Universidad nacional Abierta Dirección de Investigaciones y Postgrado

Capítulo 10: Materiales en la web. Un proceso

de conceptualización global

Albert Sangrá

Duart, J. y Sangra. Aprender en la virtualidad. Barcelona: Gedisa (compilación con fines instruccionales)

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Materiales en la web. Un proceso

de conceptualización global

Albert Sangrá

Análisis inicial: la situación de formación y sus elementos

Cada vez que alguien quiere poner en marcha una acción de carácter formativo en una determinada situación, está sujeto a una serie de condiciones iniciales que determinarán, en buena medida, la naturaleza propia de la acción que hay que llevar a cabo y que, sobre todo, se deberá tener en cuenta en el momento de diseñar los componentes de la acción y sus relaciones que se establecerán entre ellos. Los elementos que pueden formar parte de esta situación de formación tendrán carácter genérico, con independencia de la tipología de formación que haya que realizar (Donnay y Charlier, 1991).

No obstante, cuando nos referimos a la acción formativa en unos ámbitos más concretos, como la formación a distancia o, tal como se comienza a conocer, la educación virtual (Keegan, 1996), hay unos elementos de la situación de formación que, sin desmerecer los demás, pasan a tener una especial relevancia y una clara prioridad de análisis.

“A pesar de las múltiples ocasiones en que las haya llevado a cabo, habitualmente preparo mis clases horas antes de impartirlas. No obstante, muchas veces, cuando me he encontrado

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ante los estudiantes, sus miradas o sus silencios han hecho que reorientara mi explicación, que pusiera más ejemplos o, incluso, que cambiara el tema de cuyo objeto tenía que hablar”. Estas palabras sinceras y sensatas de un experimentado profesor de universidad expresan claramente una de las estrategias básicas de la docencia: ser capaces de modificar nuestro discurso para elaborar otro que responda a las necesidades del grupo de estudiantes que tenemos delante.

En la situación de formación virtual, esto no es posible. No podremos ver las miradas de nuestros estudiantes. No podremos percibir sus silencios. Por lo menos, físicamente. Por lo tanto, será necesario intuirlos. Intuirlos quiere decir avanzarnos a sus necesidades, a las reacciones de los estudiantes, para poderlas predecir. Antes de comenzar a elaborar cualquier tipo de material didáctico para la formación virtual, se debe analizar la naturaleza de una serie de elementos del sistema que son fundamentales y decisivos para el éxito del proyecto.

“Elaboramos un CD-ROM superior a los que había en el mercado. Incorporaba los últimos avances tecnológicos, los contenidos eran extraídos de aportaciones de eminentes expertos en el tema. Pero fueron un fracaso: los estudiantes no aprendieron lo que se esperaba. Algo falló”. Probablemente lo que falló fue el hecho de no saber a quién dirigían aquel CD-ROM, o quizá su contenido no tenía una correspondencia directa con los objetivos deseados. En cualquier caso, este comentario del director de un interesante proyecto multimedia que no tuvo éxito demuestra que no es suficiente poner toda la tecnología encima de la mesa, ni siquiera todos los conocimientos. Cuando no tenemos a los estudiantes delante, tenemos que poder predecir sus movimientos: cómo estudiarán, para qué lo harán, cuándo lo harán, cómo los ayudaremos.

Rowntree (1997) cita una clasificación de estilos de aprendizaje hecha por Honey y Mumford (1986), donde los estudiantes pueden desarrollar los estilos siguientes: activos, teóricos, pragmáticos y reflexivos. Así, mientras el estilo activo responde bien al planteamiento de nuevos problemas y al trabajo en equipo, lo hace de manera pobre o deficiente en el trabajo individual, teórico y en el aprendizaje pasivo. Mientras al estilo reflexivo

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le son propicias las investigaciones y la observación detallada, no le son favorables las acciones que van acompañadas con la presión del tiempo o que no se han planificado previamente (Rowntree, 1997, pág.73).

Pero si prevenir los diferentes estilos con los que se enfrentarán a su aprendizaje es importante, no lo es menos conocer y prevenir las posibilidades que les aportará, lo que nos aportará, el entorno de aprendizaje en que estaremos inmersos. En una situación presencial, el profesor o la profesora tienen muy en cuenta la estructura del aula, la presentación que harán de los programas, los recursos físicos a los que los estudiantes pueden acceder e, incluso, cómo se encuentran y se ayudan físicamente a superar las materias entre ellos. Pues bien, el entorno donde nosotros debemos diseñar y desarrollar nuestro material didáctico es un entorno virtual de aprendizaje. Tendremos que conocer sus capacidades potenciales y sus limitaciones, y deberíamos hacer un material que se pueda adaptar lo mejor posible a su entorno. Saber si se pueden desarrollar trabajos en grupo, si hay posibilidad de plantear debates o no, etc., será decisivo para hacer un buen material didáctico. Debemos recordar que el material didáctico puede ser bueno en un entorno e inútil en otro, donde las condiciones de trabajo serán diferentes.i

Finalmente, una vez que hemos analizado a quién van dirigidos los materiales y para qué entorno se deben desarrollar, convendrá considerar los costes previstos y las fuentes de financiación que nos permitirán llevarlos a cabo. Sobre el análisis de costes del desarrollo de materiales didácticos a través de la web todavía hay poco estudios, al contrario de lo que ha pasado con los materiales didácticos para la formación no presencial de carácter más tradicional (Lockwood, 1994; Bates, 1997).

El plan global de la acción formativa

Una vez que se hayan tomado las decisiones relativas a los aspectos citados anteriormente, entraremos en la fase de desarrollo del material didáctico propiamente dicha, la cual iniciará

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la construcción y unión de las diferentes partes de este material (Bourdeau y Bates, 1996).

De la misma manera que hemos analizado la relación existente entre el material, los estudiantes y su entorno de aprendizaje desde una perspectiva sistémica, ahora se deberá hacer lo mismo con el material propio y sus elementos.

Se debe considerar el material como un todo, aunque podamos trabajar por separado algunas de sus partes. Conviene, por tanto, definir el material (que puede ser de un curso, de un programa o una asignatura) de manera integral, con expresión clara de todos sus componentes.

Para hacer posible esta definición integral será necesario hacer un análisis del material que se quiere elaborar desde diferentes ámbitos.

Por un lado, desde el ámbito disciplinario, es decir, que corresponde a la disciplina de la materia, e incluirá decisiones relativas al enfoque conceptual que tendrá el material, la relación de este material con otros que se puedan estar ofreciendo en la misma institución o en el mismo entorno, los objetivos generales que se proponen alcanzar, los contenidos que se piensa que es necesario desarrollar y la relación que se tiene con diferentes campos profesionales.

Por otro lado, desde el ámbito metodológico, es decir, a la manera como se facilitará el aprendizaje al estudiante, y que incluirá decisiones relativas a su enfoque metodológico general, a la organización de los contenidos, al uso de diversas tecnologías formativasii (resolución de problemas, estudio de casos, simulaciones, etc.), y al resto de elementos de apoyo al aprendizaje del estudiante (sugerencia de actividades, ejercicios de autoevaluación, glosarios, etc.).

También es en este sentido en el que debería quedar definido cuál tendría que ser el papel del profesor que actuará como apoyo al material. Los roles del profesor virtualiii pueden ser los mismos que los diferentes estilos de formador que tradicionalmente conocemos (Casse, 1991), pero ya hay muchas voces que anuncian que este rol se está modificando con el fin de convertirse en facilitador (Laurillard, 1993). No obstante, dentro del rol de facilitador, también se pueden distinguir concreciones diferentes de este rol que es necesario definir en el momento

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en que se debe proceder a desarrollar el material. No hacerlo puede provocar claros desajustes posteriores en la docencia, especialmente si el equipo que ha diseñado y elaborado el material no es el mismo que posteriormente lo ejecuta.

Finalmente, se debe hacer el análisis desde el ámbito tecnológico, el que corresponde a las tecnologías que se aplicarán para la elaboración y producción del material. Incluirá decisiones relativas a qué tecnologías será necesario aplicar y cuáles no; y esto se deberá hacer fundamentalmente en relación con las decisiones tomadas en el ámbito metodológico que anteriormente hemos visto. Las características del entorno virtual de aprendizaje, las características del punto de trabajo del estudiante y los costes asociados al uso de determinadas herramientas son elementos que nos deberán ayudar a tomar estas decisiones.

Esta visión integrada del material que acabamos de definir nos habrá permitido alcanzar los objetivos siguientes:

1. Que el material tenga una concepción integral y, por lo tanto, completa.

2. Que aseguremos un incremento de la calidad metodológica del material.

3. Que la gestión de los costes se adecue al presupuesto disponible.

4. Que, dado que hemos planificado lo que hay que trabajar, garanticemos asimismo el cumplimiento de unos plazos en su desarrollo.

La creación de contenidos: un proceso multidisciplinar

Desde el mismo momento de la conceptualización de un material educativo, el trabajo en equipo es muy recomendable. No obstante, desde que las nuevas tecnologías han irrumpido en el mundo de la formación de manera definitiva, se ha convertido en indispensable. Éste es el caso de la elaboración y desarrollo de materiales didácticos para la formación virtual, es en especial para la formación a través de la web.

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En cualquier proyecto que queramos iniciar para elaborar unos materiales didácticos en soporte web nos encontraremos con la confluencia de al menos cuatro disciplinas básicas que entrarán en juego de manera diferente y ponderada. La primera, y éste no es un orden de prioridades, es la tecnología, que acostumbra a tomar la forma concreta de la informática e, incluso más concretamente, la programación, especialmente si nos estamos refiriendo a materiales didácticos en web: los materiales didácticos que hacemos, sean los que sean, deben funcionar y hacerlo correctamente.

La segunda es el diseño gráfico. Algunos estudiosos han demostrado el efecto positivo que puede provocar el grafismo en el aprendizaje de las personas, como también los hay que pueden ser contraproducentes. En cualquier caso, el concepto de ergonomía de la interfaz de estudio es una contribución que aporta aspectos muy positivos a la formación virtual.

La tercera es la pedagogía, y más concretamente la especialización en tecnología educativa, ingeniería de la formación o metodología formativa. En un sistema de formación virtual no se trata de enseñar. Se trata de facilitar el aprendizaje. Y esto se hace mejor si se conocen las estrategias por las cuales una persona aprende y si se conocen métodos que hagan que a una persona le cueste más aprender. Es, precisamente, el arte de hacer más fácil el aprendizaje.

La cuarta es, finalmente, la disciplina objeto del material, , sus contenidos. Puede serlo la historia, las matemáticas, el derecho mercantil o la economía. Es la disciplina sin la cual no existirá el material.

Pero también se debe hacer un esfuerzo para pensar que con esta única disciplina no dispondríamos de un buen material. Los materiales didácticos hechos en soportes digitales son el resultado del trabajo de un equipo multidisciplinario (Loockwood, 1994; Bates, 1997), circunstancia que los enriquece notablemente.

Constituir un equipo de trabajo

Según cuál sea y cómo sea la institución en que se constituyan los equipos multidisciplinarios para la elaboración y

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desarrollo de los materiales didácticos en la formación virtual, la forma que podrán adoptar será diferente, pero estará vinculada a las disciplinas que se han citado anteriormente.

En cualquier caso, los perfiles y funciones que deberán desarrollare serán muy similares y sustancialmente diferentes en la secuencia y en el contenido de los equipos que contribuían a desarrollar y producir los materiales tradicionales en la enseñanza abierta y a distancia (Lockwood, 1994).

En la línea de lo que propone Driscoll (1998), se deberá otorgar poder de decisión al equipo de trabajo, que se convertirá en un verdadero equipo de proyecto, y que se gestionará como tal. Igualmente, este equipo de trabajo deberá definir los criterios de evaluación de la experimentación que se deba llevar a cabo con el primer producto piloto.

Uno de los problemas con que nos podemos encontrar habitualmente es el hecho de que no estamos acostumbrados a elaborar materiales para web. Algunos especialistas en una determinada materia tenemos graves problemas cuando nos encontramos ante un proyecto en el que tenemos que elaborar el material en web. El resultado, en la mayoría de estos casos, es un material en web mediocre, que no ayuda a aprender y que no responde a lo que se podría esperar de alguien que acumula un importante conocimiento. El motivo es bien sencillo: estamos acostumbrados a escribir libros. Cuando pensamos en un material didáctico en web exige algo más que la redacción de un discurso bien estructurado y unos cuantos enlaces hipertextuales. Si éste es el resultado, es muy pobre.

De ahí que hacer un buen material didáctico en web no sea cuestión de disponer de un especialista en la materia asesorado por un buen informático: el resultado no sería mucho mejor. Lo que se precisa es, como ya hemos visto antes, desarrollar un proyecto de trabajo con un equipo multidisciplinario que sea capaz de aportar, desde cada disciplina, los elementos que le conferirán al material un valor superior al de otros, un valor que se deberá medir en términos de mejora del aprendizaje de quien tenga que hacer uso de él.

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El proceso de elaboración del material

En cualquier caso, si el equipo multidisciplinario del que hablamos se constituye en el seno de una institución, habrá que desarrollar elementos que permitan la reproducción de los procedimientos más repetidos, de tal manera que se puedan dedicar la mayor parte de los esfuerzos a la innovación y a la mejora continua. Estos elementos deberán tomar la forma de guías que, convenientemente validadas, sirvan para poder producir materiales que sigan esquemas y estructuras similares.

La tipología de estas guías puede ser diversa , pero podríamos concretar un mínimo de tres: la guía de aplicación didáctica, la guía de aplicación tecnológica y el libro de estilo en web. Los objetivos que deberíamos alcanzar son:

• Proporcionar la información necesaria sobre el entorno donde ha de actuar el material (características de los estudiantes, de la institución, modelo pedagógico, entorno virtual de aprendizaje etc.).

• Definir con la máxima concreción los originales que hay que elaborar (enfoque, características concretas, etc.).

• Proporcionar las orientaciones metodológicas necesarias.

• Definir los criterios para los diferentes aspectos colaterales al material (tratamiento de la bibliografía y recursos, reproducción de textos u otros materiales, criterios tipográficos).

• Herramientas que hay que utilizar y cuál es su funcionamiento.

El usuario, ¿tiene algo que decir?: la perspectiva del estudiante como autor

El trabajo con materiales digitales nos permite una gama mucho más amplia de posibilidades de la que nos ofrecen los materiales clásicos en otros soportes más estáticos. Pero no sólo nos dan más opciones, sino que nos obligan a pensar maneras diferentes de elaborar los materiales, a imaginar las aportaciones que los diferentes agentes participantes pueden

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hacer e, incluso, a replantearnos los mismos agentes y ampliarlos. Se trata, tal como dice Landow (1997), de reconfigurar al autor, la enseñanza y el estudiante.

En resumen, el esquema resultante de dibujar este proceso podría ser el siguiente:

Partimos de la base de que el equipo multidisciplinario ha elaborado un material que, por sí mismo, puede ser suficiente para iniciar el estudio de la materia. Pero a partir de aquí entran en juego algunos elementos nuevos. Por un lado, la existencia de un plan de trabajoiv que aglutina y relaciona todos los elementos vinculados a la acción formativa: el material propio, la acción docente del consultorv y los mecanismos de evaluación continuada que se ponen a disposición del estudiante. Por otro lado, las aportaciones que el propio consultor en uso de sus atribuciones pueda hacer al material en cuestión: ampliaciones, profundización, sugerencias, nuevos planteamientos, etc., y, finalmente las aportaciones producto del trabajo del propio estudiante y del propio grupo en el marco de un entorno virtual de aprendizaje que les ha de facilitar esta interacción con herramientas para tal efecto, que enriquecerán considerablemente el resultado final.

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Por esta razón, y si bien es muy importante prever un material “cerrado” en una fecha determinada para garantizar las mismas oportunidades a todos y por cuestiones de estricta lógica organizativa, el material deberá poder permanecer “abierto” a las aportaciones antes citadas, al menos durante un período de tiempo razonable.

La validación del resultado: asegurar la calidad

La validación es el proceso de revisión del material didáctico cedido por el equipo autor una vez finalizada su elaboración, que tiene como misión comprobar si el resultado se ajusta a los requisitos establecidos en el plano global de la acción formativa.

Este proceso deberá analizar, pues, los mismos tres ámbitos que habíamos citado antes: el disciplinario, el metodológico y el tecnológico.

Por un lado, los expertos en la materia deben manifestar su acuerdo con los contenidos del material. Por otro lado, los pedagogos o los diseñadores formativos deben validar la adecuación metodológica de las estrategias empleadas, y los técnicos, dar su visto bueno a los elementos tecnológicos que se hayan utilizado, para que sea viable una utilización adecuada en el entorno virtual donde la acción formativa se hará efectiva.

En la medida de lo posible, es interesante que los que hagan la validación no sean las mismas personas que han formado parte del equipo multidisciplinario que ha elaborado el material, ya que la validación será mucho más valiosa y neutral.

El cumplimiento de los parámetros definidos en el plan global de la acción formativa, que ahora se someten a validación, es el que deberá conferir al material didáctico un alto índice de calidad. En este sentido, las instituciones que disponen de un modelo metodológico propio y con una clara identidad, deberían tender a disponer de una guía de validación de los materiales didácticos, como garantía de calidad de los mismos.

En la UOC se han elaborado, de manera aún provisional, unas Pautas de evaluación de los materiales didácticos (PAM), que deberán cumplir esta misión. Estas pautas se han creado

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tomando como base algunas normativas europeas de calidadvi y adaptándolas a lo que han de ser materiales didácticos en web para entornos virtuales de aprendizaje. No obstante, hay un importante movimiento en esta línea que hará, probablemente, y en poco tiempo, que este documento PAM se replantee y se mejore.

El movimiento al que nos referimos tiene dos focos importantes. Uno viene del continente americano, bajo las siglas IMSvii, y tiene como objetivo establecer una definición de especificaciones técnicas de un entorno que permita la utilización de un software compatible. Como se puede ver, se trata de establecer unos estándares tecnológicos, que no hacen referencia explícita a la calidad intrínsecamente formativa de los materiales, pero en la cual acabarán incidiendo de una manera u otra.

El otro proviene de la Comisión Europea. Se trata de la iniciativa MoU (Memorándum of Understanding), que se sitúa dentro del programa Prometeusviii Esta iniciativa quiere tener un carácter más cualitativo, pero apenas se está definiendo, dado que su presentación oficial se hizo el 25 de marzo de 1999.

A pesar de esto, ya hay guías de evaluación de materiales multimedia que están funcionado en la actualidad, aunque no hayan pretendido obtener el máximo consenso en su entorno. Son criterios que pueden ser perfectamente válidos para cada una de las instituciones que los han elaborado y que los tendrán que utilizar. En este sentido, destacaremos algunas: el CERFADix y el proyecto ERMESx, en el cual la UOC ha participado de manera importante. También tiene un interés destacable el proyecto PERSEUSxi, que afronta la evaluación de la hipermedia.

Finalmente, en aquellos casos en que nos encontramos ante un material de características piloto, se deberá planificar este pilotaje y ejecutar su evaluación, circunstancia que nos permitirá, con las oportunas modificaciones, disponer de un material didáctico con garantías para cumplir su misión: facilitar el aprendizaje de las personas que lo utilicen para su estudio.

En el gráfico que figura a continuación recogemos, a modo de síntesis, las diferentes fases del proceso de elaboración que se han analizado:

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Análisis de lasituación de

formación y de suselementos

Plan globalde la acciónformativa

Constitución delequipo de trabajo

del proyecto

Proceso de

Elaboración

Validación

Pilotajey evaluación

Aplicación deguías (si esnecesario)

Desarrollar este material por medio de web nos facilita todos los pasos que hemos analizado hasta ahora, básicamente por su propia naturaleza, que te permite una fácil modificación o adaptación y, por tanto, una actualización constante y bastante económica, elemento de una gran importancia en la actual coyuntura de elaboración y producción de materiales didácticos multimedia.

Bibliografía

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Bordeau, J.; Bates, A. (1996).” Instructional Design for Distance Learning”. Journal of Science Education and Technology (vol.4, núm. 4).

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Donnay, J.; Charlier, E. (1991). Comprendre des situations de formation. Bruselas: De Boeck.

Driscoll, M. (1998). “How to pilot a Web-based training”. Training & Development (volumen 52, número11). Alexandria, VA: The American Society for Training & Development.

Keegan, D. (1996). Foundations of distance education. Londres: Routlegde. Landow, G. (1997) Hypertext 2.0: The Convergence of Contemporary Critical

Theory and Technology. Baltimore: The John Hopskins University Press. Laurillard, D. (1993). Rethinking university teaching. Londres: Routlegde. Lockwood, F. (ed.) (1994). Materials production in open and distance

learning. Londres: Paul Chapman. Rowntree, D. (1997). Making materials-based learning work. Londres:

Routlegde.

Notas i Para quienes estén interesados en los materiales con que se trabaja en estos entornos hay experiencias muy destacables. Citamos, sólo a modo de ejemplo, las del Virtuelle Campus de la FernUniversität alemana (http://www.vu.feruni-hagen.de), las de la Universidad Virtual del Instituto Tecnológico Superior de Monterrey (http://www.ruv.itesm.mx), las de la experiencia Virtual-U de la Simon Fraser University (http://www.vlei.cs.sfu.ca/virtual_u.html) o las de la Universitat Oberta de Catalunya (http://www.uoc.es). ii Soy partidario de llamar a estas tecnologías micrometodologías porque, más allá de los soportes que se puedan emplear, son concreciones que deben emanar del enfoque metodológico general y convertirse en partes de un todo integrado. iii Cuando digo “profesor virtual” me refiero al profesor o profesora que ejerce su tarea docente de apoyo al aprendizaje a través de un entorno virtual de relación. No me estoy refiriendo, en ningún momento, a software inteligente que sustituya las funciones docentes de manera automática. iv La experiencia de la UOC nos ha demostrado la importancia de esta figura, que puede adquirir diferentes nombres, como plan docente, guía de aprendizaje, etc. Es una gran herramienta al servicio del estudiante, que permite al profesor consultor guiar y orientar el trabajo del estudiante en la materia. vDado que en la UOC no tiene por qué coincidir el profesor que ha participado en la elaboración de los materiales con el experto en la materia que guía y evalúa aquella asignatura o programa, la UOC diversificada la acción docente directamente hacia el estudiante mediante dos figuras: la del tutor, que es el asesor y el consejero del estudiante a lo largo de toda su vida académica en unos estudios de la universidad, y el consultor, que es el especialista en cada una de las materias que curse el estudiante. vi ISO/IEC 9126 (1991). Information technology-Software Product Evaluation-Quality characteristics and guidelines for their use.

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ISO/IEC 9001 (1991). Quality Systems-Model for quality assurance in desing/development, production, installation and servicing. vii Instructional Management Systems Proyect (http://www.ims.org). Es una iniciativa de la Educom´s National Learning Infraestructure, que reúne a las empresas multinacionales informáticas más importantes y algunas instituciones educativas. viii Promoting Multimedia access to Education and Training in European Society. ix Guida ai criteri di qualita´dei material didattici per la formaziones a distanza (A guide quality criteria of didactical material for distance training). Regione Emilia Romagna, 1996. x Esprit Project E2411-European Multimedia Educational Software Network Technical Annex. The Ermes Consortium, 1997. En el apartado de evaluación, además de la UOC han participado las instituciones Tecnopolis Cesata y Grifo Multimedia. xi http://www.perseus.tufts.edu