California Verbal Learning Tes1.docx

8/11/2019 California Verbal Learning Tes1.docx

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California Verbal Learning Test Children's Version (CVLT-C) 735

California Verbal Learning TestChildren's Version (CVLT-C)

PURPOSE

The California Verbal Learning Test Children s Version (CVLT-C) measures verbal

learning and memory using a multiple-trial list-learning paradigm. La Prueba de Aprendizaje

Verbal de California - Versin para nios (CVLT-C) mide el aprendizaje verbal y la memoria

utilizando una paradigma de la lista-aprendizaje mltiple juicio.

RANGO DE EDAD

La prueba se puede dar a las personas de 5 aos a 16 aos, 11 meses. Normas adicionales estn

tambin disponibles para los 4 aos de edad (Goodman et al, 1999; vase la discusin ms

adelante).

DESCRIPCIN

Antecedentes y visin general

Como Delis et al. ( 2000 ) seal , muchas pruebas evalan la cantidad de material verbal en

memoria; sin embargo, pocos medida cmo se enter de la formacin en y recuper . El CVLT

originales ( Delis et al. 1987 , 2000 ) se desarroll para medir la memoria y el aprendizaje en

los adultos con un enfoque orientado a procesos . Result popular debido a su capacidad para

analizar mltiples componentes de aprendizaje y memoria y para identificar los perfiles de

memoria distintos asociados con diferentes trastornos clnicos . El CVLT -C ( Delis et al, 1994)

fue desarrollado posteriormente para su uso en los nios ; tambin mide (es decir , el nivel de

rendimiento ) y cualitativos aspectos cuantitativos (es decir , el uso de estrategias ) de

aprendizaje y memoria. Adems , al igual que su predecesor, que est diseado para evaluar la

memoria en el contexto de una " tarea de la memoria todos los das " ( Delis et al, 1994 , p . 1


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) que consiste en recordar los elementos de una lista de la compra . El CVLT -C utiliza

palabras de altamente capaces de formar imgenes categoras, conocidas como las frutas , ropa

y juguetes.

Paradigma de prueba

El CVLT -C requiere que el examinado recordar dos listas de palabras durante los ensayos de

memoria inmediata y diferida . En el primero de cinco tri - als , el paciente se le pide que

recordar las palabras de la Lista A (el " Mon- . das list " ) Lista A incluye 15 palabras - cinco

cada uno de los tres categoras semnticas : fruta , ropa y juguetes. Un segundo 15 - lista de

interferencia palabra se introduce a continuacin (Lista B o " Martes " lista ) , que debe ser

recordado una vez . La lista B incluye nuevas palabras de una categora introducido en la Lista

A ( frutas ) , adems de palabras de dos nuevas categoras con diferentes grados de

solapamiento semntico - muebles, una categora no compartido , y dulces, una categora que

est parcialmente relacionado con las frutas a travs de la categora superior "comida " . Las

palabras de la Lista A y B fueron elegido para ser de valor igual palabra frecuencia en Ingls y

de clasificacin equivalente como ejemplos de una categora semntica (ver pg. 77 del manual

para ms detalles) . Lista B revocatorio es seguida inmediatamente por corto retardo libre y

recordatorio y corto retardo con claves -ensayos de retirada de la Lista A. Una demora de 20

minutos se produce siguiente, durante el cual , tareas que no interfieren ajenas tienen lugar (es

decir , no verbal testing) . Largo retraso sin recordar, a largo retraso con claves -recall , y s /

no a continuacin, se administran ensayos de reconocimiento de la Lista A . CVLT C

definiciones de las variables se muestran en la Tabla 10-25.

Aprendizaje Variables de estrategia

La prueba permite un examen detallado de la estrategia de aprendizaje . Esto incluye

calificaciones de clustering semntico , que se define como la capacidad para organizarsemnticamente informacin durante la llamada .

Esta capacidad exhibe las tendencias de desarrollo de nios en - utilizar cada vez ms las

estrategias activas para aumentar la memoria con la edad. En Por el contrario, una estrategia

menos efectiva , la agrupacin de serie ( recordando palabras en el mismo orden en que se


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presentaron ) es normal- aliado asociado con el recuerdo ms pobre , pero tambin puede

reflejar una at- tentativa del sujeto para hacer la tarea ms difcil. Serial Por lo tanto, la

agrupacin se puede encontrar tanto en baja y alta mem - ory goleadores . Recuerdo Primacy /

recency refleja el grado en que palabras se recuerdan desde el principio o el final de la listan en

lugar de desde la mitad ; palabras en la mitad de la lista son los ms difciles de recordar

debido a la interferencia proactiva desde artculos anteriores en la lista y la interferencia

retroactiva de artculos posteriores de la lista. Segn los autores , debido a que estos las

palabras se supone que en el almacenamiento a largo plazo , la media alta primaca y el

rendimiento regin media reflejan el slido aprendizaje ing habilidades. Las palabras ms fciles

de recordar son los de la ltima parte de la lista , ya que se pueden repetir de corto memoria a

largo plazo sin haber sido codificada en mem - largo plazo ria . Por lo tanto , las personas con

problemas de memoria pueden mostrar su mejor desempeo en la regin de lo reciente de la

lista de palabras ( Delis y col , 1994 ) .

La pendiente de aprendizaje es tambin de inters; Este puntaje refleja el nmero medio de

nuevas palabras recordadas por el aprendizaje de juicio. Diferentes poblaciones clnicas pueden

comportarse de forma diferente en esta variable, dependiendo de si su principal problema es

uno de aprendizaje (normal Trial 1 puntuacin, pero la curva de aprendizaje plana), in- tacto

de aprendizaje a pesar del mal codificacin inicial (mala Trial 1 rendimiento, pero la curva deaprendizaje normal), o la incapacidad de mantener centrarse sobre ensayos (buena

recuperacin en los ensayos iniciales, pero pobre recuperacin en ensayos posteriores - un

"patrn de V invertida"; Delis y col., 1994). la primera patrn se encuentra, por ejemplo, en

nios con Williams sndrome, el segundo en los nios con sndrome de Down o la fe-

sndrome de alcoholismo Tal, y el tercer patrn en aquellos con trastorno de hiperactividad

con dficit de atencin (ADHD,. ver p 37 de Manual para la discusin y referencias; Tambin

ver Validez). La

ADMINISTRACIN

Versin estndar


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Ver Fuente. Las instrucciones estn impresas en el formulario de registro y se detallan en el

manual. El examinador lee la lista de palabras en el a razn de una palabra por segundo, en

un tono uniforme de la voz, y registra las respuestas orales del examinado in extenso, en el

orden en el que se les da. La prueba se debe dar en una sesin ininterrumpida. Adems, el

examinador no debe dar cualquier voto para el nio, incluyendo si las respuestas eran

correcta o si ya se han proporcionado ninguna respuesta. Un solo indicador se da despus de

que el nio haya dado su ltima re- respuesta para asegurarse de que l o ella se ha realizado a

lo mejor de su capacidad (es decir, "A ver si puedes pensar en nada ms").

Modificado Versin espaola

Tablas 10-26 y 10-27 muestran los estmulos para una modificacin Versin en espaol,

desarrollado por Rosselli et al. (2001). Tenga en cuenta que esta versin no emplea un ensayo

de interferencia. Ms bien, AF-presentacin ter de los cinco ensayos de recuerdo y una demora

de 20 minutos, se llevan a cabo ensayos recuerdo con indicios y de recuerdo libre, seguida de

una Juicio de reconocimiento de 45 palabras.

TIEMPO APROXIMADO DE ADMINISTRACIN

La prueba dura de 15 a 20 min. Un adicional de 20 min se debe proporcionar para acomodar

el intervalo de retraso-retiro, durante el cual se les da, las tareas no relacionadas no verbales.

PUNTUACIN

Clasificacin de la CVLT-C

Mano de puntuacin del CVLT-C es posible el uso de tablas proporcionadas en el manual. Sin

embargo, se recomienda debido a la gran cantidad de puntajes CVLT-C y la profundidad del

anlisis proporcionado por el software, el uso del software de puntuacin CVLT-C sobre el

puntaje a mano. Se requiere aproximadamente 10 min a la computadora-anotar el CVLT-C.

Puntajes


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El CVLT-C proporciona ms de 20 puntajes basados normados (ver Tabla 10-25 para las

definiciones). La puntuacin Desafo total (es decir, las palabras re- llamada de la lista de

ensayos A 1-5) se presenta como una puntuacin T (M = 50, DE = 10) con un rango de 20 a

80. Todas las otras puntuaciones se presentado como puntuaciones z (M = 0, SD = 1), con

una gama de -5 a +5, proporcionada en incrementos de 0,50.

Interpretacin

Para la mayora de las puntuaciones z CVLT-C, los valores ms altos indican una mejor

rendimiento; Sin embargo, hay excepciones, incluyendo el diversas medidas de error (es decir,

repeticiones, intrusiones, y falsos positivos) y el ndice de experiencia reciente y recordatorio,

para las que mayor z puntuaciones reflejan un mayor dficit. Para algunas variables (por

ejemplo, serial ndice de agrupacin), las puntuaciones z positivas ms altas tienden a reflejar

defi- el rendimiento eficiente, pero no en todos los casos (ver Descripcin y Efectos

demogrficos).

Contrastar variables

Donders (1999b) proporcion datos sobre cuatro contraste adicional variables que pueden ser

computadas para el CVLT-C: (a) Proactivo Interferencia, (b) la interferencia retroactiva, (c)

Rapid For- conseguir, y (d) Recuperacin de problemas. Estos se presentan en la Figura 10-20.

EFECTOS DEMOGRFICOS

Edad

Hay una tendencia clara del desarrollo de la formacin en el

CVLT -C. Por ejemplo, los adolescentes de la muestra normativa

mostr curvas de aprendizaje ms pronunciada que los preadolescentes , que

a su vez, tena curvas de aprendizaje ms pronunciada que los nios ms pequeos . de -

tendencias desarrollista se observan tambin para una serie de otros

variables, incluyendo ndices de consistencia y recuperacin de desempeo


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tales como la memoria inmediata (Prueba 1 , Prueba 5 , y Total Recall) .

La capacidad de utilizar la agrupacin semntica como estrategia de aprendizaje

por lo general surge de entre 9 y 12 aos de edad ( vase el manual de la prueba

para ms detalles) . En la muestra normativa , clustering semntico

mostr una curva de desarrollo a travs de la edad ( Delis y col . , 1994 ) . en

contraste, la agrupacin de serie (es decir , palabras que recuerdan en el orden

en el que se presentaron ) , una estrategia que suele ser menos efi-

fective , fue mayor en los adolescentes en el grupo normativo

que en otras edades , lo que puede reflejar un intento de hacer la

tarea ms desafiante ( Delis y col . , 1994 ) . En la normativa

muestra, el grupo de edad ms joven record menos palabras de

la regin media de la lista de los otros dos grupos de edad , pero

recordaron un mayor nmero de palabras de la primaca de re -

regin. Los nios ms pequeos tambin recordaron ms palabras de la

regin lo reciente de la lista de los adolescentes ( Delis et al. , 1994).

CVLT -C perseverations muestra una mejora mnima con

edad, mientras que las mejoras en las intrusiones y falsos positivos

tarifas se encuentran con la edad ( Beebe et al , 2000 ; . Delis y col , 1994 ) .

Gnero

Segn los autores , los efectos de gnero eran mnimas en el


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muestra de normalizacin ( Delis y col . , 1994 ) . Del mismo modo , ningn gen-

der efectos se encontraron en una muestra de 4 aos de edad (Goodman

et al . , 1999 ) . Sin embargo , los efectos de gnero han sido reportados por

otros en la muestra de normalizacin ( Kramer et al . , 1997 ) , en

grupos clnicos como pacientes con TDAH ( Cutting et al. , 2003 ),

y en algunos grupos de edad como los adolescentes, donde las nias fuera

chicos realizadas (por ejemplo , Beebe et al , 2000 ) . Sexo explica un

adicional del 5 % al 14 % de la varianza en el rendimiento CVLT -C

entre los nios con lesin en la cabeza ( Donders y Hoffman, 2002 ;

Hoffman et al . , 2000 ) .

Educacin

Como era de esperar , los niveles de educacin de los padres estn vinculados a

puntuaciones de aprendizaje de los nios . Donders ( 1999a ) encontr que ms

del 30% de los nios en la muestra normativa ms adelante -

rendimiento medio son de familias con menos de 12

aos de educacin de los padres , mientras que aproximadamente el 22 % de

los nios de ms alto rendimiento provenan de familias con un


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educacin universitaria.

IQ

Asociacin limitada con subtests IQ como diseo de bloques o

Vocabulario han sido reportados ( Beebe et al , 2000 ; ver Validez ) .

DATOS NORMATIVA

Normalizacin de la muestra

La muestra normativa consta de 920 nios en 12 grupos de edad ,

de edades comprendidas entre 5 aos a 16 aos 11 meses . Normas fueron

estratificados en base a los datos del Censo 1988 EE.UU. . Infor- demogrfica

macin para el grupo normativo se proporciona en la Tabla 10-28 .

Normas adicionales para los 4 aos de edad son proporcionados por Good-

man et al. ( 1999 ) . Estos se muestran en la Tabla 10-29 . El sam -

plo incluy 80 nios ( 40 nias y 40 nios) . Cada mes en

el rango de edad de 4 aos estaba representado , y aproximadamente el 14 %

de los sujetos no eran de raza caucsica o de origen tnico mixto ; la

la puntuacin media fue de 50,7 Hollingshead . Los nios fueron examinados


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mediante cuestionario materna . En general , un patrn de rendimiento

se obtuvo similar a la encontrada en los nios de la

CVLT -C muestra normativa . Sin embargo , algunas diferencias eran

encontrado . Por ejemplo , 4 aos de edad realizan un mayor nmero de

- Lista adicional intrusiones relativos a corregir las respuestas en cued pero

retiro no libre . Tambin respaldaron aproximadamente un tercio

de distractor artculos sobre las pruebas de reconocimiento , a pesar de que

correctamente identificados ms palabras que el recuerdo libre o con claves

Tabla 10-28 Caractersticas de la muestra normativa CVLTC

Fuente: Tomado de Goodman et al, 1999 Reproducido con el amable permiso de Psychol . .

ga Press.

ensayos. Sin embargo , segn los autores , los nios no lo hicieron

tener un fuerte "s" sesgo; su ndice de discriminabilidad de 63,6 %

indicaron que no estaban respondiendo a los niveles de azar

( 50 % ) . Extra- Lista errores de intrusin eran mucho ms comunes

que perseverations . Cabe destacar que cuatro nios del grupo hicieron

un nmero extremadamente alto de intrusiones ( > 100 ) . en comparacin con los

pruebas de recuerdo libre , en el que las respuestas correctas eran ms com -

mon de intrusiones , de 4 aos de edad hizo lista adicional ms intrusin


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siones que las respuestas correctas en las pruebas - recuerdo con indicios . este

tendencia se encontr a disminuir considerablemente con la edad . Semntica y

puntuaciones agrupadas en serie fueron ligeramente superiores a los niveles de azar , cohe-

tienda de campaa con las tendencias de desarrollo en el uso de la estrategia.

Puntuacin Derivaciones / Conversiones

Para la puntuacin Total Recall , se obtuvieron puntajes estandarizados

a partir de datos normativos basados en la frecuencia acumulada de crudo

puntajes por edad , la normalizacin de las distribuciones, la derivacin de

puntuaciones tpicas para cada edad , y la eliminacin de menor irregularidad -

gularidades alisando . Para el resto de las puntuaciones , regresin

Se utilizaron tcnicas ( ver Delis et al. , 1994 , p . 83 , para ms detalles) .

CVLT-C/Children s Categora de prueba

(CCT) Discrepancias

El CVLT -C se conormed con el Children Categora Prueba

(CCT ; Boll, 1993 ) . Aunque ambas tareas implican el aprendizaje, la

CVLT -C es verbal e implica el aprendizaje por repeticin , mientras que

el CCT es no verbal e implica aprender explcita feed-

espalda ( Donders , 1998 ) . Comparacin entre las puntuaciones de los dos


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Por lo tanto, las tareas pueden ser de inters clnico. Donders ( 1998 ) pro -

tablas Vides incluyendo la magnitud de las diferencias requeridas

entre las dos pruebas de significacin estadstica , as como cu -

porcentajes acumulativas de la muestra de estandarizacin para CVLT -

Discrepancias C / TMC . stos se presentan en las Tablas 10 a 30

y 10-31 , respectivamente . Las grandes discrepancias son poco comunes

en la muestra de estandarizacin . Las discrepancias de ms de 18

Puntos T-score en nios de 5 a 8 aos , y ms de 16

Puntos T-score en nios de 9 a 16 aos de edad, pueden ser de clin -

importancia ical .

Contrastar variables

Donders ( 1999b ) proporcion datos sobre cuatro variables de contraste que

puede ser calculada para el CVLT -C: ( a) La interferencia proactiva , ( b )

Interferencia retroactiva , ( c ) Rapid Forgetting , y (d ) Recuperacin

Problemas. Frmulas de clculo de estas variables se proporcionan en la Figura 10-20. Tablas

10-32 y 10-33 muestran tasas bsicas

de estas variables especficas de contraste CVLT -C sobre la base de datos de

la muestra de normalizacin y el nivel de discrepancia requerido

de significacin estadstica , segn lo dispuesto por Donders ( 1999b ) .

La direccin de la diferencia es importante en la determinacin

la presencia de un efecto sobre estas variables: Proactive Interfer -

cia , la interferencia retroactiva , y Rapid Forgetting deben ser


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negativo, pero Recuperacin de Problemas debe ser positivo para ser de

importancia clnica . Donders ( 1999b ) proporcion una regla simple

740 memoria

Tabla 1 -30 Diferencias en las puntuaciones entre T Infantil Categora

Test ( CCT ) Total y CVLT -C ndices requeridos total de Estadstica

Importancia , por edad

Tabla 1 0-3 1 Los porcentajes acumulativos de la muestra de estandarizacin

La obtencin de diversas discrepancias entre los Nios Categora Prueba

(CCT ) Total y CVLT -C T totales Partituras

Fuente: De Donders, 1998 Reproducido con el permiso de la Universidad de Cambridge.

Prensa.

general para la interpretacin de los contrastes. Efectos de contraste pueden ser

invocado por la interferencia proactiva en el -1,5 o menos, por la interferencia retroactiva en el

-1,5 o menos, para Rapid Forgetting a -1 o

menos, y para la recuperacin Problemas un 1,5 o superior.

Modificado Versin espaola

Los datos de la versin espaola de modificacin, que fue admi-

tered a 260 nios en edad escolar (6-11 aos de edad) en Bogot,

Columbia, se presentan en la Tabla 10-34. Estos datos son ligeramente

ms alto que las normas de normalizacin.


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CONFIABILIDAD

La consistencia interna

Los autores sealan que las pruebas de recuerdo plantean dificultades especiales para

la estimacin de coherencia interna debido a problemas

con la interdependencia artculo dentro y entre los ensayos. En primer lugar,

debido a las limitaciones en la capacidad de aprendizaje y la memoria, re-

llamada de cualquier palabra en un juicio disminuye la probabilidad de que

Fuente: De Donders , 1998 Reproducido con el permiso de la Universidad de Cambridge.

Prensa . Normalizacin de la muestra a partir de los Nios Categora Prueba R . Copyright

1993 por

Evaluacin Harcourt , Inc. Reproducido con permiso. Todos los derechos reservados . Norma -

cin de la muestra de la California Verbal Learning Prueba R - Versin para nios. derechos

de autor

1994 por Harcourt Assesment , Inc. Reproducido con permiso. Todos los derechos

reservados .

otros artculos se recordar en ese mismo juicio . En segundo lugar , el punto

interdependencia se produce entre los ensayos , porque el recuerdo de la par -

palabra particular en un ensayo aumenta la probabilidad de que se


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Cabe recordar en ensayos posteriores ( Delis et al " 1994 , 2000 ) . ac -

Cordingly , los autores utilizaron tres mtodos para estimar el

consistencia interna para el C CVLT , basado en el total

Puntuacin de Recall en cada uno de los ensayos de aprendizaje de la Lista A : - a travs de

ensayo coherencia , a travs - semntico - categora de consistencia , ya travs de -

consistencia palabra (consulte el manual de prueba para ms detalles) . Estos anlisis

indica una buena consistencia interna de las puntuaciones totales de recuerdo

para los ensayos CVLT -C.

Error estndar de medicin (SEM )

Al otro lado de la edad, el SEM son en promedio alrededor de 4 puntos T-score para

el nmero total de palabras recordadas . El manual ofrece

SEM para el total de palabras recordaron ( Ensayos de la Lista A 1-5 ) por la edad.

Estos se reproducen en la Tabla 10-35 , para los propsitos de con -

truccin de intervalos de confianza. SEM para otras variables son

no se presentan en el manual.

La fiabilidad test-retest

Los coeficientes de fiabilidad para CVLT -C puntajes reportados en la prueba de rango manual

de ser adecuada a alto. Sin embargo , muchos variables estn asociadas a las fiabilidades muy

bajos ( vase el cuadro 10-36 ) . Adems , los datos de estabilidad no se presentan para

muchos. Prueba de Aprendizaje Verbal de California - Versin para la Infancia ( CVLT -C)


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741 Tabla 1 0-32 Magnitud de variables de contraste CVLT -C requeridos para la significacin

estadstica ( en Z- Score unidades) Fuente: De Dondcrs , 1999b . Reproducido con el permiso

de Cambridge University Press.

aprendizaje variables de estrategia / proceso . Los datos de estabilidad se basan en los

un grupo de 106 nios de tres grupos de edad ( 8 - , 12 - , y

16 aos de edad ) que fueron evaluados dos veces en un intervalo de ap -

madamente 1 mes ( Delis y col . , 1994 ) .

la lnea de base Ter. Sin embargo, los xitos de reconocimiento y las tasas de intrusin

no se modificaron significativamente en nuevos ensayos y tasa de perseveracin

aumentado ligeramente, por slo 1 punto ( Delis et al. , 1994 ) . prctica

efectos sobre el reconocimiento pueden ser mitigados por un efecto de techo.

Efectos de Prctica


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Efectos de la prctica de la CVLT -C , basado en el test-retest sam -

plo, aparecer considerable . Por ejemplo , 8 aos de edad recordaron 5

ms palabras, de 12 aos de edad recordaron 6 palabras ms , y de 16 aos de

edad record 9 palabras ms entre los ensayos en la nueva prueba con un mes af -

VALIDEZ

Anlisis factorial y anlisis de conglomerados

El anlisis factorial de las medidas de rendimiento (es decir , nonprocess variables) de la CVLT

-C parecen apoyar su construccin Fuente: De Donders , 1999b . Reproducido con la

autorizacin de la Universidad de Cambridge

Prensa .

validez . Un anlisis de componentes principales exploratorio

realizado por los autores y se describe en el manual como

dando una solucin de seis componente similar a la obtenida

para la CVLT adulto ( Delis y col . , 1994 ) . La estandarizacin


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muestra se volvi a analizar mediante anlisis factorial confirmatorio por

Donders ( 1999c ), quienes encontraron una solucin de cinco factores para la

CVLT -C. La capacidad de concentracin factor incluido recuperacin de infor-

macin presentada una sola vez y recordar relativamente incon -

fundada por los efectos de interferencia intralist ( Lista A , prueba 1 ; Lista B ;

Medio Regin Recall) . El factor de eficiencia en el aprendizaje in-

rendimiento de la memoria en general comprendidos junto cualitativa

las variables que se cree para mejorar revocatorio sobre ensayos ( Lista A , Trial 5 ;

La agrupacin semntica ; Recordemos consistencia ) . The Free retardada

Factor Recall (Short -Delay gratuito Recall , Long -Delay gratuito Recall)

y complementada Retrasado factores Recall ( Short -Delay Cued Recall ,

Largo Retardo Cued Recall) tambin surgi por separado , proporcionando

apoyo emprico a las dos dimensiones separadas del libre y

recuerdo con clave . El factor Recuperar inexacta apareci para apoyar

una habilidad separada permite la discriminacin de los relevantes desde

informacin irrelevante durante el aprendizaje ( Intrusiones totales ,

Reconocimiento falsos positivos ).

Utilizando el anlisis de conglomerados , Donders ( 1999a ) tambin encontr cinco de re-

grupos responsables que reflejen diversos patrones de desempeo a travs de


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los nios . stos incluyeron tres grupos que representan el nivel de

rendimiento ( por debajo del promedio , promedio, y por encima de la media) y

dos grupos que representan el patrn de rendimiento. De los pat -

golondrina de mar de las agrupaciones de rendimiento, el primero se compone de ni-

nios que tenan una duracin inferior a la media de la atencin en la lista A ,

Prueba 1, pero que mejor su rendimiento por encima del promedio

niveles ms ensayos sin endosar muchos falsos positivos en

las pruebas de reconocimiento . El segundo grupo de nios que comprenden que

Tambin codificado mal en el primer ensayo de la lista A , pero cuyo ren-

miento no mejor sustancialmente con el tiempo , a pesar de que

tambin no confundir la informacin aprendida con distractores . en

suma , el primer grupo simplemente necesaria la exposicin repetida a la

material a aprenderlo bien , mientras que el segundo tuvo una limitada

la capacidad de aprendizaje que no mejor a pesar adicional ex -

exposicin al material ( Donders , 1999a). Donders advirtieron

que ambos de estos subtipos son relativamente comunes entre los

nios normales ( en conjunto representan > 40 % de la nor-

muestra de normalizacin ) y por lo tanto no necesariamente repre -

enviado patologa cuando se encuentran en muestras clnicas.

Relacin con otras pruebas de memoria


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Hay escasa literatura sobre la relacin entre el CVLT -C

y otras pruebas de la lista de aprendizaje en los nios. En cuanto a la correlacin

ciones con los paradigmas del aprendizaje no verbal , las correlaciones entre

el CCT conormed y CVLT -C son bajos a moderados , indicando

cin de que las dos pruebas miden diferentes dimensiones del aprendizaje

capacidad ( Donders , 1998 ) . Se cree que el CCT para involucrar a un con-

razonamiento considerable / ejecutivos componente funcional que

puede no ser tan prominente en la CVLT - C, al menos en trminos

del rendimiento (es decir, nonprocess ) variables. Ver la CMS y

WRAML2 en este volumen de informacin sobre la prueba de correlacin

CIN con otras pruebas de memoria.

CORRELACIN CON OTROS

Las pruebas neuropsicolgicas

Las correlaciones con las pruebas de habilidades bsicas de lectura y la lectura de Compre -

prensin son generalmente bajos ( Cutting et al. , 2003 ) . El CVLT - C

se supone que diferenciar entre resultados de rendimiento Nota: Datos en formato T -score.

Para utilizar la tabla , agregue la corres-

valor diente a obtenido la puntuacin T del nio para obtener la parte superior

lmite de la CI dentro de los cuales es probable que se encuentre la verdadera calificacin del

nio; la


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lmite inferior se obtiene restando el valor de la del nio OB -

puntaje contenida .

Fuente : Adaptado de Delis et al , 1994 , p . 122 .

(por ejemplo , total de palabras recordaron , discriminabilidad ) y el rendimiento

proceso (por ejemplo , la consistencia retiro , la agrupacin semntica) . Como se ha sealado

por Beebe et al . ( 2000 ) , la mayor parte de las variables de proceso se refieren a

habilidades subsumidos en el procesamiento ejecutivo - por ejemplo,

el uso de estrategias de organizacin durante la codificacin (por ejemplo , se-

clustering mntica ) o el uso de auto-monitoreo (por ejemplo , per -

verations ) . Pruebas de la funcin ejecutiva , como el WCST y

CPT se correlacionan pobremente con medidas CVLT -C de aprendizaje pro -

proceso ( Beebe et al , 2000 ) .

Las correlaciones con IQ


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El CVLT -C est fuertemente correlacionada con la velocidad de procesamiento

ndice de theWISC -III en nios con traumatismo craneoenceflico (r = 0,60-0,68 ;

Donders y Hoffman , 2002 ; Hoffman et al , 2000 ) . esto puede

relacionarse con el hecho de que las palabras de la CVLT -C se leen al

bastante rpido ritmo de una palabra por segundo (Hoffman et al. ,

2000 ) . En comparacin, las correlaciones con la capacidad verbal son

dbil (r- 0,32-40 con WISC -R vocabulario; . Delis et al,

1994 ) .

Estudios clnicos

El CVLT - C se ha utilizado en un nmero de investigacin clnica -

ciones para estudiar el aprendizaje verbal en los nios , incluidos los que

con lesin en la cabeza ( Donders y Hoffman, 2002 ; . Hoffman et al,

2000 ; Romano et al , 1998 . ; Yeates et al. , 1995a ) , myelomeningo -

cele ( Yeates et al. , 1995b ) , el sndrome de alcoholismo fetal ( Mattson

et al . , 1996 ) , la dislexia ( Kramer et al . , 1999 ) , leucemia ( Precourt

et al , 2002 ) , la epilepsia ( Hernndez et al , 2003 ; . . . Williams et al ,

. 2001 ) , la fenilcetonuria ( White et al , 2001 ) , TDAH ( corte et al , 2003 ;

Loge et al. , 1990 ) , movimiento de la niez ( Lansing et al. , 2004), y

bajo peso al nacer (Taylor et al. , 2000 ) .


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Con respecto a la lesin en la cabeza peditrica , el rendimiento CVLT -C

est fuertemente relacionada con la duracin del coma (r = - 0,52 a - 0,72 ; Don-

ders y Hoffman , 2002 ; Hoffman et al , 2000 ) . CVLT -C desem-

Mance Tambin se ha encontrado para tener en cuenta tanto como 27 % de la varianza en la

duracin de coma ( Hoffman et al , 2000 ; . ver tambin

Donders y Nesbit -Greene , 2004 ) . Mayor longitud de coma,

presencia de una lesin intracraneal en las imgenes , la edad ms joven,

y el sexo masculino se asocia con peor rendimiento en

la CVLT -C en nios con lesin en la cabeza ( Donders y Hoff-

hombre , 2002 ) . En cuanto al impacto de la gravedad en el rendimiento,

nios con traumatismo craneoenceflico grave mostraron deterioro significativo

mentos en el CVLT -C, mientras que aquellos con traumatismo craneal leve

tenido un rendimiento normal; ninguno de los grupos mostr dficit en al -

variables que abarcan intencionales tales como retiro de la Lista A Prueba 1 o lista B

( Hoffman et al . , 2000 ) .

Los nios con lesin cerebral mostraron una mayor disminucin de la libre

recordar de corto a los ensayos a largo retardo , as como relativamente bet-

rendimiento ter bajo un formato de reconocimiento ( Yeates et al. ,

1995a ) . Lesin en la cabeza tambin se asoci con tasas ms altas de

intrusiones y falsos positivos en las pruebas de reconocimiento ( romanos

et al , 1998 . ; Yeates et al , 1995a ) . En comparacin con el CCT , el


23/124

CVLT -C parece ser una medida superior en trminos de sensi -

tividad de secuelas cognitivas y en trminos de correlacin con

indicadores de gravedad como la duracin de coma en la cabeza peditrica

lesin ( Hoffman et al , 1999 , 2000 ) .

Tambin hay una considerable investigacin sobre el uso de la CVLT -

Prueba de C en otros grupos clnicos. La mayora de estos grupos parecen

mostrar patrones de sndrome especfico de actuacin en CVLT -C

variables. Por ejemplo , los nios con fenilcetonuria (PKU )

mostrar el aprendizaje ms pobres entre los ensayos y menos uso de semntica

agrupacin que otros nios ( White et al. , 2001 ) . nios

con epilepsia del lbulo frontal informa, hacer ms de intrusiones

errores y son ms propensos a la interferencia de los nios

con otros subtipos de la epilepsia ; en trminos de aprendizaje en general ,

todos los grupos con la epilepsia funcionan por debajo de los controles sanos ( Her-

Nandez et al. , 2003 ) , pero los nios con epilepsia bien controlada

realizar bien en la CVLT - C ( Williams et al . , 2001 ) . nios

con mielomeningocele e hidrocefalia no muestran

los dficits en las variables del proceso a pesar de aprendizaje ms pobre que con-

controles ( Yeates et al . , 1995b ) . El mismo patrn se encuentra en ni-

nios con lesin cerebral traumtica (TBI ; . Hoffman et al, 2000 ;

Romano et al , 1998 ; Yeates et al. , 1995a ) y en aquellos con


24/124

TDAH ( corte et al , 2003 ) . Por otro lado , los nios

con PKU hacer menos uso de clustering semntico ; Esto es particularmente

larmente evidente en los nios mayores con trastorno ( White et al. ,

2001 ) . Los nios con dislexia tienen ensayo general menos eficiente y

codificacin que los nios normales , como se evidencia por las diferencias en

los efectos de posicin de serie ( Kramer et al . , 1999 ) , y hacen

el doble de errores falsos positivos semnticamente relacionados como hacer

controles . Los nios con TDAH , aunque no de forma significativa im -

emparejado en comparacin con sujetos normales , son menos eficientes aprender -

res ; que codifican todas las palabras que otros nios en un principio, pero

muestran debilidades relativas en palabras que recuerdan despus de los retrasos

tanto en el recuerdo libre y los ensayos de reconocimiento. Adems, los nios

con ADHD tienden a mostrar un sesgo de respuesta negativa en reconoci-

cin de pruebas , pero no muestran alteraciones en estratgica vari -

Ables medidos por el CVLT - C ( corte et al . , 2003 ) .

La prueba tambin ha demostrado sensibilidad a las enfermedades y

los efectos del tratamiento del cncer infantil . Por ejemplo, las nias con

leucemia linfoblstica aguda tratados con una combinacin de


25/124

la quimioterapia y la radioterapia craneal tuvieron un peor rendimiento

en el CVLT C- que los tratados con quimioterapia sola

( Precourt et al , 2002 ) .

En general , hay pocos estudios sobre la neuroanatmica corres-

lates del CVLT -C . Sin embargo , un nmero de estudios han ex

rendimiento examinaron en los nios con trastornos asociados

con disfuncin , en particular, los sistemas cerebrales , incluidos los

involucrando reas prefrontales (es decir , la PKU , ADHD, lbulo frontal

epilepsia , y TBI ; vase la discusin anterior) . No hay diferencias en

rendimiento entre los nios con el hemisferio izquierdo o derecho

focos se registraron en un grupo de nios con epilepsia

( Williams et al . , 2001 ) , aunque la muestra incluy slo

nios con convulsiones bien controladas que no tenan ab -

normalidades en neuroimagen . Del mismo modo, despus del accidente cerebrovascular

peditrica,

diferencias entre los grupos de izquierda y derecha en el hemisferio

fueron encontrados ; ambos grupos mostraron dficits en el aprendizaje verbal

( Lansing et al . , 2004 ) . Por ltimo , a diferencia de los adultos , los nios con TBI

que tienen lesiones anteriores no tienen un mayor riesgo de

interferencia proactiva en la prueba ; En su lugar, demuestran

un uso ineficiente de los recursos de aprendizaje ( Donders y Minnema ,


26/124

2004 ) .

Validez ecolgica

La prueba es un fuerte predictor de largo plazo los resultados educativos

venir despus de lesin en la cabeza y las cuentas para ms variacin en el

prediccin de necesidades educativas especiales que lo hacen demogrfica

o las variables neurolgicas como la gravedad de la lesin ; representa

aproximadamente el 30 % de la varianza en la educacin a largo plazo

resultado nacional . Adems, los nios que obtengan Total Recall

decenas de menos de 45 en la evaluacin inicial son ocho veces

ms probabilidades de ser colocado en educacin especial en 1 ao despus del in-

jurado y unas 13 veces ms probable que en la evaluacin de 2 aos

(Miller y Donders , 2003 ) .

COMENTARIO

El CVLT -C es un buen diseo , herramienta sofisticada para medir -

cin de la memoria verbal en los nios. Un nmero de estudios han ex -

rendimiento CVLT - C examinaron a travs de una amplia variedad de clnica

sndromes de la infancia , el apoyo a su sensibilidad y utilidad

tanto en entornos de investigacin clnica y . El fuerte predictivo


27/124

poder del CVLT -C en la prediccin de la educacin especial lugar -

Ment despus de una lesin cerebral es tambin un activo ( Miller & Donders ,

2003 ) , lo que sugiere que la prueba puede ser de utilidad potencial en

la prediccin de resultados en otros grupos de pacientes tambin. Adems,

con la incorporacin de normas para nios de 4 aos ( Goodman et al. ,

1999 ), la prueba se puede utilizar en una amplia gama de edades.

La prueba proporciona una gran cantidad de puntajes , pero su psychomet -

propiedades mtricas no son necesariamente igual de fuerte . En contraste

para muchas otras pruebas de memoria verbal disponibles, los autores

haber investigado a fondo la coherencia interna de la

CVLT -C y se encontr que estaba excelente . Sin embargo , la estabilidad de coeficiente de

cientes para muchas variables CVLT -C estn por debajo aceptable stan -

Prueba de Aprendizaje Verbal de California - Versin para la Infancia ( CVLT -C) 745

Dards para uso clnico ; muchos de ellos son incluso demasiado bajo para ser adecuada para

investigacin . Aunque las pruebas de memoria a menudo sufren de la prctica


28/124

efectos, y la CVLT -C no es una excepcin , los efectos de la prctica can-

no tener en cuenta completamente para estos coeficientes de baja estabilidad .

Bajos coeficientes de confiabilidad tambin puede significar que el rendimiento

mejora o disminuye de una manera no sistemtica a travs de temas

o que algunas subpruebas sufren de efecto techo , lo que hace

interpretacin de las puntuaciones retest problemticas en el mejor . Suma -

aliado , a excepcin de la agrupacin semntica (que tiene una pobre prueba

retest fiabilidad ), informacin de la estabilidad no se reporta en la

manual para muchas de las variables de proceso . En el adulto ver-

sin ( CVLT -II) , los coeficientes de fiabilidad tienden a ser pobres para

variables de proceso orientada , lo que sugiere que los usuarios deben ser

cautelosos en hacer inferencias sobre los aspectos estratgicos

de aprendizaje y de memoria las habilidades de un individuo (ver CVLT -

II ) . Tambin hay algunas preguntas sobre si CVLT -C

variables de proceso verdaderamente reflejan el funcionamiento ejecutivo ( Beebe

et al , 2000 ) .

Una de las recomendaciones para la interpretacin es comenzar con la

variables de rendimiento principal (por ejemplo, un puntaje para cada factor

de dominio , como se ha hecho por Donders , 1999b ) , seguido por contraste

medidas ( ver Figura 10-20) . Utilizacin cualitativa o estrategia

las variables se pueden utilizar como un segundo nivel de anlisis ;


29/124

deben ser interpretados con cautela , ya que son en -

interdependientes o tienen caractersticas de muestreo pobres o ambos

( Donders , 1999a). Nuestra recomendacin es que el total

nmero de palabras recordadas en los cinco ensayos de aprendizaje es

Probablemente el marcador ms fiable para la interpretacin clnica ,

dadas las propiedades psicomtricas de resultados de las pruebas previstas en

el manual y la informacin de validez proporcionado por re -

buscadores tales como Donders ( 1999a , 1999b ) . Las variables de proceso

no se recomiendan para su uso en el diagnstico clnico, e inter-

interpretacin de las puntuaciones de reconocimiento y de error (es decir , intrusiones , por -

severations ) no se recomienda para los nios muy pequeos (ver

discusin ms adelante ) .

Es de destacar que para los usuarios , la interpretacin clnica de algunas de las pruebas

puntajes pueden ser confusos. En la mayora de los casos una puntuacin z positiva indi -

dica un buen rendimiento, pero en otros las puntuaciones z ms elevados reflejan

mayor dficit . Los usuarios deben tener cuidado para que se familiaricen -

mismos con estos aspectos de puntuacin antes de interpretar CVLT -

Las puntuaciones C . Adems , los mdicos no deben inferir si la patologa

todas las puntuaciones z no estn en el mismo rango , tanto a causa de la variabilidad

acin en las pautas de actuacin en la muestra normativa y

debido a factores de azar secundarias para el elevado nmero de


30/124

disponibles las variables CVLT -C ( Donders , 1999a).

Algunos puntos tambin hay que destacar con respecto a la in-

interpretacin de los resultados en un contexto de desarrollo . Llamada ndice

no parece ser eficaz en los nios ms pequeos (de 4 a

8 aos) , ya que pueden proporcionar ms intrusiones que cor -

rect respuestas. Una proporcin de respuestas correctas a las intrusiones pueden

se computar en los nios pequeos para verificar la respuesta de un nio

estilo , porque pre-escucha puede provocar respuestas desinhibidos en este

grupo de edad ( Goodman et al . , 1999 ) . Tambin hay efectos de suelo

en algunas variables en los nios de 4 aos , lo que hara que difi -

culto para detectar los dficits de memoria de variables como individuo

ensayos de recuerdo , la agrupacin de serie , y discriminabilidad (Goodman

et al . , 1999 ) . Por lo tanto , las respuestas correctas total de ms de la

cinco ensayos de aprendizaje tambin es probablemente la mejor sola variable para

interpretacin en este grupo de edad.


31/124

736 Memory / Table 10-25 CVLT-C Variable Definitions

Variable

List A Total

List A 1

List A5

ListB

List A Short-Delay Free Recall

List A Short-Delay Cued Recall

List A Long-Delay Free Recall

List A Long-Delay Cued Recall

Semantic Clustering

Serial Clustering

Primacy % a

Middle % a

Recency % a

Learning Slope

Consistency %

Perseverations

Free Intrusions


32/124

Cued Intrusions

Total Intrusions

Recognition Hits

Discriminability

False Positives

Response Bias

Total number of words recalled across the five learning trials

Number of words recalled from the first trial

Number of words recalled from the fifth trial

Number of words recalled from the interference list (List B)

Number of words recalled from List A immediately after

exposure to the interference trial (List B)

Number of words recalled from List A immediately after

exposure to the interference trial (List B), with semantic

cueing

Number of words recalled from List A after the long delay


33/124

(20 min)

Number of words recalled from List A after the long delay

(20 min), with semantic cueing

Number of word pairs recalled in a semantic cluster

(i.e., consecutive words from the same semantic

category), which reflects the extent to which the child has

actively imposed a semantic organization on the word list

Number of word pairs recalled in a serial cluster

(i.e., in the same order in which they were presented)

Percentage of words correctly recalled from the beginning

of List A

Percentage of words correctly recalled from the middle of List A

Percentage of words correctly recalled from the end of List A

Average number of new words learned per trial (e.g., a score

of 1 means that the child learned approximately one new

word per trial)

Percentage of words recalled once on each of the four learning

trials that were also recalled on the very next trial;

reflects the consistency of learning over trials

Number of correct words repeated within a trial


34/124

Number of extra-list intrusions on all the free-recall trials

Number of extra-list intrusions on all the cued-recall trials

Number of extra-list intrusions made on all recall trials (free

and cued)

Total number of words identified as belonging to List A on

recognition testing (yes/no format)

Accuracy of distinguishing target from distracter words on

recognition testing

Number of words incorrectly identified as List A targets

during recognition testing

Response style during recognition testing, with positive

scores indicating a liberal response bias (i.e.,

tendency to identify words as correct)

a Primacy and Recency regions on the CVLT-C are denned as the first and last four words of the

list, respectively, and the Middle

region is the middle seven words.


35/124

learning slope therefore has potential for helping characterize

specific memory problems that would not be evident by ex-

amination of total recall summary scores alone. Other process

variables, such as recall consistency, may also be differentially

affected in populations with difficulty sustaining a consistent

learning strategy over trials (e.g., ADHD). For an extended

discussion of CVLT-C scores and their interpretation, see

pages 32 to 37 in the test manual.


Table 10-26 Modified Spanish CVLT-C

"Monday" List

Bananos Lapices

Camisas Duraznos


36/124

Dados Pelotas

Abrigos Sombreros

Uvas Fresas

Munecas Cinturones

Melones Patines

Pantalones

Note: This version does not use an interference trial.

Source: From Rosselli et al., 2001, p. 359. Reproduced by permis-

sion. Copyright 2001 by Lawrence Erlbaum Associates, Publishers.

Mahwah, NJ. All rights reserved.

Table 1 0-27 Modified Spanish CVLT-C

Recognition Words

Pantalones Revistas

Anteojos Munecas

Mesas Mangos


37/124

Lapices Camisas

Blusas Helados

Ciruelas Cunas

Escobas Naranjas

Bananos Abrigos

Talones Fresas

Patines Pelotas

Galletas Pifias

Manzanas Titeres

Escritorios Rosas

Presas Peras

Llaves Tapices

Sombreros Dados

Uvas Pasteles

Dulces Lamparas


38/124

Raquctas Peinillas

Alfombras Duraznos

Melones Cinturones

Cojines Vestidos

Relojes

Source: From Rosselli et al., 2001, p. 372. Reproduced by permission.

Copyright 2001 by Lawrence Erlbaum Associates, Publishers. Mah-

wah, NJ. All rights reserved.

738 Memory

Figure 1 0-20 Contrast variables for the CVLT-C. The direction of the

difference is important in determining the presence of an effect on


39/124

these variables. Proactive Interference, Retroactive Interference, and

Rapid Forgetting must be negative, but Retrieval Problems must be

positive to be of clinical significance (Donders, 1999b). Source:

Reprinted with the permission of Cambridge University Press.

Proactive Interference = List B Recall List A Trial 1 Recall

Retroactive Interference = List A Short-Delay Free Recall List A Trial 5

Rapid Forgetting = List A Long-Delay Free Recall List A Short-Delay Free Recall

Retrieval Problems = Discriminability List A Long-Delay Free Recall

Sample type


40/124

National, stratified random sample' 1

Number

920

Age

5 to 16 years 1 1 months' 3

Geographic location

Proportional representation from

public and private schools in the

western, north central, northeast,


41/124

and southern USA

Years of education,

parental (%)


42/124

13-15

28.8%

>16

22.3%

Gender

Boys

461

Girls

459


43/124

Race/Ethnicity (%)

White

69.7%

African American

14.7%

Hispanic

11.9%

Other

3.7%


44/124

Screening

English fluency; children receiving

special education were not

excluded (7% of the sample); 5%

of sample was in gifted programs.

a Stratified according to 1988 U.S. Census data.

b Provided in the form of 12 one-year age bands, with 70 to 80 children per age band.

Table 10-29 Normative Data for 4-Year-Olds on the CVLT-C

Variable

Mean

SD


45/124

Median

List A Total

24.24

9.69

23.0

List A Trial 1

3.59


46/124

1.85

4.0

List A Trial 5

5.16

2.81

4.5

ListB

2.98

2.01


47/124

3.0

List A Short-Delay

Free Recall

3.13

2.68

3.0

List A Short-Delay

Cued Recall

3.83


48/124

2.28

4.0

List A Long-Delay

Free Recall

3.46

2.73

3.0

List A Long-Delay

Cued Recall

3.41


49/124

2.44

3.0

Semantic Cluster

1.39

0.58

1.4

Serial Cluster

1.56


50/124

1.72

1.2

Primacy

29.08

12.68

28.0

Middle

37.84

13.93


51/124

38.5

Recency

33.05

14.65

30.0

Slope

0.37

0.69


52/124

0.35

Consistency

61.06

19.95

62.5

Perseverations

6.58

7.20


53/124

5.0

Free Intrusions

14.41

21.79

7.0

Cued Intrusions

12.74

10.69

11.5


54/124

Total Intrusions

27.15

29.08

19.0

Recognition Hits

10.04

4.39

12.0


55/124

Discriminability

63.56

17.59

64.44

False Positives

11.44

9.01

9.5


56/124

Response Bias

0.27

0.60

0.44

Age (Years)

Level of

Significance


57/124

Difference

Required

10

11

12

13

14

15

16

All Ages 5-8

All Ages 9-16

.10

.05

.10

.05


58/124

.10

.05

.10

.05

.10

.05

.10

.05

.10

.05

.10

.05

.10

.05

.10

.05

.10

.05

.10

.05

.10

.05

.01

.05


59/124

6.14

7.92

7.36

9.49

6.77

8.73

6.53

8.42

6.39

8.23

7.01

9.03

6.66

8.58

6.26

8.07

7.00

9.03

7.13

9.19

6.89

8.88

7.00

9.03

6.72

8.66


60/124

6.79

8.76

Age (Years)

Age (Years)

1

2

3

4

5

6

7

8


61/124

9

10

11

12

13

14

15

16

17

5-8

9-16

4

2

11


62/124

8

16

15

20

21

26

27

30

33

35


63/124

39

41

45

46

51

50

55

55

60


64/124

59

63

64

67

66

71

68

74

72

77


65/124

76

80

78

84

Difference

5-8

9-16

18

82


66/124

87

19

85

89

20

88

91

21

90

94


67/124

22

91

95

23

93

95

24

94

96

25


68/124

95

97

26

96

97

27

97

97

28


69/124

98

98

29

98

98

30

98

99

31

98


70/124

99

32

98

99

>33

100

100

M

10.85

10.06


71/124

SD

7.99

7.33

Age

Level of

Proactive

Retroactive

Rapid


72/124

Retrieval

(Years)

Significance

Interference

Interference

Forgetting

Problems

5

.10

1.36


73/124

1.56

1.25

1.46

.05

1.75

2.01

1.62

1.88


74/124


75/124

1.37

.05

2.00

1.68

1.52

1.77

.01

2.82


76/124

2.38

2.14

2.49

7

.10

1.43

1.17

1.17

1.14


77/124

.05

1.85

1.60

1.50

1.47

.01

2.61

2.12

2.12


78/124

2.07

8

.10

1.51

1.28

0.88

1.34

.05

1.95


79/124


80/124

.10

1.34

1.06

0.91

1.19

.05

1.73

1.37

1.17


81/124

1.54

.01

2.45

1.93

1.65

2.17

10

.10

1.41


82/124

1.00

0.85

1.19

.05

1.82

1.29

1.09

1.54


83/124

.01

2.56

1.82

1.54

2.17

11

.10

1.41

1.09

1.08


84/124

1.02

.05

1.82

1.40

1.39

1.32

.01

2.56


85/124

1.98

1.96

1.86

12

.10

1.34

0.95

0.85

0.96


86/124

.05

1.73

1.22

1.09

1.24

.01

2.45

1.72

1.54


87/124

1.75

13

.10

1.54

1.25

0.91

1.29

.05

1.98


88/124

1.62

1.17

1.67

.01

2.80

2.28

1.65

2.35

14


89/124

.10

1.45

0.91

0.79

1.14

.05

1.87

1.17

1.02


90/124

1.47

.01

2.63

1.65

1.45

2.07

15

.10

1.42


91/124

1.00

1.11

0.95

.05

1.83

1.29

1.44

1.22

.01


92/124

2.59

1.82

2.03

1.72

16

.10

1.43

1.28

0.83


93/124

0.95

.05

1.85

1.65

1.07

1.22

.01

2.61

2.33


94/124

1.52

1.72

All Ages

.10

1.43

1.18

1.00

1.23

.05


95/124


96/124

Source: From Dondcrs, 1999b. Reprinted with the permission of Cambridge University Press.

learning strategy/process variables. Stability data are based on

a group of 106 children from three age groups (8-, 12-, and

16-year-olds) who were tested twice over an interval of ap-

proximately 1 month (Delis et al., 1994).

ter baseline. However, recognition hits and intrusion rates

were not significantly changed at retest, and perseveration rate

increased slightly, by only 1 point (Delis et al., 1994). Practice

effects on Recognition may be mitigated by a ceiling effect.

Practice Effects

Practice effects on the CVLT-C, based on the test-retest sam-

ple, appear considerable. For example, 8-year-olds recalled 5

more words, 12-year-olds recalled 6 more words, and 16-year-

olds recalled 9 more words across trials at retest, one month af-


97/124

VALIDITY

Factor Analysis and Cluster Analysis

Factor analyses of the performance measures (i.e., nonprocess

variables) of the CVLT-C appear to support its construct

742 Memory

Table 10-33 Cumulative Percentages of the CVLT-C

Standardization Sample for Contrast Variables

Proactive Retroactive Rapid Retrieval

Value Interference Interference Forgetting Problems


98/124


99/124

3

1

3

-1.5

11

7

3

6

-1.0

24


100/124

17

10

15

-0.5

41

36

32

32

0.0


101/124

61

63

63

55

+0.5

77

85

86

75

+1.0


102/124

87

95

96

88

+1.5

94

98

99

97

+2.0


103/124

98

99

99

99

+2.5

99

100

100

100


104/124

>+3.0

100

100

100

100

Table 1 0-34 Normative Data (Mean and SD) for the Modified Spanish CVLT-C

Age (Years)

CVLT-C, first trial

CVLT-C, fifth trial

CVLT-C, delayed cue recall

CVLT-C, delayed recall

CVLT-C, recognition


105/124

6-7(N=83)

6.75(1.84)

10.51 (2.23)

10.30 (2.75)

9.79 (2.33)

14.35 (1.02)

8-9 (N= 121)

7.28 (1.79)

11.86(1.91)

11.40(1.93)

11.12(2.02)

14.55 (0.71)

10-11 (N=86)

7.44(1.66)

12.24(1.25)

12.01 (1.69)


106/124

11.70 (1.78)

14.73 (0.60)

Source: From Rosselli et al., 2001, p. 363. Reproduced by permission. Copyright 2001 by Lawrence

Erlbaum Associates, Publishers.

Mahwah, NJ. All rights reserved.


Table 1 0-35 Confidence Interval (CI) Magnitudes

for List A Trials 1-5 Total Score, by Age

Age (Years)

5

6

7

8


107/124


108/124

95% CI

7

7

7

7

6

7

7

7

7

7

7

Note: Expressed in T-score format. To use the table, add the corre-

sponding value to the child's obtained T score to yield the upper

limit of the CI within which the child's true score is likely to lie; the

lower limit is obtained by subtracting the value from the child's ob-

tained score.

Source: Adapted from Delis et at, 1994, p. 122.

(e.g., total words recalled, discriminability) and performance

process (e.g., recall consistency, semantic clustering). As noted


109/124

by Beebe et al. (2000), most of the process variables relate to

abilities subsumed under executive processing for example,

the use of organizational strategies during encoding (e.g., se-

mantic clustering) or the use of self-monitoring (e.g., perse-

verations). Executive functioning tests such as the WCST and

CPT correlate poorly with CVLT-C measures of learning pro-

cess (Beebe et al, 2000).

Correlations With IQ

The CVLT-C is strongly correlated with the Processing Speed

Index of theWISC-III in head-injured children (r= .60 to .68;

Donders & Hoffman, 2002; Hoffman et al, 2000). This may

relate to the fact that words on the CVLT-C are read at the

fairly rapid pace of one word per second (Hoffman et al.,

2000). In comparison, correlations with verbal ability are

weaker (r.32 to 40 with WISC-R Vocabulary; Delis et al.,

1994).

Clinical Studies

The CVLT-C has been used in a number of clinical investiga-

tions to study verbal learning in children, including those

with head injury (Donders & Hoffman, 2002; Hoffman et al.,

2000; Roman et al., 1998; Yeates et al., 1995a), myelomeningo-

cele (Yeates et al., 1995b), fetal alcohol syndrome (Mattson


110/124

et al., 1996), dyslexia (Kramer et al., 1999), leukemia (Precourt

et al., 2002), epilepsy (Hernandez et al., 2003; Williams et al.,

2001), PKU (White et al., 2001), ADHD (Cutting et al, 2003;

Loge et al., 1990), childhood stroke (Lansing et al., 2004), and

low birthweight (Taylor et al., 2000).

With regard to pediatric head injury, CVLT-C performance

is strongly related to length of coma (r = .52 to .72; Don-

ders & Hoffman, 2002; Hoffman et al, 2000). CVLT-C perfor-

mance has also been found to account for as much as 27% of

Table 1 0-36 CVLT-C Test-Retest Reliabilities

Age (Years)

Magnitude of Coefficient

Very High (>.90)

High (.80 to .89)

Adequate (.70 to .79)

Marginal (.60 to .69)


111/124

Low (< .59)

Perseverations

List A Trials 1-5

Short-Delay Cued Recall

Free Recall Intrusions

Long-Delay Cued Recall

False Positives

List B Free Recall

Short-Delay Free Recall

Long-Delay Free Recall

Semantic Cluster Ratio

Cued Recall Intrusions

Recognition Hits

Discriminability

12


112/124

List A Trials 1-5




List B Free Recall



Perseverations



Recognition Hits

Discriminability

False Positives

16



Recognition Hits


Discriminability


113/124

False Positives

List A Trials 1-5

List B Free Recall






Perseverations

744 Memory

the variance in coma duration (Hoffman et al., 2000; see also

Donders & Nesbit-Greene, 2004). Longer length of coma,

presence of an intracranial lesion on imaging, younger age,

and male gender are associated with worse performance on

the CVLT-C in children with head injury (Donders & Hoff-

man, 2002). In terms of impact of severity on performance,

children with severe head injury showed significant impair-

ments on the CVLT-C, whereas those with minor head injury

had normal performance; neither group showed deficits in at-

tentional span variables such as recall of List A Trial 1 or List B

(Hoffman et al., 2000).


114/124

Children with head injury showed a greater decline in free

recall from short- to long-delay trials, as well as relatively bet-

ter performance under a recognition format (Yeates et al.,

1995a). Head injury was also associated with higher rates of

intrusions and false-positives on recognition trials (Roman

et al., 1998; Yeates et al, 1995a). Compared with the CCT, the

CVLT-C appears to be a superior measure in terms of sensi-

tivity to cognitive sequelae and in terms of correlation with

severity indicators such as length of coma in pediatric head

injury (Hoffman et al, 1999, 2000).

There is also considerable research on the use of the CVLT-

C test in other clinical groups. Most of these groups appear to

show syndrome-specific patterns of performance on CVLT-C

variables. For example, children with phenylketonuria (PKU)

show poorer learning across trials and less use of semantic

clustering than other children (White et al., 2001). Children

with frontal lobe epilepsy reportedly make more intrusion

errors and are more prone to interference than children

with other epilepsy subtypes; in terms of overall learning,

all groups with epilepsy perform below healthy controls (Her-

nandez et al., 2003), but children with well-controlled epilepsy

perform well on the CVLT-C (Williams et al., 2001). Children

with myelomeningocele and hydrocephalus do not show

deficits in process variables despite poorer learning than con-

trols (Yeates et al., 1995b). The same pattern is found in chil-

dren with traumatic brain injury (TBI; Hoffman et al., 2000;

Roman et al, 1998; Yeates et al., 1995a) and in those with


115/124

ADHD (Cutting et al, 2003). On the other hand, children

with PKU make less use of semantic clustering; this is particu-

larly evident in older children with the disorder (White et al.,

2001). Children with dyslexia have less efficient rehearsal and

encoding than normal children, as evidenced by differences in

serial position effects (Kramer et al., 1999), and they make

twice as many semantically related false-positive errors as do

controls. Children with ADHD, although not significantly im-

paired compared with normal subjects, are less efficient learn-

ers; they encode as many words as other children initially, but

they show relative weaknesses in recalling words after delays

on both free recall and recognition trials. In addition, children

with ADHD tend to show a negative response bias on recogni-

tion testing but do not show impairments on strategic vari-

ables measured by the CVLT-C (Cutting et al., 2003).

The test has also demonstrated sensitivity to disease and

treatment effects in childhood cancer. For example, girls with

acute lymphoblastic leukemia treated with a combination of

chemotherapy and cranial irradiation had worse performance

on the CVLT-C than those treated with chemotherapy alone

(Precourt et al, 2002).

Overall, there are few studies on the neuroanatomic corre-

lates of the CVLT-C. However, a number of studies have ex-

amined performance in children with disorders associated


116/124

with dysfunction in particular brain systems, including those

involving prefrontal areas (i.e., PKU, ADHD, frontal lobe

epilepsy, and TBI; see earlier discussion). No differences in

performance between children with left or right hemisphere

foci were reported in a group of children with epilepsy

(Williams et al., 2001), although the sample included only

children with well-controlled seizures who did not have ab-

normalities on neuroimaging. Similarly, after pediatric stroke,

no differences between left- and right-hemisphere groups

were found; both groups showed deficits in verbal learning

(Lansing et al., 2004). Finally, unlike adults, children with TBI

who have anterior lesions do not have an increased risk of

proactive interference on the test; instead, they demonstrate

an inefficient use of learning resources (Donders & Minnema,

2004).

Ecological Validity

The test is strongly predictive of long-term educational out-

come after head injury and accounts for more variance in the

prediction of special education needs than do demographic

or neurological variables such as injury severity; it accounts

for approximately 30% of the variance in long-term educa-

tional outcome. Additionally, children who obtain Total Recall

scores of less than 45 on initial assessment are eight times

more likely to be placed in special education at 1 year after in-

jury and about 13 times more likely at 2-year assessment

(Miller & Donders, 2003).


117/124

COMMENT

The CVLT-C is a well-designed, sophisticated tool for measur-

ing verbal memory in children. A number of studies have ex-

amined CVLT-C performance across a wide variety of clinical

syndromes of childhood, supporting its sensitivity and utility

in both clinical and research settings. The strong predictive

power of the CVLT-C in predicting special education place-

ment after brain injury is also an asset (Miller & Donders,

2003), suggesting that the test may be of potential utility in

predicting outcome in other patient groups as well. Further,

with the addition of norms for 4-year-olds (Goodman et al.,

1999), the test can be used across a wide range of ages.

The test provides a wealth of scores, but their psychomet-

ric properties are not necessarily equally strong. In contrast

to many other available verbal memory tests, the authors

have thoroughly investigated the internal consistency of the

CVLT-C and found it to be excellent. However, stability coeffi-

cients for many CVLT-C variables are below acceptable stan-


dards for clinical use; many are even too low to be suitable for

research. Although memory tests often suffer from practice


118/124

effects, and the CVLT-C is no exception, practice effects can-

not completely account for these low stability coefficients.

Low reliability coefficients can also mean that performance

improves or decreases in a nonsystematic way across subjects

or that some subtests suffer from ceiling effect, which makes

interpretation of retest scores problematic at best. Addition-

ally, except for semantic clustering (which has poor test-

retest reliability), stability information is not reported in the

manual for many of the process variables. In the adult ver-

sion (CVLT-II), reliability coefficients tend to be poor for

process-oriented variables, suggesting that users should be

cautious in drawing inferences regarding the strategic aspects

of an individual's learning and memory abilities (see CVLT-

II). There are also some questions about whether CVLT-C

process variables truly reflect executive functioning (Beebe

et al, 2000).

One recommendation for interpretation is to start with the

main performance variables (e.g., one score for each factor

domain, as done by Donders, 1999b), followed by contrast

measures (see Figure 10-20). Qualitative or strategy use

variables can then be used as a secondary level of analysis;

they should be interpreted with caution, because they are in-

terdependent or have poor sampling characteristics or both

(Donders, 1999a). Our recommendation is that the total

number of words recalled across the five learning trials is

probably the most reliable score for clinical interpretation,

given the psychometric properties of test scores provided in

the manual and the validity information provided by re-


119/124

searchers such as Donders (1999a, 1999b). Process variables

are not recommended for use in clinical diagnosis, and inter-

pretation of recognition and error scores (i.e., intrusions, per-

severations) is not recommended for very young children (see

later discussion).

Of note for users, clinical interpretation of some of the test

scores can be confusing. In most cases a positive z score indi-

cates good performance, but in others higher z scores reflect

greater deficits. Users should take care to familiarize them-

selves with these aspects of scoring before interpreting CVLT-

C scores. Additionally, clinicians should not infer pathology if

all the z scores are not in the same range, both because of vari-

ation in patterns of performance in the normative sample and

because of chance factors secondary to the high number of

available CVLT-C variables (Donders, 1999a).

Some points should also be highlighted with regard to in-

terpretation of scores in a developmental context. Cued recall

does not appear to be effective in younger children (aged 4 to

8 years), because they may provide more intrusions than cor-

rect responses. A ratio of correct responses to intrusions can

be computed in young children to verify a child's response

style, because cueing may elicit disinhibited responses in this

age group (Goodman et al., 1999). There are also floor effects

on some variables in 4-year-olds, which would make it diffi-

cult to detect memory deficits on such variables as individual


120/124

recall trials, serial clustering, and discriminability (Goodman

et al., 1999). Therefore, the total correct responses over the

five learning trials is also probably the best single variable for

interpretation in this age group.

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