REVISIN ENTRE PARESEN LA FORMACIN

DE POSGRADO 1

E N S AY O S E I N V E S T I G A C I O N E S

PAULA CARLINO *

This article presents an analysis of the peer review process as a teaching device atpostgraduate level, in order to promote a didactic practice that allows students toovercome the frequent isolation experienced when they have to approach theirdissertation, and to improve, at the same time, their quality and performance.

Despite the academic relevance of knowing how to diagnose problems and howto improve their texts, the revision of pieces of writing is, generally, not the object ofsystemic teaching at any level of the Argentine educational system. It is a practicethat, as many others, is expected but not usually taught. Facing this tendency,this article analyzes a series of experiences developed in the course of variousworkshops of different postgraduate courses that aimed at favoring activities of peerreview. Based on classroom observations, the written reflection of the studentsand the questionnaires they filled in anonymously to assess the teaching they hadexperienced, the author analyzes the difficulties of the peer review process, theconditions needed for it to work, the positive aspects, and thesuggestions made bythe students to enrich this instructional experience.

En este trabajo se analiza la revisin entre pares como dispositivo de enseanza enel nivel de posgrado, con el objetivo de promover una prctica didctica que permitea los alumnos superar su habitual aislamiento en la realizacin de sus tesis ymejorar, al mismo tiempo, su calidad y su rendimiento.

Apesar de la importancia acadmica que reviste saber diagnosticar losproblemas y perfeccionar los propios textos, la revisin de la escritura no es por logeneral objeto de enseanza sistemtica en ningn nivel del sistema educativoargentino. Resulta una prctica que, como tantas otras, se exige pero no sesuele ensear. Enfrentando esta tendencia, en este artculo se examinan una serie deexperiencias realizadas en diversos talleres de tesis de distintos posgrados que hantenido por objeto propiciar las actividades de revisin entre pares. A partir deobservaciones de clase, de la reflexin escrita de los alumnos y de los cuestionariosque completaron annimamente para evaluar la enseanza recibida, se analizanlos problemas para llevar a cabo la revisin entre pares, las condiciones para quefuncione la tarea, los aspectos valorados como positivos y los objetivos pedaggicosan no logrados.

-NotePublicado en Lectura y Vida, 29(2), pp.20-31, junio de 2008 (ISSN 0325-8637).

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El problema central en la enseanza de la escri-tura acadmica es que conocimientos importan-tes, tcitos y procedimentales por naturaleza hanquedado generalmente sin ensear.

(Lonka, 2003:113)

Introduccin

El contexto de este trabajo est dado por la bajatasa de graduacin registrada en los posgradosargentinos, especialmente en las maestras delas ciencias sociales. La estimacin es que soloel 14,8% de quienes se inscriben logran obtenersu ttulo de posgrado (Jeppesen et al., 2004).Las dificultades de los estudiantes para sacaradelante sus tesis han sido documentadas tam-bin en numerosas investigaciones internacio-nales (por ejemplo, Ahern y Manathunga,2004). En el mbito anglosajn, la problemticaes tan comn que se ha acuado el acrnimoABD(All but dissertation) para denominar la si-tuacin de aquellos estudiantes que han comple-tado todo menos la tesis. Estudios realizadosen los Estados Unidos y en Australia establecenuna tasa de graduacin del 48 y del 46% respec-tivamente (Martin et al., 2001).

Qu tiene la elaboracin de una tesis que laconvierte en una empresa de dudosa finaliza-cin? Aparte de que requiere de los tesistascompetencias metodolgicas no desarrolladasanteriormente (Wi s k e r, Robinson, Tr a ff o r d ,Crighton y Warnes, 2003), la tesis tambin lesexige construir capacidades personales nuevas(por ejemplo, mxima perseverancia de cara alos fracasos y tolerancia hacia la ambigedad).Estas resultan necesarias para encarar un traba-jo creativo crtico (Lovittts, 2005), para hacerfrente a la desorientacin provocada por una la-bor de la cual disponen de escasos referentes(Carlino, 2003b) ypara sostener en el tiempouna tarea incierta (Styles y Radloff, 2000), queno da muestras, hasta casi el final, de haber sidorealizada con xito. Asimismo, la tesis gnerodiscursivo con el cual no estn familiarizadosplantea desarrollar modos de escritura descono-cidos para los maestrandos.

Por un lado, la tesis es un texto de mayor ela-boracin y longitud que aquellos realizados ante-riormente por los estudiantes de posgrado. Esteproducto final exige una dedicacin sostenida

durante un perodo que multiplica varias vecesel tiempo requerido para realizar cualquier otrotrabajo escrito por los maestrandos en sus estu-dios previos. Durante este tiempo, muchos te-sistas no logran observar los avances parcialesque realizan y abandonan el proyecto, desani-mados (Appel y Dahlgren, 2003).

Por otro lado, la tesis supone una audiencianovedosa (Allison, C o o l e y, Lewkowicz, y Nu-nan, 1998) porque no solo debe dirigirse a un co-mit evaluador sino a otros genuinos lectores,dado que por definicin ha de resultar unacontribucin al conocimiento. En este sentido, latesis demanda a quien la hace asumirse como au-t o r. Esta es una situacin inusual para muchosmaestrandos, quienes en su experiencia educati-va previa han escrito en mayor medida para unprofesor que los evaluaba y que saba sobre el te-ma ms que ellos. Para estos maestrandos, haceruna tesis conlleva transitar el camino hacia unanueva identidad enunciativa,es decir, atravesar

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el pasaje de consumidor a productor de conoci-miento, de lector a autor (Carlino, 2003a).

La envergadura del texto final imposibilitaelaborarlo de un tirn, como suelen implicarlas prcticas de escritura ms difundidas en laeducacin (por ejemplo, los exmenes, que su-ponen una escritura instantnea). La monogra-fa puede considerarse una excepcin, en elsentido de que su elaboracin se extiende algoms en el tiempo y entraa articular fuentes, es-cribir, revisar, reestructurar y reescribir. Pero laproduccin de una tesis exige algo propio de laescritura cientfica: la necesidad de recibir co-mentarios de un lector con quien discutir borra-dores intermedios. Es decir, la tesis requierepreparar sucesivas versiones del texto y consi-derar la perspectiva del lector; un lector que lostesistas aun no tienen internalizado porque sonnoveles en la empresa. Por este motivo, parasus borradores, necesitan lectores de carne yhueso que se parezcan a la variedad de lectorespotenciales a los que est dirigida la tesis.

Sin embargo, en contraste con esta necesi-dad de intercambio, los tesistas en las cienciassociales suelen trabajar solos. Este aislamientose ha sealado como uno de los factores deabandono (Miller y Brimicombe, 2003), dadoel sentimiento de soledad que experimentanaquellos que hacen sus tesis fuera de un equipode investigacin y sin la cotidianeidad de traba-jar junto a su director y a sus pares.

Por otra parte, la dificultad que tienen losuniversitarios para revisar sus escritos con el finde mejorarlos est ampliamente documentadaen las investigaciones, incluso para el nivel deposgrado. La bibliografa seala que es precisoayudar a los alumnos-revisores a distinguir lascuestiones denominadas de mayor orden decomplejidad, que han de abordarse en un pri-mer momento conceptos, estructura, efecto re-trico respecto de las preocupaciones para elfinal ortografa, gramtica (Purdue Univer-sity, 2000). A pesar de la importancia acadmi-ca que reviste saber diagnosticar los problemasy perfeccionar los propios textos, la revisin dela escritura no es, generalmente, objeto de ense-anza sistemtica en ningn nivel del sistemaeducativo argentino. Resulta una prctica que,como tantas otras, se exige pero no se suele en-sear, aunque las publicaciones aboguen por locontrario.

La enseanza de la revisin entre pares ana-lizada en este trabajo se enmarca en la situacinde los posgrados descrita. Las actividades dis-cutidas aqu estn fundadas adems en los re-cientes trabajos sobre enseanza de la escrituracientfico-acadmica (Aitchison y Lee, 2006) yrevisin entre pares en el nivel de posgrado(Dysthe, Samara y Westrheim, 2006), y tienencomo trasfondo otras experiencias de revisincolectiva realizadas en el grado universitario(Carlino, 2005) y en la formacin de docentes(Carlino y Santana, 1996). Estas, a su vez, estu-vieron inspiradas en el trabajo de Palacios dePizani, Muoz de Pimentel y Lerner de Zunino(1990), quienes pusieron a prueba estas expe-riencias en la educacin bsica.

La revisin entre pares que se examina aquse llev a cabo dentro de sucesivos talleres deescritura de proyectos y avances de tesis en di-ferentes posgrados. Estos talleres se fundamen-tan en diferentes perspectivas:el anlisis de g-neros cientfico-acadmicos (Hyland, 2002,2003) entendidos como prctica social (Bajtn,2002); la conceptualizacin de la escritura comoproceso epistmico adems de comunicativo(Hayes y Flower, 1986; Scardamalia y Bereiter,1985); la inclusin de algunas cuestiones cen-trales de metodologa de la investigacin, comoser la bsqueda de coherencia entre las distintaspartes del diseo investigativo (Rienecker,2003), y la consideracin de la experiencia dehacer una tesis como situacin vital identitaria(Boden et al., 2005) y emocional ( M o r r i s o n -Sounders et al., 2005), y no solo como aprendi-zaje cognitivo. Con dichos fundamentos, estostalleres de escritura abordan diversas cuestionesy desafos para el tesista-autor, y proponen va-riadas tareas para encararlos.

Una de ellas es la revisin entre pares. Estaenseanza apunta a cuatro objetivos: 1) intentapromover que los tesistas reciban comentariosde potenciales lectores que les ayuden a detectary reparar los problemas de sus producciones, 2)busca que los alumnos se expongan a una au-diencia de prueba, para que puedan internalizarsu punto de vista a la hora de escribir y revisarsu texto, 3) pretende contribuir a la identifica-cin de criterios para que los estudiantes revisensus propios escritos, y 4) aspira a propiciar el in-tercambio entre pares para paliar la carencia deun contexto de sostn que ayuda a mantener enel tiempo la labor de los tesistas (Bantys, 2003;Hortsmanshof y Conrad, 2003).

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la revisin entre pares en el posgrado (como astambin en todos los niveles educativos pre-vios) permite que los escritores-alumnos apren-dan a tomar las sugerencias de los lectores nocomo algo que debe cumplimentarse por acata-miento a una autoridad que califica, sino comocomentarios a examinar y a evaluar, que losayuden a asumir su autora, a decidir un propioplan de mejora del texto y, de ese modo, a po-der coordinar sus intenciones como autores conlos efectos de sus textos sobre el lector.

La tercera razn didctica que justifica hacerlugar a la revisin entre pares en los posgradosreside en que revisar el texto de un compaero y,a la vez, recibir sus comentarios al propio (paraluego decidir si se los tendr en cuenta) son ta-reas que ubican al alumno en un rol ms activo yms frtil para aprender, que el de ser mero re-ceptor de los comentarios del docente.

Una cuarta serie de razones didcticas paraincluir como objeto de enseanza la revisin en-tre pares apunta a que: 1) es ms fcil ver pro-blemas en un texto ajeno que en uno propio, porla distancia que existe entre autor y lector; 2) larevisin entre pares subdivide el proceso de es-critura (la tarea exige fases de escritura, revisiny reescritura), lo cual ayuda a evitar la sobrecar-ga cognitiva y a prevenir la ilusin de que pro-ducir un texto sale de un saque; 3) por ltimo,ensear revisin entre pares deja ver que, a lal a rga, el acadmico (figura a la que aspiran lostesistas) ha de saber revisar a fondo y recurren-temente textos ajenos y propios, que revisar esuna competencia que incumbe a todo autor yque no puede ser delegada en un corrector.

c) Por su parte, la conveniencia institucio-nal para incluir la revisin entre pares en losposgrados es doble. En primer lugar, si se logra-

se institucionalizarla como crculos de escri-tura de tesis (Aitchison, 2003), los en-

cuentros peridicos entre revisores parespropenderan a conformar una estruc-

tura para sostener la labor solitaria einsegura de los tesistas (Brown y

Esson, 1999; Conrad, 2003). Ensegundo lugar, llevar a cabo

regularmente la revisin en-tre pares permitira que

los maestrandos recibie-ran comentarios c r t i-

cos sobre sus bo-rradores no solo

La revisin entre pares como sabera ensearen los posgrados

Cuatro tipos de razones llevan a incluir la ense-anza de la revisin entre pares en el currcu-lum del taller de escritura de posgrado: a) socio-culturales, b) didcticas, c) institucionales y d)cognitivas.

a) La revisin entre pares ha de ser ensea-da porque es una prctica socialcaractersticadel mundo cientfico al que muchos de los tesis-tas desean incorporarse. Antes de convertirse enobjeto de enseanza, esta prctica existe bajodos formas: el arbitrajede las revistas de inves-tigacin, en el cual los autores suelen recibir ob-servaciones crticas de revisores annimos parareformular sus trabajos y poder publicarlos, y elcomentario informal entre colegas del mbitoacadmico (pues la lectura de sus textos es unaforma de ponerse a prueba en un contexto noamenazador ni definitorio).

b) La enseanza de la revisin entre pares estambin una necesidad didctica. Las dificulta-des de los alumnos para escribir, incluso en elnivel de posgrado, son reconocidas por sus pro-fesores y constatadas en las investigaciones (porejemplo, Boote y Beile, 2005). Estas dificulta-des suelen ser entendidas como responsabilidadindividual de los estudiantes o bien como defi-ciencias de la enseanza en todos los niveleseducativos previos. Pero tambin pueden con-c e p t u a l i z a r s ecomo una muestra de que la escri-tura no es una habilidad bsica generalizable si-no que diversas comunidades discursivas hacenusos diferentes del lenguaje y de los procesoscognitivos involucrados, que solo se aprenden alparticipar en dichas comunidades y al reflexio-nar sobre estos usos y procesos. Los problemaspara escribir de los estudiantes de este nivel in-cluyen dificultades para revisar sustantiva-mente sus textos, es decir, para revisarlosen cuanto a su contenido, estructura yefecto retrico sobre el lector.

Hay otras razones didcticaspara ocuparse de ello. Por unaparte, la necesidad de cual-quier autor, para desarro-llarse como tal, de cono-cer cmo recibe sutexto un lector noevaluador. Incluirla enseanza de

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de sus profesores y directores de tesis,quienes en nuestro entorno carecendel tiempo suficiente para hacerlo conla necesaria frecuencia (Carlino,2004).

d) La ltima razn para ensear re-visin entre pares es de orden cogniti-vo. La revisin sustantiva del texto esconsiderada fuente del potencial epist-mico de la escritura. Dicho de otro mo-do, es precisamente la revisin que tie-ne en cuenta al lector y al propsito deescritura la que permite que escribir noresulte solo un proceso para decir elconocimiento ya sabido, sino para ela-borarlo y transformarlo (Scardamalia yBereiter, 1985). La tendencia espont-nea es escribir siguiendo el orden enel que aparecen las ideas en la mente,sin plan ni reconsideracin. Esto ha sidoconceptualizado como prosa centrada en elautor (Hayes y Flower, 1986). En cambio, es-cribir en el mundo acadmico y especialmenteen las comunidades cientficas exige aprender ausar la tecnologa de la escritura de otro modo,para lograr ideas ms desarrolladas y coheren-tes. Al conducir a una recurrente planificacin yrevisin, la revisin entre pares ayuda a elabo-rar una prosa basada en el lector, lo cual faci-lita su comprensin. Simultneamente, reconsi-derar lo escrito teniendo en cuenta el punto devista de la audiencia contribuye a que el autorde un texto repiense sus ideas y las relacionesentre ellas. Por tanto, ensear a hacerlo es apun-tar a un objetivo epistmico, es ocuparse delcontenido.

Material de anlisis

Para examinar la experiencia de enseanza derevisin entre pares puesta a funcionar en el ni-vel de posgrado, se analizan aqu diferentes ti-pos de datos: observaciones de clase, reflexio-nes escritas de los maestrandos al final de cadataller, entradas en sus diarios de tesis (Millery Brimicombe, 2003) y cuestionarios que com-pletaron en forma annima para evaluar la ense-anza recibida (con las preguntas Qu fue loque ms te sirvi y por qu?, Qu fue lo quemenos te sirvi y por qu? y Sugerencias).

Estos datos fueron recogidos en tres sucesi-vos ciclos de investigacin-accin en cuatro

maestras de las ciencias sociales en uni-versidades pblicas diferentes2: El pri-mer ciclo concierne a un taller que co-coordin (con Cecilia Pereira y MarianaDistfano) en 2002-2003, en el cual parti-ciparon 13 maestrandos. El segundo cicloatae a sendos talleres en dos universida-des de distintas provincias argentinas, en2003-2004 (35 y 30 maestrandos). El ter-cer ciclo corresponde a dos talleres dedistintas universidades realizados en2004-2005 (28 y 14 maestrandos); unode ellos estuvo destinado a la misma co-horte de alumnos del ao anterior y diocontinuidad al trabajo iniciado. Estos ta-lleres tuvieron una carga horaria prome-dio de 32 horas.

La tarea de revisin entre pares

Desde el inicio de los talleres, la tarea de revi-sin entre pares estuvo presente. Pero se hizo dedistintos modos, ya que las dificultades observa-das en las primeras experiencias dieron lugar asucesivas modificaciones en las actividades pro-puestas. En el comienzo del primer taller, porejemplo, los maestrandos, dejados por su cuen-ta, o bien no saban qu comentar de los textos,o bien realizaban feroces crticas que paraliza-ban toda reflexin sobre el texto revisado. Porello, posteriormente, propusimos revisiones co-lectivas en las que las coordinadoras del tallersealamos las cuestiones centrales a considerary, a la vez, demostramos la forma de hacerlo sinque el autor del texto se sintiera personalmentecuestionado.

Para evitar esta dificultad, en el siguiente ci-clo de investigacin-accin se conformaron gru-pos de revisores pares a quienes se les proporcio-n un conjunto de pautas escritas y una serie delineamientos organizativos. Despus de un in-tento frustrado de realizar la tarea fuera de clase,se decidi llevarla a cabo en el mismo taller (unade las dificultades para realizarla sin la presenciadel docente estrib en que gran parte de losmaestrandos no se consideraba capaz de ofreceruna crtica til al compaero y no crea que el re-visor par le pudiera aportar algo a su propio tex-to). Los alumnos deseaban que el docente fuerael responsable de los comentarios a sus escri-tos. Por tanto, la tarea extra-clase de revisinentre pares fue considerada ms una carga que

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una oportunidad y, al no ser obligatoria, quedr e l e g a d a .

En el tercer ciclo de investigacin-accin, yteniendo en cuenta estas dificultades, se multi-plicaron las instancias de revisin entre paresd e n t ro del taller con posterior puesta en comnpara analizar alcances y limitaciones. A d e m s ,se propuso la conformacin de grupos de reviso-res pares, esta vez como tareaextra-clase n e c e-saria para acreditar el taller. Esta tarea propues-ta fuera de clase const de una serie de entregasparciales, escalonadas a lo largo de 3-4 meses,adems de una entrega final. Las etapas incluanla escritura individual de un borrador del pro-yecto de tesis, monografa o captulo de tesis; laescritura de preguntas al revisor par con dudasacerca del propio texto; una reunin con el re-visor para realizar la entrega de sus comentariosescritos; la escritura del plan de mejora a cargode cada autor; la reescritura del trabajo revisa-do y, finalmente, una valoracin por escrito dela experiencia realizada.

Resultados

El anlisis de los sucesivos ciclos de investiga-cin-accin permite enfocar tres cuestiones:1)problemas para llevar a cabo la revisin entrepares, 2) condiciones para que funcione la ta-rea, 3) aspectos valorados como positivos porlos alumnos.

1) Problemas para realizar la revisinentre pares

Como se detalla en el apartado anterior, se ob-servan diversos inconvenientes para que la pro-puesta funcione:

l Los maestrandos, al inicio, suelen equipararrevisin con evaluacin sancionadora,por lo cual la tarea resulta a sus ojos persecu-toria, vinculada ms a poner al descubiertolos errores que a ayudar a desarrollar los es-critos y a los escritores.

l No saben qu comentar de los textos o lo ha-cen en forma demoledora, produciendo en elcompaero ganas de alejarse del escrito envez de generar ideas sobre cmo mejorarlo.Sus comentarios iniciales son, por tanto, debaja calidad y poco tiles.

l Desconfan de poder aportar algo valioso alpar y de que este realice un comentario de sutexto que les sirva; prefieren, en cambio, re-cibir las correcciones del docente. Estn acos-tumbrados, probablemente por sus experien-cias escolares previas (Dooley, 2004), a un rolreceptivo y no se sienten autorizados comorevisores. En palabras de un maestrando:

Me qued con el prejuicio de quin soy yopa-ra criticarle el trabajo a otro, sin tener en cuen-ta que los indicadores dados [las pautas de revi-sin proporcionadas por la docente]son buenosmediadores entre las personas y sus susceptibi-lidades.(2004)

l Sin un sostenido trabajo en clase dedicado ala revisin colectiva y entre pares, los alum-nos no saben que la lectura de un compaeropuede aportarles informacin sobre el efectoretrico del texto en lectores que leen para in-formarse (y no para corregir).

l Dada su inexperiencia en la revisin entre pa-res y el desconocimiento de su potencial uti-lidad para perfeccionar un texto propio y pa-ra crecer como autores, los maestrandos noeligen hacerla si no es obligatoria. Otras de-mandas del posgrado pasan a primer plano.

De estas dificultades se desprende que la re-visin entre pares no ha de considerarse una ta-rea que el docente puede ordenar para que losmaestrandos realicen. Es preciso ensearla ofre-ciendo reiteradas ocasiones para ponerla enprctica y creando las condiciones para que pos-teriormente los alumnos la aprovechen en formaautogestiva.

2) Condiciones para que funcione la tarea

A partir de la comprobacin de los obstculosmencionados, y teniendo presentes las razonespara incluir la revisin entre pares en el taller deescritura de tesis de posgrado, resulta precisodisear una serie de condiciones didcticas parafavorecer su realizacin.

Por una parte, es necesario heterorregular latarea (orientarla y retroalimentarla) y hacerletiempo en clase (para posibilitar que se experi-mente su utilidad).En la experiencia analizadaesto se intent por medio de las situaciones derevisin colectiva y de revisin entre pares conpuesta en comn posterior dentro del taller. Se

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ofrecieron modelos implcitos y explcitos so-bre cmo llevar a cabo la tarea (qu tipo decuestiones comentar de los textos), evitandoque estos comentarios resultaran una agresinal productor de los escritos revisados y demos-trando que revisar no es solo detectar errores,sino buscar de qu modo un texto puede respon-der mejor a las intenciones comunicativas de suautor. Por consiguiente, si se quiere que larevisin entre pares sea realizada enforma autnoma por parte de losmaestrandos fuera del taller, y sedesea que esta expectativa nose vea frustrada por su deso-rientacin e inseguridad, hayque prever un tiempo anteriorde puesta en prctica de la ta-rea dentro del taller.

Para impulsar que la tareatambin se lleve a cabo fuera deltiempo presencial del taller, es precisoestructurarla detalladamente y vincularla (almenos en un primer momento) a la acreditacinde los maestrandos. Esto ltimo se procur en eltercer ciclo de investigacin-accin al proveer-les pautas precisas, preguntas tipo para hacerleal texto del par, estipulacin de una secuenciade trabajo con etapas escalonadas de entregasparciales y plazos para cada etapa.

Otra condicin para permitir que funcionela tarea concierne a la formacin de los gruposde pares: quines conforman las parejas de re-visores mutuos? Es posible que dos parejas, asu vez, interacten entre s, de modo que cadaalumno-autor reciba varias perspectivas de dis-tintos lectores? Cmo han de ser los miembrosde los grupos para que se sientan autorizados aofrecer su lectura crtica al trabajo ajeno y reci-ban confiadamente el comentario del par? Si nose estudian estas condiciones, y no se da tiempopara que los maestrandos se conozcan y elijanentre s, el temor a emprender la tarea puede pa-ralizarla, tal como queda reflejado en las si-guientes apreciaciones dadas por ellos:

El par con el que se trabaje no puede ser cual-quiera, hay que poder confiar, sentirse cmodo,y respetar su opinin; tiene que ser alguien conel que se pueda contar. (2005)

[Si no,] puede transformarse en un ciego quegua a otro ciego. (2005)

3) Aspectos valorados como positivospor los alumnos

A pesar de los obstculos mencionados, y pro-bablemente gracias a algunas de las condicionesdidcticas creadas, la evaluacin que los maes-trandos realizan de la experiencia es alentadora.

En primer lugar, logran reconocerla comofavorecedora de una estructura de sostn,

un mbito social de pertenencia, quela mayora de los posgrados noofrecen de otro modo. Por ello, sise institucionalizaran, estas co-munidades de aprendizaje per-mitiran contrarrestar el aisla-miento de los tesistas y susconcomitantes sentimientos pa-

ralizadores de desorientacin,inseguridad, desnimo y autorre-

proches3. Este reconocimiento pue-de notarse en las reflexiones annimas

de los maestrandos en la evaluacin final dela experiencia:

Fue interesante porque me sac del aislamien-to que a veces siento sentada frente a mi compu-tadora o con los libros. (2005)

El trabajo con revisores pares no reemplaza larevisin del experto pero cumple una funcin decomunidad de aprendizaje y pertenencia muytil. (2005)

En segundo lugar, los maestrandos recono-cen que la revisin entre pares ayuda a apren-der criterios para reconsiderar los propios textosy que prever la revisin del par lleva a autorre-v i s a r s e :

Los lineamientos organizativos dados por ladocente hicieron el efecto boomerangde revisarmis trabajos antes que la revisoray someterlosa una crtica un poco ms objetiva. (2004)

Adems, la revisin entre pares contribuyea comprender y a tener en cuenta el punto devista del lector:

Partimos de desdoblar en dos personas dife-rentes al escritor y al lector, y luego las integra-mos en nosotros mismos a la hora de elaborarnuestras propias producciones. (2004)

Aprend a corregir un texto; me pude ubicarcomo lector. (2005)

En cuarto lugar, la revisin entre pares per-mite al que escribe prever un lector autntico,

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Conclusin

Este trabajo ha delineado algunas de las razonespara que la revisin entre pares forme parte delcurrculum de las carreras de posgrado. Ya d e-ms ha examinado los intentos de incluirla en lostalleres de escritura de tesis a mi cargo en distin-tas universidades, a lo largo de tres ciclos de in-vestigacin-accin. Los resultados sucesivos deestos ciclos fueron mostrando las dificultades dela propuesta. A partir de ellas, se vio necesarioconcebir y poner en marcha mecanismos regu-ladores (Piaget, 1978) para hacer frente a losproblemas encontrados. De este modo, se evi-denciaron ciertas condiciones didcticas paraque la tarea pueda realizarse.

A pesar de que las valoraciones de los alum-nos sobre la experiencia son mayoritariamentepositivas, sin embargo, uno de sus objetivos pa-reciera no haberse logrado. Aun careciendo dedatos fehacientes (porque no se realiz un se-guimiento formal de los maestrandos despusde finalizado el tercer ciclo de investigacin-ac-cin), ciertos comentarios informales de algu-nos maestrandos muestran que no se consiguidejar armada una estructura de soporte mutuo yde trabajo compartido para que los tesistas hi-cieran uso de los grupos de revisores pares unavez finalizados los seminarios. Esa es la etapadel posgrado en la que los alumnos deben em-prender el desafo de hacer sus tesis y, a pesar deque en comparacin con los seminarios estaes la labor ms compleja y desconocida paraellos, las instituciones no suelen prever reunio-nes asiduas con profesores o entre compaeros,en las que se puedan compartir las dificultadeshalladas. La formacin de grupos de revisorespares persegua el objetivo de impulsar estose ncuentros.

Es posible hipotetizar que si esta tarea fuerarealizada durante mayor tiempo con andamiajedel docente a cargo del taller de tesis, o si se laincluyera en el currculum de otros seminariosdel posgrado, probablemente podra ser prose-guida por los maestrandos al cabo de un pero-do ms prolongado de heterorregulacin. Otraalternativa, si los posgrados coincidieran sobrela conveniencia de alentar esta prctica a lo lar-go de la elaboracin de la tesis, sera que lasmismas instituciones fijasen encuentros peridi-cos entre los tesistas que han finalizado los se-minarios y planteasen como una de las tareas

que necesita entender lo que lee. Un lector nocautivo (puede abandonar la lectura si esta loaburre), al que todo autor precisa ganar con suescrito:

[Me preguntaba del revisor par]qu pensarde lo que escrib?, qu considerar de mi for-ma de expresar las ideas?, le resultar intere -sante? [...] Qu efecto producir en el otro miescritura?. (2004)

Los maestrandos tambin reconocen la uti-lidad epistmica de la tarea. La revisin del parayuda a clarificar las propias ideas:

Al explicar oralmente al corrector [revisorpar],cuando nos peda aclaraciones, bamosaclarando ideas o al menos empezamos a iden-tificar ms claramente las zonas oscuras (valgala contradiccin). Resaltamos as el papel quela escritura desempea en el pensamiento.(2004)

Es increble cmo uno siente que el trabajo es-t terminado al entregar y se sorprende despusde las observaciones vlidas del otro: Es ver-dad! Cmo no me di cuenta? Esto no est cla-ro. (2005)

En sntesis, las valoraciones de la experien-cia por parte de los maestrandos resultan, en ge-neral, positivas e implican que los objetivos queguiaron su puesta en prctica han sido fructfe-ros. Una maestranda logra conceptualizar elproceso por el que ha atravesado:

La experiencia en su totalidad fue generandoun cambio emocional que va del aislamiento enel que nos hemos acostumbrado en nuestrasinstituciones universitarias al temor de dar aconocer el texto, conjuntamente con la ansie-dad de dar y recibir crticas y sugerencias; y deall al descubrimiento de la necesidad de coo-peracin entre pares para la produccin acad-mica. (2004)

Por otro lado, dos sugerencias suelen darlos maestrandos cuando se les pregunta acercade la actividad realizada. Ambas no cuestionanla tarea sino que recomiendan ampliarla. Losmaestrandos dicen que les habra gustado em-pezar la actividad antes, tanto en los cursos pre-vios del posgrado como en las asignaturas delgrado universitario4.Asimismo, plantean exten-derla en el futuro manifestando sus ganas decontinuar con ella con orientacin de un docen-te y lamentando que las horas del taller hayanllegado a su fin.

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para estos encuentros la dinmica de revisinentre pares desarrollada en este trabajo. Se tra-tara as de institucionalizar y sostener crculosde escritura de tesis (Aitchison, 2003) o colo-quios de estudiantes (Dysthe et al., 2006). Es-tos espacios de trabajo colectivo, posteriores aque los maestrandos hubieran terminado todomenos la tesis, vendran a llenar un vaco orga-nizativo detectado en los posgrados argentinos,que acostumbran a ofrecer talleres de tesis antesde que los maestrandos las encaren, pero nosuelen incluir acciones suficientes para acom-paar su elaboracin (Garca de Fanelli, 2001).Teniendo en cuenta que la persistencia de lostesistas depende del sostn de las mltiples co-munidades en las que participan (Tinto, 1993), yque son las ciencias sociales las que presentanmenor tasa de graduacin (Ehrenberg et al.,2007), entonces los grupos de revisores parespodran ponerse a prueba especialmente en estosposgrados para paliar el hecho de que sus tesis-tas suelen trabajar solos, por fuera de un grupo yde un laboratorio, encontrndose discontinuada-mente con sus directores (Carlino, 2003b).

Ninguna investigacin-accin, y tampoco lapresente, puede darse por concluida en trminosabsolutos. En esta clase de indagaciones, se par-te de un problema prctico, se elaboran hipte-sis a la luz de la bibliografa, se disean caminosde superacin, se los pone a prueba, se analizansus resultados, se vuelven a identificar los pro-blemas emergentes y as se da origen a un nue-vo ciclo (para un desarrollo de estos conceptos,vase Carlino, 2005).

La actual indagacin, por ende, continaabierta aunque no es posible proseguirla sola.Desde el lugar de profesora de un taller de es-critura de tesis se pueden intentar variacionesen las propuestas de trabajo que all se realizan,pero no existe potestad para incidir en su carg ahoraria, ni en los contenidos que se abordan enel resto de seminarios, ni en las actividades delposgrado para acompaar a los tesistas durantesu labor como tales. Esto incumbe a la direc-cin de los posgrados y a las polticas educativasdel sector, y obedece a razones que exceden enmucho las ideas expuestas en este artculo. Noobstante, el presente trabajo resultara un insu-mo para la planificacin curricular y la gestinde los posgrados. Aestas instancias decisoriaspodra interesarles saber que la revisin entrepares no es solo un recurso para asumir que es-cribir es reescribir, para aprender a revisar los

t e xtos y para mejorarlos sino que constituye unmodo de favorecer el intercambio entre tesistas,de mitigar su trabajo solitario y de ayudarlos aconstruir confianza en s mismos como escrito-res. Encarada institucionalmente, la conforma-cin de grupos estables de trabajo entre parespuede suplementar el apoyo recibido de los su-pervisores y de los talleres de tesis (Larcombe,McCosker y OLoughlin, 2007). Es decir, se tra-ta de un dispositivo para alentar el desarrolloacadmico de los tesistas y favorecer la termina-cin de sus tesis.

Pero ms all de su utilidad como estructu-ra de sostn, hacer lugar a la enseanza de la re-visin entre pares se justifica porque, en el cor-to o en el largo plazo, quienes desean hacer orsu voz en los campos disciplinares y profesio-nales respectivos lo lograrn mejor si antes sepermiten escuchar de parte de algn colega loscomentarios al borrador de sus ideas, y si apren-den a revisarlas desde la perspectiva de sus po-tenciales lectores. Tiene sentido que los pos-grados pierdan, como en muchos casos en losanteriores niveles educativos, la ocasin deayudar a conseguirlo?

Notas

1. Una versin previa de este trabajo que formaparte del PICT04-14184 fue presentada con elttulo Revisin entre pares: un proceso y unaprctica social que los posgrados pueden ense-ar en el X Congreso Nacional de Lingstica,realizado en la provincia de Salta, Argentina, del4 al 8 de julio de 2005, organizado por la Socie-dad Argentina de Lingstica y la UniversidadCatlica de Salta. El trabajo fue incluido en el CDde las actas del congreso. Agradezco la lecturacrtica realizada por los editores de LECTURA YVIDA, que ayudaron a podar y fortalecer la pre-sente versin.

2. Para una justificacin del enfoque de investiga-cin en la accin en el nivel de posgrado, vanseHall et al.(1997) y Moss et al. (2005).

3. Los tesistas suelen autoinculparse y atribuyen asu propia incapacidad lo que en realidad son difi-cultades comunes de quienes hacen una tesis. Es-tas dificultades solo son posibles de reconocercomo inherentes a la tarea en el intercambio flui-do entre pares.

4. Cabe aclarar que lo que en la educacin argenti-na se denomina grado universitario en otros pa-ses se llama pregrado.

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PEDIDOS A:

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Este artculo fue recibido en la Redaccin de LE C T U R AYVI D Aen noviembre de 2007 y aceptado para su publi-cacin en febre ro de 2008.

* Doctora en Psicologa. Investigadora independien-te del Consejo Nacional de Investigaciones Cient-ficas y Tcnicas (CONICET) en el Instituto deLingstica de la Universidad de de Buenos A i r e s .