Caracterización de las prácticas evaluativas en la …La presente caracterización de las...

m25

CARACTERIZACIÓN DE LAS PRáCTICAS EVALUATIVAS EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA...

m25

ISSN: 2011-8643 | Vol. 5 | No. 9 | 2011 | pp. 25-44

Caracterizaciónde las prácticas evaluativas en la Institución Educativa

Emiliano Restrepo Echavarría (Restrepo,

Meta)*CHARACTERIZATION OF ASSESSMENT PRACTICES IN THE EDUCATIONAL

INSTITUTION EMILIANO RESTREPO ECHAVARRÍA (RESTREPO, META)

CARACTÉRISATION DES PRATIQUES ÉVALUATIVES DANS L’ÉTABLISSEMENT ÉDUCATIF “EMILIANO RESTREPO ECHAVARRÍA”

(RESTREPO-DÉPARTEMENT DU META)

Recibido: 15 de noviembre de 2010 • Aprobado: 15 de mayo de 2011

* Trabajo clasificado como artículo de investigación. Es producto de la Línea de Investigación “Evaluación Educativa” de la Maestría en Educación de la Universidad Santo Tomás.

** Licenciado en Producción Agropecuaria, Universidad de los Llanos. Magíster en Educación, Universidad Santo Tomás. Docente de la Institución Educativa Capitán Miguel Lara (Puerto López, Meta). Contacto: [email protected]

*** Licenciado en Filosofía e Historia, Universidad Santo Tomás. Magíster en Educación, Universidad Santo Tomás. Docente de la Institución Educativa Abraham Lincoln (Villavicencio, Meta). Contacto: [email protected]

**** Licenciado en Filosofía y Letras, Universidad de La Salle. Magíster en Filosofía Latinoamericana, Universidad Santo Tomás. Doctorando en Educación, Universidad de La Salle (San José de Costa Rica). Docente investigador de la Maestría en Educación de la Universidad Santo Tomás. Contacto: [email protected]

MiltonJavierGonzález**

DidierHumbertoQuicenoUrbina**

EdwinMauricioCortésSánchez****

m26

MILTON JAVIER GONZáLEZ, DIDIER HUMBERTO QUICENO URBINA, EDwIN MAURICIO CORTÉS SáNCHEZ

ResumenLapresentecaracterizaciónde lasprácticasevaluativasde la InstituciónEducativaEmilianoRestrepoEchavarríasecentraenlosaspectosrelacionadosconsusconcepcionesteóricas,criterios,propósitos,formas,estrategias,instrumentos,frecuencia,implicacionesprácticas,espaciosfísicosyroles,todosellosvistosdesdeladocumentacióndelainstituciónydesdelapercepcióndedocentes,estudiantesypadresdefamilia.Sedestacalasubjetividaddetrásdelasprácticasevaluativascontenidasenlosdocumentosinstitucionales,enlosregistrosdequienesparticipanenunaComisióndeEvaluaciónyPromociónoenunareunióndeConsejoAcadémico.Enespecialsetienenencuentalaspercepcionesdelosdocentessobrelaevaluaciónenrelaciónconlosestudiantesypadresdefamilia.ElartículoesresultadodelainvestigacióndesarrolladaenlaLínea“EvaluaciónEducativa”delaMaestríaenEducacióndelaUniversidadSantoTomás.

Palabras claveEvaluación,caracterización,prácticasevaluativas,criterios,formas,estrategias,propósitosyfinalidad,concepcionesteóricas.

AbstractThischaracterizationoftheassessmentpracticesoftheEducationalInstitutionEmilianoRestrepoEcha-varríainthemunicipalityofRestrepo(Meta)focusesonaspectsrelatedtotheoreticalnotions,criteria,purposes,forms,strategies,tools,frequency,practicalimplications,physicalspacesandroles,asseenfromthedocumentationoftheinstitutionandfromtheperspectiveofteachers,studentsandparents.Ithighlightsthesubjectivitybehindassessmentpracticescontainedinthedraftingofinstitutionaldocu-ments,therecordsofthoseinvolvedinanEvaluationandPromotionCommission,orinameetingoftheAcademicCouncil;andinparticular,perceptionsabouttheassessmentteachershaveonstudentsandparentsaretakenintoaccount.Thearticleisaresultoftheresearchline“EducationalEvaluation”oftheMastersinEducationfromtheSantoTomásUniversity.

KeywordsEvaluation,characterization,assessmentpractices,criteria,forms,strategies,objectivesandpurpose,theoreticalconcepts.

RésumeCettecaractérisationdespratiquesévaluativesdel’établissementéducatifEmilianoRestrepoEchavarríadelamunicipalitédeRestrepo(DépartementduMeta)estaxéesurlesaspectsayantunrapportaveclesconceptionsthéoriques,lescritères,lespropos,lesformes,lesstratégies,lesinstruments,lafréquence,lesimplicationspratiques,l’infrastructureetlesrôles,abordésàpartirdeladocumentationdel’institutionetdelaperceptiondesenseignants,desélèvesetdesparents.Ilfautremarquerlasubjectivitéderrièrelespratiquesd’évaluationcontenuesdanslarédactiondesdocumentsinstitutionnels,danslesregistresdeceuxquiparticipentdansunComitéd’ÉvaluationetdePromotion,oulorsdelaréunionduConseilAcadémique,etspécialement,lesperceptionsdesenseignantssurl’évaluationparrapportauxélèvesetauxparents.Cetarticleestlerésultatd’unerecherchequis’inscritdanslaligne«ÉvaluationÉducative»duMasterenÉducationdel’UniversitéSantoTomás.

Mots clésÉvaluation,caractérisation,pratiquesd’évaluation,critères,formes,stratégies,proposetfinalité,conceptsthéoriques

m27


Introducción

Nadie duda que el aprendizaje sea el núcleo de la acción educativa. Como se refleja en diferen-

tes escritos, la evaluación condiciona de tal manera la dinámica del aula que bien

podría decirse que la hora de la verdad no es la del aprendizaje, sino la de la evaluación.

(BordasyCabrera,2001:1)

El objetivogeneral del presente informede in-vestigaciónpropendealacaracterizacióndelasprácticasevaluativas,encuantoasusconcep-cionesteóricas,criterios,propósitosy finalidad,formas, estrategias, instrumentos, frecuencia,implicacionesprácticas,espaciosfísicosyrolesenelniveldeeducaciónmediadelaInstituciónEducativaEmilianoRestrepoEchavarría(IEERE)delmunicipiodeRestrepo(Meta).

Lainvestigaciónsecontextualizóenunainstitucióneducativaenlaquesereunierantrescondiciones:enprimer lugarqueexistiera ladisposiciónporpartede losdirectivos (rector y coordinadores)parapermitirelingresodelosinvestigadoresylaaplicacióndelasherramientasdiseñadas,enarasdelaobtencióndelainformaciónnecesariaparalascategoríasiniciales.Ensegundolugarquesepermitieraalosinvestigadoresrealizareltrabajo,sininterrupciónnidelasfuncionespropias–puessondocentesdeplantadetiempocompletodela Secretaría deEducaciónDepartamental delMeta–,nidelasfuncionesdelapoblaciónobjeto.En tercer lugarqueexistiera enella el nivel deeducaciónmedia.Deahíquelainstituciónseña-ladafueseescogidaparaadelantar laactividadinvestigativa.

Elestudiobuscóreunirunadelascaracterísticasdelainvestigacióncualitativa:“profundidadenlosdatos,ladispersión,lariqueza,lainterpretación,lacontextualizacióndelambienteoentorno,losdetallesylasexperienciasúnicas”(Albert,2007:172).Porello,deformaconsecuenteconlapre-

sentaciónde los informesde investigación, enel documento sehizonecesario in extenso, enprimer lugar, una contextualización institucionalquepermitieraubicarlainvestigaciónenelámbitoregionaldeldepartamentodelMeta.Ensegundolugarsehizonecesarialacompresiónteórica,quepartede laconceptualizaciónde lacaracteriza-ción,comopretensióndelainvestigación,yluegoversasobrelascategoríasinicialesdelestudio,asaber:laevaluación,lasprácticasevaluativas,lasconcepcionesteóricaseimplicacionesprácticas,lasestrategias,losprocedimientos,lasformas,lafrecuencia, losroles,elpropósitoy finalidaddelaevaluacióny loscriterios.Entercer lugar,portratarsedeunfenómenoinsertoenlaeducación,peroalavezreglado,elestudiopresenta,desdeelinterésbibliográfico,lanormatividadcolombianaenmateriadeevaluacióndelosestudiantesparalasinstitucioneseducativasqueofertanelniveldeeducaciónmedia.

Lasaccionesdelainvestigaciónseencaminaronhacia el reconocimientode la identidadde lasprácticasevaluativasy,conello,hacialapreten-sióndecaracterización–aunquedebedarse ladistinciónentre loprimeroy losegundo–.Talesobjetivos toman perspectiva desde los docu-mentosinstitucionalesydesdelaspercepcionesdetresestamentosdelacomunidadeducativa:estudiantes,docentesypadresdefamilia.Debeagregarse que la confrontación entre los dosobjetivosdeterminólaaparicióndeuntercero.

Ladisímilpercepciónquesetienesobrelaevalua-ciónescondiciónexistenteenelacontecerdelasinstitucioneseducativas.Portalrazón,lacaracteri-zaciónconcebidaenesteproyectotieneencuentaquesibienexistenpercepcionessubjetivassobrelaevaluación,lasinterrelacionesquesepuedanestablecerlograríandevelarlapeculiaridaddeunarealidadinscritaenuncontextoespecífico;enelpresente caso, la condiciónde la evaluación ysusprácticasenlaInstituciónEducativaEmilianoRestrepoEchavarría.

m28


Antecedentes de la investigación

Paraconocerlosantecedentesdelainvestigacióny soportar elmarcode referencia se revisarondiversos estudios completos o en fases inter-mediassobrelacaracterizacióndelasprácticasevaluativas,presentadosenformaderesúmenes,resultadosdeinvestigación,artículosyensayos.La indagaciónencontródocumentaciónproce-dentedeChile,Cuba,EspañayColombia.Comocriteriodeselecciónsetuvoqueencadaunodeellossehicieraalusiónalmenosaunadelasca-tegoríasinicialescontempladasenlosobjetivosgeneralesyespecíficos.

Prieto(2008)invitaalareflexióndelosprofesoressobresuscreenciasenlosprocesosevaluativos,para quede esta formamejoren las prácticaseducativas.Existirán,entonces,datosbásicosyfundamentadosquereorientenlatomadedeci-sionesyquemejorentantolaenseñanzacomoelcursodelaevaluación.Aquíseveconclaridadque la únicamanerade cambiar las prácticasevaluativas en las instituciones educativas, in-dependientementedesuspropioscontextos,sedamedianteel fomentodela investigacióny lamotivacióndeuncambiodeactituddelosdocen-tes,perodejandodeladolasimplecríticaentre“colegas”,detalformaqueeloficiodeldocentetengamayorsustentoteóricoyconceptual,másalládeloscomentariosoideasparcializadas.

Contreras(2004),ensutesisdoctoralenCienciasde laEducación, utilizó undiseñometodológi-comixtopara su investigación sobreprácticasevaluativas. En el componente cuantitativo lainvestigadoradeterminócuálesestrategias,quétiposdeprocedimientosydecontenidosyquéformasde trabajoeran lasmásusadaspor losprofesoresdelamuestraanalizada.Enlapartecualitativaamplióyprofundizólacaracterizacióndelasprácticasdeevaluaciónysurelaciónconlasconcepcionesevaluativasmediantelaobser-vaciónyelanálisisdeclases,pruebasescritasyentrevistas.Apesardelaexistenciadeclaras

diferenciasenelconceptodeevaluación,laautorasiemprelopresentódesdelaperspectivadelpro-fesorynuncadesdelaperspectivadelestudiante.Elanálisiscualitativohallóquelamayoríadeprofe-soresrealizauntrabajoconlosresultadosdelosprocedimientosdeevaluación,principalmenteatravésdecomentariosgeneralesyexplicacionesdeloserrorescometidos.

Enformaconjunta,ContrerasyPrieto(2008)estu-diaronlasevaluacionesenelaula.Ensuensayo“Lasconcepcionesqueorientanlasprácticaseva-luativasdelosprofesores:unproblemaadevelar”,reflejaronsupreocupaciónporelentorpecimientodealgunasprácticasdeestetipo.Ensutrabajodesarrollaronunarevisiónanalíticadelosresulta-dosdeestudiosenChileyotrospaísesencuantoalossentidosqueledanlosdocentesalasprác-ticasevaluativasenlaactualidad–especialmenteenlasmatemáticasyellenguaje–yalosefectos“posteriores”deéstasenlosestudiantes.Enelensayoconcluyeronlanecesidaddeinvestigarydevelarlasconcepcionesquesubyacensobrelasprácticasevaluativas,paraquedeestamanerase “revelen” los sentidosque losdocentes lesimprimen,dadaslasrepercusiones,disonanciasycontradiccionesquesegenerandeformaim-portanteenlosestudiantesdecadaunadelasinstitucioneseducativas.

Otrainvestigaciónexponeunapropuestameto-dológicaencaminadaalasprácticasevaluativasformativas en el nivel de educación superior.Losautores,Artiles,MendosayTandrón(2008),justificanquelaevaluacióndelosaprendizajesylapreparacióndelosprofesoresconstituyen,enestesentido,unodeloscamposmenosdinámicosdelperfeccionamientodelprocesodeenseñanzayaprendizaje.

En Colombia se destaca la investigación deQuintero (s.f.), quien propone como categoríadeanálisislas“representacionescolectivas”,en-caminadasaconocerlosimaginariosculturalesquehanestadopresentesen losdocentesdelDistritodeBarranquilla.Algunosde los resulta-dosde esta investigación cualitativa, de corte

m29


investigación-acción,fuelaidentificacióndeca-tegoríassimbólicasorepresentacionescolectivasy de sus respectivosmarcos epistemológicos,contribuyendoalaexplicaciónycomprensióndelfenómenoevaluativo.Seencuentran, a su vez,unaseriedeelementoscomolanormatividad,laexternalidad,laintersubjetividadylaidentificacióndecategoríasdepensamiento(Quintero,s.f.:8-9).Enlainvestigacióntambiénsevisualizaelinterésde losdocentespor transformar susprácticasevaluativas,evitandolapresióndelosnúmerosyhaciendodelasevaluacionesespaciosdere-lacioneséticas.

SalazaryPeláez(2005)presentanlosresultadosdesuinvestigación“Comprensión:eslabónfun-damentalparaacercarlasprácticasdeestudioylasevaluativasenlaeducaciónsuperior”.Losau-toreslogranidentificarla“comprensión”detalesprácticascomoelconcepto“concatenador”;asídescubrenqueatravéssuyotantolosdocentescomo los estudiantes lleganal objetivode susfunciones.Concluyenquesitodaslasprácticasdeenseñanzaydeestudiotuvierancomofin lacomprensión,entoncessedaríaunpasoimpor-tanteenlaconstruccióndelosaprendizajes,esdecir,cuandoseestudieparalaevaluaciónoseevalúenlosaprendizajessetendránencuentalosprocesosmáscomplejos,enlugardelassimplesaccionesdememorizaciónodecontrol.

Losantecedentesde investigaciones sobre lasprácticasevaluativasestándirigidos,ensuma-yoría,a laeducaciónsuperior.Lasreflexionesycomentariosexistentesentornoaestetemaparalas institucioneseducativas colombianasestánlimitadasalo“visto”yalo“dicho”casiexclusiva-menteporlosdocentes,peronohayproductossuficientesdeinvestigacionesenestecampo.Deahí la necesidadde la realizacióndel presenteestudioy,almismotiempo,decontinuarloencadainstituciónquerealizaactividadesdeenseñanzayaprendizaje.

Lapráctica evaluativa ha sidopocoanalizada,apesardequetieneimportantesefectosytras-cendentalesimplicacionesparalosestudiantes.

Sinembargo,desde1997algunosestudiantesdepregradoypostgradoenColombiadirigieronsusesfuerzosacadémicoshacía la caracterización,análisis odiscusiónde estasprácticas, en losnivelesdepreescolar,básicaysuperior.Estecasoparticularseevidenciaenelsegundosemestredel2009,enelquelaUniversidadSantoTomásregistracatorceestudiosendocumentosdetexto.

Metodología

Paraabordarelproblemaylosobjetivos,elen-foquede la investigación sedesarrolla endosfasesdesdeelparadigmacualitativo:enprimerlugar,unafaseparaidentificar lasprácticaspe-dagógicasconcebidasapartirdelascategoríasinicialesdelestudio,enladocumentacióndelaIEERE;ensegundolugar,unafasedeentrevistaalosestamentos1,conformadosporestudiantes,docentes ypadresde familia.Comoestrategiaparalasistematizaciónylainterpretacióndelosresultadosseempleó la“Teoría fundamentada”(GroundedTheory) propuestaporGlaseryStrauss(1967),Strauss(1984)yCorbinyStrauss(1990).Paralacomprensióndeldiseñoaplicado,acon-tinuaciónésteesdescritopuntualmente.

Instrumentalización de la revisión documentalDulzaidesyMolinaexplican:

El análisis documental es una forma de investigación técnica, un conjunto de operaciones intelectuales que buscan describir y representar los documentos de forma unificada, sistemática para facilitar su recuperación. Comprende el procesamiento analítico-sintético que, a su vez, incluye la descripción bibliográfica y general de la fuente, la clasificación, indización, anotación, extracción, traducción y la confección de reseñas […] El análisis de información, por su parte, es una forma de investigación, cuyo objetivo es la captación, evaluación,

1 Los “estamentos”, como categoría metodológica para reunir a los participantes en la investigación, se toma de Francisco Cisterna (2005: 65).

m30


selección y síntesis de los mensajes subyacentes en el contenido de los documentos, a partir del análisis de sus significados, a la luz de un problema determinado. Así, contribuye a la toma de decisiones, al cambio en el curso de las acciones y de las estrategias. Es el instrumento por excelencia de la gestión de la información (2004: 3).

Lainformaciónrecopiladaatravésdelosdocu-mentosdelaIEERErequiriódeunanálisiscen-tradoenaquellosqueadquiríanuna relevanciaextraordinariaduranteeltranscursodelainves-tigación.Deestaforma,larecolecciónexitosayeficientebuscógenerarunamejorutilizacióndelconocimientodisponible,enarasdeacelerarelprocesodeimplementación,esdecir,éstenoselimitóaunasimple recoleccióny lecturade losdocumentos,sinoqueseconvirtióenunaacti-vidaddeinterpretaciónproyectivayprospectiva,condicionadaparasurealizaciónporlapresenciadelosinvestigadores.

En cada actividaddel tratamiento documentalse apeló al análisis de información, particular-mente en aquellosprocesos relacionados conla representacióndel contenidode las fuentes.Ambosprocesos,documentalydeinformación,confluyeronenelpropósitodecrearvíasparalaobtencióndelainformación,permitiendocaptareinterrelacionarideasesencialesyhaciendoparte,almismotiempo,deunprocesointegrador,cíclicoysistémicoúnico.

ElanálisisdocumentalseenfocóaidentificarlasprácticasevaluativasqueproponíaelPEIde laIEERE,asícomoeldesarrolloensusdocumen-tos.Paraello,seconsiderórealizarunarevisióndocumental institucional en actasdeConsejosAcadémicos,actasdelaComisióndeEvaluaciónyPromoción,PlandeMejoramientoyPlanesdeEstudio,todosellosrelacionadosconlaeduca-ciónmediaensusáreasfundamentalesuobliga-toriascontempladasenlaLey115de1994(LeyGeneraldeEducación).Lainformaciónanalizadapermitióverlosaspectosinstitucionalesrespectoalasprácticasevaluativas,revisarlasdecisiones

tomadasy,almismotiempo,analizarlaproyec-cióndeloscriteriossobredichasprácticas.

LasistematizaciónsehizoconelprogramaAtlas ti 5.0 (MuhryFriese,2005),softwarepensadoeinstrumentalizadoparatrabajarconlapropuestadeGlaser yStrauss.Una vez asignados en launidadhermenéutica(HU, porsusiglaeninglés)losdocumentosdetextocomo“documentospri-marios”, sehizolecturaconelmétodosugeridoparaelanálisisdelainformación,entantodatocualitativoenlaconstruccióndelaTeoríafunda-mentada.Seconsideraronlosapartadostextualescomosegmentos,paraplegarlosacategoríasdelapropuestainicialoanuevascategorías–cate-gorizaciónemergente–.

LarevisióndocumentalversósobreelPEIdelaIEERE, losPlanesdeEstudio de las áreasdeMatemáticas,Sociales,Español,Filosofía,ArtesyÉtica,losPlanesdeMejoramientoInstitucional2009-2010ylasactasdeConsejoAcadémicodelaño2008ylosprimerosmesesdel2009.

Instrumentalización de entrevistas a los estamentosElestudiotuvoaunodesusinvestigadoresha-ciendopartedelgrupodedocentesdelainstitu-ción,loquefacilitóquelosinformantesaceptaranlainvitacióndecolaborarenlasentrevistas,laborespecífica del trabajo de campo. Al respectoGúber(1991)dice:

El campo se constituye en el “referente empírico” de la investigación, sin embargo, en cuanto tal es el resultado de una construcción llevada a cabo por el propio investigador y sus informantes […] [De este modo] el trabajo de campo no sólo implica la posibilidad de observar, interactuar e interpretar a los actores en el contexto en el que los mismos se encuentran (citado en Ameigeiras, 2006: 117).

Laautoradestaca,además, la importancia “departiciparenlasmúltiplesactividadesquedichosactoressocialesdesplieganensuvidacotidiana”.

m31


Desdeestaperspectiva,el“campo”conformaunámbitoenelque“interactúansujetos,secompar-tensignificadosyseexplicitanmúltiplesprácticassocialesysimbólicas”(2006:117).

Porloanterior,seprivilegiólaentrevistacomoelinstrumentoidóneoparatenerinformacionesdelapercepcióndelosestamentossobrelasprácticasevaluativas.Nótesequelosdatosproporcionadospermiten, desde la visión de los participantesenelproceso,hacerpartedelacaracterizaciónpretendidaenelobjetivogeneral.

Conlosestudiantesserealizarondosjornadasdeentrevistasfocales.Participarondeformavolunta-riaestudiantescuyasinicialessecodificaronasí:D.G.,J.F.,J.D.H.,O.S.,X.B.,C.B.,D.R.,D.A.,C.C.yG.R.Porotraparte,apartirde informacionessobrepadresde familiaque tuvieranconstantecontactoeinterésporlasactividadesdelaIEERE,participaronvoluntariamentemadrescodificadascomoM.A.,D.V.,M.C.yV.S.ConellassehizoungrupofocalyunaentrevistaparticularconV.S.

De igualmanera se realizaron seis entrevistasindividualesa losdocentesdeArtes(R.V.),Ma-temáticas(E.G.),Sociales(A.P.),Español(E.H.),Filosofía(A.P.)yÉtica(D.P.).Comorepresentantedel estamento “docente” también se hizo unaentrevistaindividualalcoordinadoracadémicodelaIEERE(N.B.),yaquedentrodesusfuncionesestá ladeterminacióndeasuntos relacionadosconlaevaluación.

Sistematización e interpretación de la informaciónApartirdelaTeoríafundamentada,losdatosfue-ronanalizadosdesdeelmomentomismodesurecolección,pasandoluegoporlasistematizaciónycodificacionesprimariaysecundaria,queper-mitenalfinallapresentacióndelosresultadosamaneradeteoría,talcomoloobservanHernándezetál.,quienesexplicanlapropuestadeGlaseryStrausspararealizardescripcionesyagrupacio-

nesdetemas(2006:624-625).Enelcasodelapresenteinvestigaciónsepermitelacaracteriza-ciónde lasprácticasevaluativasde la IEEREatravésdelapeculiarizacióndelosresultadosencadaunodelosobjetivos,asaber:conelprimeroseidentifica,apartirdelosdocumentos,loquesequiereyloquesedesarrollaenlaIEERE;conelsegundo,lapercepcióndelosestamentosentornoalasprácticasevaluativas;yconeltercerosecontrastalainformación,alpuntodecumplirconelesfuerzodelobjetivogeneral.

Enladenominada“codificación”, laTeoríafunda-mentadasugiereunmovimientode“ir”y“venir”entrelarecoleccióndelosdatos,laorganizacióny lacategorización inductivayemergente.Estacodificaciónserealizaendosniveles:

Enelprimernivelselocalizanlasunidadesyselesasignancategoríasycódigos,apartirde laconsideracióndeunsegmentodecontenido.Suanálisisrespondealaspreguntas:¿quésignificaestesegmento?,¿aquéserefiere?,¿quédice?Luego se toma otro segmento, se comparanambosyseanalizanentérminosdesimilitudesydiferencias:¿quésignificadotienecadauno?,¿quétienenencomún?,¿enquédifieren?

Silossegmentossondiferentesentérminosdesignificado,cadaunoinduceunacategoría.Pue-detambiénsucederquenotengansignificado,casoenqueseobvianenesemomento.Si lossegmentossonsimilaressurgeunacategoríaencomún.Luegosecontrastauntercersegmentoentérminosdesignificado,seobservansimilitudesydiferenciasyseasignaunanuevacategoríaoseagrupaconlaexistente.Despuésseagregauncuarto segmento, etc. (Hernándezet ál., 2006:630).

Elsistemadecategoríassurgíadelapropuestainicialdelproblemadeinvestigación,peroestonohacequeseconsidere,comoenlainvestigacióncuantitativa,sufunciónamaneradehipótesisodevariablesparahacermediciones.Lascate-gorías propuestas también fueron sometidasal sistema de codificación en el primer nivel;

m32


luego, si no había informacionesque tuvieranrelaciónconellas,noselesagrupabandatosquelassustentaran.

Lacodificaciónensegundonivelbuscóladeter-minacióndelacategoríaaxial,apartirdeobser-vacionessobrelacualidaddelosdatosqueseleplegaron.Conlacodificaciónaxialseagruparonlosdatoscodificadosentemasypatrones,impor-tandolaconstanterelaciónentrelascategorías.

LlamalaatenciónqueenBonillayRodríguezsehabladeestadoblecodificación.Ensusobserva-cionesdefiendenesteprocesodeinterpretación,porel cual esposible:a) ladescripciónde loshallazgosaislados; b) la identificaciónde rela-ciones;c)laformulaciónderelacionestentativasentrelosfenómenos;d)larevisióndelosdatosen búsquedade evidencias que corroboren oinvalidenlossupuestosqueguíanel trabajo;e)la formulaciónde explicaciones sobre el fenó-meno;f) la identificacióndeesquemasteóricosmásampliosquecontextualicenelpatrónculturalidentificado(1997:141).

Con laTeoría fundamentadasegeneranal finalteorías,hipótesisoexplicaciones;suvisualizaciónsehaceendiagramas,matrices,jerarquías,etc.Asísedalainterpretacióndelainformaciónyde-vienenloshallazgos.Enelproyectorealizadoseprocedióconelusodelsoftware Atlas.Ti 5.0(MuhryFriese,2005).Lasistematizaciónsedioconlacodificacióndelosdocumentosprimarios(PD’s),enlosqueestánincluidos,paraelprimerobjetivo,elPEIdelaInstitución,losPlanesdeEstudio,losPlanesdeMejoramientoylasactasdeConsejoAcadémico;paraelsegundoobjetivoseincluye-ron lasentrevistasrealizadasa losestamentos,agrupadaseincorporadasenlaHU.

Paralainterpretacióndelosdatosseincorporaroncategoríasinicialescomofree codes.Aquíimportólasegmentaciónylasrelacionesentrelosdatos(quotations)ylasrespectivascategorías(codes).Para el casode las categorías emergentes, esdecir,lasquepartendelosdatos,secodificaronconlaopciónopen coding.

Porsuparte,lacodificaciónensegundo nivelserealizóapartirde:

• La visualizaciónde las redesconceptuales(network view).

• Lavisualizaciónuocultamientodeelementos(nodes) quenocorrespondenal desarrollodelobjetivo.

• La incorporación de los datos relevantes(import neighbors).

• Elocultamientonuevamente(remove nodes from view) o la incorporacióndeelementosque nopertenecían a esta red conceptual(import nodes).

• Lacreaciónderelaciones(Link),apartirdelsignificadodelosdatos.

Losinformessegeneraronconlaopciónsave as graphic fileparaelcasodelasimágenes(figuras);eltextoparalaredaccióndeloshallazgossecreóapartirdelosdatosvinculadosacadaunadelascategorías.

Resultados

Los resultadosenesteapartado seexpondrándeacuerdoconcadaunodelosobjetivos.Porlotanto,enlaprimeraparteseencontrarán,desdeelanálisisdelosdatosdocumentales,lasconcep-cionessobrelasprácticasevaluativasenlaInstitu-ciónEducativaEmilianoRestrepoEchavarría.Ensegundolugar,enconsonanciaconelinterésdecaracterización,sepresentaránlaspercepcionessobrelaevaluación,apartirdelarecoleccióndedatosenlostresestamentosqueconstituyenlacomunidad educativa: estudiantes, padres defamiliaydocentesydirectivos.Entercerlugarsecruzanlosdatos,afinderelacionarloconcebidosobrelaevaluaciónydeconfrontarlasinformacio-nesproporcionadasporlosestamentos.Deestemodosetienentresnivelesdecaracterización:la

m33


documental, ladelosestamentosy,porúltimo,lacontrastación.

La exposición de cada uno de los apartadostendrácomocomponentes:1)laenunciacióndelascategoríasdelprimerniveldecodificacióndedatos;2)larespectivaredconceptual(network),generadaapartirdelacodificaciónenelsegundonivel;3)redacciónenextensodelosresultados.

Prácticas evaluativas de la IEERE. Identificación a partir de la documentaciónElprimerobjetivodelainvestigaciónpermitiólaidentificacióndelasprácticasevaluativas,apartirdeladocumentaciónquedisponelainstitución.Conelsistemadecategorizaciónylarespectiva“saturación” (Hernández et ál., 2006: 739), losdatosvinculadosconlacategoríainicial–quedarazónde loscriteriosdeevaluaciónen relaciónconlasprácticasevaluativas– recibieronunlugarrelevanteenladocumentación.

Por otra parte, las categorías iniciales: formas de evaluación, estrategias, propósitos, finalidad y concepciones teóricas, aunqueno tienen unnúmero significativo de datos tomados de ladocumentación,sontemasabordadosenelPEIdelainstitución,enlosPlanesdeEstudioy,paraelcasode lasestrategias,en las reunionesdelConsejoAcadémico.

Respecto a las otras categorías iniciales: ins-trumentos, frecuencia, espacios físicos, roles e implicaciones prácticas de la evaluación, sepermitedemostraren la revisióndelprimerob-jetivode investigaciónqueen la IEEREnohaydatosdocumentalesquelascontengan.EstoyaconstituyeunhallazgodelesfuerzoderevisiónyestudiosobreelPEI,losPlanesdeEstudioylasactasdeConsejoAcadémico.Acontinuaciónsemuestra la redconceptualquerespaldadichasafirmaciones:

Figura 1. Categoríasdelobjetivo1

m34


Loscriterios de evaluación quedeterminan lasprácticasevaluativasfuerontomadosfundamen-talmentedelPEIydelosPlanesdeEstudio,perollama la atenciónqueel temanoesobjetodereflexiónenlasreunionesdeConsejoAcadémico.

Respectoalasformascomoseejercitalaevalua-ción,seobservaquetalesdatosseencuentranexclusivamenteenlosPlanesdeEstudio;elPEIylasactasdeConsejoAcadémiconocontieneninformaciónespecífica.

Enlacategoríaestrategias evaluativas,hechalarespectivarevisión,seencontróinformaciónrele-vanteenlasactasdelConsejoAcadémico,peronoaparecendatosconcretosnienelPEInienlosPlanesdeEstudio.

Encuantoalacategoríapropósitos y finalidad de la evaluaciónseencontróinformaciónenelPEI;sinembargo,losPlanesdeEstudioylasactasdeConsejoAcadémiconocontieneninformaciónalrespecto.

Paralacategoríainicialreferidaalasconcepcio-nes teóricasseencontrarondatosenelPEI,pero

nofueasínien losPlanesdeEstudionien lasactasdeConsejoAcadémico.

Las categorías iniciales de instrumentos, fre-cuencia, espacios físicos, roles e implicaciones prácticas notienenasideroenladocumentación.LosdocumentosdelaIEEREtienenporfortalezaladeterminacióndeloscriteriosparaeldesarrollodelasprácticasevaluativas.

Percepciones sobre las prácticas evaluativas de la IEERE. Análisis de los estamentos: estudiantes, padres de familia y docentesLuegodel análisisde las entrevistas aplicadasen losdistintos estamentos, orientadasapartirdelarespectivacategorizacióninicial,seobser-vóque lacategoríapropósitos y finalidad de laevaluaciónrecibiólamayorcalidadycantidaddeaportes,alpuntodepermitirquedoscategoríasmásemergieran:la evaluación como mecanismo de autoevaluación docente yla evaluación como amenaza. Así semuestra en la siguiente redconceptual:

Figura 2. Categoríasdelobjetivo2

m35


Demanerasignificativa, las implicaciones prác-ticas de la evaluación constituye la segundacategoría,ennivelderelevancia,paradarrazóndelaspercepcionesqueexistenenlacomunidadeducativasobrelaevaluación,acausadelacon-tradicciónenlasinformacionesaportadasporlosestamentos.

Porotraparte,lacategoríacriterios de evaluación,graciasalsignificadodelosdatosanalizadosenlacodificacióndesegundonivel,tieneasociada,porunaparte,lacategoríaemergenteconocimiento del PEIylacategoría inicialespacios físicos.Tam-bién,porotraparte,resultaimportantelaconexiónqueexisteconlasestrategias aplicadasalasprác-ticasevaluativas,atravésdelafuncióncorrectiva(deahílacategoríaemergente:correcciones) queprocuralaevaluaciónenelprocesoeducativo.

Lacategoríainicialestrategiastieneasociadaslascategoríasfrecuenciayformasdeevaluación.Porotraparte,losinformantes,ensuconsideraciónsobre los roles quedesempeña la evaluación,hicieronaportacionesqueasociaronesta cate-goríaconlasconcepciones teóricas.Lacategoríainstrumentosnotienedatossuficientesqueseandeinterésparaelalcancedelsegundoobjetivodelainvestigación.

Contrastación entre prácticas evaluativas de la IEERE. Identificación de prácticas evaluativas a partir de la documentación y las percepciones. Análisis de los estamentos Esimportanteaclararquelacontrastación,comoesfuerzo investigativo para lograr la caracteri-zación, se enmarcó en la comparación comoelementocomún.Sibienconelprimerobjetivoselogralaidentificacióndelasprácticasevaluativasqueseperfilanenlosdocumentosinstitucionalesyconelsegundoobjetivosetieneconocimientodelaspercepcionesdequienesfueronobjetodelasentrevistas(estamentos),enlacontrastaciónserealizóunacomparacióndecadacategoría,paraconocerlasrelacionesentrelosdocumentosylasentrevistas.Esdeanotarquealgunascategoríasnotienenasideroenlosdocumentos,perosíenlaspercepcionesdelosestamentos,oviceversa.

Contrastación de las prácticas evaluativas y análisis de documentos en cuanto a las concepciones teóricasDe las redesmás concurridas se encuentra lacorrespondientealasconcepciones teóricas,quesemuestraacontinuación.Enéstasemuestraqueexisteunabuenacantidaddedatossobreprácti-casevaluativas,peronoasídelosdocumentos,puesaparecensolamentedosapartesdelPEI:

m36


Figura 3. Concepcionesteóricas.Contrastación

Enun sentido similar está la afirmación hechapor la estudianteD.R., quiendiceque evaluar“esmedirlascompetenciasdecadaestudiante,osea,sihaaprendidoalgo,siloquerealmenteél[eldocente]hadichosílohacaptado”.Tam-biénseencuentralaapreciacióndelcoordinadoracadémico,quedice:“Evaluaresverhastadóndelosestudianteshanavanzadoenlaapropiacióndesusconocimientos”.AmbossejustificanenelapartedelPEIinicialmentemencionado.

OtrodelosapartesdelPEIrespectoalasconcep-cionesteóricassobreevaluaciónestárelacionadoconlaconsideracióndeéstacomouncomplejoprocesodeinvestigacióndedicadoaretroalimen-tarelprocesodeenseñanza.Estaconcepción,contrastada con las practicas evaluativas, esjustificada por la docenteD.P., cuando afirmaque“evaluares,sencillamente,mirarelresultadodeunpropósitodefinido; evaluar espermitirse

Enlacontrastaciónentreconcepcionesteóricasdelosdocentesyloqueseencuentraenlosdo-cumentossedestacaloafirmadoporeldocenteE.G.: “La evaluación es prácticamente lo quenosotrosutilizamoscomomedidordeloquelosestudianteshanvenidocaptandodelatemáticaqueseestállevandoacaboenelárea”(17:1)2.LoanteriorencuentrasujustificaciónenelapartedelPEIquedice:“Losprocedimientosdeevaluacióndelosestudiantesnosonmásqueelconjuntodejuiciossobreelavanceenlaadquisicióndelosconocimientosyeneldesarrollode lascapaci-dadesdeloseducandos,atribuiblesalprocesopedagógico”(1:10).

2 En adelante, los paréntesis corresponden a la codificación de las citas (quotes) que realiza el programa Atlas.Ti 5.0. El primer número hace referencia al documento primario (PD, por sus siglas en inglés); luego de los dos puntos se encuentra el número de la cita.

m37


retroalimentarunproceso,permitirsesabersisecumplieronlosobjetivosypermitirseintentarlodenuevo”.Igualmenteencuentraasideroenestapar-tedocumentalelaportedelaseñoraV.S.consuconceptodeevaluación:“Evaluar,paramí,esalgoasícomorebobinarlosconceptos,lasactitudes,lasaptitudes,lascapacidadesqueunapersonahaadquiridoeneldesarrollodeunprogramadeaprendizaje”(26:1).

Desde la percepción de los estamentos, losconceptos teóricos justifican locontenidoenelPEI,aunquedemaneraexpresareúnecualquierrespuestaensuaproximacióndeloteóricoalasprácticas evaluativas, ya que sus definicionesestánenloabstracto.

Contrastación de las prácticas evaluativas y análisis de documentos en cuanto a propósitos y finalidad de la evaluaciónEnlacategoríapropósitos y finalidad de la eva-luación concurrió suficiente información en lorelacionadoconlosestamentos.Encambio,encuantoalosdocumentos,sóloexisteunapartedelPEI,comosemuestraenlasiguientered:

Figura 4. Propósitosyfinalidaddelaevaluación.Contrastación

Teóricamente, y según lo estipuladoen el PEI,“laevaluaciónfundamentalmentedebevalorarelalcanceylaobtencióndelogros,competenciasy conocimientos por parte de los educandos”(1:12).Comparadoestepropósitoconeldelos

estamentos,semuestraunacoincidenciaconlarespuestadadaporelcoordinadorN.B.:“Elpro-pósito[delaevaluación]normalmenteesqueellos[losdocentes]miransilosestudiantescogieronlosconocimientos,sisedieronloslogros”(24:3).

m38


De lamismamanera la docenteD.P. coincidecon loplanteadoeneldocumento institucional,alafirmarenlaentrevista:“Evalúoparasabersisecumplieronlasconcepcionesqueteníamos,elpropósitoinicial”(21:3).

Como se nota, hay unamayor percepción enconcordanciaconelPEIporpartedelestamentodocente(paraelcaso,apartirdelasdosinforma-cionesreferidas);peroparaelcasodelosestu-diantes,apartirdelasinformacionesrecogidas,comosemuestraenlafigura2,resultalacategoríaemergenteamenaza.

Contrastación de las prácticas evaluativas y análisis de documentos en cuanto a funciones correctivasAunque lacategoría funciones correctivasde laevaluaciónesemergente,éstatieneinformaciónquepermite contrastar losdosobjetivos inicia-lesde la investigación, tal comoseobserva acontinuación:

Figura 5. Funcionescorrectivas.Contrastación

Elúnicodatodeundocumentoinstitucionalrefe-ridoalacategoríaemergentecorrecciones de la evaluacióneselacta5dejunio12de2008,folio157,enelqueelConsejoAcadémicodecide:“EldocenteacuerdaelPlandeMejoramientoconlosestudiantesquenohanalcanzadoloslogrosplan-teadosparaelperíodo”(13:1).Estaesunaformade implementarestrategiascon losestudiantesquenohanlogradoevaluacionessatisfactorias.

Realizadalarespectivacontrastaciónconloquedicenlosestamentos,resultaunarelacióndecon-tradicciónenlodichoinicialmenteporlaseñoraV.S.Alpreguntarle respectoa laevaluación co-rrectivaelladice:“Oveoquehacencortes,cortes

mortales,porque...listo,seacabó,noaprovechó,sacóunaceptable,pasóraspando,perodebemoscontinuar con el otro tema, porque debemosavanzar en el programa” (26:6). Sin embargo,el docenteA.P., del áreadeFilosofía, explica yjustifica ladecisión,alcompartir la formacomorealizalascorreccionesdelasevaluaciones:“Yonormalmenteloquehagoesquelosestudianteshaganunaespeciedecompartirdelosresultadosentreellos,ycompareneidentifiquenquéaciertosyfalenciastuvieron;entonces,apartirdeeso,yohagounascorreccionesinternamente”(20:5).Esdeanotartambién,enestecaso,lapocainforma-cióndocumentaldelainstitución.

m39


Contrastación de las prácticas evaluativas y análisis de documentos en cuanto a formas de evaluarDe las áreas estudiadas, Español y Artes sonlas únicas con fundamento documental en la

categoríaformas de evaluación.Encuantoasusformassehacemuylimitadalacontrastaciónenestecaso,comosepuedeverenlasiguientered:

Figura 6. Formasdeevaluación.Contrastación

Sepuedenotarenlaredconceptualqueadife-renciadeotrascategorías,elcasodelasformasde evaluartieneimportanteinformación,tantoenlodocumentalcomoenloreferidoalasprácticasdelasquedanrazónlosdocentes.Sinembargo,ambasdivergenbastante.

EnelcasodeEducaciónArtística,porejemplo,lasformasdeevaluaciónestánexplicitadasenelPEI,enelqueseexponequeestaáreadebecontarconlaautoevaluaciónylaheteroevaluación.Con-trastadoloanteriorconlarespuestadeldocentedeArtes(R.V.),respectoasusformasdeevaluar,éstedice:“Másquetodoenlaparteteóricasísehacenevaluaciones.Acostumbrohacerpregun-

tasde selección” (22:6). Su respuestapermiteconcluir que existe una contradicción entre loqueéldiceyloqueproponeelPEIparaestaáreaespecíficamente.

Contrastación de las prácticas evaluativas y análisis de documentos en cuanto a criterios de evaluaciónLacategoríacriterios de evaluaciónpresenta lamayorsaturaciónencuantoalapartedocumental.Lainformacióndelosestamentosesmenor,comolopodemosobservarenlasiguientered:

m40


Figura 7. Criteriosdeevaluación.Contrastación

Posteriormente,enotraintervenciónafirma:“Paramí,elcriteriodelaevaluaciónestádadodesdeelpuntodevistadealcanzarelsaberylaaplicaciónqueseledaaéste”(19:8).Llamaespecialinteréslafaltadecoincidenciaenestacategoríainicial,cuandosegúnloanalizadoenlosdocumentoseslamástrabajadaporelPEI.

Contrastación de las prácticas evaluativas y análisis de documentos en cuanto a estrategias de evaluaciónLasestrategias de evaluaciónencuantoalodocu-mentalsóloestánreferenciadasendosactasdelConsejoAcadémico,mientrasqueenlosdemásdocumentosnose registrande formaexplícita,puesenlapartedelosestamentosesmásfluidoelaportededatos:

Loscriterios de evaluación son la informaciónmás relevante encontradaenel PEI, por la ex-tensiónconquesetrata.Sinembargo,alahoradecontrastarconlasprácticas,estoscriteriosnocoinciden.

ParaeláreadeFilosofíaloscriteriosdeevaluaciónexpuestos son: adquisiciónde conocimientos,disposición y habilidadpara compartir conoci-mientos,responsabilidad,cumplimiento,liderazgoyactitudpositivadentrodelquehacerenclase.Peroestossecontradicencon lasafirmacioneshechasporeldocentedeestaasignatura(A.P.),quienserefierealoscriteriosendosmomentosdiferentes. En la primera ocasión afirma: “Yosiemprepartodelconceptodequeelestudiantereconozcasusaber,seidentifiqueconelconoci-mientoysepregunteporlamaneracomolotomaensupropiavidayloproyecta”(19:4).

m41


Figura 8. Estrategiasdeevaluación.Contrastación

Comosepuede ver en la figura anterior, tantoenlosdocumentoscomoenlosestamentossehacedifícilestablecerlarelaciónconlacategoríaestrategias.Elacta4demayo8de2008dice:“Eldocenteefectúayvaloralasactividadesacorda-dasycitaalospadresoacudientesquepersistanenlainsuficiencia.Duranteestadiscusiónvariosdocentesexpusieronsuopiniónacercadecómopercibieron y aplicaronel protocolodeevalua-ción; sepudonotar que huboprocedimientosdiferentesyque,enconsecuencia,eranecesariounificartérminos,deacuerdoalasnecesidadesexpresadas”(11:1).Porsuparte,elacta5de2008plantea:“Eldocenteefectúayvaloralasactivida-desacordadasycitaalospadresoacudientesquepersistanenlainsuficiencia.Enestadiscusiónvariosdocentesexpusieronsuopiniónacercadecómopercibieronyaplicaronelprotocolodeeva-luación;sepudonotarquehuboprocedimientosdiferentesyque,enconsecuencia,esnecesariounificartérminosdeacuerdoalasnecesidades.Estoserelacionaconloqueelcoordinadordicealrespecto,cuandoafirmaquelosdocentesleshacentalleresyrepasosalosestudiantes”(13:1).En este sentido, aunque la relación existe, losfundamentosdocumentales sonespecialmenteescasos.

Lasdemáscategoríasnosecontrastaronpornotenerlainformaciónsuficiente;enalgunoscasosconteníandatos exclusivamentedocumentalesoelcasoopuesto:datosexclusivamentedelosestamentos.

Conclusiones

Laspresentesconclusionesmostrarán,enprimerlugar, losaspectosrelacionadosconelalcancemetodológicodeltrabajorealizado;ensegundolugar, estarán referidas a la pretensión de losobjetivos.

Metodológicamente el ejercicio investigativo,dividido en tres objetivos en funciónde la ca-racterización,permitióelabordajeydescripcióndelarealidadeducativaentornoalasprácticasevaluativasdeuncontextoespecífico,estoes,conlametodologíaempleadasetuvieronlosinsumosparaextraerlasorientacionesyperspectivasdelosdocumentos, losquedeben,porprincipioyexigencianormativa,sujetarydeterminarcualquierclasedeprácticasenelinteriordelasinstitucio-nes,asícomolasperspectivasdelosinvolucradosenelproceso.Deestemodoseprocuraconlosresultados caracterizar la cercanía o distanciaentre lo teórico (documentación) y lo real (las

m42


percepcionesdelosinformantes),apartirdelaexperienciasubjetiva.

Enlainvestigaciónsecruzaronlosdatosypos-teriormente se relacionó lo concebido sobre laevaluaciónenlosdocumentosdelaIEEREyenlosestamentos.Lapropuestametodológicatuvounejercicioen tresniveles:unacaracterizacióndocumental,unacaracterizacióndelapercepcióny,porúltimo,unacaracterizaciónobtenidadelacontrastación.

Apartirdeloshallazgos,eldiseñometodológicopuedeproponerunacontinuidadenelseguimien-todesusobservacionesyrecomendacionesenelinteriordelainstitución,peroestoconstituiríaunejerciciodeulteriorinvestigación,conunniveldeprofundidadmásalláde la caracterización:proyeccióndeun trabajode intervenciónen lainstituciónconotrosinstrumentos(ademásdelasentrevistas)yposibilidaddeunamayorpresenciayparticipacióndelosinvestigadores(porejem-plo,laobservaciónparticipante,laproduccióneinvestigaciónpedagógica,lacreaciónyajustesaguíasycartillas,etc.).

Por tanto,conelpresenteproyectoseponeunantecedenteparacontinuarenlainstituciónconuna segunda orientación demayor presenciae intervención, a partir de estos resultadosdeinvestigaciónydelaréplicadelejerciciodecarac-terización,conelpropósitodeobtenerinformespropiosde sus contextos, lo que constituye elinsumoparalasrespectivasintervenciones.

Respectoalalcancedelosobjetivos,laidentifi-cacióndelasprácticasevaluativasapartirdelosdocumentos institucionalesmuestra la falta deunidadenladeterminacióndeelementoscomu-nesparaelejercicioparticularycontextualizadodeellas.Unavezlosresultadospresentanestarealidadatravésdelcrucededatos,lasituacióndeincoherenciaofaltadeunidadpermitirárealizarlosajustesinstitucionalesnecesarios.Elcasomásrepresentativoestáenloshallazgossobreloscri-terios queorientanlasprácticaspedagógicasenlainstitución,yaqueenlosPlanesdeEstudiotienen

desarrollosnocontempladosnivisualizadosenundocumentodemayorrango,comoloeselPEI.

Tambiénsucedequeunavezanalizadaslascate-goríasinicialesnoseencontrarondatosenlado-cumentaciónquesepudieranvincularaalgunasdeellas.Tampocosepermitiólaemergenciadenuevascategorías.Taleselcasodeinstrumentos, frecuencia, espacios físicos, roles e implicaciones prácticas delaevaluación.Aquíllamalaatenciónelalcancedelpresenteestudio,paraqueen lainstituciónsegeneren losespaciosdereflexiónsobre lasprácticasevaluativas, una vez seco-nozcanlosresultadosatravésdelanecesariayulteriorsocializacióndeldocumento.Estosehavisualizadomediantedosestrategias:enprimerlugar,conelconocimientodeldocumento “Re-sultadodeinvestigación”,conelquesesustentaenlaMaestríaenEducaciónlafinalizacióndeunejercicio investigativo.En segundo lugar, y conmayor capacidad y alcance, lapublicacióndeldocumentoensutotalidad.

Respecto al segundo objetivo, es importantedestacarque las informaciones sedieronparalamayoría de las categorías iniciales y que lacantidadycualidaddelosdatospermitieronqueemergierannuevascategoríasconsusrespectivosvínculos.Estosedebealanálisisdelapercepciónde realidad sobre las prácticas evaluativas, alpreguntársele directamente a los involucradosen el proceso. Para el caso específico de losestudiantes, es relevante la condición y situa-cióndepasividadconrelaciónatalesprácticas,porquenohayconcertaciónnimecanismosdedemocratizaciónenelmomentodeproyectarlaseimplementarlas.

Frentealosdocentes,enellosrecaetodalares-ponsabilidadyorientacionesquedeterminanlasprácticasevaluativasenlaIEERE.Encuantoalospadresdefamilia,senotafundamentalmentelaversióncrítica,yaquerespaldanlasopinionesdesushijosy,deformadirecta,hacenlasrespecti-vasanotaciones,que,rescatadasporlosresul-tadosinterrelacionados,deberíanconvocarala

m43


comunidadeducativaenplenoparaquepiensenlatransformacióndesusprácticasdeevaluación.

Respecto al tercer objetivo, semuestra la dis-tanciaentreloteóricooinstitucional,aligualquelasdisímiles y contradictoriaspercepcionesdelos estudiantes, docentes y padresde familia.Porejemplo,sedemuestraquehaysignificativapercepciónconcordanteconelPEIporpartedelestamentodocente,peroparaelcasodeloses-tudiantes–comosemuestraenlafigura8–resultóemergentelacategoríaamenazaasociadaconelpropósito y la finalidaddelaevaluación.

El tener esta perspectiva sobre las prácticasevaluativas caracterizadaspermite al presenteproyectorealizarlassiguientesrecomendaciones,quemuestran lanecesidadexpresadeconoci-miento,difusiónysocializacióndelPEI.

Recomendaciones

1.ApartirdelarevisióndocumentalesnecesarioqueenlaIEERE:

1.1ElConsejoAcadémicoylacomunidadeduca-tivaengeneralhaganlasrespectivasrevisionesyconcertacionesdeladocumentación,afindereorientarloscriteriosconlosquesedesarrollanlasprácticasevaluativasenlainstitución,apartirdeunestablecimientodecoherenciaentreelPEIylosdemásdocumentos.

1.2.Setengaunsoportedocumentaldeldesarro-llodelapropuestadelPEIsobrelospropósitosylafinalidaddelasprácticasevaluativasenotrosdocumentos, lo que debe involucrarse en lasmetasdelosPlanesdeMejoramiento.

1.3Se implemente en los documentos institu-cionales lo relacionado con instrumentos, es-trategias, frecuencia y formasde evaluar a losestudiantes.ParaelcasodelasactasdeConsejoAcadémico,enellasdebeevidenciarselarevisiónyconstanteajuste.

2.Apartirdelaspercepcionesylacontrastaciónquecaracterizólasprácticasevaluativasesnece-sarioqueenlaIEERE:

2.1Segenerenespaciosdediscusiónacadémicaenlaqueseunifiquenconcepcionesrespectoalasprácticasevaluativas.

2.2Seinformeymantengacontactoconlospa-dresdefamiliarespectoalasprácticasevaluativasysusrespectivasorientaciones.

2.3Seinvolucrealosestudiantesendinámicasdeprácticasevaluativasdesdeloscriteriosdedemo-cratizaciónyhorizontalidad,estoes,segenerenespaciosdeconcertaciónpara la construcciónconjuntadeunarealidadenlaqueelprofesornoseaundeterminadory losestudiantesnoseanconsideradossujetospasivos.

Referencias

Albert,M.J. (2007).La investigación educativa. Claves teóricas.Madrid:McGraw-Hill.

Ameigeiras, A. (2006). El abordaje etnográficoen la investigación social. En Vasilachis,I. (Coord.). Estrategias de investigación cualitativa.Barcelona:Gedisa.

Artiles,L.,Mendosa,A.yTandrón,E.(2008).Lasprácticasevaluativasenelmodelodelauni-versidad cubana: estrategiametodológicaparasuimplementación.Educación y Futuro.Recuperado de http://www.cesdonbosco.com/revista/TEMATICAS/articulos2008/mayo08/ilianaartiles.pdf

Bonilla,E., yRodriguez,P. (1997).Más allá del dilema de los métodos.Bogotá:GrupoEdi-torialNorma.

Bordas,M,yCabrera,F. (2001).Estrategiasdeevaluacióndelosaprendizajescentradosenelproceso.Revista Española de Pedagogía, 218(LIX),25-48.UniversidaddeBarcelona,

m44


DepartamentodeDidácticayOrganizaciónEducativa.

Corbin,J.yStrauss,A.(1990).Grounded Theory Research - Procedures, Canons and Evalua-tive Criteria Qualitative Sociology,13(1).

Cisterna,F.(2005).Categorizaciónytriangulacióncomoprocesos de validación del conoci-mientoeninvestigacióncualitativa.Theoria, 14(1),61-71.

Contreras,G. (2004).Prácticas y concepciones de evaluación del aprendizaje en profesores de Física. Un estudio sobre las prácticas de evaluación y sus fundamentos en profesores de la asignatura de Física de la V Región.Tesis.Valparaíso:PontificiaUniversidadCa-tólicadeChile.

Contreras,G.yPrieto,M.(2008).Lasconcepcio-nesqueorientan las prácticas evaluativasde losprofesores: unproblemaadevelar. Estudios pedagógicos, XXXIV(2),245-262.

Dulzaides,M.yMolina,A.(2004).Análisisdocu-mentalydeinformación:doscomponentesdeunmismoproceso.ACIMED,12(2).Re-cuperado de http://bvs.sld.cu/revistas/aci/vol12_2_04/aci11204.htm

Glaser,B.yStrauss,A.(1967).The Discovery of Grounded Theory.NuevaYork:AldinePublis-hingCompany.

Hernández,R. et ál. (2006).Metodología de la investigación.México:McGaw-Hill.

Muhr,T.yFriese,S.(2005).Atlas.ti. The Knowled-ge Workbench. User’s Guide and Reference. Visual Qualitative Data Analysis & Knowled-ge Management in Education, Business, Administration & Research. V. 5.0. LongIsland.Disponibleenhttp://www.atlasti.com/downloads/atlman.pdf

Prieto,M.(2008).Creenciasdelosprofesoresso-breevaluaciónyefectosincidentales.Revista de Pedagogía, 29(84),123-144. UniversidadCentraldeVenezuela.

Quintero,M. (s.f). La práctica evaluativa en la escuela y sus representaciones colectivas.Bogotá:UniversidadPedagógicaNacional.

Salazar,D.yPeláez,A.(2005).Comprensión:es-labónfundamentalparaacercarlasprácticasdeestudioylasevaluativasenlaeducaciónsuperior.Laaplicacióncomoelementofun-dantede lacomprensión.Revista Lasallista de Investigación, 2(1), 7-14. CorporaciónUniversitariaLasallista.

Strauss,A. (1984).Qualitative Analysis in Social Research. Grounded Theory Methodology.Hagen:FBErziehungs-undSozialwissens-chaftenderFernuniversitätHagen.

Caracterización de las prácticas evaluativas en la …La presente caracterización de las...

Documents

Transcript of Caracterización de las prácticas evaluativas en la …La presente caracterización de las...