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UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE – UFF

FACULDADE DE TURISMO E HOTELARIA

CURSO DE TURISMO

BRUNA NEVES LADEIRA DA SILVA

ESTUDO COMPARATIVO ENTRE O MODELO DE ENSINO SUPERIOR EM

TURISMO DE DUAS INSTITUIÇÕES LATINO-AMERICANAS: UNIVERSIDADE

FEDERAL FLUMINENSE E UNIVERSIDAD DEL CARIBE

NITERÓI,

2014





Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Curso de Graduação em Turismo da Universidade Federal Fluminense, como requisito parcial para obtenção do título de Bacharel em Turismo.

Orientadora: Prof.ª D.Sc. Claudia Corrêa de

Almeida Moraes

NITERÓI,

2014

S586 Silva, Bruna Neves Ladeira da Estudo comparativo entre o modelo de ensino superior em turismo de duas instituições latino-americanas: Universidade Federal Fluminense e Universidad del Caribe / Bruna Neves Ladeira da Silva – Niterói: UFF, 2014. 98p.

Monografia (Graduação em Turismo)

Orientador: Claudia Corrêa de Almeida Moraes, D.Sc. 1. Educação Superior 2. Universidade 3. Cursos de Turismo 4. Modelos de Ensino. CDD. 338.4791




Por


Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Curso de Graduação em Turismo da Universidade Federal Fluminense, como requisito parcial para obtenção do título de Bacharel em Turismo.

BANCA EXAMINADORA

___________________________________________________________________

Prof.ª D.Sc. Claudia Corrêa de Almeida Moraes – Orientadora

___________________________________________________________________

Prof.ª D.Sc. Fátima Priscila Morela Edra – Departamento de Turismo UFF

___________________________________________________________________

Prof.ª M.Sc. Erly Maria de Carvalho e Silva – Convidada

Niterói, 5 de junho de 2014.

Dedico este trabalho aos meus pais,

que sempre me apoiaram em todas as

etapas da minha vida.

AGRADECIMENTOS

A Deus, primeiramente, por me dar a oportunidade de ser a escolhida para

realizar o intercâmbio pela UFF, e por me iluminar e acompanhar em todos os

momentos da minha vida.

Aos meus pais, Maria de Fátima e Leôncio, por me ensinarem os valores

humanos e por me apoiarem em todas as decisões que tomo. Vocês são os meus

incentivadores e, é por vocês, que quero atingir objetivos ainda maiores.

As minhas irmãs, Adriana e Letícia, por compartilharem comigo momentos de

felicidade, alegria, mas também de angústia e indecisão. Nossa união fez toda a

diferença quando estive ausente, para realizar o meu intercâmbio.

Ao meu namorado, Leandro, por estar sempre ao meu lado, e me dar forças

para viajar, mesmo sabendo que enfrentaríamos quatro meses de saudades. O

agradeço também, por me ajudar na elaboração dos meus questionários e nas

pesquisas deste trabalho.

Aos meus avós, tios, primos e padrinhos que me ajudaram a realizar o meu

intercâmbio, e que sempre me cobraram a conclusão deste trabalho. Obrigada por

acreditarem no meu potencial e investirem no meu sonho.

Aos amigos, que tive a oportunidade de conhecer na universidade, por

estarem presentes em momentos incríveis que vivi. Em meio a trabalhos, seminários

e provas, compartilhamos muitas ideias, risadas, brincadeiras e, até mesmo, choros.

Aline Serafim, Ana Paula Maier, Fabricio de Oliveira, Lívia Borret, Lucas Magalhães,

Nathalia Rezende e Rafael Marques, vocês são o presente que a UFF me deu. Em

especial, gostaria de agradecer a Lívia, por ler o meu trabalho e fazer

considerações, sempre que necessário.

Ao meu amigo Lucas Guerra, que, mesmo sendo de outro curso, esteve

presente nos períodos iniciais da graduação e me incentivou a concluir esta

monografia. Sua mensagem dizendo que eu não devia desistir, e que precisava

terminar esta etapa da minha vida me impulsionou a entregar este trabalho.

Aos alunos e amigos da UNICARIBE, Melchor Ernesto, Fernando Zapata,

Areli Acosta, Carmen Cob e Xiomara Díaz, por me ajudarem com a divulgação dos

questionários e/ou esclarecer as minhas dúvidas em relação a elementos da

universidade e do sistema de ensino mexicano. Agradeço também a Mirna Torres,

professora do curso de Turismo Sustentável e Gestão Hoteleira da instituição, por

me falar um pouco sobre a história do curso.

Ao corpo docente do curso de Turismo da UFF, por transmitirem o

conhecimento que adquiri ao longo da graduação, contribuindo de maneira essencial

para a minha formação acadêmica. Especialmente, a minha orientadora, professora

Claudia Moraes, e a professora Erly Silva, pela paciência e ajuda necessária para a

elaboração e concretização deste trabalho.

Ao atual coordenador do curso de Turismo da UFF, professor Rodrigo

Fonseca Tadini, por conceder a entrevista necessária a este trabalho, e a todos os

estudantes que contribuíram respondendo os questionários relativos à minha

pesquisa.

“Educação não transforma o mundo.

Educação muda pessoas. Pessoas

transformam o mundo.”

(Paulo Freire)

RESUMO Nos cursos de nível superior, os modelos de ensino adotados pelas universidades influenciam diretamente no processo de formação acadêmica do aluno. Tendo em vista esse fato, este trabalho consiste em um estudo comparativo entre duas universidades que ofertam o curso de Turismo, a Universidade Federal Fluminense, localizada no Brasil, e a Universidad del Caribe, situada no México. Nele, objetivou-se avaliar o grau de satisfação dos alunos a respeito do modelo educativo das instituições, especificamente em relação às atividades complementares à matriz curricular e o ensino da língua estrangeira. Por meio deste estudo, foi possível averiguar como são abordados estes elementos nos projetos pedagógicos da UFF e da UNICARIBE, bem como a importância destes para a formação do profissional em turismo. Para a elaboração deste trabalho, foram feitos três tipos de pesquisas: bibliográfica, documental e de campo. A partir das respostas obtidas por meio dos questionários aplicados a uma amostra de 100 respondentes, sendo 50 de cada universidade, verificou-se o grau de importância dado pelos estudantes a determinados aspectos do plano de estudos e constatou-se que os alunos da instituição mexicana estão mais satisfeitos com o modelo de ensino ofertado, em comparação aos estudantes da universidade brasileira. Palavras-chave: Educação Superior. Universidade. Cursos de Turismo. Modelos de Ensino.

RESUMEN En los cursos de educación superior, los modelos de enseñanza adoptados por las universidades influyen directamente en el proceso de aprendizaje académico del estudiante. Teniendo en cuenta este hecho, este trabajo consiste en un estudio comparativo entre las dos universidades que ofrecen el curso de Turismo, la Universidade Federal Fluminense, que se encuentra en Brasil, y la Universidad del Caribe, ubicada en México. Su objetivo fue evaluar el grado de satisfacción de los estudiantes con respecto al modelo educativo de las instituciones, específicamente en relación a las actividades complementares del plan de estudios y la enseñanza de lenguas extranjeras. A través de este estudio, se investigó cómo son dirigidos estos elementos en los proyectos pedagógicos de UFF y UNICARIBE, así como su importancia para la formación del profesional en turismo. Para la elaboración de este trabajo se realizaron tres tipos de investigaciones: bibliográfica, documental y de campo. De las respuestas obtenidas a través de los cuestionarios aplicados a una muestra de 100 encuestados, 50 de cada universidad, se verificó el grado de importancia que dan los estudiantes a algunos aspectos del plan de estudios y se constató que los estudiantes de la institución mexicana están más satisfechos con el modelo de enseñanza que se ofrece, en comparación a los estudiantes de la universidad brasileña. Palabras-clave: Educación Superior. Universidad. Cursos de Turismo. Modelos de Enseñanza.

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO................................................................................................. 10 1 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA...................................................................... 13 1.1 ENSINO SUPERIOR E UNIVERSIDADE........................................................ 13 1.2 INTEGRAÇÃO DISCIPLINAR E DIRETRIZES CURRICULARES.................. 18 1.3 ESTRUTURA DO ENSINO SUPERIOR.......................................................... 20 1.3.1 Brasil............................................................................................................... 21 1.3.2 México............................................................................................................. 23 1.4 ENSINO SUPERIOR EM TURISMO............................................................... 27 1.4.1 Breve Histórico.............................................................................................. 27 1.4.2 Perspectivas para o Ensino Superior em Turismo..................................... 30 2 DESCRIÇÃO DAS INSTITUIÇÕES DE ENSINO............................................ 34 2.1 UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE.................................................... 34 2.1.1 Curso de Graduação em Turismo................................................................ 38 2.2 UNIVERSIDAD DEL CARIBE.......................................................................... 43 2.2.1 Curso de Graduação em Turismo Sustentável e Gestão Hoteleira.......... 46 2.3 ELEMENTOS INTEGRANTES DA MATRIZ CURRICULAR: MODELO

UNICARIBE..................................................................................................... 53 2.3.1 Visitas técnicas.............................................................................................. 53 2.3.2 Ensino obrigatório do idioma inglês............................................................ 55 2.3.3 Oficinas artísticas e esportivas.................................................................... 57 3 RESULTADOS DAS PESQUISAS.................................................................. 60 3.1 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS........................................................ 60 3.2 APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS...................................... 62 3.2.1 Quanto à idade............................................................................................... 62 3.2.2 Quanto ao genêro.......................................................................................... 63 3.2.3 Quanto ao período do curso......................................................................... 64 3.2.4 Quanto às atividades complementares....................................................... 66 3.2.5 Quanto à prática do serviço social.............................................................. 74 3.2.6 Quanto ao nível de expectativa.................................................................... 75 3.2.7 Quanto ao grau de satisfação....................................................................... 77 3.2.8 Quanto aos aspectos positivos e negativos do curso............................... 78 CONSIDERAÇÕES FINAIS............................................................................ 80 REFERÊNCIAS............................................................................................... 85 APÊNDICE A................................................................................................... 93 APÊNDICE B................................................................................................... 95 APÊNDICE C................................................................................................... 97

10

INTRODUÇÃO

A atividade turística atualmente possui grande destaque na economia

mundial, contribuindo consideravelmente para o Produto Interno Bruto (PIB) de

muitos países, incluindo Brasil e México. Para Trigo (2008), o turismo é hoje um

setor em evidente expansão, que pode servir como a engrenagem do crescimento

econômico local ou nacional.

Considerando a importância da atividade no âmbito global e sua interferência

em diversos segmentos da economia, torna-se essencial a existência de instituições

destinadas a formação acadêmica de profissionais qualificados. Entretanto, vale

ressaltar que a educação em turismo não se constitui somente em preparar futuros

trabalhadores para atuarem no universo profissional, mas sim, para formar

indivíduos com capacidade de compreender as alterações que a economia, a

política e a cultura ocasionam no mundo todo (TRIGO, 2008).

O livro Educação Internacional em Turismo, organizado por Airey e Tribe

(2008), indica que a quantidade de instituições, docentes e estudantes dedicados ao

ensino e aprendizagem da atividade tem aumentado consideravelmente em nível

internacional. Os autores que contribuíram para a obra, também destacam a

necessidade do sistema educacional estar adequado às exigências das sociedades

e dos mercados regional e global.

Segundo Trigo, ”o turismo e o setor de serviços contemporâneo não quer

apenas um diploma, mas sim um processo educacional caracterizado pela

excelência e pelo compromisso ético e profissional” (2008, p. 12). O mesmo autor

afirma que nas sociedades pós-industriais somente o ensino de qualidade

possibilitará aos futuros turismólogos a inclusão no mercado de trabalho e as

condições necessárias para o exercício da ética e da cidadania de maneira

consciente (TRIGO, 2002).

Para a Organização Mundial do Turismo, geralmente, os planos de estudo

dos cursos de graduação não estão de acordo com as exigências do setor, gerando

uma lacuna entre as expectativas do estudante que finaliza a carreira e a realidade

do mercado de trabalho que ele encontra (OMT, 1995).

Tendo em vista a importância dos planos de estudo das universidades para a

formação profissional dos turismólogos, buscou-se neste trabalho realizar um estudo

comparativo entre os modelos de ensino dos cursos de graduação em Turismo

11

ofertados por duas universidades: a Universidade Federal Fluminense (UFF) a

Universidad del Caribe (UNICARIBE).

Embora estejam situadas em países diferentes – a primeira está no município

de Niterói, Rio de Janeiro (Brasil), e a segunda no distrito de Cancún, no município

de Benito Juárez, Quintana Roo (México) –, ambas as universidades pertencem a

nações latino-americanas, são instituições públicas, estão localizadas em regiões de

grande importância turística, e são consideradas referências em seus estados.

A escolha do tema se deve ao fato da experiência vivida pela autora do

trabalho durante o intercâmbio, realizado no segundo semestre do ano de 2012. Por

meio do programa denominado Bramex, uma parceria entre instituições dos países

em questão, ela cursou regularmente um período letivo na UNICARIBE e pôde

vivenciar o funcionamento de uma universidade em outro país.

É importante mencionar que o objetivo principal deste estudo é apresentar as

particularidades existentes nos cursos de graduação em Turismo de ambas as

universidades, para poder estabelecer um estudo comparativo, que destaque,

especificamente, a abordagem dada às atividades complementares e ao ensino da

língua estrangeira nos referidos cursos destas instituições.

Assim como afirma Trigo (2008, p. 13), sabe-se que “não há um modelo de

ensino único ou certo. Há propostas que servem de referencial, de pontos iniciais de

discussão, de sinais confiáveis [...]”. Portanto, este estudo servirá para apresentar

uma diferente visão de modelo educacional adotado pelas duas universidades

atualmente. A partir dele, os responsáveis pelos cursos podem pensar em adaptar

os elementos satisfatórios, que contribuem para a formação acadêmica do aluno.

A metodologia utilizada para a elaboração deste trabalho foi composta por

duas etapas. A primeira consistiu-se em uma pesquisa bibliográfica com consulta a

livros, artigos científicos, revistas, dissertações, a fim de fundamentar teoricamente o

processo de educação e ensino. Dando prosseguimento, com o objetivo de fazer o

levantamento de dados e informações relacionadas às universidades escolhidas

como objeto de estudo e, posteriormente, para poder caracterizá-las e estabelecer

as relações existentes entre elas, foi feita uma pesquisa documental.

A segunda etapa do trabalho consistiu em uma pesquisa de campo, a ser

explicada detalhadamente no terceiro capítulo deste trabalho, subdividida em quatro

procedimentos metodológicos: observação participante, aplicação de questionários

12

aos alunos, entrevista com o coordenador do curso de Turismo da UFF, tabulação e

análise dos resultados.

O trabalho está estruturado em três capítulos. O primeiro consiste na revisão

teórica a respeito dos elementos relacionados ao ensino superior. Nele são expostas

as definições de educação e ensino, universidade, integração disciplinar, diretrizes

curriculares. Nesta seção também é mostrada brevemente a estrutura do ensino

superior no Brasil e no México e o histórico dos cursos de graduação em Turismo

nestes países. Por fim, são mostrados os saberes necessários à educação do futuro,

estabelecidos por Morin, que se aplicam ao ensino do Turismo.

O segundo capítulo discorre sobre a estrutura física e organizacional das

universidades investigadas, apresenta a história e as matrizes curriculares dos

cursos de Turismo nestas instituições e enfatiza os elementos utilizados pela

UNICARIBE em seu modelo de ensino, que, de acordo com fundamentos teóricos,

auxiliam na formação acadêmica dos estudantes.

O terceiro capítulo é composto pela exposição e discussão dos resultados da

pesquisa feita com estudantes das duas universidades, sobre o modelo educacional

adotado nas instituições, contemplando o nível de expectativa ao ingressarem no

curso e o grau de satisfação dos mesmos atualmente. Esta seção destina-se

também a apresentar as respostas obtidas por meio da entrevista realizada com o

coordenador do curso da UFF, professor Rodrigo Fonseca Tadini.

Ao final, são expostas as considerações finais por parte da autora deste

trabalho, contendo as principais contribuições e limitações enfrentadas ao longo da

elaboração deste estudo. Também são destacadas as sugestões para futuras

pesquisas relacionadas a esta temática.

13

1 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Este capítulo se dedica a explanar sobre os aspectos considerados

importantes para a análise, nas próximas seções, do modelo dos cursos de

graduação em Turismo oferecidos pela Universidade Federal Fluminense (UFF) e

Universidad del Caribe1 (UNICARIBE).

Para isso, as temáticas selecionadas pela pesquisadora como relevantes

foram: ensino e educação; ensino superior; universidade; integração disciplinar; e

diretrizes curriculares. Além disso, neste capítulo é apresentado o histórico do

ensino superior em Turismo no Brasil e no México, visto que as universidades

citadas pertencem, respectivamente, a essas nacionalidades. Essa abordagem é

feita para possibilitar a análise do objeto deste estudo: os cursos de graduação em

Turismo nestas instituições.

1.1 ENSINO SUPERIOR E UNIVERSIDADE

Essa seção expõe alguns conceitos que envolvem o tema ensino superior

com o objetivo de embasar a análise realizada em relação aos cursos de turismo da

UFF e UNICARIBE. Sendo assim, são apresentadas as definições de ensino e

educação, bem como as distinções e relações existentes entre esses dois termos.

Além disso, aborda as funções e competências pertinentes ao ensino superior e à

universidade.

Considerando a origem etimológica, a palavra educação vem do latim

“educatio”, que significa o ato de criar, instruir, formar o espírito; a palavra educar

advém do verbo em latim “ducare”, que quer dizer conduzir ou guiar (ORIGEM DA

PALAVRA, 2014). Já a palavra ensinar é derivada do latim “insignare”, que é a

junção de “in” (em) mais “signum” (marca, sinal) e significa gravar, colocar uma

marca (ORIGEM DA PALAVRA, 2014).

De acordo com a definição básica da língua portuguesa, encontrada no

dicionário, o termo educação corresponde à “formação e desenvolvimento da

capacidade física, moral e intelectual do ser humano visando à integração social”

1 Embora a Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT) estabeleça que as palavras

estrangeiras devam estar destacadas em itálico no texto, dispensa-se, neste caso, esta orientação, devido ao fato do termo aparecer frequentemente no texto, visto que corresponde ao objeto de estudo deste trabalho.

14

(AULETE, 2014). Também utilizando a definição dicionarizada, a palavra ensino

refere-se à “forma sistemática normal de transmitir conhecimentos”, sendo “um dos

principais aspectos, ou meios, de educação” (MICHAELIS, 2014).

Segundo Stergiou (2008, p. 383), “a atividade de ensino é parte integrante do

contexto educacional”. Enquanto, a educação, de acordo com a Organização

Mundial de Turismo (OMT),

pode ser definida como um processo que dá ao indivíduo um conjunto de princípios, não aplicações detalhadas. Ela deve fornecer ao estudante um conjunto de ferramentas para interpretação, avaliação e análise de um novo conhecimento ao desenvolver suas capacidades críticas. (apud COOPER, 2001, p. 173)

De maneira mais específica, Machado (2002, p. 69) associa o termo

educação “à ação de conduzir as finalidades socialmente prefiguradas, o que

pressupõe a existência e a partilha de projetos coletivos”. Sociologicamente, pode-

se dizer que a educação consiste na preparação para a continuidade das

sociedades, por meio da conservação e transmissão da cultura. Para Noé (2000, p.

23), “a educação constitui um processo de transmissão cultural no sentido amplo do

termo (valores, normas, atitudes, experiências, imagens, representações) cuja

função principal é a reprodução do sistema social”.

Do ponto de vista biopsicológico, a educação visa à formação da

personalidade do indivíduo, objetivando suas propriedades intrínsecas. A educação

assim definida, é um processo constante que permite aos indivíduos alcançarem a

plenitude de suas potencialidades, ao longo da vida. Tem entre suas finalidades, o

desenvolvimento do espírito reflexivo e da construção da consciência crítica, para

que este possa aprender a ser e a conviver em sociedade como sujeito consciente,

participativo e inserido em seu contexto social (SARAIVA, s.d.).

Ainda sobre educação, também é importante considerar que ela deve auxiliar

na alfabetização e no desenvolvimento do raciocínio crítico, possibilitando a

capacidade de aprendizagem, estimulando a criatividade e promovendo ações que

propiciem uma transformação social. A educação deve proporcionar essas

mudanças para que o indivíduo desenvolva um olhar mais crítico do mundo e possa

ser capaz de avaliar e alterar sua realidade (BARBOZA; DUARTE, 2007).

15

Dessa forma, entende-se, de maneira geral, que ensino é o ato de difundir o

conhecimento e a educação é a transmissão dos valores necessários ao indivíduo,

para sua melhor integração e desenvolvimento dentro da sociedade como um todo.

Uma das maneiras de educar acontece por meio da educação escolar, que no

Brasil, de acordo com o Art. 21 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

(LDB) nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, é composta por dois níveis: a

educação básica e o ensino superior. A primeira engloba a educação infantil, o

ensino fundamental e o ensino médio. A segunda é oferecida por instituições de

ensino superior, sejam elas públicas ou privadas, com diversos graus de

abrangência ou especialização (BRASIL, 1996).

Segundo o Art. 44 da mesma lei, a educação superior abrange os cursos de

graduação (bacharelado, licenciatura e tecnólogo); de pós-graduação stricto sensu

(mestrado e doutorado) e lato sensu (especialização e aperfeiçoamento); de

extensão; e sequenciais por campo de saber. Considerando essa divisão, vale

ressaltar que este trabalho teve como foco apenas a graduação, especificamente o

bacharelado em Turismo, para análise a posteriori.

Conforme a definição estabelecida na Declaração Mundial sobre Educação

Superior, tem-se que a missão desta educação é:

[...] a) educar e formar pessoas altamente qualificadas; b) promover um espaço aberto de oportunidades para o ensino superior e para a aprendizagem permanente; c) promover, gerar e difundir conhecimentos por meio da pesquisa; d) contribuir para a compreensão, a interpretação, a preservação, o reforço, o fomento e a difusão das culturas nacionais e regionais, internacionais e históricas; e) contribuir na proteção e na consolidação dos valores da sociedade; f) contribuir para o desenvolvimento e a melhoria da educação em todos os níveis, em particular por meio da capacitação de pessoal docente (Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura – UNESCO, 1998 apud BARRETTO, TAMANINI E SILVA, 2004, p. 63)

Após a Declaração Mundial sobre Educação Superior de 1998, ocorreu a

Conferência Mundial sobre Ensino Superior 20092, e então foi elaborada uma nova

declaração, ressaltando a importância da responsabilidade social; do acesso,

igualdade e qualidade; da internacionalização, regionalização e globalização; e do

2 Realizada entre os dias 5 e 8 de julho de 2009, na sede da UNESCO em Paris, teve como objetivo apresentar “As Novas Dinâmicas do Ensino Superior e Pesquisas para a Mudança e o Desenvolvimento Social”.

16

ensino, pesquisa e inovação em relação à educação superior. Segundo o

documento de 2009,

[...] o ensino superior deve ser uma questão de responsabilidade e suporte econômico de todos os governos. Conforme destacado na Declaração Universal dos Direitos Humanos, ‘o ensino superior deve ser igualmente acessível para todos na base do mérito (Artigo 26, Parágrafo 1)”. (UNESCO, 2009, p. 2)

De maneira mais específica, o Art. 43. da LDB (BRASIL, 1996), estabelece

que as funções da educação superior são:

incentivar a criação cultural, estimulando a pesquisa científica e o pensamento

crítico dos estudantes;

formar pessoas nos diversos campos da ciência, capacitados profissionalmente

para atuar no mercado de trabalho, contribuindo com o desenvolvimento da

sociedade e contribuir para sua evolução acadêmica;

impulsionar a investigação científica, com o objetivo de desenvolver a ciência e a

tecnologia e ampliar a criação e a divulgação da cultura para, assim, desenvolver a

compreensão do indivíduo e de seu papel na sociedade;

promover e difundir os saberes culturais, técnicos e científicos, que compõem

patrimônio da humanidade e transmitir o conhecimento por meio do ensino;

fomentar o anseio constante de aprimoramento cultural e profissional e permitir

sua realização, conectando os conhecimentos obtidos ao longo de várias gerações;

incentivar o entendimento dos conflitos mundiais da atualidade, principalmente os

de âmbito nacional e regional, estabelecer um relacionamento recíproco com a

sociedade, por meio da prestação de serviços especializados; e

divulgar para a comunidade os benefícios gerados pela criação cultural e por

estudos científicos produzidos pela instituição.

Considerando a estrutura do ensino superior no Brasil, os estabelecimentos

que oferecem cursos deste nível educacional são divididos em três categorias. De

acordo com o Parecer CNE/CES3 218/2006, aprovado em 10 de agosto de 2006,

pautado no Art. 12 do Decreto nº 5.773/2006 existem Faculdades4, Centros

3Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação Superior.

4As Instituições credenciadas como Faculdades Integradas, Instituto Superior de Educação,

Faculdades de Tecnologia, Faculdades Associadas, Escolas Superiores ou denominação semelhante são consideradas para os fins de organização e prerrogativas acadêmicas como faculdades e a elas são equiparadas para os fins do que dispõe o Decreto nº 5.773/2006.

17

Universitários, e Universidades (BRASIL, 2006). A última classificação foi a

considerada relevante, tendo em vista a delimitação estabelecida para este trabalho.

Devido à sua importância, torna-se necessário apresentar sua definição:

As universidades se caracterizam pela indissociabilidade das atividades de ensino, pesquisa e extensão. São instituições pluridisciplinares de formação dos quadros profissionais de nível superior, de pesquisa, de extensão e de domínio e cultivo do saber humano, que se caracterizam por: I - produção intelectual institucionalizada mediante o estudo sistemático dos temas e problemas mais relevantes, tanto do ponto de vista científico e cultural quanto regional e nacional; II - um terço do corpo docente, pelo menos, com titulação acadêmica de mestrado ou doutorado; e III - um terço do corpo docente em regime de tempo integral.

(MEC, 2014a, s.p.)

Além de sua definição, é importante realizar uma abordagem acerca da

função das universidades junto à sociedade. É da competência dessas instituições a

qualificação e capacitação profissional, com foco no embasamento teórico e não

somente em trabalhos operacionais. São priorizadas atividades de maior grau de

complexidade, comparado ao conteúdo ministrado em outros níveis de ensino.

Ademais, é necessário que sejam feitos estudos periódicos para analisar os

programas de ensino e adequá-los de acordo com as transformações sociais

(BARRETTO; TAMANINI; SILVA, 2004).

Ainda segundo as autoras citadas, a universidade “deve, além de transmitir e

produzir conhecimento, educar no sentido amplo de conduzir ao exercício da

cidadania plena” (BARRETTO; TAMANINI; SILVA, 2004, p. 63).

Reforçando o papel da universidade, Morin (2000a) afirma que sua missão e

sua função transecular estabelece uma mediação entre o passado e o futuro,

intermediada pelo presente. Um trecho desse autor que merece destaque nesse

contexto, pois sintetiza o papel que a universidade deve ter é:

A universidade conserva, memoriza, integra e ritualiza uma herança cultural de saberes, ideias e valores, que acaba por ter um efeito regenerador, porque a Universidade se incumbe de reexaminá-la, atualizá-la e transmiti-la. A Universidade gera saberes, ideias e valores que posteriormente, farão parte dessa mesma herança. Por isso, a Universidade é conservadora, regeneradora e geradora (MORIN, 2000a, p. 9).

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Após a investigação realizada, percebeu-se que embora existam diferenças

entre os termos ensino e educação, o MEC, órgão do governo responsável pela

administração da educação brasileira, não tem a preocupação em fazer essa

diferenciação, e utiliza essas palavras de forma aleatória em suas publicações.

1.2 INTEGRAÇÃO DISCIPLINAR5 E DIRETRIZES CURRICULARES

O objetivo deste tópico é ressaltar a importância das orientações dadas pelas

instituições responsáveis por gerenciar educação superior, em relação à elaboração

dos currículos dos cursos de graduação.

Considerando as definições analisadas no item anterior, é possível perceber

que no ensino superior, “não cabe justapor conhecimentos, mas sim integrá-los num

sentido único, na complexidade do fenômeno estudado” (BENI, 2011, p. 274). Sendo

assim, é notória a necessidade de um estudo acerca das diferenças existentes nas

relações entre as ciências, para compreender a visão mais adequada para o ensino

da educação superior. As três abordagens ressaltadas foram: multidisciplinaridade,

interdisciplinaridade e transdisciplinaridade.

Segundo Dencker e Trigo (1998 apud ANSARAH, 2002, p. 25),

multidisciplinaridade refere-se a “diversas disciplinas enfocando um problema ou

desafio”. Nesta visão, é possível estudar uma temática no mesmo período de tempo,

por meio de diferentes disciplinas; entretanto, não haverá na análise do elemento

estudado uma sobreposição dos conhecimentos. Para Cardona (2010), a

multidisciplinaridade representa o ponto de partida em busca pelo fim da

especialização do conteúdo, com o intuito de gerar uma visão horizontalizada entre

as disciplinas.

Já a interdisciplinaridade equivale à “integração de conceitos e ideias, como

aspecto fundamental do projeto educacional” (DENCKER; TRIGO, 1998 apud

ANSARAH, 2002, p. 25). Mais especificamente, é possível dizer que, por meio dessa

abordagem, as disciplinas se inter-relacionam e o conhecimento deixa de ser

setorizado e se torna um elemento integrado (SAVIANI, 2003 apud CARDONA,

2010). Nesta concepção, há uma relação de interação recíproca e coparticipativa

5 “Uma disciplina pode ser definida como uma categoria que organiza o conhecimento científico e que

institui nesse conhecimento a divisão e a especialização do trabalho respondendo à diversidade de domínios que as ciências recobrem” (MORIN, 2000a, p. 27).

19

que envolve, além das disciplinas, todos os componentes do processo educativo

(BOCHNIAK, 1992 apud CARDONA, 2010).

A terceira abordagem, a transdisciplinaridade, corresponde ao maior grau de

integração educacional e ultrapassa a relação entre as disciplinas, tendo “como

ponto de partida um desafio ou problema e, pelo processo de solução de problemas,

auxiliado por diversos campos de conhecimento, procura chegar a uma solução ou

resolução viável” (DENCKER; TRIGO, 1998 apud ANSARAH, 2002, p. 25). Segundo

essa visão, existe uma sobreposição do conhecimento e quase não há fronteiras

entre as disciplinas (CARDONA, 2010).

Tratando-se do ensino superior, diversos autores, como Airey (2008),

Alexandre (2006) e Ansarah (2002), por exemplo, defendem a aplicação da

interdisciplinaridade nesse nível educacional, visto que a transdisciplinaridade é de

difícil execução. Para Jafari e Ritchie (1981 apud ANSARAH, 2002, p. 25), esse

último modelo

[...] é o mais difícil de ser implementado, pois pressupõe uma integração profunda entre os professores e a compatibilidade da própria grade curricular dos cursos, além dos custos envolvidos para garantir material didático, pesquisa e material de apoio.

Morin (2000a, p.13) reafirma a complexidade de pôr em prática essa

abordagem, alegando que “a transdisciplinaridade só representa uma solução

quando se liga a uma reforma do pensamento. Faz-se necessário substituir um

pensamento que está separado por outro que esteja ligado”.

Tendo ciência da dificuldade de realização dos conceitos transdisciplinares,

deve-se fomentar a interdisciplinaridade nos programas de ensino das

universidades. Por meio de práticas relativas a esta abordagem, as instituições de

ensino podem adotar uma “nova postura diante do conhecimento, uma mudança de

atitude em busca da unidade do pensamento.” (FAZENDA, 2005 apud

ALEXANDRE, 2006, p. 57).

Segundo a Conferência Mundial de Ensino Superior 2009,

Instituições de ensino superior, através de suas funções principais (pesquisa, ensino e serviços comunitários) estabelecidas no contexto de autonomia institucional e liberdade acadêmica, devem aumentar o foco interdisciplinar e promover o pensamento crítico e a cidadania ativa (UNESCO, 2009, p. 2).

20

Considerando a importância que a interdisciplinaridade tem no contexto

educacional do ensino superior, é necessário que as instituições planejem currículos

que estejam de acordo com essa abordagem. Barretto, Tamanini e Silva (2004)

consideram que esses currículos, elaborados com base em diretrizes curriculares,

devem propiciar uma formação acadêmica que capacite o aluno para atuar no

mercado de trabalho e permita a aplicabilidade do conteúdo estudado à realidade da

sociedade.

De acordo com o Parecer CNE/CES 776/97 (BRASIL, 1997), aprovado em 3

de dezembro de 1997, “as diretrizes curriculares constituem no entender do

CNE/CES, orientações para a elaboração dos currículos que devem ser

necessariamente respeitadas por todas as instituições de ensino superior”. As

diretrizes foram criadas com o propósito de garantir uma formação flexível e de

qualidade aos alunos.

O Parecer CNE/CES 67/2003, aprovado em 11 de março de 2003, esclarece

que as diretrizes curriculares têm o objetivo de servir de base para as universidades

na composição dos projetos pedagógicos de seus cursos de graduação. Isso

possibilita que as instituições tenham liberdade nesse processo, podendo priorizar

determinadas competências de acordo com o modelo educacional que pretendem

seguir. As diretrizes também incentivam à criação de diversos cursos para as

diferentes áreas do conhecimento, permitindo a formação de profissionais com

aptidões distintas. Além disso, asseguram uma variedade de carreiras, favorecendo

as habilidades intelectuais necessárias à solução de problemas sociais (BRASIL,

2003).

Visando a inclusão de métodos interdisciplinares nos cursos de graduação, é

importante que a matriz curricular estabelecida pelas universidades, com base nas

diretrizes curriculares, esteja em sinergia com a perspectiva interdisciplinar.

1.3 ESTRUTURA DO ENSINO SUPERIOR

Assim como em outras nações pertencentes à América Latina6, o ensino

superior no Brasil e no México está em constante evolução. De acordo com Balán

(1993 apud KLEIN; SAMPAIO, s.d.), a criação de políticas de ensino superior

6 Considera-se, neste caso, o conceito de América Latina encontrado na literatura dominante, que

agrupa os países dos continentes americanos de acordo com sua origem colonizadora e situação socioeconômica, e não, segundo a teoria regionalista (SOUZA, 2011).

21

aumentou a demanda por formação em nível universitário, fazendo com que os

cursos de graduação ficassem cada vez mais em evidência nos países em

desenvolvimento.

Vale ressaltar que segundo pesquisas realizadas pelo Instituto Internacional

para a Educação Superior na América Latina e Caribe da UNESCO, em 20087, 60%

dos alunos inscritos em instituições de ensino superior na América Latina e no

Caribe pertenciam ao Brasil, México e Argentina (IESALC, 2014).

Tendo em vista as características comuns à educação superior no Brasil e no

México, dedicou-se este tópico a destacar suas particularidades, por meio de breve

explanação sobre a estrutura do ensino superior nestas nações. Isso foi feito com o

objetivo de apresentar, na seção seguinte, o histórico dos cursos de graduação em

Turismo, especialmente nestes países.

1.3.1 Brasil8

No Brasil, o órgão governamental responsável por administrar a educação em

todos os níveis no país é o Ministério da Educação (MEC). Seu objetivo é promover

o ensino de qualidade, reforçando, por meio de ações integradas, uma visão

sistêmica da educação. Este ministério se subdivide em secretarias, responsáveis

pelos diferentes níveis educacionais. No caso do ensino superior, há duas unidades

específicas para a orientação e fiscalização das instituições.

A primeira, denominada Secretaria de Educação Superior (SESU), tem como

finalidade planejar, orientar, coordenar e supervisionar o processo de formulação e

implementação da Política Nacional de Educação Superior. Além disso, é

responsável pela manutenção, a supervisão e o desenvolvimento das instituições

públicas federais de ensino superior e a supervisão das instituições privadas de

educação superior, conforme a LDB.

Já a Secretaria de Regulação e Supervisão da Educação Superior (SERES),

é responsável pela regulação e supervisão de Instituições de Educação Superior

(IES), públicas e privadas, pertencentes ao Sistema Federal de Educação Superior;

7 Último ano em que pesquisas realizadas pela IESALC foram divulgadas.

8 Os trechos que não possuem créditos individuais foram baseados em informações obtidas por meio

da página oficial do Ministério da Educação.

22

e cursos superiores de graduação do tipo bacharelado, licenciatura e tecnológico, e

de pós-graduação lato sensu, todos na modalidade presencial ou à distância.

Conforme mencionado, todos os cursos de graduação devem se orientar

pelas Diretrizes Curriculares Nacionais. Estas estabelecem as seguintes

recomendações:

I – conferir maior autonomia às instituições de ensino superior na definição dos currículos de seus cursos, a partir da explicitação das competências e das habilidades que se deseja desenvolver, através da organização de um modelo pedagógico capaz de adaptar-se à dinâmica das demandas da sociedade, em que a graduação passa a constituir-se numa etapa de formação inicial no processo contínuo da educação permanente; II – propor uma carga horária mínima em horas que permita a flexibilização do tempo de duração do curso de acordo com a disponibilidade e esforço do aluno; II – otimizar a estruturação modular dos cursos, com vistas a permitir um melhor aproveitamento dos conteúdos ministrados, bem como a ampliação da diversidade da organização dos cursos, integrando a oferta de cursos sequenciais, previstos no inciso I do art. 44 da LDB; IV – contemplar orientações para as atividades de estágio e demais atividades que integrem o saber acadêmico à prática profissional, incentivando o reconhecimento de habilidades e competências adquiridas fora do ambiente escolar; V – contribuir para a inovação e a qualidade do projeto pedagógico do ensino de graduação, norteando os instrumentos de avaliação.

(BRASIL, 1996, s.p.)

É importante esclarecer que a instituição de ensino tem autonomia para

alterar a matriz curricular do curso, desde que respeite os aspectos legais e atenda

às orientações das diretrizes curriculares estabelecidas para determinada

graduação.

Criado em 2004, o país possui o Sistema Nacional de Avaliação da Educação

Superior (SINAES), que tem como objetivo promover a melhora da qualidade da

educação brasileira. Os processos avaliativos do SINAES são coordenados e

supervisionados pela Comissão Nacional de Avaliação da Educação Superior

(CONAES). A operacionalização é de responsabilidade do Instituto Nacional de

Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), autarquia federal

vinculada ao MEC.

23

De acordo com o INEP (2014), o sistema é formado pela avaliação das

instituições, dos cursos e do desempenho dos estudantes de ensino superior. Cada

um desses elementos tem um indicador próprio: Índice Geral de Cursos Avaliados

da Instituição (IGC); Conceito Preliminar de Curso (CPC); e Exame Nacional de

Desempenho de Estudantes (ENADE).

O IGC é um indicador de qualidade de instituições de educação superior, que

considera a qualidade dos cursos de graduação, utilizando o Conceito Preliminar de

Curso (CPC). O CPC considera o ENADE (55% de peso), a infraestrutura da

instituição (15%), a organização didático-pedagógica (7,5%) e o corpo docente

(7,5%). Já o ENADE tem o objetivo de verificar, por meio da aplicação de provas aos

estudantes, o rendimento dos alunos dos cursos de graduação em relação aos

conteúdos programáticos, habilidades e competências (INEP, 2014).

1.3.2 México9

A Secretaria de Educação Pública (SEP) é o órgão governamental

responsável pela organização dos cursos, ampliação da infraestrutura e extensão da

educação, nos diversos níveis educacionais, no México. Além disso, tem como

propósito principal criar condições que permitam assegurar o acesso de toda a

população a uma educação de qualidade.

Assim como no Brasil, há uma unidade específica para os assuntos

relacionados ao ensino superior. Denominada Subsecretaria de Educação Superior

(SES), esta tem a finalidade de, por meio de diferentes políticas públicas, planos e

programas, promover uma educação equitativa, pertinente, inovadora, diversificada

e de ampla cobertura. O órgão também busca avançar em prol do fortalecimento de

um Sistema de Educação Superior cada vez mais integrado, promotor da equidade

na educação, com a permanência dos estudantes e a especialização dos egressos.

Subordinada à SES, está a Direção Geral de Educação Superior Universitária

(DGESU), que participa da elaboração e gestão das políticas públicas vinculadas à

educação superior, com o objetivo de melhorar a qualidade dos programas

acadêmicos, do corpo docente e da infraestrutura educativa deste nível educacional.

Além disso, avalia e reconhece a validade oficial dos programas acadêmicos das

9 Os trechos que não possuem créditos individuais foram baseados em informações obtidas por meio

da página oficial da Secretaria de Educação Pública.

24

instituições (currículos, recursos humanos e infraestrutura em geral), com base na

Lei Geral da Educação.

Ademais, o país também conta com a Associação Nacional de Universidades

e Instituições de Educação Superior (ANUIES), que é uma organização não

governamental que participa da formulação de programas, planos e políticas

nacionais, bem como na criação de organismos orientados ao desenvolvimento do

ensino superior mexicano. A associação congrega as principais instituições de

ensino superior do país e tem como objetivo principal promover a melhora integral

dos campos da docência e a investigação, respeitando a autonomia e pluralidade

das universidades associadas. (ANUIES, 2014)

A Lei Geral da Educação, de 13 de julho de 1993, regulamenta todos os

níveis educacionais no país. De acordo com o Art. 7, a educação provida pelo

Estado e por seus organismos descentralizados, ou por instituições particulares com

autorização e com certificação de validade oficial deverá, entre outros propósitos:

I – contribuir para o desenvolvimento integral do indivíduo, para que exerça plena e responsavelmente suas capacidades humanas; II – incentivar o desenvolvimento das faculdades para adquirir conhecimentos, assim como a capacidade de observação, análise e reflexão criticas; III – fortalecer a consciência da nacionalidade e da soberania, o apreço pela história, pelos símbolos nacionais e pelas instituições nacionais, bem como a valorização das tradições e particularidades culturais das diversas regiões do país; VII – fomentar atitudes que estimulem a investigação e a inovação científica e tecnológica; XI – reforçar os conceitos e princípios fundamentais da ciência ambiental, do desenvolvimento sustentável, a prevenção das alterações climáticas, bem como a valorização da proteção e conservação do meio ambiente como elementos essenciais para o desenvolvimento harmônico e integral do individuo e da sociedade.

(MÉXICO, 1993, s.p., tradução do autor)

Além desta lei geral, existe uma especifica para o nível superior, denominada

Lei para a Coordenação da Educação Superior. De 29 de dezembro de 1978, esta

tem por objetivo estabelecer bases para a distribuição da função educativa de tipo

superior entre a federação, os estados e os municípios, a fim de auxiliar o

desenvolvimento e a coordenação da educação superior (MÉXICO, 1978).

25

Visando garantir a qualidade e excelência no ensino superior, a SEP

estabeleceu para os cursos de nível superior os procedimentos destinados à

obtenção do Reconhecimento de Validade Oficial de Estudos (RVOE). Isto significa

que foram estipuladas recomendações para o planejamento dos planos de estudo

das universidades e que as matrizes curriculares criadas ou modificadas devem

atender determinados requisitos para obter o RVOE.

Diferentemente do Brasil, o país não possui um sistema integrado de

avaliação, responsável por aferir o desempenho dos alunos, instituições e cursos. A

SEP conta com a Direção Geral de Planejamento e Estatística Educativa (DGPyEE)

que, por meio do Sistema Nacional de Informação Estatística Educativa (SNIEE),

busca atender as necessidades de informação do público, mas não avalia a

condição e a qualidade das instituições.

Além desse sistema, existem programas que são responsáveis pelas

instituições, estudantes e pelo meio acadêmico. Entretanto, vale ressaltar que estes

trabalham de forma isolada. De acordo com Barriga (2009, p. 19):

O caso mexicano pode ser considerado como um dos que com maior claridade reflecte [sic] o modo como as autoridades educativas conseguem pôr em prática uma enorme quantidade de programas que, no fundo, são muito dispendiosos e não melhoram, necessariamente, o trabalho nas salas de aula.

A Figura 1 apresenta um resumo dos programas existentes, destacados na

página oficial da SEP.

26

Figura 1: Programas de Avaliação do Sistema Educativo Mexicano – Educação Superior. Fonte: Adaptado de SEP, 2014.

27

1.4 ENSINO SUPERIOR EM TURISMO

Para, posteriormente, evidenciar as equivalências existentes entre os cursos

de graduação em Turismo da UFF e da UNICARIBE, faz-se necessário

contextualizar o surgimento do ensino superior em Turismo de maneira geral, mais

especificamente no Brasil e México, países nos quais estão situadas as

universidades em questão.

1.4.1 Breve histórico

Segundo Barretto (2001), os estudos teóricos de turismo foram estabelecidos

em 1925, devido à criação, por Angelo Mariotti, da disciplina de turismo na

Universidade de Roma. Em 1929, surgiu a primeira instituição com o objetivo de

estudar a atividade, localizada na Alta Escola de Economia de Berlim. Já os

primeiros institutos específicos de turismo e hotelaria foram registrados a partir de

1950 em países da Europa10, em 1960 nos Estados Unidos e, em 1970, na América

Latina. De acordo com Leal (2010, p. 3), “países menos desenvolvidos também vêm

oferecendo educação superior em turismo há décadas. Na China, por exemplo, os

cursos de hospitalidade tiveram início em 1978 e os de turismo em 1979”.

Antes da criação dos cursos de graduação em turismo, o estudo da atividade

normalmente estava associado a outras disciplinas. Segundo Rejowski e Sogayar

(2011, p. 284 apud AIREY, 1988):

No início dos anos de 1960 o estudo do turismo emergiu como um ramo autônomo em relação ao da hotelaria, em departamentos distintos como geografia, recreação, esportes, negócios e, inclusive, hotelaria, o que resultou em uma oferta acadêmica variada, mas com falta de consistência em termos de qualidade e coordenação de programas ofertados. Porém, [...] nos países desenvolvidos os cursos de turismo não se estabilizaram antes dos anos de 1970 e 1980, devido à falta de estrutura acadêmica e institucional adequadas, e ao seu desenvolvimento não planejado.

De acordo com Matias (2002), no Brasil, o surgimento dos cursos

universitários de Turismo ocorreu de forma diferente da Europa e da América do

10

A Escuela Oficial de Turismo foi criada na Espanha em 1957. Entretanto, somente em 1963 teve suas atividades iniciadas (ANECA, 2004 apud LEAL, 2010).

28

Norte. Nestes, antes da criação do curso de graduação em Turismo, foram criadas

disciplinas voltadas ao estudo desta ciência no currículo de cursos preexistentes.

Em 1971, a Faculdade do Morumbi, atual Universidade Anhembi Morumbi,

localizada em São Paulo, se tornou a primeira instituição a ofertar o curso a nível

superior no país. Segundo o diretor da universidade na época, a idealização da

criação do curso ocorreu após os resultados de pesquisas revelarem um grande

contingente de interessados pelo ensino superior em Turismo (MATIAS, 2002).

Nas primeiras graduações em Turismo no Brasil, era possível perceber a

influência dos cursos de outros países. Conforme menciona Cruz (2006), era

perceptível a reprodução de currículos pautados nos modelos adotados por nações

como México e Espanha. Tal fato era justificável pela relevância desses países, até

a década de 80, no contexto mundial do campo do turismo. Por ofertarem, até então,

cursos técnicos, as matrizes curriculares estrangeiras possuíam maior quantidade de

disciplinas com foco tecnicista, em detrimento das matérias com ênfase nas áreas

das ciências humanas. Isto demonstra a finalidade de formar profissionais para

atender as necessidades imediatas do mercado naquela época.

No México, a primeira graduação na área surgiu na Universidade Autônoma

do Estado do México. Após tentativas de criação do curso a nível superior na

instituição11, foi fundada, em 1971, a Academia de Turismo no Instituto de

Humanidades da universidade. Porém, somente em 1973, o Conselho Técnico da

instituição determinou a efetiva criação da graduação em turismo e a independência

acadêmica e administrativa do curso dentro da universidade. Considerando o

processo de formulação do currículo, as atividades só puderam ser iniciadas no ano

de 1974 (VÁZQUEZ, 2001).

A partir de 1980 se iniciou a mudança de foco no ensino universitário em

turismo. Considerada, até então, como pragmática, a educação em turismo começou

a seguir um caminho de mudança, em que a preocupação era a formação

universitária completa. Estudiosos da área começaram a ressaltar “a necessidade de

se estabelecer uma base sólida para as pesquisas em educação do turismo, a partir

da ampliação do seu contexto, das contribuições disciplinares e dos seus principais

desafios”. Além disso, esses pesquisadores apontaram a dificuldade de formatar

11

Em 1970, um grupo de estudantes solicitou ao reitor da universidade que fundamentasse e fizesse da Escola de Turismo, onde já eram ministrados cursos técnicos desta área, uma instituição de nível universitário. Tal tentativa fracassou, e, em 1971, o secretariado expôs novamente a necessidade de instituir legalmente a carreira de Turismo nesta instituição.

29

projetos curriculares com uma abordagem interdisciplinar do turismo, devido à falta

de estudos científicos relacionados ao assunto. (JAFARI; RITCHIE, 1981 apud

REJOWSKI; SOGAYAR, 2011, p. 285)

No inicio dos anos de 1990, o ensino do turismo foi afetado pelas

transformações nas variáveis crescentes externa e internamente na profissão,

devido às alterações geopolíticas, demográficas e inovações tecnológicas

(REJOWSKI; SOGAYAR, 2011). Com isso, ocorreu a evolução da formação superior

em diversos países, fato que pôde ser observado pelo crescimento da oferta

quantitativa de cursos de graduação na área (SANTOS, 2010 apud REJOWSKI;

SOGAYAR, 2011).

Em meados dos anos de 2000 começaram os questionamentos em relação à

formação superior em turismo, pois profissionais da área acreditavam que os

estudos turísticos deveriam ser orientados por novos valores.

Em relação à formação de profissionais para o setor, percebem-se ajustes de propostas curriculares na primeira década do século XXI em face de demandas distintas na formação de profissionais qualificados. Essa necessidade ocorre devido às pressões oriundas da gestão sustentável do ambiente, da busca pela autenticidade, das fragilidades sociais causadas pela má distribuição de renda e da importância da hospitalidade no fortalecimento de vínculos sociais no desenvolvimento do turismo. A formação profissional para o setor, então, caminha ao lado do processo de internacionalização, e requer a compatibilização dos projetos educativos de diferentes países, direcionando-se para a formação das bases de um novo paradigma educacional. (REJOWSKI; SOGAYAR, 2011, p. 283)

Com o intuito de sugerir uma nova estrutura conceitual do ensino superior em

turismo, foi criado, em 2007, o movimento chamado Tourism Education Future

Initiative (TEFI). O impulso inicial para a criação deste projeto, que ainda existe

atualmente, foi o reconhecimento de que o turismo é uma atividade de abrangência

mundial, que deve ser estudada com o objetivo de promover a cidadania global. De

acordo com a organização, as universidades, locais de pensamento criativo e

inovação, devem proporcionar um quadro de programas de educação em turismo

pautados em cinco valores: zelo, conhecimento, profissionalismo, ética e respeito

mútuo (TEFI, 2014).

Segundo Airey (2008), as estatísticas indicam o crescimento mundial do

número de matriculados nos cursos de graduação em Turismo e do recrutamento de

mão de obra especializada nesta área. Porém, assim como a TEFI, ressalta a

30

necessidade de análise da matriz curricular, visto que “a oferta dos cursos de

turismo continua sendo fortemente profissionalizante e orientada de modo

empresarial” (p. 44).

1.4.2 Perspectivas para o Ensino Superior em Turismo

De acordo com Alexandre (2006), o turismo é um elemento que tem a

capacidade de promover o crescimento econômico e o bem-estar da sociedade.

Para a autora, “sua importância como instrumento de aceleração econômica e de

incremento na área social e cultural da coletividade é indiscutível” (p. 52).

Sendo assim, o estudo detalhado da atividade turística é de extrema

relevância para seu desenvolvimento, em especial, no âmbito da educação superior.

Isto deve ser feito, pois é neste nível que se reconhece o objeto estudado como um

fenômeno complexo, responsável pela construção do pensamento e da formação

humana (CRUZ, 2006). Neste caso, vale ressaltar que:

Quando o desafio educacional se circunscreve ao sistema de turismo, convém lembrar que a atividade turística, no setor de serviços, requer elevados índices de especialização, além de uma crescente modernização e de uma apurada implementação tecnológica, já que enfrenta um mercado em expansão cada vez mais exigente. (BENI, 2011, p. 270)

Segundo Barreto (2001), o turismo é uma atividade tanto multidisciplinar,

quanto interdisciplinar. A primeira característica se deve ao fato de seu processo

envolver uma grande diversidade de áreas de conhecimento, já a segunda, se refere

à necessidade de haver uma interligação entre estas áreas.

Reforçando a ideia de que o estudo do turismo deva ser interdisciplinar, Airey

(2008) acredita que:

[...] para se tornar uma área de estudo realmente distinta, sua base de conhecimento precisa ir além do extradisciplinar

12 – e mesmo além do

multidisciplinar –, tornando-se uma obra interdisciplinar. Se for capaz de se valer do conhecimento extradisciplinar, multidisciplinar e interdisciplinar, então o turismo ficará em posição de oferecer muito mais que uma prática profissionalizante definida. (AIREY, 2008, p. 44)

12

Conhecimento extradisciplinar se refere ao adquirido a partir “da indústria, do governo, de grupos de estudo, de grupos de interesse, das instituições de pesquisa e das consultorias” (TRIBE, 1999 apud AIREY, 2008, p.43).

31

Para a construção do projeto interdisciplinar nos cursos de graduação em

Turismo vale destacar a importância das atividades complementares. Estas podem

ser de natureza acadêmica, profissional e sociocultural e visam incentivar a prática

de estudos independentes de caráter interdisciplinar13. Além disso, permitem que as

disciplinas possam interagir entre si, integrando os conteúdos ministrados em sala

de aula. De acordo com Alexandre (2006, p. 60), “as atividades complementares

podem ser entendidas como uma ferramenta fundamental para o desenvolvimento

do estudante, dando grande ênfase à interdisciplinaridade”.

Nos cursos de Turismo, vale ressaltar a grande importância do trabalho

externo à sala de aula, pois, em muitos casos, a aprendizagem de determinados

conteúdos exige a exploração de espaços da localidade. As viagens e visitas

técnicas, por exemplo, se constituem em uma prática didática que geralmente é

válida e eficiente (PRADO, 2006).

Outro autor que reforça a importância dos trabalhos de campo é Silva. De

acordo com ele,

As disciplinas ministradas no curso de Turismo em sua essência devem visar a busca da interdisciplinaridade. Por meio, deste ensino didático-metodológico é possível demonstrar aos alunos a importância dos conhecimentos adquiridos em todas as disciplinas e em todos semestres durante o curso. Ao passo que adquirem e fundamentam conhecimento teórico imprescindíveis, podem desenvolvê-los com visitas técnicas (SILVA, 2005, s.p.).

Também é importante destacar a necessidade da contribuição do corpo

docente para a inclusão de práticas interdisciplinares no curso. Os educadores

devem, frequentemente, realizar nas aulas atividades que propiciem ao aluno o

contato direto com a realidade, tais como: simulações de situações enfrentadas no

mercado de trabalho, visitas a empresas do setor e elaboração de projetos de

pesquisa juntamente com outras disciplinas (ANSARAH, 2002).

Para que as instituições que ofertam os cursos de graduação em Turismo

elaborem suas matrizes curriculares, é fundamental que estas definam, em primeiro

lugar, qual é a concepção de turismo em que a proposta do curso está pautada.

Segundo Barreto, Tamanini e Silva (2004), feito isso, será possível estabelecer a

13

Conceito extraído da pagina oficial do Grupo Unis.

32

base teórico-metodológica do programa pedagógico do curso, além do perfil do

estudante e do corpo docente.

Gaeta (2001 apud ANSARAH, 2002, p. 26) salienta também a importância de

“analisar as necessidades formativas a partir do contexto socioeconômico em que se

insere, do estudo dos setores, dos postos de trabalho que compõem e do mercado

necessário para o desempenho das funções dentro desses setores”, para a

implementação de um sistema educativo adequado e de qualidade.

De acordo com Beni (2011),

[...] enfatiza-se a necessidade de fazer da ação pedagógica o grande recurso da qualificação profissional em turismo, tanto a partir do desenvolvimento técnico de seus recursos humanos quanto em relação à real adoção e interpretação dos valores culturais do país. É necessário que a ação pedagógica se estruture de forma sistêmica e metódica, a fim de fazer interagirem os diversos segmentos que compõem o modelo turístico vigente, em especial a formação dos profissionais do setor, e aumentar o nível de confiabilidade e credibilidade dos cursos de Turismo e Hotelaria a fim de que as empresas prestadoras de serviço na área se sintam mais seguras para alocar profissionais egressos desses cursos (p. 270).

A gestão estratégica de um curso de Turismo depende de diversos aspectos.

Dentre eles, destacam-se: a consciência, por parte dos envolvidos, da complexidade

do curso e das inter-relações existentes com outros cursos de formação

universitária; da análise das singularidades da localidade onde a graduação está

sendo oferecida; e dos diferentes fatores legais que interferem na instituição a qual o

curso pertence (MOTA, 2006).

Segundo os preceitos de Morin (2000b), existem saberes que são

necessários à educação do futuro. Alguns deles são aplicáveis ao ensino superior

em Turismo, sendo, inclusive, mencionados na visão da TEFI, conforme citado no

tópico anterior deste trabalho.

O primeiro saber se refere aos “princípios do conhecimento pertinente”. Para

o autor, o fracionamento do conhecimento em disciplinas dificulta a conexão entre as

partes estudadas e a totalidade. O ensino deve desenvolver no indivíduo a

capacidade de analisar os elementos em seu contexto, sua complexidade e seu

conjunto. É necessário “ensinar os métodos que permitam estabelecer as relações

mútuas e as influências recíprocas entre as partes e o todo em um mundo

complexo” (MORIN, 2000b, p. 14).

33

O segundo, denominado “ensinar a condição humana”, reitera a importância

de compreender o significado do ser humano, que é ao mesmo tempo um ser físico,

biológico, histórico, cultural, psíquico e social. De acordo com o autor, o ensino por

meio de disciplinas isoladas fragmenta esta unidade complexa da natureza humana.

É imprescindível que a educação faça com que o aluno tenha consciência, tanto de

sua identidade complexa, quanto de sua identidade comum a todos os demais

indivíduos (MORIN, 2000b).

Outro saber mencionado pelo autor diz respeito a “enfrentar as incertezas”.

Cabe aos educadores ensinar noções estratégicas que possibilitem aos estudantes

enfrentar os obstáculos, o imprevisível e a indecisão, e alterar a situação

desfavorável, com base nos conhecimentos obtidos ao longo do tempo. Isto é,

“aprender a navegar em um oceano de incertezas em meio a arquipélagos de

certeza” (MORIN, 2000b, p. 16).

O último pensamento, “a ética do gênero humano”, ressalta a importância de

introduzir na mente dos alunos a consciência de que o homem é, em sua totalidade,

indivíduo e parte integrante da sociedade. Sendo assim, o desenvolvimento efetivo

do ser humano deve englobar o conjunto das individualidades, das ações

comunitárias e da compreensão de fazer parte da espécie humana (MORIN, 2000b).

Considerando as características anteriormente citadas pelos autores, pôde-se

dizer que a educação superior em Turismo precisa fornecer uma série de elementos

voltados à interpretação e progresso de novos pensamentos e visões, que permitam

ao estudante expandir sua capacidade de análise crítica (ANSARAH, 2002).

34

2 DESCRIÇÃO DAS INSTITUIÇÕES DE ENSINO

Neste capítulo será feito um panorama da situação atual dos cursos de

graduação em Turismo ofertados pela UFF e UNICARIBE. Será apresentado um

breve histórico das instituições e serão expostos os modelos de ensino e as matrizes

curriculares relacionados ao curso de Turismo nas universidades em questão.

Vale ressaltar que o objetivo deste trabalho é fazer uma análise comparativa,

especificamente, entre os cursos de Turismo nestas instituições, e que as

informações descritas a seguir nos itens 2.1 e 2.2 têm apenas a função de

contextualizar o ambiente no qual estes cursos estão inseridos.

2.1 UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE (UFF)14

A sede da UFF está localizada no município de Niterói (Rio de Janeiro –

Brasil), onde se encontra a maioria dos campi e das unidades isoladas da instituição:

Campus do Gragoatá, Campus da Praia Vermelha, Campus do Valonguinho, Escola

de Enfermagem, Faculdade de Direito, Faculdade de Economia, Faculdade de

Farmácia, Faculdade de Veterinária, Instituto de Arte e Comunicação Social, Reitoria

e Hospital Universitário Antônio Pedro, onde funciona a Faculdade de Medicina e o

Instituto de Saúde da Comunidade.

Além destas unidades, a UFF possui outras em distintas cidades do Estado

do Rio de Janeiro: Rio das Ostras, Nova Friburgo, Volta Redonda, Angra dos Reis,

Cachoeira de Macacú, Campos dos Goytacazes, Iguaba Grande e Santo Antônio de

Pádua. A universidade também dispõe de uma unidade no Norte do país, localizada

em Oriximiná (Pará).

A criação Universidade Federal Fluminense, anteriormente denominada

Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro, data os anos de 1950, embora

sua fundação oficial seja 18 de Dezembro de 196015.

Idealizada no período do governo de Juscelino Kubitschek, cujo foco na

educação era uma das prioridades para que o Brasil atingisse o desenvolvimento

14

Os trechos que não possuem créditos individuais foram baseados em informações obtidas por meio da página oficial da Universidade Federal Fluminense. 15

Data em que foi aprovada a Lei 3.848, de autoria do deputado federal João Batista de Vasconcellos Torres.

35

econômico e se colocasse entre as nações mais prósperas, a universidade tinha

como objetivo contribuir para o crescimento do país.

Com o intuito de reforçar a importância da educação neste projeto político de

caráter nacional-desenvolvimentista, foi aprovada, em 1961,a Lei de Diretrizes e

Bases da Educação Nacional (LDBEN). Seu principal objetivo era erradicar o

analfabetismo, aumentar o número de vagas nas unidades educacionais e promover

a criação de instituições de ensino superior.

Além de ser vista como parte de um dos instrumentos de ascensão para o

país, a criação da universidade expressava dois anseios da comunidade local. O

primeiro estava relacionado à possibilidade de desenvolvimento econômico da

região, até então caracterizada pela agricultura decadente. O segundo assinalava o

desejo de elevar sua autoestima em relação à cidade vizinha, e antiga capital

federal, Rio de Janeiro, visto que se encaixaria nos padrões urbanos e atenderia aos

setores médios, ao formar profissionais qualificados em diversas áreas.

Vale ressaltar a importância da União Fluminense de Estudantes (UFE) para

a criação da UFF. A partir da década de 1940, os estudantes fluminenses

começaram a defender a fundação de uma instituição federal de ensino superior no

Estado do Rio de Janeiro. Outro aspecto relevante para a criação da universidade foi

a necessidade de afirmação de Estado do Rio de Janeiro, após a transferência da

capital federal para Brasília, na década de 1950. Esta mudança transformou o

destino em um problema iminente a ser a solucionado.

Sendo assim, pode-se dizer que a fundação da instituição ocorreu a partir da

associação do interesse da população local e do desejo de autoafirmação do Rio de

Janeiro em relação à atual capital do país.

De acordo com censo feito pela universidade em 2012, ao total, são

oferecidos 130 cursos de graduação presencial, quatro de graduação à distância,

158 de lato sensu presencial, cinco de lato sensu à distância, 13 de mestrado

profissional, 54 de mestrado stricto sensu e 34 de doutorado stricto sensu.

O número total de alunos matriculados em todos esses níveis é de 48.385

pessoas, o corpo docente é composto por 13.606 professores (incluindo os que

estão afastados) e a quantidade de técnicos-administrativo corresponde a 4.664

funcionários.

Quanto à infraestrutura física e de apoio aos estudantes, a UFF possui uma

biblioteca central (no Campus Gragoatá), 23 bibliotecas setoriais, 349 laboratórios,

36

437 salas de aula, 9 anfiteatros, o Hospital Universitário Antônio Pedro (Huap) com

276 leitos, a Farmácia Universitária e colégio de aplicação (Colégio Universitário

Geraldo Reis).

No que diz respeito à área cultural, a universidade conta com a Editora da

UFF, a Livraria Icaraí, o Cine Arte UFF, teatro, galeria de arte, a Orquestra Sinfônica

Nacional, o conjunto Música Antiga e o Quarteto de Cordas.

Desde o ano de 2012, a UFF optou por aderir integralmente ao Sistema de

Seleção Unificada (SISU), sistema informatizado gerenciado pelo MEC para

selecionar os candidatos às vagas das instituições públicas de ensino superior. Por

meio deste, as universidades utilizam a nota obtida pelos candidatos no Exame

Nacional de Ensino Médio (Enem) como única fase de seu processo seletivo. O

vestibular do ano de 2012 foi o último tradicional da universidade e no ano seguinte

a universidade passou a preencher 100% das vagas pelo SISU (G1, 2011).

Realizado duas vezes ao ano, o processo seletivo do SISU ocorre sempre no

início do semestre letivo. A cada edição, as instituições disponibilizam o número de

vagas em seus cursos, que são preenchidas pelos candidatos mais bem

classificados dentro do número de vagas ofertadas (MEC, 2014b).

A estrutura organizacional da instituição pode ser verificada por meio da

Figura 2. Vale ressaltar que o organograma a seguir, encontrado na página oficial da

UFF, não contempla a recente dissociação do Departamento de Turismo da

Faculdade de Administração e Ciências Contábeis. Atualmente, este pertence à

Faculdade de Turismo e Hotelaria, criada em abril de 2013.

37

Figura 2: Estrutura Organizacional – Universidade Federal Fluminense. Fonte: UFF, 2014.

38

2.1.1 Curso de Graduação em Turismo

O curso de Turismo na Universidade Federal Fluminense16 surgiu no ano de

2003, por meio da Resolução CEP/UFF nº 30/2003, e pode ser considerado um dos

primeiros entre as instituições públicas do estado do Rio de Janeiro. As atividades

acadêmicas foram iniciadas em março de 2003, no prédio da Faculdade de

Administração e Ciências Contábeis, campus do Valonguinho.

Em seu primeiro ano de funcionamento, o curso foi gerido pelo Departamento

de Contabilidade. Em 2004, o Departamento de Turismo foi estruturado e passou a

fazer parte da Faculdade de Administração, Ciências Contábeis e Turismo.

Ainda em 2004 criou-se uma turma em Quissamã17, município localizado no

interior do Estado do Rio de Janeiro, entre Campos dos Goytacazes e Macaé. Esta

iniciativa fazia parte do projeto de interiorização da UFF e contou com a parceria da

prefeitura da localidade.

Os primeiros concursos públicos para professores efetivos do Departamento

foram realizados no ano de 2006. Pouco tempo depois, foram estruturados o

Colegiado e a Coordenação do Curso de Turismo. Em 2007, o curso obteve o

reconhecimento do MEC, sendo preciso reestruturar e reavaliar o currículo

oferecido, a fim de atender as necessidades mais atuais da formação profissional

em turismo.

No ano de 2010, deu-se inicio as atividades do MBA em Gestão de

Empreendimentos Turísticos, primeiro curso de pós-graduação ofertado pelo

Departamento de Turismo. Os coordenadores do curso são os professores Carlos

Alberto Lidízia Soares e Eduardo Antônio Pacheco Vilela.

Atualmente, o professor Carlos Alberto Lidízia Soares ocupa a função de

diretor da Faculdade de Turismo e Hotelaria, a chefia do Departamento está a cargo

do professor João Evangelista Dias Monteiro, tendo como subchefe a professora

Claudia Corrêa de Almeida Moraes. Na coordenação do curso de Turismo, os atuais

coordenador e vice são, respectivamente, os professores Rodrigo Fonseca Tadini e

Renato Gonzalez de Medeiros.

16

Todas as informações referentes à história do curso foram obtidas por meio do site do Departamento de Turismo. Disponível em: http://www.portaldoturismo.uff.br/. Acesso em: 16 abr. 2014 17

Atualmente o curso de Turismo não é mais ofertado neste município. O último vestibular para Quissamã foi realizado em 2008, tendo a última turma iniciado suas atividades no primeiro semestre de 2009.

http://pt.wikipedia.org/wiki/Munic%C3%ADpio

39

O crescimento da demanda no estado do Rio de Janeiro e o projeto de

expansão das universidades públicas brasileiras levaram à criação, em outubro de

2010, do segundo curso de graduação do Departamento de Turismo: o Curso

Superior de Tecnologia em Hotelaria. Reconhecido oficialmente pelo MEC em junho

de 2013, o curso atualmente é coordenado pela professora Manoela Carrillo

Valduga.

De acordo com a página oficial da Coordenação do Curso de Graduação de

Turismo, a missão do curso

[...] está focada na formação de profissionais qualificados para assumir o planejamento, a gestão e administração de sistemas turísticos de qualquer natureza e escala, nos seus diferentes níveis específicos (estratégico, gerencial e operacional), a partir de uma visão holística da relevância do fenômeno turístico no mundo contemporâneo. As principais características pretendidas para o profissional são: formação humanística; formação técnico-gerencial e práticas; capacidade crítica em relação ao turismo e às sociedades; raciocínio lógico, crítico e analítico para formular problemas e buscar soluções; espírito de liderança e capacidade de tomada de decisões com empatia e equidade; visão atualizada do mundo e em particular dos problemas nacionais (UFF, 2014c, s.p.)

Conforme exposto, a proposta do curso é formar profissionais que possuam

não somente o conhecimento teórico-prático da atividade turística. Seu intuito é

fazer com que o aluno desenvolva um pensamento crítico humanístico, que o torne

capaz de cooperar para o desenvolvimento do turismo, e também, para a melhora

da qualidade de vida das sociedades, “assumindo a posição de cidadão consciente

da realidade que o rodeia” (UFF, 2014c, s.p.).

A titulação conferida ao estudante após a conclusão do curso é a de Bacharel

em Turismo. O período mínimo para a duração da graduação é de 7 (sete) períodos,

sendo o recomendado 8 (oito). O tempo máximo para o término é de 12 (doze)

períodos (UFF, 2014c, s.p.).

Quanto ao número de vagas ofertadas anualmente, estas têm variado, desde

a adesão do SISU como processo de admissão de novos alunos. No ano de 2013,

foram ofertadas para o curso de Turismo 63 vagas para o primeiro semestre e 65

para o segundo. Já para o primeiro semestre de 2014, o número foi reduzido, se

comparado ao ano anterior, e foram oferecidas 45 vagas (UFF, 2014d).

Sua matriz curricular, articulada de acordo com as Diretrizes Curriculares

Nacionais para os cursos de Turismo, foi desenvolvida em torno da concepção de

40

“gestão pública e privada do turismo”, englobando suas quatro dimensões: gestão e

operação do turismo, patrimônio natural e cultural, planejamento público e

empreendedorismo e iniciativas sociais (UFF, 2014c, s.p.).

Segunda a página oficial da UFF (2014a), o bacharel em turismo formado

pela universidade está capacitado para desempenhar funções nas variadas áreas da

atividade turística. Este profissional pode ocupar cargos em níveis institucionais

(dirigentes), intermediários (diretores e gerentes executivos) e operacionais

(supervisores e executores) em empresas privadas ou em órgãos públicos ligados

direta e indiretamente ao turismo.

O atual currículo possui sua estrutura dividida em 8 (oito) períodos e tem

carga horária total de 3.450 horas, das quais 300 horas correspondem ao estágio

supervisionado e outras 300 horas são destinadas as atividades complementares

(UFF, 2014c, s.p.). A matriz curricular pode ser visualizada por meio da Figura 3, a

seguir:

41

Figura 3: Matriz Curricular do Curso de Turismo – Universidade Federal Fluminense. Fonte: Adaptado de UFF, 2014c.

42

Conforme mencionado, a organização curricular está pautada nas Diretrizes

Curriculares Nacionais, visto que:

1. Possibilita ao aluno a compreender criticamente as políticas nacionais, estaduais e locais de turismo em prática no país; 2. Fornece oportunidades para que a formação do discente compreenda uma visão holística e crítica do mundo contemporâneo e do turismo, com base em princípios éticos profissionais e no respeito às diferenças, oferecidos por uma fundamentação teórica das ciências sociais; 3. Capacita o futuro bacharel com instrumentos e metodologias voltados para a ação dentro do mercado de trabalho atual, tornando-o apto para o desenvolvimento de planos e projetos de desenvolvimento turístico, tanto no âmbito das organizações privadas quanto públicas; 4. Oferece uma base multidisciplinar de conhecimentos, que estimula o aluno para o estudo, a pesquisa e a gestão de situações relacionadas com o funcionamento de sistemas turísticos; 5. Coloca a prática do estágio profissional como requisito curricular para a formação do Bacharel em Turismo, entendendo essa prática como oportunidade do aluno entrar em contato direto com o mundo profissional, vivenciar situações reais do mundo do trabalho, relacionando os conhecimentos teóricos à realidade encontrada; 6. Possibilita ao aluno a iniciação científica e a realização de atividades de extensão junto à comunidade, ampliando-lhe os horizontes do mundo acadêmico e do mundo social em que está inserido;

(UFF, 2014c, s.p.)

As atividades complementares são divididas em 11 (onze) categorias e cada

uma delas possui um número máximo de horas a serem computadas. Estas

atividades incluem: visitas e viagens técnicas (30 horas); participação em projetos

sociais, atividades culturais e projetos de extensão (90 horas); monitoria (120 horas);

planejamento e operação de eventos acadêmicos (120 horas); participação em

congressos e eventos profissionais (60 horas); iniciação científica (120 horas);

publicação de artigos e apresentação de trabalho em eventos acadêmicos (90

horas); participação em cursos e treinamentos relacionados à formação do aluno (60

horas); representação estudantil e participação em eventos estudantis nacionais e

regionais (30 horas); estágio não profissional (90 horas); e participação em empresa

júnior (60 horas).

No que diz respeito às visitas técnicas, após proposição do Núcleo Docente

Estruturante (NDE) juntamente com o Colegiado do Curso de Turismo, instituiu-se

recentemente duas viagens oficiais durante o curso, além das atividades externas à

43

sala de aula, realizadas em diferentes disciplinas. Essas ocorrem quando os alunos

estão no segundo e quarto períodos e podem ser utilizadas para computar as 30

horas de visitas e viagens técnicas.

Quanto às práticas profissionais, o aluno precisa fazer 300 horas de estágio

obrigatório, quando tiver completado, no mínimo, 50% da carga horária do curso,

normalmente a partir do quinto período. Na realidade, 270 horas correspondem à

atividade e 30 horas equivalem a disciplina “Estágio Supervisionado”, na qual o

estudante deve produzir um relatório contendo especificações do estágio realizado,

como: razão da área de escolha do estágio, detalhes da empresa, descrição das

atividades realizadas, aspectos positivos e negativos, contribuição do estágio para a

formação acadêmica, entre outros.

Além das atividades complementares, para obtenção do grau de bacharel, é

necessário que o estudante elabore um trabalho de conclusão de curso, no formato

de monografia, de estudo de caso ou de plano de negócios. Este trabalho deve ser

orientado por um membro do corpo docente, e apresentado a uma banca composta

pelo orientador e dois professores que, juntos, darão a nota de avaliação final (UFF,

2014c, s.p.).

2.2 UNIVERSIDAD DEL CARIBE18

A Universidad del Caribe (Unicaribe) está localizada no distrito de Cancún, no

município de Benito Juárez (Quintana Roo – México). A instituição possui um único

campi, composto por quatro edifícios, estando um deles em fase final de construção.

Na página oficial da universidade não se tem detalhes referentes à sua

criação. Apenas consta que a instituição foi fundada em 29 de Setembro de 2000,

por decreto do então governador do estado de Quintana Roo, Joaquín Hendricks

Díaz. Foi criada como um organismo descentralizado do Poder Executivo do Estado

de Quintana Roo, de interesse público e social, com personalidade jurídica e

patrimônios próprios, setorizado a Secretaria de Educação e Cultura do estado.

(UNICARIBE, 2014)

De acordo com a SEP (2014), a UNICARIBE entra na categoria de

“Universidade Pública Estatal com Apoio Solitário”. Isto significa que ela recebe

18

Os trechos que não possuem créditos individuais nesta seção e na seguinte, foram baseados em informações obtidas por meio da página oficial da Universidad del Caribe.

44

contribuições financeiras provenientes, principalmente, do Governo Estatal, mas

também, do Governo Federal, de acordo com o respectivo estado em que está

localizada. Estas instituições dependem jurídica e administrativamente dos estados,

e recebem um “apoio solidário” a cada ano, por meio de um acordo com os

respectivos governos estaduais.

Além disso, os estudantes pagam semestralmente um valor referente à

inscrição em disciplinas. Atualmente, a quantia equivale a aproximadamente

trezentos e cinquenta reais por aluno. Este montante é utilizando para as despesas

de manutenção e conservação da universidade.

Segundo a página oficial da universidade, são oferecidos, ao total, oito cursos

de graduação presencial, dois de pós-graduação e um curso livre de língua

francesa, com foco na preparação para os exames que conferem diplomas oficiais

expedidos pelo ministério francês da Educação nacional, para certificar as

competências dos candidatos no idioma francês.

A quantidade de alunos matriculados corresponde a 2.581 estudantes, o

corpo docente possui 90 professores. O número atual de funcionários não é

disponibilizado na página oficial da instituição.

No que diz respeito à infraestrutura física, a universidade possui laboratórios

de engenharia, cozinhas, incubadora de empresas, centro de idiomas, auditório,

cabine de rádio, cinco quadras desportivas e uma biblioteca.

O processo seletivo para a admissão de novos alunos ocorre uma vez ao ano

e composto por duas etapas. A primeira corresponde à aplicação de uma prova de

conhecimentos gerais, organizada pelo Centro Nacional de Avaliação para a

Educação Superior (CENEVAL). A segunda é uma avaliação psicométrica, que

serve para medir as habilidades, destrezas e atitudes dos candidatos.

A Figura 4, a seguir, representa a estrutura organizacional da instituição:

45

Figura 4: Estrutura Organizacional – Universidad del Caribe. Fonte: Adaptado de UNICARIBE, 2014.

46

2.2.1 Curso de Graduação em Turismo Sustentável e Gestão Hoteleira

Ao longo da pesquisa para realização deste trabalho, não foi possível localizar

informações acerca do histórico deste curso de graduação na universidade. Em uma

conversa informal com uma professora da instituição mexicana, ela relatou que a

primeira geração de alunos do curso iniciou seus estudos em 2002. Ainda segundo

ela, em 2008 foi feita a primeira atualização do plano de estudos e, em 2011,

realizou-se uma nova alteração no currículo do curso.

A graduação em Turismo Sustentável e Gestão Hoteleira possui o

Reconhecimento de Validade Oficial de Estudos (RVOE). Isto significa que sua

matriz curricular está de acordo com o proposto pela SEP, mais especificamente

pela Secretaria de Turismo (SECTUR), órgão que estabelece as recomendações

para o ensino, a nível superior, da “matéria turística”.

De acordo com a SECTUR (2013), as instituições de ensino que buscam

ofertar programas de estudos relacionados com o setor turístico devem responder às

expectativas que a sociedade credita à educação: a de ser o mecanismo de

melhoramento pessoal, organizacional e comunitário.

Tais instituições devem proporcionar um ensino de qualidade, com a

finalidade de prover os recursos humanos necessários para a indústria turística e

estabelecer programas de estudos turísticos que permitam preparar pessoas

eficientes nas diferentes áreas e níveis exigidos. Assim, poderá garantir que os

serviços básicos e de apoio, a investigação e o planejamento, e o fomento do

turismo sejam realizados por autênticos profissionais (SECTUR, 2013).

De acordo com a página oficial da universidade, o objetivo geral do curso é:

Formar profissionais com os elementos teóricos, metodológicos e técnicos que os permitam se desempenhar com eficácia e eficiência na administração, direção e planejamento em empresas, organizações e instituições dedicadas a promoção e prestação de serviços turísticos, assim como em órgãos públicos de gestão turística. E que tenham a capacidade de propor alternativas que melhorem a atividade turística regional e local, assim como a qualidade de vida, com respeito à conservação dos recursos naturais, históricos, culturais e de identidade nacional, adquirindo uma pré-especialidade em planejamento e desenvolvimento turístico, turismo alternativo e de saúde ou hotelaria (UNICARIBE, 2014, s.p., tradução do autor).

47

Dentre as características desejáveis no perfil do aluno ingressante,

ressaltadas pela universidade, destacam-se: a capacidade de trabalho em equipe e

espírito de liderança, possuir disposição para servir, atitude empreendedora e

facilidade de adaptação às mudanças.

O atual currículo possui sua estrutura dividida em 8 (oito) períodos, que

compõem 4 (quatro) ciclos, ou seja, cada um deles corresponde a dois semestres.

Todos estes ciclos contêm disciplinas básicas e outras de “eleição livre” (optativas).

A partir do quinto, além destas os alunos cursam matérias diretamente relacionadas

à área de pré-especialidade escolhida. O plano de estudos possui um total de 370

créditos, além das 480 horas que correspondem a prática de serviço social. Ao final

do curso, a titulação conferida ao estudante é a de Licenciado em Turismo

Sustentável e Gestão Hoteleira.

Vale ressaltar que no México o termo licenciatura corresponde ao nível de

educação superior que capacita o estudante para o exercício de uma profissão

(ANUIES, 2014). Diferentemente do Brasil, onde o individuo que se gradua em

licenciatura se habilita para o exercício da docência em educação básica, ou seja,

da educação infantil ao ensino médio (MEC, 2014a).

A quantidade de vagas ofertadas no último processo seletivo correspondeu ao

ingresso anual de 105 alunos para o curso. Este número varia, sendo diretamente

proporcional a quantidade de alunos que concluem o curso, ou seja, quanto mais

formandos, maiores são as vagas disponíveis. Vale ressaltar que a universidade

limita o número de candidatos que participarão dos exames admissionais. Para o

número mencionado acima, 280 pessoas puderam concorrer às vagas.

Por meio da Figura 5, é possível visualizar a matriz curricular do curso:

48

Figura 5: Matriz Curricular do Curso de Turismo Sustentável e Gestão Hoteleira – Universidad del Caribe. Fonte: Adaptado de UNICARIBE, 2014.

49

Figura 6: Disciplinas das pré-especialidades do Curso de Turismo Sustentável e Gestão Hoteleira – Universidad del Caribe. Fonte: Adaptado de UNICARIBE, 2014.

50

Conforme apresentado na Figura 6, após a escolha do aluno no quinto

período pela pré-especialidade de sua preferência, este começa a cursar disciplinas

específicas e obtém conhecimentos direcionados à área de interesse.

Caso o segmento escolhido seja “Planejamento e Desenvolvimento Turístico”,

o individuo estudará: as condições naturais, sociais, normativas e políticas para o

planejamento e desenvolvimento de projetos turísticos, com um enfoque sustentável;

metodologias, modelos, conceitos e componentes do planejamento estratégico da

atividade turística, a nível macro e micro; técnicas para a identificação das condições

locais, regionais e internacionais do desenvolvimento e organização do turismo;

técnicas para definir nichos de oportunidade no âmbito da atividade turística.

A área de “Turismo Alternativo e de Saúde”, foca no desenho, direção e

avaliação de projetos e atividades de turismo alternativo e de saúde em suas

diversas especialidades ou modalidades; planejamento e desenvolvimentos de

programas de marketing relacionados ao turismo alternativo, de saúde e cultural.

Entretanto, caso a pré-especialidade selecionada seja “Hotelaria”, os

assuntos estudados serão: planejamento e desenvolvimento de programas

contábeis, financeiros, necessários à qualidade hoteleira; planejamento, organização

e direção de promoção e venda dos serviços de hospedagem; planejamento e

organização de processos de segurança, manutenção e melhoria das instalações.

Os alunos do curso realizam ao menos uma visita técnica semestral, cujo

objetivo é conhecer a dinâmica das empresas do setor e explorar os destinos

turísticos, especialmente os situados em Quintana Roo e em estados adjacentes. A

preferência por essa região ocorre como forma de reconhecimento da localidade

onde grande parte dos egressos tende a trabalhar.

Diferentemente da UFF, a universidade mexicana não exige atividades

complementares variadas. A obrigação do aluno é prestar 480 horas de serviço

social em uma instituição sem fins lucrativos. Esta medida é adotada como

cumprimento do Art. 24 da Lei Geral da Educação, que estabelece a obrigatoriedade

do Serviço Social para obtenção do titulo profissional. Segundo a UNICARIBE, esta

é uma oportunidade de contribuir com a construção de uma sociedade equitativa.

Portanto, a universidade desenha, participa e prioriza projetos de cuidado com o

meio ambiente, educação, capacitação, desenvolvimento comunitário e investigação

científica e social, em colaboração com organismos da sociedade civil e instituições

públicas. A universidade acredita que:

51

[...] o serviço social propicia que o estudante construa um maior conhecimento sobre sua comunidade, desenvolva o trabalho em equipe, pratique a capacidade de resolução de problemas e aplicação do conhecimento adquirido em aula, objetivando a transformação das relações entre os seres humanos (UNICARIBE, 2014, s.p., tradução do autor).

Em relação ao estágio profissional, o estudante necessita realizar três

práticas em instituições distintas. Quando está no segundo ano, ele precisa fazer

seu primeiro estágio, totalizando 192 horas, em uma empresa da área de hotelaria

ou agenciamento. Quando está no terceiro ano, o aluno deve cumprir outras 192

horas na área diferente da que ele já tenha realizado o estágio. Além disso, no

quarto ano, o estudante faz outro estágio, também de 192 horas na área da pré-

especialidade escolhida.

Assim como na UFF, o estudante deve elaborar, a cada estágio realizado,

relatórios que devem ser entregues, respectivamente, nas disciplinas “Práticas

Profissionais I”, “Práticas Profissionais II” e “Práticas Profissionais III”. Nos dois

primeiros, o aluno deve descrever a empresa e, especificamente, o departamento

onde as atividades foram realizadas, com informações dos seus manuais de

operação, processos fundamentais e relações com outros departamentos. Além

disso, contendo uma análise da sustentabilidade da empresa, com a ideia de um

programa que possa melhorar, em curto prazo, esta questão na área onde o

estagiário atuou dentro da empresa. No terceiro, o estudante deve, além de

descrever a instituição, elaborar um projeto de sustentabilidade de interesse para a

empresa ou órgão público.

Caso escolha “Planejamento e Desenvolvimento Turístico”, o aluno precisa

estagiar em instituições públicas ou privadas vinculadas diretamente à atividade

turística, como secretarias de turismo, organizações responsáveis pelo fomento do

turismo, entre outros. Sendo “Turismo Alternativo e de Saúde” a escolhida, o estágio

deve ser realizado em organizações de ecoturismo, empresas náuticas, instituições

de turismo alternativo e de aventura, SPAs, etc. Para os que optam por “Hotelaria”, o

estágio deve ser feito em um dos diversos setores de um hotel, como área

administrativa, de alimentos e bebidas, recursos humanos, vendas e auditoria.

Seguindo o estabelecido no Art. 7 da Lei Geral da Educação, itens VIII e IX,

respectivamente, a instituição de ensino deve: impulsionar a criação artística e

propiciar a aquisição, o enriquecimento e a difusão dos bens e valores da cultura

52

universal, especialmente daqueles que constituem o patrimônio cultural da nação; e

incentivar a educação física e o esporte.

Assim sendo, para a obtenção do título, o estudante deve fazer também, ao

menos, uma oficina artística e outra esportiva ao longo da graduação. Atualmente,

as opções de disciplinas artísticas são: apreciação cinematográfica, bailes

caribenhos, desenho e pintura, encadernação (onde são ensinadas técnicas para a

conservação, fácil manuseio e apresentação artísticas de livros e documentos),

cultura Maia, língua Maia, fotografia, guitarra, instrumentos de sopro e salsa e

merengue. Dentre as oficinas esportivas, o aluno pode optar por: xadrez, atletismo,

basquete, futebol, preparação física avançada, tocho bandera (esporte surgido no

México, como derivação do futebol americano) e vôlei.

Além disso, o ensino de língua inglesa é obrigatório em todos os períodos da

graduação. De acordo com o modelo adotado pela universidade, a aprendizagem do

idioma inglês é uma das prioridades do estudante. Segundo a instituição:

Seu domínio é uma ferramenta imprescindível para que estudantes e profissionais tenham acesso ao conhecimento cientifico, tecnológico e informático atual e para relacionar-se com as diversas culturas da nossa aldeia global. Devido ao mundo atual globalizado e a importância de ter o acesso à informação, a matéria de inglês deve ser comum a alunos de todas as carreiras, como parte do programa de estudos. (UNICARIBE, 2014, s.p., tradução do autor)

Dessa forma, ao ingressar na universidade, o aluno faz uma prova escrita e

outra oral, para nivelar seu conhecimento em relação ao idioma. Os estudantes

iniciam os estudos no nível mais adequado, de acordo com o desempenho

apresentado. Existem quatro níveis de inglês geral e dois de tópicos avançados, nos

quais se ensina a linguagem técnica para o turismo. Os alunos que apresentam bom

resultado no exame inicial podem ser dispensados das disciplinas. Dentro de cada

matéria o aluno precisa fazer um determinado número de horas de conversação.

Quando estão nos níveis mais avançados, eles se tornam “monitores” dos

estudantes que estão cursando as categorias mais básicas.

Como forma de avaliação final para obtenção do diploma, os alunos devem

elaborar, em grupos de até cinco pessoas, um projeto no formato de um plano de

negócios, que esteja de acordo com a pré-especialidade escolhida. Ao final, este

trabalho é apresentado para os alunos da turma e para uma banca composta por

53

três professores. Cada um deles atribui uma qualificação para o grupo e a avaliação

final resulta da média aritmética das três notas.

2.3 ELEMENTOS INTEGRANTES DA MATRIZ CURRICULAR: MODELO

UNICARIBE

Após apresentação dos modelos educacionais e matrizes curriculares dos

cursos de Turismo oferecidos pela UFF e UNICARIBE, observa-se que alguns

elementos são obrigatórios na universidade mexicana, em relação à brasileira.

Dentre eles, destacam-se: a realização de, ao menos, uma visita técnica por

período, o caráter compulsório do ensino do idioma inglês durante a graduação e a

obrigatoriedade de realização de uma atividade artística e outra esportiva para

obtenção do título de bacharel em turismo.

As seções abaixo foram destinadas à elucidação sobre a relevância das

práticas adotadas pela UNICARIBE, para a formação acadêmica do aluno.

2.3.1 Visitas técnicas

Compreende-se por visita, o ato de vistoriar ou inspecionar, por interesse ou

por curiosidade, alguma localidade. A técnica é o modo ou habilidade de fazer algo.

Assim sendo, observa-se que “o ato da visita técnica deve se basear no

aprofundamento do conhecimento do objeto anteposto para estudo, análise e

avaliação” (SILVA, 2005, s.p.).

Assim como exposto no primeiro capítulo deste trabalho, as visitas técnicas

são de extrema importância para que o estudante possa associar o conteúdo

aprendido durante as aulas, à prática vivenciada no mercado de trabalho. De acordo

com Assis (2004), essas atividades são consideradas uma maneira de reforçar, por

meio das observações feitas em campo, os conceitos teórico-metodológicos

abordados em sala de aula.

Para Cardoso (2000 apud ASSIS, 2004, s.p.), este tipo de método

[...] possibilita o conhecimento do mundo ou do nosso entorno – que significa compreender a sua estrutura espacial e os fenômenos dos lugares. Ao conhecer o território em que se vive compreende-se a identidade e o sentimento de pertencimento do meio em que se vive.

54

Além disso, Araújo e Costa (2012, p. 1) acreditam que:

A visita cria uma expectativa motivadora e que busca instigar no aluno a ânsia do conhecimento cognitivo pós-visita, colaborando com a formação profissional do estudante, conscientizando-o quanto ao papel profissional junto à sociedade, incentivando-o ao exercício ético e responsável da profissão e facilitando a aproximação com a dinâmica do exercício profissional.

Entretanto, vale ressaltar a dificuldade de se estipular padrões para a

realização de visitas técnicas, visto que estas exigem pré-planejamento,

conhecimento específico dos elementos relevantes do destino e capacidade de

englobar todas as informações necessárias para os alunos (COOPER, 2001).

De acordo com Veloso (2000), a organização de uma visita técnica deve ser

elaborada em concordância com a temática estudada. Isto é, de acordo com a

ementa das disciplinas envolvidas e associadas aos objetivos dos educadores.

Sendo assim, torna-se importante a sistematização e planejamento das diferentes

etapas relacionadas à sua execução, tanto no âmbito da prática pedagógica, quanto

da investigação científica.

Os professores, não dispensando a ajuda dos alunos, têm a responsabilidade

de planejar as visitas técnicas, elaborando-as da maneira mais coerente possível.

Vale ressaltar que os organizadores destas atividades devem se preocupar com o

roteiro, levando em consideração as relações que serão feitas com a teoria estudada

em sala de aula, e com a participação dos estudantes durante a visita, com o intuito

de verificar se estes estão assimilando o conteúdo, como pretendido. Segundo

Veloso (2000), este recurso metodológico não deve ser considerado um simples

passeio, sem respeitar um ritual de formalidades didáticas e pedagógicas.

Visando apresentar uma proposta sistematizada da organização de uma visita

técnica, Ferreira (2002 apud ASSIS, 2004) formulou um Roteiro Básico com seis

fases importantes relacionadas a essa atividade: identificação, objetivos,

procedimentos anteriores à visita técnica, atividades de campo, procedimentos

posteriores e apresentação de resultados.

Na primeira fase, deve-se pensar em todos os elementos atrelados à prática a

ser realizada, como: assunto, local, data, meio de transporte, tempo previsto,

número de participantes, hospedagem, orçamento, entre outros. A segunda, refere-

se à definição dos objetivos gerais e específicos que se pretende atingir com a

55

realização do trabalho de campo. A terceira etapa diz respeito ao planejamento e

organização do estudo, antes da visita. Neste momento, são definidos os métodos

que serão utilizados para facilitar a compreensão sobre a temática ou localidade

onde o trabalho será realizado.

A quarta fase corresponde ao trabalho de campo em si, levando em

consideração os itens elaborados anteriormente, ou seja, esta etapa trata da

efetivação do que foi previsto. O quinto momento, ocorre após o retorno da visita e

destina-se a análise dos procedimentos realizados e dos proveitos obtidos por meio

deste recurso. O último passo está relacionado à apresentação, para a comunidade

acadêmica, dos resultados alcançados com a execução da atividade. Estes podem

ser divulgados por diferentes formas, como relatórios, artigos, exposições

fotográficas, entre outras.

É importante ressaltar que as visitas técnicas são destacadas, na Resolução

nº 13, de 24 de novembro de 2006, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais

do Curso de Graduação em Turismo, como parte integrante do processo de

formação. De acordo com o item III do Art. 5,

Os cursos de graduação em Turismo deverão contemplar, em seu Projeto Pedagógico e em sua organização curricular, conteúdos teórico-práticos: estudos localizados nos respectivos espaços de fluxo turístico, compreendendo visitas técnicas, inventário turístico, laboratórios de aprendizagem e de estágios (BRASIL, 2006, p. 3)

Analisando os argumentos citados, percebe-se a importância da realização de

visitas técnicas nos cursos de turismo. Segundo Lopes (2003), se executadas de

forma correta e produtiva, essas atividades auxiliarão no aprendizado dos

estudantes, “fazendo com que eles possam vivenciar e entender o mercado em que

estão inseridos e tornar-se profissionais conscientes e atentos para a realidade

atual”.

2.3.2 Ensino obrigatório do idioma inglês

Admitida como a língua franca atual, isto é, a língua da globalização, o inglês

é responsável pela “interação mundial” e tem a função de facilitar a comunicação

das pessoas provenientes de diferentes nações (SIQUEIRA, 2009). Tendo ciência

56

do destaque internacional deste idioma, torna-se relevante evidenciar a necessidade

de incluí-lo nas práticas educacionais universitárias. De acordo com Rocha (2001),

[...] aprender um idioma tornou-se uma necessidade básica para profissionais de diversas áreas e para aqueles que se preparam para ingressar em um mercado de trabalho cada vez mais competitivo. O domínio de idiomas significa crescimento, desenvolvimento e, acima de tudo, melhores condições de acompanhar as rápidas mudanças que vêm ocorrendo nesse novo e tecnológico século (s.p.).

Com o avanço tecnológico e a globalização, pode-se dizer que as distâncias,

tanto espacial, quanto temporal diminuíram, e que as fronteiras estão deixando de

existir. Assim sendo, a utilização da língua inglesa tornou-se a principal ferramenta

responsável pelas interações entre os indivíduos de diferentes nacionalidades.

Sabendo que, no mercado de trabalho, os profissionais em turismo são os agentes

condutores do produto turístico (conjunto de bens e serviços ofertados aos turistas),

é notória a necessidade de que os estudantes da área aprendam o idioma (LAGE,

2009 apud SARMENTO, 2012).

O trecho abaixo reafirma a ideia de que:

O inglês é a língua primordial na área do turismo. Portanto, torna-se imprescindível a oralidade e escrita desse idioma para o profissional, para os fins específicos de sua profissão ou função, que possa comunicar-se, desenvolver bem suas tarefas e passar as informações necessárias aos turistas. (SARMENTO, 2012, s.p.)

Vale ressaltar que o conhecimento do idioma não está relacionado somente à

preparação do aluno para o mercado de trabalho. O domínio desta língua

estrangeira também contribui para a disseminação das publicações, a nível

internacional, dos estudos científicos na área do turismo, realizados por estudantes

brasileiros.

De acordo com especialistas brasileiros e estrangeiros, a barreira linguística é

um dos principais obstáculos para a internacionalização19 das universidades.

Segundo o pesquisador e autor americano Ben Wildavsky, para ser globalizada,

uma instituição tem que operar em inglês. É necessário incentivar o corpo docente a

publicar em inglês e criar ferramentas que proporcionem aos estudantes um bom

19

A internacionalização abre a universidade para o mundo e aproxima o mundo da universidade, ou seja, trata-se de um processo de alinhamento da universidade com as novas necessidades que o mundo globalizado está apresentando (MARMOLEJO, 2010 apud BUENO; FÁVARO, 2011).

57

conhecimento do idioma, para que possam integrar a comunidade internacional de

pesquisa (BUENO; FÁVARO, 2011).

Ainda é possível afirmar que uma das principais falhas das instituições

brasileiras é a falta de interatividade com o restante do mundo. Tal fato diminui a

visibilidade e competitividade destas universidades no cenário internacional

Segundo João Grandino Rodas, ex-reitor da Universidade de São Paulo (USP), a

questão linguística, tanto para o ensino quanto para a pesquisa é um quesito chave

para o avanço internacional das universidades brasileiras. O inglês “é a língua

universal de comunicação acadêmica, indispensável para universidades com uma

visão global que queiram participar desse diálogo” (ESCOBAR, 2013).

É fundamental destacar também a importância do conhecimento desta língua

para os indivíduos que objetivam seguir a carreira acadêmica. Segundo Siqueira

(2009, p. 71), “o inglês é, indubitavelmente, o idioma mais exigido nos programas de

mestrado e doutorado. O destaque da língua inglesa na área acadêmica, comparado

aos outros idiomas, é inegável”.

De acordo com a página oficial da UFF (2014a), a instituição tem a percepção

de que deve ser um local de produção de conhecimento e tecnologia, vinculada aos

grandes centros de saber. Isto significa que essa reconhece a necessidade de estar

integrada a uma cadeia internacional de criação e propagação do conhecimento pelo

mundo. Um dos objetivos da universidade é a formulação constante “de um projeto

que atenda as novas demandas que o presente-futuro exige dos centros de saber,

caminhando assim para um processo de internacionalização”.

Essa visão proporciona um futuro melhor para os estudantes, e também

aumenta a visibilidade da instituição no cenário nacional e internacional (UFF, 2014).

Uma das maneiras de as instituições de Ensino Superior do país, não obstante a

UFF, vincularem o saber e serem reconhecidas mundialmente, é garantindo aos

alunos o domínio da língua inglesa ao final de seus estudos universitários.

2.3.3 Oficinas artísticas e esportivas

Considerada como fundamental para a saúde do ser humano, a prática do

exercício físico deve ser estimulada em todas as fases da vida (SALVE, 2007).

Segundo Antunes et al. (2006), estudos mostram as melhoras nas funções

cognitivas com a prática de exercícios.

58

Entende-se por função cognitiva ou sistema funcional cognitivo as fases do processo de informação, como percepção, aprendizagem, memória, atenção, vigilância, raciocínio e solução de problemas. Além disso, o funcionamento psicomotor (tempo de reação, tempo de movimento, velocidade de desempenho) tem sido frequentemente incluído neste conceito (ANTUNES et al., 2006, s.p.).

Dentre os principais motivos para a não adoção de atividades físicas na rotina

dos universitários, se destaca a falta de tempo ocasionada pela extensa carga

horária de estudo (SALVE, 2007). Além disso, muitos estudantes seguem dupla

jornada: a de trabalho e a acadêmica, o que limita o tempo livre para prática de

exercícios físicos e compromete a qualidade de vida (COSTA et al. 2012). Observa-

se que os jovens quando ingressam na universidade, têm menor acessibilidade aos

programas de atividade física, devido à redução de tempo ocioso, visto que nesta

etapa da vida acadêmica, há o aumento da demanda de tempo de estudo,

associado as práticas profissionais de início de carreira (ANTUNES et al., 2006).

Assim sendo, percebe-se a importância de incluir a prática de atividades

físicas entre os estudantes de graduação. Salve (2007) destaca a necessidade de

criar estratégias que incentivem a prática de exercícios físicos no âmbito

universitário. De acordo com a autora, os coordenadores das instituições devem

destinar espaços e tempo aos estudantes, para que pratiquem atividades físicas,

“mesmo que para eles existam pressões para não se exercitarem, como o estudo,

carga horária excessiva, atividades sociais, entre outros” (p. 482).

Verifica-se que é essencial o apoio dos dirigentes universitários na promoção

e divulgação de eventos esportivos, que além de atuarem de maneira benéfica na

saúde, proporcionam a socialização e contribuem para a qualidade de vida dos

participantes (SALVE, 2007).

No que diz respeito às atividades artísticas, Catão e Rio (2013) afirmam que a

arte auxilia no desenvolvimento de habilidades e capacidades, além de proporcionar

a organização do pensamento. Conforme menciona Micheletto (2009), as

expressões artísticas, como as artes visuais, a música, a dança e o teatro, oferecem

diferentes formas de comunicação, oportunidades de expressão, meios de

autoafirmação, e desenvolvem a criatividade e favorecem a socialização.

De acordo com Catão e Rio (2013), devido a riqueza de suas linguagens, a

arte consiste em um importante recurso educacional. As autoras ainda acrescentam

que:

59

A arte é uma linguagem que interfere de forma singular na vida de cada um, é capaz de possibilitar o desenvolvimento da auto expressão, criação, autonomia, desenvoltura, aspectos sócio afetivos, psicomotores e a socialização. A arte tem a capacidade de proporcionar a expressão de sentimentos inerentes ao sujeito, pois quando ele pinta desenha ou cria qualquer outro tipo de arte, transmite uma parte de si mesmo, expressando o que pensa, sente e como percebe o mundo à sua volta (CATÃO; RIO, 2013, p. 4).

Segundo Fior, Mercuri e Silva (2013, s.p.), o envolvimento do estudante nas

tarefas educativas disponibilizadas pela instituição, “é imprescindível para

aprendizagem, desenvolvimento e permanência no sistema educacional”. De acordo

com o exposto neste item do trabalho, é possível verificar que a prática regular de

exercícios físicos e de atividades artísticas melhora as funções cognitivas, devendo

ser estimulada em todas as etapas da vida humana, incluindo a fase universitária.

60

3 RESULTADOS DAS PESQUISAS

O capítulo a seguir tem como finalidade apresentar e discutir os resultados

obtidos por meio das pesquisas aplicadas aos alunos das duas universidades

utilizadas como objeto deste estudo. Primeiramente, serão apresentados os

procedimentos metodológicos e, em seguida, destacados os dados e informações

obtidos por meio da pesquisa, incluindo a posição do coordenador do curso de

Turismo da UFF em relação aos aspectos considerados relevantes neste estudo.

3.1 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

Nesta seção são apresentados os procedimentos metodológicos utilizados

para a elaboração da pesquisa de campo, incluindo os instrumentos e passos

empregados nas quatro etapas em que se subdividiram esta pesquisa.

A primeira etapa consistiu em observação participante, com a autora deste

trabalho matriculando-se como aluna de intercâmbio na UNICARIBE. Esta fase foi

realizada no segundo semestre letivo de 2012 e teve duração de quatro meses,

contemplando o período de agosto a novembro desse ano. É importante destacar

que esta fase teve um caráter subjetivista, representando a visão particular da

autora acerca da universidade.

Na segunda etapa foram elaborados e aplicados dois questionários

qualitativos e não identificados, como instrumentos de coletas de dados. Um deles

foi destinado aos alunos de Turismo da UFF e o outro aos estudantes do mesmo

curso da UNICARIBE, todos matriculados a partir do sexto período do curso. Ambos

os instrumentos foram criados com o intuito de detectar a opinião dos estudantes em

relação aos modelos de ensino de suas universidades.

O questionário aplicado aos alunos da UFF era composto por sete perguntas,

sendo três objetivas de múltipla-escolha, três com produção de respostas e uma

baseada na escala de Likert20. Já o respondido pelos estudantes da UNICARIBE

possuía oito questões, dentre elas três objetivas de múltipla-escolha, três com

20

“A Escala Likert mede atitudes e comportamentos utilizando opções de resposta que variam de um extremo a outro (por exemplo, de nada provável para extremamente provável). Ao contrário de uma simples questão de resposta "sim ou não", uma Escala Likert permite descobrir níveis de opinião.” (SURVEY, 2014)

61

produção de respostas, uma pautada na escala de Likert e uma objetiva de múltipla-

escolha com justificativa de resposta.

As três primeiras perguntas dos dois questionários tinham o objetivo de

conhecer o perfil da amostra, contemplando a idade, o gênero e o semestre atual do

aluno. As demais estavam diretamente ligadas à opinião dos estudantes sobre os

cursos de turismo de cada universidade e sobre os elementos que podem contribuir

para a formação do profissional na área.

As questões elaboradas com base na escala de Likert possuíam cinco níveis,

que variavam entre dois extremos, representando o grau mínimo e máximo de

consentimento do participante. Seu objetivo foi medir o grau de concordância dos

alunos em relação à importância de determinados aspectos para a formação

acadêmica. No caso da UFF, ela era composta por um conjunto de cinco elementos

e para a UNICARIBE, a questão era formada por quatro itens.

Optou-se por não perguntar a identidade do participante, pois, com a garantia

do anonimato, a pessoa se sente mais confortável para dar a sua opinião

francamente em relação às perguntas feitas. Vale ressaltar que, embora o

questionário não fosse identificado, a ferramenta Survey Monkey permitia a análise

individual das respostas por estudante, caso necessário.

Os questionários foram disponibilizados por meio da ferramenta online Survey

Monkey, que também fez a tabulação das respostas. A divulgação dos mesmos

ocorreu por meio dos grupos existentes para os cursos, em páginas de redes

sociais. Ao total, 100 pessoas responderam a pesquisa, sendo metade alunos da

UFF e a outra parte da UNICARIBE. Os questionários ficaram disponíveis no período

de 05 de março a 24 de abril de 2014, para serem preenchidos pelos estudantes.

A terceira etapa da pesquisa foi realizada por meio de uma entrevista

estruturada, com o professor Rodrigo Fonseca Tadini, atual coordenador do curso

de Turismo da UFF. Elaborou-se previamente seis perguntas, que tinham como

intuito obter informações a respeito das mudanças previstas para o curso e

averiguar as chances de aplicabilidade de técnicas utilizadas pela UNICARIBE em

seu modelo de ensino. As questões foram enviadas por e-mail no dia 30 de abril de

2014, e respondidas no dia 13 de maio de 2014.

A quarta etapa consistiu na análise dos resultados obtidos por meio dos

questionários. Inicialmente, foram elaboradas tabelas, que permitiram visualizar os

dados e, posteriormente, foram criados gráficos para facilitar a análise e

62

apresentação das respostas dos alunos. Nesta fase também foram utilizados trechos

da entrevista realizada, para compreender melhor a posição do coordenador em

relação à opinião dos alunos.

3.2 APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS

Nesta seção são expostos os resultados obtidos através das pesquisas

realizadas para a elaboração deste estudo. Essa apresentação está subdividida

considerando as indagações presentes no questionário aplicado aos alunos das

duas universidades em questão, sendo feitas considerações em relação a cada

aspecto. A opinião do atual coordenador do curso de Turismo da UFF, o professor

Rodrigo Fonseca Tadini, foi apresentada de acordo com a relação com cada um dos

assuntos abordados nos tópicos a seguir.

3.2.1 Quanto à idade

A Figura 7 apresenta as respostas obtidas em relação à idade dos estudantes

que colaboraram respondendo os questionários.

Figura 7: Idade dos respondentes da UFF e UNICARIBE. Fonte: Elaboração própria.

63

Pelo gráfico é possível observar que a amostra corresponde a um público

jovem, que possui entre 20 e 32 anos e entre 20 e 26 anos, considerando os

participantes da UFF e da UNICARIBE, respectivamente.

Este resultado pode estar diretamente ligado à faixa etária prevalecente entre

os estudantes que cursam nível superior nesses países. De acordo com o último

censo da Educação Superior 2011, divulgado em 2013 pelo INEP, a faixa etária de

18 a 24 anos corresponde à esperada para cursar a educação superior (INEP,

2013). A Figura 7 aponta que 76% dos alunos investigados da UFF se classificam

entre esse grupo. No México, o estudo de Indicadores Internacionais 2011-2012, o

último divulgado, revela que dentre os indivíduos que cursam o ensino superior,

destacam-se aqueles que possuem entre 19 e 23 anos (SEP, 2012). Considerando

este dado, observa-se que 92% da amostra referente à pesquisa da UNICARIBE

está inserida neste grupo etário.

3.2.2 Quanto ao gênero

Por meio da Figura 8 pode-se observar que a maioria dos investigados

pertence ao gênero feminino. Coincidentemente, o número de alunas que

responderam ao questionário foi o mesmo nas duas universidades, representando

um percentual de 68% em relação aos estudantes do gênero masculino, que

corresponderam a 32%.

Figura 8: Gênero dos respondentes da UFF e UNICARIBE. Fonte: Elaboração própria.

64

Segundo estatísticas do Education at a Glance 201221, relatório publicado

pela Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômico (OCDE), o

número de mulheres brasileiras com formação acadêmica de nível superior é maior

que o de homens. A porcentagem da população feminina com diploma equivale a

12%, diante de 10% da masculina (ORSI, 2012). No México, as mulheres também

têm uma maior taxa de graduação universitária que os homens. Na atualidade, as

mulheres ultrapassaram os níveis alcançados pelos homens no que refere à

educação superior (UNIVERSIA, 2013).

Considerando estas informações, pode-se afirmar que, embora a pesquisa

tenha sido de caráter aleatório, a chance de mulheres responderem os questionários

seria maior, se comparada as respostas advindas do gênero masculino. A maior

presença de mulheres pode ter influenciado no maior número de respostas dado por

respondentes do gênero feminino.

3.2.3 Quanto ao período do curso

Quando questionados sobre o período (semestre) que estavam cursando,

constatou-se que 22%, 10%, 32% e 36% dos estudantes da UFF que participaram

da pesquisa, estavam, respectivamente, no sexto, sétimo, oitavo e em períodos

acima do oitavo no momento da coleta de dados para este trabalho, no primeiro

semestre de 2014. Em relação aos alunos da UNICARIBE que participaram da

pesquisa, 60% se encontravam no sexto período e o restante, ou seja, 40%, no

oitavo.

21

Uma versão atual deste relatório foi publicada em 2013, porém nela não constam os dados do Brasil e do México, em relação ao gênero dos indivíduos que possuem nível superior acadêmico.

65

Figura 9: Semestre letivo dos respondentes da UFF e UNICARIBE. Fonte: Elaboração própria.

Ressalta-se que os alunos da UFF, cujas respostas referiram-se a semestres

superiores ao oitavo foram aqueles que não concluíram o curso no tempo previsto, e

recomendado, pela universidade. No que diz respeito à UNICARIBE, salienta-se que

o número de estudantes no sétimo período é nulo porque a instituição não subdivide

os indivíduos aprovados no vestibular em grupos para ingressar no primeiro e

segundo semestres, como ocorre na UFF. Portanto, quando o questionário foi

aplicado, não havia nenhuma turma que estivesse cursando esse período.

É importante destacar que essa pesquisa tinha caráter aleatório, sendo

aplicada para alunos que estivessem cursando a partir do sexto semestre, visto que

nessa etapa o estudante já possui o conhecimento necessário para responder a

pesquisa relativa aos elementos do projeto pedagógico do curso. Nos resultados

obtidos pelos alunos da UFF, o fato de muitas respostas terem sido dadas por

pessoas que estivessem acima do oitavo período pode estar relacionado à

solicitação da orientadora deste trabalho, para que seus alunos que cursavam uma

disciplina por ela ministrada no último semestre, respondessem ao questionário.

Além disso, muitos estudantes que estão na fase final do curso contribuem com a

pesquisa, por saberem a importância de se conseguir dados para a elaboração do

trabalho de conclusão de curso. Embora isto tenha ocorrido, estatisticamente pode-

se afirmar que esta questão não gerou ação tendenciosa nos resultados.

66

Quando questionado sobre a possível razão de haver um elevado número de

estudantes em períodos acima do oitavo, o coordenador do curso de Turismo da

UFF respondeu:

Considero que a resposta correta diz respeito a uma série de fatores. Inicialmente, é importante perceber que muitos alunos estão trancando o curso em busca de conhecimentos no exterior, seja em trabalhos pagos, viagens culturais ou em intercâmbios oficiais com universidades estrangeiras. Outro ponto relevante é a dificuldade do aluno em estagiar/trabalhar e ao mesmo tempo produzir o TCC. Muitos alunos tem atrasado a finalização do curso por não conseguir conciliar as duas atividades. Outros alunos, por já estarem atuando no mercado de trabalho acabam deixando de lado o TCC e só retornam a essa atividade quando percebem a necessidade de estar formado para crescer na carreira.

Às considerações feitas pelo coordenador do curso da UFF, acrescenta-se

outra hipótese: o tempo de conclusão do curso estabelecido pelo projeto

pedagógico. Conforme mencionado neste trabalho, o aluno pode cursar a graduação

em um período que varia de quatro a seis anos. Ou seja, ao chegar ao final do

quarto ano, o estudante pode continuar a cursá-lo por mais dois anos, sem que haja

nenhum prejuízo a sua situação acadêmica.

Em algumas situações, esse fato se agrava ainda mais devido à possibilidade

do aluno trancar o curso por até quatro períodos ininterruptos ou intercalados. O

tempo de trancamento não é computado na contagem final de conclusão da

integralização. Com isso, o aluno pode ter mais dois anos para terminar o curso,

sem que haja custos com o pagamento de sua formação ao longo desses oito anos,

visto que o ensino na universidade é oferecido de forma gratuita.

3.2.4 Quanto às atividades complementares

As Figuras 10 e 11 referem-se aos resultados obtidos em relação aos alunos

da UFF e UNICARIBE, respectivamente, por meio da questão pautada na escala de

Likert. O objetivo principal desta pergunta foi verificar o grau de importância dada

pelos alunos a determinados itens que, compõem, ou podem compor a parte

variável da matriz curricular do curso.

67

Figura 10: Grau de concordância dos alunos da UFF em relação à importância de determinados aspectos para a formação acadêmica. Fonte: Elaboração própria.

Na figura 10, observa-se que 68% dos investigados marcaram grau cinco,

20% assinalaram grau quatro, 6% grau três, 4% grau dois e 2% consideraram grau

um, em relação à importância das visitas técnicas para a formação profissional do

estudante. Percebe-se que 88% dos alunos atribuíram graus quatro e cinco,

considerando as visitas técnicas muito ou extremamente importantes para a sua

formação.

Torna-se necessário destacar a percepção do estudante em relação à

importância das atividades externas à sala de aula para o seu aprendizado. Porém,

as viagens técnicas ainda não podem ser de caráter obrigatório na UFF, visto que a

instituição somente arca com as despesas de alunos que participam de “Estudos de

Campo”, e não, de “Viagens Técnicas”. De acordo com informações pessoais

transmitidas, estuda-se a inclusão de uma disciplina denominada “Estudo de

2% 4% 6% 20% 68%

8% 12% 28% 18% 34%

20% 32% 18% 16% 14%

34% 24% 26% 14% 2%

14% 20% 40% 14% 12%

Nada importante Pouco importante Importante Muito importante Extremamenteimportante

UFF

A

B

C

D

E

Visitas técnicas voltadas para a formação profissional.

Ensino de inglês oferecido em todos os períodos do curso.

Atividades artísticas como item obrigatório das Atividades Complementares.

Atividades esportivas como item obrigatório das Atividades Complementares.

Mínimo de 300 horas obrigatórias para a realização das Atividades Complementares.

68

Campo” na próxima matriz curricular, com o intuito de poder tornar a viagem técnica

item obrigatório no projeto pedagógico do curso.

No que tange ao ensino de inglês oferecido em todos os períodos do curso,

item B, 34% dos alunos responderam grau cinco, 18% grau quatro, 28% grau três,

12% grau dois e 8% grau um. Analisando os resultados obtidos, pode-se aferir que

52% dos alunos consideram muito ou extremamente importante o ensino do idioma

ao longo da graduação. Aos 20% que atribuíram graus um e dois, sendo,

respectivamente, “nada importante” e “pouco importante”, algumas são as causas

que podem explicar tal escolha.

A primeira diz respeito ao fato de muitos estudantes já ingressarem na

universidade com certificados de cursos livres em língua estrangeira. Embora no

Brasil o ensino de um segundo idioma seja obrigatório nos níveis fundamental e

médio (BRASIL, 1996), a maneira como ele ocorre não efetivamente faz com que o

aluno tenha domínio desta língua ao chegar à universidade. Muitos, assim, optam

por aprender em instituições privadas destinadas ao ensino de idiomas. Outro fator

que pode explicar esses dados é o aumento do número de estudantes que realizam

intercâmbios e vivenciam outra língua durante a graduação. Para esses dois grupos,

por já terem fluência em uma língua estrangeira, não consideram a alternativa como

interessante.

Embora a UFF possua o Programa de Universalização de Línguas

Estrangeiras (PULE), este é ofertado prioritariamente para os alunos de graduação

que participam de programas de assistência estudantil da Pró-reitoria de Assuntos

Estudantis (PROAES), e estabelece como uma das condições gerais para

participação do estudante, que este seja iniciante na língua que deseja cursar (UFF,

2014e). Este fato dificulta a inserção do aluno que tem o interesse apenas de

praticar a língua estrangeira já estudada ou de adquirir o conhecimento técnico do

idioma para a carreira escolhida.

Tomando como base o modelo da UNICARIBE, perguntou-se ao coordenador

do curso de Turismo da UFF, sobre a possibilidade de tornar o idioma inglês

compulsório em mais períodos do curso, como parte integrante do programa de

estudos ou, ao menos, incluir o ensino do idioma como disciplinas optativas ou em

grupos de estudos. A resposta obtida foi a seguinte:

69

Infelizmente a UFF não possui estrutura para absorver uma proposta de universalização de língua estrangeira. Dados da coordenação apontam que mais de 50% dos alunos solicitam dispensa de algum dos períodos de língua estrangeira (inglês e espanhol). Outro ponto relevante é o relato dos professores das disciplinas que demonstram o desânimo dos alunos com relação a essas disciplinas no ambiente da UFF. A discrepância no conhecimento de línguas estrangeiras por parte dos alunos acaba por desestimular a participação dos mais capacitados. Ao mesmo tempo, o departamento de línguas estrangeiras não tem condições de oferecer professores para suprir toda a especificidade da demanda, gerando um entrave. Nunca foi pensado em grupo de estudos de línguas estrangeiras.

Nesta resposta do coordenador do curso observam-se duas questões

fundamentais. A confirmação de que 50% dos alunos já chegam à universidade com

o domínio de outro idioma, e que o modelo atual do curso para o ensino de línguas

não atende à necessidade dos estudantes. O coordenador aponta como dificuldade

a ausência de professores para um ensino diferenciado, que esteja adequado aos

níveis de compreensão da língua em que se encontram os alunos.

A UNICARIBE e outras universidades brasileiras, como a Universidade

Estadual Paulista “Júlio de Mesquista Filho” (UNESP), utilizam-se de alunos do

curso de Turismo com maior domínio da língua estrangeira para serem monitores

dos que tem menor conhecimento do idioma. O antigo Centro Universitário Ibero-

Americano (UNIBERO) utilizava os alunos dos cursos de Letras e Tradutores e

Intérpretes como monitores dos alunos do curso de Turismo22.

A ação de transformar os alunos em monitores, pode se estender a outras

possibilidades, como o estágio interno ou a extensão. O aluno com mais

conhecimento, ao participar de um programa de ensino de língua estrangeira, pode

receber uma bolsa de estudos, e se preparar para a atividade docente. Já o aluno

com menor domínio do idioma tem a oportunidade de aprender ou aprimorar seus

conhecimentos em outra língua. Esta seria uma alternativa para minimizar a situação

da ausência de docentes, que fariam o papel de orientadores dos monitores,

estagiários ou extensionsitas.

Ainda relacionado a Figura 10, o item C refere-se às atividades artísticas

como item obrigatório das Atividades Complementares, 14% atribuíram grau cinco,

16% grau quatro, 18% grau três, 32% grau dois e 20% grau um. No que diz respeito

às atividades esportivas como item obrigatório das Atividades Complementares, item

22

Informações pessoais obtidas por meio da atual subchefe do Departamento de Turismo da Universidade Federal Fluminense, professora Claudia Corrêa de Almeida Moraes.

70

D, somente 2% marcou grau cinco, 14% grau quatro, 26% grau três, 24% grau dois

e 34% grau um.

Considerando as atividades artísticas, nota-se que a maioria selecionou o

grau dois. Isto significa que 32% dos estudantes investigados consideram “pouco

importante” a realização obrigatória dessas práticas no contexto das atividades

complementares. Analisando a mesma opinião dos alunos, porém em relação às

atividades esportivas, a maior parte dos participantes da pesquisa atribui grau um,

ou seja, 34% acreditam ser “nada importante” para a sua formação acadêmica.

Estes dados podem estar relacionados aos aspectos histórico-culturais da

formação universitária brasileira, que não privilegia o ensino de artes e a realização

de atividades físicas nos projetos pedagógicos de nível superior. Nas escolas de

ensino básico, estas disciplinas constam nas matrizes curriculares, porém são

consideradas adjacentes as demais.

De acordo com Dinelly (2014), por não ser importante para o currículo

escolar, há displicência quanto ao ensino de arte no contexto educacional. No caso

específico do curso de Turismo da UFF, embora sejam ofertadas diversas disciplinas

voltadas para a cultura e para as artes, apenas 30% dos alunos marcaram os graus

quatro e cinco de importância para sua formação profissional, demonstrando

interesse em fazer atividades artísticas com obrigatoriedade nas atividades

complementares. Por participarem frequente e espontaneamente em eventos

culturais, muitos podem não perceber a necessidade delas serem obrigatórias, e

outros podem entender que estas atividades não são do âmbito curricular.

No que tange aos esportes, o exercício físico tornou-se não mais obrigatório

na Educação Superior, com a LDB em 1996. A partir desse momento, coube as

instituições definirem os projetos pedagógicos de seus cursos, segundo as diretrizes

gerais. No caso do curso de Turismo, não se estabelece a prática esportiva como

curricular. A pouca consideração para o esporte como item obrigatório pode ser

percebida já que os graus cinco e quatro foram selecionados em 16% das respostas

e os graus dois e um, os menores da escala, representaram 58% do total,

percebendo assim, pouco interesse pelo tema.

Tendo ciência das limitações estruturais da universidade e da dificuldade de

inserir oficinas artísticas e físicas de maneira obrigatória aos estudantes, questionou-

se quanto a relevância de se tentar, por meio da parceria com outros cursos como,

por exemplo, Artes, Cinema e Audiovisual e Educação Física, introduzir práticas que

71

incentivassem os estudantes de Turismo a cursar disciplinas eletivas destas outras

áreas. Quanto a isso, o coordenador respondeu:

Considero muito interessante. Hoje o curso possui atlética e constantemente alguns alunos tem participado de torneios e atividades físicas. Contudo, ao contrário das universidades americanas, não temos financiamento aos atletas e muitos alunos moram em locais afastados da UFF. Esse deslocamento diário prejudica em muito o estabelecimento de atividades físicas extras com maior periodicidade desejada. Com relação a outras atividades como cinema e artes, acredito que a UFF possua alguns programas interessantes, contudo cabe ao aluno ter proatividade para se informar e inscrever nas atividades.

Como apontado pelo coordenador do curso de Turismo, existe uma atlética

ativa, e a ela se acrescentam os programas de incentivo ao esporte da Pró-reitoria

de Apoio Estudantil (PROAES): o UFF esporte e o Bolsa Atleta. O primeiro é um

projeto que foi criado em 2008 pela atual Pró-reitoria de Graduação (PROGRAD), e

tem como objetivo apoiar as diversas modalidades esportivas praticadas ou

organizadas por alunos, professores e técnicos-administrativo da universidade. O

programa visa à participação dos membros da instituição em torneios e

campeonatos internos e externos à universidade (UFF, 2014f).

O segundo, disponibiliza bolsas para estudantes matriculados regularmente

nos cursos de graduação ou pós-graduação da instituição, e tem por objetivo

incentivar a participação destes em atividades esportivas, contribuindo para a

melhoria do seu desempenho acadêmico e em competições esportivas. Além disso,

tem a finalidade de viabilizar recursos aos alunos, para que estes possam arcar com

parte dos custos para aquisição de material, inscrições em competições, transporte,

hospedagem e alimentação durante eventos esportivos (UFF, 2014f).

Embora existam esses programas, pouco é o estimulo à prática de atividades

esportivas entre os alunos do curso de Turismo. Deve-se ressaltar que as estruturas

da Faculdade de Educação Física da UFF, franqueadas aos alunos, estão

localizadas próximas ao atual prédio onde é ministrada a maioria das disciplinas do

curso de Turismo da universidade.

Vale destacar que além da questão da saúde, a prática esportiva auxilia no

desenvolvimento das relações socioafetivas, da comunicabilidade e da sociabilidade,

ajustando socialmente o indivíduo ao meio em que vive. Ademais, produz uma série

de valores no seu contexto, como a liderança e o trabalho em equipe (BICKEL;

72

MARQUES; SANTOS, 2012), importantes habilidades para um profissional de

turismo. Assim sendo, é valido incentivar a participação dos alunos em atividades

esportivas, seja por meio da inclusão destes nos programas ofertados pela

PROAES, ou pela inscrição em disciplinas eletivas do curso de Educação Física da

instituição.

Sobre o item E, referente ao mínimo de 300 horas obrigatórias para a

realização de atividades complementares, 12% escolheu a opção grau cinco, 14%

grau quatro, 40% grau três, 20% grau dois e 14% grau um. Verifica-se que apenas

26% dos estudantes investigados consideram extremamente ou muito importante as

Atividades Complementares para a sua formação acadêmica.

Independentemente da obrigatoriedade destas pelas Diretrizes Curriculares

Nacionais, é necessário que os alunos tenham consciência da importância desse

tipo de atividade para a complementação do conhecimento obtido ao longo da

graduação. Talvez os alunos não as considerem significantes, por não haver um

projeto ou orientação sobre como e quando realizar estas práticas. Muitos se

preocupam unicamente em cumprir a carga horária exigida, sem avaliar o

aprendizado adquirido por meio destas atividades. É interessante que estejam

presentes espaços de reflexão e discussão da relevância destas práticas, bem como

seja realizado o acompanhamento de seu desenvolvimento.

Na figura 11, relacionada ao questionário aplicado para alunos da

UNICARIBE, nota-se que 70% dos participantes assinalaram grau cinco em relação

à importância das visitas técnicas para a formação profissional, 20% selecionaram

grau quatro, 10% grau três, e nenhum investigado indicou grau dois e grau um. No

que diz respeito ao ensino obrigatório da língua inglesa, 90% responderam grau

cinco, 8% grau quatro, 2% grau três e nenhum estudante escolheu as opções grau

dois e grau um.

Quando indagados sobre a obrigatoriedade de fazer, pelo menos, uma oficina

artística e outra esportiva para obtenção do título, 22% marcaram grau cinco, 30%

grau quatro, 36% grau três, 32% grau dois e ninguém selecionou grau um. Em

relação à duração do serviço social (480 horas), atividade complementar obrigatória,

10% escolheram a opção grau cinco, 32% grau quatro, também 32% grau três, 20%

grau dois e 6% grau um.

73

Figura 11: Grau de concordância dos alunos da UNICARIBE em relação à importância de determinados aspectos para a formação acadêmica. Fonte: Elaboração própria.

Se comparados os dois maiores graus de importância que poderiam ser

aferidos, ou seja, “extremamente importante” e “muito importante” tem-se que: 90%,

98%, 52% e 32%, consideram, respectivamente, as visitas técnicas, o ensino do

inglês, as atividades físicas e artísticas e o serviço social como atividade

complementar, como elementos fundamentais para a formação do profissional do

estudante de Turismo.

Com a exceção do último item perguntado, observa-se que nos demais,

obteve-se mais de 50% das respostas nestes dois graus. Isto demostra que os

aspectos destacados pela autora deste trabalho como relevantes para a formação

acadêmica do aluno são de fato considerados importantes na opinião dos

estudantes da UNICARIBE, que já convivem com estes elementos em seu projeto

pedagógico atual.

74

3.2.5 Quanto à prática do serviço social

Aos estudantes da UNICARIBE foi feita a seguinte pergunta: “você gostaria

que as horas de serviço social fossem divididas entre outras atividades, como por

exemplo: participação em eventos, cursos e treinamentos, horas de estágio

profissional, etc.”, com o objetivo de verificar se estavam satisfeitos com as 480

horas de serviço social obrigatórias, que devem fazer como atividade complementar

ao currículo.

Figura 12: Opinião sobre a divisão do serviço social em outras atividades complementares na UNICARIBE. Fonte: Elaboração própria.

Dentre os investigados, 86% responderam que são a favor da inclusão de

outras práticas, como elementos das atividades complementares. As justificativas

que apareceram como maior frequência para explicar a resposta escolhida, estavam

relacionadas à possibilidade de fazerem algo que seja mais dinâmico. Um estudante

considera que dividir as horas “seria uma excelente opção, já que poderia intercalar

conhecimentos teóricos com os práticos em várias áreas específicas à carreira”.

Outro acredita que “seria uma boa estratégia para impulsionar a participação

universitária fora das aulas”. Um terceiro crê que “assim poderíamos ir cumprindo-as

paulatinamente, não precisando fazê-las de uma só vez”.

Entre os 14% que se mostram contra, grande parte disse que o serviço social

é uma maneira de devolver à sociedade aquilo que ela lhes deu, referindo-se à

chance de cursar o nível universitário. Um dos alunos disse que “realizar o serviço

75

social é uma obrigação na qual devolvemos a comunidade um pouco do que nos

deu com a oportunidade de estudar”. Outro pensa que “é a única oportunidade onde

alguns prestarão tanto tempo de serviço à comunidade”.

Os dados expressos na Figura 12 demonstram que grande parte dos

estudantes investigados não estão satisfeitos com a carga horária de participação

em projetos sociais, como única atividade complementar ao currículo. Entretanto,

após observação das justificativas dos alunos que se mostram contra a divisão das

480 horas exigidas, em outras atividades, refletiu-se sobre a inclusão de um número

de horas relativas à participação em projetos socioambientais, como uma categoria

obrigatória das Atividades Complementares no modelo da UFF. Vale ressaltar que

atualmente a participação em projetos sociais é apenas uma opção entre demais

atividades que o aluno pode escolher para completar as 300 horas exigidas.

Quando indagado sobre o assunto, o coordenador entrevistado respondeu:

Elas já estão englobadas em projetos sociais. A coordenação tem sido bastante flexível no sentido de permitir que essas atividades sejam de opção dos alunos.

Entende-se por projeto social as “ações conjuntas e encadeadas que visam

ao desenvolvimento social, a partir do trabalho com um grupo de pessoas”. Esta

atividade faz com que os envolvidos vivam melhor em seu meio social, que atuem

sobre ele e o transforme, isto é, que participem de forma efetiva e transformadora no

meio ao qual pertencem (FEIJÓ; MACEDO, 2012, s.p.). Considerando este conceito

e destacando uma das funções da educação superior estabelecida no Art. 43 da

LDB (BRASIL, 1996), que é desenvolver a compreensão do indivíduo e de seu papel

na sociedade, seria interessante estimular a inclusão dos estudantes em projeto

sociais, ao longo da graduação.

3.2.6 Quanto ao nível de expectativa

Quando perguntados sobre o nível de expectativa a respeito do curso ao

ingressarem na universidade, os percentuais foram os seguintes dentre os alunos da

UFF: 28% responderam “muito alto”, 46% “alto”, 18% “médio”, 8% “baixo” e ninguém

assinalou “nenhum”. Considerando a mesma pergunta para os estudantes da

UNICARIBE, os resultados obtidos foram, respectivamente: 24%, 60%, 12%, 2% e

76

2%, ou seja, ao contrário da UFF, um participante marcou a alternativa “nenhum”. É

possível verificar essas informações na Figura 13:

Figura 13: Nível de expectativa a respeito do curso ao ingressar na UFF e UNICARIBE. Fonte: Elaboração própria.

Nota-se que as diferenças entre os alunos com expectativas “muito altas”

entre os dois cursos é pequena, sendo mais expressiva na alternativa “alto”. Nesta,

observa-se uma diferença de 14%, positivamente para UNICARIBE. Como

consequência, as expectativas “média” e “baixa” são maiores na UFF.

Diferentemente da instituição brasileira, a alternativa “nenhuma” aparece entre uma

das respostas selecionadas por um dos estudantes da UNICARIBE.

Quando somadas as expectativas “muito alta” e “alta”, observa-se que 84%

dos alunos da UNICARIBE estão nesta faixa ante 4% entre “baixa” e “nenhuma”. A

expectativa “média” representa 12%, sendo maior que a “baixa” e “nenhuma” e bem

inferior aos 84% da “alta” e “muito alta”, o que significa que as expectativas dos

alunos frente ao curso são altamente positivas.

Na UFF, 74% dos alunos expressaram-se com expectativas “muito altas” e

“altas”, 10% menor que a UNICARIBE. Já na faixa “baixa” e “nenhuma” 8% se

incluíram nestas alternativas, e em relação à expectativa “média” o total

correspondeu a 18%, sendo 10% maior que a “baixa” e “nenhuma” e 56% menor

que a faixa “alta” e “muito alta”. Pode-se assim considerar, que na UFF as

expectativas dos alunos frente ao curso são menos positivas que as da UNICARIBE.

77

3.2.7 Quanto ao grau de satisfação

Em relação ao grau de satisfação com o modelo de ensino do curso ofertado

pela UFF, verificou-se que somente 2% dos investigados estão “plenamente

satisfeitos”, enquanto na UNICARIBE 24% consideram-se neste nível. Na UFF, 10%

se consideram “muito satisfeitos”, ante os 50% da UNICARIBE. Dentre os que

afirmam estar “satisfeitos”, são 46% na UFF e 24% na UNICARIBE. Na variável

“pouco satisfeitos” estão 32% dos respondentes da UFF e apenas 2% na

UNICARIBE. Já na categoria de “insatisfeitos” estão 10% de seus entrevistados.

Destaca-se que nenhum estudante da instituição mexicana que participou da

amostra marcou a alternativa “insatisfeito” nesta pergunta do questionário.

Figura 14: Grau de satisfação com o modelo de ensino do curso ofertado pela UFF e UNICARIBE. Fonte: Elaboração própria.

Verifica-se que na UNICARIBE, 98% dos estudantes investigados encontram-

se, ao menos, satisfeitos com o modelo de ensino do curso. Em contrapartida, na

UFF, 58% estão nesta mesma situação. Este dado representa 40% de diferença

entre a o grau de satisfação dos alunos de ambas as instituições. Os mesmos 40%

se aplicam às divergências percentuais entre os estudantes “pouco satisfeitos” e

“insatisfeitos”, visto que na UFF estes representam 42% e na UNICARIBE apenas

2% do total.

78

Vale ressaltar que as respostas obtidas por meio dessa questão podem estar

diretamente ligadas à inserção e atuação dos estudantes no mercado de trabalho.

Uma hipótese a ser considerada está relacionada ao fato de que a situação de

empregabilidade do aluno afeta o grau de satisfação do mesmo com a graduação

escolhida. Muitos não se sentem realizados com o universo profissional, e acabam

atribuindo este fato à maneira como o curso é ofertado pela universidade.

3.2.8 Quanto aos aspectos positivos e negativos do curso

A última questão, com produção livre de respostas, tinha o intuito de

identificar os aspectos positivos e negativos, na opinião dos alunos, dos cursos de

turismo ofertados nas instituições. Dentre os itens mencionados pelos estudantes da

UFF como positivos, destaca-se a qualidade do corpo docente. Dentre os 47 alunos

que responderam esta questão, quase 66% elogiaram a postura dos professores e o

alto nível de capacitação acadêmica dos mesmos.

Em relação aos fatores negativos, sobressaíram as respostas relacionadas à

ausência ou pouca frequência de visitas técnicas. Considerando as 50 respostas

obtidas, 38% dos alunos consideraram este um elemento negativo do curso. Vale

ressaltar que 36% da amostra consistiu em estudantes que estão em períodos

acima do oitavo. Portanto, alguns destes já se encontravam em semestres

superiores aos que são realizadas as duas viagens técnicas obrigatórias no curso

atualmente.

Observando que muitos estudantes destacaram a falta de prática associada à

teoria ao longo da graduação, foi perguntado ao entrevistado se em algum momento

pensou-se em tornar as visitas técnicas, itens obrigatórios da ementa de algumas

disciplinas do currículo. A resposta obtida foi a seguinte:

Desde que assumi a coordenação do curso, os alunos tem viagens técnicas oficiais no 2º e 4º período (Paraty e São Paulo, respectivamente). Contudo, sei que essas atividades não tinham a mesma periodicidade em períodos anteriores. Atualmente, várias atividades externas são realizadas em disciplinas como Esporte de Aventura e Turismo, Turismo e Meio Ambiente, Gestão de Destinos Turísticos I, Planejamento e Organização de Eventos II, Fundamentos do Turismo I, entre outras. Minha experiência em outras instituições públicas e privadas aponta que o Turismo da UFF atualmente é um dos cursos que mais realiza atividades externas. De uma maneira geral, o corpo docente atual tem mobilizado os alunos em várias dessas práticas.

79

O coordenador ainda completou sua resposta, dizendo:

No novo projeto pedagógico que está sendo discutido pelo NDE [Núcleo Docente Estruturante], teremos uma disciplina trabalho de campo no 5º período. Essa disciplina será responsável por uma viagem técnica de duração de uma semana com bolsa para os discentes. Isso não impedirá que outras viagens aconteçam durante o curso.

A mesma pergunta aplicada aos alunos da UNICARIBE revelou distintas

respostas, em relação aos elementos positivos do curso. As que apareceram com

maior frequência foram: instalações físicas da instituição, enfoque sustentável e

plano de estudos adequado ao mercado de trabalho. Já entre os aspectos negativos

considerados por eles, destaca-se: a falta de dinamismo de alguns professores em

sala de aula e a não abordagem do conteúdo necessário em algumas disciplinas.

Observou-se que nesta questão, muitos investigados se queixaram de

elementos relacionados à instituição, como não funcionamento do sistema de

inscrição em disciplinas, da pouca quantidade de opções de meio de transporte que

circulam pelas redondezas da universidade, entre outras.

Ao longo da pesquisa para o desenvolvimento deste trabalho, descobriu-se

que está sendo desenvolvido um estudo para analisar uma possível mudança na

matriz curricular do curso. Com base nesta informação, na última questão elaborada

para o entrevistado, perguntou-se ao coordenador quais são as principais alterações

previstas e as perspectivas futuras para o curso. O mesmo respondeu que:

São várias mudanças que só podem ser explicadas a partir de uma participação em reunião de NDE. Infelizmente não posso transmitir essa informação.

Após a aplicação dos questionários e por meio da realização da entrevista, foi

possível perceber que as instituições em questão devem avaliar seus modelos de

ensino, a fim de buscar melhorar os aspectos considerados como negativos pelos

estudantes e aprimorar os elementos destacados como positivos entre o curso.

Sabe-se que a alteração de matrizes curriculares é um processo burocrático, que

depende de um estudo detalhado acerca das reais necessidades referentes as

devidas mudanças. Entretanto, algumas práticas, como as visitas técnicas e os

grupos de estudo de idiomas, podem ser incluídas na rotina do curso, sem que haja

a modificação do currículo.

80

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este trabalho teve como objetivo principal analisar os modelos de ensino de

duas universidades que ofertam o curso de graduação em Turismo, para verificar

alguns dos elementos por elas adotados para a formação acadêmica dos alunos,

especificamente relacionados às atividades complementares e ao ensino de língua

estrangeira. Com o intuito de atingir este propósito central foi necessário: a)

Compreender a função de uma universidade e os aspectos a ela relacionados, como

educação, ensino, integração disciplinar e diretrizes curriculares; b) Descrever as

características do ensino superior em Turismo; c) Levantar informações acerca das

instituições utilizadas como objeto de estudo; d) Verificar os itens distintos em cada

uma delas, e que contribuem para a formação acadêmica do aluno; e) Verificar a

opinião dos alunos em relação à importância de determinados elementos no curso; f)

Identificar a opinião do coordenador do curso da UFF a respeito da possibilidade de

inserção de alguns itens na matriz curricular atual.

Para atingir o primeiro objetivo, buscaram-se conteúdos bibliográficos em

livros, artigos científicos e revistas que para a compreensão, de maneira geral, da

temática ligada a este estudo. Por meio dessa pesquisa, foi possível verificar

conceitos distintos de ensino e educação, universidade, entre outros.

O segundo objetivo foi alcançado também devido à investigação por meio de

elementos bibliográficos que descrevessem as características do ensino superior em

turismo na atualidade. Foi possível identificar as necessidades futuras do ensino nas

universidades, com a leitura do livro “Os sete saberes necessários para a educação

do futuro” do autor Morin, sociólogo e filósofo francês, considerado um dos

pensadores mais importantes dos séculos XX e XXI.

Para o cumprimento do terceiro objetivo, foram realizadas pesquisas de

campo nas universidades investigadas, além de um levantamento de informações

em suas páginas eletrônicas oficias. Com estas pesquisas, atingiu-se também o

quarto objetivo, ao perceber que as instituições possuem diferentes complementos

em seu projeto pedagógico, que contribuem com a formação acadêmica de seus

alunos.

Alcançou-se o quinto objetivo por meio da aplicação de questionários aos

alunos das duas universidades utilizadas como objeto de estudo. Foi possível

identificar as opiniões em relação aos modelos de ensino das instituições,

81

contemplado o nível de expectativa e o grau de satisfação dos estudantes no que diz

respeito à graduação cursada.

O último objetivo foi atingido por meio da realização de entrevista com o atual

coordenador do curso de Turismo da UFF. Ficou evidente a opinião deste sobre os

fatores apontados pelos alunos nos questionários aplicados e a respeito da

possibilidade de inserção de alguns itens na matriz curricular atual.

Por meio da leitura e pesquisa para a construção do capítulo da

fundamentação teórica, foi possível perceber que a nomenclatura adequada ao nível

educacional superior a ser adotada pelos órgãos governamentais e pelas instituições

brasileiras, deveria ser constantemente Educação Superior. Isso porque, o termo

educação contempla a percepção do profissional como elemento integrante da

sociedade, com capacidade crítica e com uma visão de seus deveres e obrigações

como cidadão, e não somente se restringe à transmissão de conhecimento, como o

exposto nos conceitos de ensino.

Os principais resultados obtidos por meio da aplicação dos questionários

revelam que os alunos da UNICARIBE se encontram mais satisfeitos em relação ao

curso, do que os estudantes da UFF. Grande parte dos investigados da instituição

brasileira não teve suas expectativas atendidas em algum momento, desde o

ingresso até os períodos finais da graduação. Tais expectativas relacionam-se à

matriz curricular do curso e à ausência de elementos que facilitem a associação da

teoria a pratica do conteúdo estudado.

O modelo de ensino da UNICARIBE, por sua vez, apresenta deficiências

quanto às atividades complementares ao currículo do aluno. Muitos participantes da

pesquisa informaram que gostariam de ter outras práticas que valessem horas

adicionais para sua formação acadêmica, além do serviço social obrigatório exigido

atualmente.

Nas duas universidades foi perceptível a relevância atribuída, por parte dos

estudantes, às visitas técnicas para complementar o ensino ministrado em sala de

aula. Especialmente no curso de Turismo, em que constantemente destaca-se a

questão da qualidade em serviços, os alunos valorizam as saídas de campo como

forma de verificar como efetivamente funciona o universo profissional. Isto significa

que a utilização deste recurso permite o encontro do acadêmico com o mercado de

trabalho, e propicia a observação da dinâmica de funcionamento de uma empresa,

(incluindo todos os aspectos teóricos nela implícitos), além da compreensão da

82

logística de cidades, museus, parques, atrativos e outros elementos relacionados à

atividade turística.

As limitações deste trabalho consistiram na obentação de informações da

UNICARIBE, devido a pagina oficial da universidade não fornecer detalhes sobre

seu surgimento e não exisitir uma página eletrônica exclusiva para o departamento

de Turismo Sustetável e Gestão Hoteleira. Além disso, recentemente a instituição

passou por uma mudança em sua estutura organizacional, alterando grande parte

dos funcionários, incluindo o coordenador do curso. A realização de uma entrevista

com o mesmo foi cogitada, mas não foi possivel ter acesso a ele, visto que havia

assumido o cargo há pouco tempo e estava em processo de adaptação à função.

Outra limitação existente foi a falta de dados estatísticos atualizados em

relação as pesquisas ligadas ao ensino superior. Os últimos censos disponibilizados,

tanto sobre a situação brasileira (INEP), quanto a da América Latica e Caribe

(IESALC) datam 2011 e 2008, respectivamente. Isto dificultou, entre outros fatores,

na comparação sobre a situação atual do Brasil e do México, no que tange à

quantidade de instituições de ensino superior em cada um desses países.

Este estudo contibuiu para fazer uma observação sobre o modelo de ensino

adequado para os cursos de graduação em Turismo. A partir da análise de duas

universidades, foi possível destacar os elementos considerados relevantes para a

formação acadêmica do aluno. Assim, torna-se um instrumento de estudo para que

sejam verificadas as possibilidades de melhoria e aprimoramento dos cursos, por

parte dos coordenadores. Alguns elementos existentes em uma das instituições

podem ser utilizados como modelo para serem aplicados em outras universidades.

Após a realização deste trabalho, percebe-se a necessidade de projetos

pedagógicos que formem profissionais qualificados para atender a demanda de

turistas nos estados onde estão situadas as universidades, visto que são localidades

com grande potencial turístico e com características semelhantes, por se tratarem de

destinos de Sol e Praia. Vale ressaltar ainda, que regiões próximas aos municípios

onde estão situadas as instituições, contemplam uma das Sete Maravilhas do

Mundo Moderno – o Cristo Redentor na cidade do Rio de Janeiro e Chichén Itzá, no

estado de Yucatán, a duas horas de Cancún – fator este que impulsiona ainda mais

a atividade turística.

Cabe também as universidades locais, não somente preparar seus alunos

para o mercado de trabalho, e sim, formar indivíduos com capacidade intelectual e

83

crítica para promover a atividade de maneira que beneficie a sociedade, e contribua

para o desenvolvimento sustentável do destino turístico. Isto é, o bacharel em

turismo deve possuir habilidades e aptidões necessárias para exercer as atividades

do universo profissional, mas também compreender seu papel e importância dentro

da sociedade, tendo a consciência de que a atividade turística precisa ser elaborada

de maneira sustentável, respeitando cada um dos componentes que a integram.

Sabe-se que as universidades investigadas são relativamente novas no que

diz respeito ao ensino do Turismo, porém é necessário que seus gestores tenham a

consciência da necessidade de atualização das matrizes curriculares de acordo com

as constantes mudanças no cenário mundial.

Respeitando a decisão do aluno em relação à escolha das atividades

complementares, deve-se pensar na inclusão de um determinado número de horas

destinadas as atividades físicas e artísticas dentro das opções atuais, como uma

maneira de incentivar a realização destas práticas. Além disso, poderiam ser

consideradas nas 300 horas atuais, a participação em grupos de estudo de inglês ou

a realização de viagens de intercâmbio, relacionadas à aprendizagem de uma língua

estrangeira. Atenta-se que é de fundamental importância que os alunos

desenvolvam autonomia em suas práticas acadêmicas, mas também é essencial

que espaços de discussão destas práticas e o acompanhamento de seu

desenvolvimento estejam presentes no modelo de ensino da instituição.

Para futuras pesquisas, poderiam ser realizados estudos que permitissem a

análise estatística das atuais atividades complementares do curso de Turismo da

UFF, para que pudesse verificar quais são realizadas com maior frequência entre os

alunos. A partir desse trabalho, seria possível elaborar ações para o monitoramento

destas atividades. Também poderia ser feita uma pesquisa quantitativa entre os

estudantes da UNICARIBE, com um número maior de amostra, com o intuito de

averiguar a aceitabilidade de inclusão de outras atividades complementares, além do

serviço social obrigatório atualmente.

Na medida em que a globalização altera as relações internacionais e ao

passo em que a sociedade muda, as universidades também precisam redefinir seus

projetos pedagógicos. Isto implica na reformulação e transformação de seu modelo

educativo a partir de uma nova visão do indivíduo e da sociedade. A definição de

novas mudanças em um curso de graduação envolve modificações em sua

organização acadêmica e curricular.

84

Conclui-se que a matriz curricular universitária, além de contemplar novos

perfis profissionais, deve propiciar uma formação flexível, interdisciplinar, que integre

o corpo docente, a investigação científica, desenvolva habilidades nos estudantes

que possam ser aplicadas no mercado de trabalho e os tornem conscientes de sua

importância para a sociedade.

85

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93

APÊNDICE A – Questionário aplicado aos alunos da UFF

Este questionário a ser respondido pelos alunos do Curso de Graduação em

Turismo da Universidade Federal Fluminense destina-se a coletar informações para

o trabalho de conclusão de curso, sob o tema “Análise do modelo de ensino da

universidade”, a ser desenvolvido pela aluna Bruna Neves Ladeira da Silva.

Agradeço a sua participação e a imprescindível colaboração.

1. Idade ________anos

2. Sexo ( ) M ( ) F

3. Semestre atual: _____________

4. Marque com um X o grau de importância, em sua opinião, para os itens abaixo,

relacionados à sua formação acadêmica. (Máximo=5; Mínimo=1)

Atividades relacionadas à formação acadêmica do aluno 5 4 3 2 1

Visitas técnicas voltadas para a formação profissional

Ensino de inglês oferecido em todos os períodos do curso

Atividades artísticas como item obrigatório das Atividades

Complementares

Atividades esportivas como item obrigatório das Atividades

Complementares

Mínimo de 300 horas obrigatórias para a realização de atividades

complementares

Outras (especificar):___________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

5. Qual nível de expectativas a respeito do curso você possuía ao ingressar no

Curso de Turismo da UFF?

( ) Muito Alto ( ) Alto ( )Médio ( ) Baixo ( ) Nenhum

94

6. Como você classificaria o seu grau de satisfação com o modelo de ensino do

Curso de Turismo da UFF ofertado atualmente?

( ) Plenamente satisfeito ( ) Muito satisfeito ( ) Satisfeito

( ) Pouco satisfeito ( ) Insatisfeito

7. Com relação ao Curso de Turismo da UFF, aponte:

Pontos positivos: _____________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

Pontos negativos: ____________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

95

APÊNDICE B – Questionário aplicado aos alunos da UNICARIBE

Ese cuestionario a ser respondido por los alumnos de Licenciatura en Turismo

Sustentable y Gestión Hotelera de la Universidad del Caribe, es destinado a la

pesquisa de “Evaluación del modelo de enseñanza de la universidad”, desarrollada

por la alumna de intercambio Bruna Neves Ladeira da Silva, para la elaboración de

su tesis.

Agradezco tu participación y la imprescindible colaboración.

1. Edad ________años

2. Genero ( ) M ( ) F

3. Semestre que cursas actualmente: _________

4. Señale con un X el grado de importancia, en tu opinión, para los ítems abajo,

relacionados a tu formación académica. (Máximo=5; Mínimo=1)

Actividades relacionadas a la formación académica del alumno 1 2 3 4 5

Importancia de las salidas de prácticas para tu formación profesional

Eenseñanza obligatoria del Inglés

Obligatoriedad de hacer, por lo menos, un taller artísticos y un

deportivo

Las 480 horas que tienes que hacer de servicio social

Otras (especificar): ___________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

5. ¿Te gustaría que las horas de servicio social fueran divididas entre otras

actividades, como por ejemplo: participación en eventos, cursos y entrenamientos,

horas de prácticas profesionales, etc.?

( ) Si ( ) No

96

Por que: ___________________________________________________________

6. ¿Cuál era tu nivel de expectativas a respecto del Curso de Turismo Sustentable y

Gestión Hotelera de la Unicaribe antes de empezar en la universidad?

( ) Muy Alto ( ) Alto ( ) Medio ( ) Bajo ( ) Ningún

7. ¿Cómo clasificas tu grado de satisfacción con el modelo de enseñanza del Curso

de Turismo Sustentable y Gestión Hotelera de la Unicaribe ofertado actualmente?

( ) Plenamente satisfecho ( ) Muy satisfecho ( ) Satisfecho

( ) Poco satisfecho ( ) Insatisfecho

8. En relación al Curso de Turismo Sustentable y Gestión Hotelera de la Unicaribe,

escribe:

Aspectos positivos:____________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

Aspectos negativos:___________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

97

APÊNDICE C – Entrevista feita com coordenador do curso de Turismo da UFF

Este instrumento de pesquisa visa coletar informações que serão

apresentadas no trabalho de conclusão de curso da aluna Bruna Neves Ladeira da

Silva, no primeiro semestre de 2014. As perguntas abaixo estão relacionadas ao

modelo de ensino do curso de graduação em Turismo da universidade e as chances

de aplicabilidade de técnicas utilizadas por outras universidades, em especial a

UNICARIBE, em seu modelo de ensino. Agradeço a sua participação e

imprescindível colaboração.

Favor encaminhar o arquivo respondido para: [email protected]

Perguntas

1) Após resultados obtidos por meio da aplicação de questionários a alunos que

estivessem cursando a partir do sexto semestre, percebeu-se que a maioria destes

(36%) estava em períodos acima do oitavo. Isto significa que tais estudantes não

concluíram o curso no tempo previsto, e recomendado, pela universidade. A qual

fator o senhor atribui esse fato?

2) Um elemento bastante mencionado pelos estudantes foi a insuficiência de visitas

técnicas em empresas do setor, atrativos turísticos, entre outros (não

necessariamente viagens), ao longo da graduação. Dentre os aspectos negativos do

curso, 38% destacaram a pouca frequência dessas atividades. Sabendo que estas

visitas são recursos metodológicos que permitem associar a teoria à prática

estudada, em algum momento pensou-se em torná-las itens obrigatórios da ementa

de algumas disciplinas do currículo?

3) Em algumas universidades estrangeiras, o ensino de língua inglesa é obrigatório

em todos os períodos da graduação. No caso da UNICARIBE, por exemplo, o aluno

faz uma prova escrita e oral ao ingressar na instituição, para nivelar seu

conhecimento em relação ao idioma. De acordo com o desempenho apresentado, os

alunos iniciam os estudos no nível mais adequado. Existem quatro níveis de inglês

geral e dois de tópicos avançados, nos quais se ensina o inglês específico para

98

determinada carreira. Os estudantes que apresentam bom resultado no exame

inicial podem ser dispensados das disciplinas.

Considerando o modelo apresentado acima e tendo ciência das limitações

estruturais da UFF, na sua concepção, haveria a possibilidade de tornar o idioma

inglês compulsório em mais períodos do curso, como parte integrante do programa

de estudos? Já foi pensado em incluir o ensino do idioma, ao menos, como

disciplinas optativas ou em grupos de estudos?

4) Seguindo o modelo das universidades norte americanas, algumas instituições

estrangeiras incluem em seu projeto pedagógico oficinas e disciplinas que estimulem

a capacidade artística e física de seus alunos. Em sua opinião, seria relevante

tentar, por meio da parceria com outros cursos como, por exemplo, Artes, Cinema e

Audiovisual e Educação Física, introduzir práticas que incentivassem os estudantes

de Turismo a cursar disciplinas eletivas destas outras áreas?

5) Para compor a carga horária de 300 horas de Atividades Complementares

necessárias para a obtenção do título de Bacharel em Turismo pela universidade, o

aluno pode optar por realizar diversas atividades. Dentre elas, 90 horas podem ser

destinadas à “participação em projetos sociais, atividades culturais e projetos de

extensão”. O que o senhor acha da inclusão de um número de horas relativas à

participação em projetos socioambientais, como uma categoria obrigatória das

Atividades Complementares?

6) Conforme informado em contato feito no dia 25/04/2014, está sendo desenvolvido

um estudo para analisar uma possível mudança na matriz curricular do curso. Quais

são as principais alterações previstas e as perspectivas futuras para o curso?

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