi cu ceilal$i ene#iciari- părin$i, comunitate)7

• ailită$i de utili"are şi drămuire adecvată a #or$ei şi autorită$ii7• disponiilită$i de adaptare la variate stiluri educa$ionale7• entu"iasm, n$elegere şi prietenie.

*'Competenţa managerială (gestionarea situa$iilor speci#ice)• capacitatea de in#luen$are a clasei n general şi a #iecărui elev n particular7• ailită$i de plani#icare şi proiectare7• #or$a şi oportunitatea deci"ională7• capacitatea de a organi"a şi coordona activitatea clasei7• administrarea corectă a recompensei şi pedepsei7• suportailitate n condi$ii de stres.

+' Competenţa psihopedagogică-#actori necesari pentru construc$ia di#eritelor componente ale personalită$ii elevului.

Hiteratura de specialitate o#eră diverse aordări ale acestei pro#esii care nu este nici printre celemai solicitate dar nici printre cele mai evitate. Ceşi este o meserie respectată, ea nu con#eră nici putere ,nici in#luen$ă, nici venituri superioare dar con#eră prestigiu şi satis#ac$ii, un statut special, cu multiple#a$ete att ale personalită$ii reale ct şi ale personalită$ii de a"ă:

('stilul personal - ca manieră gloală pro#esorului de a #i ca persoană, #iecare pro#esor avndstilul său7

)'stilul profesional se re#eră la maniera comportamentală gloală pe care pro#esorul o adoptă nca"ul pro#esiunii sale ncepnd de la maniera de anga!are n pro#esiune-entu"iaşti sau a#ecta$i şi al$ii carenu au voca$ie pentru pro#esie şi o des#ăşoară ca un automat7

5. stilul managerial se re#eră la stilul de conducere al grupului educa$ional ca grup cu naturăspeci#ică dată de o serie de parametri printre care scopul, #inalitatea !oacă rolul esen$ial: ce anumeurmărimM ce dorim să o$inemM +decvarea sau nu, a mi!loacelor, metodelor, tenicilor de ac$iune permite


45/161

atingerea-sau nu- a scopului #undamental de ordin instructiv8educativ: modi#icarea diri!ată şi e#icientă a personalită$ii celor supuşi instruc$iei pe toate planurile: cognitiv, a#ectiv, volitiv, atitudinal, motiva$ionaletc. Eeea ce di#eren$ia"ă per#orman$ele copiilor n cadrul procesului instructiv educativ nu $inentotdeauna numai de atitudinile elevului ci, mai ales, de acest stil al pro#esorului, de modul de aordare ae%igen$elor rolului său pro#esional. +u #ost eviden$iate trei tipuri de stiluri manageriale: a. autoritar -centrat pe sarcină, mai pu$in pe comunicare7 . democratic - centrat pe rela$ia pro#esională, dar şi

comuniune a#ectivă care sa-l determine pe elev să nve$e de plăcere7 c. laisse"-#aire, Glasă-mă să te lasNG,indi#erent, e%cesiv de ngăduitor7

+' stilul comunicaţional . (ve"i capitolul despre comincare)O. stilul reprezentaţional implică apari$ia unor GdistorsiuniG ale rela$iei pro#esor-elev ca urmare a

repre"entărilor asupra elementelor componente ale ac$iunii educa$ionale, de tipul: apartenen$a elevului lao categorie socio-economică, repre"entările elevilor asupra oiectivelor instructiv-educative din perspectiva motiva$iei, a e#ortului pe care le solicită, a capacită$ii de nvă$are, in#luen$a normelor şireputa$iei şcolii respective, repre"entări asupra inteligen$ei elevilor etc.

,' stilul atriuţional ce implică a"ele puterii pro#esorului precum şi sistemul de repre"entări şiatriuiri. Ce#inită, de regulă, ca #iind capacitatea de a produce e#ecte dinainte ştiute n comportamentulcelorlal$i # puterea, ca modalitate de in#luen$are, implică următoarele tipuri: a) puterea de coerci$ie, ) puterea legitimă, c) puterea de recompensare, d) puterea de re#erin$ă, (?.Padea,2002, p.O1). In#luen$ele

acestora asupra elevilor sunt di#erite la di#erite vrste, n diverse situa$ii şi #a$ă de diverşi suiec$i.Ce e%emplu, puterea de recompensă şi pierde din valoare dacă este e%ercitată prea des şi mai ales

n situa$ii nesemni#icative cum ar #i sarcinile prea uşoare7 puterea de coerci$ie poate avea e#ecte nedoritedeşi, uneori, corectea"ă o conduită reproailă, ea, e%ercitată n e%ces, poate deteriora climatul din grupulşcolar, poate crea loca!e de nvă$are +st#el, n timp ce pro#esorul #ace atriuiri interne pentru eşeculelevului considerndu-l pe acesta principalul vinovat, elevul este nclinat să #acă atriuiri e%terne pentrueşecul său dnd vina pe di#icultatea sarcinii, pe e%igen$a pro#esorului. 3n rol important n sistemul deatriuiri l !oacă şi aşteptările, e%pectan$ele elevului sau pro#esorului unul către celălalt. +şa cum amarătat la teoriile motiva$iei, Jictor Jroom (4anagementul pentru institu$iile şcolare, 2001, p.OQ), a descrisrolul e%pectan$elor n activitatea umană #ăcd re#eriri la mecanismul acestora şi n managementul şcolar.+st#el:- pro#esorul de"voltă anumite aşteptări eronate despre elev7

- el ac$ionea"ă ca şi cum aceste aşteptări ar #i adevărate şi tratea"ă pe elevi n consecin$ă7- opiniile pro#esorului scimă imaginea de sine a elevului care şi adaptea"ă comportamentul n #unc$iede acestea7- pro#esorul interpretea"ă conduita elevului drept o con#irmare a opiniilor sale ini$iale.

=rin #unc$iile pe care le ndeplineşte: organi"ator al procesului de nvă$ămnt, educator, partener al educa$iei, memru al corpului pro#esoral, pro#esorul este cel de care depinde direct #ormarea şide"voltarea personalită$ii copilului. =rin statutul şi rolul sau speci#ic pro#esorul este un adevărat manager deoarece el proiectea"ă, plani#ică, organi"ea"ă, ndrumă, controlea"ă, stimulea"ă, condi$ionea"ă,in#luen$ea"ă, evaluea"ă n aşa #el nct #unc$iile sistemului n ansamlul său , ct şi ale celorlaltesusisteme integrate şi suordonate acestuia, să reali"e"e la modul optim, scopurile şi oiectivele acestuisistem.

.3. !ersonalitatea de az) profesorului

=ersonalitatea pro#esorului, privită din perspectiva personalită$ii de a"ă se de"voltă de-a lungulvie$ii acestuia integrnd următoarele aspecte (?. Padea, 2002, p.Q9):

• rela$ia genetică primară (pro#esor-părin$ii săi)7• relatia genetică secundară (pro#esor-#ra$ii săi)7• rela$ia genetică ter$iară (pro#esor- unicii săi)7


46/161

• rela$iile psiologice socio-a#ective şi educa$ionale #amiliale la di#erite vărste (permisive-nepermisive,calde-reci, calme 8agresive, de dependen$ă-independen$ă, competitive-cooperante etc)7

• rela$iile psiosociale şcolare ale pro#esorului (şcolile asolvite, modelele educa$ionale care l-au in#luen$at,rela$iile sale cu pro#esorii şi colegii de şcoală, rolurile ndeplinite etc)7

• rela$iile psiopro#esionale al pro#esorului (ruta pro#esională de la asolvirea #acultă$ii pnă n pre"ent,

rela$ia instrumental-oiectuală cu sarcinile pro#esionale, posiilele de"ecilire dintre motiva$ie-aptitudini-nivelul real de pregătire-competen$a-disponiilitatea pentru scimare etc.7• rela$iile e%traşcolare şi e%trapro#esionale ale pro#esorului (activită$i culturale, o@-uri etc)7• rela$iile interumane generale (prietenie, dragoste)7• rela$iile transpersonale (raportare la trecutul şi viitorul ndepărtat al său, al omului, al 3niversului7

raportarea la #enomenele pre"ente care i par impenetraile, de nen$eles pe a"a scemelor logicenvă$ate, raportarea la Civinitate etc).

@actori personologici implicaţi în activitatea mana"erială a pro&esorului sau&actori defnitorii ai personalităţii acestuia sunt )con&orm cu (. 0oraru, A. :abachiu,-


47/161

• empatie, mani#estată n capacitatea de a sesi"a şi n$elege prolemele şi nevoile elevilor, de a identi#icatrăirile a#ective şi aspira$iile acestora, de a se transpune n situa$ia lor şi a lua deci"ii7

• sociailitate, capacitatea de a comunica şi de staili rela$ii socio-a#ective cu elevii7• umanism, mani#estat n sensiilitatea #a$ă de prolemele de via$ă ale tineretului, n dorin$a de a-i a!uta pe

elevi să se #orme"e ca personalită$i puternice şi creatoare7•

responsailitate socială, a"ată pe convingerea că, n nvă$ămnt se #ormea"ă cadrele necesare pentrutoate sectoarele de activitate7• conştiincio"itatea, sim$ul datoriei, serio"itate n pregătirea activită$ilor didactice şi educative,

punctualitate7 (după opinia lui /.Kuert, această responsailitate, educatorul şi-o asumă #a$ă de copil, de patria sa, #a$ă de ntreaga umanitate pentru că, n minile sale se a#lă, ntr-un #el, nu numai viitorulcopilului, ci şi al patriei şi na$iunii al cărei memru este)7

• optimism pedagogic, ncredere n puterea trans#ormatoare a educa$iei7• ncrederea n sine, desciderea spre lumea valorilor, asimilarea continuă a normelor şi trans#ormarea lor

n acte de comportament intrinsec motivate7• stăpnirea de sine, se spune că stăpnirea de sine este cea mai mare putere - Eontinentia sui ma%imum

imperium est. +şa cum arata +.aaciu (199', p.


48/161

• vi"ea"ă atingerea succesului si evitarea nereuşitei7• este direc$ionat spre liertate, stimă, si prestigiu7• este sensiil la con#ort, unăstare, progres, prosperitate7• este orientat spre satis#acerea curio"ită$ii prin ac$iuni şi cunoaştere7• comportamentul macrogrupal e centrat pe rela$ia antitetică provocare-ripostă7

• comportamentul are o #unc$ie trans#ormatoare n raport cu amian$a, tin"nd spre trans#ormarea po"itivă aacesteia.?%perien$a ndelungată a şcolii artă că elevii nva$ă aşa cum sunt călău"i$i de educator, acesta

#iind cel care mnuieşte tenicile şi mi!loacele de in#luen$are, cel care stimulea"ă curio"itateaepistemică şi ntre$ine activismul elevului, şi centrea"ă ailită$ile şi e#orturile pe aşteptările, cererile,treuin$ele şi interesele elevilor. ?#icien$a procesului de nvă$ămnt depinde n mare măsură decomportamentul pro#esorului att n cadrul predării - instruirii ct, mai ales, n munca sa de educare atinerilor, de #ormare a personalită$ii su aspectul a%ilogic-rela$ional.

Competenţa pro#esorului ca ailitatecapacitate de a satis#ace scopurile educa$iei este, de #aptailitatea comportării sale ntr-un anume #el, ntr-o situa$ie pedagogică, este comportamentul didacticraţional şi eficient al acestuia. Eomportamentul pro#esorului poate #i redus la o dimensiune care estenormativitatea (prescrip$iile necesare e#ectuării ac$iunii educative) corelată cu dimensiunile teleologică,

a%iologică, deontologică şi altele. Ce aceea se poate vori de o diversitate de conduite ale pro#esorului ncorelare cu mai multe variaile de competen$ă (de!a amintite n capitolele anterioare) ale acestuia dar,de#initorii pentru conduita pro#esorală sunt calită$ile #undamentale, spunem noi: tactul pedagogic şimăiestria pedagogică'

!actul pedagogic este definit de 3' Pavelcu ca fiind un „simţ al măsurii” specific diferitelor

manifestări comportamentale ale profesorului# este modul %n care se realizează echilirul %ntre diversele

stări psihice polare şi contradictorii ce apar in mod inevitail %n activitatea profesorului' 1cest aspect

aduce cu sine oligativitatea unor vaste cunoştinţe despre comportamentul uman'

4ăiestria pedagogică constă %n dezvoltarea plenară a tuturor componentelor personalităţii

profesorului# concomitent cu integrarea lor %ntr-un tot unitar' 5a este o sinteză a %nsuşirilor general-umane şi psihopedagogice# este rezultanta unei pregătiri temeinice şi multilaterale# a efortului depus

pentru dezvoltare şi consolidare a calităţilor sale de om şi slu6itor al unei profesiuni' 4ăiestria %nseamnă

a şti să te comporţi %n funcţie de diversitatea situaţiilor# %n funcţie de factorii ce intervin %n mod inedit şiimpreviziil'

=utem concide că personalitatea didactică este e%presia legăturii dintre un cuantum de nsuşiri psioindividuale şi cerin$ele cu rol speci#ic muncii de educator inclu"nd mai multe variaile: pregătireade specialitate, cultura generală, cultura psio-pedagogică respectiv acele cunoştin$e, modalită$i deac$iune care #acilitea"ă comunicarea didactică şi care implică cunoştin$e de psiologie, pedagogie,metodică, structurile #iloso#ice, etice, estetice, comunica$ionale, comportamentale etc.


49/161

&.&. Relata p$o;e'o$ ele,

Qn proces de învaţământ modern se ba#ea#ă pe indestructibila relaţiepro&esorOelev. nvăţământul modern punea accentul pe activitatea pro&esorului,

limitând participativitatea celui instruit, însă re&orma în acest domeniu a iniţiatcentrarea activităţii didactice pe comportamentul şi munca, de multe oriindividuală, a elevului.

'elaţia pro&esorOelev este percepută ca find Ldemocratică, metodele deinstruire sunt mult mai partcipative. @a nivelul &ormaţiunii de studiu )clasa si "rupade elevi se produce un trans&er al atribuţiunilor de la pro&esor la elev, însă celuidinainte îi revin în continuare, e%ercitate într!o manieră specifcă, toate &uncţiileconducerii.

Aşadar, instructorul planifcă activitatea didactică pe care o concreti#ea#ă

într!o planifcare calendaristică anuală şi într!una semestrială. ;ro&esorul maireali#ea#ă, deasemenea, planuri de lecţii, sau, cum sunt denumite în didacticamodernă, proiecte de activitate didactică.

;ro&esorul or"ani#ea#ă clasa de elevi, în &uncţie de natura activităţiides&ăşurate si de obiectivele urmărite. Ccopul principal al or"ani#ării elevilor este dea crea situaţii de învăţare cât mai accesibile învăţării.

;ro&esorul îndeplineşte şi o &uncţie previ#ională, mai ales atunci când sestrăduieşte să reali#e#e predicţia per&ormanţelor şcolare pentru fecare dintre eleviisăi, pentru a!şi putea adapta între"ul stil de predare la situaţia particulară a clasei şi

a elevilor.

6eci#ii, pro&esorul trebuie să ia aproape tot timpul, şi când stabileşteobiectivele instruirii, şi când selectea#ă conţinuturile învăţării, şi când ale"emetodele si mi$loacele de învăţământ sau &ormele de or"ani#are a clasei de elevi, şicând verifcă si aprecia#ă, etc. ;ro&esorul controlea#ă şi îndrumă, evaluea#ăactivitatea elevilor şi re#ultatele obţinute de ei.

B strânsă relaţie între instructor şi elev preîntampină nea$unsurile şi duce laun re&ormator proces educativ. Qn învăţământ de calitate este susţinut de resurseumane şi materiale corespun#ătoare. 6upă Andrei 1osmovici si @uminita (acob în

;siholo"ie Şcolară, pro&esorul repre#intă Lpiesa de ba#ă în acţiunea de asi"urare areuşitei şcolare. ;entru aceasta el trebuie să dispună nu numai de o bună pre"ătirede specialitate, dar şi de o competenţă psiho!peda"o"ică în a stabili &actorii şimetodele cele mai adecvate de redresare a de#adaptării sau eşecului şcolar.

'elaţia pro&esorOelev este dublată permanent de aplicarea unor metodedidactice care să pornească de la/


50/161

- cunoa!terea aproundată !i de bun simţ a mediului /n care s,a ormat anterior subiectul =a se /nţelege elevul>7 &aptul că se arată un interes şi un oarecare "rad decunoaştere pentru mediul în care el a evoluat îi dă elevului încredere în sine, teconsideră Lconfdentul său.

- cunoa!terea pe baza unor teste insinuante a temperamentului subiectului7 estenecesar ca instructorul să!şi modele#e relaţia cu fecare elev în parte, în &uncţie de

temperamentul său.- cultivarea capacităţilor de comunicare7 a comunica nu înseamnă numai un trans&er

de in&ormaţii între persoane, ci presupune un schimb de mesa$e, o interacţiune.1omunicarea este cea mai indicată în a de#volta la elevi capacităţile co"nitive,creatoare, ima"inaţia şi încrederea în propriile &orţe psihice şi chiar f#ice.

- stimularea iniţială a subiectulu7. acestuia trebuie să i se dovedească, fe şi printr!oLmică înşelătorie că este mai bine pre"ătit decât crede, să i se dovedească &aptulcă nu e%istă Lnu pot, ci numai Lnu vreau.

- evitarea suprasolicitării psi#ice si fzice7 acest &enomen "enerea#ă mai devreme saumai târ#iu, stări subiective, penibile, specifce oboselii cronice.

- obiectivitatea evaluări *i de#voltarea la elevi a capacităţilor de antrenare şi, înacelaşi sens, in&ormarea elevilor la începutul anului asupra obiectivelor instruirii şi

asupra modalităţilor de evaluare.n domeniul educativ, cunoaşterea elevilor de către pro&esori trebuie să fe un

punct de plecare, un mi$loc de efcienti#are a între"ii activităţi )de conducere, deinstruire, de educare. A cunoaşte subiecţii cu care lucre#i este doar un prim pas)poate cel mai important si cel mai difcil pe drumul lun" al înţele"erii lor ca finţeumane, a e%plicării şi predicţiei comportamentului acestora şi, în ultimă instanţă, al

îmbunătăţirii per&ormanţelor obţinute de aceştia.

(ntervenim cu un scurt dicţionar descriptiv al relaţiei pro&esorOelev.

Aşadar, ea trebuie să fe permanent şi constant/

- "onstructivă a$utând la îmbunătăţirea activităţilor didactice3- Mobilă într!o continuă trans&ormare3- 'fcientă cu tentă po#itivă3- emocratică prin libera e%primare a opiniilor ambelor părţi3- emnă care impune respectul amândurora/ instructorOinstruit3- &erectibilă care poate f per&ecţionată în timp3- Modernă care să corespundă stadiului actual al pro"resului învăţământului3- Transparentă să o&ere oca#ia celor doi Lparteneri de a!şi pre#enta deschis

opţiunile didactice3

- Motivată să servească drept cau#ă pentru un proces instructiv!educativmodern.Cchimbarea rapidă care se produce în toate domeniile vieţii sociale, element

principal al pro"resului, este benefcă pentru individ. (mpactul asupra sa este atâtde puternic, încât "enerea#ă o nevoie acută de redestinare si redimensionare arelaţiei pro&esorOelev în procesul de învăţământ.


51/161

e întoarcem la ideea că sistemul şcolar tradiţional se vede perimat încondiţiile socio!educative din #ilele noastre. 6e aceea insistăm pe variabilademocratic!constructiv!motivat!per&ectibil, pentru că, asemenea oricărui domeniu,e%istă încă portiţe de evadare dintr!un mediu care s!a dovedit adesea a f perimat.@a vremuri noi, oameni, noi

ntr!un învăţământ modern, pro&esorul şi elevul sunt "ata să recepte#eoricând Lmesa$e didactice.

COD

INSTRUCTOR


52/161

Bricând şi oriunde O ne re&erim la sistemele de învăţământ din lumea întrea"ăşi, în special, la cele occindentale O relaţia pro&esor O elev poate f redefnită, potrivitmediului educaţional şi social e%istent.

nvăţământul românesc se poate considera modern şi pro"resist, atâta timp

cât se acordă, în ultima vreme, mare atenţie celui instruit. Aşadar, putem vorbi,despre 8ele,o"ent$'m8 )concept pre#entat într!un alt capitol.

'elaţia pro&esor O elev repre#intă modalitatea principală de medieredidactică, de iposta#iere a acesteia, într!o variantă umană, subiectivă. 6incolo deconţinuturile concrete care se transmit, în activitatea didactică va f important&oarte mult tipul de interacţiune care se va statornici între clasa de elevi şi pro&esor,precum şi atitudinea acestuia de a se relaţiona la "rup şi la fecare elev în parte.

'elaţia cu elevii nu trebuie să se reducă la un aspect &ormal, administrativ,find re"lementată de coduri deontolo"ice sau normative instituţionale3 aceasta seva adecva şi personali#a neîncetat, se va dimensiona şi relativi#a la specifcul"rupului şcolar sau la membrii acestuia.

6esi"ur, în realitate, raportul invocat este oarecum echilibrat, asimetric dinraţiuni obiective )di&erenţa de vârstă, de cumul e%perenţial, de statut social, decapital cultural, etc. 6

Carte de Management

Documents

Transcript of Carte de Management