BASES PARA UNA MENTALIDAD DIDÁCTICA
Transcript of BASES PARA UNA MENTALIDAD DIDÁCTICA
1
BASES PARA UNA MENTALIDAD DIDÁCTICA:
Sobre la conformación de una cultura mediante el diseño de espacios de aprendizaje
Iván Mendigaña García
Tesis dirigida por Alessandra Merlo
Universidad de Los Andes
Maestría en Estudios Culturales
Bogotá, Colombia. Octubre de 2017
2
They decided that the ignorance of birds was due to their natural habit of living in poor nests.
Therefore, according to the pundits,
the first thing necessary for this bird's education was a suitable cage.
The pundits had their rewards and went home happy.
A golden cage was built with gorgeous decorations.
Crowds came to see it from all parts of the world.
'Culture, captured and caged!'
exclaimed some, in a rapture of ecstasy, and burst into tears.
Others remarked:
'Even if culture be missed, the cage will remain, to the end, a substantial fact.
How fortunate for the bird!
The Parrot’s Training - Rabindranath Tagore
3
RESUMEN
¿Cómo se materializan los objetivos de desarrollo de una comunidad en sus edificaciones
educativas? La presente investigación busca dar respuesta a esta pregunta siguiendo un enfoque
pragmático más preocupado por las consecuencias que ciertas técnicas pedagógicas empleadas en
dos concursos pedagógicos pueden tener sobre la transformación de un territorio, que sobre las
estructuras políticas o económicas a las que responden. A lo largo del análisis de dichos concursos
se pretende evidenciar que es gracias a dichas técnicas pedagógicas y los discursos establecidos
que las edificaciones educativas pueden cumplir con su rol de mejorar la calidad de la educación
en Bogotá. Por lo tanto, el texto aboga por no darle tanta importancia a cuestiones curriculares que
indica qué se debe enseñar, y comenzar a desarrollar una mentalidad didáctica cuyo centro es saber
cómo educar.
4
CONTENIDOS1
INTRODUCIR ________________________________________________ 5
MAPEAR ________________________________________________ 18
CONCURSO 2004 ________________________________________________ 43
CONCURSO 2015 ________________________________________________ 110
CULTIVAR ________________________________________________ 155
BIBLIOGRAFÍA ________________________________________________ 162
TABLA DE IMÁGENES ________________________________________________ 173
1 Todas las citas que aparecen en la investigación están en español para permitir una lectura fluida y no excluir o generar una barrera para aquellos lectores que no dominen el inglés. Las citas que tienen vienen de una fuente en el idioma extranjero fueron traducidas por cuenta propia.
5
INTRODUCIR
En el año 2000, las Naciones Unidas fijaron los ocho objetivos de desarrollo para el nuevo milenio
que ayudarían a erradicar la pobreza. El segundo de estos objetivos consistía en lograr la enseñanza
primaria universal. Para el 2015 estos objetivos fueron reevaluados dando paso a los 15 objetivos
de desarrollo sostenible que buscan combatir la desigualdad y el cambio climático además de la
pobreza. Según el cuarto de estos objetivos, la educación ya no se limita al acceso ni a la enseñanza
primaria, pues se comienza a hablar de calidad y se busca “promover oportunidades de aprendizaje
durante toda la vida para todos”2. La construcción de cierta infraestructura donde se pueda impartir
dicha enseñanza es fundamental para lograr esto, por lo que, gracias al continuo esfuerzo de los
gobiernos nacionales, hoy en día la escuela3 es una de las instituciones que más se ha expandido a
nivel mundial: alrededor del 95% de los jóvenes en todo el mundo asisten a ella (Pritchett, 2015)4.
Esta expansión no comenzó en el siglo XXI, responde a una serie de procesos de colonización,
urbanización y modernización (Miñana & Arango, 2011; Spring, 2008; Levinson, 2000; Fanon,
1965) que constituyeron tanto a la escuela en la herramienta predilecta para educar a los jovenes
como la educación en una pieza fundamental para el desarrollo de los pueblos. Ahora bien, aunque
ciertas instituciones intentan imponer una única forma de alcanzar dicho desarrollo (Escobar,
2014), cada comunidad define a dónde quiere llegar y qué habilidades deben tener sus habitantes
para esto. Si la escuela es ese espacio en el que los jovenes desarrollan dichas habilidades, el diseño
de la escuela dependerá de los objetivos que cada comunidad se trace. El objetivo del presente texto
es comprender cómo se diseñan los colegios públicos en la ciudad de Bogotá, que es otra manera
de decir cómo se manterializan los planes de desarrollo de la capital colombiana en una
infraestructura educativa.
Mi interés por el diseño de colegios comenzó en el año 2014 cuando era docente de ciencias
sociales en el Urabá antioqueño. Las instalaciones del colegio donde me encontraba no eran las
2 Tomado de: https://goo.gl/MUYxbw 3 Aunque los términos escuela y colegio pueden tener significados diferentes según su tamaño (escuela pequeña, colegio grande), su ubicación (escuela rural, colegio urbano), el grupo poblacional al que esté dirigido (escuela primaria, colegio bachillerato), o hasta lo que representan (escuela baja calidad, colegio alta calidad) (Duque Naranjo, 2012), en el presente texto se utilizarán indistintamente dado que tanto en cierta literatura, pero sobre todo en la política pública, se utilizan igual, sin distinción alguna. 4 En el caso colombiano esto se evidencia con el Proyecto Tipo de Infraestructura Educativa del Departamento de Planeación Nacional (DNP). Los Proyecto Tipo son “soluciones estándar (…), ágiles y eficiente” a una problemática territorial. Según el DNP, “la construcción y dotación de infraestructura educativa tiene como objetivo disminuir el déficit de espacios que impide la implementación de la jornada única en la entidad territorial”. Tomado de: https://goo.gl/4WpN64
6
mejores, sus baños eran deficientes, los profesores no contaban con una sala donde preparar clase
y algunos de sus salones fueron costruidos de manera improvisada para atender a todos sus
estudiantes. Las directivas del colegio se reunieron con los líderes de la comunidad para hacer algo
al respecto. Tras un par de reuniones se acordó reunir los materiales y el dinero necesario para
mejorar la infraestructura, mejora que resultó en la construcción de un muro alrededor del colegio.
¿Cuál fue la lógica detrás de dicha decisión? ¿Cómo aportaría a los objetivos de la comunidad?
¿En qué medida contribuía al aprendizaje de los estudiantes? Aún más, ¿qué tipo de habilidades
puede desarrollar un estudiante en un colegio con baños y salones deficientes pero con un muro a
su alrededor, o qué tipo de enseñanza puede impartir un docente en las mismas condiciones? Para
responder a estas preguntas hay que ver la escuela como un componente más de la sociedad y no
algo aislado, como un elemento que se relaciona con su entorno y modifica el paisaje, el espacio
público y las dinámicas de la población en general.
Esta relación entre desarrollo, infraestructura y aprendizaje se vuelve más compleja en una escala
mayor como la de Bogotá. A comienzos del año 2017 unas máquinas llegaron al parque del barrio
Mirandela, en el norte de la ciudad, para construir un colegio que daría acceso a 625 estudiantes.
La comunidad se opuso y no dejó iniciar la operación aludiendo a que perderían el poco espacio
verde que tenían5. Actualmente hay otras 4 construcciones educativas detenidas por acciones de
las comunidades6. Estos actos de resistencia manifiestan la complejidad de construir una escuela:
puede afectar la imagen del barrio, propiciar que otros grupos poblacionales lleguen allí, cambiar
los estilos de vida de sus vecinos o disminuir la calidad de vida del sector al remover espacios
verdes. Por otro lado, el distrito argumenta que esa es la única alternativa que tiene para hacer
frente a “un rezago en inversión para infraestructura física de más de cuarenta años por condiciones
no aptas para el desarrollo pedagógico” (SCA, 2013, pág. 4), ya que ha “identificado sólo 12
hectáreas de terreno habilitado que podría ser usado para equipamientos educativos” (SED, 2014,
pág. 1). Sumado a esto, María Victoria Angulo, secretaria de educación, dijo que “primero [están]
los niños, por ellos los debates deberían ser claros y con argumentos técnicos”7.
Ambas situaciones muestran que un colegio hace frente a retos tanto educativos como espaciales y
su diseño dependerá de la aproximación a dichos retos. Si por diseñar entendemos la acción de
5 Tomado de: https://goo.gl/RtjaG1 6 Estas construcciones se encuentran en: https://goo.gl/LtlU8o 7 Tomado de: http://www.eltiempo.com/archivo/documento/CMS-16812328
7
predefinir una serie de materiales, espacios, formas, procesos y ritmos con el fin de resolver una
problemática (Brown, 2008) o de modificar una serie de interacciones (Fry, 2009)8, entonces el
diseño de un colegio debe tener en cuenta cuáles son las cuestiones de interés (Latour, 2004) de
los sistemas educativos y de los urbanos, cuestiones que actualmente están siendo redefinidas.
En el año 2015, la UNESCO publicó el informe Rethinking Education: Towards a global common
good? en el que aboga por una educación que “pueda ir más allá de lo lingüístico y de lo numérico
para enfocarse en ambientes de aprendizaje y nuevos enfoques que eduquen para alcanzar mayor
justicia, igualdad social y solidaridad global” (UNESCO, 2015, pág. 3). Ese mismo año, la OECD
(Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico) publicó el informe Skills for Social
Progress: The Power of Social and Emotional Skills, en el que muestra la importancia de una
educación que forme en habilidades socio-emocionales como la perseverancia, pues una educación
basada únicamente en habilidades cognitivas ya no es suficiente para asegurar calidad de vida, ni
siquiera es garantía de conseguir un empleo (OECD, 2015, pág. 17). Un año después, Naciones
Unidas celebró la conferencia Habitat III en Quito, con el fin de conformar una “nueva agenda
urbana” que pueda “reorientar la manera en que se planifican, se diseñan, se financian, se
desarrollan, se administran y gestionan las ciudades” con el fin de “reducir las desigualdades;
promover un crecimiento económico, sostenible, inclusivo y sostenido; lograr la igualdad de
género y el empoderamiento de todas las mujeres (…); mejorar la salud humana y el bienestar;
fomentar la resiliencia; y proteger el medio ambiente” (Naciones Unidas, 2016). Dentro de esta
conferencia, un grupo de académicos han propuesto superar la Carta de Atenas, elaborada por Le
Corbusier en el año 1938, y se encuentran diseñando la “Carta de Quito” para concebir un
“urbanismo más abierto, maleable e incremental que reconozca el rol del espacio y cómo este es
moldeado por prácticas de planeación y diseño, en la construcción de ciudades más equitativas”
(Burdett, Clos, Sassen, & Sennett, 2016).
Por su parte, bajo el Decreto 449 de 2006, Bogotá adoptó una manera de enfrentar estos retos, sobre
todo de exponer la relación entre la escuela y la ciudad con el objetivo de mejorar la calidad de
vida de sus habitantes: el Plan Maestro de Equipamientos Educativos (PMEE). Este plan se
concibió como “instrumento de planificación que traza las estrategias para” dimensionar “las
condiciones físico-espaciales de los ambientes educativos, la capacidad de cobertura de cada
8 Estas dos posturas pueden parecer similares pero guardan una gran diferencia. Esto se tratará más adelante.
8
establecimiento y la cantidad y forma de localizarse en el territorio, para la consolidación de un
sistema territorial del servicio educativo que esté en armonía con la estrategia de ordenamiento de
la ciudad”. Su objetivo general es “consolidar el servicio educativo como un elemento estructurante
del territorio (…) para la construcción de ambientes escolares de cohesión y de inclusión social”
que a su vez permitan aumentar la cobertura, reducir el déficit de ambientes pedagógicos y
estructurar el entorno inmediato de las escuelas para potenciar sus capacidades, tanto pedagógicas
como urbanas (Alcaldía Mayor de Bogotá D.C., 2006, págs. 2-4).
La Alcaldía estableció como meta construir 38 colegios nuevos, mejorar y reforzar de manera
integral 201 colegios existentes y realizar un mejoramiento básico de otros 399 existentes
(Espinosa Parada, 2009, pág. 24). El primer paso era diseñar los colegios, para lo cual realizó un
convenio con la Universidad Nacional de Colombia y otro con la Sociedad Colombiana de
Arquitectos (SCA). En el primer caso, la Universidad reunió a un grupo de profesores para realizar
los diseños, mientras que la SCA convocó un concurso público para seleccionar los mejores
diseños. El PMEE fija las bases del diseño, la SCA pone otros criterios de evaluación y, según
estos, un arquitecto pre-define cómo transformar un territorio. En este sentido, la SCA debe
condensar todos los objetivos fijados no solo por el PMEE, también por el Plan de Ordenamiento
Territorial (POT), por la Ley General de Educación (Ley 114 de 1994), por el Plan de Desarrollo
de Bogotá, además de los diversos estándares arquitectónicos y normas técnicas fijadas para los
establecimientos educativos. Según esto, para ver la relación que existe entre objetivos de
desarrollo y un diseño arquitectónico, se analizarán los concursos de la SCA del 2004 y el 2015.
Como veremos más adelante, estos diseños cumplen con los estándares establecidos a nivel
internacional en materia de iluminación, ventilación, áreas verdes y metros cuadrados por
estudiante (Comesaña & Juste, 2007). No obstante, los estudiates no están saliendo del colegio
preparados para enfrentarse a la universidad o al mercado laboral (Pritchett, 2013), los casos de
suicidios en jóvenes entre 12 y 17 años se incrementaron en un 33%9, y el 53% de los hurtos
realizados en la ciudad son cometidos por menores de edad10. Los colegios no están cumpliendo
su función de educar, ni para el ámbito laboral, ni para el emocional, ni para el ciudadano; los
colegios están fallando.¿Juega la arquitectura algún papel en esta problemática?
9 Tomado de: https://goo.gl/d4joDg 10 Tomado de: https://goo.gl/MTHfJ5
9
Según Tim Ingold, la arquitectura es definida por su principal preocupación de “explorar los
procesos creativos que dan lugar a los entornos que habitamos y las formas en que los percibimos”,
preocupación que comparte con las ciencias sociales. Lo que diferencia estos campos es que la
primera tiene la posibilidad de diseñar dichos entornos al moldear “la generación de formas, la
energía de la fuerza y el flujo, las propiedades de los materiales, el tejido y la textura de las
superficies, las atmósferas de los volúmenes y la dinámica de la actividad y del descanso, de las
líneas y del lugar” (Ingold, 2013, pág. 10). ¿Cómo se lleva a cabo este diseño? En palabras del
arquitecto Rob Krier, “la función es el punto de partida fundamental para toda la expresión
arquitectónica” (1988, pág. 11), por lo que el rol del arquitecto es establecer una relación entre
forma y función desde el diseño. Diseñar es el acto de dibujar las ideas que se tienen en la mente,
lo que convierte al diseñador en un traductor que logra pasar sus ideas a un plano espacial que se
encuentra a medio camino con el de la realidad, como una hoja en blanco, un prototipo en madera
o un render en una pantalla (Yaneva & Latour, 2008). Estar a medio camino le permite configurar
la forma, la operación, la apariencia y la percepción del mundo material que ocupamos,
modificando lo que nos hace humanos (Fry, 2011). En otras palabras, “al diseñar herramientas
(objetos, estructuras, políticas, sistemas expertos, discursos, incluso narrativas) estamos creando
formas de ser” (Escobar, 2016, pág. 27); al diseñar espacios el arquitecto crea todo un estilo de
vida, contribuye a conformar una cultura.
En este sentido, los arquitectos que diseñen colegios deben comprender cuál es la función
educativa, cuáles son los retos que enfrentan maestros y estudiantes, y vincularlos con los retos
urbanos que enfrenta toda la población aledaña. Es por eso que el concurso arquitectónico no se
limita a la gestión y adquisición de un diseño arquitectónico, también debe introducir al arquitecto
en el mundo educativo y mostrarle tanto los retos como sus posibles soluciones para que este pueda
traducirlo a un plano espacial. Con lo anterior estamos fijando dos posturas: primero, la
responsabilidad no es enteramente de los arquitectos pues estos realizan un diseño siguiendo los
lineamientos dados por las bases del concurso, que son una consolidación de la visión de desarrollo
de múltiples instituciones; segundo, el concurso hará uso de diversas técnicas narrativas,
expositivas o, mejor aún, pedagógicas para asegurar que los arquitectos comprendan la visión
pedagógica que se les ha dado y resuelvan los retos presentados. Este proceso de aprendizaje y
posterior traducción es lo que conforma una cultura y la razón principal por la que esta
investigación se inscribe en los Estudios Culturales (EECC).
10
En el texto The future of cultural studies (1989), Raymond Williams, figura central de los EECC,
expone cuáles son las principales motivaciones y preocupaciones de estos. Comienza definiéndolos
como un proyecto, un conjunto de designios o pensamientos para ejecutar algo. Ese carácter de
“ejecución” permite concebirlos como práctica y no como institución. No obstante, hay proyectos
que se quedan en unos textos, planos o diagramas pero nunca llegan a ejecutarse. Williams
responde que la principal característica de los EECC es que se interesan tanto por su proyecto como
por su formación. ¿Formación? ¿Acaso esto tiene que ver con un anhelo pedagógico?
En su libro The Emergence of Cultural Studies (1997), Tom Steele expone dónde nacieron los
EECC: no lo hicieron en los salones de grandes universidades como Cambridge u Oxford, tampoco
en algún movimiento político, ni siquiera con grandes figuras como el mismo Williams; nacieron
con profesores que decidieron dar clases a adultos de bajos recursos con un nuevo enfoque que
reinterpretara la labor del intelectual y lo que era la lucha, fuera esta económica, política o social.
Estos maestros, de los cuales nunca conoceremos su nombre o procedencia, intentaron construir
un ámbito interdisciplinario cuyo lema podría ser si su disciplina no es capaz de responder cierta
pregunta busque a alguien de otra disciplina que si lo pueda hacer, y si no es capaz de encontrar
a nadie, entonces usted mismo salga de su disciplina y respóndala. Su objetivo fue brindarle las
herramientas a una población desfavorecida para que pudieran ver y moverse en su mundo de otra
manera, para que vieran cómo en los medios de comunicación o en las prácticas artísticas se
desarrollaban los principales conflictos sociales. En palabras de Williams:
He aquí un grupo que, si solo obtiene "experiencia laboral” (que en realidad es tan solo una
introducción a las rutinas de las formaciones previstas por este nuevo capitalismo industrial),
no podrá contar con esa dimensión del conocimiento humano o social ni con la capacidad de
crítica que una y otra vez ha sido uno de los elementos centrales de nuestro proyecto
(Williams, 1989, pág. 176)
¿Dónde se dan los conflictos entonces? Los EECC reciben su nombre precisamente por que se
apartan de una tradición que veía en la economía la respuesta y ponen a la cultura en el centro.
Ahora bien, ¿qué es cultura? En el texto Putting policy into cultural studies, Tony Bennett, analiza
las definiciones de esta palabra que dio Williams (2003) y establece 3 maneras de comprenderla:
1. La cultura es lo mejor de la humanidad, lo que eleva al ser humano.
2. No hay una sola cultura, hay culturas que hacen referencia a grupos humanos.
3. La cultura comprende un conjunto de prácticas artístico-simbólicas.
11
Bennett argumenta que muchos textos se remiten únicamente a las últimas dos definiciones. Por
un lado, toda una tradición antropológica se ha enfocado en analizar a esas otras culturas; y por el
otro, se expandió la noción de que el oficio cultural tienen que ver con arte y se limitó a gestionar,
administrar y categorizar tales prácticas de cierta región. ¿Por qué se desechó la primera definición?
En parte gracias a la teoría crítica y su ferviente ataque contra el proyecto ilustrado que pretendía
imponer una única cultura civilizatoria. Según Bennett la motivación de los EECC está allí: no
radica en encontrar cuál es la mejor forma para elevarse, pero sí en analizar cómo se determina
cuál es esa mejor forma, quiénes lo hacen y cómo la imponen; aún más, cómo responden los demás
actores ante tal imposición. Por más elásticos que puedan ser, los EECC se deben mantener dentro
del análisis de las prácticas culturales y su imbricación dentro de ciertas relaciones políticas.
La pregunta pasa a ser qué es política. En Turning Around Politics, Bruno Latour (2007) establece
que la política es la puesta en escena de los conflictos que se dan entre diversos cosmogramas,
entendidos como maneras de ver, sentir y habitar este mundo. Tales conflictos no son estáticos,
son trayectorias que pasan por múltiples lugares, no solo por grandes instituciones estatales sino
por otros como un estadio de fútbol o un laboratorio científico. Latour retoma los planteamientos
de Gerard de Vries (2007) para mapear dichas trayectorias y establece 5 momentos principales:
1. Generar nuevas relaciones entre distintos actores (humanos & no-humanos), las cuales
modifican los cosmogramas que ya se tenían.
2. Esta nuevas relaciones afectan a unos que no están directamente involucrados, generando
grupos a favor o en contra de las mismas.
3. El Estado entra a regular las consecuencias indirectas de esto y determina qué es legítimo.
4. Un grupo de expertos delibera acerca de que beneficia o perjudica a cierta comunidad.
5. Ciertas relaciones dejan de ser debatidas, se naturalizan y gestionan por una burocracia.
Al igual que Bennett, Latour pretende mostrar que lo político no se limita a los momentos 3, 4 y 5.
Los dos primeros tienen un enorme potencial de análisis que ha escapado a muchos pensadores
sociales pero que los EECC han intentado abrazar. En On the Structure of Feeling (2009), Williams
explica que es en el diario vivir, en las acciones cotidianas, donde se materializa cierta cultura:
Desde poemas a edificios pasando por vestimenta, es esta relación la que le da importancia
a la definición de la cultura en términos documentales. La importancia de una actividad hay
que buscarla en términos de toda la organización, que es más que la suma de sus partes. Lo
que buscamos es la vida real que toda la organización expresa (pág. 37)
12
Williams dio un nombre al producto de toda esa organización, que en última instancia es lo que
caracteriza una cultura: la estructura del sentir. Según él, esta estructura se encuentra en la partes
menos tangibles de nuestra actividad que nos llevan a sentirnos atraídos o asqueados por algo, a
actuar de una u otra manera. En cuanto a cómo se adquiere tal estructura dijo lo siguiente:
No quiero decir que los individuos de una comunidad vivan de la misma manera la estructura
del sentir, pero creo que es una posesión muy profunda y muy amplia. (…) Lo que es
particularmente interesante es que no parece ser, en ningún sentido formal, aprendida. Una
generación puede entrenar a sus sucesores, con un éxito razonable, en el carácter social o en
el patrón cultural general, pero la nueva generación tendrá su propia estructura del sentir,
que no parecerá haber venido "desde" ninguna parte. (…) La nueva generación responde a
su manera al mundo único que hereda, asumiendo muchas continuidades, que se pueden
rastrear, y reproducir muchos aspectos de la organización [anterior] (pág. 36)
Williams asegura que la estructura del sentir se posee, pero no explica cómo se adquiere, incluso
entra en una ambigüedad al decir que no es algo que se aprende pero una geeración entrena a la
otra en ella. Para Ingold, este ha sido el principal problema de las ciencias sociales: comprender
cómo se adquiere el conocimiento, cómo pasan unos estilos de vida de una generación a otra, cómo
se aprende. En principio, la respuesta ha sido siempre la de la transmisión, ya sea génetica,
simbólica (representaciones) (Hall, 1997) o sistémica (conformación de nuevas tecnologías)
(Latour, 1991), respuestas automáticas para Ingold ya que surgen de una comprensión cognitivista
del aprendizaje según la cual las estructuras mentales se acoplan a las estructuras del entorno: si
una representación es absorbida por mi cerebro hay aprendizaje, sin explicar cómo se da ese
proceso. La concepción que ofrece Ingold es la siguiente:
En el paso de las generaciones humanas, cada una contribuye a la sabiduría de la siguiente,
no a través de la entrega de un cuerpo de información desincorporada y sin contexto, sino
mediante la creación, por medio de actividades, de los contextos ambientales en los que los
sucesores desarrollan sus propias habilidades de percepción y de acción. En lugar de tener
capacidades llenas de estructuras que representan aspectos del mundo, el ser humano emerge
como un centro de conciencia y agenciamiento cuyos procesos resuenan con los de su entorno.
Saber, pues, no radica en las relaciones entre las estructuras del mundo y las estructuras de
la mente, mediadas por la persona del conocedor, sino que es inmanente en la vida y la
conciencia del conocedor a medida que se despliega dentro del campo de la práctica (el
paisaje de tareas) creado a través de su presencia como un ser-en-el-mundo (2001)
Según esto, la conformación de una cultura depende del diseño de ciertos espacios y actividades
que permitan a cierta población desarrollar ciertas habilidades. Tal como argumenta Peter Slotedijk
(2006), es por medio de la ejercitación que los hombres pueden elevarse, ejercitación que no puede
hacerse en un vacío sino que requiere espacios (esferas) propios para ello. En este sentido, los
13
EECC se interesan por comprender las diferentes visiones que se tienen de desarrollo, los conflictos
que se dan entre dichas visiones, las trayectorias que toman dichos conflictos, la manera cómo se
termina traduciendo la visión ganadora al plano real, pero también las distintas actividades, técnicas
y espacios que se implementan, no solo para gestionar dicha visión, sino para enseñarla.
Esta investigación también nace de una preocupación: los EECC se han ocupado del proyecto pero
han descuidado la formación, y cuando lo han hecho han seguido las respuestas automáticas
enunciadas por Ingold. Con el fin de exponer este punto, el centro de esta investigación será
formativo. No busca mapear cuáles fueron los actores involucrados en la definición de los planes
de desarrollo y los procesos que estos efectuaron para tal definición, ni las alianzas que se
establecieron para lograr construir el PMEE o POT, siguiendo la teoría actor-red (Latour, 2008).
No busca hacer una etnografía del estudio de arquitectura para comprender los procedimientos que
lleva a cabo el arquitecto con su equipo para llegar a producir un diseño determinado (Yaneva,
2009; 2005), ni una geneaología (Rose, 1996; Foucault, 1984) de los planes de ordenamiento
territorial (Salazar Ferro, 2007) ni de las distintas tipologías de los establecimientos educativos
(Maldonado, 1999) para establecer su relación. Tampoco establecer qué agencia tiene un colegio
para modificar los estilos de vida de las personas (Doucet & Cupers, 2009), por lo que se distancia
de otras investigaciones que sí buscan conocer el impacto de la infraestructura en, por ejemplo, el
desempeño de los estudiantes (Bayona, 2016; Velasco Rodríguez, 2014). Mucho menos hacer una
crítica ideológica de estos concursos, ya sea desde una lógica económica, según la cual el flujo de
capital determina la ubicación y composición de los colegios (Harvey, 1985; Molotoch, 1976); o
desde una lógica semántica, en la que se analiza los valores que representan dichos objetos
(Hassenpflug, Giersig, & Stratmann, 2011).
La decisión de aislar los anteriores análisis, característicos de investigaciones clásicas de EECC, y
preguntarse por las técnicas, espacios y actividades formativas que emplea un concurso
arquitectónico para educar al arquitecto en unos objetivos de desarrollo, vinculados al sector
educativo, tiene dos propositos El primero es mostrar que la formación no puede seguir cayendo
en respuestas automáticas, y el segundo es explicado en palabras de Henri Lefebvre:
Este aislamiento es el único camino hacia un pensamiento claro, la única manera de evitar la
repetición incesante de la idea de que no hay nada por hacer, nada por pensar, porque todo
está “bloqueado”, porque el “capitalismo” gobierna y coopta todo, porque el “modo de
producción” existe como sistema y totalidad, para ser rechazado o aceptado según el
14
principio de "todo o nada". Cualquier otro enfoque sólo puede incorporar el status quo, es
decir, la aniquilación del pensamiento y, por ende de la acción, sin importar su campo
(Lefebvre, 2014, pág. 4)
Este segundo propósito puede calificarse como uno pragmático. El pragmatismo es definido como
un “instrumentalismo orientado al futuro que intenta desplegar el pensamiento como un arma para
permitir una acción más eficaz” (West, 1989). Siguiendo esto, la investigación no se propone
únicamente mostrar las falencias que tienen los concursos o los diseños arquitectónicos (¡claro que
esto es importante!), sino comprender cómo pueden mejorar. ¿Cómo lograr esto? Como ya lo dijo
Lefevbre, por medio de un aislamiento, algo que propuso antes John Dewey, una de las principales
figuras del pragmatismo. En su texto El público y sus problemas (1958), Dewey se propone analizar
cómo opera el Estado y para eso plantea “partir de los actos que son ejecutados, no de las causas
hipotéticas de esos actos, y considerar sus consecuencias” (pág. 19). Con esta simple invitación se
puede describir el pragmatismo, una práctica que no se interesa por ir hacia atrás para conocer las
raíces de un problema, sino ir adelante para considerar las consecuencias de nuevos actos11.
¿Cómo se puede concebir un enfoque pragmático en el terreno del diseño? Para responder esto es
importante distinguir dos capacidades del diseño: una que envuelve y otra que despliega. Según la
primera, el diseño incorpora ciertos valores en los objetos con el fin de lograr unos objetivos, ya
sea limitar nuestro campo de acción (Foucault, 2009) o formar mejores ciudadanos (Latour,
2005)12. La segunda consiste en la posibilidad que tiene el diseño para ampliar las formas de ser
que se manifiestan en nuestros cuerpos, espacios y materialidades (Domínguez & Fogué, 2015).
Según esto, el segundo propósito de esta investigación es establecer la relación que ciertas técnicas
formativas tienen sobre cierto diseño arquitectónico para comprender las consecuencias que dichas
técnicas tienen sobre la transformación de un territorio y las dinámicas de sus habitantes (Otter,
2010). Solamente al establecer un vínculo entre técnicas y consecuencias podremos proponer
nuevas maneras de construir y habitar nuestro mundo, tal como aconseja Manfredo Tafuri:
11 Es por esto que en el plano educativo, Dewey es considerado como un progresista ya que su pensamiento no se basó en macro-narrativas ideológicas sino en vislumbrar un mejor mundo para sus estudiantes y cuál forma debería tener la enseñanza para asegurar esto (Eisner, 1997; Greene, 1995). 12 El ejemplo clásico de Foucault es el diseño del panóptico cuyo diseño incorpora una constante vigilancia para que los individuos restrinjan su actuar y repriman ciertos deseos o impulsos para desarrollar su identidad. El ejemplo de Latour puede ser el de los reductores de velocidad en una calle: si bien limita el campo de acción, también permite que todos los conductores vayan a una velocidad prudente no haya accidentes en la vía, asegurando así una mejor calidad de vida. En ambos casos hay una limitación por parte de los objetos diseñados, pero el análisis que se hace de estos radica en descubrir los valores o la intención que tales objetos envuelven en sí; la diferencia radica en que Foucault tiene una aproximación negativa y Latour una positiva.
15
De la crítica de la ideología es necesario pasar al análisis de las técnicas de programación y
de las formas en que estas técnicas realmente afectan las relaciones vitales de producción. Es
decir, debemos proceder a diversos análisis que, en el campo de las actividades de
construcción, sólo hoy se están desarrollando con la precisión y la coherencia necesarias.
Para aquellos que buscan ansiosamente una crítica operativa, sólo puedo responder con una
invitación a transformarse en analistas de un sector económico precisamente definido, cada
uno con el objetivo de reunir el desarrollo capitalista y los procesos de reorganización y
consolidación de la clase trabajadora (Tafuri, 1976, pág. xi)
Ahora bien, ya expuestos nuestros propósitos debemos establecer cómo será la escritura y la
estructura del texto como tal. Dado que es un texto dentro de los EECC, miremos cómo aplicaría
el principio pragmático para estos estableciendo una diferencias entre prácticas paranoicas y
reparativas. Según Sedgwick (2003a), mientras las primeras se preocupan por descubrir intenciones
ocultas en las cosas (¿cuál es la verdad?); las segundas se preocupan por proponer nuevas formas
de ser (¿qué podemos hacer con esta o aquella verdad?). Sin embargo, la autora explica que para
ser reparativo antes se tuvo que ser paranoico. Las prácticas paranoicas siguen la máxima
“historizar, siempre historizar” y se convierten en paranoicas precisamente por que dicho paso
nunca es suficiente, siempre es necesario escudriñar más y más. Las prácticas reparativas pasan de
la historización a la proposición, como la pedagogía budista (Sedgwick, 2003b). Buddha planteó 4
verdades para alcanzar un despertar, verdades que se tomaron de una forma mística ya que solo
unos pocos “iluminados” podían comprenderlas. Batchelor (1997) se opone a esta concepción y
analiza cada verdad para mostrar que son prácticas cotidianas que todos podemos realizar.
VERDAD PREGUNTA PRÁCTICA
Toda existencia es
sufrimiento
¿Cómo nos relacionamos
con nuestra existencia? Comprender
El origen del sufrimiento
es el deseo
¿De dónde surge esa forma
de relacionarnos? Dejar ir
El sufrimiento puede
cesar si cesa la causa
Dado que la causa es contingente,
¿qué elementos puedo modificar? Darse cuenta
Seguir el noble camino
permite que la causa cese ¿Cuáles son los pasos a seguir? Cultivar
Si nos damos cuenta, los dos primeros pasos pueden ser considerados como paranoicos: primero
se realiza un mapeo para comprender una forma de relación y luego se hace una genealogía de la
misma. Los otros dos pasos son propositivos y buscan definir una serie de acciones constantes para
modificar un sistema. Si aplicamos este mismo enfoque a esta investigación tenemos:
16
PRÁCTICA PREGUNTA
Comprender ¿Cuál es la relación que guardan las bases de un concurso
arquitectónico con el diseño de un colegio público en Bogotá?
Dejar ir ¿Qué procesos de ensamblaje se dieron para estructurar tal relación?
Darse cuenta ¿Qué elementos nuevos podemos tener en consideración
al momento de diseñar colegios?
Cultivar ¿Cuáles son los pasos que podemos implementar
para diseñar nuevos colegios?
Esta sería la trayectoria de una investigación completa que cumpla con su objetivo propositivo. Sin
embargo, este texto es tan solo el comienzo de toda la investigación y tiene unas limitaciones, como
la de espacio, razón por lo que solo abordará la primera parte (comprender) en cuatro capítulos. El
primer capítulo tendrá como objetivo mapear los principales conceptos que se utilizarán en el
análisis de los concursos arquitectónicos. Este mapeo consiste en un desarrollo más profundo de
ciertas cuestiones que hemos nombrado por encima en esta introducción, como representación o
educación, siguiendo ciertos textos de autores que aquí consideramos pragmáticos, como Ingold o
Dewey. Adicionalmente, se hará una descripción detallada de lo que es un concurso arquitectónico
y cómo este objeto se inscribe en un sistema educativo y urbano para conformar una cultura. Los
siguientes dos capítulos analizarán dos concursos, uno del 2004 y otro del 2015, exponiendo la
organización de los concursos, las técnicas pedagógicas que implementan y el impacto que estas
tienen sobre el diseño seleccionado. En la medida en que podamos comprender dichas técnicas
podremos comprender la concepción de aprendizaje que tienen los actores que ponen en marcha
cada concurso, y ver cómo esta concepción se traduce espacialmente por medio del diseño
arquitectónico. Ahí tenemos la conformación de una cultura: organización, educación y traducción.
En el último capítulo se delinearán de forma muy superficial las principales cuestiones a abordar
en las siguientes etapas de esta investigación.
Si el presente texto logra generar algún interés en alguien vinculado a los EECC, la arquitectura,
el urbanismo, el sector educativo o a cualquiera interesado en un proyecto de transformación social
sobre la importancia de procesos formativos para construir una mejor cultura, habrá conseguido su
principal propósito. Actualmente, la construcción del mundo no está siendo llevada a cabo por
intelectuales ni humanistas ni arquitectos; el diseño del mundo está siendo realizado por gerentes.
Es por eso que el llamado pedagógico de Williams resuena al de Iván Illich (1973) quien aboga
17
por no dejar solos a los “gerentes” (managers) en la toma de decisiones. La situación no es la mejor
efectivamente los hemos dejado solos tal como lo evidencia el siguiente apartado del informe
presentado el 19 de diciembre del 2003 por Katarina Tomaševski, Relatora Especial para la
Comisión de Derechos Humanos de las Naciones Unidas, en el que muestra las falencias del plan
educativo del momento a la hora de garantizar el derecho a la educación:
La educación está inmersa en los valores vigentes pero también ayuda a crear nuevos valores
y actitudes. De ahí que los derechos humanos requieren su empleo deliberado para eliminar
la exclusión y la discriminación, instrumentalizando la educación para realizar todos los
derechos humanos de todos y todas. Sin embargo, nuestro conocimiento es inversamente
correlativo a la importancia del objeto de estudio. Sabemos bastante de las políticas
educativas y de las leyes, pero sabemos menos acerca del proceso de enseñanza y menos aún
sobre el proceso de aprendizaje (Tomaševski, 2003, pág. 18)
Si queremos continuar esta labor educativa, es necesario considerar cuáles son los procesos
educativos y productivos estos gerentes, solo así podremos saber como enseñar. Pero antes de todo
esto, debemos poner el aprendizaje como el centro de nuestros análisis y no seguir dando saltos
automáticos, como diría Ingold. Siguiendo el espíritu con el que nacieron los EECC, nos
proponemos a salir de nuestras respectivas disciplinas para buscar en otras cómo aproximarnos a
la problemática expuesta. Dado que nuestra preocupación es una formativa, tomemos dos
conceptos pedagógicos: currículo y didáctica: En términos sencillos, mientras el primero alude a
qué se debe enseñar, el segundo hace referencia a cómo hacerlo (Hamilton & Zufiaurre, 2014, pág.
10). Las palabras de Tomaševski muestran que el interés ha estado puesto en el currículo, en qué
implementar, lo cual ha formado una mentalidad curricular que nos lleva a evaluar contenidos,
formas, indicadores, y nos ha distanciado de los procesos, de saber cómo se aprender para saber
cómo enseñar. Si seguimos fortaleciendo esta mentalidad curricular, nuestros proyectos
transformadores no tendrán impacto alguno al estar vacíos, al no tener en cuenta las mismas
prácticas que intentan modificar. Ha llegado el momento de delinear una mentalidad didáctica.
18
MAPEAR
El diseño de edificaciones escolares bajo unas bases o estándares no es algo nuevo en Colombia,
desde hace mucho se han elaborado guías para que los arquitectos conozcan el mundo educativo.
Quizá la primera descripción física de cómo debería ser el espacio escolar la encontramos en 1789
con el Plan para una Escuela de Primeras Letras de Felipe Salgar, sacerdote de Girón. Ya como
nación colombiana el mismo Francisco de Paula Santander decretó en 1826 el Código de
Educación que contenía normas para la ubicación e higiene de locales escolares, la organización
de su espacio interior y sus condiciones de iluminación y ventilación (Maldonado, 1999, pág. 169).
La infraestructura educativa ha sido una cuestión de interés desde hace mucho tiempo, tal como lo
expone el inspector general de escuelas de Santa Fe de Bogotá en 1889: “Dos edificios deben
descollar en toda población medianamente civilizada: el templo donde se adora al verdadero Dios,
y el otro, la escuela; deben ser tales por su belleza y forma que dejen en la mente del niño suaves,
duraderas y saludables impresiones” (Espinosa, 2009, pág. 21).
Las tipologías de estas edificaciones han cambiado según las corrientes pedagógicas del momento:
se ha pasado por el claustro tradicional, definido por estar alrededor de un patio central; la escuela
graduada, en la que se divide el colegio por grupo de estudiantes con aulas independientes; o el
campus, con espacios amplios y abiertos que conectan los espacios internos de los edificios (Muñoz
& Martínez Castro, 2012). No obstante, todas estas tipologías y estándares eran construidos bajo
la concepción aislada de la escuela, independiente de la ciudad. Durante todo el siglo XX no hubo
una noción de sistema educativo o de red de colegios, razón por la que en 1987 se contaba con
construcciones inmensas, como el INEM Francisco de Paula Santander o el campus del Gimnasio
Moderno, y a la vez se decretaba un estado de emergencia educativa ante “la necesidad de recuperar
y ampliar los equipamientos educativos públicos debido al retraso acumulado tanto en cobertura
como en mantenimiento del parque escolar público” (Benavides Suescún, 2007, pág. 77). Ante la
“limitación de recursos” y la ausencia de una “normatividad integral obligatoria de requisitos
mínimos de calidad y seguridad” se construyeron “aulas prefabricadas con paneles y estructuras
metálicas” que parecían hornos en verano y neveras en invierno (pág. 81). Aunque fueron
construidas para hacer frente a una emergencia siguieron en uso por más de 20 años. En síntesis,
el estado de las escuelas en los años 90 era deplorable ya que no se cumplían las normas técnicas
y su calidad arquitectónica y estética era mínima.
19
Dos pasos se llevaron a cabo para remediar esto: en 1998 se realizó un inventario de todas las
plantas físicas oficiales y en el 2000 se definieron los estándares arquitectónicos que toda
edificación escolar en el distrito debía tener. Esto fue el comienzo para que la concepción de las
escuelas cambiara por completo: ya no eran construcciones independientes sino que pertenecían al
sistema urbano. Este cambio se hace contundente con los concursos arquitectónicos realizados para
definir el nuevo modelo de los colegios distritales y el Plan Maestro de Equipamientos Educativos.
Dado que el objetivo de esta investigación es reconocer las técnicas o estrategias pedagógicas que
utilizan dichos concursos para guiar al arquitecto en el proceso de diseño en el que se traducen los
objetivos de desarrollo a un plano espacial y, de esa manera, comprender el impacto que dichas
estrategias tienen en la transformación de cierto territorio; el objetivo del presente capítulo es
presentar los principales conceptos que se utilizarán en el posterior análisis de los concursos. Tales
conceptos provenir del propósito de la investigación, que es uno formativo, pero también de un
encuentro con los objetos de análisis, que en este caso son los concursos y el PMEE. Primero
haremos un recorrido por las trayectorias que toma un concurso arquitectónico: porqué se formula,
quién lo hace, cómo opera. Después veremos cuáles son sus principales técnicas formativas. Luego
analizaremos el PMEE con el fin de establecer su vínculo con los concursos y cómo estos se
insertan en el sistema urbano y el educativo. Finalmente, revisaremos la concepción de técnicas
pedagógicas que ya hemos hecho con el fin de integrarlas a una escala mayor de ciudad.
CONCURSOS
Si bien los concursos arquitectónicos existen desde 1965 bajo el Decreto 1518, hasta el año 2004
se dio el primer concurso para edificaciones escolares. Antes el Instituto Colombiano de
Construcciones Escolares, creado desde 1968 bajo el Decreto 2394 y adscrito al Gobierno
Nacional, tenía a su cargo el desarrollo y la ejecución de todo lo concerniente a estas
construcciones: planes, diseños, dotación, mobiliario e inspección. En 1987 esta labor paso a cada
municipio gracias al Decreto 77 que estableció las normas sobre descentralización. En su artículo
24 se ordena la supresión del instituto en cuestión y se crea la Dirección General de Construcciones
Escolares, adscrita al Ministerio de Educación Nacional, que elabora los planes de construcción y
20
las normas mínimas, además de prestar asistencia técnica a otras instituciones, pero depende de los
Gobiernos municipales determinar cómo, cuántos y dónde se van a construir sus colegios13.
Actualmente, los concursos arquitectónicos están reglamentados bajo el Decreto 2326 de 1995 que
los define como “el procedimiento mediante el cual la entidad estatal (…) selecciona un consultor
entre los Proponentes interesados en elaborar diseños, planos, anteproyectos y proyectos
arquitectónicos”. En estos intervienen cuatro actores: una entidad estatal, un organismo asesor, un
jurado calificador y los proponentes. De la relación entre estos surge el diseño de los colegios
distritales. Sin embargo, esta es solo una etapa dentro del ciclo de vida de un colegio. ¿Por qué
centrarnos en el diseño y más aún en el concurso? Si bien en la introducción presentamos al
concurso como elemento articulador entre objetivos de desarrollo y diseño, es necesario
profundizar en la decisión de centrarnos en la etapa de diseño y no en otra.
Como todo actor, un colegio tiene un ciclo de vida: comienza cuando se decide construirlo, después
se define su ubicación, su diseño, su administración, su planta docente y sus horarios; luego viene
su ocupación, administración y evaluación; y finalmente es demolido y deja de existir. Asimismo,
un colegio puede verse como un proyecto, entendido como “un esfuerzo temporal que se lleva a
cabo para crear un producto, servicio o resultado único” (PMI, 2013, pág. 3) que a su vez contribuya
a alcanzar unos objetivos estratégicos. Verlo de esta manera nos permite definir las etapas de vida
del colegio según las de un proyecto. Seguiremos la descripción que hace el Project Management
Institute14 (PMI), institución estadounidense sin ánimos de lucro encargada de definir cuáles son
las mejores prácticas alrededor de la gerencia de proyectos. La primera fase es la de iniciación en
la que se identifican necesidades por satisfacer15 para determinar el alcance del proyecto, además
de realizar una primera estimación de los recursos necesarios y de quién va a dirigir todo el proceso.
Con esto se pasa a la fase de planeación en la que se define la línea de acción y las estrategias para
cumplir con los lineamientos establecidos. Luego entran la fase de ejecución y de monitoreo y
13 Una pregunta que surge para otras investigaciones es si el atraso en infraestructura educativa que aún se padece surgió gracias al estatuto de descentralización y la supresión del Instituto Colombiano de Construcción escolares que puede llevar a otro tipo de cuestiones cómo los modelos de descentralización que aplicó Colombia comparado con otros modelos y su impacto en distintos sectores. 14 Esta decisión es puramente pragmática, pues aporta las bases para un análisis concreto y material del concurso. Sin embargo, es claro que esta institución tendrá unas agendas propias y que, según la definición de política que dimos en la introducción, tiene una visión que seguramente está en conflicto con otras. Esto es claro, pero comprender tales conflictos y visiones es producto de otra investigación, por lo cual no se tendrá en cuenta aquí. 15 Una comunidad, organización o actor define sus objetivos dependiendo de las necesidades que considere tener. En ese sentido, el alcance del proyecto está alineado con objetivos de desarrollo.
21
control en paralelo. Mientras en la primera se llevan a cabo las actividades que se definieron, en la
segunda se analiza el desempeño de cada tarea para asegurar que se cumpla lo que se definió. Por
último está la fase de cierre en la que finalizan todas las actividades y se entrega formalmente el
producto esperado. Toda la vida de un colegio estaría compuesta por tres macro-proyectos o
grandes etapas que a su vez están compuestas por las fases ya enunciadas: construcción, gestión y
demolición. Asimismo, podríamos vislumbrar la vida de los colegios distritales en general, si
presentamos distintas etapas o puntos dentro de una trayectoria, pudiendo ser por décadas,
Gobiernos o hitos. Así nuestro objetivo no esté enfocado en comprender toda la vida de todos los
colegios, ni toda la vida de un solo colegio, sino simplemente en la etapa del diseño dentro de su
etapa de construcción, sí es importante tener claro en qué lugar nos encontramos.
Nos apoyaremos en el método de la biografía cultural, planteado por Igor Kopytoff (1991), que se
enfoca en hacer un registro de las etapas de diversos procesos para mirar las trayectorias que sigue
el diseño arquitectónico dentro del concurso. Reconocer el ciclo de vida del diseño nos permite
reconocer los actores que intervinieron, las alianzas que formaron, las ideas y herramientas que
utilizaron y las decisiones que tomaron, además de comprender las capacidades que tiene o puede
llegar a tener, en vez de concebirlo como el resultado de ciertas dinámicas estructurales fijas y
establecidas (Lash & Lury, 2007, págs. 19-21). Es común ver biografías de colegios que muestran
cómo reproducen el statu quo, empezando por tener un diseño similar al de fábricas o cárceles con
profesores autoritarios; o cómo empoderan a los estudiantes y forman ciudadanos responsables
(Giroux, 2012). Como ya expusimos, nuestro análisis no se enfoca en desentrañar la ideología que
tiene dentro de sí cierto diseño escolar (capacidad envolvente), sino vislumbrar técnicas
pedagógicas que desplieguen nuevas diseños, de ahí que nuestro análisis tenga que ver con la forma
en que se moldea la materialidad. Finalmente, la biografía nos permite analizar el diseño como
producto desde diversas dimensiones, etapas y escalas para comprender las trayectorias que
emprendió, los cambios que tuvo y los posibles destinos hacia donde se dirige. Es por esto que se
evaluarán dos concursos, el del 2004 y el del 201516. Teniendo esto en cuenta, volvamos a visitar
al PMI para que nos ayude a vislumbrar el ciclo de vida del diseño dentro del concurso.
16 Solo se han hecho tres concursos arquitectónicos para edificaciones escolares: estos dos y uno en el 2013. Este último no lo vamos a ver por su gran parecido con el del 2004.
22
Al momento de gestionar un proyecto se deben tener en cuenta 10 áreas de conocimiento:
integración, alcance, tiempo, costos, calidad, recursos, comunicaciones, riesgos, adquisiciones e
interesados. Los concursos están dentro de la gestión de las adquisiciones, entendidas como “los
procesos necesarios para comprar o adquirir productos, servicios o resultados que es preciso
obtener fuera del equipo del proyecto” (PMI, 2013, pág. 355). La SED fue creada en 1955 bajo el
Acuerdo Número 26 del Concejo de Bogotá con la misión de “promover la oferta educativa en la
ciudad para garantizar el acceso y la permanencia de niños, niñas y jóvenes en el sistema educativo,
la calidad y pertinencia de la educación con el propósito de formar individuos capaces de vivir
productiva, creativa y responsablemente”17. Con el fin de cumplir con su misión propone el
proyecto de construir diversos colegios en el que necesita unos diseños arquitectónicos. Como su
razón de ser no es hacer estos diseños debe buscar a un tercero que lo realice, por lo que se abren
dos caminos: si el diseño es muy específico y solo existe un proveedor lo contrata, de lo contrario
abre un concurso público para escoger el mejor diseño dentro de un conjunto de propuestas. El
Decreto 1782 de 1954 designó a la SCA como organismo que rige todo concurso arquitectónico
que realicen las entidades de carácter oficial (SCA, 1973), aspecto que se reafirma en el Decreto
2326 de 1995 que la define como el único organismo idóneo para ser consultado en cuestiones
arquitectónicas. Por esta razón, la SED debe llamar a la SCA para que sea esta la que abra el
concurso público.
Cuatro procesos componen la gestión de las adquisiciones que, como ya se expuso, es tan solo una
parte de la etapa de planeación dentro de la etapa de construcción. Planificar, efectuar, controlar y
cerrar. Cada uno de estos tiene unos elementos de entrada y otros de salida. En el primer proceso
la SED aporta el plan para la dirección del proyecto, la documentación de requisitos, el registro de
riesgos, los recursos requeridos para las actividades, el cronograma del proyecto, la estimación de
costos de las actividades, el registro de los interesados, los factores ambientales de la empresa y
los activos de los procesos de las organización. La SCA hace un análisis de estos y produce el plan
de gestión de las adquisiciones, los enunciados del trabajo relativo a las adquisiciones, los
documentos de las adquisiciones, los criterios de selección de proveedores, las decisiones de
comprar, las solicitudes de cambio y las actualizaciones a los documentos del proyecto (PMI, 2013,
pág. 358). No vamos a centrarnos en cada uno de estos documentos, nuestro interés no es analizar
17 Tomado de: https://goo.gl/utM3TQ
23
los modelos de gestión de la SED o la SCA, pero sí es comprender cómo se movilizan los objetivos
de desarrollo, por eso es vital mirar la relación de estos documentos de entrada y de salida.
Dentro todos esos documentos solo tendremos en cuenta el plan para la dirección del proyecto y la
documentación de los requisitos. El primero “describe el modo en que el proyecto será ejecutado,
monitoreado y controlado”, además de “integrar y consolidar todos los planes y líneas base
secundarios” como son los de alcance, cronograma y costos (pág. 76). En el caso de los colegios,
consolida el plan sectorial de educación, el plan de desarrollo de la ciudad, el plan de ordenamiento
territorial (POT) y el PMEE, documentos que contienen los objetivos de desarrollo que estamos
buscando, de ahí su importancia. El segundo “describe cómo los requisitos individuales cumplen
con las necesidades del proyecto” (pág. 117), además de presentar objetivos, reglas, principios
rectores del mismo, requisitos de otros interesados y cuestiones tanto de tipo funcional como
contractual. Los demás documentos también nos podrían dar indicaciones de cuáles son esos
objetivos de desarrollo: qué riesgos se dejan de lado, cuáles son los elementos a los que se les
asigna más recursos, qué interesados son tenidos en cuenta. Sin embargo, esto supondría hacer un
análisis de modelos de gestión, lo cual no hace parte de esta investigación.
La SCA tomará todos los documentos mencionados y hará su propio análisis para generar los
siguientes documentos de salida. El plan de gestión de adquisiciones “describe cómo se gestionarán
los procesos de adquisición, desde la elaboración de los documentos hasta el cierre del contrato”
(pág. 366), documento que no tendremos en cuenta. El enunciado de trabajo “describe el artículo
que se planea adquirir con suficiente detalle como para permitir que los posibles vendedores
determinen si están en posibilidades de proporcionar los productos requeridos” (pág. 367). Este
documento es de suma importancia ya que nos dirá qué tipo de diseño se solicita, pero no muestra
una relación con los objetivos de desarrollo por lo que debemos encontrar otro documento que nos
indique dicho vínculo. Los documentos de las adquisiciones, también conocidos como las bases
del concurso, “se utilizan para solicitar propuestas a posibles vendedores” y se estructuran “con
objeto de facilitar [tanto] la elaboración de una respuesta precisa y completa” como la evaluación
de la misma. Incluyen “una descripción de la forma deseada de respuesta, el correspondiente
enunciado de trabajo (…), cualquier disposición contractual requerida”, además de los criterios de
selección, los cuales “se desarrollan y utilizan para evaluar o calificar las propuestas” con el fin de
24
escoger la que mejor cumpla con dichos criterios. Los demás documentos son nuevamente de tipo
administrativo por lo que no se tendrán en cuenta.
La SCA publica estas bases, los proponentes las leen, siguen los indicadores dispuestos en un
tiempo definido por el cronograma y presentan sus propuestas. Una vez se termina el plazo para
presentarlas, la SCA comienza a efectuar las adquisiciones, etapa en la que el jurado entra a analizar
las propuestas presentadas siguiendo los criterios establecidos. Finalizado este proceso, la SCA
produce los documentos de salida que incluyen el acta en la se definen los ganadores, acuerdos
entre las partes, los calendarios de recursos, las solicitudes de cambio, y las actualizaciones tanto
al plan para la dirección del proyecto como a los documentos del mismo (PMI, 2013, pág. 371).
Después de esto se pasan a controlar las adquisiciones y por último a cerrarlas, etapas que no
tendremos en cuenta en esta investigación ya que, nuevamente, son de corte administrativo.
Las bases del concurso son la parte más importante ya que agrupan todo lo que los proponentes
necesitarán a la hora de construir sus propuestas. Sin embargo, dentro de dicho documento son los
criterios de evaluación los que generan el vínculo entre diseño y objetivos de desarrollos, son las
principales herramientas formativas dentro de todo el concurso. Los criterios representan los
objetivos de desarrollo y le indican al diseñador cómo debe proceder para producir su propuesta.
TÉCNICAS FORMATIVAS
“Hacer presente algo con palabras o figuras que la imaginación retiene”. Esa es la primera acepción
de la palabra representar que da la Real Academia Española (RAE). Según esta, representar
consiste en volver a presentar, o presentar algo que no está presente mediante el uso de diferentes
signos. Si queremos referirnos a un colegio, como no hay manera de traerlo físicamente al texto
usamos la palabra colegio o colocamos una fotografía de este y el lector sabrá a que nos referimos.
En caso de que quisiera referirme al mismo objeto pero empleara la palabra árbol, el lector
entenderá algo distinto a lo que quiero expresar. Por esta razón es que la representación no es
simplemente el acto de presentar algo que no está presente, es ante todo la forma en la que
escogemos, organizamos, agrupamos, arreglamos y clasificamos una variedad de signos para
formar conceptos que nos ayudan a darle sentido a lo que expresamos (Hall, 1997).
El ejemplo que dimos es bastante sencillo y parecería mostrar una relación uno a uno entre un
objeto físico y una palabra (colegio-colegio) en donde representar “correctamente” implicaría
25
escoger los signos precisos para reflejar lo que hay afuera en el mundo. Sin embargo, ¿qué pasa
con elementos que no son físicos o concretos? ¿Cómo podemos representar el amor? ¿Quizá con
la imagen de un corazón? Claramente no un corazón real, sino el símbolo de corazón, todos
entendemos cual pero no es algo obvio. No hay una correspondencia clara entre el signo al que
hacemos mención, la palabra amor y el sentimiento al que nos estamos refiriendo. Entonces, ¿por
qué entendemos de lo que estamos hablando? Porque la representación, además de articular
conceptos, signos y objetos, es un proceso moldeado por relaciones históricas, sociales y políticas.
Gracias a estos procesos se produce lo que conocemos como “verdad”, que no es otra cosa que la
relación aceptada entre conceptos, signos y objetos.
De nuevo, el ejemplo del corazón es muy simple y, aunque sabemos que fue construido
socialmente, mantiene la relación uno a uno. Si tomamos el concepto de educación ya no hay una
única forma de representarlo. ¿Qué es una persona educada? ¿Alguien que sabe leer? ¿Alguien con
un título universitario? ¿Alguien con buenos modales?18 La respuesta correcta, la “verdad”, será
un enunciado que indique si es la primera o la segunda opción, enunciado construido
históricamente por una serie de instituciones respaldadas por un juicio experto. Quizá podamos
decir que en Colombia una persona educada es aquella que obtuvo cierto puntaje en las pruebas de
Estado al finalizar el bachillerato. Ese enunciado es producido, respaldado y transmitido por el
Ministerio de Educación Nacional (MEN) y su equipo que seguramente cuenta con expertos en
pedagogía y medición. Si alguien se proclamara como educado por saber cultivar la tierra quizá no
sea tenido en cuenta ya que su enunciado no corresponde con aquel producido por la institución en
el poder. Por ende, la representación y el modo como organizamos signos también tiene que ver
con las prácticas discursivas que mantienen diversas instituciones (Rabinow, 1986).
Los enunciados que producen estas instituciones tienen como finalidad darle sentido a nuestra
existencia, nos ayudan a moldear nuestro campo de acción para mantenernos controlados o
ayudarnos a expandir nuestras capacidades. Tienen como propósito llevar a que cierta población
modifique su conducta para que se desarrolle de una manera u otra (Shore, 2010). Sin embargo, ¿si
el día de mañana el MEN dice que todo aquel que vista de amarillo es educado, le creeríamos? Es
muy probable que no, porque no tiene ningún sentido para nosotros, no entenderíamos cómo eso
nos ayudaría a desarrollarnos. Sin embargo, si ese mismo enunciado contará con pruebas, estudios,
18 Al respecto sobre la construcción del significado de lo que es una “persona educada” ver (Levinson, Foley, & Holland, 1996)
26
juicios de expertos y evidencia que lo respaldara, quizá en algún tiempo muchos de nosotros
comenzaríamos a vestir de amarillo. Esto indica que las prácticas discursivas no son lo único que
otorga la cualidad de “verdadero” a un enunciado, las instituciones deben construir toda una red de
elementos que respalden su enunciado. Esto no quiere decir que el camino sea producir un
enunciado y luego buscar respaldos, muchas veces es al contrario: se juntan estudios, expertos y
evidencia para producir un juicio de verdad. Es por esto que ciertos enunciados se posicionan sobre
otros. En el ejemplo de la persona educada, ¿qué pasa si la UNESCO produce un enunciado y el
MEN produce otro? ¿A cuál le creemos? Ambas son instituciones muy poderosas que cuentan con
un gran número de recursos y elementos para sustentar sus enunciados. Le creemos a aquel que
cuente con más datos, que tenga más fuentes valoradas, aquel que haya construido una red de
alianzas más extensa y sólida. Los enunciados ganadores pasarán a tener una serie de indicadores
o criterios que los cualifique como “verdaderos”. Son esos criterios los que nos ayudarán a
visualizar y comprender nuestra existencia con el fin de proyectarnos a futuro (Latour, 1990).
La palabra criterio viene del griego kriterion que significa “norma para la conocer la verdad” y ya
sabemos que “verdad” no es otra cosa que enunciados ganadores o valorados. A su vez, kriterion
está compuesto por krinein, que significa separar o decidir, y el sufijo –io, el cual denota un
instrumento o un resultado. Si los objetivos marcan el destino al que espera llegar un individuo o
una organización tras recorrer un trayecto en un tiempo determinado (Mathison, 2005), los criterios
son “como carteles de señalización en [dicho trayecto] que proporcionan direcciones específicas”
a través de un campo desconocido. “Cada [señal] está estratégicamente ubicada en un punto
específico y se espera que [el actor en cuestión] sea capaz de encontrar su camino siguiendo dichos
puntos” (Ingold, 2013, pág. 304). Los criterios no se limitan a indicar el destino al que se debe
llegar, también representan el trayecto a recorrer, el terreno y la ubicación de los demás puntos, por
lo que el acto de construir buenos criterios tiene como cuestión central “empacar el mundo entero
en unos indicadores” (Latour, 1999, pág. 24). El sistema que componen los indicadores, junto a las
herramientas, métodos y expertos que ayudan a construirlos y a ubicarlos, permite mapear un
terreno para poder trazar mejores rutas, saber que capacidades se necesitan en el trayecto y,
finalmente, alcanzar el destino esperado. Si “eliminamos los mapas, confundimos las convenciones
cartográficas, borramos las decenas de miles de horas invertidas [en el mapeo] o interferimos con
nuestro radar” vamos a tener practicantes perdidos que no saben a dónde deben llegar (pág. 29).
27
Hasta el momento hemos mostrado las propiedades proyectivas que tienen los mapas y sus
indicadores o criterios, pero estos también tienen propiedades retrospectivas. Aquel que ha
mapeado un terreno y ubicado cierta señalización lo hace con el fin de que un practicante o
proponente llegue al destino deseado. Si alguien asegure que lo ha alcanzado la meta, un tercero
puede verificar si su ubicación es la correcta al contrastar los puntos que recorrió con las
direcciones dadas por las señales en el mapa y determinar si efectivamente logró el objetivo
propuesto o no, incluso puede determinar en qué momento se apartó del camino. Es por eso que
los criterios son tanto de selección (hacia adelante) como de evaluación (hacia atrás). Según nuestra
anterior metáfora, la evaluación es vital para cualquier proyecto ya que permite ver si se está
consiguiendo lo propuesto o si se debe cambiar de rumbo. En este orden de ideas, el practicante
que sabe cómo será evaluado sabe que rumbo tomar, el que no lo sepa va a recorrer libremente el
terreno. La evaluación es ante todo dirección y los criterios de evaluación son guías para conocer
la dirección, por lo que nuestro enunciado ya cobra forma: los criterios de evaluación representan
los objetivos de desarrollo. Sin embargo, en un comienzo dijimos que no daríamos saltos
automáticos, por lo que la cuestión ahora pasa a saber de qué manera guían, que es lo mismo que
preguntar por qué los criterios pueden ser consideradas como herramientas formativas.
Pedagogía proviene del griego paidós (niño) y agogó (que conduce), muy similar a educar que
viene del latín educare, derivado de ducere que significa conducir. El propósito del pedagogo es
el de llevar a un sujeto de un punto X a un punto Y, al igual que un mapa. La labor tanto del uno
como del otro es definir las mejores ubicaciones para instalar sus señales, indicadores o criterios
con el fin de que el aprendiz o practicante llegue a buen término. Según esto, la educación es una
transmisión unidireccional en la que el aprendiz simplemente sigue las directrices del pedagogo a
cabalidad para evitar salirse del camino trazado y asegurar llegar al destino “exitoso” definido en
un enunciado ganador por una institución con una amplia red de aliados. Según Ingold (2000, pág.
36), este modelo de educación se conoce como enculturación (enculturation) ya que consiste en la
transmisión de signos (representaciones) de una generación a otra. Según la RAE, enculturación
es el “proceso de integración de un individuo o grupo en la cultura y en la sociedad con las que
entra en contacto”, proceso gracias al cual diferentes sujetos compartimos un mismo mapa
conceptual, lo que es igual a decir que compartimos una misma cultura, de allí su nombre.
28
“La mejor educación es aquella que no se limita a darnos información sino aquella que logra que
nuestra vida esté en armonía con toda la existencia”. Estas fueron las palabras del gran educador
indio Rabindranath Tagore cuando se le preguntó cuál era el secreto de su escuela. Tagore
manifestó que la educación “no es como un cimiento fijo sobre el cual se erige un edificio. Es más
como una semilla de la cual no se puede señalar directamente como va a crecer la planta” (1933).
En sus palabras podemos encontrar una postura distinta o complementaria al modelo anterior.
Quizá el punto Y que tiene un pedagogo en mente para conducir a su aprendiz no es un punto fijo
dentro de un plano cartesiano. Quizá el punto Y tiene que ver más con un momento en el cual se
genera un vínculo con el terreno a explorar. Por ende, el objetivo de este modelo no es el de
transmitir información (representaciones) sino el de desarrollar ciertas habilidades en el aprendiz
para que este esté atento de lo que pasa en su entorno y pueda responder ante diversas situaciones
(Ingold, 2000, pág. 5). Es por eso que Ingold llama a este modelo habilitación, pues la información
debe estar conectada en todo momento con el hacer para, volviendo a recurrir a la RAE, “hacer a
alguien hábil, apto o capaz para una cosa determinada”19. En este modelo, así como el objetivo de
la educación no puede ser ubicado claramente en un punto Y sino que depende más de un
reconocimiento personal y de un desarrollo de habilidades, los indicadores tampoco tienen una
ubicación fija. Los indicadores dejan ser señales fijas y pasan a ser espacios-construidos para que
los practicantes puedan entrenarse, puedan desarrollas dichas habilidades por medio de realizar
actividades constantemente. Ingold llama a esto paisaje de tareas (taskscape), contraponiéndolo
con un paisaje de un territorio (landscape) (1993).
Estos dos modelos nos muestras dos concepciones distintas con respecto al aprendizaje: se aprende
“leyendo señales” o “haciendo”. A pesar de estas diferencias, ambos comparten una preocupación
que ya anotamos: encontrar los indicadores más claros, o en otras palabras, cómo construir mejores
criterios. A esta preocupación podemos darle el nombre de didáctica, palabra que viene del griego
didaktikós, derivado de didasko que significa “yo enseño” y con el tiempo pasó a referirse al “arte
de enseñar”. La didáctica no tiene que ver con los contenidos ni lo que se va a enseñar, su
preocupación se centra en cómo se va a educar y que técnicas se van a emplear. En palabras de
Wolfgang Klafki, “el propósito principal de la didáctica es el diseño de una o varias oportunidades
para que [un sujeto] pueda tener encuentros fructíferos con ciertos contenidos a aprender” (Klafki,
19 Definición dada para habilitar.
29
1995, pág. 16). La cuestión se centra entonces en la concepción que tengamos de “encuentro
fructífero”, como uno en el que se transmiten unos conceptos en una sola dirección (pedagogo –
aprendiz), o como uno más dinámico en el que se desarrollan habilidades por medio de la
interacción de diferentes actores. Según el diseño que el pedagogo haga de sus criterios, el
practicante va a seguir distintas trayectorias en las que podrá reconocer distintas representaciones
y desarrollar diversas habilidades, que a su vez conllevarán a que el resultado final sea uno y no
otro. En palabras más simples, los objetivos de desarrollo pueden ser expuestos en una forma
discursiva mediante un decreto, un plan de desarrollo o una ley; pero son los criterios de evaluación
y la forma que estos tengan los que indiquen el camino a tomar, camino que puede llevar a un
destino diferente al trazado por los discursos enunciados. Es por esto que hacer un análisis didáctico
de los criterios nos va a permitir establecer la relación que hay entre los objetivos de desarrollo y
el diseño que se hizo de los colegios, relación moldeada por cierta concepción de lo que es el
aprendizaje (enculturación o habilitación), y así comprender qué tipo de cultura se está
conformando. Antes de sentar las bases de dicho análisis nos queda por mostrar un aspecto más de
los criterios: la distinción entre objeto y objetivo.
El objetivo de la SED es garantizar acceso a la educación y que esta sea de calidad para formar
ciudadanos responsables y activos. Para alcanzarlo define políticas públicas que dan paso a la
ejecución de proyectos cuyos resultados o productos contribuyen a llegar al destino deseado. En
ese sentido, los productos de los proyectos, entendidos como el objeto del mismo, son los medios
con los cuales se alcanzan los objetivos. La construcción de un colegio es entonces el objeto de un
proyecto que contribuye a alcanzar el objetivo de mejorar la educación en cierto sector de la ciudad.
Tanto el objeto como el objetivo tienen sus propios criterios, no son intercambiables: los criterios
del objeto no sirven para evaluar al objetivo y viceversa. A modo de ilustración, verificar que una
escuela se construyó con los materiales dados por las normas técnicas no es prueba de que la
educación mejoró, como los resultados de la prueba de estado Saber 11° tampoco dan muestra de
que la edificación educativa cumple con los criterios de sismo-resistencia. No obstante, recordando
a Krier, debe haber una relación entre ambos criterios o de lo contrario se pierde el equilibrio entre
forma y función. El mismo Krier explica que en primera medida, “la arquitectura tiene que
proporcionarnos refugio físico de nuestro entorno [y] crear un marco para nuestras actividades”
(1988, pág. 11), pero tener en cuenta solo esto es reducirla a la mera disposición 4 de paredes, a
30
modo de caja en cuyo interior ocurren cosas. La arquitectura es mucho más que eso. Como dice
Albena Yaneva, es “un mediador complejo que puede redistribuir la agencia a través de [diversos
actores] provocando mutaciones contextuales y transformando significados sociales” (Yaneva,
2008, pág. 8), por lo que debe dejar de ser considerada como algo estático y comenzar a ser
concebida un como proyecto en movimiento con diferentes ritmos (Yaneva & Latour, 2008). Por
lo tanto, el arquitecto debe reconocer a las personas que van a habitar el espacio que él diseñe, sus
ritmos, sus intereses, sus pasiones y las habilidades que van a desarrollar en dicho lugar, aspectos
de un proceso pedagógico en sentido general. En el caso del colegio, el arquitecto debe conocer el
mundo educativo para diseñar un espacio que logre ofrecerles a los estudiantes los retos y las
oportunidades necesarias para su aprendizaje y desarrollo (Lambert & McCombs, 1998, pág. 10).
La cuestión se vuelve aún más compleja si reconocemos el carácter transformador de todo
proyecto. Tanto política pública, nueva edificación o estrategia pedagógica, son proyectos que
buscan intervenir un contexto, modificar sus dinámicas y mejorar sus condiciones (Turnbull, 2017).
Por esta razón, además de tener una distinción entre objeto y objetivo, también existe una distinción
entre un antes y un después, entre los indicadores que me comunican en qué situación y los que me
permitirán evaluar a qué destino hemos llegado y si es el esperado. Tenemos así 4 niveles de
criterios, 4 mapas, 4 paisajes de actividades20. Grande es la tarea del concurso para poder
presentarlos de la mejor manera y evitar que los arquitectos se pierdan entre señales, actividades y
metas, de ahí que un análisis didáctico sea imprescindible. Sin embargo, antes de sentar las bases
de cómo realizarlo, miremos la situación del sistema urbano y del sistema educativo en Bogotá con
el fin de comprender qué retos tiene por resolver cada uno y cómo se relacionan.
CONTEXTO
“El servicio educativo se debe abordar desde un sistema racional y factible en su desarrollo,
pues no es posible llevar a efecto acción educativa alguna sino dentro de un sistema, lo que
implica que el PMEE no puede hacer otra cosa que conformar una Red Urbana para la
espacialización del servicio” (Facultad de Artes, 2006, pág. 3)
El enunciado anterior aparece en el Documento Técnico de Soporte para la formulación del PMEE
que realizó la SED en 2006 junto a la Universidad Nacional de Colombia, y establece un cambio
20 Steve Pile y Nigel Thrift (1995) dirían que esto no es nada especial, pues en análisis sociales nunca vamos a encontrar indicadores solo en un plano cartesiano de dos dimensiones. Todo análisis social vincula múltiples dimensiones, indicadores y volúmenes, por lo que deberíamos abandonar las metáforas cartográficas y comenzar a hablar más de topografía.
31
rotundo con la concepción de escuela y educación que se tenía en el pasado: se pasa de ver
instituciones, procesos y edificaciones separadas a concebir un sistema integrado por “normas
jurídicas, programas curriculares, tipos de educación, establecimientos, instituciones con funciones
educativas, recursos humanos, tecnológicos, metodológicos espaciales y financieros, articulados
en procesos y estructuras, para alcanzar los objetivos de la educación” (Facultad de Artes, 2006,
pág. 3). En palabras de Jaime Franky Rodríguez, Decano de la Facultad de Artes de dicha
universidad en ese momento, el PMEE marca “un momento representativo de la historia reciente
en Bogotá: el de la consolidación de un propósito de resignificación social y cultural de la
educación pública, específicamente en lo que tiene que ver con la infraestructura escolar. Esta
resignificación de la educación ha sido el resultado de un cambio en la mirada (…) después de
haber entendido que la problemática de la educación (…) se debe dar en múltiples dimensiones”
(Espinosa, 2009). Es así como la educación se convierte en una actividad con impacto territorial y
la escuela, como objeto arquitectónico, es reconocido “como un constructo que posibilita la
educación” (Facultad de Artes, 2006). Con el fin de comprender la razón de esa nueva mirada es
necesario remontarse a 1997, año en el que se expidió la Ley 338, la Ley de Desarrollo Territorial.
La planeación territorial de las ciudades colombianas en la década de los 90 era muy deficiente: se
había reducido a “un conjunto de procedimientos que [regulaban] las relaciones entre los
propietarios, los productores y comercializadores del espacio urbano y el Estado”, sin principios u
objetivos que trazaran una ruta para el desarrollo urbano. Esta situación puede ser descrita como
“un modelo de desarrollo ‘desregulado’ con mayor libertad [para el] sector privado”, que no definía
“obligaciones ni derechos sobre el suelo”. Ante la ausencia de “marcos institucionales y técnicos”,
Bogotá no pudo enfrentar todos los retos que surgieron debido al alto crecimiento poblacional que
experimentó en dicho período (Salazar Ferro, 2007, págs. 13-15). La planeación de la capital
colombiana se regía por el Acuerdo 7 de 1979 y el Acuerdo 6 de 1990, considerados ambos como
meros “códigos normativos” gracias a los cuales “la ciudad [fue] vista como un negocio” (pág.
212). Esta visión respondía a un problema estructural: “el carácter municipal de los planes de
ordenamiento territorial entraban en contradicción o eran desbordados por muchos de los procesos
territoriales que eran de escala regional o metropolitana” (Maldonado, Pinilla, Rodríguez, &
Valencia, 2006, pág. 65) y muchas veces respondían a intereses privados en vez de garantizar
derechos básicos para la población.
32
“La solución adoptada por la Ley 388 fue [establecer unos] determinantes de superior jerarquía
[para] los planes de ordenamiento territorial” con el fin de mejorar “la orientación y la regulación
de problemas y procesos que son evidentemente supramunicipales”, sin atentar contra la autonomía
de los municipios de definir el uso de sus suelos y garantizar los derechos de sus habitantes
establecidos en la Constitución. En este sentido, todos los planes de ordenamiento territorial tienen
por encima las disposiciones “relacionadas con la conservación y protección del medio ambiente,
como la Ley 99 de 1993 que reglamenta el Sistema Nacional Ambiental y el Código de Recursos
Naturales, o de las áreas e inmuebles consideradas como patrimonio cultural de la Nación; el
señalamiento y localización de la infraestructura vial, aeroportuaria, hídrica, eléctrica o de
saneamiento; y los planes integrales de desarrollo metropolitano, de conformidad con los dispuesto
por la Ley 128 de 1994” (Maldonado, Pinilla, Rodríguez, & Valencia, 2006, págs. 65-67). Como
producto de la Ley 388, Bogotá adoptó el Plan de Ordenamiento Territorial (POT) en el 2000 ante
“la necesidad de transformar el ejercicio de la planeación urbana” (Salazar Ferro, 2007, pág. 15).
El POT se convirtió en la principal herramienta para “definir las estrategias de uso, ocupación y
manejo del suelo en función de los objetivos económicos, sociales, urbanísticos y ambientales” de
los municipios. Gracias a él Bogotá pudo contar con “los instrumentos y procedimientos”
necesarios para cumplir con sus objetivos de desarrollo ya que contenía “las políticas, objetivos y
estrategias” referentes a la gestión de “elementos ecológicos y paisajísticos; interacciones urbano-
rurales; territorios con regímenes comunitarios; sistemas de comunicación, vialidad y
accesibilidad; grandes infraestructuras; sistemas de servicios públicos domiciliarios, espacio
público y equipamientos sociales”21. (Maldonado, Pinilla, Rodríguez, & Valencia, 2006, pág. 70).
Con el fin de articular todos estos procesos y espacios, el POT definió una figura que sería a su vez
todo el centro de su estructura: las centralidades.
Tomadas de la urbanística española, las centralidades son entendidas como “lugares
concentradores de establecimientos económicos y de empleo, con un área aferente de mercado”
que a su vez sirven como “estructuradoras del territorio urbano, especialmente de sus áreas
periféricas” (Alba Castro, 2000, pág. 28). Dada la expansión de Bogotá y su gran extensión, estas
permitieron gestionar “una distribución funcional de las actividades y la densificación óptima
21 También es necesario anotar que su implementación tuvo, y aun tiene, una serie de tensiones como son la relación entre el gobierno distrital y el nacional o la concepción de la propiedad ante la función social del suelo, articulada a las políticas de vivienda de interés social, entre otras (Maldonado, 2008).
33
buscando una mejor asociación entre los lugares de trabajos y los residenciales” (pág. 29). Las
centralidades son entonces espacios a lo largo y ancho del territorio distrital en los que “coexisten
actividades económicas y financieras, con actividades culturales, educativas, de bienestar general
y otros, con la tarea de cohesionar el tejido social-urbano” (Talavera, 2005, pág. 28). Ahora bien,
dentro de las centralidades son los equipamientos los que permiten cohesionar el territorio.
Junto al POT aparecieron los Planes Maestros de Equipamientos, los cuales, según el Artículo 222
Decreto 619 de 2000, “definen el ordenamiento de cada uno de los servicios dotacionales y adoptan
estándares urbanísticos e indicadores que permitan una programación efectiva de los
requerimientos del suelo y unidades de servicio necesarias para atender las diferentes escalas
urbanas” (pág. 29) del sector educativo, cultural o sanitario, entre otros. En materia jerárquica, solo
el POT está por encima de estos planes en términos territoriales, pues hay unos determinantes de
superior jerarquía como la Constitución Nacional o las leyes que regulan cada sector, como Ley
General de Educación (115 de 1994) para el PMEE; y debajo de estos se encuentran los planes
zonales, los planes parciales y los planes de implantación. Los equipamientos tienen como función
principal “incidir sobre la estructuración del espacio público” para cumplir con su objetivo
cohesionador, de lo contrario serán “tan solo un contexto ambiental que delimite la acción humana,
pero nunca, una estructura de ordenamiento” (Talavera, 2005, pág. 29). En ese sentido, concebir
las escuelas como equipamientos colectivos es materializar la nueva visión de la educación:
Las actividades educativas y los territorios, se tocan y se compenetran, (…) no es posible
pensar y actuar al margen de ésta imbricación; incidir sobre el ordenamiento territorial de
la ciudad, exige la comprensión de la dimensión urbana de la educación, más aún si el reto
político es la construcción de una Ciudad Educadora (Facultad de Artes, 2006, pág. 4)
En su décimo artículo, el PMEE define una serie de estrategias y metas para lograr este cometido.
La primera estrategia es la “construcción de una institucionalidad del sistema educativo con sentido
urbano” con el fin de “conformar una cultura urbano-arquitectónica para la infraestructura escolar”,
y su meta es la de “gestionar y promover proyectos urbanos, comprometiendo a universidades,
colegios privados y al sector empresarial” (Alcaldía Mayor de Bogotá D.C., 2006, pág. 4). ¿Qué
se quiere decir con conformar una cultura? En la introducción abordamos esta cuestión de manera
superficial, es el momento de profundizarla.
34
CONFORMAR UNA CULTURA
Conformar una cultura tiene que ver con poner las bases para los miembros de un grupo compartan
una serie de representaciones; si efectivamente as comparten, ese grupo recibe el nombre de
sociedad, tal como expone la RAE: una sociedad es un “conjunto de personas, pueblos o naciones
que conviven bajo normas comunes”. Como ya vimos, estas normas son representaciones de otros
enunciados y a su vez señales para actuar en el mundo. Dichas señales pueden indicar los servicios
que debemos ofrecer ante otros (visión económica), las convenciones para relacionarnos con los
demás (visión jurídica), o las creencias que debemos mantener, ya sea en materia de fe o patriótica
(visión político-religiosa) (Tarde, 2011). Sin embargo, la transmisión de estas normas
(enculturación) no es elemento único ni suficiente para conformar una cultura, sabemos que hace
falta el desarrollo de unas habilidades que nos permitan reaccionar de manera similar ante diversas
situaciones (habilitación). Si bien estas normas, señales o indicadores nos guían en diversas
situaciones, será nuestro actuar lo que determine si pertenecemos a una cultura u a otra.
Según lo anterior, conformar una cultura urbano-arquitectónica tiene que ver con construir,
regular y habitar el territorio urbano de una cierta manera que estará representada en una serie de
normas. Para saber si efectivamente se conforma dicha cultura es necesario observar la distribución
de los espacios en un territorio y la forma en que las personas habitan el mismo, no es suficiente
con verificar que se hayan expedido unas normas. Ahora bien, la cuestión se traslada ahora a
comprender cómo se garantiza que la construcción tanto de los espacios urbanos como de las
formas de habitar se haga basada en los mismos principios o indicadores. En otras palabras, ya no
buscamos entender qué caracteriza una sociedad sino cómo se construye, a lo que podríamos
responder que lo hace gracias a la imitación. Según Gabriel Tarde, “el cerebro es un órgano
repetidor de los centros sensitivos y él mismo está compuesto de elementos que se repiten unos a
otros”, por lo que “todo acto de percepción, en cuanto implica un acto de memoria supone una
especie de hábito, una imitación inconsciente de sí mismo por sí mismo”. Ahora bien, si cierta
memoria “ha sido originariamente depositada en la mente por una conversación o una lectura [o]
si ha tenido por origen la visión o el conocimiento de una acción análoga de otro, [entonces] esta
memoria y este hábito son hechos sociales a la vez que psicológicos, (…) no [son] individuales,
sino colectivos” (Tarde, 2011, págs. 51-52). Si las habilidades se desarrollan por imitación y las
ideas se transmiten por contagio, se necesitaría congregar a una población para transmitir la nueva
35
serie de normas, permitir que se mantengan congregados y darles un fin común sobre el cual actuar
para que los individuos que la componen se imiten y pasen a conformar tal cultura22.
Según lo anterior, conformar una cultura es una asunto de contagio en el que se suelta una especie
de virus y se disponen los medios para que este se propague, concepción que trae consigo una serie
de problemas. Este virus sería propiedad de alguien que se lo transmite a otro y así sucesivamente,
es una mera transmisión que alude al modelo de enculturación según la cual el conocimiento y las
creencias son objetos definidos que se pasan físicamente de un actor a otro, sin explicar cómo se
dan los procesos de habilitación o incluso porque en algunos casos, a pesar de haber un
reconocimiento de las normas, nunca se llegan a desarrollar las habilidades esperadas. Sin embargo,
supongamos que el hecho de convivir en proximidad física y de trabajar por un mismo fin permita
que un grupo de personas se observen y se imiten y que como consecuencia desarrollen
efectivamente dichas habilidades. ¿Podríamos hablar entonces de una sociedad? Según Dewey,
estaríamos hablando de un grupo social “en un plano semejante a la máquina” en el que “los
individuos se utilizan unos a otros para obtener los resultados apetecidos”, pero no podríamos
hablar de una sociedad. La imitación, generada por cercanía física, trabajo común o el simple hecho
de “dar y tomar órdenes, [puede] modificar la acción y los resultados, pero esto no efectúa por sí
mismo una participación ni una comunicación de intereses”. Es gracias a la comunicación que
diferentes individuos pueden compartir “disposiciones emocionales e intelectuales semejantes,
como modos de responder a las expectaciones y a las exigencias” (Dewey, 2004, pág. 16).
Nuestra concepción de cómo se conforma una cultura se ha ampliado considerablemente, pues
ahora consiste en el hecho de comunicar una serie de objetivos, creencias y conocimientos con el
fin de configurar cierta emocionalidad y así construir modos de acción colectivos. En el modelo de
la imitación lo importante era que los individuos siguieran patrones, pero si su entorno cambiaba
no podrían ajustarse a este sino que se seguirían imitando. En el modelo de la comunicación lo
importante es impactar la motivación de las personas para que sean estas mismas las que decidan
cómo moverse en un espacio determinado teniendo en cuenta unos objetivos en común. Ahora
bien, ¿cómo aseguramos que se dé esa comunicación? Según Walter Benjamin “todo contenido de
la comunicación [es] lenguaje, siendo la comunicación en palabras únicamente un caso particular
22 Esta es una versión incompleta del pensamiento teórico de Gabriel Tarde, ya que no responde a la cuestión de progreso o cambio en las sociedades si todo es imitación. Tarde desarrolla toda una teoría sobre esto y explica que la imitación no es la única forma en la que se conforman las sociedades, también está la oposición y la invención (Tarde, 2013).
36
del lenguaje humano”, “la existencia del lenguaje [en general], es coextensiva (…) con
absolutamente todo. No hay ningún acontecimiento o cosa (…) que no participe de alguna manera
del lenguaje” (Benjamin, 1996, pág. 62). Si absolutamente todo, las personas, las calles, el aire, las
plantas, los edificios, comunican, ¿quiere decir que todas las cosas, por el solo hecho de existir,
afectan el plano emocional de los individuos para que estos modifiquen la relación que tienen con
su entorno y, por ende, cambien su actuar? Dewey respondería que sí, ya que todas “las cosas son
experimentadas, pero no de manera que articulen una experiencia” (Dewey, 2008, pág. 41).
Según la RAE, una experiencia es el conocimiento adquirido por situaciones vividas. Esta palabra
viene del latín experientia que significa prueba, y está compuesto por el prefijo ex, el cual indica
algo que está por fuera de uno; peri, raíz de los verbos intentar, arriesgar o probar; y el sufijo entia,
el cual indica la cualidad de un agente. En este sentido, una experiencia es la cualidad que adquiere
alguien al probar o al entrar en contacto con diversas cosas, y experimentar es la acción que se
lleva a cabo para adquirir dicha cualidad. No obstante, Dewey advierte que no siempre que se
experimenta se consigue dicha cualidad ya que “la distracción y la dispersión forman parte de
nuestras vidas; lo que observamos y lo que pensamos, lo que deseamos y lo que tomamos, no
siempre coinciden”. ¿Qué es entonces lo que propicia una experiencia? “Determinados aspectos y
elementos del yo y del mundo implicados en esta interacción recalifican la experiencia con
emociones e ideas, de tal manera que surge [una] intención consciente” (Dewey, 2008, pág. 41)
para modificar el actuar y conformar una sociedad. La cualidad que se obtiene de una experiencia
surge de una serie de emociones que se construyen en el encuentro entre dos o más actores. La
pregunta pasa a ser qué es una emoción.
La RAE que nos da dos acepciones para esta palabra: alteración del ánimo e interés con que se
participa en algo. Emoción viene del latín emotio que a su vez viene de emovere, palabra compuesta
por el prefijo e, que indica un origen, un “desde”; y el verbo movere que significa mover o trasladar.
La emoción es una “alteración en el ánimo” que genera un “interés” para ir de un punto X a un
punto Y. Si unimos esto a las palabras de Dewey, quiere decir que las emociones no son algo que
están dentro de nosotros y proyectamos hacia afuera, ni tampoco son influencias que recibimos de
objetos exteriores, lo cual sería el modelo de contagio. Las emociones se generan en el encuentro
con otros, donde sufrimos una alteración en nuestro ánimo y lo actores externos reciben una
impresión con la cual los calificamos. Esta alteración y cualificación solo se da si experimentamos
37
completamente dicho encuentro, si tenemos cierto grado de apertura; de lo contrario, tales
emociones no se darán y esos otros actores pasarán desapercibidos. En este sentido, las emociones
tienen dos capacidades: por un lado nos invitan a movernos, ya sea para atraernos o alejarnos de
otros actores, y por otro generan un vínculo constante o apego con lo que nos rodea (Ahmed,
2014)23.
“No sólo la vida social es idéntica a la comunicación, sino que toda comunicación es educativa.
Ser un receptor de una comunicación es tener una experiencia ampliada y alterada. Se participa en
lo que otro ha pensado y sentido, en tanto que de un modo restringido o amplio se ha modificado
la actitud propia. Tampoco deja de ser afectado el que comunica”. Sin embargo, cuando esta
comunicación, estos encuentros, esta experimentación “llega a fundirse en un molde y se convierte
en rutina, pierde su poder educativo” (Dewey, 2004, págs. 16-17) y da paso al plano de la máquina.
Si antes dijimos que el acto de educar, entendido como llevar a alguien de un punto X a un punto
Y, necesita la conformación de una red de aliados que establezcan enunciados “verdaderos”
apoyados en una serie de indicadores24, con estos nuevos conceptos podemos decir que si dicha red
no logra alterar el ánimo de las personas para interesarlas alrededor de algo y que estas se
movilicen, la estrategia de conformar una cultura será fallida. Esto cobra aún más relevancia si
reconocemos que nuestra forma de concebir al mundo, y por ende de actuar en él, no se basa en
unos “hechos verificados” sino en aquello a lo que damos valor (Sloman & Fernbach, 2017), por
lo que ese viejo lema de “pienso, luego existo” podría ser reemplazado por “siento, luego puedo
[actuar]”, siguiendo a la maravillosa Audre Lorde. En síntesis, la presentación de cifras e
indicadores tiene una gran importancia para darle una dirección a las acciones, pero quizá más
importante es el motivar a considerar dicha dirección y a construir un hábito, motivación que se da
por medio de la “seducción”, del interés, de la movilización afectiva25. La pregunta nuevamente es
cómo lograr eso, y la respuesta vuelve a tener como centro a la didáctica.
23 Es por esto que movere también es la raíz para la palabra inconmovible: aquel que no se conmueve, aquel que no se mueve por que no se emociona, aquel que no se interesa por alguien o por algo y por ende no actúa, algo que, en palabras de Latour, sería el opuesto a alguien vivo dispuesto a interactuar y a dejarse afectar por otros (Latour, 2004). 24 Esta es sería la tarea a emprender según Latour y en general los proponentes de la Teoría Acción Red, la de registrar las alianzas entre actores humanos y no-humanos para la producción de “verdad” (Latour, 1987). A pesar de darle textura al mundo y concebir importante la materialidad, ha tenido muchas críticas por su rigidez y no estar “obsesionado” con la cuestión de la agencia sin tener en cuenta otros planos, como el afectivo. Para ver una de estas críticas de forma breve y “caricaturesca” ir a (Ingold, 2011). Sin embargo, hay diversos textos de Latour donde sí aborda estos planos como (Latour, 1998, 2004). 25 Esto es lo que se conoce como el sesgo de la confirmación, según el cual escogemos diferentes criterios o indicadores para argumentar nuestras decisiones no basados en un cálculo racional sino en uno emocional. Dicha selección la hacemos teniendo en cuenta lo que nos llama, lo que nos atrae. Para más de esto ver (Mercier & Sperber, 2011)
38
ANÁLISIS DIDÁCTICO
El centro de la didáctica es el contenido del aprendizaje, como ya dijimos, y no debe ser confundido
con el simple reconocimiento de unos métodos empleados para generar un encuentro. La
preocupación de la didáctica no radica exclusivamente en que dos actores entren en contacto
gracias al uso de ciertos materiales, su preocupación fundamental es qué se debería producir tras
dicho encuentro (pragmatismo), razón por la cual su análisis abarca “decisiones, condiciones y
fundamentaciones para las decisiones sobre los objetivos, los contenidos, las formas de
organización y los medios de enseñanza” (Klafki, 1991, pág. 88). El contenido es el centro de un
análisis didáctico por que marca a dónde debe llegar un aprendiz o que habilidades debe desarrollar.
Este contenido resulta de la articulación entre objetivos, medios de enseñanza y evaluación y solo
será aprendido mediante la interacción con ciertas cosas, mediante la experiencia. En este sentido
la labor del pedagogo es básicamente la misma que la del arquitecto: organizar ciertos espacios,
conceptos, factores, texturas, medios o lenguajes con el fin de que otro puedan identificar un lugar
y cómo desenvolverse en él.
El arquitecto establece cuáles son los elementos fundamentales con los que cuenta, como el terreno
o el tiempo, elementos que en principio son abstractos; luego “dispone de un ‘catálogo’ de
materiales conceptuales con el que trabajar”, como una barrera, una cubierta, una abertura, una
columna o un cerramiento, para darle forma a cierto espacio; y finalmente traducirlos a “una forma
física [para] ser experimentados realmente por influencia de la luz, el color, los sonidos, la
temperatura, los movimientos del aire, los olores, las cualidades y texturas de los materiales
empleados, así como por el uso, el tamaño y los efectos del paso del tiempo. [Todas] estas variables
forman parte de las condiciones de la arquitectura y pueden participar también en la identificación
del lugar” (Unwin, 2003). Un análisis didáctico termina siendo un análisis de la disposición de
unos elementos para que el aprendiz pueda interactuar con ellos, desenvolverse en dicho ambiente
y finalmente identificar un contenido por aprender26.
En ambos casos, la materialidad no es el primer factor a tener en cuenta; ya sea un diseño
arquitectónico o uno pedagógico, lo primero es reconocer qué se quiere lograr. Klafki (1995) ofrece
5 preguntas que se deben plantear para hacer una buena selección de los contenidos de aprendizaje:
26 Este es el mismo planteamiento de proyecto (contenido) y formación (disposición de elementos) que expuso Williams.
39
1. ¿Qué aspecto de la realidad expresarían estos contenidos?
2. ¿Qué importancia tienen estos contenidos con la experiencia de los aprendices?
3. ¿Qué importancia tienen estos contenidos con respecto al futuro de los aprendices?
4. ¿Cómo se van a estructurar los contenidos?
5. ¿Cómo saber si los contenidos fueron aprendidos?
Luego de responder estas preguntas y saber lo que se quiere enseñar se pasa a traducir dichos
contenidos a un plano material mediante la organización de los contenidos en secciones, la
definición de las formas de enseñanza (cátedra, juegos, exposiciones) y el uso de materiales
(música, pinturas, computadores), y la verificación de que hay unos aprendizajes previos para que
el aprendizaje sea satisfactorio. Toda esta disposición de elementos debe reflejar cierta armonía, si
se quiere seguir un hilo conductor, para que el aprendiz reconozca el contenido y vea un propósito
en dicho aprendizaje, o de lo contrario se perderá en un mar de retazos. Ya que estamos hablando
de hilo conductor, tomar otro tipo de construcción puede ayudar a nutrir nuestro análisis: la
construcción de un cuento.
Según Ken Baskin, los cuentos le han permitido sobrevivir a la humanidad ya que, como dijo
Dewey, han permitido comunicar creencias y prácticas a través de generaciones, sobreviviendo al
actual bombardeo de información para mantener la cohesión entre grupos sociales (Baskin, 2005).
Los cuentos siempre se han construido mediante la organización de diferentes eventos dentro de
una historia, teniendo como centro el mostrar una lógica a pesar del caos de la existencia, el
comunicar un mensaje que evidencie una forma de responder ante las adversidades. En este sentido,
el cuento debe tener una organización que motive y lleve al receptor a comprender tal mensaje, de
lo contrario será concebido como la sucesión de momentos sin relación alguna. El sentido que
comunique y las emociones que movilice cambiarán de acuerdo a la organización que se haga de
los eventos, razón por la que la lógica aristotélica de comienzo, nudo y desenlace no aplica en todo
momento ni en toda cultura (Shaw, 2013, pág. 2). Daphne Jameson (2001) adiciona que los cuentos
logran resolver conflictos al establecer denominadores comunes de acción para toda una población,
cuestión que permite a su vez generar cohesión y entendimiento por medio de la presión entre
pares, algo que según la autora hacen las también políticas públicas. Si bien las políticas públicas
no tienen tantas anécdotas como las que puede tener una fábula, si expresan una problemática que
debe ser resuelta por un protagonista (Birkland, 2016). La única diferencia entre un cuento como
40
Los tres marranitos y una política pública es que mientras el primero es atemporal, en el sentido
de que no depende de las circunstancias y por ende nunca va a cambiar, la segunda está totalmente
imbricada en lo que suceda en la realidad y por ende está en constante cambio. Esto hace que las
políticas públicas deban tener una narración distinta, una que sea iterativa.
Rudy Hightower II (2012) expone cuatro momentos para analizar esta narrativa iterativa. En primer
lugar se compone una historia comprensible en la que se presentan unos personajes y los retos que
tienen siguiendo algún tipo de fórmula conocida: “Había una vez… que quería… pero encontró…
así que tuvo que… y vivieron felices”. El ejemplo rápido de nuestro caso sería:
Había una vez una ciudad con infraestructura educativa precaria y una Secretaría de
Educación que quería mejorarla con el fin de garantizar una educación de calidad para sus
habitantes. La Secretaría encontró que no tenía recursos técnicos que le permitieran definir
cómo construir escuelas o dónde ubicarlas, así que tuvo que definir un PMEE junto con varios
criterios arquitectónicos. Con dichos recursos podría ordenar el territorio según un nuevo
modelo pedagógico y así todos los jóvenes de la ciudad podrían vivir felices27.
Después de esto se comparte un modelo mental con múltiples indicadores y criterios cuyo propósito
es describir la complejidad del problema a la que el protagonista se enfrenta, tener las herramientas
necesarias para comprenderla y postular cuál sería el camino válido. Mediante la exposición de
indicadores, cifras y procedimientos tanto jurídicos como técnicos se presenta un contexto en el
que se desarrolla la historia, junto a los límites que lo definen y las relaciones que tienen las piezas
dentro de él. Ya en el tercer punto se pone a andar el modelo expuesto y se evalúan los cambios
que se le puedan hacer al mismo. Dado que en este sistema hay actores con diferentes campos de
acción, ritmos y prioridades, la historia no puede ser lineal, debe hacer uso de técnicas como la
regresión (flashback) o proyección con el fin de comunicar las intenciones de los diferentes actores.
Esto permite generar cierta empatía en el lector y conseguir el objetivo propuesto: alterar el ánimo,
interesar y experimentar de otra manera. Finalmente, se incorporan nuevos hallazgos dentro de la
historia inicial al evaluar nuevos puntos de vista, nuevos medios de comunicación y nuevos
elementos dentro del contexto para seguir nutriendo la narración y poder hacer frente a nuevos
retos. Concebir la narración de las políticas públicas de esta manera, contraria a un listado de
instrucciones a seguir tipo receta de cocina o manual de mecánica, nos ayuda comprender cuáles
son los patrones de interacción entre los actores principales, tanto actuales como proyectados,
27 Dejo al lector que juegue con esta fórmula y que a la próxima vez que vea una noticia sobre una nueva política pública evalúe si la retórica de la institución estatal se acerca a esto o no.
41
además de los elementos dentro del ensamblaje que podrían cambiar con el fin de construir una
mejor relación entre dichos actores. Aún más importante, le permitiría construir nuevas narrativas
a aquellos funcionarios públicos que hacen las políticas, narrativas que sirvan como espacios de
interacción, que motiven a la población y propicien el desarrollo de nuevas habilidades.
MANOS A LA OBRA
Hemos dicho que hay un cambio en la concepción que se tiene de la educación en la ciudad de
Bogotá y que la nueva visión tiene una dimensión espacial: la educación puede entrar a configurar
el territorio distrital. Esta nueva concepción surge de un proceso histórico en el que el ordenamiento
territorial se hace necesario, razón por la que se disponen herramientas técnicas que permitan para
armonizar el desarrollo social, político y económico de la ciudad con la organización territorial.
Dentro de esas herramientas está el PMEE que busca conformar una cultura urbano-arquitectónica
con la cual se organice la infraestructura educativa de tal manera que aporte a la cohesión de la
ciudadanía y al fortalecimiento del espacio público. Ese objetivo no solo se logrará mediante la
transmisión de normas, prácticas y creencias, pues requiere la población se interese y experimente
las disposiciones de esta nueva cultura. Al preguntarnos cómo se podría lograr esto recordamos en
qué consiste la didáctica y expusimos la importancia que tiene la organización y disposición de
ciertos medios para propiciar la comunicación de unos contenidos y la experimentación efectiva
con diferentes actores. En ese sentido, el análisis del PMEE no debe quedarse únicamente en sus
contenidos sino en los medios que utiliza para comunicarlas y la manera cómo organiza los mismos
para educar28.
A simple vista podría considerarse que el principal medio del PMEE, como política pública, es el
decreto 449 de 2006, pero como ya vimos, esté solo sería un mapa que tiene a su disposición más
herramientas o medios para conformar esa nueva cultura. Planos, posters, comunicados,
conferencias, maquetas, documentos técnicos de soporte, estándares arquitectónicos, indicadores
de espacio público y cupos escolares hacen parte de esto. Dentro de tal ensamblaje, hemos
reconocido al concurso arquitectónico como un medio fundamental para alcanzar tal fin ya que
condensa la manera en que los objetivos se traducen al plano material. En este sentido, un análisis
didáctico de los concursos arquitectónicos tiene que ver con los contenidos que establece que, como
ya vimos, resultan de la articulación de objetivos y criterios de evaluación. Asimismo, evaluaremos
28 Recordemos la máxima de McLuhan: “el medio es el mensaje” (McLuhan, 2003).
42
las técnicas, medios y narrativas que implementa para comunicar a los arquitectos los retos que
tiene el mundo educativo, retos que no hemos expuesto aquí, retos que descubriremos en el
próximo capítulo. Lo interesante es que esas técnicas van a tener un impacto en el diseño final,
pero a ese diseño también se le puede hacer un análisis didáctico para evidenciar si los espacios
que propone construir propician el desarrollo de habilidades o la transmisión de representaciones.
Lo que hicimos en este capítulo fue realizar una labor de mapeo, en la pusimos señales pero también
abrimos espacios de experimentación. Gracias a esta hemos ampliado las nociones de cultura,
política, arquitectura y educación: ninguna de estas responde a un solo espacio o a un solo actor,
sino que responden a múltiples dimensiones y escalas. Ninguna de esta puede cumplir su cometido
si se limita a establecer representaciones o instrucciones por la vía del decreto, del texto o del
manual. En última instancia, con el análisis que nos proponemos realizar podremos reconocer que
para alcanzar unos objetivos transformadores no solo hay que escribirlos y comunicarlos, sino que
hay una labor didáctica enorme detrás de la conformación de una cultura. Ahora, no más mapeo.
¡Manos a la obra!
43
CONCURSO 2004
“Garantizar plenamente el derecho a la educación es una condición fundamental del
desarrollo de una sociedad que avance hacia la equidad. Por eso es fundamental comprender
que esa garantía no se agota cumpliendo con requisitos mínimos de acceso y permanencia al
sistema escolar. Estas son apenas las condiciones básicas, pero sin grandes esfuerzos del
Estado y la sociedad para asegurar que los niños y niñas de menores recursos tengan a su
disposición las mejores oportunidades de aprender y convivir de manera digna, no será
posible romper las espirales de pobreza. Por eso es fundamental mejorar los ambientes
educativos, tanto en sus aspectos físicos como en las prácticas pedagógicas” (Benavides
Suescún, 2007, pág. 13)
Con estas palabras Francisco Cajiao, Secretario de Educación de Bogotá en el período del primer
concurso arquitectónico, confirma lo que hemos expuesto: la educación debe ser vista de manera
integral. Los medios que se dispongan no deben quedarse en garantizar el acceso al sistema
educativo sino aportar al desarrollo de toda la sociedad. En este capítulo realizaremos un análisis
didáctico del concurso de 2004 para comprender cómo contribuye a alcanzar esto. El capítulo
tendrá 4 partes, según los momentos ya expuestos de una narración iterativa: primero veremos los
contenidos del concurso para comprender cómo están organizados y cómo dan forma a una historia,
luego examinaremos las relaciones que tienen los principales actores expuestas en los criterios y
determinantes del concurso, después analizaremos el diseño ganador como resultado de tales
relaciones, y por último evaluaremos el impacto de tal producto en el territorio para dar una especie
de retroalimentación.
CONTENIDOS
El 22 de octubre de 2004 fueron publicadas las bases definitivas del Concurso público para la
elaboración del modelo de sistema de diseño para las instituciones educativas distritales (IED).
En 57 páginas se dan las pautas para conformar una nueva cultura educativa, arquitectónica y
urbana, divididas en 9 secciones: presentación del concurso, aspectos generales, jurado calificador,
proponentes, obligaciones de las partes, programación del concurso, determinantes del diseño,
requisitos y documentos para presentar los anteproyectos, y premios y honorarios. Según este orden
podemos ver un modelo lineal que empieza con la presentación del concurso, como un “había una
vez…”, y termina con los premios como final de una travesía. Después de la presentación están los
aspectos generales que describen el contexto en el que actúan los protagonistas, quienes son
descritos en las siguientes dos secciones: jurado y proponentes. Luego se establecen las relaciones
44
entre actores: qué deben hacer (obligaciones) y cuándo (programación). Finalmente aparecen los
retos que enfrentan (determinantes) y cómo resolverlos (requisitos). A simple vista podríamos decir
que sigue la estructura clásica aristotélica de una narración (comienzo-nudo-desenlace), ahora
miremos el contenido de tal estructura para conocer la historia que quiere comunicar.
En la presentación, que debería ser del concurso, se presenta la SED y la SCA como los dos actores
principales que dirigirán todo el proceso. No aparece una sola palabra que hable de infraestructura
educativa ni de estudiantes, simplemente se da la razón de ser de estas dos entidades junto a su
misión y visión, las cuales ya detallamos en el capítulo anterior. ¿Por qué presentar estos actores y
no al concurso con su objeto, su objetivo, sus retos y sus fortalezas? Quizá no se trate de un cuento
con un “había una vez…”, sino de un edicto29 que comunica la voluntad de una autoridad superior.
En este sentido, el concurso comienza advirtiendo que los designios aquí establecidos se han de
cumplir. Sin embargo, la misión de la SED define el objetivo a alcanzar: “liderar el sector educativo
como motor de desarrollo de la ciudad (...) para formar ciudadanos responsables, capaces de vivir
armónicamente en sociedades para mejorar su calidad de vida” (SCA, 2004, pág. 7). Si bien
sabemos que el resultado de este concurso debe formar ciudadanos responsables y mejorar su
calidad de vida, nada nos dice la relación que esto tiene con una edificación educativa.
En la siguiente sección de los aspectos generales se establece un contexto al dar el nombre del
concurso y su modalidad, definida en el decreto 2326 de 1995: de anteproyecto a una sola ronda
cuyo producto final debe ser el diseño urbano de una edificación nueva. Después se vuelven a
mencionar las principales autoridades (SED y SCA), esta vez mostrando lo que deben lograr y en
dónde: seleccionar los anteproyectos arquitectónicos y urbanísticos que sirvan para la construcción
de 18 colegios, según la meta establecida por el Plan Sectorial de Educación 2004-2008 de construir
38 colegios nuevos en diferentes localidades de Bogotá: 11 con capacidad para 1410 alumnos en
7,199 m2 y 7 para 940 alumnos en 5,196 m2. Luego se reafirma la autoridad de estos actores y del
documento que transmite su voluntad: “el presente documento constituye las bases del [concurso]
cuyos términos deben ser observados obligatoriamente por los participantes” y “ninguna
manifestación verbal, cualquiera que sea su fuente” podrá modificarlas salvo “un ADENDO
adoptado, de común acuerdo entre la SED y la SCA” (pág. 11). Dado que el concurso hace parte
29 Según la RAE, edicto es “un mandato o decreto publicado con autoridad del príncipe o del magistrado”, “un escrito que se fija en los lugares públicos de las ciudades y poblados, y en el cual se da noticia de algo para que sea notorio a todos”.
45
de un ensamblaje estatal, todos los proponentes deben cumplir una serie de leyes, como la ley de
propiedad intelectual (23 de 1982), de accesibilidad (12 de 1987), de ordenamiento territorial (388
de 1997), de compras estatales (816 de 2003) o de sismo-resistencia (400 de 1997), entre otras.
Junto a estas leyes hay otras normas que también se deben cumplir, como el reglamento de
concursos arquitectónicos de la SCA, los estándares básicos para construcciones escolares
contenidos, la norma técnica colombiana (NTC) para infraestructura educativa, o los manuales de
arborización y mobiliario urbano. Como ya habíamos comentado, esto nos amplía el espectro de
lo que compone un colegio y rompe ese imaginario de que solo hace parte del ámbito educativo.
Por último se establece un presupuesto de $4,222’346,232. Si se establece un contexto con actores,
recursos, límites y objetivos, ¿por qué solo se mencionan a las autoridades y no al resto de actores?
Como deidades o autoridades supremas, la SED y la SCA definen el campo en el que participarán
otros actores y esperan que estos alcancen el objetivo definido, pero serán meros espectadores
durante todo el proceso. En una sección más adelante veremos que eso no es del todo cierto pues
deben cumplir otras tareas, pero la organización de sus contenidos comunica otra cosa.
La siguiente sección nos presenta al primer actor participante. Compuesto por Manuel Carrizosa,
Katya González, Carlos Benavides, Ricardo Daza y Pedro Bright, todos arquitectos, el jurado
calificador deberá evaluar las propuestas según unos criterios establecidos, que analizaremos más
adelante. Esta sección es bastante corta, solo hace una lista del jurado y de los criterios, pero como
ya vimos, este es el centro de todo el concurso ya que determina qué forma tendrá la nueva cultura
educativa-arquitectónica. La siguiente sección describe a los otros actores: los proponentes. El
decreto 2326 de 1995 establece que toda persona, natural o jurídica, unión temporal o consorcio
puede ser proponente siempre y cuando sea un arquitecto responsable, esté inscrito en el Registro
Único de Proponentes (RUP) de una Cámara de Comercio, pague sus obligaciones parafiscales y
tenga un equipo con sede en Bogotá. De estos requisitos, únicamente el primer y el último marcan
una diferencia, el resto son cuestiones operativas. En este sentido, ser un arquitecto implica que el
proponente debió cursar unos estudios de arquitectura en una institución certificada por una
autoridad superior, pero ¿cómo saber si es responsable? La respuesta dada es que debe estar
debidamente matriculado en el Consejo Profesional de Arquitectura. ¿Es esta una característica de
una persona responsable? Uno podría decir que sí ya que, de nuevo, una autoridad superior lo
certifica, pero esto sería dejar el concepto de responsabilidad vacío.
46
Responsabilidad viene del prefijo re-, que expresa un volver a hacer algo; del verbo spondere, que
significa prometer u obligarse a hacer algo; y del sufijo –idad, que denota una habilidad. Por lo
tanto, una persona responsable es aquella que tiene la habilidad de siempre cumplir lo que promete.
Esta habilidad, según la RAE, tiene que ver con “poner cuidado y atención en lo que se hace o se
decide”, con el fin de no hacer promesas que no se puedan cumplir, lo cual va en línea con el
planteamiento de Winograd & Flores: “la competencia comunicativa significa la capacidad de
expresar las intuiciones y tomar responsabilidades en las redes de compromisos que los enunciados
y sus interpretaciones traen al mundo” (1986, pág. 162). Si la responsabilidad tiene que ver con
escuchar y comunicar, un arquitecto responsable es aquel que tiene la habilidad de escuchar a
diversos actores, comunicar sus proyectos y construir redes para transformar un territorio según los
compromisos hechos. Si la responsabilidad implica redes de compromisos, el indicador no debería
mostrar la relación con un solo actor (Consejo de Arquitectura), sino demostrar experiencia en la
construcción de dichas redes. Ahora bien, como arquitecto responsable que va a diseñar un colegio
debe escuchar voces que comuniquen los retos que tiene el mundo educativo, algo que se puede
garantizar con un equipo de diseño que incluya visiones tanto arquitectónicas como educativas. El
único indicador dado para dicho equipo es que tenga sede en Bogotá, un indicador que no guarda
relación con el objetivo trazado.
Aunque la descripción de quienes pueden ser proponentes ha sido bastante reducida, en la sección
de las obligaciones sí se describe muy bien quienes no pueden selo. Las personas que no pueden
participar son aquellas definidas en los artículos 8 y 9 de la Ley 80 de 1993, en el artículo 14 del
decreto 2326 de 1995, miembros de las juntas directivas de la SCA, y los jurados, además de sus
cónyuges o compañeros permanentes. Con respecto a sus obligaciones, los proponentes deben
acatar todas las disposiciones de las bases del concurso por lo que recibirán dicho documento con
sus anexos: planos, bases del concurso, programa arquitectónico modelo, estándares básicos para
construcciones escolares, estándares para mobiliario, norma técnica, formulario único de registro,
los formatos para presentar la propuesta y para conformar un consorcio o una unión temporal; y la
minuta del contrato a suscribir entre la SED, la SCA y los futuros ganadores.
Las obligaciones de los demás actores aparecen en la siguiente sección, no se describen
puntualmente sino que se referencia al decreto 2326 de 1995, por lo que debemos visitar este
documento para conocerlas. Según el artículo 4, la SED define las personas que participarán en el
47
concurso, su modalidad y premios, además de entregar estos últimos; según el 5, la SCA debe
presentar las bases del concurso y apoyar su divulgación, designar tanto al asesor como al jurado,
apoyar la inscripción de los proponentes, proyectar la aprobación de la entidad estatal y proclamar
el fallo final en un acto público; según el 6, el jurado debe estudiar y aceptar las bases del concurso,
visitar el sitio donde se hará el proyecto, estudiar las propuestas, seleccionar a los ganadores y
hacer las observaciones que considere necesarias al trabajo ganador; y el 8 define que los
proponentes deben acatar todo lo que digan las bases, como ya dijimos. Finalmente, los ganadores
deberán suscribir el contrato junto a los documentos necesarios para formalizarlo, aceptar
recomendaciones del jurado y “las demás que se desprendan de la naturaleza del concurso y del
contrato” (SCA, 2004, pág. 19). Ahora bien, si las obligaciones de los proponentes aparecieron
junto a su presentación, ¿por qué no se hizo igual con los demás actores? De hecho, la presentación
de cada uno hubiera sido más completa si se hubiera hecho eso, el hilo conductor sería más
consistente. Quizá la razón tiene que ver de nuevo con la forma de edicto que quiere transmitir
autoridad, por lo cual hay un interés de mostrar posiciones jerárquicas y no tanto acciones. Si se
hizo con los proponentes fue para complementar la descripción del “arquitecto responsable”, el
cual era un indicador bastante flojo30, como algunas de las obligaciones expuestas.
El cronograma complementa lo anterior al indicar en qué momento se llevan llevado a cabo tales
obligaciones. El 9 de octubre del 2004 se dio un aviso de prensa con las pre-bases. El 19 de octubre
se hizo una revisión de estas y tres días después a las 10:00 am se publicaron las bases definitivas
dando apertura al concurso. El 27 de ese mes se realizó una audiencia pública para aclarar dichas
bases en la sede de la SCA. Recordemos que este es el primer concurso bajo el PMEE, pero este
se publicó hasta el 2006, razón por la que se programó una charla informativa el 29 de octubre
donde se explicaron sus principales puntos, además del plan sectorial de educación, su visión
pedagógica y los estándares arquitectónicos. Desde la apertura hasta el 12 de noviembre se
recibieron consultas por escrito y su respuesta debía ser inmediata. El 26 de noviembre se cerró el
concurso y se dejaron de recibir propuestas. Entre el 30 del mismo mes hasta el 2 de diciembre se
reunió el jurado para hacer la evaluación. Un día después se publicó un informe con los ganadores,
los cuales recibieron las observaciones de los calificadores entre el 6 y el 13 de diciembre. El 15
30 Según la RAE, flojo alude a algo “mal atado, poco apretado o poco tirante”; “que no tiene mucha actividad, fortaleza o calidad”; “perezoso, negligente, descuidado y tardo de operaciones”; “apocado, cobarde”.
48
de dicho mes se hizo la audiencia pública para adjudicar contratos y una semana después se
legalizaron los mismos dando cierre a todo el proyecto.
Nos encontramos en la página 29, hemos recorrido más de la mitad del documento y nos
disponemos a entrar a la séptima sección que indica cuáles son los determinantes del diseño. Hasta
el momento no sabemos nada ni del objeto del concurso (el diseño arquitectónico de 18 colegios
distritales) ni del objetivo del mismo (mejorar el sistema educativo de la ciudad con todo lo que
eso implica), simplemente conocemos las reglas que los actores deben cumplir. Antes de entrar a
esta nueva sección es necesario hacer evidente lo que hemos recorrido y cuál es su impacto
educativo. Tomemos como ejemplo a Hansel y Gretel y miremos rápidamente la fórmula de la
primera parte del cuento. Había una vez dos hermanos llamados Hansel y Gretel que andaban en
el bosque y querían volver a casa, así que dejaban piedras para recordar el camino de regreso. Un
día dejaron migajas de pan, unos pájaros se las comieron y ambos hermanos quedaron perdidos
en el bosque. El cuento comienza dando un contexto en el que se mueven unos actores y
especificando cuál es la motivación de estos. Al comprender dicha motivación, podemos entender
los siguientes eventos, las acciones que emprenden los actores y sacar una moraleja. Si por el
contrario, tras indicar el contexto y los personajes, el cuento pasa a ofrecer una lista de acciones
para no perderse en el bosque, no lograríamos generar un vínculo con los personajes y perderíamos
toda motivación para identificar el mensaje del cuento. La estructura de las bases del concurso es
la de un listado de instrucciones que debe seguirse al pie de la letra, lo cual indica que su prioridad
es que los proponentes cumplan con los requisitos; entender e interesarse por lo que lo van a hacer
queda en un segundo plano, literalmente.
La sección de los determinantes del diseño está compuesta por 6 subsecciones. Las dos primeras
establecen la relación que tiene el concurso con los objetivos de desarrollo en materia urbana y
educativa, definidos en el Plan de Desarrollo de y su respectivo Plan Sectorial de Educación. La
tercera subsección establece cuál es la visión pedagógica que tiene el concurso, alineada con los
estándares básicos para construcciones escolares. De esta debe surgir un nuevo modelo
arquitectónico que determine los espacios que las escuelas deben tener y cómo serán construidos.
La cuarta subsección es la de los determinantes sociales en la que se hace una descripción de las
localidades donde se construirán las nuevas escuelas. La quinta está destinada a describir los
lineamientos generales del PMEE. Finalmente, en una corta subsección se hace una caracterización
49
de cómo debe ser el sistema constructivo: flexible. Haremos una descripción más detallada de estos
determinantes más adelante cuando realicemos el análisis de los criterios de evaluación dado el
vínculo que tienen estos dos contenidos. Queda la pregunta, ¿por qué no se detallaron los criterios
de evaluación en relación con estos determinantes? La respuesta ya la conocemos: porque los
criterios se expusieron para mostrar la posición jerárquica del jurado, no para indicar los retos a los
que se enfrentaban los proponentes. Nuevamente, pesa más la posición que la acción31.
La siguiente sección vuelve a plantearnos instrucciones a seguir: los requisitos y documentos para
presentar las propuestas. Los proponentes deben enviar sus propuestas a la sede de la SCA en un
solo empaque “en papel craft o similar, sin ninguna marca, señal o identificación, nombre, iniciales,
divisa, marca, color, membrete, señal o distintivo” (SCA, 2004, pág. 47). En este empaque deben
ir todos los documentos que acompañan la propuesta, como el formato de registro y aceptación de
las bases, la carta de presentación, el recibo de pago de la inscripción o la fotocopia de la tarjeta
profesional que certifique ser un arquitecto responsable, entre otras. La presentación del
anteproyecto como tal se hace en 7 planchas de 100 x 70 cm: 3 para el colegio de 1,410 estudiantes,
3 para el de 940 estudiantes y una para las perspectivas correspondientes. Ambos modelos tienen
las mismas planchas: una para la localización del plantel con planta de cubiertas, planta del primer
piso, memoria descriptiva y la descripción del sistema constructivo; otra para las plantas del
segundo y tercer piso, un cuadro comparativo de áreas más los cortes y las fachadas; y en la última
se deben indicar dos modelos: uno para un lote cuadrado en un terreno inclinado y otro para un lote
trapezoidal en un terreno plano.
Llegamos así al final de nuestro recorrido en el que se especifican los premios y honorarios para
los ganadores. Se premiarán los cinco primeros puestos según las calificaciones del jurado. Además
del dinero que recibirán, según el puesto alcanzado podrán elaborar el diseño de un número de
colegios. El primer puesto recibirá $287’492,430 y diseñará 7 colegios; el segundo recibirá
$223’149,727 y diseñará 5 colegios; seguimos descendiendo hasta llegar al quinto puesto que
recibirá $66’735.514 y diseñará solo un colegio. Así terminan las 57 páginas del concurso en las
31 “Todo el mundo está incluido de antemano, cada individuo es célula e imagen de la comunidad de las opiniones iguales a las partes de los problemas reductibles a las faltas y de los derechos idénticos a las energías. En esta sociedad "sin clases", la barrera es reemplazada por un continuo de las posiciones que, de lo más alto a lo más bajo, remeda la simple clasificación escolar. En él, la exclusión ya no se subjetiva, ya no se incluye. Sólo que, más allá de una línea invisible no subjetivable, uno sale del campo, contable en lo sucesivo en el solo agregado de los asistidos: agregado de quienes no carecen únicamente de trabajo, recursos o vivienda, sino de "identidad" y "vínculo social", incapaces de ser los individuos inventivos y contratantes que deben interiorizar y reflejar la gran representación colectiva” (Rancière, 1996, pág. 146).
50
que se organizaron ciertos contenidos con el fin de comunicar y educar en una nueva cultura
educativo-arquitectónica. En el análisis hecho podemos ver una estructura jerárquica, preocupada
por llevar a cabo una enculturación o transmisión de ciertas instrucciones a seguir, no una
habilitación de prácticas que permitan comprender los ámbitos educativos y urbanos de una manera
distinta. Veamos ahora si esta lógica continúa en los criterios de evaluación.
CRITERIOS
Los criterios que nos disponemos a analizar sirven como guías para alcanzar el objetivo principal
de conformar una cultura urbano-arquitectónica. ¿Por qué no se habla de una educativo-
arquitectónica? Se habla de la importancia de cambiar el sistema educativo para que no esté aislado
de la ciudad sino que contribuya a construir una Ciudad Educadora. Sin embargo, lo que hemos
visto hasta ahora es que efectivamente el campo arquitectónico-urbano pesa más. La puesta en
escena de unas autoridades y de sus directrices no es suficiente para conformar una nueva cultura,
según el mapeo que hicimos. Así como exponer objetivos no es razón suficiente para saber actuar,
establecer reglas y procedimientos no es lo único necesario para alcanzar ese objetivo, se necesitan
indicadores claros, un buen hilo conductor y movilización emocional. En palabras de Ingold:
Considere un libro de cocina. El libro está lleno de información de cómo preparar ciertos
platos. ¿Pero es dicha información lo que compone el conocimiento del cocinero? (…) Una
vez que las instrucciones llegan a nuestra cabeza, todo lo que se debe hacer es "convertirlas
en conductas corporales". Sin embargo, es más fácil decirlo que hacerlo. Ningún libro de
cocina viene con instrucciones tan precisas que sus recetas lleven a un mismo
comportamiento. Cuando la receta me dice "derretir la mantequilla en una cacerola pequeña
y revolver la harina", solo puedo seguirla porque habla de mi propia experiencia de fusión
manipular sustancias como harina y mantequilla, y de encontrar los ingredientes y utensilios
pertinentes en mí cocina. En otras palabras, los comandos verbales de la receta no toman
su significado del apego a las representaciones mentales en mi cabeza, sino de su
posicionamiento dentro del contexto familiar de mi actividad en el hogar. Al igual que las
señales en un paisaje, proporcionan instrucciones específicas a los practicantes a medida
que avanzan a través de un "paisaje de tareas". Cada comando está estratégicamente situado
en un punto que el autor original de la receta, mirando hacia atrás en la experiencia previa
de la preparación del plato en cuestión, considera como una coyuntura crítica en todo el
proceso. (Ingold, 2001).
Esto cobra aún más importancia ya que en la exposición anterior no se mencionó nada con respecto
a la educación, más allá de una breve misión de una de las autoridades. Como ya explicamos, una
de las principales tareas de este concurso es brindarle al arquitecto un encuentro con el mundo
educativo. ¿Cuáles son esos criterios que lo guiarán en el proceso?
51
Posibilidades de implantación, adaptabilidad y versatilidad del sistema, generación
de espacios comunitarios y facilitar relaciones con el entorno. (Contribución a la
construcción de ciudad – espacio público).
Adaptabilidad al nuevo perfil de las Instituciones Educativas del Distrito (IED),
cumplimiento y Aporte Arquitectónico al Proceso Pedagógico.
Cumplimiento del Programa Arquitectónico en concordancia con los lineamientos de
los Estándares Básicos para Construcciones Escolares.
Calidad estética, imagen arquitectónica e institucional.
Viabilidad técnica y económica – Aspectos de racionalización y optimización de
costos, asociados a los sistemas de diseño constructivos propuestos.
Los hemos puestos literalmente para poder ver qué nos comunican a simple vista. El primer
indicador consta de un enunciado más un paréntesis y dentro de él dos cuestiones separadas por un
guion. ¿Para qué el paréntesis? Para enfatizar. Olvidemos pues el enunciado, lo importante tiene
un espacio diferenciado. El primer indicador tiene que ver con construir ciudad, y esto se logra con
el espacio público. Tendremos que ver qué significa espacio público y cómo se evalúa. El segundo
indicador muestra el encuentro de dos mundos: aporte arquitectónico al proceso pedagógico.
Aunque no sabemos de qué manera una edificación puede aportar al proceso educativo, al mirar el
tercer indicador sabemos qué forma tendrá dicha construcción: una que cumpla con los estándares
básicos para construcciones escolares. Estándar viene del inglés standard, que en un principio
hacía referencia al estandarte del rey. Con el tiempo, standard se refirió directamente a la voz de
dicha autoridad, la cual definía cuál era la “verdad”. Recordemos que esta tienen que ver con
enunciados “ganadores”, por lo que standard, y por consiguiente estándar, hoy en día significan el
“tipo, modelo, norma, patrón o referencia” aceptada, según la RAE. Es por esto que los estándares
juegan un papel central dentro del concurso y podrán determinar si hay un modelo de enculturación
arquitectónica o una comprensión del tipo de habilidades que deberían ser desarrolladas en el
nuevo colegio. Dado que el aporte arquitectónico está supeditado a los estándares en cuestión,
ambos indicadores serán evaluados a la vez.
El cuarto indicador pide calidad estética. Aunque por calidad la RAE hace referencia a las
“propiedades inherentes de algo que permiten juzgar su valor”, por estética se hace alusión a la
“percepción o apreciación de la belleza”, un aspecto que podría considerarse como totalmente
subjetivo y que no da lugar a parámetros para juzgar. ¿Será este un oxímoron? Según el filósofo
Jacques Rancière, la manera de apreciar la belleza cambiará dependiendo de la posición que se
tenga en cierta sociedad o, en otras palabras, a un “reparto de lo sensible” (Rancière, 2009). En este
sentido, diferentes sectores sociales pueden determinar unos parámetros para juzgar si algo es
52
estético o no. Necesitamos saber entonces desde qué posición se hace dicho juicio y a quién
beneficiará el objeto estético en cuestión, algo que se indica con la última palabra del enunciado:
institucional. Es la fachada de la edificación escolar junto a sus interiores, renders, maquetas y
planos las que representarán la imagen institucional, la presencia de la autoridad32.
El quinto indicador vuelve a enfatizar una parte al posicionar un guion. Según la lógica que
utilizamos al analizar el primer indicador, lo que nos importa es la viabilidad técnica y económica
que responde a la optimización de costos. Dado que este texto no está enfocado en establecer si los
métodos de construcción son los apropiados o si los materiales que se utilizan son pertinentes,
aspecto que correspondería a un texto puramente arquitectónico, ingenieril o incluso
administrativo; no haremos un análisis de este punto. Sin embargo, es importante anotar que la
optimización de costos puede influir al evaluar otros indicadores y poner en juego el aporte al
proceso pedagógico o la construcción de ciudad.
1. Construcción de ciudad
Ya sabemos que construir ciudad tiene algo que ver con el espacio público, pero para comprender
esta relación es necesario saber hacía donde quiere ir la ciudad, razón por la cual el primer
determinante es el Plan de Desarrollo de la misma. En las bases del concurso se hace una
descripción bastante reducida de este documento y podríamos quedarnos analizándola para juzgar
su potencial didáctico pero, dado que el concurso hace parte de un tejido urbano, educativo e
institucional, es importante visitar estos otros actores con el fin de comprender dicho tejido en su
totalidad y poder vislumbrar la cultura que se tiene frente a la que se quiere conformar.
Bajo el eslogan “Bogotá sin indiferencia”, la administración del alcalde Luis Eduardo Garzón
definió como objetivo principal para el período 2004-2008 construir una “ciudad moderna,
humana, incluyente y solidaria que tenga una “gestión pública integrada, participativa, efectiva y
honesta (...) para garantizar los derechos de sus habitantes (...) y el desarrollo sostenible de las
capacidades humanas” (DAPD, 2004, pág. 33). Para lograr esto, el plan establece tres ejes: urbano,
reconciliación y social. El primero plantea construir un entorno humano que promueva los derechos
colectivos pero que al mismo tiempo tenga una infraestructura competitiva para potenciar su
economía, el segundo busca desarrollar un sistema institucional que promueva la participación
32 Ver el análisis que hace Rancière en la misma página citada sobre la propiedad “aurática” de ciertas imágenes siguiendo a Benjamin.
53
ciudadana, y el tercero tiene como objetivo “crear condiciones sostenibles para el ejercicio efectivo
de los derechos económicos, sociales y culturales con el propósito de mejorar la calidad de vida,
reducir la pobreza y la inequidad, además de potenciar el desarrollo autónomo” (pág. 36) con
programas como “Bogotá sin hambre”, “Salud para la vida digna” o “Cultura para la inclusión”.
Dentro de estos se encuentra el programa “Más y mejor educación para todos y todas” que tiene
como objetivos mejorar el acceso, permanencia y pertinencia de la educación, fortalecer la gestión
pública y transformar los procesos pedagógicos para que sean más significativos.
Hasta aquí podemos ver un despliegue de conceptos organizados de cierta manera para cumplir
con dos tareas: alterar el ánimo para interesar y mostrar qué se quiere alcanzar. Palabras como
moderna, humana o incluyente representan unos destinos y significados que pueden movilizar
cierta emotividad en la población. Todo un ensamblaje se pone en escena con este fin: un eslogan
que nos anuncia que habrá una Bogotá sin indiferencia, un programa que nos ilusiona con una
educación mejor para todos y todas y unos objetivos que nos prometen que nuestras capacidades
humanas serán desarrolladas. Según Lauren Berlant, las políticas públicas antes de educar tienen
el reto de congregar a la población alrededor de un imaginario para poder cambiar su marco de
pensamiento y de acción. Esto lo hace empleando signos que tengan un potencial emotivo, signos
que representen los anhelos de dicha población (Berlant, 2009). De ahí que empiecen a surgir
términos comodines33 en los comunicados políticos: lucha contra la corrupción, todos por un nuevo
país, el cambio es ahora, educación como motor de la sociedad.
No obstante, las emociones son fuerzas que no tienen un catalizador directo, distinto de los
impulsos. Mientras el impulso de orinar se siente cuando la vejiga está llena y deja de sentirse una
vez se orina, cesando toda motivación para orinar, una emoción como la felicidad no tiene un punto
específico que la dispare ni tampoco algo que la haga terminar (Tomkins, 1995). Como ya dijimos,
las emociones circulan por medio de objetos o signos y pueden aparecen en el encuentro de
distintos actores. En ese sentido, el encuentro con el eslogan “mejor educación para todos y todas”
puede alterar el ánimo, pero al surgir el encuentro con otros actores que quizá comuniquen algo
distinto, tal movilización puede cambiar y el apoyo ganado cesar (Ahmed, 2010). Por esta razón es
33 “Si el comodín es la carta que encaja en cualquier juego, la palabra-comodín es aquel nombre, verbo o adjetivo, de sentido bastante genérico, que utilizamos cuando no se nos ocurre otra palabra más específica. Son palabras comodín las que sirven para todo, que se pueden utilizar siempre, pero que precisan poco o nada el significado de la frase. Si se abusa de ellas, empobrecen la prosa y la vacían de contenido” (Cassany, 1996, pág. 147).
54
que una movilización emotiva efectiva se logra al disponer todo un ensamblaje de signos y objetos,
razón por la que es necesario pasar del terreno de los enunciados al de las metas y los indicadores.
Las metas puntuales del programa en cuestión se comunican por medio de una matriz, la cual
“presenta en forma resumida de los aspectos más importantes del proyecto” y es construida
siguiendo la metodología marco-lógico que “facilita el proceso de conceptualización, diseño,
ejecución y evaluación de proyectos”. Según la CEPAL, esta matriz consta de cuatro columnas que
indican objetivos y actividades; indicadores, también entendidos como los resultados específicos a
alcanzar; medios de verificación; y supuestos, que son factores externos que implican riesgos.
Cuatro filas completan la matriz en las que se exponen el fin al cual el proyecto contribuye, el
propósito que se quiere lograr, los componentes que serán completados durante la ejecución del
proyecto, y las actividades requeridas para completar dichos componentes (CEPAL, 2015). La
matriz empleada en el Plan de Desarrollo en cuestión solo tiene una fila por cada componente de
un programa y cuatro columnas: programa/meta, línea base, indicador y periodicidad de la
medición. Se descartan así las filas que indican un propósito y las actividades de cada componente.
¿Cuál es el motivo de esto? Primero miremos las metas del programa para responder esto.
La creación de 186,800 nuevos cupos, la alfabetización de 100,000 jóvenes en extra-edad, la
financiación progresiva de primera infancia en estratos 1 y 2 hasta que sea gratuita, la construcción
de 38 nuevos colegios, la generación de 15,000 nuevos cupos en educación técnica y 500 en la
Universidad Distrital, y el fomento a la investigación científica y tecnológica. Todos tienen que ver
con el número de cupos creados o de colegios construidos. La única meta cuya cuantificación no
es obvia es la última, por lo cual se define como acción puntual la capacitación de docentes en el
“espíritu científico” y su indicador será el número total de docentes capacitados (DAPD, 2004, pág.
43). Veamos con más detenimiento una parte de la descripción del programa:
“Los proyectos pedagógicos de las instituciones educativas serán innovadores, promoverán
el uso de diferentes fuentes documentales y considerarán las necesidades particulares de los
diversos grupos poblacionales, reconociendo las etnias afrocolombiana, indígena, raizal y
rom. Todo ello en dirección a mejorar la calidad de la educación” (pág. 40)
¿La cantidad de cupos creados o de colegios construidos dan muestra de que los proyectos
pedagógicos serán más innovadores o de que la calidad de la educación mejore? Por supuesto que
cupos y colegios son vitales, sin infraestructura educativa no hay teoría crítica que pueda ser
comunicada ni currículo innovador que mejore la educación (Spivak, 2002), pero no son
55
indicadores suficientes para mostrar que se ha alcanzado la meta dispuesta. ¿Por qué entonces se
ponen indicadores incompletos? Para rendir cuentas.
La rendición de cuentas (accountability) es “uno de los mecanismos más importantes de la
democracia representativa para controlar a funcionarios públicos” y “garantizar que estos actúen
en función de criterios y reglas democráticas universales, reduciendo así las posibilidades de un
manejo arbitrario y personalizado de las instituciones públicas” (Hernández & Arciniegas, 2011,
pág. 21). La rendición de cuentas tiene tres características: responsabilidad (answerability), según
la cual los gobiernos deben informar cuáles decisiones han tomado y de qué manera las
gestionaron; aplicación (enforcement), ya que tienen que hacer cumplir la ley; y receptividad,
unida a la responsabilidad en cuanto deben escuchar las peticiones de la ciudadanía. Asimismo,
hay tres tipos de rendición de cuentas: horizontal, vertical y social. En la primera, los funcionarios
deben responder ante otras agencias estatales, como la Procuraduría o la Contraloría, encargadas
de vigilar que el Gobierno no cometa ningún acto ilícito, bien sea por acción o por omisión. La
segunda hace alusión a responder ante la ciudadanía que, según la gestión mostrada, puede apoyar
o castigar por medio del voto. La tercera tiene que ver con el control y el despliegue mediático que
actores particulares hacen para influenciar los otros dos tipos de rendición de cuentas.
La rendición de cuentas ha traído aspectos muy positivos, como el incremento de acceso a la
información por parte de la ciudadanía, la defensa de los intereses públicos, el fortalecimiento de
los sistemas de pesos y contrapesos, y la mejora de la administración y gestión pública (Hernández
& Arciniegas, 2011); pero también se han generado efectos negativos alrededor de este mecanismo.
Ante la necesidad, y en parte obligación, de defender decisiones y mostrar resultados, los
Gobiernos han entrado a presentar indicadores de gestión y no de resultados. Construir un colegio
es una gestión, la formación de un joven como ciudadano responsable es un resultado. La gestión
es un momento específico y se puede señalar, es tangible; los resultados son un proceso que
requiere de varios recursos y no son tan fáciles de mostrar, no son reconocibles a simple vista.
Ante la dificultad de mostrar resultados, se genera algo que podemos llamar cansancio
institucional: ante el afán de mostrar resultados, el Gobierno queda cansado para representarlos y
no lo hace, los termina trasladando un plano de gestión. Tal como un icono que representa una
deidad pero termina por reemplazarla y obtiene seguidores que no ponen en tela de juicio la técnica
de representación (Latour, 2002), los indicadores de gestión terminan reemplazado otras formas de
56
representación y son expuestos como “el único camino a la verdad”. Esto a su vez conlleva a que
tanto la argumentación como el control que se haga de los programas gubernamentales, tenga como
único plano el de la gestión y técnicas como el benchmarking sean introducidos en esta arena
(Bowerman, Ball, & Francis, 2001). Si unimos este tipo de indicadores a ciertos enunciados
seductores vemos que la rendición de cuentas, en vez de hacer que los gobernantes cumplan con
su labor de proteger el bienestar de sus ciudadanos, termina legitimando ciertas agendas políticas
y económicas (Covalevski & Dirsmith, 1991; Hopwood, 1989).
¿Cómo se aplica lo anterior al espaco público? En el artículo 14 del Plan de Desarrollo, que
menciona los programas correspondientes al eje urbano-regional, se establece que para favorecer
“el desarrollo humano” y permitirle “a la comunidad la construcción, el uso y el disfrute sostenible
de su territorio” es necesario mejorar “las condiciones de servicios públicos, sociales y recreativos,
de accesibilidad, y de espacio público”. Adicionalmente, explica que el distrito, por medio del POT,
planteó la red de centralidades distritales que se encarga del “fortalecimiento de los sistemas de
movilidad y de espacio público”. En el artículo 21 del POT se define el espacio público como el
conjunto de espacios urbanos conformados por parques, plazas, vías peatonales, andenes, controles
ambientales de las vías arterias, el subsuelo, fachadas y cubiertas de los edificios, alamedas,
antejardines y demás elementos naturales y construidos definidos en la legislación nacional y sus
reglamentos. Esta definición habla de posiciones y materiales, no de acciones, por lo que su
indicador comunicará eso: posiciones y materiales. En el Decreto 1504 de 1998 se reglamenta el
manejo del espacio público y se define su indicador como el espacio de carácter permanente
conformado por zonas verdes, parques, plazas y plazoletas, el cual debe ser de 15 m2 por habitante,
pero actualmente es de tan solo 3m2.
El Departamento Administrativo de la Defensoría del Espacio Público (DADEP) argumenta que
esa definición es insuficiente y no logra “dimensionar [su] importancia en la configuración y
funcionamiento de la ciudad, así como en la calidad de vida de los ciudadanos” (DADEP, 2013a)34.
34 En una publicación del DADEP, esta institución muestra la concepción y medición de espacio público que se tiene en otros
lugares. En Nueva York, el espacio público se concibe como la principal herramienta para combatir el cambio climático y mejorar la movilidad y accesibilidad de la ciudad. Con base en esto se definen 5 estrategias con sus respectivos indicadores: reducir la emisión de CO2 en un 30%, generar una plantación de un millón de árboles, construir 300 kilómetros de ciclo vías, asegurar que todos los ciudadanos se encuentren a 10 minutos caminando de un espacio público abierto y reducir los accidentes producto del tráfico vehicular. Aunque estos indicadores también son de gestión, hay una intencionalidad, una motivación que puede desembocar en acciones, en la conformación de una cultura. El modelo para la ciudad de Barcelona es aún más interesante, ya que antes de hablar de espacio público describe a la ciudad como un espacio sostenible. Se establecen 4 ejes para moldear el espacio público con la meta de la sostenibilidad: compacidad, complejidad, eficiencia y estabilidad. Cada eje tiene su definición y
57
Gracias a la definición y al indicador que tiene el distrito capital para el espacio público, los
indicadores de los programas señalados para el eje urbano son la construcción de 195 km de malla
vial y el mantenimiento de 876 km, la construcción de 20km de troncales de Transmilenio que
incluyan espacio público peatonal, la construcción de 1,05 millones de m2 de espacio público y el
mantenimiento de 4,46 de m2. Según esto, si en la ciudad existen más andenes o plazoletas, las
personas cuentan con mayor espacio público y por consiguiente, su calidad de vida aumenta. ¿Qué
relación tiene esto con el concurso? El diseño ganador será aquel que aporte más a la construcción
de ciudad, medido por m2 de parques, andenes o plazoletas construidas. Pasemos al siguiente
determinante para ver de qué manera se articula esto con el sector educativo.
“Bogotá, una gran escuela” es el eslogan del Plan Sectorial de Educación en dicho periodo. Como
objetivo general establece “desarrollar una política educativa que responda a los retos de una
Bogotá moderna, humana e incluyente (...) que genere dinámicas sociales incluyentes, y que
contribuya a la reducción de la pobreza y a una mayor equidad social” (SED, 2004, pág. 33). Las
líneas de acción que define para alcanzarlo son la materialización de los derechos, el
fortalecimiento de las instituciones educativas, el reconocimiento de la comunidad educativa, el
aprovechamiento de la ciudad para la enseñanza y el aprendizaje, y la puesta en marcha de una
gestión educativa que sea humana, sostenible y eficaz. En las bases del concurso no se menciona
más con respecto a este plan por lo que no sabemos el impacto que la gestión educativa o el
aprovechamiento de la ciudad pueda tener en el diseño del colegio, razón por la que debemos volver
a salir del concurso e ir hasta el mismo plan.
El primer programa del plan es “Transformación pedagógica”, su objetivo es darle prioridad a los
procesos pedagógicos, especialmente aquéllos que tienen que ver con la convivencia y el gobierno
escolar, y cuenta con un presupuesto de $218,146’089,358. Sus componentes son la renovación del
Proyecto Educativo Institucional (PEI)35, la cualificación de los maestros, la construcción de aulas
sus propios indicadores. Por citar dos, la compacidad busca medir el equilibrio entre los espacios construidos y los espacios libres; y la complejidad “establece una mixticidad de usos mínima en los nuevos tejidos urbanos” (BCNEcologia, 2008). Los indicadores incluyen calidad del aire, confort acústico, confort térmico, accesibilidad, percepción espacial del verde urbano, espacio verde por habitante y conectividad a corredores verdes urbanos (DADEP, 2013b). Estos indicadores sí logran medir las acciones que emprenden las personas, y gracias a esto las políticas públicas logran tener retroalimentación para alcanzar las metas trazadas. Si funcionarios públicos de Bogotá conocen de estas metodologías, ¿por qué no las aplican? Quizá por cansancio institucional que muy seguramente tomará la forma de “no es el mismo contexto” o “no hay recursos suficientes”, pero eso es otro tema. 35 “Es la carta de navegación de las escuelas, en donde se especifican los principios y fines del establecimiento, los recursos
docentes y didácticos disponibles y necesarios, la estrategia pedagógica, el reglamento para docentes y estudiantes y el sistema de gestión (…) El proyecto educativo institucional debe responder a situaciones y necesidades de los educandos, de la comunidad local, de la región y del país, ser concreto, factible y evaluable”. Tomado de: https://goo.gl/II6vpU
58
especializadas, el aumento de aulas informáticas, la protección de la juventud y la evaluación de
procesos educativos. Los indicadores nuevamente nos hablan de gestión: porcentaje de los PEI
renovados, docentes formados o pruebas de evaluación aplicadas. El segundo programa es
“Escuela-Ciudad-Escuela”, su objetivo es superar el aislamiento que tiene la escuela de su entorno
social para que los jóvenes tengan otras maneras de aprender y los docentes otras maneras de
enseñar y tiene asignados $46,253’669,250. Tan solo tiene dos estrategias: “la escuela va a la
ciudad, la ciudad va a la escuela”, que plantea expediciones de los estudiantes en la ciudad y visitas
a la escuela por parte de empresas culturales; y “acompañamiento a estudiantes en tiempo
extraescolar”, que busca promover el buen uso del tiempo libre por parte de los estudiantes. Sus
indicadores son número de expediciones realizadas y número de estudiantes en actividades
extracurriculares, respectivamente. Al establecer un vínculo entre estas metas con el indicador de
espacio público podemos suponer que esos m2 de plazoletas construidas se usarán para los fines
educativos dispuestos. Si además unimos la transformación del PEI, documento que define los
propósitos de las estrategias emprendidas por cada colegio durante el año escolar, podemos
garantizar que los estudiantes mantengan un encuentro constante con diversos sectores de la
ciudad, o por lo menos de su barrio, y generen experiencias educativas. Siendo así, el proponente
puede vislumbrar un diseño en el que se logren conectar las áreas del espacio público con el interior
del colegio y haya un flujo constante. Esta es tan solo una suposición que hemos hecho atando
cabos, pero tales relaciones entre distintos componentes no están indicadas ni en el concurso ni en
el plan sectorial, a los proponentes no se les comunica esto. Veamos otro determinante para ver si
se logra establecer la relación hipotética que hemos delineado.
La exposición que se hace del PMEE en el concurso es bastante breve dado que para ese momento
no se había expedido oficialmente. El objetivo general de este plan maestro es el de “crear las
condiciones ambientales del equipamiento para que el servicio educativo alcance los fines de la
educación traducidos en la formación integral del educando” (SCA, 2004, pág. 43). El objetivo
territorial es promover altos grados de cohesión entre el interior del equipamiento y el exterior del
mismo, razón por la que los colegios comienzan a ser concebidos como nodos de actividad
colectiva. La consolidación de una red nodal es quizá el elemento más importante del PMEE ya
que permite estructurar el territorio “respondiendo a estándares urbanos que determinan la áreas
ideales para la conformación de las Áreas Funcionales Educativas y su óptimo funcionamiento (...),
así como para la estructuración de corredores y circuitos necesarios (Facultad de Artes, 2006, pág.
59
384) que generen cohesión entre escalas zonales, urbanas y regionales. El otro gran objetivo es el
de combatir la segregación en los territorios locales, por lo que se pretende focalizar la oferta
educativa en sectores con alta densidad poblacional y altos grados de marginalidad junto al
mejoramiento de espacios educativos en deterioro que inciden negativamente en los procesos
formativos. En términos educativos, el PMEE tiene el objetivo de que todos los colegios sean
edificaciones versátiles y comunitarias. La versatilidad hace referencia a la capacidad de tener
diferentes usos para distintos grupos poblacionales en diferentes momentos, por lo que las
tipologías arquitectónicas deben estar alineadas con lo que el PEI defina. Por otra parte, un edificio
comunitario es el que invita a realizar actividades colectivas con el fin de crear sentido de
pertenencia en la comunidad, razón por la cual debe estar integrado al espacio público.
Los equipamientos educativos nos permiten vincular el espacio público a las prácticas educativas
con el fin de generar cohesión en una comunidad. Es por esto que en la literatura urbana se ve una
gran aceptación hacia estos constructos considerados como espacios imprescindibles para el
funcionamiento de la sociedad en los que, gracias a su singularidad formal o simbólica, la
comunidad se reconoce a sí misma. Por esto mismo, contribuyen de forma decisiva a la
cualificación del espacio residencial y a regenerar áreas degradadas (Hernández Aja, 1997; Leal
& Ríos, 1988; Salado, 2012). En palabras de Mayorga, “los equipamientos colectivos, como hechos
urbanos y arquitectónicos, son espacios cuya función es prestar servicios para atender demandas
colectivas (…) y que inciden directamente en el mejoramiento de la calidad de vida” (Mayorga,
2012, pág. 23). Esto resuena con los determinantes sociales del concurso en los que se definen las
localidades en las que se van a construir los colegios: San Cristóbal, Usme, Bosa, Kennedy y Suba.
Compuestas mayoritariamente por estratos socio-económicos 1 y 2 y poblaciones migratorias
derivadas de conflictos políticos o de seguridad en otras zonas del país, todas han sido declaradas
en emergencia social por no contar los medios básicos para tener calidad de vida. Precisamente, la
construcción de equipamientos colectivos en estas zonas se considera como la oportunidad de
“reducir una deuda social acumulada” con estos grupos poblacionales (Franco & Zabala, 2012).
Sin embargo, toda esta teoría está basada en la mera existencia de los equipamientos: por el solo
hecho de estar ubicados dentro de una red urbana ya se logra mejorar la calidad de vida de una
población, sin tener en cuenta las acciones que ocurran dentro o alrededor de ellos. De hecho, los
determinantes sociales continúan manifestando que “se espera que las comunidades (...) apropien
de manera proactiva las instalaciones haciendo un uso racional de las edificaciones” (SCA, 2004,
60
pág. 39). ¿Se espera36? ¿Como por obra y gracia del espíritu santo? ¿Se espera como por acto del
azar? Esa deuda social no consiste únicamente en ubicar más concreto sino en establecer las
condiciones atmosféricas37 para que cualquier persona pueda desarrollar todas sus capacidades38.
El artículo 74 del PMEE establece los indicadores para evaluar y direccionar la gestión del plan:
número de colegios construidos, de nodos proyectados, de escuelas rehabilitadas, de cupos creados,
de m2 aportados al espacio público (Alcaldía Mayor de Bogotá D.C., 2006, pág. 21). Se espera que
en toda esta construcción se den procesos pedagógicos innovadores y se fortalezca la colectividad,
pero los indicadores solo solicitan que exista la infraestructura. Los proponentes deberán diseñar
colegios que ante todo cumplan con dichos indicadores y, de manera secundaria, propicien una
mejor educación. ¿Cómo sabrán qué es un proceso pedagógico innovador que genere un
aprendizaje efectivo? ¿Cómo sabrán qué procesos pedagógicos se pueden llevar a cabo en los m2
de espacio público? ¿Cómo sabrán el tipo de gestión que se llevará a cabo para congregar a la
población?39 Lo cierto es que de esa manera se fijaron las bases para el desarrollo de la ciudad:
mucha gestión y poco aprendizaje, muchas posiciones y pocas acciones: una cultura del se espera.
2. Aporte arquitectónico al proceso pedagógico
Lo que esperamos encontrar en este indicador son las bases pedagógicas para que el proponente
sepa lo que necesita un aula, un maestro, un laboratorio, un colegio en materia espacial con el fin
de cumplir con su cometido: formar a sus estudiantes como ciudadanos responsables.
Así, de lo que se trata es de la conveniencia de establecer unos criterios pedagógicos acordes
con los nuevos campos de conocimiento y socialización que la escuela tiene hoy y que deben
orientar los nuevos diseños arquitectónicos [de] la SED (…) Se trata entonces de que
partiendo de unos lineamientos básicos, el diseño y construcción de los nuevos colegios
responda a una concepción pedagógica de encuentro cercano y cálido de personas y saberes
en escenarios abiertos y flexibles (SCA, 2004, pág. 32)
36 Esperar: “tener esperanza de conseguir lo que se desea”; “creer que ha de suceder algo”; “permanecer en un sitio adonde se cree que ha de ir alguien o en donde se presume que ha de ocurrir algo”; “no comenzar a actuar hasta que suceda algo” 37 Atmósferas afectivas, (Anderson, 2009) 38 Este es un problema que ya se ha anotado desde la geografía, la cual quiso volver a “materializarse” después del auge de la geografía cultural y confundió este objetivo con fijarse tan solo en lo concreto. Tal como explican Latham & McCormack (2004), lo material no se limita a lo tangible, lo material es ante todo circulación de emociones, lo material es usado, practicado y habitado. Si se desconocen estos aspectos, en principio intangibles, y se analiza lo “material” por un lado y lo “inmaterial” por otro, no se podrán diseñar espacios transformadores para la ciudadanía 39 Por nuestra parte, nos preguntamos cómo sabremos si las plazoletas de espacio público mejoraron la calidad de vida de una población o si las capacitaciones a los maestros mejoraron el aprendizaje de los estudiantes. Es lo mismo que pasa en las aulas de clase, se asignan tareas donde importa presentar un producto, sea un objeto o una nota, pero ¿cómo sabemos qué ese producto realmente representa un aprendizaje?
61
Bajo este objetivo, la visión pedagógica del concurso contiene una serie de conceptos que toda
institución educativa debe cumplir en materia arquitectónica: transparencia, adaptabilidad,
comodidad, aprovechamiento máximo y accesibilidad. Después se mencionan los actores que
habitan estas instituciones (estudiantes y maestros) y se hace un vínculo con los anteriores
conceptos para moldear la edificación. El resultado es flojo en algunos casos y críptico en otros.
Un aula debe “convertirse en escenario polivalente y móvil, derivado de los ángulos y aristas donde
se desarrollen ambientes favorables de aprendizaje”; los espacios para los maestros deben servir
para que los procesos de “diseño, evaluación, estudio, reflexión, innovación e investigación (…)
se desarrollen en forma digna, transparente, cómoda y creativa”; y finalmente, las instituciones en
general deben ser espacios “moradores de ángulos y ambientes, desnudos por sí solos, sean fruto
de un sentido pedagógico macro y nicho de relaciones armónicas que respondan a unos
lineamientos pedagógicos y de convivencia” (SCA, 2004, págs. 35-37). Sin darle mayor atención
al despliegue poético y la cantidad de enunciados seductores, hay algo interesante en las anteriores
citas y es que ponen los procesos pedagógicos por encima del diseño arquitectónico. La forma de
un aula puede variar de acuerdo a la actividad que allí se desarrolle, algo que no se había pensado
anteriormente cuando la única actividad posible era la clase magistral. La relación entre actividades
y espacios aparece en los estándares básicos para construcciones escolares.
En el año 2000 se publicaron estos estándares en el documento Construyendo Pedagogía (en
adelante nombrado como COPE) bajo la alcaldía de Enrique Peñalosa. Elaborado por la firma de
arquitectos Álvaro Rivera Realpe & Asociados, desde el principio se pone de manifiesto que se
debe “abordar el planteamiento, diseño y construcción de establecimientos educativos como un
problema estrictamente pedagógico” cuya “solución es, en este caso, arquitectónica” (pág. 12).
COPE está dividido en tres partes: una reflexión pedagógica, la exposición de los estándares
arquitectónicos y los anexos que complementan la anterior sección. La primera sección comienza
según la forma del edicto: se comunica que el documento fue realizado con expertos de la SED y
de ICONTEC, se realizaron visitas a instituciones educativas y se hizo una extensa revisión de la
literatura especializada; todo esto para certificar su posición de autoridad. Acto seguido, construye
un contexto en el que hay un antes, un protagonista, un reto y un después:
Había una vez una ciudad con infraestructura educativa deficiente en el que se impartían
clases con metodologías antiguas. Vinieron vientos de cambio con nuevos modelos
pedagógicos, vientos que quiso aprovechar la SED para implementar nuevos métdos en los
62
colegios que construiría. Con la ayuda de COPE, la SED sería capaz de mejorar la educación
de su ciudad.
Las metodologías antiguas a las que se hace referencia son aquellas que “constriñeron la práctica
educativa y el quehacer pedagógico a los estrechos márgenes de unas ‘aulas de clases’, al interior
de un ‘edificio escolar’”, donde el único responsable es el maestro. Los vientos de cambio están
caracterizados por el “comprometer todo el espacio escolar (…) con la tarea propiamente
pedagógica”, cuyo foco debe ser “ el desarrollo de procesos formativos, mediante interacciones
pedagógicas en ambientes o contextos pertinentes” (pág. 13). Según este enunciado, la educación
es una cuestión de habilitación por medio de encuentros en distintos espacios y no una mera
enculturación en un lugar cerrado. COPE ofrece una especie de 6 máximas para que una edificación
pueda contribuir a esto:
A. Toda decisión arquitectónica debe hacerse con base en el PEI.
B. Un colegio, antes de ser infraestructura, es un espacio para desarrollar procesos formativos.
C. El colegio debe ser un espacio integral que permita establecer una intensa trama de
relaciones dinámicas y de convivencia.
D. La organización espacial del colegio debe propiciar un desarrollo humano integral.
E. La educación tiene un nuevo sentido con metodologías más activas y participativas.
F. Los espacios escolares deben abandonar su encierro tradicional, deben ser abiertos.
Estas máximas cumplen con su función de generar una movilización afectiva, debido a los signos
que tienen, y de indicar el destino al que se debe llegar. En la siguiente sección, COPE pasa a
indicar cómo aplicar esas máximas, cómo pasar al plano de las acciones. Esto lo hace al establecer
una relación directa entre necesidades pedagógicas y soluciones arquitectónicas40 a modo de tabla:
dos columnas que establecen una relación directa entre sí. “Los procesos educativos suceden en
todo el contexto de la institución escolar” es la primera necesidad pedagógica y a su derecha
aparece su correspondiente solución arquitectónica: “Todas las áreas de la institución escolar deben
ser concebidas y organizadas para crear en ellas ambientes pedagógicos favorables al aprendizaje”
(pág. 18). Solucionar la necesidad de utilizar toda la institución escolar diciendo que toda la
institución puede ser usada es una clara tautología. Al intentar utilizar una tabla para explicar esta
relación termina estableciendo relacciones directas e intentando explicar algo que ya es
suficientemente claro. Esto además genera una correspondencia entre dos prácticas distintas sin
40 En la tabla se habla de enfoques pedagógicos y desarrollos arquitectónicos, pero aquí los nombramos como necesidades y soluciones para marcar una relación más directa siguiendo la primera aseveración del documento: problemática educativa cuya solución en este caso es arquitectónica.
63
nada que sostenga dicha correspondencia. Distinto sería si se hubiera definido aprendizaje y
supieramos cómo se da, sus procesos, sus momentos, sus prácticas y finalmente sus espacios.
Miremos otra necesidad con una estructura un poco distinta. “Los procesos educativos
desarrollados desde las instituciones escolares deben vincularse estrechamente a los procesos
culturales locales de los entornos sociales y medio-ambientales propios”. La solución: “el proyecto
arquitectónico escolar debe responder a su entorno inmediato”. Hasta aquí va la tautología, pero el
enunciado continúa para expresar que el colegio debe transmitir “un mensaje educativo a través de
la generación y mantenimiento del espacio público, de la identidad institucional y de las
características estéticas, haciendo disponibles algunos de sus recursos locativos para el servicio de
la comunidad”. Incluso va más allá para definir unos espacios específicos que pueden cumplir
dicho rol: “aula múltiple con abertura al exterior del colegio, biblioteca que presta servicio a la
comunidad y campos deportivos compartidos” (pág. 19). A la necesidad de un medio físico
adecuado se le asignan patios verdes arborizados, a procesos pedagógicos incluyentes
corresponden aulas especiales con vitrinas para ver los procesos que suceden en su interior, para
conseguir procesos educativos que respeten ritmos evolutivos se construirán aulas con alturas
proporcionadas a la edad de los alumnos. Estos son verdaderos indicadores que vinculan educación
con arquitectura, indicadores que buscan señalar el camino a tomar para cambiar la educación y
conformar una nueva cultura. Sin embargo, se sigue con el mismo esquema en el que no hay que
detallar o describir las cosas. Como iconos se explican por sí solos, no sabemos por qué tales
espacios resuelven tales necesidades, simplemente se espera que lo hagan.
Podemos decir que no hay una habilitación en estos estándares, hay una total enculturación que
dice que se tiene que hacer, que patrones se deben seguir sin desarrollar un encuentro entre dos
mundos. Se parte de un cliché en el mundo educativo, culpabilizar una metodología tradicional de
corte catedrático y postular una metodología innovadora y dinámica como el santo remedio, sin
explicarlo. ¿Por qué la catedra es mala? Aún más, ¿qué hace que una metodología sea innovadora?
Las respuestas de estos interrogantes serían una clara guía para el diseño espacial del colegio, pero
encontramos indicadores flojos como consecuencia no darle contenido al aprendizaje.
Una vez se específican los espacios que la escuela necesita, se pasa a estandarizarlos. Primero están
los criterios generales del diseño, que son “consideraciones para dimensionar y organizar el
esquema básico del proyecto escolar dentro del lote asignado” (pág. 34): área por alumno de 12
64
m2, edificaciones de 2 pisos, cerramiento con una transparencia del 90%, ancho de las escaleras de
1,8 m, altura de barandas de 1 m, ancho de rampas de 1,8 m, evitar columnas en espacios de
circulación. Luego presenta un criterio para asegurar la calidad estética: la imagen del colegio debe
tener “un sólido carácter (...) que ejerza una positiva influencia en el desarrollo y consolidación de
su entorno urbano inmediato” (pág. 38). Después establece cuáles son los criterios de confort para
potenciar la labor educativa según estándares internacionales, como niveles de iluminación por
área o aspectos de acondicionamiento acústico y de ventilación. Asimismo, establece unas
especificaciones generales para la cimentación, la mampostería, los desagües y los materiales que
deberán ser usados en la construcción.
Las consideraciones mencionadas cubren a todo el colegio, pero se necesita establecer
características específicas para cada área, por lo cual entra en escena un nuevo actor: ICONTEC.
La Norma Técnica Colombiana 4595 también fue construida en el año 2000 por el Ministerio de
Educación Nacional e ICONTEC, instituto colombiano encargado de construir todas las normas
técnicas desde 1963. El objetivo de esta NTC es establecer “los requisitos para el planteamiento y
diseño físico-espacial de nuevas instalaciones escolares, orientados a mejorar la calidad del servicio
educativo” (ICONTEC, 2000, pág. 1). Tal como en COPE, la NTC comienza por presentar el
enorme papel que tiene la arquitectura escolar en el mejoramiento del servicio educativo,
arquitectura que debe estar pensada, asumida y desarrollada en concordancia con la calidad
pedagógica. La forma de exponerlo es bastante peculiar. Primero da una cita del filósofo francés
Gastón Bachelard para mostrar la importancia del espacio: “no solamente nuestros recuerdos, sino
también nuestros olvidos están alojados”. Acto seguido dice que “lo mismo que los sueños, las
normas técnicas siguientes no son obligatorias. Son igual que las realidades oníricas, la expresión
de las condiciones más favorables”, idea que finaliza describiendo la norma técnica como un
“manjar” tanto para arquitectos como para la comunidad educativa. Luego cambia de tono para
exponer dos hallazgos que se tuvieron en cuenta al momento de consolidar el documento: los
criterios no deben ser estrictos sino flexibles para posibilitar la construcción de múltiples espacios
y la aparición de nuevas corrientes pedagógicas que superan el modelo frontal maestro-estudiante
bajo una dinámica del taller en la que el estudiante investiga y propone. La presentación de la NTC
finaliza poniendo la seguridad y el bienestar de los estudiantes como aspecto central de la misma,
razón por la cual se cumplen con estándares internacionales de sismo resistencia y accesibilidad.
65
El documento se divide en tres partes: ubicación y características de los predios, disposiciones
varias y dimensiones de las instituciones. La primera parte establece que no debe haber una
distancia mayor a 500 m entre los colegios y las viviendas de los estudiantes, que todo colegio debe
contar con dos vías de acceso y no debe tener riesgos de accidentalidad, razón por la que no debe
estar cerca a zonas pantanosas, áreas inundables o rellenos sanitarios. Las disposiciones varias
exponen los mismos criterios de confort que aparecen en COPE y referencia otras normas técnicas,
como el código de fontanería (NTC 1500 de 1997), la norma de higiene y seguridad (NTC 1700
de 1982) o el código eléctrico (NTC 250 de 1998). Asimismo, da las pautas arquitectónicas en
materia de seguridad, como la definición de las rutas de evacuación, los niveles de iluminación
afuera del colegio para prevenir actos vandálicos o la disposición de las basuras para garantizar
ambientes higiénicos.
Con el fin de determinar las dimensiones de las áreas que componen las instituciones educativas,
se distinguen seis tipos de ambientes de acuerdo con la actividad que se pueda llevar a cabo en
ellos y el número de personas en dichas actividades. Sus distinciones más claras se presentan en el
área de piso que requieren por persona, las instalaciones técnicas y los equipos que demandan. El
ambiente A hace referencia a los salones y tiene las siguientes características: para estudiantes con
edades entre 3 y 4 años se propone un máximo de 15 estudiantes por salón y un área de 2 m2 por
estudiante, entre 4 y 5 años serán 20 estudiantes y la misma área, entre 5 y 6 años son 30 estudiantes
y la misma área, y entre 6 y 16 años un máximo de 40 estudiantes con un área de 1,8 m2 por
estudiante. El ambiente B hace referencia a los centros de recursos, como pueden ser la biblioteca
o las salas de cómputo, que pueden albergar al 20% de la población del colegio y deben tener 2,4
m2 por estudiante. El ambiente C se refiere a los laboratorios que pueden acoger hasta 40
estudiantes y el área por estudiante va desde 2,2 m2, para el caso de biología o física, hasta 3,5 m2,
para el caso de cerámica o escultura. El ambiente D propone un área de 30 x 18 m2 para espacios
deportivos. Los espacios informales y de evacuación corresponden al ambiente E y deben ser el
40% del área total construida. Finalmente, en los ambientes F se pueden reunir grupos pequeños
de 6 estudiantes, como los foros o los salones de música, con un área por estudiante de 1,4 m2.
La NTC termina de la misma manera que comienza COPE: los procesos pedagógicos deben definir
el diseño arquitectónico y no al revés. Por esta razón, enfatiza en tres cuestiones que se deben tener
en cuenta al momento de diseñar infraestructura educativa: la razón de ser de la escuela, que es la
66
formación armónica de la persona en la que se “impulsa en el niño el desarrollo de su inteligencia
para ser, saber, hacer y convivir” (pág. 41); la relación de la escuela con el medio, relación que
convierte la vida cotidiana en tema primordial de la institución para que los estudiantes contribuyan
a solucionar problemáticas en sus entornos; y los cambios en los procesos pedagógicos que
pretenden construir una cultura del aprendizaje en la que se estimula la construcción de proyectos
de vida por medio de clases más dinámicas y un mejor uso de la tecnología.
Volvamos al COPE, cuya sección final se apoya en la NTC 4595 para establecer unas fichas
estándar por cada espacio en el colegio. Miremos la composición de la ficha para un salón de grado
quinto que corresponde a un ambiente A. En primer lugar aparece la capacidad recomendada y las
áreas básicas, que como ya vimos es de 40 estudiantes, con 1,8 m2 por cada uno. Luego aparece un
cuadro que especifica los procesos pedagógicos que deben ocurrir al interior del salón: actividades
grupales, trabajo individual, manipulación de materiales didácticos, utilización de la biblioteca,
actividades libres, proyecciones audiovisuales. El presentar estas acciones es un aspecto vital para
guiar el diseño de los proponentes, pero ¿qué es una actividad libre o un material didáctico? Puede
ser absolutamente cualquier cosa, por lo que realmente no son guías, son simples comodines.
Después se mencionan los indicadores de confort visual, auditivo y térmico que debe cumplir; los
materiales que se deben utilizar en las cubiertas, las paredes, las ventanas, los pisos y las cerraduras;
y las instalaciones eléctricas e hidrosanitarias. Finalmente especifica qué dotación debe tener el
salón, como el número de canecas, sillas, mesas, tableros y casilleros, y da una guía de cómo
distribuirla en el espacio. Para el salón en cuestión, la guía es la siguiente:
(pág. 87)
Con base en estos estándares, las bases del concurso determinan que todo colegio debe tener
laboratorios, talleres, aulas de tecnología, ludoteca, centro integrado de recursos compuesto por la
biblioteca, un aula polivalente y las aulas de informática; aula múltiple, que incluye el restaurante
67
escolar; y áreas de administración y servicios generales. Los colegios de 1,410 estudiantes tendrán
36 salones, mientras que los de 940 estudiantes tendrán 24 salones.
En un principio dijimos que el aporte arquitectónico al proceso pedagógico estaría supeditado al
cumplimiento de unos estándares arquitectónicos. A medida que fuimos recorriendo distintos
determinantes encontramos dos mensajes: es la arquitectura la que está supeditada a la pedagogía,
y la norma técnica, junto a sus indicadores, no son una camisa de fuerza. Sin embargo, dichas voces
no correspondían con la organización de los contenidos que comunicaban algo disitnto: la
arquitectura tiene mayor peso que la educación. Tal como expusimos en el capítulo anterior, la
puesta en marcha de indicadores de sismo-resistencia y comfort, por poner dos ejemplos, es un
avance significativo para reducir los riesgos que puedan surgir durante la construcción y ocupación
de instituciones educativas y esto mejorará en alguna medida la calidad de vida de los estudiantes
además de su proceso educativo; pero no son indicadores suficientes para guíar el diseño de un
colegio ni para verificar si la educación mejoró. En ninguna parte vimos un solo indicador de corte
educativo, todo lo que vimos fueron menciones flojas que no permitieron establecer una relación
entre dos mundos. Aún más, nunca se comunicó qué es el PEI ni qué es un desarrollo humano
integral. Ante el anhelo de reducir riesgos y aumentar la calidad arquitectónica, las mismas lógicas
que se buscaban cambiar terminaron siendo reproducidas (Zeiderman, 2013), muestra de eso es la
ficha estándar del aula analizada: una clase magistral pura y dura.
Los tres actores que vimos (visión pedagógica, COPE y NTC) intentaron desplegar toda una serie
de signos y objetos para generar el encuentro que tanto hemos anhelado entre pedagogía y
arquitectura, pero el resultado fue de nuevo una enculturación según la cual se debe cumplir con
una lista de requisitos. Según Jaime Gutiérrez Paz, “a pesar de que [COPE] esboza el problema de
la relación entre pedagogía y arquitectura, la información no se aborda con profundidad y no logra
orientar a quienes buscan una coherencia entre la pedagogía y el edificio escolar” (2009, pág. 174).
Al haber construido todo un entramado de signos, enunciados, técnicas y representaciones que no
describían los mismos procesos pedagógicos sobre los que tanto énfasis se hiso, el arquitecto tiene
que definir cómo ha de ser el espacio educativo, así no sepa nada de educación, y termina fijando
unas aulas rígidas plasmadas en una ficha estándar. Además de profundizar en estas definiciones,
Gutiérrez Paz sugiere lo siguiente:
68
El componente espacial de las fichas de los estándares debería complementarse con esquemas
más desarrollados de la relación entre pedagogía y arquitectura, donde se puedan ver
ejemplos de aulas con expansión, distensión, es decir, formas contemporáneas del espacio
escolar. Es necesario incluir no sólo bosquejos de plantas y cortes, sino también perspectivas
y axonometrías, a manera de ejemplos paradigmáticos. Igualmente, fotografías de colegios
ejemplares, donde se puedan ver las diferentes propuestas que son un verdadero aporte, se
constituirían en elementos de juicio valiosos. Así, los arquitectos tendrían acceso a un
documento que sería una contribución revolucionaria para el diseño de los planteles
educativos (pág. 174)
3. Calidad estética
Al momento de evaluar el enunciado de este criterio pensamos que por el hecho de contar con la
palabras calidad encontraríamos una serie de propiedad para evaluar si el diseño tenía calidad
estética según una posición institucional. Sin embargo, en el concurso no se menciona nada de esto,
la única mención aparece en COPE. Allí se definen tres criterios estéticos: identidad, imagen y
cerramiento. Según el primerio, el colegio “deberá ser claramente reconocible como un edificio
institucional en medio de su contexto”; el segundo establece que el colegio proyectará “un sólido
carácter de entidad educativa y [ejercerá] una positiva influencia en el desarrollo y consolidación
de su entorno urbano inmediato” (pág. 38) mediante la generación de espacio público en la zona
de acceso a la edificación que, a su vez, debe tener la bandera y el escudo tanto de la SED como
los símbolos representativos de la institución educativa; el define un cerramiento con una
transparencia del 90% para mantener ese vínculo con la ciudad. En sintésis, las propiedades que
tenemos son: edificación reconocible, sólido carácter, espacio público a la entrada junto a los
símbolos institucionales, y cerramiento con cierto nivel de transparencia.
Los últimos dos son concretos, no tienen lugar a equivocación, pero los otros no direccionan la
acción de manera clara. Quizá la palabra carácter sea el elemento que nos permita articular ambos
indicadores y nos dé pistas de como evaluarlos. Carácter viene del griego charakter, y este deriva
de charattein, que significa hacer una incisión o marcar. La RAE da 10 acepciones para la palabra,
algunas de estas sostienen el significado literal de marcar, como el signo de escritura de una
imprenta o el hierro con que se distinguen animales de un rebaño; mientras otras hablan de una
forma de marcar distinta, no necesariamente física sino por medio de “un conjunto de cualidades”,
“una fuerza o energía natural” o “un modo de decir algo”. De ahí que de carácter se derive una
palabra como característico: la cualidad de algo o alguien que sirve para distinguirlo.
69
En este sentido, el colegio debe ser un espacio que se distinga de otros por “formar ciudadanos
responsables” y contribuir al “desarrollo y consolidación de su entorno urbano inmediato”. Según
Francisco Cajiao, “la infraestructura educativa” debe tener las “condiciones que permitan tanto a
los estudiantes como a sus familiar y comunidades valorar la educación” (Benavides Suescún,
2007, pág. 13). Cuando Cajiao pone como objetivo de los colegios el que sean valorados está
manifestando que deben ser reconocidos y apreciados por encima de otros espacios que también
pretenden ejercer cierta educación. Jaume Trilla Bernet (2004) expone que los alrededor del colegio
son espacios que los estudiantes conquistan para transgredir las normas que se les han inculcado
(espacios dicotómicos) o para aplicar y fortalecer las habilidades desarrolladas en la escuela
(espacios simbióticos). Esos alrededor parecen cada vez más amplios, ya no solo se limitan a la
calle sino que abarcan los medios de comunicación, los cuales terminan incluso superando la labor
educativa de la escuela y enseñando códigos de “calle”41.
El enunciado de Cajiao tiene gran importancia, si la escuela quiere formar a las generaciones del
futuro debe posicionarse, debe ser ese espacio característico para la conformación de cierta cultura.
Sin embargo, la palabra carácter parece mostrarnos dos caminos: el carácter es una cualidad
natural, es algo característico dentro de alguien que lo distingue de otros, o el carácter es resultado
de la acción de grabar, marcar o dejar cierta impresión en otros. Estos dos caminos nos llevan a
diferenciar dos formas de abordar los espacios, bajo una concepción icónica o una educativa.
Icono viene el griego eikon que significa imagen y, como ya se había dicho, designa las imágenes
religiosas que representan a la deidad. Este significado se ha expandido a otros campos para hacer
alusión a señales de tránsitos o a imágenes en ciertos dispositivos para representar un archivo
electrónico. En ese sentido, la arquitectura icónica es aquella que da una mayor importancia a la
imagen o a la forma que a la función. Según Venturi, Scott-Brown & Izenour (1977), gracias a sus
peculiares formas o sus enormes tamaños, ciertas edificaciones tienen tal grado de visibilidad que
ya no requieren señales que indiquen cómo llegar a ellas, se han convertido en las señales mismas.
Esta visibilidad ha hecho que la arquitectura tome un rol publicitario para grandes corporaciones e
instituciones que quieren mostrar su poderío (Larson, 1993), y que surja un grupo de arquitectos
estrellas (starchitects) enfocados en diseñar construcciones monumentales que efectivamente
tengan un carácter distintivo (Twombly, 1996). Leslie Sklair (2006) se pregunta si es necesario
41 La cuarta temporada de la serie The Wire refleja esto a la perfección. Un breve pedazo en este link: https://goo.gl/WdTyta
70
que las ciudades tengan este tipo de arquitectura y enuentra que sí es importante para mostrar su
desarrollo y atraer turistas o inversionistas42. No obstante, dice que al construir espacios interesados
únicamente en la imagen se está propiciando el desarrollo de un conjunto límitado de habilidades
enfocado en la visión y el consumo, no en el encuentro con otros: “las imágenes que [vean] de
edificios y espacios icónicos no los preparará para tener las experiencias emocionales (en algunos
casos hasta espirituales) de ver y estar realmente en un edificio y sus espacios” (2006, pág. 26). En
este sentido, un colegio icónico permitiría posicionar a la escuela sobre otros espacios educativos,
representar la autoridad de la SED y dar el primer paso para motivar a los estudiantes a que
desarrollen allí sus habilidades, pero si no se preocupa por desarrollar otros sentidos y darle
importancia a la labor educativa, terminará cortando un flujo afectivo en toda una comunidad, razón
por la cual necesitamos una concepción más pragmática, más educativa.
La principal diferencia entre una arquitectura icónica y otra educativa es que la primera toma la
forma como un objeto, incluso como una meta en sí misma, mientras que la segunda ve la forma
como resultado de unas acciones. Keller Easterling se basa en la distinción que hace Gilbert Ryle
(2009) entre saber-qué (knowing-that) y saber-cómo (knowing-how)43 para explicar esto. Un
payaso no es chistoso por el hecho de saber saber-qué es gracioso, para serlo tiene que conocer
técnicas, momentos, espacios, maneras para hacer reir, tiene que saber-cómo ser chistoso. Según
Easterling, esto mismo ocurre en la arquitectura: el saber-qué radica en conocer los planes maestros
y los estándares arquitectónicos, pero el saber-cómo tiene que ver con conocer a la población que
va a habitar el espacio diseñado, sus acciones, sus necesidades y sus retos. Hasta el momento no
hemos visto que aparezca una sola descripción sobre los estudiantes o los maestros, ni que decir
del cuerpo administrativo del colegio o de sus vecinos. No hay una sola voz de estos habitantes en
el equipo de diseño proponente, en el jurado o en las dos autoridades. De entrada podríamos decir
que estos colegios están destinados a ser icónos dentro de una comunidad, pero con el fin de no
caer en reduccionismos y establecer juicios apresurados, debemos buscar una forma pragmática de
juzgar estos objetos estéticos.
42 Algo similar puede pasar con los estudiantes, pueden ser atraídos por un colegio con una fachada que tenga carácter y reconozcan su escuela como un espacio central en la comunidad, digno de admiración y respeto, estableciendo un primer paso para que se motiven a estudiar (Watkins, 2010). 43 No confundir con la distinción que establece Francisco Varela (1992) entre Know-how y Know-what, distinción tomada del mismo John Dewey (1964) que tiene que ver con una concepción más crítica, más ética del aprendizaje.
71
Bruce Uhrmacher condensa el texto de John Dewey El arte como experiencia en “6 temas estéticos
que son parte del trabajo que tanto artista como espectador, tanto maestro como estudiante deben
realizar para tener una experiencia estética” (2009, pág. 620) que propicie el aprendizaje:
a) Conexiones: el espacio debe posibilitar el mayor número de interacciones44.
b) Participación activa: el espacio debe propiciar el desarrollo constante de actividades
que contribuyan a alcanzar el objetivo.
c) Experiencia sensorial: el espacio debe invitar a utilizar todos los sentidos45.
d) Percepción: el espacio debe ser reconocido como un ámbiente de aprendizaje.
e) Toma de riesgos: el espacio debe invitar a que se exploren nuevas interacciones con
nuevos actores, que se pierda el miedo a la incertidumbre.
f) Imaginación: el espacio debe brindar una visión integral del espacio que los estudiantes
habitan, donde las cosas pertenecen a un todo y no aparecen como entes separados.
Aunque estos temas son sumamente ambiguos y no reflejan un saber-cómo, si tienen en común la
importancia de la actividad, tal como la misma Easterling asegura: “Un edificio es moldeado para
sugerir nuevas dinámicas de movimiento o [permitir una nueva] circulación de los habitantes, la
cual puede ser mapeada con flechas. Entre más complejo sea este mapeo, más activa será la forma”
(Easterling, 2014)46. Con esto en mente, nos disponemos a analizar los objetos estéticos que, vale
la pena aclarar, no son las edificaciones sino sus correspondientes diseños en forma de planos y
renders. Estos mapas y gráficos son de vital importancia y tamién pueden cumplir con una labor
icónica o educativa: pueden reemplazar al objeto arquitectónico en sí o pueden aplicar diversas
técnicas y representación para establecer conexiones entre distintos agentes47. Serán estos objetos
los que entremos a analizar ahora según los indicadores que hemos expuesto aquí para determinar
de qué manera, las técnicas pedagógicas utilizadas para presentarlos, condicionan la forma en qué
se moldea un espacio.
44 Sin embargo, esto puede desembocar en caos por lo que, tal como establece Dewey en El público y sus problemas, debe ser regulado A título personal, alguna vez alguien me dio retroalimentación después de observar una clase mía. Recuerdo que esa persona citó un texto, no recuerdo el autor pero recuerdo que la cita era algo así como “ninguna estrategia, por efectiva que sea, puede ser efectiva en el caos”. Lo que esa persona me quería decir era que, antes de implementar cualquier currículo hay que tener cierto grado de orden en el aula. ¡No confundir orden con rigidez y silencio! 45 Al respecto, ver (Pallasmaa, 2006). 46 Eastering ha reformulado la máxima de McLuhan: de “el medio es el mensaje” a “la acción es la forma”. 47 La política, en su dimensión espacial, ha estado invadida por planos, mapas, renders y objetos que en cierto sentido son pictóricos/estéticos, lo cual, según Emilie Gomart, ha permitido expandir y reinventar el rango del lenguaje y las técnicas políticas. Es interesante la postura que toma Gomart frente a este tipo de representación gráfica en espacios como el de la planeación urbana para sentar una posición muy distinta a la de Walter Benjamin, quien estableció que la entrada de la estética a la política posibilitaba el surgimiento de movimientos fascistas. Gomart mantiene todo lo contrario, la estética posibilita la expansión y el fortalecimiento de regímenes democráticos. (2005, pág. 728)
72
DISEÑOS
En la introducción dijimos que el objetivo de esta investigación no es señalar las faltas que tienen
los diseños sino mostrar el potencial que tienen para desplegar nuevas formas de ser, pero hasta el
momento lo que hemos hecho es efectivamente mostrar de qué manera los discursos expuestos no
corresponden con las técnicas que se utilizan para comunicarlos. La razón de esto tiene que ver con
mostrar una relación entre discursos y técnicas, entre objetivos de desarrollo y espacios
construidos. Si bien ya hicimos un análisis de los discursos y sus técnicas, debemos pasar a analizar
los diseños y por eso es necesario tener claro qué es lo que una edificación puede hacer.
Thomas Gieryn (2002) argumenta que un edificio hace tres cosas. Dado que un edificio se
construye como un medio para alcanzar un fin, contiene y transmite los objetivos dispuestos por
quienes lo construyeron. Además de su materialidad, un edificio aporta una gran cantidad de
documentos con cifras, estándares y valoración estética que permiten legitimar dichos objetivos.
Finalmente, debido a los altos costos que fueron invertidos en su construcción y los aún mayores
recursos que serían necesarios para demolerlo y volver a construir algo allí, una edificación
estabiliza y hasta naturaliza los objetivos trazados. Sin embargo, Gieryn es claro en que si se ven
estas acciones de manera aislada se tendría un modelo de enculturación, de transmisión directa
según la cual los planeadores urbanos y arquitectos tendrían poder total sobre una población que
incorpora tales objetivos de forma automática. Un edificio es construido en un espacio que ya tiene
unas dinámicas establecidas gracias a otras edificaciones que hay allí, por lo que comienza una
tensión y lucha entre diferentes visiones de cómo habitar tal territorio: comienza la política, se
comienza conformar una cultura. En este sentido, junto a cada colegio también debemos considerar
las construcciones que ya existen en el territorio donde se ubica.
Primer puesto
El jurado determinó que la propuesta dada por la firma Álvaro Rivera Asociados cumplía de mejor
manera con todos los criterios definidos48 por cinco razones: el diseño evita al máximo
cerramientos adicionales; mantiene características estructurales compositivas en distintos lotes;
posibilita mínima ocupación y máxima utilización de áreas libres y recreativas al servicio del
colegio, el barrio y la ciudad; preescolar tiene su mundo singular a escala; y tiene “circulaciones”
48 No se ve muy bien que la firma que elaboró COPE participara en el concurso, pero eso es motivo de otro debate.
73
con un espacio central entre las aulas que enriquece procesos pedagógicos (Espinosa, 2009, pág.
57). Este veredícto tiene en cuenta el aporte al espacio público, los espacios para conexiones y el
mínimo de cerramientos. Veamos cómo juega esto con un terreno establecido.
Recordemos que esta firma tuvo la posibilidad de diseñar 7 colegios. Por motivos de espacio no
podemos analizar todos, por lo que tomaremos el Colegio Carlo Federici ubicado en la Calle 14 A
Nº 108-78, localidad de Fontibón, en un lote de 7,244 m2, 6,875 m2 construidos, y con una
capacidad para 2,440 estudiantes. Como ya dijimos, antes de entrar al diseño del colegio
analizaremos las trayectorias que el territorio en el que se ubicará ha recorrido. La Imagen 1
corresponde a los alrededores del colegio en 1998, el espacio que ocupará el colegio se muestra en
rojo. Como vemos, a su alrededor solo hay lotes sin construcción alguna. Dichos lotes llegan a la
izquiera hasta el río Bogotá, marcando el límite de la ciudad, y a la derecha hasta la Avenida
Centenario que atraviesa todo Fontibón como la Calle 17 o la Diagonal 16. A diferencia de los
alrededores del colegio, después de la Avenida en cuestión todo está urbanizado de dos maneras
distintas: en morado podemos ver un tipo de urbanización autónoma o no-regulada, si se le puede
llamar así, muy seguramente de vivienda construidas por sus propios habitantes y de comercio
informal; mientras que en rosado vemos una urbanización más moderna de bloques residenciales
debidamente delimitados. En la Imagen 2 vemos que para el 2004, año en el que se llevo a cabo el
concurso, comienzan a aparecer pequeñas construcciones en los lotes, que en su gran mayoría tiene
que ver con cerramientos y bodegas, y los terrenos al sur del colegio son urbanizados de manera
regulada. Esta urbanización evidencia la llegada de una población que debe ser atendida en
términos educativos. Tal como se muestra en la Imagen 3, más allá de la Avenida Centenario hay
9 colegios, pero en el área comprendida entre dicha avenida y el río Bogotá solo está el colegio en
cuestión. Por esta razón, solo nos centraremos en las dinámicas que ocurran en el área marcada.
La Imagen 4 muestra ese espacio en el 2014, con el colegio ya construido. Al sur del colegio se
todo se ha urbanizada, y al norte los lotes pasaron a ser bodegas o establecimientos. Asimismo,
aparecen zonas es espacio público (en azul) cuya principal función es congregar a la población que
vive a sus alrededores, por lo que deben ser zonas centrales. Sin embargo, lo que vemos es que se
encuentran en los límites del área marcada. Según el DADEP, esto se debe a que“el espacio público
se [ha] conformado por las áreas residuales que no fueron aptas para el proceso de urbanización y
que frecuentemente resultan escasas e inadecuadas para usos urbanos” (DADEP, 2013a, pág. 28).
74
Imagen 1
Imagen 2
75
Imagen 3
Imagen 4
76
Esto de cierta forma confirma que importa más el presentar un signo, el rendir cuentas, sin tener
presente las consecuencias de una construcción ni las acciones que allí se puedan desarrollar. Sin
embargo, la única zona de espacio público que si cuenta como una centralidad es la que colinda
con el colegio, tal como lo establece el PMEE. En la misma imagen hemos puesto una serie de
flechas que pueden indicar las trayectorias que siguen estudiantes, maestros o población en general
para llegar al colegio. Como vemos, muy pocas de estas pasan por los espacios públicos, la mayoría
debe atravesar los bloques residenciales. Lo que tienen en común es que llegan a una sola calle, la
que está marcada en rojo al sur del colegio y del parque. Está en rojo para mostrar que es una ruta
crítica, es un punto de congregación de toda la comunidad y termina siendo una especie de embudo
que direcciona hacia el colegio. En la Imagen 5 se muestra un acercamiento del colegio. En azul
sigue estando el parque, en rosado las zonas urbanizadas y en verde está marcado el cerramiento
del colegio, razón por la que las person no pueden llegar por otra calle, debe ser por la que hemos
marcado. En amarillo están las rutas menores que llevan hasta la calle crítica.
En diferentes documentos vimos que el equipamiento educativo es vital para las centralidades por
el hecho de que congrega a la población. También vimos que la forma de congregarla es
permitiendo que el colegio esté abierto, o por lo menos tenga canales de comunicación con el
espacio público para el desarrollo de actividades pedagógicas y extracurriculares. Igualmente,
comprendimos que estos canales de comunicación deben permitir la interacción entre diferentes
actores, algo que resuena en el veredicto del jurado al hablar de “circulaciones”. Según todo esto,
esta calle tiene un potencial enorme de invitar a toda la población, debe ser una calle viva que
cuente con distintos procesos, proyectos, objetos y actividades para potenciar esa interacción. Lo
que tenemos es algo totalmente diferente: dado que los bloques residenciales están totalmente
cercados (marcados en negro) y el colegio a su vez tiene unos límites claros, la calle termina
estando muerta ya que no invita a interactuar en ella: solo aquellos que tengan que llegar al colegio
pasarán por ella. Esto muestra lo que ya habíamos dicho: una edificación no impone su lógica u
objetivos al ser construida sino que entra en tensión con las edificaciones que existen.
La Imagen 6 muestra la entrada al colegio que efectivamente está abierta, no tiene cerramiento ni
barrera alguna. Sin embargo, en verde vemos un nuevo tipo de cerramiento: no es una reja ni una
pared, es una serie de árboles que cumplen su función de cerrar. Si bien las lógicas y formas del
cerramiento cambian para crear una percepción distinta, su función se mantiene y por ende la
77
Imagen 5
Imagen 8
Imagen 6 Imagen 7
78
acción que direccione pueden mantenerse. En azul se muestra el espacio público, según los
indicadores vistos: un gran anden que sirve como espacio intermedio entre la calle y la entrada al
colegio. Ahora bien, ¿qué tipo de encuentros se pueden generar allí? Claro, estudiantes, padres de
familia y profesores pueden encontrarse mientras esperan para entrar a la escuela, encuentros que
quizá duren unos pocos minutos ya que no hay mobiliario u objeto que propicie algo más. No es
un espacio de interacción, es un espacio de espera. Si la interacción entre la comunidad educativa
es mínima, qué decir de la demás población que no tiene motivo alguno para ir hasta allí.
En la Imagen 7 podemos ver la calle crítica. En azul espacio público para las autoridades, andenes
de paso para nosotros cercados a la derecha por las rejas de los bloques residenciales y a la izquierda
por las “cercas vivas” del colegio. La mitad de dichos andenes es ocupado por los árboles que,
nuevamente, pueden dar la impresión de que se está en una calle viva, pero como ya dijo Easterling,
vivo significa activo y en un anden reducido no se puede desarrollar mayor actividad que la mera
circulación. Quizá por esta razón es que se dispone unos objetos simples pero que pueden cambiar
totalmente la historia de esa calle: dos bolardos. Gracias a estos bloques de concreto, la calle pasa
a ser exclusivamnente peatonal, posibilitando que se desarrollen ferias estudiantiles o comunitarias
para congregar a la población49. Aunque la calle está muerta porque no invita a ser habitada, el
bolardo actúa como salva-vidas para permitir que allí se desarrollen diversos procesos pedagógicas;
no sabemos si se cumpla o no, pero si es algo que el diseño del colegio debería aprovechar. Sin
embargo, no hay canales de comunicación entre el colegio y esa calle, solo cercas vivas. El mismo
diseño cierra la posibilidad de que el colegio revitalice un espacio.
La Imagen 8 muestra el plano del primer piso. Lo que vemos es que la lógica con la que fue
construido el territorio alrededor del colegio es la misma que sigue el diseño de la edificación
educativa: al norte encontramos el cerramiento que marca el límite del colegio, en naranja vemos
el espacio de preescolar totalmente aislado de los demás espacios, aspecto que el jurado encuentra
positivo; en azul se encuentran lo espacios comunes, utilizados por los estudiantes en los descansos,
y dentro de estos se encuentran dos espacios delimitados: uno de uso deportivo y otro de encuentro.
A la izquierda se encuentra el espacio de los laboratorios y aulas múltiples, conectados con los
espacios comunes por un solo corredor, visto por el jurado como una “circulación” que propicia
49 Hasta aquí termina nuestro análisis, pues recordemos que queremos analizar el diseño de los colegios, la configuración de materiales, ritmos y texturas previos a su construcción. La manera cómo se habitan estos colegios y la gestión de sus espacios haría parte de otra investigación.
79
procesos pedagógicos. Lo que vemos en este plano es que el espacio común no es central en el
espacio educativo sino que está en sus límites, las aulas y laboratios, tal como los bloques
residenciales, se encuentran totalmente cercados y solo los comunica un corredor paso.
La Imagen 9 corresponde al interior de un aula de este colegio, un aula que sigue perfectamente la
ficha estándar dada por COPE: sillas organizadas a modo de cuadrícula direccionadas hacia el
profesor que está al frente. Estas aulas están totalmente cerradas, tienen una gran ventana que
permite ver el paisaje al exterior del colegio, pero no tiene conexión alguna con el interior del
colegio. La Imagen 10 muestra el corredor principal que funciona a modo de ruta crítica dentro del
colegio ya que a él llegan las rutas menores que proceden de las aulas. La imagen no ha sido
retocada, unicamente se paso a una escala de grises y negros para mantener una consistencia con
las demás imágenes, pero esas zonas oscuras que aparecen a lado y lado del corredor son propias
del espacio. Esas zonas sirven a modo de cerramiento, no invitan a generar encuentros allí, y
tampoco tienen un mobiliario que lo propicie, ni siquiera cuenta con paredes para la exposición de
trabajos. La forma de este corredor se repite en rutas menos en pisos superiores, totalmente
cercados y de un tamaño reducido que solo invitan a realizar una actividad: trasladarse.
Finalmente, la Imagen 11 muestra el espacio de encuentro que hace parte de los espacios comunes
en los límites del colegio. Este espacio no es de paso, lo hemos llamado de encuentro pero tampoco
lo es, es un espacio de descanso. Un espacio de encuentro es el que permite que los estudiantes
continuen desarrollando sus procesos de aprendizaje, ya no bajo la guía de sus profesores sino de
forma autónoma. Dado que los estudiantes están recluidos todo el tiempo en unas aulas rígidas y
se piensa que el aprendizaje solo se desarrolla en su interior, se concluye que necesitan un momento
de descanso de “tanto aprendizaje”, como si el aprendizaje fuera un trabajo y los estudiantes
trabajadores. El procesos de aprendizaje, como vimos, debe ser continuo pero diversificado, que
cambie de ambientes, de problemáticas, de encuentros. Según el análisis hecho, el diseño de este
colegio no lo permite. Tal como manifestaron los arquitectos de la firma ganadora, crearon “un
edificio que [cumplió] con todos los requisitos de accesibilidad, seguridad y estándares para
construcciones educativas vigentes” (Espinosa, 2009, pág. 67). Cumplieron con cada uno de los
criterios establecidos, pero como esos criterios no explicaban cómo entender los procesos de
aprendizaje, el resultado es un colegio que cumple con todas las especificaciones pero que no aporta
ni a mejorar la calidad educativa ni a congregar a la población.
80
Imagen 9
Imagen 10
Imagen 11
81
Segundo puesto
Sería muy injusto si evaluaramos todo el concurso y los 18 colegios que fueron construidos por un
solo diseño, razón por la que también analizaremos el segundo y el quinto puesto. El consorcio
Arquitectura y Educación Urbana, conformado por los arquitectos Leonardo Álvarez, Sergio
Trujillo y Diego Suarez, ganaron el segundo puesto por implementar “un sistema aula-patio [que]
logra enriquecer las actividades y procesos pedagógicos” y tener una “riqueza espacial estética,
dentro de una propuesta racional que facilita los procesos y sistemas constructivos” (Espinosa,
2009, pág. 57), según el jurado. El diseño que vamos a analizar es del colegio María Mercedes
Carranza, ubicado en la Transversal 70G # 65 – 02 Sur, localidad Ciudad Bolívar, en un lote de
14,445 m2, 10,634 m2 construidos, y capacidad para 1,810 estudiantes.
La Imagen 12 muestra el lugar donde estará ubicado el colegio en 1998. A diferencia del anterior
no estará solo, tendrá cerca otras dos edificaciones educativas, pero en ese momento solo estaba
construido el Colegio Ismael Perdomo, marcado en verde. En rojo está el colegio que nos interesa
y en amarillo el Colegio Distrital Cundinamarca, ambos sin construir. Toda la zona alrededor del
colegio en verde está urbanizada de forma autónoma, mientras que al norte hay algunos bloques
residenciales. Ese colegio era una verdadera centralidad ya que debía atender a toda la población
alrededor que se extendía aún más, tal como vemos en la Imagen 13. Toda esa población no podía
ser atendida por un solo colegio, por lo que se requerían de nuevos equipamientos educativos.
La Imagen 14 es del 2009, en ese año ya estaban construídos los tres colegios, se termina de
urbanizar el norte y, producto de este proceso, aparecen dos zonas verdes, alejadas de los colegios.
En la Imagen 15 vemos que para el 2016, el modelo de urbanización moderna llega a otros niveles,
incluso en estas zonas que podrían llamarse periféricas: se pasa de bloques residenciales a MEGA-
bloques. Estos producen unos cambios significativos en el territorio que veremos más adelante. En
esta imagen hemos trazado las mismas rutas que deben tomar las personas que quieran llegar a las
escuelas. Al igual que en el anterior diseño, ninguna de estas rutas pasa por las zonas de espacio
público, todas deben atravesar las zonas urbanizadas.
La Imagen 16 muestra un acercamiento del colegio y esta vez cuenta con dos vías de acceso o rutas
crítica a las que llegan otras rutas menores y volvemos a encontrar a la entrada una plazoleta que
se cuenta como espacio público. En términos estéticos, la Imagen 17 muestra que efectivamente
82
Imagen 12
Imagen 13
83
Imagen 14
Imagen 15
84
altera el paisaje del barrio para convertirse en un hito50, cumpliendo así con ser una pieza icónica
que represente la autoridad de la SED, falta ver si además es un espacio educativo.
La Imagen 18 muestra la primera ruta crítica que llega desde el norte. En ella vemos la misma
lógica anterior: cercas vivas y andenes estrechos tomados como espacio público. Sin embargo, hay
dos diferencias cruciales aquí. La primera es que a la derecha ya no tenemos bloques residenciales
sino casas que proyectan su entrada a la calle por la que deben pasar sus habitantes, razón por la
que habrá ciertos grado de interacción. En segunda instancia, marcado con amarillo al fondo,
vemos el paisaje de la montaña con un tipo de urbanización aún menos regulada, incluso pirata,
que no encontramos en el paisaje anterior. Si siguieramos esta ruta crítica hacia el norte, en
dirección contraria al colegio, llegaríamos al punto donde comienzan los mega-bloques
residenciales, el cual podemos ver en la Imagen 19. Lo que vemos es una calle totalmente muerta
que no invita a ser recorrida más allá que por los buses escolares debido a sus muros altos y sus
andenes estrechos a lado y lado. Sin embargo, la paradoja es que al fondo, nuevamente en amarillo,
el paisaje ha cambiado por completo. Torres altas e imponentes que representan lo que es una
construcción planeada y ordenada, tapan por completo la otra cara de la población, lo que sería un
tipo de construcción necio, torpe, sin lineamientos. La paradoja radica en que ese paisaje que
representa un cierto tipo de orden es el que da paso a calles muertas que anulan todo tipo de
encuentro, mientras que el paisaje que se intenta ocultar es el que promueve la interacción entre
vecinos con calles vivas51. La Imagen 20 que muestra la otra ruta crítica, aquella que viene desde
el occidente y llega hasta el colegio, tiene habitantes caminando por allí, vecinos que se encuentran
y un espacio perfecto de encuentro: una cafeteria de barrio. La pregunta que quedaría por hacer y
que puede servir para guiar otra investigación es a qué paisaje pertence el colegio.
En la Imagen 21 encontramos el plano del primer piso del colegio y tiene básicamente la misma
lógica: cerramiento total con cerca viva, espacios comunes compuestos por uno deportivo y otro
de encuentro en los límites, y la zona de pre-escolar a la derecha aislada de lo demás. La gran
diferencia radica en la disposición de las aulas y la forma como se comunican con los espacios
comunes: no hay una ruta crítica ni un corredor principal. Tal como expone el jurado, se diseña un
50 Según la RAE es tanto una “cosa clave y fundamental dentro de un ámbito o contexto” o un “blanco o punto adonde se dirige la vista” 51 Este es un análisis desde el diseño, pero sabemos que por otras cuestiones en materia de seguridad, dichas calles dejan de ser transitadas o habitadas. Al respecto ver (Donzelot, 2007).
85
Imagen 16
Imagen 17
Imagen 18
Imagen 19 Imagen 20
86
Imagen 21
Imagen 22
Imagen 23
87
sistema de aula-patio que comprende casi la mitad de todo el colegio. Cada patio está rodeado por
6 aulas o por cuatro laboratorios. Esta disposición permite que se den más encuentros en diferetes
momentos de la jornada escolar: ya sea que dos salones quieran participar en una misma actividad
durante una clase, o que distintos alumnos se reunan allí en los descansos. Al no haber una ruta
crítica, se maximizan los desplazamientos y las interacciones que pueden tener estudiantes y
maestros. La Imagen 22 muestra un render de uno de esos patios: tiene un mobiliario que invita al
encuentro, paredes cercanas que permiten la exposición del trabajo de los estudiantes, múltiples
rutas de acceso y cumple con el 90% de transparencia al limitar con grandes ventanas, pero lo más
importante es que el mismo patio construye un paisaje, representado en el árbol, que le comunica
a los estudiantes otra forma de habitar.
Aunque el jurado menciona las virtudes de este sistema aula-patio, termina premiando el corredor
principal del anterior diseño bajo la premisa de que se espera que allí se lleven a cabo procesos
pedagógicos, procesos que el solo diseño no parece desplegar. A diferencia de ese diseño, el
sistema aula-patio sí despliega esas posibilidades, sí cumple con los temas estéticos propuestos
anteriormente, temas que tristemente pueden desembocar en un caos enorme si no se saben
gestionar. Imaginemos una clase de quinto grado que esté fuera de control en uno de estos patios,
impactaría negativamente las clases que se den a su alrededor. Este diseño presenta grandes
posibilidades pero tamién grandes riesgos, riesgos que se hubieran podido gestionar desde el mismo
diseño si se contara con actores pertenecientes a la comunidad educativa. Como no lo estuvieron,
se espera que este sistema logre generar todas las interacciones que su diseño despliega. La misma
forma en que los arquitectos que conforman el consorcio en cuestión conciben el concurso es
muestra de que se construyo un contenedor que no sabe que contendrá:
Las bases del concurso demandaban no la solución de un colegio en unas condiciones de
emplazamiento particulares, sino la formulación de un sistema suficientemente adaptable y
versatil. Por ello es necesario abordar la noción de sistema desde una perspectiva
totalizadora: como una estructura espacial que posibilita múltiples transformaciones en el
tiempo: un contenedor de vida que permite asumir, sin traumatismos, la contingencia propia
de la cotidianidad escolar y comunitaria (Espinosa, 2009, pág. 98)
No hay mención alguna sobre procesos pedagógicos ni comunitarios, se sigue la formula empleada
en COPE de utilizar palabras muy abiertas y ambiguas que intentan contener todo un mundo dentro
de sí sin detallarlo. Plantear que se pretende construir un “contenedor de vida” dentro del cual se
desarrolle “la contingencia de la cotidianidad escolar” es decir que cualquier cosa puede pasar, es
88
la misma formula de las fichas estándar que podían albergar actividades libres. Por lo tanto, estos
arquitectos describen su propuesta como un “componente rígido convencional, constituido por
cubiertas en concreto y metal” cuyo “componente flexible está conformado por múltiples
cerramientos, translúcidos o no, que aportan a una alta dosis de versatilidad interior a los espacios
del colegio” (pág. 98). Lo que comunica esta definición es que la arquitectura está por encima de
la pedagogía, algo que ya vimos en COPE, y lo que eso significa es que el rector que entre a
gestionar este colegio y los profesores que den clases en dicho espacio tendrán que adecuarse a él,
ya que el mismo diseño no lo tuvo en cuenta. Tal como en los estándares, en el concurso, y en las
políticas públicas, este diseño ejemplifica lo que es una cultura que ha construido grandes
contenedores, sean discursivos o espaciales, sin concebir lo que ocurra dentro de ellos.
Sin embargo, este diseño despliega varias nuevas formas de ser que pueden servir para pensar una
nueva formar de construir ciudad. A diferencia del anterior colegio que parecía incorporar todos
los elementos de la malla urbana a su alrededor, este diseño presenta la alternativa de no tener
“centralidades” en los límites, ni una sola centralidad, sino varias distribuidas en todo el territorio.
Si en realidad los colegios lograran estructurar el territorio urbano, tal como propone el PMEE,
¿cómo sería este barrio? En la Imagen 23 se presenta una posible respuesta a este interrogante. En
puntos verdes podríamos imaginar distintas plazas o incluso aulas múltiples para que toda la
comunidad se congregue, espacios que podrían servir como proyectos educativos gestionados por
los estudiantes que además comuniquen los colegios que se ubican en dicha área. Tristemente,
como ya vimos, es muy díficil que esto ocurra debido a los altos costos que tendría hacerlos, a los
documentos que ya han legitimado este tipo de urbanización, y a los objetivos de desarrollo
implantados que pretenden favorecer macro-proyectos residenciales en detrimento de calles vivas
que aporten a la construcción de ciudad.
Quinto puesto
Tomamos el quinto puesto para mirar el último ganador del concurso, que en cierto sentido es el
que menos cumplió con los criterios establecidos, según el jurado. Este puesto lo obtuvo el equipo
del arquitecto Giancarlo Mazzanti por “proponer un sistema dinámico no convencional de
organización espacial” que “plantea [una] variedad de áreas de expansión que apoyan los procesos
pedagógicos” (Espinosa, 2009, pág. 58). El Colegio Gerardo Molina está ubicado en la Transversal
139 # 143 A – 06, localidad Suba, en un lote de 15,220 m2, 7,762 m2 construidos, con capacidad
89
para 3,620 estudiantes. Estas cifras son curiosas, de los diseños que hemos visto es el que menos
área construida tiene pero el que más estudiantes atiende. ¿De qué manera cumple con los
estándares establecidos de m2 por estudiante? Pregunta que quizá respondamos al analizar su
diseño, pero primero reconozcamos su territorio.
Tal como en los anteriores casos, en la Imagen 24 vemos que para el año 1998 había tres tipos de
espacios en un mismo sector: lotes sin construir, urbanización autónoma y urbanización moderna.
La única diferencia que encontramos es un nuevo tipo de conjunto residencial en el espacio
resaltado, que integra un patio central para ofrecer una zona verde a los residentes de dicho
conjunto. Hay un cambio entonces en la concepción del espacio público vínculado a las áreas
residenciales, pues son sustituidos por parques o plazoletas privadas de uso exclusivo residencial.
Como ha explicado Teresa Caldeira (2007), esto tiene que ver con la percepción que comienzan a
tener los ciudadanos con respecto a la seguridad en las calles, pero también responde a un asunto
de estatus o diferenciación. Según Caldeira, las personas construyen mapas mentales que les
indican que zonas transitar y que otras evitar: un tipo de urbanización corresponde a espacios
pacíficos habitados por ciudadanos de bien, y otro tipo es atribuido a espacios caóticos y violentos
ocupados por personas de “dudosa procedencia”. Esta distinción, que desemboca en segregación,
se fortalece aún más por la disposición que se hace del suelo y los proyectos urbanísticos que se
dan en él. Tal como vemos en la Imagen 25, para el año 2004 hay una alta construcción de
proyectos residenciales en esa zona, y aunque ninguno conserva el patio interno que mencionamos
antes, todos estos se dan por en los límites del otro tipo de urbanización. El espacio central que
queda entre estos dos tipos de urbanización será ocupado por el colegio. Teniendo en cuenta los
anteriores análisis podemos decir que en 1998 se detuvo en gran medida la urbanización autónoma
y los bloques residenciales comenzaron a aparecer a lo largo y ancho del territorio.
La Imagen 26 muestra que para el 2009 aparecen más torres de apartamentos y el colegio que se
constituye como edificación central para atender a toda esta población. En el 2014 aparece la
ciudadela Cafam, como vemos en la Imagen 27, y el enorme parque Fontanar al norte del sector.
Tanto el parque como el colegio se convierten en centralidades y, según el PMEE, por hacer parte
de una red nodal deben estar conectados con corredores verdes o educativos, pero lo que vemos al
norte del colegio son bloques residenciales con calles muertas (cercadas y angostas). Al sur
encontramos el tipo de urbanización autonoma que se convierte en una gran mole donde no se
90
Imagen 24
Imagen 25
91
Imagen 26
Imagen 27
92
puede construir mayor cosa ya que implicaría desplazar a familias enteras a otro sector. Por lo
tanto, tenemos dos rutas críticas, una que va de occiente a oriente, alimentada por todas las rutas
menores que vienen del sur y otra que va del norte al sur, alimentada por todos los estudiantes que
viven en los bloques residenciales.
En la Imagen 28 vemos la ruta crítica que va desde el parque Fontanar hasta el colegio en sentido
sur-norte. A un lado de la calle hay un tipo de urbanización y al otro lado otra. Podríamos decir
que la misma calle sirve como equipamiento para congregar a dos grupos poblacionales, pero lo
que encontramos es una elevación que impide el encuentro entre estos dos grupos. En la Imagen
29 vemos la misma calle pero en sentido norte-sur. En esta toma ya no vemos la urbanización
moderna pero la misma imagen del colegio, en amarillo, choca bastante con las viviendas al otro
lado de la calle. Esta separación es aún más fuerte por la elevación en cuestión que funciona como
un cerramiento, incluso tiene unas escaleras que marcan el paso así ese otro mundo desde donde
algunos espectadores observan las dinámicas del establecimiento escolar. El otro punto interesante
de esta imagen es que el colegio no invita a ser habitado, sino que dispone un anden enorme a su
entrada, tal como en los otros diseños, donde estudiantes esperan a ser recodigos por sus familiares:
es un sitio de espera, no de encuentro. El diseño de esta entrada pierde la oportunidad de generar
un puente entre esos dos mundos separados, tanto de manera simbólica como física.
La Imagen 30 muestra otra ruta crítica, la que va desde la ciudadela Cafam hasta el colegio. Lo que
vemos es una calle totalmente muerta, con cerramiento a lado y lado, que no será transitada a menos
de que se necesite llegar a la ciudadela. En contraposición a este tipo de calles, vemos en la Imagen
31 la calle que da a las escaleras que vimos antes, una calle donde los vecinos pueden encontrarse
y que tiene un espacio de comercio, un espacio de encuentro. Sin embargo, recordemos que este
tipo de calle es asociado con prácticas violentas e inseguridad en general. Nada más imaginar esa
calle a horas de la noche, con poca iluminación debido a que la inversión en alumbrado es baja o
nula (recordemos que en el concurso establecen que es un territorio en emergencia social), y muy
pocas personas procedentes de otros lugares, incluso los habitantes al otro lado de la calle, estarían
dispuestos a cruzar por allí. El colegio, que se ve al fondo de la imagen, cumpliría con su función
de congregar si planteara puentes simbólicos para cambiar esta percepción, pero simplemente se
queda dentro de sus límites. El resultado es un territorio sumamente complejo, como vemos en la
Imagen 32, lleno de intersecciones, espacios alternos y dinámicas opuestas.
93
Imagen 28
Imagen 29
Imagen 30
Imagen 31
Imagen 32
94
Ya sabemos que, según las autoridades, para organizar o regular dicha situación y construir un
sentido de ciudadanía “sin indiferencia”, hay que aportar al espacio público. Por esta razón, el
diseño de ete colegio da un gran porcentaje del lote que le fue asignado para construir una gran
zona verde y ser considerado espacio público, tal como vemos en la Imagen 33. Este espacio
público es rodeado por las rutas críticas que condensan todo el flujo de habitantes del sector. Sin
embargo, el hecho de que tales rutas estén cercadas por rejas materiales o barreras simbólicas,
limita dicho flujo. Nuevamente, esas calles no son de encuentro sino de paso, y por consiguiente,
el espacio público tambien será de paso o por mucho de espera. Esta situación podría cambiar si
no fuera solo espacio verde sino tuviera algún tipo de mobiliario o si existieran canales de
comunicación con el colegio para realizar ferias u otras actividades, pues estos elementos le darían
una razón a la población para que se congregara allí. Como los lineamientos establecidos por toda
la red de actores vista define que un m2 más de espacio verde aporta a la construcción de ciudad,
el diseño del arquitecto se centro en cumplir esto sin pensar en cómo podría ser habitado.
Así como quizá obtuvo el mejor puntaje en el indicador de construcción de ciudad, quizá también
fue el mejor en el criterio de calidad estética. En la Imagen 34 vemos una panorámica del colegio
y cómo juega con el paisaje urbano constituido por las piezas urbanísticas que ya analizamos. El
grado de distinción que tiene con respecto a los elementos a su alrededor es evidente, distinción
que lleva a valorarlo gracias a su tamaño, forma y diseñador. Los habitantes de ese sector pueden
decir que sus hijos estudian en un colegio diseñado por Giancarlo Mazzanti, un arquitecto que ha
ganado varios premios, como la VI Bienal Iberoamericana de Arquitectura y Urbanismo o el
Premio Internacional de Arquitectura Sostenible. Si no lo conocen, por lo menos pueden decir que
estudian en un muy buen colegio, por lo que la calidad estética termina remplazando la calidad
educativa. Los que sí conocen a Mazzanti son los funcionarios de la SED y en general de la Alcaldía
Distrital, funcionarios que harán gala de dicho diseño y lo expondrán cada vez que puedan para
presentar una mejora general en la educación. Como ya dijimos, la principal característica de la
arquitectura icónica es que se precia más como signo que como espacio, y como signo puede ser
utilizado para rendir cuentas. La arquitectura termina presentando signos que no están presentes,
termina siendo una técnica que representa indicadores de gestión y oculta indicadores de resultados,
oculta una verdadera mejora en la educación de una población.
95
Imagen 33
Imagen 34
96
Aunque tiene todas las características para ser un objeto icónico, no quiere decir que no pueda ser
educativo, no son cualidades excluyente. En la Imagen 35 vemos que el plano del primer piso se
distingue de los otros diseños: en vez de separar los espacios educativos de los espacios comunes
establece una relación directa entre ambos al rodear los segundos con los primeros: genera un solo
espacio común como especie de plaza en todo el centro del colegio. Esto es muy interesante ya que
evade la definición de rutas críticas y expande la posibilidad de rutas menores y, por consiguente,
las posibles trayectorias y encuentros que tengan los estudiantes. Desde un aula se pueden tomar
múltiples caminos para llegar a un laboratorio, los estudiantes no estarán segmentados por áreas
sino que todos se encontrarán en el mismo espacio permitiendo mayor interacción entre los mismos
y, sin embargo, cada bloque tiene pequeños espacios propios en caso de ser necesaria cierta
privacidad. Este diseño es el que despliega más posibilidades para generar nuevos procesos
pedagógicos. Si es así, ¿por que no obtuvo el primer lugar?
El diseño de este colegio permitiría que los estudiantes tuvieran interacciones intergeneracionales,
que los docentes trabajarán juntos y dispusieran de distintas áreas para que todo el colegio participe
de una sola actividad pedagógica, o que diversos grados construyan proyectos para implementar
en el sector que los rodea. En últimas, permite muchas cosas que a su vez demandan mucho más
trabajo, gestión, sincronización y preparación de parte de un cuerpo docente y administrativo.
Como el arquitecto no conoce el contenido del PEI, ni de qué manera trabajan los docentes, ni las
disposición del rector, ni los proyectos que pueda necesitar la comunidad, no tiene herramientas
para saber cómo abordar esos retos y diseña un espacio siguiendo unos indicadores que no
resuelven esto, por lo que se espera que se resuelvan dentro del nuevo colegio. Si efectivamente
todos trabajan en conjunto, maravilloso, pero si no ocurre las consecuencias serían terribles. Dado
que todo el colegio está conectado, cualquier actividad que implique mucho movimiento o ruido
afectará a las demás, por lo que un rector que no propicie la interacción entre sus docentes pasará
a establecer reglas estrictas de silencio y quietud52. Todo el potencial del diseño en términos de
interacciones y desplazamientos quedaría reducido a unas paredes que encierran una tarea de
enseñanza por el anhelo de garantizar orden y gestión.
52 A manera de simple chisme, porque no es algo verificado, al hablar con ciertos docentes en reuniones sociales (no en un trabajo de campo), me contaban que estos mega-colegios necesitaron de mega-rectores, de verdaderos coroneles que impusieron orden antes la magnitud de espacios y el aumento en población estudiantil. Recordemos que la gestión, ocupación y funcionamiento de estos colegios no hace parte de esta investigación, por lo cual es solo un chisme.
97
Imagen 35
Imagen 36
98
Este diseño es quizá el más interesante ya que muestra las consecuencias de no tener indicadores
fuertes con respecto a los procesos pedagógicos y por no haber considerado diferentes voces
procedentes de la comunidad educativa. El mismo equipo de Mazzanti, al describir su propuesta,
muestra que se siguieron todos los indicadores dados y se aplico la visión pedagógica expuesta en
las bases del concurso, visión que no incorpora el saber-cómo de la pedagogía:
El modelo busca valorar todo el espacio escolar como lugar de formación. No se limita a las
aulas, sino que también involucra el vacío de las circulaciones y los patios cubiertos
(conectores) como lugares variables capaces de asumir los cambios de actividades y eventos
(agrupaciones de tres aulas y dos patios) (Espinosa, 2009, pág. 158)
En este breve párrafo se habla de valorar la edificación educativa (calidad estética), de utilizar
todos sus espacios para desarrollar procesos formativos y no reducirlos al aula, de tener actividades
dinámicas, aspectos requeridos que, cómo vimos en las imágenes, se complementan contambién el
aporte al espacio público y los cerramientos con el debido nivel de transparencia. Cumple con todos
los indicadores y, sin embargo, la disposición de las aulas es exactamente la misma. Parte de la
labor del diseño arquitectónico es reconfiguar el campo de acción que tienen los actores que allí se
van a desenvolver. Los colegios deben invitar, incluso presionar, a docentes y directivos a tomar
nuevas rutas de acción, a experimentar nuevas maneras de educar, a proponer nuevos proyectos
educativos, en últimas a innovar. A pesar de mejorar la misma infraestructura, en términos de
confort y seguridad, y de brindar mayores espacios dentro del colegio, al tener la misma estructura
para las aulas, los laboratorios y las “circulaciones”, se invita a continuar con un sistema frontal.
Como los criterios de evaluación no tenían como base una concepción con respecto a cómo
desarrollar procesos pedagógicos, cómo formar ciudadanos responsables, cómo congregar a una
población o simplemente cómo aprender, el diseño termina siendo un gran contenedor con
múltiples potenciales pero vacío por dentro ya que mantiene las mismas dinámicas que busca
cambiar. La Imagen 35 es muestra de esto, un contenedor icónico que resguarda a los estudiantes
de un entorno adverso en las afueras, con un mobiliario poco pertinente para el desarrollo de las
habilidades de los estudiantes.
MENTALIDADES
Hagamos una pausa para recordar lo que dijimos que haríamos en este capítulo y contrastarlo con
lo que hemos encontrado. Nos propusimos hacer un análisis didáctico del concurso para
comprender de qué manera las técnicas pedagógicas que este implementaba modifican un diseño
99
arquitectónico y, por consiguiente, un territorio. Tal análisis lo haríamos siguiendo los momentos
de una narrativa iterativa, la cual se divide en 4 momentos. Primero exploramos los contenidos del
concurso y la manera en que fueron organizados para comprender la historia se propuso comunicar.
Encontramos unos personajes, un contexto y unos retos encaminados a conseguir una transición
entre un modelo educativo frontal y aislado a uno integral, sistémico e innovador. También
encontramos que la organización que se empleó fue la del edicto: presentar autoridades y establecer
sus designios. Después analizamos los criterios de evaluación que permiten definir las reglas de
juego entre los actores y los resultados que se esperan alcanzar. Encontramos que esos resultados
respondían a dos mundos, uno arquitectónico y otro educativo, y aunque esperamos ver un
encuentro entre ambos nunca lo vimos. Por consiguiente, tuvimos estándares arquitectónicos claros
con nociones pedagógicas flojas, expuestos a modo de una lista de instrucciones que deben ser
seguidas al pie de la letra, tal como un edicto. Luego examinamos los diseños ganadores como
productos del modelo construido por una red de actores y regulado por los criterios de evaluación.
Al comparar diseños y criterios encontramos que los primeros cumplen con los segundos pero no
logran alcanzar la transición esperada. Aunque son piezas icónicas por fuera que cumplen con
estándares arquitectónicos internacionales, por dentro siguen la misma estructura de aulas cerradas,
segmentadas por grados, con un mobiliario que invita a clases frontales. Aunque son colegios más
imponentes y más seguros, no invitan a innovar en términos educativos.
Estos diseños también tenían la tarea de congregar a la población, por lo que analizamos el territorio
en el que se ubicaban para ver de qué manera lo modificaban. Lo que encontramos fueron unas
formas ya construidas bastante complejas que dificultaban cumplir con esa labor, pero al seguir los
criterios dados, los diseños desaprovecharon las posibilidades que tenían para generar un cambio
en la manera como los habitantes del sector podrían interactuar con el espacio. Si podemos llegar
a una conclusión es que los arquitectos hicieron su trabajo formidablemente, siguieron al pie de la
letra los criterios establecidos e incluso se arriesgaron a proponer nuevos ambientes de aprendizaje,
pero eso no fue suficiente para pasar de colegios que solo sirven para garantizar el acceso a un
sistema educativo a equipamientos que forman a estudiantes como ciudadanos responsables y le
ofrecen a la ciudadanía un espacio para congregarse. ¿Por qué no se dio la transición?
Terry Irwin (2015) expone que el diseño ha pasado de ser una profesión meramental industrial que
masifica objetos ordinarios y les da un toque estético, a ser una práctica con sentido social,
100
ejemplificado en el diseño de servicios o el diseño de innovación social. Mientras el primero se
enfoca en generar un encuentro más empático entre proveedores y clientes, el segundo busca
encontrar soluciones a problemáticas en zonas marginadas. Irwin argumenta que estos desarrollos
son muy importantes, pero se necesita un diseño con una visión a largo plazo preocupado por
modificar estilos de vida completos, por conformar nuevas culturas: un diseño de transición53. Su
principal preocupación es desarrollar una nueva visión del mundo con la que se pueda establecer
cambios a más duraderos gracias a nuevas técnicas de transición. Irwin propone 4 ejes para esta
práctica: una visión, unas teorías del cambio, una mentalidad y nuevas formas de diseño.
El concurso, compuesto tanto por el diseño final como la red de actores ya mencionada, dispuso
de un conjunto de técnicas e instrumentos para llevar a cabo una transición tanto en el sistema
educativo como en el urbano. Se creo la visión de una ciudad sin indiferencia, humana y moderna
en la que cada habitante podría desarrollar sus capacidades. Se se hicieron investigaciones, se
reunió información valiosa, se hizo una extensa revisión de literatura en temas educativos,
arquitectónicos y urbanos, y como consecuencia se creó un marco teórico que puso en el centro
conceptos como centralidades, educación innovadora, arquitectura flexible o ciudadanía
participativa. No obstante, cuando se tuvo la visión y el marco teórico se dio paso al diseño sin
antes haber consolidado una mentalidad de lo que debía suceder en estos nuevos espacios.
Según Irwin, una mentalidad “representa creencias, valores, suposiciones y expectativas formadas
por nuestras experiencias individuales, normas culturales, creencias religiosas y espirituales y los
paradigmas socioeconómicos y políticos a los que nos suscribimos”. Para este autor es fundamental
que los diseñadores examinen sus propias mentalidades ya que estas suelen pasar desapercibidas
“pero influyen profundamente en lo que se identifica como un problema y cómo se enmarca y
resuelve dentro de un contexto dado” (pág. 235). Es esto lo que hemos intentado reflejar aquí, la
voluntad del diseño de nuevos colegios junto con enunciados seductores, movilizadores
emocionales, indicadores, criterios y demás herramientas para direccionar un camino fue en vano
ya que nunca se cuestionó algo tan sencillo como el mismo objeto de la educación: el aprendizaje.
Esta cuestión se dejó totalmente vacía, como si fuera algo tan obvio que no requiere descripción
alguna. Ni las autoridades, ni los jurados, ni los proponentes cuestionaron la percepción que tenían
53 En el año 2015, la escuela de diseño de la universidad Carnegie Mellon presentó un nuevo plan de estudios titulado Diseño de Transición ante la necesidad de “abogar por la reconcepción de estilos de vida enteros, con el objetivo de hacerlos más ubicados, convivenciales y participativos y armonizarlos con su entorno natural” (Irwin, Kossoff, Tonkinwise, & Scupelli, 2015, pág. 1).
101
del aprendizaje. Tal como expone Fritjof Capra, es precisamente la percepción lo que debe cambiar
para transitar a nuevas formas de educar y de vivir:
En última instancia estos problemas deben ser contemplados como distintas facetas de una
misma crisis, que es en gran parte una crisis de percepción. (…) Hay soluciones para los
principales problemas de nuestro tiempo, algunas muy sencillas, pero requieren un cambio
radical en nuestra percepción, en nuestro pensamiento, en nuestros valores. Nos hallamos sin
duda en el inicio de este cambio fundamental de visión en la ciencia y la sociedad, un cambio
de paradigmas tan radical como la revolución copernicana. Pero esta constatación no ha
llegado aún a la mayoría de nuestros líderes políticos. El reconocimiento de la necesidad de
un profundo cambio de percepción y pensamiento capaz de garantizar nuestra supervivencia,
no ha alcanzado todavía a los responsables de las corporaciones ni a los administradores y
profesores de nuestras grandes universidades (Capra, 1996, pág. 26).
En esta misma línea de pensamiento se enmarca Francisco Varela, quien aboga por un cambio en
la percepción del aprendizaje54, pues si cambia esta “nuestra ingenua comprensión de las relaciones
que entablamos con el mundo [también] cambiará drásticamente” (Varela, 2005, pág. 15). En su
libro Conocer expuso las tres principales formas de concebir el aprendizaje55 que han llevado a la
formación de ciertas mentalidades. Lo que haremos ahora será reconocer dichas concepciones para
comprender según qué mentalidad se llevo a cabo el concurso y se hicieron los respectivos
diseños56. Ya tenemos los métodos, indicadores, enunciados y hasta espacios que se construyeron;
para comprender la relación que tienen estos con los objetivos de desarrollo necesitamos un puente,
y ese puente es precisamente la mentalidad alrededor del aprendizaje57.
La primera de estas concepciones es la cognitivista, que concibe el aprendizaje como un proceso
de computación en el que se procesa cierta información mediante símbolos o representaciones. Tal
como un ordenador que necesita un código que establezca correspondencias entre símbolos para
ejecutar diversas acciones, nuestro actuar se da “sobre la base de representaciones que adquieren
realidad física con la forma de un código simbólico” (pág. 41). La diferencia entre la máquina y
nuestra mente radica en que la primera solo interpreta símbolos semánticos dados por un
54 Tal como vimos con Lefebvre y Tafuri en la introducción, Varela también intenta salir de análisis macro de tipo jurídico o económico. En sus palabras, “un mero análisis de costes económicos no será suficiente, pues se pagará un precio muy alto si por ignorancia se ahonda la inercia de ciertas estructuras” (Varela, 2005, pág. 27). 55 Varela habla de cognición que no es muy alejado a aprendizaje. Según la RAE, cognición tiene que ver con la acción de adquirir conocimiento, mientras que aprendizaje es la acción de aprender, acción que consiste en adquirir conocimiento. Por tal razón, nos mantenemos con el concepto de aprendizaje. 56 Aunque ya vimos que no se hizo descripción alguna sobre el aprendizaje ni en el concurso ni en los otros documentos, esto no quiere decir que no se tengan ninguna concepción. Más bien, como no la reconocen no la exponen. 57 Tal como expone Lefebvre, la representación “es un cosa o un conjunto de cosas correspondiente a relaciones que esas cosas encarnan conteniéndolas”, de tal manera que “se puede decir que la arquitectura representa a una sociedad pero también que los miembros de la sociedad se representan en los edificios que figuran entre ellos” (2006, pág. 26).
102
programador, mientras que la segunda interpreta símbolos tanto semánticos como físicos que se
encuentran en el exterior: “cada elemento físico se tiene que corresponder con un elemento externo
mediante una función que el observador provee” (pág. 78). El análisis de los procesos de
aprendizaje, que como ya vimos son procesos para conformar una cultura, se centrará entonces en
la selección, organización, exposición e interpretación de distintos sistemas de símbolos. Si
queremos saber si hubo aprendizaje lo único que debemos hacer es verificar que “los símbolos (en
forma semántica o física) representan apropiadamente un aspecto del mundo real” (pág. 44).
En este sentido, el proceso de aprendizaje no debe ser detallado, lo que debe ser detallado es el
sistema de símbolos que le dará forma a los espacios construidos. Un análisis didáctico bajo una
concepción cognitivista no se interesa por los métodos que utilice el pedagogo ni por los encuentros
que este propicie, lo único importante es la correlación entre símbolos. Ante esta concepción, un
estudiante inteligente es el que emite enunciados cuyos símbolos corresponden con aquellos
emitidos por el profesor, y un estudiante “bruto” es el que no logra presentar esa correspondencia.
De ahí que surjan corrientes pedagógicas como la lancasteriana, adagios como “la letra con sangre
entra” o evaluaciones puramente memorísticas. Según esto, el concurso debe describir de forma
detallada todos los indicadores de sismo-resistencia o confort de la infraestructura educativa para
que los arquitectos puedan establecer las debidas correspondencias. La manera para verificar que
el arquitecto aprendió esto es que los diseños incorporen los símbolos dados, tal como en el ejemplo
del pedagogo. El debate entonces puede girar alrededor de si los indicadores especificados en
COPE o la NTC tienen un correspondiente físico o no, mas no en la misma forma de presentarlos.
Ahora bien, recordemos que en el momento en que surgieron ambos documentos, los colegios
públicos de Bogotá no cumplían con ningún indicador, lo cual implicaba un riesgo para la seguridad
de la comunidad educativa y afectaba negativamente los procesos de aprendizaje al no propiciar
un ambiente seguro. El establecer tales indicadores contribuyó a tener una mejor infraestructura
educativa, pero ante el objetivo de mejorar la educación se quedó corto.
El principal vacío del cognitivismo, según Varela, es que el aprendizaje, el proceso de interpretar
representaciones para luego exponer otras representaciones (un proceso de traducción en últimas),
se da por unos procesos internos que no se explican, por unos saltos automáticos que no
comprendemos. Sin esta comprensión “solo queda la forma de símbolos, tan vacía de sentido como
un grupo de bits en un ordenador cuyo manual de instrucciones hemos perdido” (pág. 78). Quizá
103
el dar un manual de construcción a partir de indicadores fijos con respecto a la edificación sirva
por que asegura estabilidad, pero no pasa lo mismo cuando queremos diseñar espacios que no solo
contengan actividades sino que desplieguen encuentros y experiencias. En esto se evidencia a la
perfección la mentalidad cognitivista en COPE, que fijó una correspondencia entre necesidades
educativas con soluciones arquitectónicas sin comprender los procesos internos y terminó
presentando unos símbolos vacíos. Varela, siguiendo una posición pragmática, expone que la
consecuencia de comprender el mundo en términos simbólicos o representativos, es que se “limitan
las clases de conducta que son posibles para un sistema cognitivo, y así se piensa que tiene una
categoría explicativa independiente” (pág. 83).
La consecuencia espacial de esta concepción es la calle muerta, posibilitada a su vez por la
arquitectura icónica. Como vimos antes, este tipo de arquitectura tiene un tipo de explicación
independiente, no responde al contexto en el que se encuentra ni a la población que la habita, su
forma es su misma razón de ser. Es por esto que se convierte en un símbolo, en una representación
cuya función es transmitir un tipo limitado de conducta, una forma de habitar la calle: lo único que
importa ver es esa pieza icónica que funciona como un faro mostrando el rumbo a seguir, el resto
es irrelevante. Tal como explica Giuliana Bruno (2007), al reducir la arquitectura a sus fachadas se
reduce al ciudadano a un mero consumidor de imágenes icónicas y se le niega la capacidad de
experimentar, interactuar y tomar rutas inesperadas. Así es como obtenemos una calle muerta,
rodeada por andenes estrechos y muros que encierran bloques residenciales (Holston, 2008). Este
es el mismo principio que encontramos en los corredores de algunos colegios58: son cerrados y
direccionan hacia aulas también cerradas, sin ningún tipo de interacción entre ellas. No obstante,
lo que vimos en otros documentos, en enunciados de diversas autoridades y hasta en el mismo
COPE, es que el propósito de construir un nuevo sistema de equipamientos educativos es
precisamente superar esa concepción un tanto lineal para pasar a una concepción sistémica o
integral de lo que es la educación, la cual no se puede ver desligada de un plano espacial. Lo que
vimos una y otra vez es que habían vientos de cambio con nuevas concepciones que darían lugar a
nuevas formas de ser, de edificar y de habitar basadas en la participación de toda la polación; algo
que quedó en un plano retórico. Veamos entonces cuál es esa nueva concepción según Varela.
58 Recordemos que este tipo de corredor fue más visible en el primer puesto, un poco en el segundo y quizá nada en el quinto.
Sin embargo, recordemos también que el primer puesto también ganó la posibilidad de diseñar 7 colegios mientras que el quinto solo diseñó uno, lo que significa que más colegios en Bogotá siguen el modelo de la calle muerta expuesto.
104
La concepción conexionista se desarrolló gracias a ciertos avances en las neurociencias que
mostraron que no hay una “correspondencia entre conceptos o percepciones y neuronas
específicas”, no hay una estructura predefinida en el cerebro y “la información no está almacenada
en lugares precisos” (Varela, 2005, pág. 51). Por el contrario, el cerebro opera “a partir de
interconexiones masivas de forma distribuida, de forma que las conexiones entre conjuntos de
neuronas cambian como resultado de la experiencia” (pág. 53). Si esa es su forma de operar, quiere
decir que el aprendizaje no parte de “descripciones simbólicas abstractas, sino de una hueste de
componentes (…) que, apropiadamente conectados, presentan interesantes propiedades globales”
(pág. 57). En este sentido, el aprendizaje comienza con una tarea que se da (el contenido a aprender
o el problema a resolver), según la cual se disponen una serie de componentes y se establecen
conexiones entre los mismos para conformar una red. De estas interacciones emergen esas
propiedades globales cuyo resultado es el aprendizaje, propiedades que pueden fortalecerse o
debilitarse dependiendo de las conexiones que se den59, razón por la que los cambios cerebrales
también dependen de la historia de tales conexiones. Estas conexiones se regulan por medio de
“reglas locales que gobiernan las operaciones individuales y de reglas de cambio que gobiernan la
conexión entre los elementos” (pág. 77). Los análisis que se hagan sobre la conformación de una
cultura ahora radican en comprender cuál fue la tarea asignada, cuáles fueron los componentes que
conformaron una red, qué reglas se dispusieron para regular dichos componentes y cuál ha sido la
historia de conexiones entre ellos. Nuevamente, para saber si efectivamente se dio un aprendizaje
debemos verificar que las propiedades que emergieron de la red dispuesta corresponden con la
tarea asignada, o en otras palabras, si se alcanzaron los objetivos establecidos.
El objetivo principal del PMEE era precisamente conformar una cultura urbano-arquitectónica, y
según la concepción conexionista hizo todo lo necesario: definió un objetivo de desarrollo a
cumplir, estableció los componentes que deberían conformar una red nodal de equipamientos y
centralidades, presentó la normatividad que regularía tales componentes, normatividad que no se
reducía a cuestiones arquitectónicas o educativas sino que incluía aspectos contractuales, eléctricos
o paisajísticos, entre otros; y finalmente planteó unos valores que cambiarían la historia de cómo
se han relacionado ciertos actores, como la ciudadanía con el espacio público, la escuela con la
ciudad o los maestros con sus estudiantes. Sin embargo, ¿de qué manera presentó todo esto? ¿Hubo
59 Varela menciona aquí la Regla de Hebb, postulada por Donald Hebb en 1949, según la cual “si dos neuronas tienden a actuar en conjunto, su conexión se refuerza, de lo contrario disminuye”.
105
algún cambio en términos didácticos con respecto a la concepción cognitivista? En lo absoluto. Si
bien pasó de presentar símbolos que tuvieran una correspondencia uno a uno, a definir una
normatividad que diera paso a nuevos patrones de acción, la principal preocupación sigue estando
en qué se presenta y no cómo se hace: no importan los métodos que emplee el pedagogo, importa
que el aprendiz reconozca y aplique las reglas establecidas. La presentación de un sistema
normativo que concibiera a la escuela como parte de un entramado más grande fue vital para abrir
el espectro de lo que es la educación, la escuela, la ciudad y la ciudadanía, entre otras, y el hecho
de que se definieran unas reglas en común para todos los actores y unos procedimientos que dieran
forma a la interacción entre los mismos contribuyó a organizar y regular un territorio que antes no
tenía un destino claro. Aún más importante es que muchas de las relaciones planteadas surgieron
como producto de nuevos debates y concepciones, relaciones que antes no se tenían en cuenta
pasaron a ser el centro de la política pública y permitieron abrir nuevos espacios para ser habitados.
El problema surge a la hora de regular esas nuevas relaciones, tal como sucedió con el aula. Siguió
siendo un contenedor vacío ya que no se supo lo que podría ocurrir dentro de ella, reproduciendo
un modelo frontal; en resumidas cuentas, el diseño del aula no cambió en lo absoluto. Tomemos
otro espacio con el cual se puede relacionar, como la zona deportiva. Esta zona también quedó
vacía, tiene otras disposiciones, otra composición, otro mobiliario, pero no se especificó qué
habilidades se podrían desarrollar allí ni cómo hacerlo. Ahora veamos el espacio que logra conectar
estos dos espacios: el corredor. Aunque los jurados piensan que allí se van a desarrollar encuentros
pedagógicos, vimos que el diseño del mismo no invita a eso, es un diseño de paso. Sin embargo,
para cada uno de estos espacios se detallaron sus medidas, sus indicadores de confort y sus
materiales de construcción. La relación entre dichos espacios tiene como fundamento el establecer
correspondencas entre indicadores, mas no entre nuevas formas de ser habitados. La razón de esto
es que, si bien la concepción conexionista ve el aprendizaje como un proceso basado en reglas y
procedimientos que pueden desplegar nuevas propiedades, estas siguen siendo limitadas debido a
que el objetivo de la red no es el despliegue de nuevas formas de ser sino el seguir reglas y llegar
a un punto definido. En palabras de Varela, “los cambios al interior de las redes se asignan [para]
reducir al mínimo la diferencia entre la reacción de la red y lo que se espera de ella. Aquí el aprendiz
se parece a alguien que trata de imitar a un instructor” (pág. 69). Según esto, la presentación de un
nuevo sistema normativo sigue teniendo como objetivo la transmisión, parecida a una cadena de
mando que define qué se debe hacer y que emplea la fórmula del edicto para este propósito. Más
106
importante aún, es que la concepción conexionista no se diferencia tanto de la cognitivista, más
bien se complementan:
Tanto en el cognitivismo como en el conexionismo, el criterio de cognición continúa siendo
una representación atinada de un mundo externo que está de antemano. Se habla de elementos
informativos a ser captados como rasgos del mundo, o bien se encara una definida situación
de resolución de problemas que implica un mundo también definido (págs. 88-89)
Esta complementariedad se puede ver en un método que se utilizó para comunicar objetivos,
componentes y conexiones: la matriz marco lógico. Tal como vimos, esta matriz es utilizada por
diversas instituciones estatales y multilaterales por que permite reconocer rápidamente la relación
que existe entre los objetivos de un proyecto y las actividades que se plantean para cumplirlos. Su
valor radica en que presenta una clara jerarquía de objetivos que terminan convergiendo en un solo
propósito, una serie de indicadores medibles en el tiempo y un conjunto de fuentes o herramientas
de medición. Con esos tres factores logra justificar el proyecto junto a sus actividades ya que
demuestra logros: todo aquel que vea dicha matriz sabrá qué se va a hacer y qué se va a conseguir.
Sin embargo, tal como argumenta Des Gasper, “ese valor declina cuando se pasa del diseño de un
proyecto a su implementación” (1999, pág. 4). Según este autor, la matriz debería tener como única
función el presentar ante las autoridades en qué se van a invertir ciertos recursos, pero termina
definiendo tanto la ejecución como el seguimiento y direccionando hacia resultados de gestión y
no de aprendizaje. La razón para enfocarse únicamente en la gestión es que esta instaura una
correspondencia directa entre gestión y aprendizaje, algo que para Gasper parece un asunto de
clarividencia. “La matriz ha representado un estilo de planeación y evaluación que refleja autoridad
ante altos niveles de clarividencia, por lo que en la rendición de cuentas termina pesando más lo
que se consiga al final que lo que se aprendió en el proceso” (pág. 15). La matriz establece
correspondencias uno a uno al presentar actividades e indicadores, y al mismo tiempo define
conexiones entre componentes cuyo resultado será la emergencia de diversas propiedades.
Nuevamente recurriendo a Varela, en este “punto de vista mixto se admite la necesidad de un nivel
simbólico, pero queda abierta la posibilidad de que este nivel sea solo aproximado. En otras
palabras, los símbolos no se encaran por su valor nominal; se los ve [solo] como descripciones
aproximadas” (pág. 83). La matriz es la clara materialización de la concepción conexionista:
establecer relaciones entre componentes y actividades para alcanzar un solo propósito (construir
de redes y alianzas), que están basadas en la correspondencia uno a uno (actividad-cifra) de
diversos indicadores (representación simbólica).
107
Ahora bien, ¿acaso muchas de nuestras ciudades no son construídas siguiendo una matriz, una
cuadrícula?60 Según Richard Sennett (1990a), este modelo viene desde la antigüedad cuando asirios
y egipcios construyeron calles rectas que se cruzaban entre sí dejando bloques rectangulares entre
ellas sobre los que se podría construir, modelo que después tomaron los romanos. Tanto en combate
como en reposo, el ejército romano se organizaba en bloques, algo que también implentó en sus
conquistas: todo territorio anexado al imperio pasaba de ser caótico a estar organizado de la misma
manera. La cuadrícula servía para conformar una cultura racional organizada, organización que
respondía a “la evocación de un ser divino o al creador del universo” (pág. 282) y razón por la que
ningún edificio podía construirse en un sitio al azar, debía responder a ese orden superior. En las
sociedades antiguas, cada construcción y espacio estaba en armonía con el universo y constituía
una forma de actuar: los templos definían acciones y emociones encaminadas a formar un mejor
ser conectado con el cosmos (Sennett, 1990b). Con la modernidad se perdió esta propiedad y en su
lugar se construyeron espacios estandarizados que no evocan acciones ni emociones, espacios
rutinarios que no permiten desarrollar diversas habilidades, espacios vacíos moldeados de la misma
manera y que terminan por quitarle vida a las ciudades:
La historia reciente de la cuadrícula pone de manifiesto lo que cabría describir como fealdad
y que subyace en la falta de carácter; tanto al crear un medio ambiente como al desarrollar
una vida, la neutralidad es muchas veces el instrumento de una agresión pasiva. Una ciudad
opaca es, al igual que una vida rutinaria, una manera de rechazar la idea de que también y
en última instancia hay otras personas, como también otras necesidades, que no dejan de
tener importancia (Sennett, 1990a, pág. 284)
La cuadrícula de las ciudades modernas sigue la misma lógica de la matriz marco lógico: sirve para
establecer relaciones basadas en correspondencias uno a uno. Los construcciones con que se van a
llenar los bloques de la cuadrícula responden a unos indicadores númericos que a su vez se han
dispuesto según un orden de cómo deben vivir las personas: cuántos m2 de espacio público por
habitante, cuántos colegios para atender a cuántos estudiantes, cuántas viviendas según cuál
presupuesto. Según esto se va rellenando la ciudad, se van depositando construcciones según la
deuda social que se tenga con cierto sector, siguiendo un urbanismo bancario.
60 La palabra matriz tiene 11 acepciones, la décima es la que usamos aquí: “Conjunto de números o símbolos algebraicos colocados en líneas horizontales y verticales y dispuestos en forma de rectángulo”. Esta forma, compuesta por pequeños cuadros donde se ubican los números y símbolos, explica su relación con la cuadrícula. Sin embargo, la segunda acepción indica que matriz también puede ser un “molde en que se funden objetos de metal que han de ser idénticos”, muy relacionado con lo que exponía Varela.
108
Paulo Freire (2005) le dio el nombre de educación bancaria a ciertos modelos pedagógicos cuyo
único interés era el de depositar nueva información en las cabezas de los estudiantes, para luego
pedirles un retorno a la inversión en la forma de notas. Un urbanismo bancario sigue la misma
lógica: dado que las construcciones están vacías y se convierten en signos, la construcción de las
ciudades responde a depositos de información de los que se espera cierto retorno. Según Scott Lash
& John Urry (2002), las economías contemporáneas ya no se caracterizan por el flujo de mercancías
sino por transacciones de signos dado que los objetos dejan de tener un contenido material, un
contenido vivo. Los signos tienen un carácter cognitivo que sirve para informar si hay
correspondencia entre símbolos, entre un indicador en una mátriz y un espacio construido, como
cuántos metros debe tener el ancho de un andén; y un carácter estético que sirve para evaluar la
calidad de dichos objetos, dando la puntada final para vaciar de contenido tales construcciones. En
este tipo de urbanismo, indicadores e imágenes son las principales herramientas para transformar
territorios, las dinámicas de sus habitantes no hacen parte de esto.
La consecuencia de esto es que el ciudadano, el ser humano, queda reducido a habitar en
contenedores vacíos y consumir imágenes. Habitar una ciudad queda reducido a desplazarse de un
lugar a otro en donde se cumplen objetivos o se consumen más signos. En palabras de Ingold, “la
esencia de la vida no comienza ni termina en cierto lugar, no conecta el punto de origen con el
destino final, sino que se mantiene en marcha, encontrando un camino a través de la miríada de
cosas que se forman, persisten y rompen en sus corrientes. La vida, en fin, es un movimiento de
apertura, no de cierre” (2011a, pág. 4). Al negar movimientos aleatorios para garantizar un orden,
los ciudadanos reducen los encuentros con distintos actores y por ende las emociones y
experiencias que puedan generarse, llevando así al declive un ser público y al surgimiento de un
ser innamovible, intransigente e intolerante (Sennett, 1978). Esta es la misma situación por la que
muchos estudiantes pasan en colegios carentes de carácter: estudiantes ensimismados, sin encontrar
relación alguna entre las clases impartidas y sus vidas, estudiantes que terminan tomando el camino
de la delincuencia o del suicidio en el peor de los casos, como veíamos en la introducción.
Lo peor es que la disposición de estas matrices reduce el debate social a “la provisión de servicios,
su financiación, los edificios que los contienen, su relación con las imágenes del lugar, y sus
consecuencias para otros aspectos del entorno físico y construido” (Lash & Urry, 2002, pág. 220),
lo que a su vez anula cualquier tipo de análisis didáctico ya que el molde es el mismo, lo que
109
cambian son los signos contenidos en él. Por poner un ejemplo, en el 2008 se inauguró en la
localidad de Bosa el Colegio Débora Arango, construido gracias a la financiación del Banco
Interamericano de Desarrollo. ¿Cómo se comunicó esto? “3,620 estudiantes, 36 aulas, 4
laboratorios, 2 aulas de tecnología, 3 de informática, 2 talleres de arte, biblioteca, emisora, sala de
medios audiovisuales, un aula múltiple que a su vez sirve de comedor escolar, área administrativa,
servicios generales y zonas verdes y deportivas”; “inversión total de $14,579’641,459, área total
de 12,809 m2 y un área construida de 10,787 m2”, “colegios enriquecidos con el arte, es una manera
de construir la Bogotá Positiva”61. Esto muestra que el acto de educar queda reducido a piezas de
información, a símbolos cuantitativos, a metros cuadrados. Esta es la situación general de cómo se
construyen las ciudades, en la que “la dominación del signo reemplaza la residencia al albergar la
medida en cuantificaciones (…) Simultáneamente, el divorcio de la facha y la textura, como el de
la forma y la función, es testigo del reemplazo –todo dentro de la ciudad zonificada– del
monumento por el edificio, [del] predominio del signo y la fachada” (Lash, 2005, pág. 205)62. Esta
reducción la vemos incluso en la palabra responsable, que pasa a ser reemplazada por un signo de
aprobación, o por la definición poética de la educación y de lo social63 dado en la NTC, una linda
fachada que no expresa nada.
Ya es claro porqué Varela decía que al cuestionar “la difundida idea de que el conocimiento está
relacionado con el procesamiento de información” (2005, pág. 14), nuestra comprensión de todas
las relaciones a nuestro alrededor cambiaría profundamente. “La mayor capacidad de la cognición
viviente consiste en plantear las cuestiones relevantes que van surgiendo en cada momento de la
vida” (pág. 89), en resonancia con Ingold. Como hemos visto, los signos, las reglas, los
procedimientos y las redes de actores son vitales para construir espacios seguros y regulados,
características indispensables para desarrollar procesos de formación, pero “si el mundo en el que
vivimos va surgiendo [constantemente], la noción de representación ya no puede desempeñar un
61 Tomado de: https://goo.gl/ztWbwa 62 Dado que la construcción de nuestras ciudades se hace basada en el flujo de signos y espacios, la información cobra un papel central en la conformación de nuestra. Es por eso que para Scott Lash, “la obra de Michel Foucault ya no puede tener tanta influencia como antes en el mundo social. El poder era por entonces sobre todo discursivo; hoy es sobre todo informacional” (2005, pág. 25). 63 Es curioso que siempre que se quiere aludir a lo social se tiene que hacer en términos muy distintos, como si no fuera algo técnico, como si solo artistas pudieran comprenderlo, como si solo pudiera ser descrito con metáforas crípticas. Esto remite a Jacques Donzelot : “Lo social solo divide dentro del consenso del que es objeto. Pero, ¿qué es lo que constituye dicho consenso? ¿En qué se sostiene? ¿Cómo apareció? Diríase que si todos o casi todos están de acuerdo en ‘ocuparse lo social’, ello se debe sencillamente a que existe un déficit de lo social. Pero, ¿en relación con qué se mide dicho déficit? ¿En qué consiste? Y, sobre todo, ¿cómo es posible que se haga particular cuestión de ellos en nuestro régimen político?” (2007, pág. 15)
110
papel protagónico” (pág. 90). El papel protagónico debe tenerlo precisamente la vida, el actuar, las
dinámicas, las emociones, eso que nos hace humanos y que nos permite desenvolvernos en el
mundo. La única manera de conseguir una transición a una educación más integral, a un urbanismo
más humano, a nuevas formas de ser más participativas, es precisamente poniendo en el centro el
saber-cómo, la didáctica. Sin embargo, hay que tener cuidado con pasar a nombrar el aprendizaje
de otra manera, recordemos que tanto en el concurso como en COPE se hablaba en un aprendizaje
basado en la experiencia. Si solo se enuncia se está manteniendo un régimen representacional,
razón por la que el análisis didáctico es vital, pues al ver los métodos empleados es que podemos
comprender la concepción que se tiene y con la cual se emprende toda construcción.
Para las escuelas representacionistas (cognitivista y conexionista), toda entidad cognitiva ha
caído en paracaídas en un mundo preexistente. Esta entidad solo sobrevivirá en la medida en
que esté provista con un mapa y aprenda a actuar siguiendo ese mapa. En la versión científica
de esta historia, el mapa constituye un sistema innato de representaciones (acerca del espacio,
el tiempo, las formas, los olores y demás), mientras que aprender a usarlo (patrones motores
y emtotivos) y actualizarlo (aprender un lenguaje o una tarea específica) es tarea de la
ontogenia (pág. 99).
111
CONCURSO 2015
En 1989, Aline Helg calificó el sistema de educación superior colombiano como una espiral
inflacionaria debido a la inflación en el valor, tanto económico como simbólico, de los programas
universitarios ofrecidos64, tal calificativo aplica perfectamente a la educación colombiana en
general: inflar cifras para mostrar resultados. Aunque la historiadora demuestra que esta tendencia
viene de décadas atrás, el sistema inflacionario actual podemos encontrarlo desde 2002, año en el
que se inició el proceso para reorganizar el sistema educativo en general bajo dos puntos centrales.
En primer lugar se buscaba reducir la desarticulación de la oferta educativa para permitir la
transición de estudiantes entre distintos niveles educativos; en segundo lugar se quería reducir el
tamaño del sistema que en ese entonces estaba conformado por unos 45,000 colegios (Piñeros,
2010, pág. 6). El resultado fue crear la figura de la institución educativa, compuesta por varias
sedes y que ofrecía todos los niveles educativos. El segundo paso de esta reforma fue reestructurar
las asignaciones por alumno: se establecieron unas tipologías que definían los recursos según
resultado y no según costos. Gracias a estos cambios, las instituciones debían reportar su población
atendida (matrícula), su personal, su nivel de ruralidad, sus sedes y sus resultados para determinar
su presupuesto. Con estas cifras se constituyeron los 4 grandes temas que han estructurado la
política pública educativa en Colombia: cobertura, permanencia, calidad y docentes. El primero se
ha medido con la matrícula, el segundo con indicadores de deserción, repetición y extra-edad, el
tercero con las pruebas de Estado (SABER) y el último ha estado entrado en la financiación de la
planta docente por medio de escalafones65.
A nivel nacional, tener dichos indicadores como señalización para alcanzar los objetivos de
desarrollo establecidos hizo que el esfuerzo estuviera puesto en aumentar cobertura: el principal
programa gubernamental de dicho período se titulaba La Revolución Educativa y su meta era
construir 250,000 colegios nuevos y estandarizar currículos para dictar a nivel nacional (Miñana &
Arango, 2011, pág. 377). Según Luis Piñeros, los recursos destinados al sistema educativo han
aumentado sistemáticamente pero han estado “concentrados en financiar la prestación del servicio
64 Al haber más universidades y carreras universitarias se esperaba mayor equidad, pero el resultado fue una desvalorización en los títulos universitarios y la necesidad de cursar programas más superiores (especialización, maestría, doctorado) para sobresalir y asegurar una posición laboral, cuyo resultado a su vez es que dichos programas son más costosos y menos personas pueden tomarlos (Helg, 1989, pág. 136). 65 Estos son los mismos indicadores que utilizan organismos multilaterales como el Banco Mundial (https://goo.gl/Jp96dj) o la Red Latinoamericana por la Educación REDUCA (https://goo.gl/3XR6D7), por citar solo dos ejemplos.
112
en detrimento de la calidad” (2010, pág. 30), lo cual ha permitido inflar cifras de cobertura y
presentarlas como única forma de evaluar la educación66. En Bogotá, desde mediados de los años
90 hasta el 2004 se definió un sistema basado en la eficiencia, la gestión de proyectos, los
mecanismos de control por indicadores cuantificables y la privatización:
Los Proyectos Educativos Institucionales, demasiado pedagógicos y etéreos, fueron
reemplazados por “Planes de mejoramiento” anuales que incorporarían indicadores
medibles; se construyeron indicadores educativos y sistemas de información confiables y
cuantificables; se establecieron sistemas de estímulos y sanciones ligados a sistemas de
evaluación y seguimiento; se intensificó la gestión en red y la rendición de cuentas en línea;
se organizó un manejo sistemático de la comunicación con la prensa (Miñana, 2010, pág. 43).
Durante casi una década, en la capital colombiana “la escuela se pensó como una empresa y los
rectores como gerentes” (pág. 44) hasta que en el 2004 llegó al poder la administración de Luis
Eduardo Garzón con una política social más fuerte que desbancó la eficiencia para poner en el
centro una ciudad sin indiferencia. Ese sería el análisis que haríamos si solo nos fijáramos en los
discursos de dicho Gobierno, pero ya vimos en el capítulo anterior que esas prácticas gerenciales
fueron las mismas que se utilizaron para reconfigurar el territorio con la educación como centro.
Tal como muestra Miñana, Garzón “abandonó la terminología proveniente del management y
retomó un discurso pedagógico” difundido en “numerosos foros, premios, encuentros y eventos”.
No obstante, dicho cambió fue solamente retórico ya que “se mantuvieron gran parte de los
mecanismos de gestión, de los sistemas de información y control” (pág. 47). Tomemos el programa
Escuela-Ciudad-Escuela que analizamos antes y cuyo objetivo era “transformar la pedagogía y el
aprendizaje de los colegios mediante expediciones pedagógicas, asistencia a eventos culturales y
programas extra-curriculares” (Pérez-Calle, 2007, pág. 6). En el año 2007, La Fundación para la
Educación Superior y el Desarrollo (Fedesarrollo) realizó una evaluación de dicho programa y
encontró buenos resultados en materia de gestión, cumpliendo con todos los indicadores
planteados. Sin embargo, al momento de analizar la experiencia el resultado fue otro: la logística
no era buena por lo que se frenaban los procesos formativos, las actividades no estaban vinculadas
con los intereses de los estudiantes y nunca se estableció una relación entre las expediciones y el
66 Es por esto que, aún con todas las críticas que puedan tener, pruebas para evaluar la calidad de la educación por fuera del sistema colombiano, como las pruebas PISA, han permitido evidenciar que esas cifras de cobertura y prestación de servicios son insuficientes y que de hecho la calidad, vista de manera integral (habilidades comunicativas, trabajo en equipo, resolución de problemas, habilidades socio-ocupacionales, etc.), no ha mejorado. Es por esto que los gobernantes muestran que la educación está mejorando y solo cuando salen los resultados de esas otras pruebas es que queda en evidencia que debe haber un cambio, de lo contrario es poco probable que se haga algo.
113
currículo escolar. Fedesarrollo concluye que el seguimiento debe ir más allá de lo presupuestal para
monitorear variables educativas relacionadas directamente con los objetivos buscados (pág. 7).
Tal como expusieron Scott Lash y John Urry (2002), la espiral inflacionaria se puede ver en la
expansión de signos informativos (piezas de información, cifras cuantitativas e indicadores de
gestión) y estéticos (fotos de niños sonriendo) además de espacios (grandes construcciones)67. Sin
embargo, los mismos autores comentan que esta expansión no solo ha estandarizado y cerrado las
puertas a nuevas formas de ser, también ha impulsado prácticas reflexivas en las que distintos
grupos han intentado nutrir dichos indicadores, ya sea con más información o centrándose en
analizar las prácticas que están por detrás. El primer ejemplo de esto es el Índice del Derecho a la
Educación (IDE), construido en el 2014 para no seguir viendo la educación en términos de acceso
y calidad, y pasar a darle una mirada multidimensional. El IDE se compone de 4 variables:
disponibilidad (capacidad para prestar una oferta de calidad), accesibilidad (acceso sin
discriminación), aceptabilidad (pertinencia y calidad de los programas y métodos pedagógicos) y
adaptabilidad (flexibilidad que tiene el sistema para responder a distintos contextos). Hasta ahí
diríamos que se ha avanzado bastante y efectivamente se toma la educación como algo más integral,
pero al evaluar los indicadores encontramos lo mismo: disponibilidad evaluada según cobertura o
cuántos estudiantes por salón; accesibilidad según % de mujeres, extra-edad y estudiantes rurales;
aceptabilidad según % de docentes con maestría y adaptabilidad según número de sedes con
matrícula de 0° a 11° (IDE, 2014). Esto demuestra que hacer análisis de redes, multidimensional,
integral o, en algunos casos, sistémico, no implica una verdadera transición.
Tenemos otra opción que es remitirse a la experiencia. En el año 2010, se llevó a cabo un estudio
sobre la deserción y la repetición como unos de los principales factores que frenan los avances
alcanzados en materia de cobertura universal. Su impacto se refleja en ciertos indicadores: la
cobertura bruta hace referencia al % de estudiantes matriculados sin importar la edad, que en dicho
momento era del 111% y es el que muestran los gobernantes; mientras que la cobertura neta si tiene
67 Esto es algo que ha estructurado toda rendición de cuentas en el sector educativo. Aunque ya expusimos las cifras, las fotos de jóvenes felices, sonriendo, abrazados, bailando ha sido una constante, como si el indicador de la calidad educativa fuera la “felicidad”. Asimismo, recordemos que las emociones se pueden manifestar de mil maneras, por lo que estas piezas publicitarias (¿o propagandísticas?) terminan fijando una única noción de la felicidad e invisibilizando otras. Por otro lado, la construcción de edificaciones icónicas ha sido una constante para instituciones oficiales, privadas y de educación superior. Incluso, muchas instituciones buscan ofertar sus servicios presentando innovación en sus espacios, un campus abierto o salones con la última tecnología, nuevamente dejando los procesos formativos y de aprendizaje en el olvido. Todo esto se hace más fuerte con una explosión de emprendimientos educativos que buscan cubrir los vacíos dejados por la política pública: emprendimientos en campos de verano, excursiones educativas, formación de docentes, desarrollo de habilidades socioemocionales, entre otros.
114
en cuenta la edad y es tan solo del 80%, mostrando un claro problema a resolver (García,
Fernández, & Sánchez, 2010, pág. 9). Tanto la deserción como la repetición tienen una gran
importancia ya que los jóvenes que repiten año pueden salir del sistema educativo, y si esto ocurre
la posibilidad de que hagan parte de grupos delictivos o de trabajo informal es mayor, generando
un impacto negativo en su contexto económico y social. Por tal razón, el estudio se centra en
reconocer los principales factores de riesgo a nivel individual, familiar a escolar que tienen los
estudiantes para caer en este círculo vicioso. Lo que se encuentra va en una vía muy diferente al
IDE: la política pública que quiera atacar este problema debe generar una transición en
infraestructura, conocimiento de estrategias pedagógicas, funcionamiento institucional, adaptación
socioemocional de los estudiantes, actividades extra-curriculares, asistencia escolar (transporte,
útiles, alimentación), apoyo familiar, ingreso económico y capacitación docente. ¿Qué tal todos
estos factores hubieran sido comunicados en el concurso del 2004? Quizá los arquitectos hubieran
podido generar diseños más pertinentes. Lo que estudios como estos muestran es que las políticas
públicas deben comenzar a medir otras variables y a proponer diseños que intervengan en otras
dimensiones, y que la educación tiene retos más allá de la mera prestación de un servicio.
Uno de esos retos es el de la violencia, como dijimos desde la introducción. En Bogotá, 1 de cada
4 estudiantes reporta que sus compañeros llevan armas blancas al colegio, y 1 de cada 10 se siente
inseguro dentro del colegio y evita pasar por ciertas zonas por miedo a ser atracado (Chaux,
Velásquez, Melgarejo, & Ramírez, 2007). Siguiendo la estrategia empleada en el estudio de
deserción y repetición, Enrique Chaux expresa que “identificar variables mediadoras” que disparan
el maltrato y la agresión entre estudiantes “es fundamental para enfocar las alternativas de
prevención” y diseñar programas educativos que tengan un impacto “en este tipo de variables”
(2012, pág. 51). Chaux explica que la agresión se da gracias a procesos cognitivos desarrollados
en espacios donde se naturaliza responder de forma violenta ante ciertas situaciones68, pero esos
procesos pueden ser desaprendidos al interactuar con otros espacios que habiliten en otras formas
de enfrentar conflictos o retos. En este sentido, los espacios de los colegios deben ser diseñados
bajo una comprensión de cuáles prácticas se quieren aprender y cuáles desaprender.
68 Esto sucede en los alrededores de la escuela que, como ya expusimos, puede ser un espacio físico (el hogar, la calle, la tienda, el estadio de fútbol, etc.) o uno virtual (las redes sociales, la televisión, las películas, etc.).
115
Chaux también expone que estos procesos formativos se han enmarcado dentro de la formación
ciudadana, cuyos ejes han sido el conocimiento de un código de conducta, el respeto hacia
símbolos patrios y la aplicación de ciertos valores. “El énfasis en conocimientos, o más
precisamente en transmisión de la información, supone que quienes conocen más sobre ciudadanía
van a usar esa información para ser mejores ciudadanos” (pág. 63), pero como bien sabemos, el
resultado es que los estudiantes son expertos en recitar un discurso pero no saben cómo llevarlo a
la práctica ya que nunca se vieron enfrentados a una situación real. Por otro lado, “la importancia
dada a los símbolos patrios69 no parece contribuir al desarrollo de pensamiento crítico en los
estudiantes, lo cual es fundamental para analizar y cuestionar lo que necesita ser transformado en
sus contextos sociales” (pág. 64). Finalmente, el promulgar valores integra la transmisión de su
significado con ciertas actividades más lúdicas70, el problema es que estos “pueden entenderse de
maneras muy distintas por diversas personas y no [son traducidos] en comprensiones concretas”,
por lo que es fundamental “aterrizarlos e ir más allá del discurso repetitivo” (pág. 65). La
conclusión del autor es que “el sistema educativo tardó demasiado en comprender que llenar a los
estudiantes de información no lleva a que logren comprender mejor su entorno físico y social y a
interactuar más constructivamente con este” (pág. 65), algo que aplica de igual manera para la
función pedagógica que han desempeñado las políticas públicas con sus modelos
representacionistas, algo que no ha permitido generar un encuentro entre pedagogía y arquitectura.
Ante este panorama, el 2 de Noviembre del 2012, Gustavo Petro, alcalde de Bogotá para ese
momento, determinó que su gobierno cambiará el sistema de diseño de colegios, pues los
anteriores, llamados megacolegios, “reúnen a 3 mil estudiantes anónimos, que no se conoce entre
sí, que no conocen al profesor, son centenares de profesores, no hay afecto y por tanto se genera la
violencia”. Petro manifestó que quieren volver a colegios pequeños donde se puedan desarrollar
relaciones más cercanas entre estudiantes, docentes y comunidad. En sus palabras, no les interesa
“joyas arquitectónicas con jugosos contratos, sino asegurar que al interior de la instalación se dé el
69 “En muchas escuelas les dedican tiempos considerables al aprendizaje y al canto de himnos nacionales y regionales, a conocer los detalles y el significante de escudos y banderas, y a hacer formaciones en el patio en las que, en filas ordenadas, le rinden honor a la bandera de manera muy similar a como lo hacen grupos militares” (Chaux, 2012, pág. 64). 70 “En los salones se les repite todo el tiempo que deben ser fieles a esos valores (por ejemplo, ‘tienen que ser buenos, tienen que ser honestos, deben compartir’). Además, se hacen ceremonias en las que se premia a quienes más demuestran ese valor (quienes con frecuencia también son los que más se destacan académicamente o son los mismos que se ganaron los premios por los valores de los meses anteriores). Incluso, hemos encontrado escuelas en las que se hacen reinados de valores, en que estudiantes bonitas desfilan y concursan frente a toda la comunidad escolar, cada una representando un valor: la señorita respeto, la señorita honestidad, etc.” (págs. 64-65).
116
máximo de saber a los muchachos”71. Lo que esto demuestra es que entre el anterior concurso y el
que vamos a analizar a continuación, los retos a los que se enfrentaba el sistema educativo se
ampliaron considerablemente: en el 2004 importaba más pagar una deuda social, ampliar la oferta
educativa y asegurar que los colegios cumplieran con los estándares de seguridad y confort, ya
sabemos que los objetivos dispuestos eran más amplios pero lo que comunicaban los criterios de
evaluación era eso. En el 2015 al parecer los retos se centran más en el desarrollo de competencias
ciudadanas, entendidas como “capacidades cognitivas, emocionales y comunicativas que,
integradas entre sí y relacionadas con conocimientos y actitudes, hacen posible que el ciudadano
actúe de manera constructiva en la sociedad” (Chaux, 2012, pág. 66). Chaux establece que el diseño
de ambientes es fundamental ya que esas competencias se desarrollan en la práctica y no en el
discurso, por lo que los arquitectos que diseñen los nuevos espacios educativos deben saber cómo
estos pueden promover distintas prácticas que aporten a dicho desarrollo. En síntesis, el panorama
educativo en Bogotá se amplió considerablemente en una década y la función pedagógica del nuevo
concurso juega un papel central, una función que, como ya vimos, debe centrarse en una relación
didáctica y no en una curricular.
Yves Chevallard establece que una relación didáctica tiene tres componentes básicos: un profesor,
un estudiante y un saber. Esta relación tiene como fin pasar de un saber-sabio, el cual posee el
profesor, a un saber-enseñado, el cual debe conseguir el estudiante. ¿No es este el mismo modelo
frontal al que nos hemos opuesto? ¿No es esa la base de la enculturación que tanto hemos criticado?
Chevallard advierte que no se debe confundir un modelo de transmisión de información con uno
de transposición didáctica. Mientras que en la transmisión, el saber-sabio es el mismo que el
saber-enseñado, simplemente cambia de lugar, en la transposición el saber sufre una serie de
modificaciones para que sea aprendiendo. En palabras del autor, “para que la enseñanza de un
determinado elemento de saber sea posible, ese elemento deberá haber sufrido ciertas
deformaciones” (Chevallard, 2009, pág. 16). Todo el proyecto de la enseñanza se basa en
desarrollar nuevas competencias (aprendizaje) para abordar nuevos retos (enseñanza) que
requieran de nuevas competencias, es un ciclo que comienza con la pregunta sobre qué se debe
aprender (relación curricular). La identificación de dichos contenidos se hace con base en unos
objetivos de desarrollo: qué le interesa a una población que aprendan sus habitantes. Al establecer
71 Tomado de: https://goo.gl/nTxAa2
117
dichos objetos de saber, que son campos del conocimiento, se pasa a definir qué objetos dentro de
todo ese campo deben ser enseñados: los objetos a enseñar. Luego estos sufren unas
modificaciones para que los estudiantes puedan interactuar con unos objetos de enseñanza. La
didáctica cierra el ciclo con la pregunta cómo se deben modificar esos contenidos.
Un contenido de saber que ha sido designado como saber a enseñar, sufre (…) un conjunto
de transformaciones adaptativas que van a hacerlo apto para ocupar un lugar entre los
objetos de enseñanza. El trabajo que transforma un objeto de saber a enseñar en un objeto de
enseñanza, es denominado transposición didáctica (pág. 45)
Imagen 37
Esa brecha que existe entre los objetos de saber y los objetos de enseñanza, que posibilita una
brecha entre el saber-sabio y el saber-enseñado, permite el desarrollo de nuevas competencias, el
despliegue de nuevas formas de ser y la apertura a nuevos mundos. Si ambos objetos y saberes
fueran los mismos, no habría posibilidad alguna de generar una transición72. Tal fue el problema
del anterior concurso, que ante una concepción representacionista del aprendizaje se quedó en la
identificación de objetos de saber a enseñar (relación curricular) que simplemente debían ser
presentados sin modificación alguna, grave error.
72 Este es el principal argumento de Rancière (2003) quien aboga por una educación en la que el maestro sea un mediador que no sabe a dónde llegarán sus estudiantes. Sin embargo, como ya hemos visto, sin unos objetivos trazados ni unos indicadores de guía, el estudiante puede quedar totalmente perdido en un terreno adverso. La propuesta de este autor por una comunidad de maestros ignorantes postula la necesidad de esta brecha para desarrollar mayores actitudes democráticas, pero no se ocupa de cómo llevarla a cabo, dejando vacía la verdadera práctica del maestro. Como veremos más adelante, la propuesta de Chevallard es precisamente nutrir de contenido tal práctica y concebir una relación didáctica.
118
En el capítulo anterior hicimos un recorrido extenso de cada actor, contenido, indicador y objeto
que encontramos para comprender en qué consiste una concepción representacionista (cognitiva y
conexionista) del aprendizaje, pero también para evidenciar que no solo era una cuestión del
concurso sino que se había conformado una cultura alrededor de esa concepción y de una relación
curricular, pues todos los documentos que revisamos de diversas instituciones tenían las mismas
prácticas, la misma concepción, la misma mentalidad. El objetivo de este capítulo es otro, es
evidenciar cómo se puede construir una relación didáctica desde un concurso arquitectónico y el
impacto que tal relación genera en el diseño de nuevos espacios y en la transformación de un
territorio, por lo que su estructura será distinta. Ahora sí realizaremos un análisis didáctico, algo
que en realidad no hicimos en el capítulo anterior ya que su linealidad no permitía reconocer
modificaciones a los contenidos o métodos de enseñanza y todo el análisis quedó reducido al
reconocimiento de piezas de información73. Si recordamos bien, Klafki nos dio cuatro elementos
para realizar dicho análisis, elementos que componen fases en la deformación de ciertos
contenidos, en el trabajo de la transposición didáctica: objetivos, contenidos, organización y
métodos. En este sentido, analizaremos cada una de estas fases dentro del concurso y luego
veremos el resultado del sistema planteado: el diseño ganador.
OBJETIVOS
1. Implantación y relaciones con el entorno (Contribución a la construcción de ciudad – espacio
público)
2. Coherencia con el nuevo modelo conceptual de aprendizaje planteado.
3. Aporte arquitectónico a los procesos pedagógicos.
4. Cumplimiento del programa arquitectónico.
5. Calidad estética, flexibilidad, innovación e imagen arquitectónica e institucional
6. Viabilidad técnica y económica: los proyectos se deben ajustar a los costos directos
especificados para cada caso.
7. Criterios de urbanismo y sostenibilidad ambiental
8. Sistema de mobiliario para los ambientes de aprendizaje
Ya sabemos que los objetivos, los cuáles establecen los objetos de saber, están representados por
los criterios de evaluación. Hasta el sexto criterio parecen ser los mismos del concurso del 2004,
73 Esto es fundamental, reconocer que uno de los mayores problemas e incluso peligros que tienen las concepciones representacionistas es que reducen todo análisis a un plano discursivo, numérico, simbólico. No hay espacio para abordar otras prácticas, por lo que el mismo análisis debe salirse de su disciplina, construir una nueva mentalidad e imaginar nuevos espacios de acción, de lo contrario caerá en lo mismo.
119
los últimos dos son nuevas adiciones que más adelante veremos de dónde surgen. Estos criterios
definen cuáles deben ser los objetos de enseñanza que comunicará el concurso, entendidos también
como los contenidos del mismo, y en últimas los puntos fundamentales que deben implementar los
diseños arquitectónicos. Ahora bien, la concepción que se tenga del espacio público, del aporte
arquitectónico o de la calidad estética puede haber cambiado, por lo que es necesario visitar los
planes de desarrollo para darle contenido a dichos criterios.
Se buscará que en Bogotá se reduzcan todas las formas de segregación social, económicas,
espaciales y culturales, por medio del aumento de las capacidades de la población para el
goce efectivo de los derechos, del acceso equitativo al disfrute de la ciudad, del apoyo al
desarrollo de la economía popular, así como también buscará aliviar la carga del gasto de
los sectores más pobres y la promoción de políticas de defensa y protección de los derechos
humanos de los ciudadanos y las ciudadanas (DAPD, 2012, pág. 19)
Ese es el objetivo general del Plan de Desarrollo de la alcaldía de Gustavo Petro para el periodo
2012-2016. Como vemos, es casi el mismo del que vimos en el 2004 con las consignas de la no
segregación y el desarrollo de las capacidades humanas, algo que es aún más evidente en sus tres
ejes: reducir la segregación social, enfrentar el cambio climático y defender lo público. Ya vemos
de dónde vienen el criterio de sostenibilidad ambiental, cuestión que diferencia este plan del
anterior, ya que los otros dos también se habían planteado en el 2004. Es por esto que evaluar
políticas únicamente alrededor de sus discursos dónde establecen intereses, objetivos y apuestas es
totalmente insuficiente, se debe ir a los contenidos, indicadores y actividades. En este sentido,
miremos si la concepción de espacio público sigue siendo la misma.
El primer eje establece 13 estrategias para poder reducir la segregación, dentro de las que se
encuentran construir condiciones para el desarrollo saludable de las personas en su ciclo de vida,
garantizar el ejercicio pleno de derechos de toda la ciudadanía o fortalecer la ciencia, la tecnología
y la innovación. La novena estrategia consiste en apoyar el desarrollo económico de la ciudad, la
diversificación de su actividad productiva y de su oferta exportable, y dentro de sí propone “avanzar
en el diseño de criterios para el uso económico adecuado y sostenible del espacio público” (pág.
30). Esto permite ver que, aunque en los indicadores y las metas establecidos en este eje sigue
habiendo m2 construidos de andenes o número de árboles plantados, ya hay una nueva concepción
de este espacio que puede ser habitado con una diversidad de prácticas, razón por la que también
aparece una meta como “concertar 500 acciones de gestión para impulsar la democratización en la
participación comunitaria para el desarrollo social espacial y económico del espacio público” (pág.
120
407). Esto además se complementa con la puesta en marcha de los CAMEP (Contrato de
Administración, Mantenimiento y Aprovechamiento Económico), “diseñados para que a partir de
la voluntad y la participación de las comunidades organizadas se contribuya con la recuperación,
el mantenimiento preventivo y la administración de los espacios públicos de la ciudad, propiciando
una mejora en los espacios administrados y en la calidad de vida de los habitantes del sector”
(DADEP, 2014, pág. 28). Aunque no sabemos muy bien cuál es esa nueva concepción, pues nos
dicen que se harán avances para construirla y que por lo tanto aún no se tiene, si podemos ver que
incorporará las dinámicas y aprendizajes que se pueden dar en el espacio público.
Por su parte, el segundo eje define 9 estrategias para ordenar el territorio alrededor de un enfoque
eco-urbanístico que pueda hacer frente al cambio climático. Dentro de estas encontramos apuestas
por regular la ubicación y los usos de los cuerpos de agua, recuperar áreas forestales, introducir
mejor tecnología para que los diferentes modos de transporte público colectivo puedan
implementar el uso de energías alternativas, promover cambios en el uso de los recursos naturales
en los ámbitos rural y urbano, regular y formalizar el reciclaje, y avanzar en una mejor gestión de
la salud ambiental. Estas estrategias definen los objetos de saber que deben tener en cuenta los
arquitectos para cumplir con el criterio de sostenibilidad ambiental, pero más adelante podremos
ver cuáles son los objetos a enseñar que presenta el concurso y que establecen un vínculo entre
eco-urbanismo e infraestructura educativa.
Pasemos ahora a mirar el Plan sectorial de Educación. Su objetivo general es el de “mejorar
conocimientos, habilidades, competencias y actitudes de la población y reducir sustancialmente la
exclusión y las desigualdades en las oportunidades educativas”, además de garantizar acceso y
permanencia (SED, 2012, pág. 47). A simple vista, es el mismo objetivo que la SED del 2004, se
sigue hablando de que la educación permite reducir la pobreza, aumentar las oportunidades y que
por eso se debe garantizar un acceso de calidad. La diferencia radica en que ya no se habla de
mejorar procesos de aprendizaje sino que eso se ha dividido en cuatro factores: conocimientos,
habilidades, competencias y actitudes. ¿De dónde viene tal división? En 1996, la Comisión
Internacional sobre la Educación del siglo XXI de la UNESCO, presidida por Jacques Delors,
publicó el informe La educación encierra un tesoro, más conocido como el Informe Delors, cuya
función era evidenciar el enorme papel de la educación en la construcción de mejores sociedades
y proponer qué debería tener. El mensaje básico es que la educación tendrá una doble tarea: por un
121
lado “deberá transmitir, masiva y eficazmente, un volumen cada vez mayor de conocimientos
teóricos y técnicos”, pero a la vez no debe “dejarse sumergir por la corriente de informaciones (…)
y conservar el rumbo en proyectos de desarrollo individuales y colectivos. En cierto sentido, la
educación se ve obligada a proporcionar las cartas náuticas de un mundo complejo y en perpetua
agitación y, al mismo tiempo, la brújula para poder navegar por él” (Delors, 1996, pág. 91), una
metáfora que parece haber sido dada por Francisco Varela.
Dicho informe ha tenido un papel central en definir el norte de la educación a nivel mundial, pues
si bien mostró que los sistemas educativos no pueden estar enfocados únicamente en la transmisión
de conocimientos, esta es fundamental para el desarrollo de ciertas competencias, estableciendo así
dos variables dentro del proceso de aprendizaje y no solo una, como se pretendía en modelos
frontales o cognitivistas. Del Informe Delors surgieron nuevas investigaciones alrededor de estos
procesos y nuevas evaluaciones de los mismos, como el Programa para la Evaluación Internacional
para Estudiantes PISA. En 1997, los países miembros de la OECD lanzaron dicho programa para
“monitorear cómo los estudiantes que se encuentran al final de la escolaridad obligatoria han
adquirido los conocimientos y las competencias necesarias para su completa participación en la
sociedad” (OECD, 1997, pág. 2). Ese mismo año, y para nutrir de contenido de dicho programa,
también se creó el Proyecto de Definición y Selección de Competencias DeSeCo, cuya función es
definir las competencias que se necesitan para asegurar un bienestar personal, social y económico.
Esto tiene una variedad de problemas, como imponer una serie de competencias sin importar las
situaciones u objetivos que distintas comunidades tengan, pero dejando a un lado ese gran debate,
lo valioso es que la concepción de aprendizaje se amplió y comenzó a tener un plano más práctico.
Según DeSeCo, una competencia va más allá de conocimientos y habilidades. “Involucra la
habilidad de enfrentar demandas complejas, apoyándose en y movilizando recursos psicosociales
en un contexto en particular. Por ejemplo, comunicarse efectivamente es una competencia que se
puede apoyar en el conocimiento de un individuo del lenguaje, habilidades prácticas en tecnología
e información y actitudes con las personas que se comunica” (pág. 3). Esta distinción se ha
expandido y hoy cuenta con una extensa literatura, como el informe titulado Defining a 21st
Century Education (Jerald, 2009) en el que se presenta la siguiente ilustración:
122
Imagen 38
Los conocimientos hacen referencia a piezas de información correspondientes a distintas
asignaturas académicas, por ejemplo el conocimiento matemático de cómo resolver una integral.
Las habilidades tienen que ver con aplicar ese conocimiento y se diferencia de las competencias en
que las primeras lo aplican sin tener en cuenta ni el contexto ni las consecuencias, mientras que las
segundas están puestas al servicio de alcanzar unos objetivos, por lo que requieren de un
reconocimiento del entorno y una mentalidad estratégica. Las competencias también integran
actitudes, que tienen que ver con la puesta en marcha de ciertas emociones con el fin de
aproximarse de una u otra forma hacia distintos actores. Así es que, aunque puede parecer simple,
el objetivo general de la SED en el 2012 se basa en una concepción mucho más amplía de la
educación y, por lo mismo, permitía darle más indicaciones a los arquitectos sobre el diseño que
se esperaba. ¿Cómo lograr el desarrollo de todos estos factores? El plan define 5 estrategias:
Garantizar el derecho con calidad, gratuidad y permanencia
Jornada educativa de 40 horas para la excelencia académica y la formación integral
Educación inicial diferencial, inclusiva y de calidad para disfrutar aprender desde la primera
infancia
Educación media fortalecida y mayor acceso a educación superior
Fortalecimiento de las instituciones educativas, con empoderamiento ciudadano, docente y
mejoramiento de la gestión sectorial
17 proyectos son definidos para materializar dichas estrategias. Niñas y niños estudiando es el
primero que responde a la primera estrategia y se encarga de aumentar cupos escolares. Con
respecto a la segunda estrategia uno podría pensar que es una cuestión de gestionar más horas, pero
el octavo proyecto, Jornada educativa de 40 horas, tiene como objetivo “transformar las lógicas y
contenidos del aprendizaje de los niños, niñas y jóvenes del sistema educativo oficial de la ciudad,
123
ofreciendo 40 horas semanales en las escuelas para fortalecer el currículo en las áreas básicas
académicas y en la formación integral de los estudiantes” (SED, 2012, pág. 70). Nuevamente, esto
muestra un interés por vincular aspectos operativos con procesos de aprendizaje mediados por
ciertas prácticas experienciales, que si hay cambio en un área debe haberlo en todo el sistema. El
resultado de esto es la puesta en marcha del Currículo 40x40, encargado de dar las pautas para
implementar una jornada más extensa y con procesos educativos pertinentes y diferenciados según
grado, edad, interés y proyección, respondiendo así a las siguientes estrategias: educación
diferenciada y media fortalecida. Finalmente, son varios los proyectos para fortalecer las
instituciones educativas, como el de Mejor gestión, que busca transformar los procesos de
organización y comunicación entre la SED y los colegios; o el de Maestros empoderados con
bienestar, cuyo objetivo es “garantizar a docentes y directivos condiciones laborales y
motivacionales para su empoderamiento como sujetos protagonistas de las transformaciones
pedagógicas” (pág. 70), en los que se pasa de establecer tan solo obligaciones para las escuelas y
los docentes a comprender y atender a sus necesidades.
En términos de infraestructura, que es nuestro tema central, se plantea el tercer proyecto titulado
Hábitat escolar cuyo objetivo es “construir, dotar y poner en funcionamiento la infraestructura
educativa necesaria para garantizar el derecho a la educación” (pág. 70). Aquí no vemos cambio
alguno, es la edificación únicamente para albergar procesos educativos y no como potenciador del
aprendizaje. En dicho periodo, la Alcaldía Mayor estableció unas fichas estándar para cada
proyecto de cualquier secretaría, lo que mejoraba los procesos gerenciales y de comunicación. En
cada ficha se establecían los problemas que existían, lo que haría el proyecto para resolverlo, los
objetivos y las metas del mismo, los estudios que lo respaldaban y su viabilidad. El proyecto en
cuestión corresponde a la ficha 0262 y se planteó para resolver dos problemas en concreto. El
primero responde a la falta de infraestructura para garantizar acceso y permanencia, algo que ha
rondado las políticas educativas de todo el país y que muestra la tensión que puede haber con el
POT ya que se establecen más predios para otros usos que para infraestructura educativa, un
problema que mostramos en la introducción. El segundo es aún más crítico según lo que hemos
abordado en este texto: los colegios existentes no son cómodos ni seguros y tampoco garantizan
un adecuado proceso de aprendizaje. Esto quiere decir que nuestro análisis del concurso anterior
fue acertado: aunque dichos colegios cumplieron con los más altos estándares de confort, la
comodidad es un sentir que se da en la práctica y, muy seguramente como pensamos que pasaría,
124
al no haber contemplado cómo se habitarían dichos espacios entraron directivos estrictos y
docentes tradicionales para brindar una educación frontal. El problema de la inseguridad lo
abordamos muy por encima y requiere de otra investigación más a fondo, pero podemos pensar
que en calles muertas hay más riesgo de que se den prácticas delictivas.
¿Cuáles son las acciones para solucionar estos problemas? Compra de predios, estudios de
factibilidad, contratación de obras, dotación plantas físicas, contratación de servicios públicos y
vigilancia privada, y por último “incidir en la calidad de la enseñanza (…) mediante estándares
técnicos para las instituciones educativas” (DAPD, 2012). ¿Qué estándares? Son 13 los estudios
que respaldan este proyecto: 4 responden a servicios como alumbrado o vigilancia, 1 es financiero,
2 son demográficos, 2 tienen que ver con procesos de construcción, 3 son acerca del uso de nuevas
tecnologías en la educación y COPE es el único que habla del vínculo entre arquitectura y
pedagogía. Las metas del proyecto son 30 colegios nuevos, 56 mejorados, terminar 39 que están
en proceso de construcción, la ampliación de 5 sedes, la construcción de 31 comedores escolares,
entre otros. Aunque los objetivos tanto en el Plan de desarrollo como en el sectorial cambiaron para
incluir una visión más experiencial y en materia de infraestructura se hizo más evidente la función
educativa que tiene una edificación, el contenido mismo del proyecto queda vacío al seguir los
mismos contenidos de unos estándares flojos como los de COPE. El resultado de esto es que en el
2013 se llevó a cabo un nuevo concurso arquitectónico para la construcción del colegio La
Felicidad, en Fontibón, y aunque es más riguroso en términos contractuales, su estructura e
indicaciones pedagógicas son prácticamente las mismas que las del 2004. Aunque no analizaremos
dicho colegio, podemos pensar que va a tener la misma disposición espacial y el despliegue de
nuevas prácticas docentes va a ser mínimo. ¿Qué cambió entonces en el 2015?
CONTENIDOS
En línea con los postulados de Chevallard, los objetivos, representados en los criterios de
evaluación, son los objetos de saber que ahora deben sufrir una modificación para configurar los
objetos a enseñar y definir los contenidos de las bases del concurso. Por lo tanto los contenidos
deben abordar cuál es la relación entre espacios educativos y espacio público, cómo se concibe el
aprendizaje y de qué manera la infraestructura aporta al mismo, cuál es el programa arquitectónico,
qué se entiende por calidad estética, de qué depende que un diseño sea viable en términos técnicos
y económicos, qué debe cumplir un diseño para que sea sostenible en términos ambientales, y cuál
125
debe ser el mobiliario que tenga el colegio para aportar a los procesos de aprendizaje. Ahora bien,
todos esos criterios responden a un objetivo general que es construir colegios cómodos, seguros y
que aporten a los procesos de aprendizaje. ¿Qué elemento nos permitirá saber cómo mejorar esto?
El Currículo para la excelencia académica y la formación integral, también conocido como
Currículo 40x40, se estableció desde el 2014 para “orientar las acciones de transformación
curricular y pedagógica”, las cuales permitirán que “el aumento del tiempo escolar se [asuma]
como una posibilidad de multiplicar las oportunidades de aprendizaje” de los estudiantes por medio
del diseño e implementación de “programas que fomenten sus capacidades de reconocimiento,
enunciación y actuación en contextos locales y globales fortaleciendo la vida en comunidad y sus
opciones vitales” (SED, 2014, pág. 13). Las bases del concurso toman dicho currículo como “el
principal instrumento para construir equidad en la ciudad por cuanto incrementa notablemente las
posibilidades de ascenso social y equidad en las oportunidades y beneficios para las personas”
(SCA, 2015a, pág. 12). La importancia de este currículo es que, al igual que Delors, amplía el
espectro de la educación: enfatiza en que un acceso sin calidad no sirve de nada y que la educación
no puede seguir centrada única y exclusivamente en el saber sino que tiene que comenzar a formar
el ser. Asimismo, expone que la escuela no debe ser el único espacio educativo, sino que el entorno
de la misma debe servir para fortalecer los procesos de aprendizaje. Veamos los contenidos de este
currículo que se comunican en las bases del concurso.
Sus principales objetivos son incluir al grupo de 3 a 5 años en las instalaciones educativas, ofrecer
una jornada de 8 horas centrada en los intereses de los estudiantes, aprovechar la ciudad para el
ejercicio de la ciudadanía, fortalecer la media superior (10° y 11° más el grado 12 opcional),
incorporar las tecnologías de la información y la comunicación, potenciar estrategias de inclusión,
ciudadanía y convivencia, e incluir educación ambiental. Para lograr esto propone tres líneas de
acción: transformar el tiempo en la escuela para que sea más significativo y creativo por medio de
la construcción de espacios para el debate y la interacción de estudiantes con diferentes
características (edad, procedencia, intereses, entre otros); transformar el espacio de la escuela con
mejores condiciones materiales para que se generen procesos de aprendizaje tanto dentro como
fuera de esta, reconociendo el papel del espacio público y virtual; y transformar el rol docente al
elevar su estatus socio-económico y exponer la importancia de su rol en la sociedad, lo cual dentro
de la escuela se materializa si los maestros de primaria saben lo que dan los de bachillerato y
126
viceversa, y si hay una concepción de la educación como un acto público en la que cualquier
persona puede entrar a una clase y todo maestro está dispuesto a recibir retroalimentación. Estas
líneas de acción ya de por sí le dan contenido al colegio, dicen lo que debe pasar dentro de él,
establecen una serie de relaciones entre actores y proponen cómo pueden ser mediadas por el
espacio y el tiempo. Su sola exposición genera un cambio enorme, pues enuncia qué se quiere
transformar, muestra las acciones necesarias para conseguirlo y menciona su aplicación espacial.
Recordemos que este currículo es transversal a tres estrategias del Plan sectorial de educación
(jornada de 40 horas, educación diferenciada y media fortalecida) ya que va a permitir transformar
las lógicas y los contenidos de aprendizaje. Con el ánimo de lograr esto se establecen unos ejes
temáticos por ciclo educativo: para la educación inicial se prioriza en la exploración del medio, la
literatura, el arte y el juego; en la educación básica no se prioriza una temática sino en los intereses
de los estudiantes, permitiéndoles que elijan en qué quieren profundizar; la media enfatizará en
habilidades productivas por lo que sus prioridades serán el diseño, las ciencias naturales, las
ciencias económicas, las lenguas, el deporte y las ingenierías. Adicional a esta formación
académica, el desarrollo de competencias ciudadanas es vital en este currículo que define su
enseñanza desde 3 dimensiones: la individual (el ser físico, intelectual, espiritual); la social (la
familia, el aula, la escuela, los compañeros del barrio o la vereda); y la sistémica (el Estado, el
ambiente, los sistemas económicos y culturales) (pág. 15).
Finalmente, se hace énfasis en el concepto de hábitat escolar según el cual se busca superar la
noción de la edificación escolar como una buena edificación que cumple con una serie de criterios,
para concebir espacios que “motiven y aporten a los procesos de enseñanza y aprendizaje” (pág.
23). Dicho concepto también indica una interrelación entre distintos actores que habitan en un
mismo espacio, una concepción más ecológica en la que los estudiantes, los docentes, el entorno,
el paisaje, el mobiliario, la dotación, los procesos pedagógicos y las herramientas tecnológicas
conviven, lo que nos lleva a otras dos cuestiones. La primera es la relación que se establece con el
exterior: los colegios deben ser “abiertos para el uso por parte de la comunidad, teniendo en cuenta
las condiciones de seguridad del entorno, manejando elementos arquitectónicos que faciliten esta
relación” (pág. 23). La segunda es la comodidad o el sentir que deben propiciar los colegios: el
clima escolar. La SED pone en marcha una encuesta de clima escolar con la que pretende “construir
una línea base del estado de la convivencia, el ambiente de aprendizaje, la confianza y la seguridad
127
en las escuelas urbanas” (SED, 2013b, pág. 9). En esta se analizan fenómenos de agresión,
violencia y delincuencia junto a sus factores asociados al sistema educativo y sirve para
retroalimentar la estrategia de Respuesta Integral de Orientación Escolar, con la que se busca
apoyar procesos de ciudadanía y convivencia.
Hasta ahí llega la exposición que se da en las bases del concurso del Currículo 40x40. Aunque solo
toma 4 páginas, da una gran claridad sobre las prácticas que se deben dar dentro del nuevo colegio:
se conocen las asignaturas, las prácticas, las relaciones y los intereses. Si vamos hasta las
orientaciones del mismo currículo encontramos algo aún más interesante que le hubiera podido
servir a los arquitectos: la evaluación. “Para realizar la valoración de los aprendizajes en la
dimensión del ser y el saber es necesario tener en cuenta: la capacidad de los [estudiantes] de darle
sentido a su vida” y “las capacidades ciudadanas que se desarrollan mediante los procesos de
reflexión, acción y participación” (SED, 2014, pág. 45). El currículo determina que cada
establecimiento puede generar una evaluación integral según los aprendizajes propuestos y el
consenso de voluntades de la comunidad educativa siempre y cuando se realice “en contextos y
situaciones prácticas de la vida cotidiana cuya comprensión de los saberes implican los modos de
vida de los diferentes actores y comunidades” (pág. 46). Con base en esto, la SED construyó una
nueva evaluación para complementar las pruebas SABER: las pruebas SER. Estas nacen “como un
sistema de observación y valoración de las nuevas dinámicas de aprendizaje propuestas en el marco
del Currículo 40x40 (…) que giran alrededor de los campos formativos del arte, el deporte y la
ciudadanía” (SED, 2013, pág. 4). Su objetivo es determinar qué tanto se está avanzando en el
desarrollo de unas competencias esenciales, que para la SED son la identidad, la dignidad, los
deberes, el sentido de la vida, el manejo emocional y la participación. Adicional a esto, estableció
una alianza con el PNUD (Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo) para “identificar
(…) los rasgos fundamentales que debe tener la educación como elemento central en la
construcción de [una ciudad] que alcance y disfrute el desarrollo humano” (PNUD, 2015, pág. 16),
que en otras palabras es establecer un nuevo marco para definir qué es educación de calidad:
1. Conocimiento crítico en interacción con los otros y los contextos
2. Desarrollo potenciado y autónomo de las personas
3. Proceso escolar cada vez más eficaz
4. Capacidad institucional fortalecida
5. Activa participación social, política y económica
6. Evaluación integral
128
7. Inclusión y respeto por la diversidad
8. Paz y manejo no violento de los conflictos
Estas nuevas dimensiones de la calidad ya no están reducidas a los resultados académicos de las
pruebas SABER sino que surgen de cruzar dichas pruebas con las PISA, las SER, la encuesta de
clima escolar y otros indicadores demográficos. Luego de este recorrido podemos concluir que hay
un cambio en la mentalidad de la SED que no solo expone o aboga por una mejor educación, sino
que construye todos los medios necesarios para desarrollarla: un nuevo currículo que genera nuevas
competencias con nuevas evaluaciones según nuevas dimensiones de calidad. La misma exposición
que se hace en las bases del concurso muestra que la pedagogía sí está por encima de la arquitectura,
toda la comunicación estuvo centrada en qué se debe enseñar y cuáles son las herramientas creadas
para sostener ese nuevo modelo. Sin embargo, eso es el currículo, el qué, aún nos falta el cómo
materializar todo esto, y el concurso es claro en eso. En su anexo 26, correspondiente al lineamiento
pedagógico, se hace una importante distinción entre lo que son los lineamientos y lo que son las
estrategias. Los primeros son entendidos como “elementos que vertebran el trabajo pedagógico”
con el fin de potenciar diversas dimensiones del saber y del ser, cuestión que solo pueden lograr
por medio de experiencias llevadas a cabo por las estrategias. Estas “son entendidas como las
formas de trabajo que se llenan de sentido gracias a” dichos pilares y “representan el cómo del
trabajo pedagógico, es decir, orientan la manera en que maestras y maestros organizan las
experiencias y los ambientes con el grupo de niños y niñas” (SCA, 2015b, págs. 1-2).
La SED formó otra alianza con el arquitecto Frank Locker, profesor de la Universidad de Harvard
experto en temas educativos y en el diseño de ambientes para el aprendizaje. Así como en esta
investigación hemos tomado conceptos y enfoques de la pedagogía para analizar la arquitectura, la
política pública y el diseño urbano, la propuesta de Locker es la inversa: tomar prácticas
arquitectónicas para nutrir la educación. En las bases del concurso se específica que, bajo su guía,
se determinó que el nuevo modelo de infraestructura educativa de la ciudad debe
integrar escenarios flexibles, adaptables a diversas necesidades, a los distintos ritmos de
aprendizaje, posibilitando el trabajo tanto individual como en grupos de diferentes escalas,
ambientes de uso polivalente, que promuevan la integración trasversal de disciplinas, el
trabajo por proyectos, donde se supera el modelo tradicional de enseñanza frontal,
memorística y pasiva, permitiendo un aprendizaje participativo y colaborativo, donde el
estudiante es el protagonista principal (SCA, 2015a, pág. 4)
129
¿De dónde surge esa definición espacial? El 21 de abril del 2016, la empresa de mobiliario Kassani
convocó el Tercer Encuentro sobre Ambientes y Experiencias de Aprendizaje Aula 360°, realizado
en la Universidad Jorge Tadeo Lozano, en el que participaron expertos nacionales e internacionales
en arquitectura, mobiliario y gestión educativa. Locker estuvo allí presente y compartió su visión
de colegios que aporten a procesos de aprendizaje. Su exposición comenzó mostrando las virtudes
de la arquitectura: una disciplina enfocada en el trabajo por proyectos cuyo mayor reto es el
creativo: encontrar cómo articular distintos saberes y hacer que teoría y práctica vayan de la mano.
A la hora de llevar a cabo un proyecto constructivo entran en juego ingredientes técnicos,
estéticos y humanos, todos igual de importantes que hacen imposible concebirlos como
asuntos separados. Esta perspectiva multidisciplinaria es clave a la hora de pensar los
ambientes de aprendizaje (Kassani, 2016, pág. 101)
Esto es contrario a lo que sucede en una educación tradicional en la que el conocimiento está
segmentado por áreas y lo importante es la transmisión de información teórica, algo que debería
cambiar por un trabajo multidisciplinario. Pero la arquitectura no se queda allí, también requiere
que sus practicantes desarrollen diversas competencias, como la colaboración, la planeación o la
comunicación, competencias de un arquitecto responsable. Con base en el estudio Defining a 21st
Century Education, el cual mencionamos antes, Locker mostró cuáles son esas competencias qué
deben primar en la educación. Según dicho estudio, las 4 competencias más valoradas por el
mercado laboral son la ética (profesionalismo), la colaboración, la comunicación y el pensamiento
crítico, y las que tendrán más relevancia en el futuro serán el pensamiento crítico, la aplicación
tecnológica, la colaboración y la creatividad, mientras que habilidades matemáticas o científicas
están muy por debajo (Jerald, 2009, págs. 47-48). Vuelve a surgir la misma pregunta: ¿Cómo
desarrollar esto? Locker lo respondió con una anécdota:
Visité una pequeña escuela en San Francisco y estaba recorriendo sus instalaciones con el
rector. Cuando me llevó al jardín infantil, unas pequeñas sillas despertaron mi curiosidad, de
modo que le pregunté por qué ponía a los niños a hacer sillas para otros niños. Su respuesta
fue fascinante: “Porque nuestro objetivo curricular es enseñarles sobre el cuerpo humano, el
sistema esquelético y el sistema muscular”. Para hacer las sillas, los niños habían tenido que
observar cuidadosamente cómo se comporta el cuerpo humano, pero también vivir en carne
propia qué aspectos del diseño funcionan y cuáles no. Un ejercicio de esta naturaleza es
mucho más efectivo que estudiar un dibujo del cuerpo humano repetidamente con miras a
evaluar su capacidad de memorizar nombres que seguramente olvidarán pronto. Recuerdo
perfectamente que en cada una de esas pequeñas sillas estaba escrito el lema Design Thinking
(Kassani, 2016, pág. 106)
130
Design Thinking es una metodología que se viene desarrollando desde los años 80 con el
surgimiento del diseño centrado en los humanos (Human-Centered Design74). Su principal
característica es que, en vez de centrarse en los problemas que deben ser resueltos, como otros
enfoques tradicionales del diseño, se centra en las necesidades e intereses de las personas por lo
que sus métodos tienen como centro el construir algo nuevo desde el trabajo colaborativo y
multidisciplinario (Curedale, 2013). Tal como expone Tim Brown, presidente de IDEO, “en design
thinking la innovación está impulsada por una comprensión profunda, a través de la observación
directa, de lo que la gente quiere y necesita en sus vidas y lo que les gusta o no les gusta” (Brown,
2008, pág. 1). Dicha empresa ha expandido esta metodología con diversos manuales, herramientas,
asesorías y participación en diversos lugares del mundo. En el 2012 publicaron el manual Design
Thinking para educadores como una guía para innovar procesos operativos de la escuela o permitir
que los estudiantes lo apliquen en sus proyectos siguiendo los siguientes pasos:
Imagen 39
Dependiendo del proyecto establecido, los estudiantes tendrán que decidir qué disciplina podrán
usar o combinar, lo que permite una integración y aplicación directa de distintos conocimientos y
habilidades. Asimismo, los estudiantes aquí son creadores, son los protagonistas del proceso de
aprendizaje y el profesor se convierte en un mediador, su labor es la de encontrar y presentar retos.
Pero quizá lo más importante es que se generan lazos afectivos, dada la preocupación por el otro.
Aunque en su anécdota Locker solo se refiere al aprendizaje de ciertas cuestiones anatómicas,
74 Al respecto ver (IDEO, Human Centered Design Toolkit, 2009)
131
detrás está el desarrollo de unas habilidades empáticas, de escucha y comprensión. Esa conexión
que logran entablar los estudiantes “está relacionada con la construcción de la identidad, una en la
que nos sentimos autónomos (como creadores) pero a la misma vez conectados con otros seres
humanos” (Wildevuur, y otros, 2013, pág. 6). Es por eso que esta metodología permite “combinar
empatía por el contexto de un problema, con creatividad en la generación de soluciones, y
racionalidad para analizar la manera en que dichas soluciones afectan ese contexto” (pág. 207). Al
comprender la concepción pedagógica que tiene Locker comprendemos la definición espacial que
ofrece para los nuevos colegios.
Lo que hemos visto hasta el momento es un cambio de mentalidad que piensa cómo debe ser el
cambio en el modelo educativo, cambio que permite poner la pedagogía por encima de la
arquitectura. Sin embargo, la arquitectura no puede estar ausente ni perder su contenido, sería caer
en el error de otorgar toda la atención a temas educativos y vaciar de contenido cuestiones de
infraestructura. ¿Cómo darle espacio a ambas disciplinas sin que la una opaque la otra? ¿Cómo
permitir que la arquitectura esté al servicio de la pedagogía? ¿Cómo lograr un encuentro entre
ambas prácticas? Esta ha sido una de nuestras preguntas centrales que aún no hemos podido
responder y, de nuevo, la didáctica nos puede ayudar a esto.
Todo el lineamiento pedagógico que vimos surge de una selección y modificación de los objetos
de saber. Dado que son los componentes que nos ayudan a comprender dichos objetos y alcanzar
los objetivos trazados, Chevallard también los llama nociones a saber. Sin embargo, dichas
nociones no son los únicos objetos a enseñar, también están las nociones herramientas. Estas
últimas son parámetros que se establecen para ayudar a desarrollar las primeras. Mientras que las
nociones a saber son objeto de debate y sus propiedades cambian según el contexto, lo que indica
que también tienen unas ocasiones de uso; las nociones herramientas son preconstituidas, no se
debaten y, aunque deban ser aprendidas, no son enseñadas, son transmitidas75. Ambas nociones
son totalmente complementarias, las últimas están allí para que las primeras puedan ser
materializadas, tal como la arquitectura y la educación. En ese sentido, luego de exponer todo el
lineamiento pedagógico, las bases del concurso pasan a presentar el programa arquitectónico.
75 Tal como expuso Varela, no es que debamos rechazar las representaciones o la transmisión, pues tienen un rol fundamental para ubicarnos y habitar ciertos territorios, es que no pueden tener un papel central.
132
La distinción entre ambas nociones es tan grande que el programas arquitectónico se comunica por
aparte en el anexo 18 bajo la intención de mostrar que la educación es el fin y la arquitectura solo
un medio. En este se hace una clasificación de los espacios (aulas de clase, aula múltiples, oficinas,
etc.) y únicamente se establece cuántos se requieren, el área total de cada uno y su capacidad
máxima. No se habla de mobiliario o de indicadores de confort y se desechan las fichas estándar
que vimos antes. Lo que sí introduce es una serie de observaciones para relacionar cada espacio
con su labor pedagógica. Por ejemplo, el aula de 5°, con un área de 68 m2 y una capacidad máxima
de 40 estudiantes, ya no está sola sino que se también se definen sus extensiones, compuestas por
un laboratorio de ciencias (70 m2), un taller de arte (70m2) y las salas de profesores. En las
observaciones de dicho espacio se establece que “todos los ambientes de aprendizaje deben tener
la posibilidad de intercomunicarse”, “los materiales del piso deben ser tipo caucho, vinilo, madera
o similar permitiendo que los estudiantes puedan sentarse o acostarse en él”, y sus extensiones
“pueden funcionar como ambiente de aprendizaje múltiple para trabajo transversal entre las
diferentes áreas” (SCA, 2015c). Esto es complementado con el siguiente anexo: la guía ambiental
del hábitat escolar. Esta guía comienza por comunicar la importancia de generar una relación
armónica con el entorno, por lo que el proceso de construcción debe generar el menor impacto
ambiental posible para los alrededores del colegio. Acto seguido establece criterios e indicadores
relacionados con eficiencia energética e hídrica, manejo de residuos, mantenimiento, confort
térmico, acústico, visual y olfativo, condiciones sanitarias y calidad del aire y del agua. Como
vemos, esta guía ofrece los indicadores de confort que aparecían en el 2004, pero también establece
otros criterios que permiten vislumbrar cómo se debe gestionar la escuela, cuáles serán sus procesos
operativos y cómo se proyectará a futuro, aspectos que van más allá de lo meramente pedagógico
y que pueden ser de gran utilidad para los arquitectos. Queda así claro el contenido según el cual
se juzgará el criterio de sostenibilidad ambiental.
Las siguientes herramientas que se dan en las bases del concurso son las determinantes físicas del
lote donde estará ubicado el colegio, lo cual constituye una gran diferencia con el concurso anterior:
ya no se pide un modelo abstracto para construir distintos colegios, sino que se juzgará un solo
diseño en un espacio definido. “El predio se localiza al sur occidente de la capital correspondiente
a la localidad de Kennedy – UPZ Tintal sur. La urbanización se denomina La Pradera El Volcán y
es producto de un proceso de plan parcial (…) El lote donde se desarrollará el colegio está
delimitado y amojonado de acuerdo al plano urbanístico” (SCA, 2015a, pág. 25). Con el fin de
133
nutrir aún más esta descripción se presenta el plano urbanístico en cuestión (anexo 30) y un registro
fotográfico del lote (anexo 14). La presentación de planos y fotografías es posible gracias a la
decisión de diseñar sobre un terreno concreto, decisión que responde a una mentalidad didáctica
que a su vez nace de la pregunta qué necesita el estudiante, practicante, arquitecto para aprender
cierto conocimiento, desarrollar ciertas competencias y construir el espacio esperado. Además de
esos elementos se hace una descripción de su entorno social: “taza de crecimiento acumulativo
durante los últimos 10 años”, “densidad de población que oscila entre los 100 y 200 habitantes por
hectárea, cifra que sigue en aumento”, “población aproximada en edad escolar (5-19 años) de
15000 a 20000 niños y jóvenes”. Finalmente, se establecen las normas técnicas, jurídicas y de
edificabilidad correspondiente en donde ya no se encuentran ni COPE ni la NTC 4595.
Las anteriores son las nociones herramientas que contribuyen al aprendizaje de las nociones a
saber sobre el espacio que deben ser diseñados, pero aún quedan otros objetos de saber que no se
han mencionado: viabilidad y calidad estética. Para la viabilidad se presentan los indicadores
financieros de liquidez y endeudamiento necesarios y se hace una asignación de los riesgos, todo
debidamente definido, acompañado de unas fórmulas y una sección de preguntas y respuestas para
guiar al proponente. Para la calidad estética se define cómo se deben presentar las propuestas, pues
recordemos que el objeto estético termina siendo la plancha, el plano o el render ya que en la etapa
de diseño no hay edificación. La presentación sigue siendo por medio de planchas de 100 x 70 que
representen localización, planta de cubieras y plantas, alzados y cortes más memoria descriptiva.
No obstante, esta vez se exige presentar propuestas tanto de la manera en que se van a habitar los
espacios como de amoblamiento según el modelo pedagógico expuesto. Con esta adiciones
podemos pensar que los primeros de una estética educativa que formulamos en el capítulo anterior,
centrados en la generación de encuentros, van a pesar más que la fachada.
Hemos mostrado los contenidos que van a permitir juzgar los criterios de viabilidad y calidad
estética, y también planteamos que ambos son nociones herramientas que no están sujetos a debate,
lo cual puede generar ciertas críticas. Uno podría pensar que no hay aspecto más debatible que
juzgar si algo es estético o no, igual que definir si los costos se ajustan a lo que se pide. Sin embargo,
en el concurso se presentan como nociones preconstituidas por que sirven simplemente para
materializar las nociones pedagógicas. Establecerlos como nociones a saber podría darles cierto
protagonismo y llevar a que el debate se torne hacia cuestiones financieras o que nuevamente se
134
valore más una estética icónica. Esto nos permite aclarar que las nociones no son herramientas o
a saber por sí mismas: este concurso tiene como meta diseñar espacios educativos que aporten a
los procesos de aprendizaje, por lo que las nociones más importantes son las educativas; muy
seguramente en un foro sobre gerencia arquitectónica o en un congreso filosófico de estética dichas
nociones tendrán un papel central mientras que otras entren a desempeñar la labor de herramientas.
Ya hemos tocado todos los criterios de evaluación y reconocido todos los contenidos que permitirán
su evaluación, pero las bases del concurso no terminan allí, nos falta por ver una pequeña sección:
desarrollo de la consultoría. En esta se establece que los diseños deben ser acordes al PEI. ¿Aún
no conocemos qué es o qué tiene el PEI? Respuesta didáctica: presentarlo en el anexo 24. Los
Planes Integrales de Educación para la Ciudadaía y la Convivencia (PIECC), nuevo modelo del
PEI, son las “herramientas pedagógicas de reflexión, acción y participación que permiten a la
comunidad educativa reconocer y articular proyectos e iniciativas que posibilitan el desarrollo y
construcción de capacidades orientadas a fortalecer la ciudadanía activa”. Su propósito es facilitar
“el análisis reflexivo de los procesos, vivencias, actividades académicas y pedagógicas que se
desarrollan en la experiencia cotidiana en la escuela y el territorio, posibilitando la proyección de
metas, objetivos y líneas de acción” (SED, 2013a, págs. 1-2). Los PIECC establecen 3 pilares que
estructuran la gestión educativa: convivencia, movilización y empoderamiento, e integración
curricular de la ciudadanía. Asimismo, presentan una serie secuencial de estrategias bajo las cuales
se articulan tales pilares, las cuales van desde el “pensarnos”, pasando por “transformando
realidades”, hasta “reconstruyendo saberes”. Como estos planes son desarrollados por cada
institución junto a su comunidad, se establece como obligación de los ganadores establecer un
“diálogo permanente con (…) las comunidades vecinales y educativas del respectivo colegio”
(SCA, 2015a, pág. 32). El concurso está asegurando ahí el desarrollo de competencias.
Recordemos la diferencia entre nociones a saber y nociones herramientas: mientras las primeras
son construidas y tienen ocasiones de uso, las segundas son preconstituidas. Además de toda la
exposición que ya hicimos, esta diferencia nos lleva a establecer otro factor fundamental para la
didáctica: saber reconocer las ocasiones de uso de las primeras nociones. Chevallard concibe dicho
reconocimiento como una competencia subyacente en todo el proceso de aprendizaje, una
competencia que pensamos es obvia, debe estar allí, pero que no es innata y debe ser desarrollada.
Competencias como reconocer, relacionar, asociar, vincular, comparar o distinguir son vitales para
135
la aplicación de distintos conocimientos, son de hecho la raíz de un pensamiento crítico que permita
establecer qué impacto tienen nuestras acciones en distintos contextos. Según Chevallard:
En la enseñanza “habitual”, esta interpretación, será formulada sobre todo negativamente:
en relación con el alumno que fracasa casi sistemáticamente y en cuya dificultad para
reconocer la situación presentada, el profesor sitúa la causa del fracaso; así se terminará
afirmando que carece de la capacidad parar reconocer las “formas” [expuestas] (pág. 62).
Los maestros muy rara vez educan o ejercitan la capacidad de reconocimiento, pero muchas veces
sí exigen productos en el que dicha competencia se aplique, generando así un sentido de frustración
en sus estudiantes que no entienden qué salió mal. No obstante, sería un error nombrar, definir y
transmitir el significado de esas competencias; son subyacentes precisamente porque deben ser
transversales y su ejercicio “no se realiza en la enseñanza sino en contextos de situación
específicos” (pág. 63). Es por esto que el concurso va más allá y, además de exigir un encuentro
con la comunidad educativa, también establece como obligación establecer un diálogo con “otros
arquitectos ganadores para intercambiar aprendizajes y enriquecer el diseño” (SCA, 2015a, pág.
32). El concurso introduce otro elemento para que los arquitectos puedan desarrollar más
competencias y garantizar que dichos encuentros sean fructíferos: un equipo de diseño compuesto
por un director que sea arquitecto con posgrado, 8 años de experiencia y haber dirigido otros 4; un
equipo de trabajo que incluya especialistas en geotécnica, paisajismo y luminotécnia, e ingenieros
eléctricos, mecánicos y de programación, cada uno con posgrado; y un asesor pedagógico con
posgrado y experiencia de 6 años. Además de darle más rigor al mismo concurso y asegurar que
sus propuestas sean más elaboradas, definir indicadores requisitos para el equipo de diseño
garantiza un dialogo multidisciplinario durante todo el proceso.
ORGANIZACIÓN
Una vez se han definido todos los contenidos (objetos a enseñar) se pasa a establecer cómo estarán
organizados y cómo serán presentados en un documento que Chevallard llama el texto del saber.
Según él, un texto permite que los contenidos se agrupen no solo en función de nociones y
competencias, también según distintos ritmos para que el estudiante entienda la pertinencia de cada
contenido y logre comprender la relación que guardan entre sí. En otras palabras, un texto permite
programar los procesos de adquisición del saber. El problema es que, de manera paralela, los textos
generan una despersonalización de los temas reduciendo la motivación de los estudiantes para
interactuar y/o aplicar ese saber. El reto es entonces elaborar una correcta programación del
136
aprendizaje de nociones y competencias y propiciar una movilización emocional para mantener el
interés, cuestión que, como ya vimos, no consiste únicamente en utilizar enunciados seductores o
palabras comodín. ¿Cómo hacerlo?
En su texto Pedagogic Affect/Effect: Embodying a Desire to Learn, Megan Watkins se propone
presentar “una manera en la que la pedagogía contribuya a generar un deseo corporal por aprender”
(2006, pág. 274). Antes vimos que la educación podía ser comprendida como la transmisión de
representaciones o el desarrollo de habilidades, pero aquí la autora introduce una nueva categoría
que es llevar a que los estudiantes quieran aprender de manera autónoma, algo fundamental en
nuestro caso: es vital que los arquitectos quieran conocer más del mundo educativo y no solo
cumplir con unos requisitos. Ahora bien, cuando hablamos de deseo estamos hablando de una
fuerza corporal que nos lleva a realizar algo, a un movimiento genuino producto de cierta
alteración, a emociones76 que, como ya vimos, se generan por el encuentro entre dos actores:
estudiante y docente. No obstante, el hecho de que se dé un encuentro no asegura que se genere tal
deseo, de ahí la preocupación de Watkins. Según Kieran Egan & Natalia Gajdamaschko (2003), en
las sociedades recolectoras, dicho encuentro consistía en una guía según la cual los instructores
acomodaban los medios para que los aprendices vieran cómo interactuar con su entorno y luego
practicaran lo que vieron. Con la invención de la escritura y posterior reproducción de ciertos
textos, el encuentro cambió radicalmente a la transmisión de signos y a su representación: modelo
cognitivista puro y duro. Como vimos con Varela, aunque este ha sido el modelo más difundido,
tiene muchas críticas por no responder a un desarrollo integral de los estudiantes, razón por la que
se han generado encuentros más “libres, abiertos o lúdicos”.
Este último tipo de encuentro está tomando cada vez más fuerza, con metodologías que le dan
máxima libertad a los estudiantes para que interactúen entre sí y construyan significados, o la
expansión de cursos virtuales donde los ritmos y contenidos los elige el estudiante y el profesor
puede incluso desaparecer. Sin embargo, alguien como Lev Vygotsky, quien desarrolló una de las
76 Gran parte del texto de Watkins es establecer la diferencia entre emoción y afecto. De forma muy reducida, un afecto es la primera sensación corporal que se tiene frente a cierto encuentro y sirve como una fuerza para moverse. La diferencia con una emoción es que esta tiene un referente cognitivo, se da cuando uno es consciente de que está sintiendo algo distinto, lo llama de cierta manera (disgusto, felicidad, repugnancia, asombro) y lo califica con unos enunciados que pueden ir acompañados de ciertos gestos. En síntesis, el afecto es pre-consciente y la emoción es consciente. Hay múltiples teorías sobre los afectos y su relación con las emociones o los procesos cognitivos, para conocerlas ver (Thrift, 2008). En este texto no hablamos de afectos y nos quedamos con emoción para no entrar en debates que no son pertinentes para la investigación y para evitar al máximo términos que pueden ser ajenos a ciertos lectores.
137
principales teorías del desarrollo del aprendizaje fundamentada en la interacción social, se opone
rotundamente a este tipo de educación ya que “la instrucción es una de las principales fuentes de
los conceptos [que desarrolla el estudiante] y una fuerza poderosa que dirige el destino de su
desarrollo mental” (1996, pág. 157)77. En ese sentido, la instrucción tiene que estar allí pero no se
puede reducir a presentar un listado de obligaciones, tal como pasó en el concurso anterior.
Tras analizar una serie de clases de escritura que además tuvieran como objetivo desarrollar dicho
deseo por aprender, Watkins expone una serie prácticas que pueden aplicar los maestros para lograr
eso. En primer lugar, es vital generar un tema de interés común en todos los estudiantes para que
estén dispuestos a invertir su tiempo, atención y energía; sin dicho interés el encuentro será un
fracaso. La manera de generar esto es vincular cierto conocimiento común de los estudiantes, como
gustos, pasatiempos, anécdotas o miedos, con el tema a desarrollar. Se podría pensar que es el
momento preciso para introducir el tema nuevo, pero Watkins dice que antes de eso es fundamental
mostrar en qué consiste la escritura: la manipulación de ciertos signos para crear historias que
comuniquen un mensaje. Aunque esto puede parecer obvio y redundante, la autora considera que
es fundamental que los estudiantes comprendan el poder que tienen para crear nuevos mundos y la
responsabilidad que recae sobre ellos, por lo que comprender de qué manera se puede hacer una
mejor manipulación será un nuevo interés para los estudiantes. Luego si se pasa a exponer técnicas
de escritura que no puede hacerse a modo de transmisión, tienen que darse ejemplos para que los
estudiantes se familiaricen e interactúen con ellas. Una vez dicha interacción haya concluido, el
maestro puede poner una tarea y fijar las reglas de la misma, pues los estudiantes ya comprenderán
qué se espera de ellos. Un aspecto transversal a todo esto es el performance que haga el docente:
tiene que generar vínculos emocionales por medio del humor, de la personificación de ciertos
personajes o del uso de cierta jerga para que los estudiantes se sientan parte de una práctica creativa
y no sean ajenos a esta. Veamos cómo se aplica esto en el concurso.
Ambientes de aprendizaje para el siglo XXI es el nombre que se le dio al concurso. Similar al
anterior, cuenta con 55 páginas y ocho secciones en total: presentación del concurso, enfoque de
diseño, implantación, desarrollo de la consultoría, trámite de inscripciones, presentación de las
77 La teoría de Vygotsky hace que se hable del docente en términos más amplios que solo sujeción o resistencia, como pasa en ciertos círculos “críticos” académicos (Grossberg, 1994). Watkins dice que, si bien estudios críticos de la educación han aportado bastante, suelen quedarse en esta dicotomía sin evaluar las consecuencias, los procesos y los beneficios de la práctica docente: antes de ser un ser político, el docente es un ser afectivo.
138
propuestas, jurados y criterios, y cronograma. Si recordamos bien, el anterior concurso tenía una
estructura lineal en la que se presentaban las autoridades, después las reglas del juego (criterios,
obligaciones y cronograma), luego los determinantes del diseño y por último los premios, una
estructura muy distinta. Desde la presentación, el concurso del 2015 marca esta diferencia:
Se esperan novedosos aportes, que logren integrar escenarios flexibles, adaptables a diversas
necesidades, a los distintos ritmos de aprendizaje, posibilitando el trabajo tanto individual
como en grupos de diferentes escalas, ambientes de uso polivalente, que promuevan la
integración trasversal de disciplinas, el trabajo por proyectos, donde se supera el modelo
tradicional de enseñanza frontal, memorística y pasiva, permitiendo un aprendizaje
participativo y colaborativo, donde el estudiante es el protagonista principal; donde se
transite de la enseñanza al aprendizaje (SCA, 2015a, pág. 4)
De entrada los arquitectos saben qué se espera de ellos y justo en seguida aparece el enfoque de
diseño que muestra los determinantes educativos a tener en cuenta. El hecho que esto aparezca al
principio comunica un claro mensaje: antes de comprender las reglas y con qué se debe cumplir,
queremos que los arquitectos se empapen de los retos educativos que la edificación va a enfrentar.
Esta motivación pasa a un plano más concreto en las siguientes secciones: implantación y
desarrollo de la consultoría. Si ya se entendieron los retos educativos, ahora necesitan saber cómo
se van a resolver, algo que no solo consiste en presentar reglas sino en aportar herramientas. Luego
de que se entiende con qué se debe cumplir, se presentan las obligaciones más formales con los
trámites a realizar y la manera de presentar las propuestas, y en las dos últimas secciones aparecen
las reglas más estrictas: criterios de evaluación y cronograma. Tal es la forma como se programó
la adquisición del saber, ahora veamos cómo se hace una movilización emocional.
Si el concurso aplica lo expuesto por Watkins, lo primero que debe hacer es vincular la tarea del
diseño con conocimientos populares que se tengan de la educación, como mostrar en qué consiste
el modelo frontal, para luego presentar el nuevo modelo pedagógico y arquitectónico. Antes de
explicar dicho modelo es fundamental que se explique el impacto que dicho diseño tendrá sobre el
desarrollo de los estudiantes y el poder que el arquitecto tiene: no radica en crear un contenedor
sino en permitir que nuevas formas de ser se desplieguen, tanto en jóvenes como en adultos. Luego
se explica dicho modelo por medio de ejemplos y diversas situaciones, y por último se establecen
las obligaciones para presentar la propuesta, que están expuestas en las secciones finales y en los
anexos 7 (inhabilidades), 8 (causales de descalificación) y 9 (obligaciones de las partes). Esto
muestra que la organización no es poca cosa: si notamos el anterior concurso supremamente
139
fragmentado y más como retazos de objetos a enseñar es porque carecía de un hilo conductor que
permitiera generar interés y establecer prioridades, lo que a su vez tuvo consecuencias en el diseño
final. Con objetivos, contenidos y organización definida, la selección de los métodos que se van a
utilizar para comunicar todo esto será aún más sencilla.
MÉTODOS
La selección de métodos es la última fase de la transposición didáctica y es lo que permite
comunicar unos objetos de enseñanza. Ya hemos visto una serie de modificaciones que han sufrido
los objetos de saber para definir unos objetos a enseñar. Ambos son sumamente descriptivos y, en
últimas, curriculares; lo que distingue a los objetos de enseñanza de los anteriores es que se
mantienen entre pasado y futuro.
Para que un objeto de saber pueda integrarse como objeto de enseñanza en este proceso, es
preciso que su introducción (…) lo haga aparecer como un objeto con dos caras,
contradictorias entre sí. Por una parte, debe aparecer como algo nuevo, que produce apertura
en las fronteras del universo de los conocimientos ya explorado; su novedad permite que se
establezca, al respecto, entre enseñante y enseñados el “contrato didáctico”: puede
construirse en objeto de una enseñanza y un campo didáctico. Pero por otro lado, en un
segundo momento de la dialéctica de la enseñanza, debe aparecer como un objeto antiguo, es
decir, que posibilita una identificación que lo inscribe en la perspectiva de los conocimientos
actuales (Chevallard, 2009, pág. 77)
El quedarse en un camino medio entre pasado y futuro permite romper el bloqueo que se genera al
posicionarse en un contexto y familiarizarse tanto con él que se genera una “disminución de la
conciencia del entorno” y de lo que este necesita (pág. 18). Al presentar impresiones pasadas de
manera modificada se pueden abrir caminos que desplieguen nuevas formas de ser.
En ese orden de ideas, y luego de presentar el nuevo modelo pedagógico, se exponen qué tipo de
ambiente se requieren invirtiendo la lógica presentada en COPE: se pasa de presentar necesidades
pedagógicas y soluciones arquitectónicas a presentar necesidades arquitectónicas y justificaciones
pedagógicas. La primera necesidad que aparece es pequeñas comunidades de aprendizaje y la
justificación que se da es que “es una estrategia efectiva para construir relaciones entre profesores,
entre alumnos y entre alumnos y profesores. Con pequeñas comunidades de aprendizaje el edificio
general se subdivide en componentes y los espacios (aulas) se agrupan en lugar de disponerse en
hileras” (SCA, 2015a, pág. 15). Ahí es donde aparece la transición entre pasado y futuro:
140
Imagen 40
Además, junto a cada imagen se da una explicación de las consecuencias que dicha modificación
espacial pueda traer para el diseño curricular: de “currículos separados dictados por profesores
individuales en escenarios aislados con filas de aulas típicamente iguales”, a “currículos integrados
dictados por docentes colaborativos en escenarios relacionales bajo un conjunto de espacios de
aprendizaje con variedad de tamaños, mobiliario y equipos” (pág. 16). Con respecto a la necesidad
de un diseño flexible, se parte del modelo frontal donde el profesor da el contenido y los alumnos
toman notas, a un modelo que reconoce que los alumnos son diferentes y pueden aprender de
diversas formas siempre y cuando los procesos sean activos y colaborativos. Con el fin de llevar
esto a cabo se necesita nuevos tipos de mobiliario, grupos de aprendizaje y aulas que puedan
conectarse entre sí y que tengan la capacidad para cambiar sus espacios dependiendo de las
actividades desarrolladas y del tamaño de los grupos.
Imagen 41
La apuesta por pequeñas comunidades de aprendizaje y la descripción de lo que debe ser un diseño
flexible llevan a concebir cómo se puede dar un aprendizaje activo y comprometido, cómo puede
ser el nuevo rol del docente o cómo pueden ser los nuevos currículos. En total son 14 puntos que
se exponen siguiendo este método de comunicación, veamos uno más que tuvo gran importancia
en el concurso anterior: el uso de la circulación. Los corredores son pensados desde la lógica que
DE ………… A
141
cualquier m2 del colegio puede contribuir al aprendizaje, algo que ya se había dicho pero que esta
vez se complementa con el hecho de que el aprendizaje debe ser visible. “Los edificios escolares
deben honrar y celebrar el aprendizaje de los estudiantes, haciéndolo visible en espacios de
aprendizaje y exposiciones de trabajos escolares mediante gráficos, mapas, modelos, prototipos y
arte” (pág. 21). Primero se presentan ejemplos reales de estas exposiciones y luego se propone un
nuevo modelo de corredor que contribuya al aprendizaje:
Imagen 42 Imagen 43
Al hablar de didáctica se puede pensar que es algo que solo compete a profesores y que implica su
presencia física para hacer todo un performance, como explica Watkins, pero esta exposición del
tipo de ambientes que deben tener los nuevos colegios es muestra de que no es así. Gracias al uso
de ejemplos, comparaciones, gráficos y definiciones, los arquitectos saben qué se espera de ellos y
pueden realizar un mejor diseño al tener las herramientas necesarias para desempeñar su labor. No
podemos cansarnos de decir que todo esto surge de un interés por comprender cómo se aprende, es
de dicho interés que se supera la noción de transmisión y se pasa a una mentalidad en la que el
principal problema de la enseñanza, sea en las aulas, en las calles, en las universidades o en el
gobierno, es “la construcción de situaciones y de series de situaciones apropiadas para la
construcción de tal o cual concepto” (Chevallard, 2009, pág. 102). Este concurso se convierte así
en un espacio de aprendizaje para arquitectos, docentes y gobernantes y los ejercita en cuestiones
pedagógicas, espaciales y narrativas. Miremos ahora el impacto que puede tener una mentalidad
didáctica en el diseño de nuevos espacios.
DISEÑO
El jurado, esta vez compuesto por Antonio Manrique Gutiérrez, Juan José Márquez, José Daniel
Lehoucq, Clemencia Escallón y María Eugenia Martínez Delgado, todos arquitectos; determinó
que el ganador del concurso era el Colectivo 720, integrado por Mario Fernando Camargo Gómez,
142
Luis Orlando Tombé Hurtado, Andrés Álvarez, Cesar Aragón, Diana Medina, Isabela Hincapié,
Julián Mejía, Laura Santa, Stephanny Fiat, Fabián Mostacilla, Guillermo Buitrago y Gustavo
Salazar. Lo primero que debemos anotar es la falta de coherencia frente a la composición del
jurado: ¿qué paso con el trabajo multidisciplinar? ¿Dónde quedó el diálogo permanente con la
comunidad educativa? ¿Por qué no integrar por lo menos a un pedagogo en el jurado? Este proceso
de selección, junto al de juzgamiento, sigue siendo una caja negra. Dado que no sabemos lo que
sucede en su interior, se requiere una investigación etnográfica de estos espacios.
La relación motivada y jerarquizada entre la edificación y su entorno
La claridad de la distribución interior respondiendo a la propuesta pedagógica
y a la implantación urbana
La calidad y claridad del espacio educativo común interior
La posibilidad de integrar espacios propios del colegio a la comunidad
La racionalidad, viabilidad y eficiencia constructiva
El nivel de resolución integral de la propuesta
La posibilidad de integración del equipamiento deportivo faltante
Esas fueron las razones por las que el jurado escogió dicha propuesta y no otras, enunciados que
de nuevo demuestran su poca coherencia didáctica: parecen estar repitiendo los criterios de
evaluación y no elaborando una reflexión alrededor de cómo dicha propuesta aporta a los procesos
de aprendizaje más que otras. La actitud del jurado muestra que, aunque percibimos un cambio de
mentalidad en el concurso, el sistema ensamblado alrededor de la infraestructura educativa aún
maneja dos concepciones distintas de aprendizaje y que el trabajo en seguir impulsando procesos
didácticos y de habilitación es sumamente importante. Tal como en el capítulo anterior,
reconozcamos el territorio donde se va a construir el colegio para comprender los retos urbanos a
los que se enfrenta y hacer un mejor análisis del diseño.
El colegio estará ubicado en la Carrera 92 # 73 – 50 Sur, en un lote llamado La Pradera El Volcán
que actualmente hace parte de un Plan Parcial, lo que indica que ese terreno será intervenido para
procesos de urbanización. En la Imagen 42 podemos ver cuáles son los alrededores de dicha área
actualmente. Parte del plan parcial es construir la Avenida Longitudinal de Occidente (ALO), que
vemos en la parte superior con una flecha amarilla; en rojo se marca donde se ubicará el colegio en
cuestión y en amarillo vemos otros 3 colegios: el colegio Leonardo Posada (2), Alfonso López
Michelsen (3), y Carlos Pizarro Leongómez (4). Son tres colegios con poca distancia entre sí, 4
con el que será construido que quedará literalmente pegado a otro, ¿cuál es la razón de esta
143
cercanía? Si retrocedemos en el tiempo, vemos en la Imagen 43 que en 1998 la mayor parte del
área estaba compuesta por lotes vacíos y tan solo un tercio de la misma estaba ocupado por un tipo
de urbanización que hemos llamado autónoma; ni un solo colegio para atender a esa población.
Seis años después, en el año del anterior concurso, hay un crecimiento poblacional considerable y
vemos en la Imagen 44 la llegada de tres tipos de construcciones. Por un lado están los bloques
residenciales que ya hemos visto con sus rejas y calles muertas, por otro lado vemos que hay una
construcción de parques (marcados en azul) mayor que en otros territorios y que se sirven como
puente entre bloques residenciales o entre los dos tipos de urbanización.
El otro tipo de construcción, uno que aún no habíamos visto, marcado en verde, corresponde a
cuatro manzanas de casas que tienen en el centro un pequeño patio y espacio verde entre ellas. En
la Imagen 45 se muestra una de estas construcciones desde una calle principal. A diferencia de los
bloques residenciales, este tipo de vivienda despliega la posibilidad de que se generen más
encuentros entre habitantes y transeúntes. Encontramos el espacio verde que ya mencionamos entre
viviendas como un espacio de encuentro que además se comunica con los mismos espacios de otras
manzanas, estableciendo así corredores verdes que atraviesan todo el barrio y conducen hasta los
parques más grandes. También encontramos en azul la posibilidad de que en la entrada de las
viviendas se pongan establecimientos comerciales que de nuevo invita a generar encuentros y
asegura que dichas calles estén vivas, pues las personas tendrán un motivo para recorrerlas. Todo
este diseño despliega una forma más comunitaria de habitar la ciudad, algo que el colegio puede
aprovechar, pero que también se puede perder si hay infraestructura deficiente, como los postes de
luz. Por eso lo marcamos en rojo, porque si no hay iluminación puede haber mayor inseguridad, lo
que se traduce en que sus habitantes se encierren en sus casas y las calles queden muertas.
Con la Imagen 46 nos trasladamos hasta el año 2009 y vemos que ese tipo de manzanas se
abandonan, aspecto interesante para investigar en otro momento, se construyen más bloques
144
Imagen 42
Imagen 43
145
Imagen 44
Imagen 45
146
residenciales y se integran más parques. En el 2004 ya veíamos un aumento en la población, por lo
que tres colegios son apenas suficientes para todo el crecimiento de los siguientes años. Tenemos
así un área con una gran densidad poblacional y un territorio bastante complejo con patios, parques,
corredores verdes, calles vivas, calles muertas, dos tipos de urbanización y tres colegios. Todos
estos elementos hacen posible que sus habitantes tomen distintas rutas para circular, habitar y
disfrutar de un sector que puede convertirse en un verdadero nodo educativo si los colegios
establecen relaciones entre sí y aprovechan las calles para crear corredores educativos, tal como
aparece en la Imagen 47. En ella encontramos el colegio Alfonso López Michelsen y los corredores
verdes que tiene a su alredor. Aunque está rodeado por bloques residenciales con calles enrejadas,
esos corredores podrían permitir que sean usados para actividades deportivas, ferias estudiantiles
y hasta actividades para todo el barrio promovidas por los estudiantes, lo cual puede contagiar a
los habitantes de los bloques residenciales y que los lleve a ocupar las calles. Como ya dijimos,
esos corredores también permiten que ese colegio se comunique con el Carlos Pizarro Leongómez,
el cual se encuentra a 4 cuadras, y que los estudiantes de ambos establecimientos se reconozcan y
compartan. El diseño despliega todas estas posibilidades, pero, una vez más, si los colegios se
mantienen encerrados en su interior los corredores pierden sus potenciales y hasta convertirse en
campos de batalla donde los estudiantes tienen riñas o se dan actividades delictivas como el micro-
tráfico si no se trabaja en desarrollar competencias ciudadanas.
Esos potenciales son reconocidos por el plan parcial que ya mencionamos, por lo que se promueve
la conexión entre colegios por medio de corredores verdes. En la Imagen 48 vemos el plano
correspondiente a equipamientos colectivos de dicho plan en el que se establecen las avenidas que
se van a construir, permitiendo una mayor conexión con otros sectores de la ciudad; el nuevo
colegio y los corredores parque. En la Imagen 49 detallamos cómo va a quedar esa área según lo
que establece el plan parcial. Se van a construir dos avenidas que posicionan al nuevo colegio como
centralidad gracias a su fácil acceso. En rosado vemos que se van a construir más bloques
residenciales, pero que serán atravesados por un corredor verde sin bloquear la comunicación entre
los colegios existentes que será potenciada por el nuevo colegio, el cual sirve como puente entre
los establecimientos educativos y los corredores verdes. Lo que se genera es un nodo que tiene
como centro a la educación. Podríamos decir que aquí sí se ve materializado el PMEE.
147
Imagen 46
Imagen 47
148
Imagen 48
Imagen 49
149
Vemos así todo lo que se gana si se establecen diseños para espacios concretos y no modelos
abstractos. Asimismo, los proponentes tuvieron las oportunidad de tener una visita guiada al sitio
de intervención el 20 de abril del 2015, tal como aparece en el cronograma del concurso, por lo que
conocieron todos estos elementos que son ante todo oportunidades para configurar una mejor
educación; sería una pena que el diseño ganador fuera cerrado, como el del concurso anterior, y no
aprovechara todas las posibilidades que brinda el territorio. Pasemos entonces a evaluar el diseño.
A la fecha, el colegio aún se encuentra en construcción, por lo que no evaluaremos la edificación
como lo hicimos antes sino que nos centraremos en las planchas de la propuesta. En la Imagen 50
vemos una vista área del sector en la que se reconocen los bloques residenciales que habrá, en la
parte inferior derecha otro tipo de urbanización, el inicio del corredor verde en la parte superior y
la conexión entre ambos colegio. Hasta ahí no encontramos nada que no hayamos reconocido con
el plano del plan parcial, pero gracias a las dos siguientes imágenes, las cuales aparecen en la misma
plancha, podemos ver algo nuevo. Recordemos que en las bases del concurso se establecía que la
presentación de la propuesta debía incluir un modelo de cómo se podría habitar el establecimiento,
no solo los planos. Es por eso que en la Imagen 51 encontramos la manera en que el colegio puede
ser recorrido por los habitantes del sector, cómo puede conectarse con el otro colegio y cómo
pueden ser usadas sus zonas verdes, además de trazar las rutas de circulación que sirven para
comunicar el establecimiento con otros elementos urbanos. En la Imagen 52 encontramos las
relaciones que se pueden dar entre los dos colegios y entre distintas áreas de la misma edificación,
las cuales componen un ámbito pedagógico. Esto muestra que una simple indicación, producto de
guardar coherencia con la exposición de un objeto de enseñanza, invita al arquitecto a desarrollar
nuevas competencias, a hacer uso de nuevas representaciones gráficas y a presentar cómo ciertas
prácticas y movimientos condicionan su diseño.
En la Imagen 53 vemos el plano del primer piso del colegio. Lo que encontramos es la aplicación
de todas las indicaciones dadas: corredores vivos que sirven para congregar distintos grupos, aulas
con distintos tamaños y mobiliario, conexión directa con el entorno externo al no tener un
cerramiento en la plaza central, corredores verdes entre distintas áreas del colegio. Además de estos
elementos que materializan el modelo pedagógico que se presentó, hay otros un tanto más confusos
que merecen más detalle. Primero, vemos que el colegio estará rodeado de un área verde que se
150
Imagen 50
Imagen 51
Imagen 52
151
concibe como espacio público, algo que criticamos en el diseño de Mazzanti porque no tenía
conexión alguna con el interior de la escuela y, al estar rodeado por calles muertas, quedaba
totalmente inutilizado. En este diseño la cosa es diferente, pues el colegio tendrá a su alrededor
corredores verdes que se pueden conectar con esta área, y el diseño del colegio si permite que esta
se conecte con su interior: por un lado está la entrada que, como ya dijimos, es abierta, y por otro
lado encontramos en azul en la parte inferior izquierda lo que será un escenario, tanto para adentro
como para afuera, en el que se pueden realizar actividades culturales. Segundo, en rojo marcamos
lo que podría ser una ruta crítica que solo permite la circulación en dos direcciones, algo que puede
llevar a que dicho corredor sea muerto, como vimos en el diseño de Álvaro Rivera. La diferencia
esta vez es que ese corredor tendrá un mobiliario gracias al cual se pueden llevar a cabo diversas
actividades, además de que sirve como un “mirador” para que los visitantes vean todo lo que ocurre
en el colegio según el principio de educación como acto público. Por último, la composición de la
estructura parece una unión entre el diseño de las aulas-patio y del patio central del anterior
concurso, elementos que nos gustaron pero tenían sus complicaciones en materia operativa. En este
caso, ambos elementos se mantienen con los pequeños corredores verdes en uno de los bloques del
colegio que permiten diversificar los recorridos de los estudiantes, y el patio central, esta vez con
un espacio deportivo, área verde y mobiliario, que permiten congregar a todo el colegio. Lo valioso
es que ambos corredores también sirven para congregar, disminuyendo así la distracción que
puedan generar las actividades que se lleven a cabo en el patio central.
Todas esas posibilidades que el diseño despliega son complementadas con el gráfico que se muestra
en la Imagen 54, el cual aparece en la misma plancha del plano. Allí se ilustran los posibles usos
que se le puede dar a cada uno de los espacios, los desplazamientos que pueden tener los estudiantes
y los maestros y los procesos pedagógicos que se pueden desarrollar. En la Imagen 55 se muestra
un render de lo que se espera que pase una vez el colegio comience a educar: corredores vivos que
facilitan distintos encuentros, grupos colaborando en diversos proyectos, presentaciones culturales,
paredes vivas que exhiben el trabajo de los estudiantes. Como hemos visto, no es solo una imagen
alegórica producto de nuestros anhelos, es una proyección que surge de un diseño que toma la
educación como fin y la arquitectura como medio, el cual surge a su vez de un concurso que
cumplió con su función pedagógica y funcionó como un espacio de aprendizaje en el que distintos
arquitectos pudieron desarrollar distintas competencias. Esto lo podemos ver en la Imagen 56 que
corresponde a una de las plancha de la propuesta que ocupó el segundo puesto, desarrollada por
152
Imagen 53
Imagen 54
153
Imagen 55
Imagen 56
154
el equipo de STUDIOGRAM. Aunque no la vamos a analizar a profundidad, en ella vemos distintas
formas de representar recorridos y actividades, aulas con diferentes tamaños y mobiliario,
corredores vivos y conexión con el entorno exterior. Lo más importante de todo esto va más allá
del concurso y del colegio, lo más importante es que estos arquitectos van a desarrollar otros
proyectos, quizá de vivienda o de equipamientos culturales, y muy seguramente van a aplicar todo
lo que aprendieron en este espacio de aprendizaje; eso es conformar una nueva cultura.
Imaginemos por un segundo hospitales, estaciones de policía, notarias, parques, mercados o
conjuntos residenciales que aplicaran una mentalidad didáctica como la que hemos descrito aquí.
Todos los anteriores son espacios que en cierto grado tienen una labor pedagógica y que desarrollan
una serie de competencias. Poder partir no de las necesidades de la gente según unos indicadores
sino de los procesos para los cuales dichos espacios han sido construidos y los procesos de
transición que buscan generar, podría cambiar totalmente su distribución espacial y las formas en
que son habitados. Imaginemos por un segundo calles construidas siguiendo la forma, lógica y
mobiliarios de los corredores de estos nuevos colegios, muy seguramente algo cambiaría.
155
CULTIVAR
Miremos el camino que hemos recorrido hasta aquí. ¿Cómo se materializan los objetivos de
desarrollo de una comunidad en una edificación? Esa fue la pregunta por la que decidimos
emprender esta investigación, pregunta que surgió de una anécdota personal y de una noticia en
Bogotá. Luego modificamos levemente esa pregunta: por un lado definimos que son los procesos
de educación los que permiten que una comunidad alcance el desarrollo que se plantea, por lo que
establecimos mirar las edificaciones educativas públicas; y por otro lado, al mirar el ciclo de vida
de una edificación educativa, restringimos nuestro análisis al proceso de diseño en el que se
configura la forma, materiales, ritmos y operación de la misma. En ese orden de ideas, la pregunta
central que dio forma a esta investigación es cómo se traducen objetivos de desarrollo en un diseño
arquitectónico educativo.
Luego hicimos un mapeo en el que identificamos que, para que esos objetivos sirvan de guía, deben
ser traducidos a un plano material en la forma de unos criterios o indicadores, los cuales trazan el
camino a recorrer para llegar al destino esperado. Asimismo, establecimos que, al tratarse de una
edificación educativa, los indicadores que se definieran debían encontrarse para establecer un
balance entre ambos; en otras palabras, que el arquitecto conociera el mundo educativo con sus
retos y pueda enfrentarlos con prácticas arquitectónicas. Con esa hipótesis analizamos el concurso
del 2004 y efectivamente encontramos una serie de criterios de evaluación que representaban los
objetivos de desarrollo y estaban sustentados por otros indicadores presentados por toda una red de
actores institucionales. El resultado no fue bueno ya que dichos indicadores establecieron qué se
debía construir sin abordar la pregunta central de la educación: cómo enseñar/aprender. Lo que
encontramos fue una mentalidad curricular, apoyada por una concepción representacionista del
aprendizaje, preocupada por el qué y no tanto por lo cómo, con las implicaciones que eso tiene.
156
Debido a que los colegios construidos bajo ese modelo no alcanzaron el destino que se había
trazado, que consistía en mejorar la calidad educativa y congregar a la población, a pesar de cumplir
con todos los criterios establecidos, decidimos analizar el concurso del 2015 conscientes de que
una nueva concepción del aprendizaje era fundamental si se querían lograr los objetivos dispuestos.
Encontramos así un documento con que partía de darle contenido a lo que se entiende por calidad
educativa: garantizar acceso para el desarrollo de conocimientos, habilidad, competencias y
actitudes. Desde allí se establecieron nuevas redes de actores que antes de responder qué construir
se preguntaron por cómo debemos educar. Aunque los objetivos eran prácticamente los mismos, y
por ende los criterios de evaluación también, las prácticas que se darían dentro de la edificación
ganaron contenido y la comunicación pasó de una mera transmisión de representaciones a un
desarrollo de competencias. Podríamos decir que este nuevo concurso tuvo una mentalidad
didáctica ya que estableció objetivos completos, contenidos pertinentes, una organización
personalizada y unos métodos de comunicación apropiados para que los arquitectos supieran cuál
era el tipo de espacios de aprendizaje que se necesitaban para construir una mejor sociedad.
Sin embargo, no podemos decir que tal mentalidad fue completa, tal como se muestra en la
siguiente tabla del Manual de Diseño del antiguo ICCE:
157
ICCE – MANUAL DE DISEÑO (1988, págs. 9-12)
EDUCACIÓN MAGISTRAL
Este es el sistema educativo que hemos
conocido tradicionalmente. Corresponde a un
concepto socio-cultural donde el “educando”
recibe rígida y unilateralmente todo el
conocimiento impartido por un “maestro”. Las
implicaciones especiales y de equipo resultan
bien específicas y acordes con la educación
magistralmente impartida:
Pupitres en hilera hacia el maestro
Pupitre bipersonal, rígido e invariable
Pupitres fijados al suelo
Un tablero frontal
Mesa y silla para el profesor
EDUCACIÓN ACTIVA
La pedagogía ha ido transformándose hacia un
sistema más activo de participación del alumno
en el proceso de aprendizaje. Se valora mucho
más la actividad de investigación y el profesor
se convierte más en la guía del proceso, guía
que ahora adquiere más movilidad dentro del
espacio. Lo anterior implica no solo la
utilización de técnicas educativas sino que el
mismo espacio docente tiene que convertirse
en un ámbito flexible en el cual se pueden
organizar grupos de diversa índole.
En el proceso de aprendizaje se involucra ahora
hasta las actividades del juego, de la discusión
colectiva o de la actividad individual de los
alumnos. Se comienza a generar en una misma
área necesidades espaciales para la
conformación de lo que los pedagogos llaman
“Centros de atención”.
De otro lado, el lugar donde se lleva a cabo la
actividad docente ya no está referido
exclusivamente al “curso” o “clase”. Ya no
coincide, necesariamente, la identificación de
ubicuidad de una materia determinada en un
salón específico. Además la posibilidad de
integración de los espacios resulta ahora
imprescindible.
158
En 1988, el ICCE ya establecía la necesidad de superar un modelo frontal de la educación y definía
cuáles debían ser los cambios espaciales necesarios para conseguir dicha transición. En esa tabla
vemos todo lo que valoramos del concurso del 2015: contenidos pedagógicos, ayudas gráficas,
mantenerse entre el pasado y el futuro, programar el aprendizaje, proponer un diseño flexible. Si
hace 30 años ya se conocía todo esto, ¿qué fue lo que sucedió? El ICCE logró construir varios
prototipos en el país de su modelo Una escuela que crece, pero fracasó antes de que el mismo
instituto desapareciera por dos razones: mala gestión de los recursos que hacía que la construcción
fuera muy costosa, y nunca se capacitaron a los docentes por lo que nunca pudieron sentirse
cómodos ni aprovechar los nuevos espacios (Maldonado, 1999, págs. 140-141). En Estados Unidos
sucedió algo similar en los años 60, década en la que el diseño cambió gracias a la aplicación de
las ideas progresistas de Dewey, diseño que terminó quedando en el olvido sobre todo por la
oposición de los maestros: ellos mismos llegaron a construir muros para volver a dividir las aulas
y restablecer el modelo formal (Lackney, 2015). ¿Cómo evitar que esto suceda? ¿Cómo
transformar territorios de forma responsable? ¿Cómo desarrollar una mentalidad didáctica? La
respuesta no radica en nombrar en más detalle a los docentes o aumentar el número de becas a
maestría o capacitaciones (concepción cognitivista), ni en vincularlos a las redes que llevan a cabo
el diseño tanto curricular como arquitectónico (concepción conexionista). Todo esto es importante
y se debe realizar, pero debe estar acompañado de algo más, de una concepción enactiva.
La noción básica es que las aptitudes cognitivas están inextricablemente enlazadas con una
historia vivida, tal como una senda que no existe pero que se hace al andar. En consecuencia,
la cognición deja de ser un dispositivo que resuelve problemas mediante representaciones
para hacer emerger un mundo donde el único requisito es que la acción sea efectiva. ¿Qué es
la cognición? Acción efectiva: [la] historia del acomplamiento estructural que hace emerger
un mundo. ¿Cómo funciona? A través de una red de elementos interconectados capaces de
cambios estructurales durante una historia ininterrumpida. ¿Cómo saber si un sistema
cognitivo funciona adecuadamente? Cuando se transforma en parte de un mundo de
significación preexistente, o configura una nuevo (Varela, 2005, págs. 108-109)
Así describe Varela una concepción enactiva del aprendizaje que va más allá del cognitivismo y
del conexionismo, una en la que la historia de las experiencias vividas y sus consecuencias están
en el centro, desplazando una excesiva preocupación por procesos de representación o de
consolidación de redes. No olvidemos que ambos procesos son fundamentales para lograr una
transición, sin buenos indicadores ni alianzas sólidas entre instituciones es muy difícil construir
nuevos caminos para transitar. Según esto y establecido en la introducción, en este capítulo a modo
159
de conclusiones, vamos simplemente a nombrar cuáles pueden ser los siguientes pasos para darle
más cuerpo a una mentalidad didáctica y vislumbrar cómo desarrollarla en distintos espacios.
Comprender, dejar ir, darse cuenta y cultivar. Esos fueron los pasos que establecimos en un
principio que pueden servir como fases para un proceso propositivo. Esta investigación compone
tan solo la primera fase que se enfocó en comprender la relación que existe entre objetivos y
edificaciones y las consecuencias espaciales que esto tiene. Una vez delineada esta relación
podemos pasar a recorrer los procesos históricos de ensamblajes que se dieron para estructurar tal
relación para dejar ir los supuestos que tenemos a la hora de favorecer una mentalidad curricular
sobre una didáctica. Aquí son fundamentales los procesos históricos que ha analizado Paul
Rabinow (1995) para comprender los intereses e indicadores que se dieron en la Francia de la
posguerra y que definieron un tipo de arquitectura más gerencial. Esto es necesario contrastarlo
con los análisis que Fourquet y Murard (1978) hacen del nacimiento y expansión del equipamiento
colectivo con figuras como Le Corbusier y una concepción zonificada de las ciudades que propició
el predominio de competencias gerenciales. Mirar a su vez una figura como Jorge Gaitán Cortés,
arquitecto que estuvo vinculado al Congreso Internacional de Arquitectura Moderna CIAM,
presidido por Le Corbusier, y que fue alcalde de Bogotá en 1961 desde donde cambió el sistema
urbano de la ciudad (Goossens, 2014).
Paralelamente, y siguiendo esta figura política, recorrer los caminos expuesto por Paul du Gay
(2003) en el surgimiento de un nuevo tipo de servidor público más centrado en lo gerencial que en
lo social. Esos procesos surgen en con el New Public Management propuesto en Inglaterra, Estados
Unidos y Nueva Zelanda en los 70 y se han expandido en todo el mundo. Sowaribi Tolofari (2005)
hace un excelente análisis de cuáles son los presupuestos de esta nueva doctrina, que más allá de
ser ideológicos (en un sentido estricto de la política entre derecha e izquierda) están afincados en
concepciones de cómo las personas piensan. Esto puede ser complementado con la investigación
de Judy Whitcombe (2008) en la que muestra cómo ha sido aplicado este nuevo modelo
gubernamental en gobiernos tanto conservadores como liberales y cuáles son los componentes que
han hecho que se estanquen, particularmente en Nueva Zelanda que reconoció esto, no abandonó
el modelo sino que lo complementó precisamente con indicadores y prácticas centradas en la
experiencia. Finalmente, uno de los elementos que ha fortalecido el avance de competencias
gerenciales, dejando en segundo plano otras, es el surgimiento de los estándares internacionales.
160
Keller Easterling (2014) realiza un brillante recorrido de cómo nació la Organización Internacional
de Normalización ISO y las prácticas que ha implementado para conseguir la enorme influencia
que tiene hoy en día. Esto es fundamental para contrastar con el estado actual de la arquitectura y
de la educación hoy en día que se mueven bastante por cumplir con distintos estándares. No
obstante, este recorrido que proponemos no se hace con el fin de señalar la gerencia o la
estandarización como la raíz de todos los males sino para darse cuenta qué elementos dentro de
dicho ensamblaje puede cambiar para construir mejor espacios de aprendizaje. Es de vital
importancia comprender que ambos factores surgieron en momentos en los que los gobiernos
tomaban decisiones por pura iniciativa y sin planeación alguna, creando huecos fiscales enormes y
sin realizar una evaluación concreta de sus inversiones. El problema no surge de la gerencia ni de
la estandarización, surge por quedarse en ellos y no trascender a un plan experiencial.
Es así como llegamos a la siguiente parte en la que proponemos regresar a los proyectos propuestos
por Henri Lefebvre (1991) e Iván Illich (1973). El primero propone ampliar la concepción que se
tiene del espacio para integrar precisamente un plano práctico y construir espacios más vivos. El
segundo propone revisar los procesos en qué se han diseñado herramientas e indicadores de
evaluación para cambiar su enfoque y que pueden ser utilizados para nutrir espacios públicos en
vez de degradarlos. Henry Shaftoe (2008) propone lo que pueden ser espacios convivenciales,
como una forma de integrar las teorías de ambos pensadores. Revisar en particular el texto de
Lefebvre Toward an Architecture of Enjoyment (2014) en el vislumbra una manera de definir
indicadores más prácticos para una arquitectura más viva, algo que va de la mano con su propuesta
por desarrollar un Ritmoanálisis (Lefebvre, 2004). En este sentido es necesario seguir estudiando
la concepción enactiva propuesta con Varela y los desarrollos alrededor del aprendizaje (Cappuccio
& Froese, 2014), como los de Kriti Sharma (2015) o Davide Nicolini, Silvia Gherardi y Dvora
Yanow (2003), desde la biología o las teorías organizacionales, respectivamente. Finalmente, con
el fin de poner aprueba todos esos elementos se deben afinar más las concepciones de la didáctica
que se tienen y de ciertas prácticas como el design thinking. Por ejemplo, es fundamental revisar
los planteamientos y críticas que hace Tony Fry (2011)a estas metodologías y su proyecto por
definir una mentalidad entorno al diseño crítico. Esto unido al proyecto de Arturo Escobar (2016)
por plantear las bases de un diseño ontológico. Asimismo, ver las críticas que ha recibido la
didáctica, como su aplicación en la Alemania Nazi (Stutterheim, 2012), su rechazo en ciertos
161
círculos literarios (Repp, 2012) o su apuesta en otros (Stuart, 2002), o los extensos debates en el
mundo curatorial (O'Neill & Wilson, 2010).
La última fase se centrar en tomar todo ese conocimiento recogido, sobre todo al darse cuenta que
nuevos objetivos, contenidos, indicadores, herramientas, y métodos de comunicación son posibles
y viables en los campos de la educación, la arquitectura y la política pública en particular, la idea
es llevarlos a la práctica y proponer pasos para cultivar una mentalidad didáctica y nuevas formas
de habitar este mundo. Aquí es importante mirar la propuesta de Akari Kidd y Jan Smitheram (Kidd
& Smitheram, 2014) para dejar de usar el plano emocional o afectivo únicamente en práctica
investigativas y comenzar a utilizarlo en el mismo diseño; la de Rena Upitis (2009) de consolidar
un modelo arquitectónico basado en la complejidad para potenciar el aprendizaje, o la de Nigel
Thrift (2014) de consolidar una gran base de datos con nuevos indicadores que den muestra de una
ciudad “sintiente” y contribuyan a construir espacios más afectivos. Una de las grandes
aplicaciones de todo esto es el gran trabajo que ha llevado a cabo el arquitecto Jan Gehl,
comprometido con la construcción de mejores espacios públicos y cuya fundación acaba de lanzar
un guía para los alcaldes con 5 pasos: medir, invitar, realizar, evolucionar y formalizar (Gehl
Institute, 2017).
Dichos pasos podrían resumir el objetivo del proyecto que aquí proponemos, el de construir
mejores métricas con las cuales medir circulaciones, emotividad y aprendizaje; el de saber cómo
invitar a diferentes sectores para que contribuyan a procesos de aprendizaje colectivos; el de
realizar mejores intervenciones y proyectos posibilitados por una gerencia responsable, el de
evolucionar a una nueva mentalidad y concepción de nuestras relaciones, y finalmente formalizar
todo esto en distintos textos de saber que puedan impactar las principales instituciones que moldean
nuestros campos de acción. Si vemos el concurso del 2015, ninguna de esas acciones está presente.
Aunque dicho concurso aún es bastante incompleto, puede convertirse en un referente para distintas
políticas públicas, una muestra de que con concepciones y métodos distintos se puede cambiar el
rostro de la política colombiana. Al vislumbrar lo que es una mentalidad didáctica, también le
hemos dado profundidad a los estudios culturales: el proyecto curricular radica en el análisis de los
debates para establecer objetivos de desarrollo, pero cómo materializarlos es un asunto de
formación didáctica.
162
BIBLIOGRAFÍA
Ahmed, S. (2010). Happy Objects. En M. Gregg, & G. Seighworth (Edits.), The affect theory
reader (págs. 29-51). Durham: Duke University Press.
Ahmed, S. (2014). The Cultural Politics of Emotions. Edinburgh: Edinburgh University Press.
Alba Castro, J. M. (2000). Las centralidades del POT de Santafé de Bogotá: Para revisar a
contraluz de "Fase 2". Bitácora, 26-32.
Alcaldía Mayor de Bogotá D.C. (2006). Decreto 449 de 2006. Por el cual se adopta el Plan
Maestro de Equipamientos Educativos de Bogotá Distrito Capital. Bogotá D. C.
Anderson, B. (2009). Affective atmospheres. Emotion, Space and Society, 77-81.
Baskin, K. (2005). Complexity, Stories and Knowing. Emergence: Complexity and Organization,
32-40.
Batchelor, S. (1997). Buddhism Without Beliefs: A Contemporary Guide to Awakening. New
York: The Berkley Publishing Group.
BCNEcologia. (2008). Plan especial de Indicadores de Sostenibilidad Ambiental de la Actividad
Urbanística de Sevilla. Barcelona: Agencia de Ecología Urbana de Barcelona.
Benavides Suescún, C. (2007). Hábitat escolar: más allá de la infraestructura educativa. Bogotá:
Alcaldía Mayor de Bogotá D.C.
Benjamin, W. (1996). On Language as Such and on the Language of Man. En M. Bullock, & M.
Jennings (Edits.), Walter Benjamin, Selected Writings Volume 1, 1913-1926 (págs. 62-
74). Londres: The Belknao Press of Harvard University Press.
Berlant, L. (2009). The intimate public sphere. En J. Harding (Ed.), Emotions: a cultural studies
reader (págs. 280-299). New York: Routledge.
Birkland, T. (2016). An Introduction to the Policy Process: Theories, Concepts, and Models of
Public Policy Making. New York: Routledge.
Bowerman, M., Ball, A., & Francis, G. (2001). Benhcmarking as a tool for the modernisation of
local government. Financial Accountability & Management, 321-329.
Brown, T. (2008). Design Thinking. Harvard Business Review, 1-10.
Bruno, G. (2007). A Geography of the Moving Image. En G. Bruno, Atlas of emotion: Journeys
in Art, Architecture and Film (págs. 56-71). New York: Verso.
Burdett, R., Clos, J., Sassen, S., & Sennett, R. (2016). (Preview) Towards an Open City: The
Quito Papers and The New Urban Agenda. New York: New York University Press.
Caldeira, T. (2007). Ciudad de muros. Barcelona: Editorial Gedisa.
163
Capra, F. (1996). La trama de la vida: Una nueva perspectiva de los sistema vivos. Barcelona:
Editorial Anagrama.
Capra, F. (1996). La trama de la vida: Una nueva perspectiva de los sistemas vivos. Barcelona:
Editorial Anagrama.
CEPAL. (2015). Metodología del marco lógico para la planificación, el seguimiento y la
evaluación de proyectos y programas. Santiago de Chile: Naciones Unidas.
Chaux, E. (2012). Educación, convivencia y agresión escolar. Bogotá: Taurus.
Chaux, E., Velásquez, A., Melgarejo, N., & Ramírez, A. (2007). Victimización escolar en
Bogotá, prevalencia y factores asociados. Bogotá: Universidad de Los Andes.
Chevallard, Y. (2009). La transposición didáctica: del saber sabio al saber enseñado. Buenos
Aires: Aique.
Comesaña, J., & Juste, M. (2007). Description of environmental factors in schools: Lessons from
a study. Review of Education.
Curedale, R. (2013). Design Thinking: process and methods manual. Topanga: Design
Community College.
DADEP. (2013a). Sentido Urbano: Una mirada al espacio público de Bogotá. 1a Edición.
Bogotá: Alcaldía Mayor de Bogotá D.C.
DADEP. (2013b). Sentido Urbano: Una mirada al espacio público de Bogotá. 2a Edición.
Bogotá: Alcaldía Mayor de Bogotá D.C.
DADEP. (2014). Sentido Urbano: Una mirada al espacio público de Bogotá. 3a Edición.
Bogotá: Alcaldía Mayor de Bogotá D.C.
DAPD. (2004). Plan de desarrollo económico, social y de obras públicas Bogotá D.C. 2004 -
2008. Bogotá: Alcaldía Mayor de Bogotá D.C.
DAPD. (2012). Plan de desarrollo económico, social, ambiental y de obras públicas para
Bogotá D.C. 2012-2016. Bogotá: Alcaldía Mayor de Bogotá D.C.
DAPD. (2012). Proyecto 0262 - Hábitat Escolar. Bogotá: Alcaldía Mayor de Bogotá D.C.
Delgado, M. (2014). La educación básica y media en Colombia: retos en equidad y calidad.
Bogotá: FEDESARROLLO.
Delors, J. (1996). La educación encierra un tesoro. Madrid: UNESCO.
Dewey, J. (1958). El público y sus problemas. Buenos Aires: Agora.
Dewey, J. (2004). Democracia y educación: Una introducción a la filosofía de la educación.
Madrid: Ediciones orata.
Dewey, J. (2008). El arte como experiencia. Barcelona: Ediciones Paidós Ibérica.
164
Domínguez, F., & Fogué, U. (2015). Unfolding the Political Capacities of Design. En A. Yaneva,
& A. Zaera-Polo (Edits.), What is Cosmopolitical Design? Design, Nature and the Built
Environment (págs. 143-160). Surrey: Ashgate Publishing Limited.
Donzelot, J. (1999). La nouvelle question urbaine. París: Revue Esprit.
Donzelot, J. (2007). La ciudad de tres velocidades. En La fragilización de las relaciones sociales
(págs. 21-67). Madrid: Círculo de Bellas Artes.
Doucet, I., & Cupers, K. (2009). Agency in Architecture: Refraiming Criticality in Theory and
Practice. Footprint, 1-6.
Duque Naranjo, L. (2012). Escuelas no: ¡Colegios! Bogotá: Instituto para la Investigación
Educativa y el Desarrollo Pedagógico - IDEP.
Easterling, K. (2014). Extrastatecraft: The Power of Infrastructure Space. New York: Verso.
Egan, K., & Gajdamaschko, N. (2003). Some cognitive tools of literacy. En A. Kouzlin, B.
Gindis, V. Ageyez, & S. Miller (Edits.), Vygotsky's educational theory in cultural context
(págs. 83-98). Cambridge: Cambridge University Press.
Eisner, E. (1997). The enlightened eye: Qualitative inquiry and the enhancement of educational
practice. Columbus: Prentice Hall.
Escobar, A. (2014). La invención del desarrollo. Popayán: Universidad del Cauca.
Espinosa, A. (2009). Más y mejores colegios para Bogotá. Bogotá: Universidad Nacional de
Colombia. Facultad de Artes.
Facultad de Artes. (2006). Documento Técnico de Soporte para la elaboración del Plan Maestro
de Equipamientos de Educación Formal y No Formal del Distrito Capital. Bogotá:
Universidad Nacional de Colombia.
Foucault, M. (2009). Vigilar y castigar: nacimiento de la prisión. México D.F.: Siglo XXI.
Franco, Á. M., & Zabala, S. (2012). Los equipamientos urbanos como instrumentos para la
construcción de ciudad y ciudadanía. De-arq, 10-21.
Fry, T. (2009). Design Futuring: Sustainability, Ethics and New Practice. Oxford: Berg.
Fry, T. (2011). Design as Politics. Oxford: Berg.
García, S., Fernández, C., & Sánchez, F. (2010). Deserción y repetición en los primeros grados
de la básica primaria: factores de riesgo y alternativas de política pública. Bogotá:
Educación compromiso de todos.
García, S., Maldonado, D., Perry, G., Rodríguez, C., & Saavedra, J. (2013). Tras la excelencia
docente: cómo mejorar la calidad de la educación para todos los colombianos. Bogotá:
Fundación Compartir.
165
Gasper, D. (1999). Evaluating the "Logical Framework Approach": Towards Learning-Oriented
Development Evaluation. La Haya: Institute of Social Studies.
Gieryn, T. (2002). What Buildings Do. Theory and Society, 35-74.
Giroux, H. (2012). La escuela y la lucha por la ciudadanía. México D.F.: Siglo XXI.
Gomart, E. (2005). Political Aesthetics: Image and Form in Contemporary Dutch Spatial Politics.
En B. Latour, & P. Weibel (Edits.), Making Things Public: Atmospheres of Democracy
(págs. 726-733). Cambridge: MIT Press.
Greene, M. (1995). Releasing the imagination: essays on education, the arts, and social change.
San Francisco: Jossey-Bass.
Gutiérrez Paz, J. (2009). Estándares básicos para construcciones escolares, una mirada crítica.
Revista Educación y Pedagogía, 155-176.
Hall, S. (1997). The Work of Representation. En S. Hall (Ed.), Representation: Cultural
Representations and Signifying Practices (págs. 15-69). Thousand Oaks: Sage.
Hamilton, D., & Zufiaurre, B. (2014). Blackboards and Bootstraps: Revisioning Education and
Schooling. Rotterdam: Sense Publishers.
Helg, A. (1989). La educación en Colombia. 1958-1980. En Á. Tirado, Nueva historia de
Colombia (Vol. IV, págs. 135-158). Bogotá: Planeta.
Hernándes, A. (2011). El caso de Bogotá. En A. Hernándes, & E. Arciniegas (Edits.),
Experiencias de accountability horizontal y social en América Latina. Estudios de caso
comparados en São Paulo, México DF, Caracas y Bogotá (págs. 197-279). Bogotá:
Ediciones Uniandes.
Hernández, A., & Arciniegas, E. (2011). Aproximación conceptual. El accountability desde una
perspectiva comparada en América Latina: estudios de caso. En A. Hernández, & E.
Arciniegas (Edits.), Experiencias de accuntability horizontal y social en América Latina.
Estudios de caso comparados en São Paulo, México DF, Caracas y Bogotá (págs. 21-48).
Bogotá: Ediciones Uniandes.
Hightower II, R. (2012). Iterative Storytelling in Public Policy: A System Thinking Approach. En
A. Desai (Ed.), Simulation for Policy Inquiry (págs. 203-223). Londres: Springer.
Holston, J. (2008). La ciudad modernista y la muerte de la calle. Antípoda, 257-292.
ICCE. (1988). Manual de Diseño. Bogotá: Ministerio de Educación Nacional.
ICONTEC. (2000). Normas Técnicas Colombianas NTC 4595 y NTC 4596. Bogotá: Ministerio
de Educación Nacional.
IDE. (2014). El Índice del Derecho a la Educación como herramienta para monitorear y evaluar
la garantía integral del derecho a la educación en Colombia. Bogotá: Educación
compromiso de todos.
166
IDEO. (2009). Human Centered Design Toolkit. IDEO.
IDEO. (2012). Design Thinking para Educadores. IDEO.
Illich, I. (1973). Tools for conviviality. New York: Harper and Row.
Ingold, T. (1993). The Temporality of the Landscape. World Archaeology, 152-174.
Ingold, T. (2000). The Perception of the Environment: Essays on livelihood, dwelling and skill.
New York: Routledge.
Ingold, T. (2001). From the Transmission of Representations to the Education of Attention. En H.
Whitehouse (Ed.), The Debated Mind (págs. 113-153). New York: Berg. Obtenido de
http://lchc.ucsd.edu/mca/Paper/ingold/ingold1.htm
Ingold, T. (2011). When ANT meets SPIDER: soial theory for arthropods. En T. Ingold, Being
Alive: Essays on movement, knowledge and description (págs. 89-94). Londres:
Routledge.
Ingold, T. (2011a). Being Alive: Essays on movement, konwledge and description. Oxon:
Routledge.
Ingold, T. (2013a). Making, Growing, Learning. Educação em Revista, 297-324.
Ingold, T. (2013b). Making: Anthropology, archaeology, art and architecture. Nueva York:
Routledge.
Irwin, T. (2015). Transition Design: A Proposal for a New Area of Design Practice, Study an
Research. Design and Culture, 229-246.
Irwin, T., Kossoff, G., Tonkinwise, C., & Scupelli, P. (2015). Transition Design. Pittsburgh:
School of Design Carnegie Mellon University.
Jameson, D. (2001). Narrative Discourse and Management Action. Journal of Business
Communication, 476-511.
Jerald, C. (2009). Defining a 21st century education. The Center for Public Education.
Kassani. (2016). Aula 360°: ambientes y experiencias de aprendizaje. VOL. II. Bogotá: Kassani.
Klafki, W. (1991). Sobre la relación entre didáctica y metódica. Revista Educación y
Pedagogía(5), 85-108.
Klafki, W. (1995). Didactic analysis as the core of preparation of instruction. Journal of
Curriculum Studies, 13-30.
Kopytoff, I. (1991). La biografía cultural de las cosas: La mercantilización como proceso. En A.
Appadurai (Ed.), La vida social de las cosas: Perspectiva cultural de las mercancías
(págs. 89-122). México D.F.: Editorial Grijalbo.
Krier, R. (1988). Architectural Composition. Londres: Academy Editions.
167
Lambert, N., & McCombs, B. (1998). Introduction: Lerner-Centered Schools and Classrooms as
a Direction for School Reform. En How Students Learn: Reforming Schools Through
Learner-Centered Education (págs. 1-22). American Psychological Association.
Laplanche, J., & Pontalis, J. (1996). Diccionario de Psicoanálisis. Barcelona: Paidós.
Larson, M. S. (1993). Behind the Postmodern Facade: Architectural Change in Late Twentieth-
Century America. Berkeley: University of California Press.
Lash, S. (2005). Crítica de la información. Buenos Aires: Amorrortu.
Lash, S., & Lury, C. (2007). Global Culture Industry: The Mediation of Things. Cambridge:
Polity.
Lash, S., & Urry, S. (2002). Economies of Signs and Space. Londres: SAGE.
Latham, A., & McCormack, D. (2004). Moving cities: rethinking the materialities of urban
geographies. Progress in Human Geography, 701-724.
Latour, B. (1987). Science in Action: How to follow scientists and engineers through society.
Cambridge: Harvard University Press.
Latour, B. (1990). Visualisation and Cognition: Drawing Things Together. En M. Lynch, & S.
Woolgar (Edits.), Representation in Scientific Activity (págs. 19-68). Cambridge: MIT
Press.
Latour, B. (1991). Technology is Society Made Durable. En J. Law (Ed.), A Sociology of
Monsters: Essays on Power, Technology and Domination (págs. 102-132). Routledge.
Latour, B. (1998). How to Be Iconophilic in Art, Science, and Religion? En C. Jones, & P.
Galison (Edits.), Picturing Science. Producing Art (págs. 418-440). Nueva York:
Routledge.
Latour, B. (1999). Pandora’s Hope. Essays on the Reality of Science Studies. Cambridge:
Harvard University Press.
Latour, B. (2002). What is Iconoclash? or Is there a world beyond the image wars? En B. Latour,
& P. Weibel (Edits.), Iconoclash. Beyond the Image-Wars in Science, religion and Art
(págs. 14-37). MIT Press.
Latour, B. (2004a). ¿Por qué se ha quedado la crítica sin energía? De los asuntos de hecho a las
cuestiones de preocupación. Convergencia. Revista de Ciencias Sociales, 17-49.
Latour, B. (2004b). How to Talk About the Body? The Normative Dimension of Science Studies.
Body & Society, 205-229.
Latour, B. (2005). From Realpolitik to Dingpolitik or How to Make Things Public. En B. Latour,
& P. Weibel (Edits.), Making Things Public: Atmospheres of Democracy (págs. 4-32).
The MIT Press.
168
Latour, B. (2007). Turning Around Politics. A Note on Gerard de Vries’ Paper. Social Studies of
Science.
Latour, B. (2008). Reensamblar lo social: Una introducción de la teoría actor red. Buenos Aires:
Manantial.
Lefebvre, H. (2006). La presencia y la ausencia. Contribución a la teoría de las
representaciones. México D.F.: Fondo de Cultura Económica.
Lefebvre, H. (2014). Toward an Architecture of Enjoyment. Minneapolis: University of
Minnesota Press.
Levinson, B., Foley, D., & Holland, D. (Edits.). (1996). The Cultural Production of the Educated
Person. Albany: State University of New York Press.
Maldonado, M. M. (2008). La Ley 388 en 1997 en Colombia: algunos puntos de tensión en el
procesos de su implementación. Architecture, City and Environment, 43-66.
Maldonado, M. M., Pinilla, J. F., Rodríguez, J. F., & Valencia, N. (2006). Planes parciales,
gestión asociada y mecanismos de distribución equitativa de cargas y beneficios en el
sistema urbanístico colombiano: Marco jurídico, conceptos básicos y alternativas de
aplicación. Bogotá: Lincoln Institute of Land Policy.
Maldonado, R. (1999). Historia de la arquitectura escolar en Colombia. Bogotá: Universidad
Nacional de Colombia.
Mathison, S. (2005). Encyclopedia of Evaluation. Thousand Oaks: Sage.
Mayorga, M. (2012). Capital social, segregación y equipamientos colectivos. De-arq, 22-31.
McLuhan, M. (2003). Understanding Media: The Extensions of Man. Corte Madera: Gingko
Press.
Mercier, H., & Sperber, D. (2011). Why do humans reason? Arguments for an argumentative
theory. Behovioral and Brain Sciences, 57-111.
Miñana, C. (2010). Políticas neoliberales y neoinstitucionales en un marco constitucional
adverso. Reformas educativas en Colombia 1991-2010. Propuesta Educativa, 37-52.
Miñana, C., & Arango, C. (2011). Educational Policy, Anthropology, and the State. En B.
Levinson, & M. Pollock (Edits.), A Companion to the Anthropology of Education (págs.
368-387). Blackwell Publishing.
Muñoz, C., & Martínez Castro, O. (2012). Rafael Maldonado Tapias: un símbolo de la
arquitectura escolar en Colombia. Bogotá: De-arq.
Naciones Unidas. (2016). Proyecto de documento final de la Conferencia de las Naciones Unidas
sobre la Vivienda y el Desarrollo Urbano Sostenible (Hábitat III). Quito.
OECD. (1997). La definición y selección de competencias clave. OECD.
169
OECD. (2015). Skills for Social Progress: The Power of Social and Emotional Skills. OECD
Skills Studies.
Otter, C. (2010). Locating matter: the place of materiality in urban history. En T. Bennett, & J.
Patrick (Edits.), Material Powers: Cultural studies, history and the material turn (págs.
38-59). Nueva York: Routledge.
Pallasmaa, J. (2006). Los ojos de la piel. La arquitectura y los sentidos. Barcelona: Editorial
Gustavo Gili.
Pérez-Calle, F. (2007). Evaluación ejecutiva del programa Escuela Ciudad Escuela. Bogotá:
FEDESARROLLO.
Pile, S., & Thrift, N. (1995). Mapping The Subject. En S. Pile, & N. Thrift (Edits.), Mapping The
Subject: Geographies of Cultural Transformation (págs. 13-51). Londres: Routledge.
Piñeros, L. (2010). Una mirada a las cifras de la educación en Colombia 2002-2009. Bogotá:
Educación compromiso de todos.
PMI. (2013). Guía de los fundamentos para la dirección de proyectos: (guía del PMBOK®).
Newtown Square: Project Management Institute.
PNUD. (2015). Educación de calidad: para una ciudad y un país equitativos. Bogotá: Misión
Calidad para la Equidad.
Pritchett, L. (2013). The Rebirth of Education: Schooling Ain't Learning. Washington D.C.:
Center for Global Development.
Pritchett, L. (2015). The Political Economy of Learning: Directions for Research. Center for
Global Development.
Rabinow, P. (1986). Representations Are Social Facts: Modernity and Post-Modernity in
Anthropology. En J. Clifford, & G. Marcus (Edits.), Writing Culture: The Poetics and
Politics of Ethnography (págs. 234-261). Berkeley: University of California Press.
Rancière, J. (1996). El desacuerdo: Política y filosofía. Buenos Aires: Ediciones Nueva Visión.
Rancière, J. (2009). El reparto de lo sensible: estética y política. Santiago: LOM Ediciones.
Rapoport, A. (2003). Cultura, arquitectura y diseño. Barcelona: Edicions de la Universitat
Politècnica de Catalunya.
Ryle, G. (2009). The Concept of Mind. New York: Routledge.
Salazar Ferro, J. (2007). Bogotá: los planes y sus proyectos 1940-2000. De-arq, 4-15.
Salazar Ferro, J. (2007). La planeación de Bogotá: un sistema híbrido de desarrollo progresivo.
Bitácora, 208-219.
SCA. (1973). Los concursos y la S.C.A. Bogotá: SCA.
170
SCA. (2004). Concurso público para la elaboración del modelo de sistema de diseño para las
instituciones educativas distritales (IED). Bogotá: Secretaría de Educación de Bogotá.
SCA. (2013). Bases del concurso público de anteproyecto arquitectónico para el diseño de
colegios y un equipamiento cultural - teatro, en Bogotá D. C. Bogotá: Secretaría de
Educación - Bogotá Humana.
SCA. (2015). Informe inicial del jurado y planchas. Bogotá: Secretaría de Educación de Bogotá.
Obtenido de https://goo.gl/H1LunN
SCA. (2015a). Ambientes de aprendizaje para el Siglo XXI: Concurso público de anteproyectos
arquitectónicos para el diseño de colegios y jardines infantiles distritales en Bogotá D.C.
Bogotá: Secretaría de Educación de Bogotá.
SCA. (2015c). Anexo 18: Programa Arquitectónico Lote El Volcán La Pradera. Bogotá:
Secretaría de Educación de Bogotá.
SED. (2000). Construyendo Pedagogía: estándares básicos para construcciones escolares.
Bogotá: Alcaldía Mayor de Bogotá D.C.
SED. (2000). Construyendo Pedagogía: estándares básicos para construcciones escolares.
Bogotá: Alcaldía Mayor de Bogotá D.C.
SED. (2004). Plan sectorial de educación 2004 - 2008. Bogotá: Alcaldía Mayor de Bogotá D.C.
SED. (2012). Bases para el plan sectorial de educación 2012-2016: Calidad para todos y todas.
Bogotá: Alcaldía Mayor de Bogotá D.C.
SED. (2013). Prueba SER: Informe Aplicación Piloto 1-2013. Bogotá: Alcadía Mayor de Bogotá
D.C.
SED. (2013b). Encuesta de Clima Escolar y Victimización - Boletín de prensa. Bogotá: Alcaldía
Mayor de Bogotá D.C.
SED. (2014). Boletín No. 94. Bogotá: Bogotá Humana.
SED. (2014). Currículo para la excelencia académica y la formación integral: Orientaciones
generales. Bogotá: Alcaldía Mayor de Bogotá D.C.
Sedgwick, E. (2003a). Paranoid Reading and Reparative Reading, or, You're So Paranoid, You
Probably Think This Essay Is About You. En Touching Feeling: Affect, Pedagogy,
Performativity (págs. 123-151). Durham: Duke University Press.
Sedgwick, E. (2003b). Pedagogy of Buddhism. En Touching Feeling: Affect, Pedagogy,
Performativity (págs. 153-181). Durham: Duke University Press.
Sennett, R. (1978). El declive del hombre público. Barcelona: Península.
Sennett, R. (1990a). Las ciudades americanas: planta ortogonal y ética protestante. (UNESCO,
Ed.) Revista Internacional de Ciencias Sociales, 281-299.
171
Sennett, R. (1990b). The Conscience of the Eye: The Design and Social Life of Cities. New York:
Norton.
Shaw, J. (2013). Story Streams: Stories and their Tellers. En J. Shaw, P. Kelly, & L. Semler
(Edits.), Storytelling: Critical and Creative Approaches (págs. 1-12). New York: Palgrave
Macmillan.
Shore, C. (2010). La antropología y el estudio de la política pública: Reflexiones sobre la
"formulación" de las políticas. Antípoda, 21-49.
Sklair, L. (2006). Iconic architecture and capitalist globalization. City, 21-47.
Sloman, S., & Fernbach, P. (2017). The Knowledge Illusion: Why We Never Think Alone. New
York: Riverhead Books.
Sloterdijk, P. (2006). Normas para el parque humano. Una respuesta a la Carta sobre el
humanismo de Heidegger. Madrid: Siruela.
Sociedad Colombiana de Arquitectos. (2015a). Ambientes de aprendizaje para el Siglo XXI:
Concurso público de anteproyectos arquitectónicos para el diseño de colegios y jardines
infantiles distritales en Bogotá D.C. Bogotá: Secretaría de Educación de Bogotá.
Spivak, G. (2002). Ethics and Politics in Tagore, Coetzee, and Certain Scenes of Teaching.
Diacritics, 17-31.
Tafuri, M. (1976). Architecture and Utopia: Design and Capitalist Development. Londres: MIT
Press.
Tagore, R. (1933). My School. En Personality. Londres: MacMillan.
Talavera, H. (2005). El plan maestro de equipamientos educativos en la construcción de la
ciudad. Bitácora, 27-42.
Tarde, G. (2011). Creencias, deseos, sociedades. Buenos Aires: Cactus.
Tarde, G. (2013). Las leyes sociales. Barcelona: Gedisa.
Tomkins, S. (1995). Shame and Its Sisters: A Silvan Tomkins Reader. (E. Sedgwick, & A. Frank,
Edits.) Durham: Duke University Press.
Trilla Bernet, J. (2004). Los alrededores de la escuela. Revista española de pedagogía, 305-324.
Turnbull, N. (2017). Policy design: Its enduring appeal in a complex world and how to think it
differently. Public Policy and Administration, 1-8.
Twombly, R. (1996). Power and Style: A Critique of Twentieth-Century Architecture in The
united States. New York: Hill and Wang.
Uhrmacher, B. (2009). Toward a Theory of Aesthetic Learning Experiences. Curriculum Inquiry,
613-636.
UNESCO. (2015). Rethinking Education: Towards a global common good? París.
172
Unwin, S. (2003). Análisis de la arquitectura. Barcelona: Editorial Gustavo Gili.
Varela, F. (2005). Conocer. Las ciencias cognitivas: tendencias y perspectivas. Cartografía de
las ideas actuales. Barcelona: Editorial Gedisa.
Venturi, R., Scott-Brown, D., & Izenour, S. (1977). Learning from Las Vegas: The Forgotten
Symbolism of Architectural Form. Cambridge: MIT Press.
Vygotsky, L. (1996). Thought and language. Cambridge: The MIT Press.
Watkins, M. (2006). Pedagogic Affect/Effect: Embodying a Desire to Learn. Pedagogies: An
International Journal, 269-282.
Watkins, M. (2010). Desiring Recognition, Accumulating Affect. En M. Gregg, & G. Seigworth
(Edits.), The Affect Theory Reader (págs. 269-285). Duke University Press.
West, C. (1989). The American Evasion of Philosophy: A Genealogy of Pragmatism. Madison:
The University of Wisconsin Press.
Wildevuur, S., van Dijk, D., Hammer-Jakobsen, T., Bjerre, M., Äyväri, A., & Lund, J. (2013).
Connect: Design for an Empathic Society. Amsterdam: Bis.
Williams, R. (2009). On Structure of Feeling. En J. Harding (Ed.), Emotions: a cultural studies
reader (págs. 35-49). New York: Routledge.
Winograd, T., & Flores, F. (1986). Uniderstanding computers and cognition: A new
foundationfor design. Norwood: Ablex Publishing Corporation.
Yaneva, A. (2008). How Buildings 'Surprise': The Renovation of the Alte Aula in Vienna.
Science Studies, 8-28.
Yaneva, A., & Latour, B. (2008). Give me a Gun and I will Make All Buildings Move: An ANT's
View of Architecture. En R. Geiser (Ed.), Explorations in Architecture: Teaching,
Design, Research (págs. 80-89). Basilea: Birkhäuser.
Zeiderman, A. (2013). Living Dangerously: Biopolitics and urban citizenship in Bogotá,
Colombia. American Ethnologist, 71-87.
173
TABLA DE IMÁGENES
A continuación se muestra la fuente de cada imagen que aparece en el texto, aclarando que todas
las modificaciones y diseños son propios.
Imagen de la portada: https://goo.gl/7C9Vga
1. Mapas Bogotá 2. Mapas Bogotá
3. https://goo.gl/TD7iWV 4. Mapas Bogotá
5. Mapas Bogotá 6. Google Street View
7. Google Street View 8. (Espinosa, 2009, pág. 72)
9. (Espinosa, 2009, pág. 69) 10. (Espinosa, 2009, pág. 77)
11. (Espinosa, 2009, pág. 77) 12. Mapas Bogotá
13. Mapas Bogotá 14. Mapas Bogotá
15. Google Earth 16. Mapas Bogotá
17. https://goo.gl/DmkdfM 18. Google Street View
19. Google Street View 20. Google Street View
21. (Espinosa, 2009, pág. 106) 22. (Espinosa, 2009, pág. 107)
23. Mapas Bogotá 24. Mapas Bogotá
25. Mapas Bogotá 26. Mapas Bogotá
27. Mapas Bogotá 28. Google Street View
29. Google Street View 30. Google Street View
31. Google Street View 32. Google Street View
33. Mapas Bogotá 34. (Espinosa, 2009, pág. 163)
35. https://goo.gl/uXnG8u 36. (Espinosa, 2009, pág. 166)
37. Diseño propio basado en (Chevallard, 2009) 38. (Jerald, 2009, pág. 35)
39. (IDEO, 2012, pág. 15) 40. (SCA, 2015a, pág. 15)
41. (SCA, 2015a, pág. 17) 42. Mapas Bogotá
43. Mapas Bogotá 44. Mapas Bogotá
45. Google Street View 46. Mapas Bogotá
47. Mapas Bogotá 48. https://goo.gl/4EauxK
49. Mapas Bogotá 50. (SCA, 2015, pág. 6)
51. (SCA, 2015, pág. 7) 52. (SCA, 2015, pág. 6)
53. (SCA, 2015, pág. 7) 54. (SCA, 2015, pág. 7)
55. (SCA, 2015, pág. 9) 56. (SCA, 2015, pág. 12)