XIII. Ulusal Eğitim Bilimleri Kurultayı, 6-9 Temmuz 2004 İnönü Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Malatya

AVRUPA BIRLIGI UYUM SÜRECINDE EGITIMDE TOPLAM KALITE ARAYISLARI; “Sorunlar ve Çözüm Önerileri”

Öğr. Gör. Aziz İLGAZİ Harran Üniversitesi

ilgazi@harran.edu.tr

Giriş Instruction

It has been the main policy of all countries to raise human who has the quality required by learned societies. 2-However, to raise of a cartain quality person is among the main issues in all education systems. It causes another problems as the educators who will play a major role in solving this sort of issues remain outside of educated ( learned) society. 3-In this period of time, that international dialogues has increased, to have of a certain quality in education provides considerable privileges to that countries. Cooperation of developed countries to be globolised and united takes places in education as much as in industry, military, politics and constitutions. 4-The youth who has been spent effort to raise by the cooporation of countries and institutions will take on importants duties (responsibilities) to establish the systems of future. It is the main duty of knowledge societies to grow up a youth who can respond the needs of changing societies.

Bilgi toplumunun talep ettiği standartlarda nitelikli insan yetiştirme çabası, her ülkenin eğitim politikasının temel amacını oluşturur. Ancak, bütün eğitim kurumları için nitelikli birey yetiştirmek ise önemli problemler arasındadır. Bu problemlerin çözümünde rol alacak eğitimcilerin bilgi toplumu dışında kalması, ayrı çıkmazlara neden olmaktadır. Ülkeler arasında sınır kapılarının aralandığı bu dönemde, eğitimde belirli standartlara sahip olmak, o ülkelere önemli ayrıcalıklar sağlamaktadır. Gelişmiş ülkelerin bütünleşmek ve ortak çalışmak amacı ile yaptıkları işbirliği, sanayi, askeri,siyasi ve hukuki alanda olduğu kadar eğitim alanında da gerçekleşmektedir. Ülkeler ve kurumlar arası işbirliği neticesinde bilgi toplumunun sorunsuz bireyi olarak yetiştirilmeye çalışılan gençlik, yarının sistemini kurmada önemli görevler üstlenecektir. Bilgi toplumunun genç bireyini, değişen toplumların ihtiyaçlarına cevap verebilecek bilgi ve becerilerle yetiştirmek, eğitim kurumlarının asli görevleridir. Ancak dünyada meydana gelişmelere paralel olarak ülkeler arasında az gelişmişlik ve gelişmişlik farkı ciddi boyutlardadır. Küresel karşıtı eylemlerden etkilenen gelişmiş ülkeler az gelişmiş ülkelere karşı daha iyimser bir tablo çizmek için her yıl farklı içerikli zirveler gerçekleştirmektedir. Bu zirvelerde ciddi kararlar alınır ancak kararlara imza koyan ülkeler ve denetmen ülkeler, kararların uygulanmasında duyarsız kalırlar.

Bilgi toplumunun talep ettiği standartlarda nitelikli insan yetiştirme çabası, her ülkenin eğitim politikasının temel amacını oluşturur. Ancak, bütün eğitim kurumları için nitelikli birey yetiştirmek ise önemli problemler arasındadır. Bu problemlerin çözümünde rol alacak eğitimcilerin bilgi toplumu dışında kalması, ayrı çıkmazlara neden olmaktadır.

Ülkeler arasında sınır kapılarının aralandığı bu dönemde, eğitimde belirli standartlara sahip olmak, o ülkelere önemli ayrıcalıklar sağlamaktadır. Küresel ülkelerin bütünleşmek ve ortak çalışmak amacı ile yaptıkları işbirliği, sanayi, askeri,siyasi ve hukuki alanda olduğu kadar eğitim alanında da gerçekleşmektedir. Ülkeler ve kurumlar arası işbirliği neticesinde bilgi toplumunun sorunsuz bireyi olarak yetiştirilmeye çalışılan gençlik, yarının sistemini kurmada önemli görevler üstlenecektir. Bilgi toplumunun genç bireyini, değişen toplumların ihtiyaçlarına cevap verebilecek bilgi ve becerilerle yetiştirmek, eğitim kurumlarının asli görevleridir.

Ancak dünyada meydana gelişmelere paralel olarak ülkeler arasında az gelişmişlik ve gelişmişlik

farkı ciddi boyutlardadır. Küresel karşıtı eylemlerden etkilenen gelişmiş ülkeler az gelişmiş ülkelere karşı daha iyimser bir tablo çizmek için her yıl farklı içerikli zirveler gerçekleştirmektedir. Bu zirvelerde ciddi

kararlar alınır ancak kararlara imza koyan ülkeler ve denetmen ülkeler, kararların kağıt üzerinde kalmasına engel olamazlar.

Bu çalışmada, ülkemizin AB’ne üye olmak için önerilen uyum paketlerine yönelik, çıkarılan ve

çıkarılması zorunlu bazı yasaların uygulanması sürecinde yapılması gereken çalışmaların “düzenlemeler” mevcut sorunlara yönelik olarak dikkate alınması gerektiği düşüncesi ile eğitim sektörü analiz edilmiştir.Temel eğitimden yüksek öğretime kadar geçen süreçte,eğitim sektöründe temel girdiler olarak kabul edilen eğitimci, öğrenci, yönetici, fiziki mekanlar, aile, özel sektör ve eğitim materyalleri açısında incelenen ülkemizde ki mevcut eğitim sistemi,sorunları ile bu çalışmada incelendi. Ayrıca temel bilgi ve eğitim teknolojileri kullanılarak eğitimde toplam kaliteyi sağlamak için yapılması gereken yatırımlara dikkat çekildi.

1995 yılına kadar çevre konusunda duyarlı olan gelişmiş ülkeler, 1995 yılından yapılan Dünya

Sosyal Forumu’nda çevre odaklı zirveler yerini insan odaklı zirvelere bıraktı. 2000 yılında yapılan Dünya Zirvesi’nde insan faktörünü ön planda tutarak “milenyum kalkınma amaçları” üzerinde anlaşma sağladılar. Milenyum amaçları arasında önemli yer tutan “uç derecedeki fakirliği ve açlığı azaltmak, ilk öğrenimde cinsiyet ayrımına son vermek, kadının toplumdaki yerini geliştirmek, 5 yaş altı çocuk ölüm oranını üçte iki azaltmak “ gibi ciddi konularda anlaşma sağlandı.1

9 yıl aradan sonra, 1995 yılında yapılan bu zirvede alınan kararları tekrar inceliyoruz. 2003

yılında yayınlanan BM Kalkınma Raporu’n da yer alan istatistikleri de analiz ediyoruz. Rapor insani gelişme ile ilgili utanç verici istatistiklerle dolu.2

Ülkemiz ile ilgili insani gelişme ve kalkınma sonuçları BM raporunda yer alan utanç veirici istatistiklerden daha iyi değildir. Özellikle Doğu ve Güneydoğu Anadolu Bölgesi’nde yaşanan sağlık, beslenme, eğitim, yoksulluk sonuçları, hükümet politikalarının boş bir balondan farksız olmadığını ispatlamaktadır.

52 milyon Euro harcanarak gerçekleşen zirve sonucunda milenyum amaçlarında ciddi gelişmeler

olmamıştır. Oysa 52 milyon Euro ile, aşırı yoksul olan, açlıktan ölen, yetersiz beslenme sonucu hastalıktan ölen milyonlarca insanın yaşamı devam edebilirdi.

Malarya’da her gün 7 bin insan açlık ve hastalıktan ölmektedir. Yılda 3 milyon insan AIDS’in

pençesinde ölmektedir. Afrika Kıtası toplu insan ölümleri yaşanmaktadır. Zirvelerde verilen kararlar ve harcanan paralar ile hedeflenen çalışmalar ise kağıt üzerinde kalmaktadır.

Gelişmekte olan ülkelerin % 79’u gerekli alt yapıyı oluşturmamasına rağmen bu ülkelerin % 27’si,

eğitim yaşında olan çocuklarına % 100 oranında temel eğitim verememektedir.3 Oysa dünyada herkese temel eğitim vermek için 6 milyar dolar, temiz su sağlık hizmeti için 9 milyar dolar, beslenme için 11 milyar dolar gerekiyor. Bir başka harcama kalemine dikkat çekmek istiyorum. Avrupa ve ABD ‘de ev hayvanlarının beslenmesi için harcanan para 17 milyon dolardır.4

Türkiye gelişmekte olan bölgeleri ve az gelişmiş bölgeleri ile temel eğitimde hedeflediği ölçütlere

ancak 20 yılda ulaşabilir. Avrupa Birliği Uyum Yasaları’na uyum sağlamak için uygulamada ülkemiz çok uzun bir süreç içinde gereken değişimi yapabilecektir. Kısa sürede Avrupa Birliği’ne sektörel açıdan uyum sağlamak mümkün değil.Türkiye’nin de aralarında bulunduğu gelişmekte olan ülkeler ve az az gelişmiş ülkelerde yaşayan 3 milyar dolayında insan aylık 50 dolar, 1.2 milyar dolayında insan ise, aylık 30 dolar ile yaşamak zorundadır. 5

TÜRKİYEYE GENEL BİR BAKIŞ

Ülkemizde ki eğitim sorunları Avrupa Birliği üyesi bir çok ülkenin eğitim sorunlarından farklılık göstermektedir. Bu farklılık ise, ülkemizde eğitim girdileri, eğitimci vasıfları,yönetici becerileri, fiziki mekanlar, kültür düzeyi, eğitim anlayışı,kaynak yetersizliği, ücretler , eğitimin dış unsurlar ve öğrenci genel profili ile ilgilidir. Avrupa Birliği genel eğitim sorunları ülkemiz ile kıyaslandığı zaman, sorunları çözümü de daha genel farklılık göstermektedir. Sorunların çözümünde kullanılacak araçlar ve yöntemlerde çok farklı olacaktır. Bu sorunların bir bölümü yerel sorunlar , bir bölümü de ulusal sorunlardır. Tüm bu sorunların çözümünde tek yetkili güç ise merkezi otoriter olduğu için, sorun çözümünde yerel ve ulusal sorunların ayrımı yapılmamaktır. Bu durumda,ulusal sorunlara yönelik çözüm arayışları yerel bazda pasif kalmaktadır.

Ülkemizde eğitim sorunlarına bakış açımızda karsımıza çıkan sorunlar. a-Nüfus artışı b-Yetersiz eğitim ve öğretim materyalleri c- kaynak yetersizliği mevcut

kaynakların uygun kullanılmaması d- Eğitim birimleri ve alanları arası geçiş e- Temel eğitim anlayışının yeterli algılanmaması f- Orta eğitim kurumlarında kapasite yetersizliği g-Yoksulluk h- Eğitimde eşitsizlik

Bilgi çağında dünyada 100 milyon çocuk temel eğitimden faydalanamıyor ve ülkemizde Nisan

2004 itibarı ile,1.4 milyon çocuk eğitim hakkından faydalanamıyor. Dünyada tek çocuk bayramına ev sahipliği yapan ülkemizde 1.4 milyon çocuğun temel eğitim alamaması dikkat çekmektedir. 1.4 milyon çocuk arasında 870 bini kız çocuğu. 6

“Herke için eğitim” sözleşmesi, 155 ülke ve 150 sivil toplum örgütü tarafından imzalandı. Türkiye

bu sözleşmeye imza koyan ülkedir. 2015’e kadar cinsiyet ayrımını ortadan kaldırmak amacı ile yapacağı çalışmalar konusunda en riskli 12 ülke arasında yer alması eğitime verilen önem açısından ve Avrupa Birliği’ne üye olacak bir ülke açısından değerlendirildiği zaman düşündürücü bir çelişki ortaya çıkmaktadır.

Türkiye uluslararası platformlarda “Herkes için eğitim” projesi kapsamında 2005’e kadar ilk ve

orta öğretimde, 2015’e kadar tüm öğretim de toplumsal cinsiyet eşitliğini sağlamak adına söz vermiştir.7 Ülkemizde cinsiyet ayrımı Doğu ve Güneydoğu Anadolu Bölgesi’nde çok yüksek seyretmektedir.

Avrupa Birliği’nde eğitim sorunlarını masaya yatırdığımız zaman ülkemiz de mevcut sorunların

benzerlerini çok nadir görüyoruz. Nüfus artışı ciddi boyutlarda değil, ülkemizde nüfus artışına baktığımız zaman, ulusal bir sorun olarak ciddiyetini korumaktadır, seviye çok yüksek,özellikle yerel nüfus artışı çok fazla, her ailede ortalama 10 çocuk görmek mümkün. Hükümetlerin ulusal eğitim politikalarını analiz ettiğimiz zaman ulusal çözümlerin nüfus artışı noktasında çok yetersiz kaldığını görüyoruz. Nüfus artışından kaynaklanan eğitim sorunlarını çözmek için hükümetin ulusal çözümlere ilave olarak yerele yönelik çözümler üretmesi zorunludur. Büyük metropollerle yerel kentler arasında eğitim materyalleri, eğitici farklılığı ve temel eğitimi benimseme ve algılama farklılığın da ciddi sorunlar bulunmaktadır. Sorunları çözmek için, ulusal ve yerel sorunlar olarak ayrıma tabii tutmak zorunludur.

Eğitim sorunlarını çözmek noktasında Eğitim Bakanları yönetimin diğer birimleri ile sürekli

eğitim sorunlarını yerel noktada çözüme ulaştırmak için çatışma yaşamaktadır ayrıca adil olmayan yatırımlar ve çözümler üretmektedir. Bir eğitim bakanı öncelikle yerel çözüm arayışında, vekil olduğu kentin eğitim sorununu ön planda tutmaktadır. Bu anlayışı ise adil değil. Bir başka hükümet değişimi aynı yaklaşımı sergiliyor, bu durumda eğitim bakanlarının her dönem farklı bir az gelişmiş kentten seçilmesinin prensip olması mantıklı veya zorunlu olması gerekiyor. Malawi’de bir eğitim örneği :

“Maliye Bakanlığı yararlı ders kitapları ve öğretim materyallerine hükümetin desteğinin iki kat

artırılmasını öneriyor ve bakanlık bu materyallerin maliyetinin yarısını karşılıyor ve kalan kısmın maliyetini de ailelerin ödeyeceği harçlar karşılıyor.” Eğitim sürecinde Malawi örneği ciddi bir örnek.

Ülkemizde eğitim sürecinde eğitimin tarafları olan öğretmen-veli-öğrenci-eğitim yöneticisi eğitim planlama ve stratejine katılmıyor, bu süreçte sorumluluk eğitici ve yöneticiye odaklı kabul görmektedir. Eğitimde öğrenme odaklı bir yaklaşımı benimsemeyen toplam kalite kavramı öğretmenin etkili ve faydalı olacağına dikkat çekmektedir.

Bir okulda verilen matematik eğitiminde başarı gösteren öğrencilerin oranı bir başka okulda matematik eğitimi alan öğrencilere oranla düşük veya yüksek olmaktadır. Eğitimci profili ve öğrenci profili üzerine yapılan analizlerde öğrencilerin matematik eğitimcisini, matematik eğitimcisinin de öğrenciyi eleştirdiğini görüyoruz.

Eğitim ve öğretim amaçlı medya yayımları, aslında eğitim formasyonu ve psikolojisi almayan

bireylerin hazırladığı ürünlerden oluşmaktadır. Okul bireyi bilimsel açıdan eğitim ve öğretim sürecinde yetiştirirken gözlemlerimizde medya yayınlarının genelde ürünleri ile bilimsel öğretileri eleştirdiği görülmektedir.

Ülke sorunları ders kitaplarına konu olarak aktarılmış, bu düşünce de "ülke sorunlarından

kurtulmak" gibi bir düşünce bulunmaktadır. Ancak ülke sorunlarının ders kitaplarına eğitici- öğretici materyal olarak yer almasının aslında sorunları çözen bir yaklaşım değil, sorunları kitaplarla çözülebileceğini öneren bir düşünceyi öğretmektedir. Bu öğrenme sistemi cumhuriyet döneminde bir fayda sağlamamıştır. Çünkü ülke sorunları kitap sayfalarında kalmış ve çözümsüzlük devam etmiştir.

Diploma bir belgedir, bu belge bir ispat belgesidir, ülkemizde diplomaya çok sayıda ciddi değerler

yüklenmiştir, mezun olan birey iş hayatına adım attığı ilk gün, eğitim kurumunda diplomaya yüklenen bu kadar karışık değerin aslında gereksiz olduğunu anlamaktadır. Bu gerçeklerle yüz yüze kalan birey, iş hayatında hayal kırıklığına uğramaktadır.

Ülkemizde eğitim sistemimizde ölçülebilir somut bir performans yoktur. Okul sayısı, okullaşma

oranı, öğrenci sayısı bu gün eğitim sistemimizde vazgeçilmeyen bir performans ölçüsüdür.Böyle bir ölçüt ise eğitimde kalite için geçersizdir.

Okullarımız geçmiş yıllarda olduğu gibi bu gün de siyasi partilerin adeta yönetici ve eğitimci

arasında ayrım yaparak yer değiştirdikleri kurumlar durumundadır. Eğitimde siyasi kadrolaşma bireyler üzerinde olumsuz etkiler göstermektedir bu etki uzun yıllar devam etmektedir.

Eğitsel çalışmaların amaçları bireyi sosyal yönden geliştirmektir, ancak okullarda belli zamanlı

yapılan eğitsel çalışmaları yönetenler tecrübesiz ve girdiler basit kalmaktadır. Genel olarak okullar, eğitsel çalışmaları göstermelik yada tanıtım amaçlı yapmaktadır. Eğitim düzeyleri düşük olan okullarımız özellikle başarılı olduklarını sergilemek amacı ile eğitsel çalışmaları karnaval, şenlik adı altında medyaya taşımaktadır.Oysa içerikleri analiz edildiği zaman başarı yerine sadece eğlence programlarının olduğunu görüyoruz.

Öğretmen yetiştiren kurumlar materyalleri ile fakir, öğrenciler arasında iletişim sorunu yaşanıyor,

siyasi çatışmaların odak merkezleri durumunda. Eğitici yetiştiren okullardan mezun olan bireyler atandıkları okullarda göreve başladığı gün bilgileri emekli olacakları zamana kadar değişmiyor, eğitimci kendisini geliştirmiyor. Okulda verilecek eğitimin evrenselliğine de gölge düşmektedir.Eğitici dünyada ve kendi ülkesinde gelişen olaylar hakkında bilgi yoksulluğu yaşamaktadır. Bilgi yoksulu bir eğitici, bilgiye muhtaç bireye vereceği tek bir değer vardır. Bu değer ise "bilgisizliktir".Bilgisizliğin temel kaynağında eğitici olan bir ülkenin eğitim sistemi kalite adına bir materyal içermeyecektir.

"Baskı, dayatma,aşağılanmak,dersleri anlayacak kadar anlatamamak, hor görülmek" bu şikayetler,

öğrencilerin birincil istekleri arasında yer almaktadır. Bu davranışlar öğrencilerin özgüvenlerinin zayıflamasına neden olmaktadır.Okulda ki bu olumsuz yaklaşımlar sergilenirken aile içinde de öğrenciye

karşı aşırı korumacılık,baskı yapılmaktadır. Öğrenci kendini tamamlamak adına attığı her adımda başarısız kalmaktadır.

Yüksek öğretim kurumlarında rastlamadığımız dayak olayları, orta öğretim kurumlarında bu

çağda çok sık yaşanan onur kırıcı yaklaşımlar olarak tutanaklarda yer almaktadır.Buna rağmen öğrencilerin eğitimcilerden ve kendilerinden kaynaklanan sorunlardan dolayı sınavlarda kopya çekmeleri, kopya ye karşı eğitimcilerin duyarsız kalmaları, kopya çekmeyen öğrencilerin kurumlara ve eğitim sitemine bakış açısına gölge düşürmekte ve kurum ile eğiticilere olan güveni sarsmaktadır.

Eğitim girdileri ve eğitici profili öğrenme de motivasyonu düşürmektedir.Yabancı dil eğitimi her

kurumda ciddi olarak kabul edilmelidir. Bazı yönetici ve eğitimcilerin yabancı dil eğitimine karşı politik tavırları bireyin bir yabancı dili neden öğrenmesi için çelişkilere yönlendirmektedir.

Eğitim süreci içinde siyasi korkular ve gelecek endişesi eğitimde başarıyı engelliyor.Hükümetlerin

okullar ve eğitim müfredatı üzerinde ki siyasi çalışmaları eğitim sistemine zarar vermektedir. Eğitim ve öğretimi teşvik etmekten uzak olan bu davranışların bireyde eğitim konularına karşı bir ön yargı oluşturmaktadır. Siyasal yaklaşımlar hangi yönden olursa olsun eğitimde bir baskı unsurudur. Birey kendi düşüncesinde şekillendirdiği görüşlerini bir eğiticinin görüşlerinde yeniden değişime gitmeyecektir ancak eğitimciden not beklentisi ile birey görüşlerinde çok nadir de olsa değişim gereği ihtiyacı duymaktadır. Bu noktada eğitimin amacı da ortadan kalkmaktadır.

Bir başka sorun ise, eğitimde başarının ezbere dayalı sınavlarda verilen notlara odaklanmasıdır.

Öğrenci başarıyı yakalamak için sınav haftası ders çalışmaktadır. Araştırma yerine ezber yöntemini tercih etmektedir. Eğitim sistemimizde öğrencilerin konular hakkında fikir yürütmesi ve araştırmaya yönelmesine dair yeterli bir temel henüz oluşturulmadı. Bu olumsuz yaklaşıma temel neden ise eğitim-öğretimde mevcut hiyerarşik yapıdır. Eğitim sistemimizde bir öğrenci 6 ana dersten değerlendirilmektedir ancak ABD'de 46 dersten değerlendirilmektedir.

Milli Eğitim Bakanlığı, ilköğretim öğrencilerinin seviyelerini tespit etmek için 12 Nisan 2002'de

yaptığı sınav yaptı. Sınava 7 coğrafi bölgeden seçilen 47 ilde 112 bin ilköğretim öğrencisi katıldı. Sınav sonucunda ise endişe verici bir tablo çıktı. Buna göre öğrencilerin Türkçe, Matematik ve Fen Bilgisi'ndeki basarı düzeyleri yüzde 50'nin altında kaldı. Doğu ve Güneydoğu’da ise bu ortalamanın çok altında kaldı.8

Türkiye ile UNICEF İşbirliği dahilinde “kız çocuklarının okutulması “projesi 3 Haziran 2003’te

imzalandı. 2005 yılına kadar devam edecek olan bu projenin amacı, ilköğretim çağında herhangi bir nedenle eğitim alamayan kız çocuklarının eğitime dahil edilmesi hedeflenmektedir. Ağrı, Bitlis, Diyarbakır, Batman, Muş,Sirrt, Şırnak, Şanlıurfa ve Van’da başlatılan proje 2004 yılında toplam 20 kenti kapsayacaktır. Proje 2005 yılında da devam edecek ve 20 kent daha taranacaktır.

Eğitim sorunlarının tabanında yatan bir başka gerçek ise yoksulluktur. “Yoksulluk kültürü

"tamamı ile red" , "içe kapanma" ve "isyan"dan ayıran en önemli nokta; "bütünleşme isteği"nin halen var olmasıdır. Okul ve eğitime büyük bir talep vardır ve Doğu ve Güneydoğu halkı için eğitim "bütünleşme"nin ve iş/meslek sahibi olabilmenin önemli bir yolu olarak görülmektedir. Bölgede ki yoksulluk kültürü, büyük kent varoşlarında görüldüğü şekli ile redddedici değil, aksine "imrenme"-" isteme" -"fakat ulaşamama" ve bu yüzden de "içe kapanma" ve "vazgeçme" biçiminde cereyan etmektedir.9

Bu sorunların kaynaklarını analiz ettiğimiz zaman, bu sorunları besleyen kaynaklar ülkemizde

bölgeler arası eğitim farklılıklarından kaynaklanan sorunlardan doğmaktadır. Ülkemizde mevcut eğitim sorunları:

-Kültür farkı -Fiziki mekanlar -Eğitici rolü -Aile yapısı -Eğitimin amacı –Çevre –Hedefler -Sosyal

farklılaşma -Öğrenci profili Yukarıda, eğitimde kalite farkını yaratan nedenlerin olumlu fayda sağlamalar yönünde eğitimde

değerlendirilmesi için ortak noktaların belirlenmesinin eğitimde kalite farkını ortadan kaldıracaktır. Kalite geliştirme sınırlı olmayan bir süreç olduğu için, uyum yasaları dahilinde yukarıda mevcut eğitim farkına neden olan kriterlerde değişimin yapılması gerektiği bu seminerde vurgulanmıştır.

Tüm eğitim kurumlarında kalite anlayışını sağlamak için eğitimci yetiştiren kurumların yeniden

yapılandırılması gerektiği tezini savunan ve gerekçelerini de ortaya koyan bu seminer, özellikle Avrupa Birliği eğitim sistemi ve kurumları ile uyum sağlamak için, eğitimde reform ihtiyacının kaçınılmaz olduğunu açıklamaktadır.

Eğitimci, yönetici ve öğrencinin rolünü de çağdaş bir yaklaşımla belirleyen bu seminer,

eğitimcinin AB uyum sürecinde kendini yetiştiremediği ve öğrenciyi hayata kazandırmakta ve bilgi ile donatmakta yetersiz kaldığı bu seminerde vurgulanmıştır.

Türkiye Avrupa Birliği’ne üyelik sürecinde yapması gereken değişimleri Avrupa kriterlerine

göre yapmakla mükelleftir. Sanayi, adalet, ulaşım, sağlık, çevre, gibi alanlarda yaptığı yasal değişimleri eğitim sektöründe de yapması kaçınılmaz. Sistemde, insan kaynakları ve ders materyallerine kadar değişimi kaçınılmaz olan eğitim sektöründe mevcut yasal düzenlemelerde çok fazla hatalar yapılmaktadır. Bu hataların en açık örneği kırsal alanda verilen eğitimle ülke genelinde verilen eğitimin aynı şartlarda değerlendirilmesidir. Doğu ve Güneydoğu Anadolu Bölgeleri’nde eğitimin alt yapısı henüz ülkemiz standartlarında değil oysa hükümet değişim politikalarında bu bölgeleri ülke genelinde verimli kabul etmektedir. Bu düşünce, az gelişmiş bölgelerimizin önce ülke değişim politikaları ile uyum sorunu yaşatacak sonra Avrupa Birliği Uyum Yasalarına uyum sağlama da ciddi sorunlar yaşayacaktır. Bu sorunun çözümü için eğitim sektöründe değişim gelişmiş kentler ve az gelişmiş kentler farklı boyutlarda ele alınarak değişim yapılmalıdır.

2015 yılında Avrupa Birliği’ne üye olma planları yapan ülkemiz, eğitimde cinsiyet eşitliğini

ortada kaldıracak riskli 12 ülke arasında bulunması, 2015 yılında hedeflenen AB üyeliği planlarının ne kadar gerçekleşeceği yönünde tereddütlere yol açmaktadır.

Az gelişmiş bölgelerde okullar analiz edildiği zaman okullar arasında da gelişim farklılığı

görülmektedir. Eğitim Bakanlığı eğitim sektöründe uyum sürecinde yapmak istediği değişimleri bölgesel ölçütlerde anca okul bazında yapmak zorundadır. Doğu ve Güneydoğu Anadolu Bölgesi’nde yaptığımız araştırmalarda her 10 okuldan 8 okulun ülkemizin eğitim standartlarının dışında kaldığı gözlenmiştir. Metropoller de ise bazı okulların Avrupa Standartlarının üzerinde gelişim göstermiştir. Bir başka analiz ise, ülkemizin farklı bölgelerinde eğitim veren okullar arasında ciddi kalite açığı gözlenmiştir.

Avrupa Parlamentosu Başkanı Pat Cox, Türkiye’de yargı reformu, polis karakollarındaki

muamele, namus cinayetleri gibi çok ciddi sorunlar olduğuna dikkat çekerken bu sorunların tabanında eğitimsizliğin olduğunu fark etmiyor. Ülkemizin altın madalyaya doğru koşar adımlarla yürüdüğünü belirten Cox, Türkiye’nin AB dışında kalamayacağını tekrar vurgularken eğitimde mevcut ciddi sorunları arka plana bırakmıştır.10

Cox, karakollardaki muamele yerine eğitimde yaşanan sorunlara dikkat çekmiş olsaydı eğitim

bakanlığı bu gün başta kırsal alanlar olmak üzere gelişmekte olan bölgelerimize yönelik eğitim seferberliği başlatmış olacaktı.

Diğer alanlarda yapılması gereken köklü değişimleri ciddi şekilde takip eden Avrupa Parlamentosu eğitimde yapılması gereken veya yapılan değişimleri pek ciddi olarak takip etmemektedir. Bu düşünceyi destekleyen bir örnek;

Bu çalışmada ülkemizin eğitim profili içinde GAP bölgesinin eğitim durumu incelendi. Çünkü

GAP Bölgesi’nde mevcut eğitim sorunları ülkemizin Avrupa Birliği’ne uyum sürecinde özel eğitim reformları ile köklü değişim gerçekleşmelidir. GAP Bölgesi ile beraber çevredeki az gelişmiş illerde ki eğitim sorunları da analiz edilmiştir. Bu analiz yapılırken, eğitime rol alan çok sayıda öğretmen, öğrenci ve yöneticinin görüşleri alınmıştır.

Bu bölgelerde farklı kültürler bir arada yaşamaktadır. Bu nedenle toplumsal denge uyumunun

sağlanmasında sorunlar yaşanmaktadır. Çağdaş yaşamın zamanla öne çıkmasına rağmen geleneksel yaşam hala etkisini sürdürmektedir. Aşiret anlayışının yasalara rağmen hüküm sürdüğü bu bölgelerde çağdaşlaşma adına yapılan yenilikler töre ve geleneklere karşı yapılmış dirençler olarak görülmektedir. Aşiret örgütlenmesi ve bütünleşmesi grup politikalarının etkili olmasını sağlamaktadır. Bölgede etkili aşiret veya bütünleşmiş grup, çağdaş yaşam adına atılacak adımların ölçütlerini de belirleyen en etkili unsur olmaktadır.

Kamusal hizmetlerin en güç ve geç ulaştığı bu bölgelerde nüfus dağınık yerleşim düzeninde

yaşamaktadır. Bu düzen maliyetleri artırmaktadır ve eşit hizmeti aksatmaktadır. Eşit olarak verilemeyen hizmet ise bölgede yaşayan bireyler tarafında ayrım “ayrım yapılıyor” anlayışı ile karşılanmaktadır. Bu düşünce çok az olsa da genelde vardır.

Bölgede eşitsizlik kavramı çok yönlü tartışılmaktadır. Eğitimde, sağlıkta, ekonomide, sosyal yaşamda gündemde olan bu düşünceler, kırsal mekanizmaların etkili olmasına zemin hazırlamaktadır. Eşitsizlik, ekonomik girdilerin yetersizliği ve sosyal kültürün farklılığından kaynaklanmaktadır. Ülkenin toplam geliri üzerinden bu bölgelere kişi başına düşen gelir oranı, bölge insanın taleplerine cevap vermemektedir.

Bu bölgelerin kırsal alanlarına uzandıkça ilkel bir yaşamın içinde milyonlarca insanı görmek mümkündür. Kalkınma planları ile yoksulluğun ortadan kaldırılacağını sürekli anlatan ancak somut çözümler üretmeyen hükümetlere karşı duyulan güvensizlikler, eşitsizlik kavramı düşüncesini desteklemektedir

Toprak dağılımında büyük farklılıklar var. Hiç toprağı olmayanların sayısal değeri ile geniş

toprakları olanların sayısal değerleri arasında büyük uçurum bulunmaktadır. Bu uçurumun artık kapanması mümkün değildir. Yüksek işsizlik nedeni ile göç olgusunun yaşandığı bu bölgelerde istihdam alanı yaratmak artık kamusal yatırımlara kaldı. Göç olgusu ayrıca tecrübeli ve ihtisas sahibi elemanın yetişmesini engelleyen ciddi bir unsur.

Nüfus artış hızı ve temel alt yapı sorunları insan sağlığını tehdit ediyor. Çalışma yaşındaki nüfus

oranı çok yüksek ancak, iş yok.İşsizlik eğitim okullaşma oranını düşürmektedir. Eğitim çağında ki nüfus yoğunluğuna rağmen okula giden birey sayısı çok düşük.

Bu bölgelerde hijyenik koşullar ve beslenme yetersizliği insan sağlığını tehdit ediyor.

Bakanlık projelerinin önüne geçen ve çözüm üretmeye yönelik üniversite projeleri bu sorunları biraz olsa çözmektedir. Şanlıurfa ilinde mevcut sağlık, tarım, hayvancılık ve eğitim sorunları, Harran üniversitesi tarafında hazırlanan ciddi projelerle çözülmeye çalışılmaktadır. 2003 yılında Harran Üniversitesi bölgede binlerce insanın göz sorunlarına çözüm üretmiştir. Ayrıca Harran Üniversitesi binlerce ilk öğretim öğrencisine yönelik olarak başlattığı bağırsak taramasında başarılı sonuçlar elde etmiştir. Uzaktan eğitim

sistemi ile İstanbul Üniversitesi’nde verilen derslerin Şanlıurfa’da da aynı zamanlı izlenmesi için inter-aktif eğitimi hayata geçirmiştir.

Tarım ve hayvancılık alanında hazırlanan projelerle Harran Üniversitesi, “Örnek Köy, Örnek Çiftçi” uygulaması ile çok sayıda bölge çiftçisine modern tarımı öğretmiştir. Bu örnekler, bölgesel sorunların çözümünde ihtisas sahibi eğitim kurumlarının yaptığı başarılı çalışmalardır.

Eğitim ve öğretimi iyileştirmek adına çok çalışma yapılmıştır. Bu çalışmalar eğitimi çağa uygun

hale getirecek, bireylerin, toplumun ve ülkenin ihtiyaçlarını karşılayabilecek nitelikte etkili olmadı.

GAP Bölgesinde Bir Kent “Şanlıurfa ın Eğitim Profili

Okul, Öğretmen, Öğrenci ve Derslik Sayıları

Okul Türü Okul Sayısı Öğretmen Sayısı Öğrenci Sayısı Derslik

Sayısı 1-ANAOKULU 10 31 638 65 2-ANASINIFI (74) 75 1.795 -

Genel 1.355 6.874 256.399 4.089 3-İLKÖĞRETİM

Özel 2 62 890 58 Genel Lise 26 622 21.374 408 Mesleki Lise 34 431 4.288 313 4-ORTAÖĞRETİM

Özel Lise 3 55 846 51 GENEL TOPLAM 1.430 8.150 286.230 4.984

Şanlıurfa’da ilk öğretim sürecinde 256 bin 399 öğrenci bulunmaktadır. Bu sayı her yıl sürekli artmaktadır. Bin 355 okulda ,4 bin 089 derslikte verilen eğitimde 6.874 öğretmen görev yapmaktadır. Her derslikte eğitim gören öğrencisi sayısı yaklaşık 62’dir. Her bir öğretmene 37 öğrenci düşmektedir. Temel eğitimde bu tablo ile Avrupa Birliği’ne üye olmak düşüncesi, bir kez daha tartışılmalıdır veya bu bölgede bulunan eğitim kurumları, kurum olarak özel en az kısa sürede gelişmiş kentlerin eğitim düzeyine yükseltilmelidir. Yatılı İlköğretim Bölge Okulları

Okul Sayısı Öğretmen Sayısı Öğrenci Sayısı Derslik Sayısı 9 167 6.009 141

Yatılı Bölge Okulları’nda 6.009 öğrenciye 141 derslik düşmektedir. Her derslikte ise yaklaşık 42 öğrenci eğitim görmektedir. Her öğretmene yaklaşık 35 öğrenci düştüğü Şanlıurfa’da ki yatılı bölge okullarında ki bu kapasite ülke genelinin çok üstünde. Bu okullarda toplam kalite uygulama imkanı yoktur. Talep üzerine öğrencilerin yerleştirildiği bu okullarda verilen eğitim ise ülke genelinin en alt düzeyinde bulunmaktadır. Çözüm olarak yatılı bölgelere talep varsa derslik sayısı artırılmalıdır.

Okullaşma Oranları İL TÜRKİYE

İlköğretim 73 85

Ortaöğretim 21 53

Yükseköğretim 7 21 Okullaşma oranının en düşük olduğu bölgeler arasında yer alan Şanlıurfa’da, okullaşma oranı istatistikleri ile ülke geneli arasında büyük fark görülmektedir. Özellikle orta öğretimde okullaşma oranı çok düşük.

2000 Yılı Nüfus Sayımı Okuryazarlık Oranı (%)

Şanlıurfa 2000 Yılı Türkiye (1990) Okuma Yazma......

Toplam Erkek Kadın Toplam Erkek Kadın

Bilen 68 82 52 85 91 79

Bilmeyen 32 18 48 15 9 21

İstatistiklerde görüldüğü gibi okuma –yazma bilmeyen kadın oranı ülke genelinin iki katına ulaşmış durumda. Kadınların yarısı okuma yazma bilmiyor. Bu sonuçlar, eğitim politikası ile bölgenin kadına bakış açısından kaynaklanmaktadır. Bu sorun, AB uyum sürecinde çözülmeyecek kadar spesifik özellik taşımaktadır.

Rakamlarla Harran Üniversitesi

Öğrenci Sayısı 7.384

Profesör 32

Doçent 37

Yrd. Doçent 175

Araştırma Görevlisi 329

Öğretim Görevlisi 134

Diğer 77

Akademik Personel

Yurtdışı Arş. Gör. Sayısı (8)

İdari Personel 626

Lojman Sayısı 164

Kaynak : Şanlıurfa Valiliği ve Harran Üniversitesi- Güncelleme :Temmuz 2003

TOPLAM KALİTE KAVRAMI

Avrupa Birliği uyum sürecinde mevcut eğitim sorunlarına yönelik çözüm arayışlarında temel

prensip, toplam kalite felsefesinin uygulamada kabul edilmesi ve başarı sağlanmasıdır. Eğitimde toplam kalite felsefesini uygulamada ki temel amaç ise, sanayi sektöründe uygulamada görülen somut başarıdır. Tarihsel süreç dahilinde incelendiği zaman toplam kalite uygulayan kurumlarda genel bir başarı gözlenmektedir. Felsefenin başarısı takım çalışmasına odaklıdır. Takım çalışmasının başarısı ise yönetimin başarısı ile mümkündür.

Toplam Kalite kavramına yönelik çok tanım yapılmıştır. Kalite guruları tarafından yapılan bu tanımlara göre kalite; üretilen mal ve hizmetin müşteriyi tatmin etme ilkesidir. Dr.Joseph M.Duran, kaliteyi kullanıma tam uygunluk, Philip B.Crosby, kaliteyi şartlara uygunluk olarak tanımlamaktadır. American Society for Quality Control ise kaliteye, mükemmeli arayışın sistematik bir yaklaşımı olarak ifade ediyor. Japon Standartlar Enstitüsü (JIS), kaliteye; ürün ve hizmeti ekonomik bir yoldan üreten ve tüketici taleplerine cevap veren bir üretim sistemi olarak tanımlamaktadır. Prof. Dr. Kauro İshikawa “Kaliteyi uygulamak en ekonomik, en kullanışlı, tüketiciyi daima memnun eden, kaliteli ürünü geliştirmek tasarımı yapmak, üretmek ve satış sonrası hizmetleri vermektir.”11

Shewhart, kaliteyi “objektif kalite” ve “subjektif kalite” olmak üzere ikiye ayırmaktadır.

Shewhart’a göre kalite esasen subjektifdir ve kişiden kişiye değişir. Bu tanımda kaliteyi, müşteri isteklerine uygunluk olarak tanımlamak mümkündür. “Crosby’e göre kalite “şartlara uygunluk” anlamına gelmektedir. Kaliteden sözedilince “düşük kalite” ya da “yüksek kalite” ayırımı yapmak anlamsızdır. Kalite standardı “uygun” ya da “uygun olmama” şeklinde yapılmalıdır. Crosby’e göre kalitede tek performans standardı “sıfır hata”dır.” William E. Conway, toplam kalite yönetimini organizasyonda başarılı bir şekilde uygulayabilmek için üst yönetimin liderliğinin ve kararlılığının çok önemli olduğunu savunmaktadır. Conway, organizasyon performansının artırılması için “sürekli gelişme”nin çok önemli

olduğuna inanmaktadır. Deming gibi o da, istatistiğin kalite geliştirmek için gerekli olduğunu belirtmektedir. Conway bu konuda şöyle demektedir: “İstatistik problemleri çözmez. Problemlerin nerede olduğunu gösterir.” 12

Kalite tanımları, tepe yönetiminden alt çalışanlara kadar tüm bireylerin sistem içinde farklı roller

ile çalışmasını zorunlu görmektedir. Sistemde hatalar açıklanmalı başarılar ise bireye değil takıma mal edilmelidir. Bu başarı ancak kaliteye olan inançla gerçekleşir. Kalite, tüm girdilerin ortak faydası ile mümkündür. Toplam kalitenin uygulanmasında eğiticilerin, yöneticilerin, materyallerin ve dış çevrenin büyük rolü vardır. Toplumun ve bireyin şekillenmesinde temel rol oynayan eğitim kurumları ve eğitmenler bir bütünlük ve beraberlik içinde geleceğe yönelik öğrenci yetiştirebilmeleri,ancak öğrencilerin ve toplumun beklentileri doğrultusunda eğitim vermeleri ile mümkün olacaktır.

Toplam Kalitenin Doğuşu ve Gelişimi M.Ö 2150 yıl önce bir sürece dayanan kalite ile ilgili kayıtlar, Hamurabi Kanunları’nın 229.

Maddesinde “ Bir inşaat ustası bir adama ev yapar, bu ev yeterince sağlam olmaz ve adamın üstüne çöker ve adam ölür ise, inşaat ustasının başı vurulur” yer almaktadır.13 Kaliteye verilen önem daha ilk çağlarda bu kadar ciddi boyutlarda olurken bu gün kalitenin uygulanmasında ortaya çıkan sonuçlar tüyler ürperticidir. Hamurabi Kanunlarında yer alan kalite kavramının ciddiyeti düşünen her insanı 17 Ağustos depremine götürmektedir. Osmanlı Dönemi’nde kalite, Ahilik Teşkilatı’nda ve Loncalar Sistemi’nde görülmektedir. Üreten ve tüketen arasında mal ve hizmette dolayı ortaya çıkan sorunlar, esnafın bağlı olduğu dernekler tarafından çözülürdü.

İngiltere’de kalite izlerini 1764’te James Hargreaves’in el dokuma tezgahı yerine bir örgü

makinesini kullanması ile görüyoruz. Teknolojinin kullanıldığı dokuma seri üretim, kalite ve maliyet düşüklüğünü ortaya çıkarmıştır. Dokuma tezgahları kısa sürede başta İngiltere olmak üzere Avrupa Ülkeleri’ne yayıldı. Frederich Taylor 19.yüzyıl sonlarında işçi verimini artırmak için kalite sistemi oluşturdu. Bu sistem seri üretimi, maliyet düşüklüğünü ve girdilerin kalitesini artırıcı bir fayda sağlamıştır.

2. Dünya savaşı sanayide seri, kaliteli mal ve hizmet üretimini gerçekleştirdi. Seri üretimde yoğun

teknoloji ve zamana karşı yarış felsefesi hakim oldu. 2. Dünya Savaşı’nda tahrip olan sanayi kısa sürede yeniden yapılandı. Ancak bu dönemde kullanılan sistem çok sayıda ülke tarafından ihtiyaç olmadığı gerekçesi ile unutuldu.

Toplam kalite alanında en ciddi adımlar Dr.Shawhart tarafından atılmıştır. Shawhart’ın kalite

anlayışı hataların kalitesizlikten kaynaklandığını ifade etmektedir. Bu sistemde Shawhart, hataların çözümünün asıl kaynaktan mümkün olacağını önermiştir. Kalite sistemlerinde hatalar genelde insan odaklıdır. Kalite yönetimi ve denetiminde rol alan birey ve takım içinde ki birey hataların genelde kaynakları olmaktadır.

Dr. Shawhart’ın kalite çalışmaları Dr.Deming tarafından takil edildi ve geliştirildi. 2.Dünya

Savaşı’ndan sonra Japonya’da sanayi sektörünün yeniden yapılanması amacı ile aralarında Dr.Deming’in de bulunduğu bir grup bilim adamı Japonya’ya davet edildi. Bu davet Japonya’nın yeniden imarını sağlayarak dünyada söz sahibi olmasına zemin hazırlamıştır. Dr. Deming ise bu başarının babasıdır. Japonya’dan başlayan kalite akımı sonra Dr.Deming’in ülkesi ABD’nde uygulandı. Diğer Arupa ülkelerin de benimsenin Dr.Deming ilkeleri, çok sayıda ülkenin sanayileşmesinde rol aldı.

Eğitimde Toplam Kalite Sanayide başarılı sonuçlar veren kalite, eğitim sektörüne son 20 yılda aşamalı olarak dahil

edilmiştir. Eğitim kurumları çevre faktöründen en çok etkilenen örgütlerdir. Kalite felsefesi, eğitimde tüm

girdilerin bir bütünlük içinde geleceğe yönelik öğrenci yetiştirmeyi temel amaç kabul etmiştir. Toplam kalite eğitim sektöründe öğrenciyi müşteriyi olarak kabul etmiştir. Sanayide müşteri odaklı kalite anlayışı, eğitimde öğrenci “müşteri” odaklı hizmet anlayışı şeklinde olmaktadır. Okullar bireyi hem üretici hem de tüketici olarak geleceğe hazırlamaktadır. Kalite uygulana okullar öğrencilere kendilerini sürekli geliştirmek için imkan sunmaktadır. Bireyin üretici olması noktasında ortaya çıkan sorunların çözümünde toplam kalite çözümleyici bir sistemdir.

Eğitim örgütleri öğrenciyi, toplumun, ülkenin ve dünyanın talep ettiği standartlarda eğitmekle

sorumludur. Bilgi toplumunda hızla meydana gelen değişimlerden dolayı eğitim kurumları bireye yeterli olan bilgileri sürekli vermelidir. Sürekli gelişmede kalite vazgeçilmez bir felsefedir. Bu gün çok sayıda dünya ülkesi eğitimde toplam kaliteyi uygulamaktadır.

Eğitim sistemlerinin temel amacı her ülkede aynıdır. Farklı düzeyde bulunan öğrencilerin bilgi

toplumunun evrensel yaşam koşullarında mutlu ve uyumlu yaşamaları için eğitilmeleri eğitim sistemlerinin temel amacıdır. Hedefler, toplumsal sermayenin yanında insan sermayesinin gelişmesinin sağlamaktır.

Eğitimin kalitesi, bireyin gelişmesi, öğrenmesi ve uygulamada başarılı olması ile ölçülebilir.

Öğrenciler önemli alanlarda temel ve mesleki becerilerini geliştirmeye yönlendirilmelidir. Yaratıcı kapasite genişlemeye yönelik ders materyalleri üretilmelidir ve gerekirse ithal edilmelidir. Teori ve uygulama arasında bir temel bağ ve uyum olmalıdır. Toplam kalite teorik ve uygulamalı eğitim-öğretimi kabul ederken sonuçlarını ölçülebilir ve somut görmektedir.

Toplam kalite, eğitim girdilerini öğretmen, teknoloji, öğrenci, aile, devlet, eğitim yöneticisi, fiziki mekanlar ve ders materyalleri olarak sınıflandırırken, herhangi bir girdinin takım dışında kalması ise kalite de hataların ortaya çıkacağını kabul etmektedir. Hatanın çözümü ise yine kalite felsefesinde mevcut faktörlerin hareketi ile mümkündür.

Eğitim politikaları, hükümetin ve eğitim kurumlarının arzı hareketlerine dayalı olmamalıdır.

Eğitim kurumlarının dışında bulunan girdilerin taleplerine yönelik olmalıdır. Toplam kalite anlayışında “tüketici tercihi” “piyasa beklentileri” olarak kabul edilen müşteri haklılığı, eğitimde de geçerlidir. Talepleri karşılanmayan dış müşteriler, kurumlara karşı veya hizmetlere karşı sürekli eleştiri içindedir. Müşteri memnuniyeti toplam kalitenin odak noktasıdır. Kalite kriterleri, performans ölçütleri, girdi tercihleri üzerinde müşterilerin daima denetim hakları olduğu unutulmamalıdır. Bu nedenle kurumlar, kalite artırmak için stratejiler geliştirirler. Eğitim kurumlarında temel eğitim ulusal ölçekler değil evrensel ölçekler düzeyinde olmalıdır. Toplam kalite yönetiminde okulların ulusal okullarla değil, uluslar arası okullarla ölçülmelidir.

Eğitimde Toplam Kalite İlkeleri -Demokratik bir yönetim anlayışı -Eğitim girdileri arasında etkili bir iletişim sağlamak -Hedeflerin belirlenmesi ve hedeflere ulaşmadaki performansın ölçülmesi -Toplumsal taleplere karşı uyum -Öğrenci-müşteri odaklı eğitim -Takım çalışması -Sürekli gelişim Kurumsal kültür oluşumu

Bu ilkeler doğrultusunda toplam kalite amaçları olarak, denetleme, planlama, veri toplama ve

verilerin sonuçlarına göre plan yapmak, değişime gitmektir. Toplam kalite de ilişkilerde “resmi olmak” düşüncesi yerine öğrenciye odaklı eğitimci felsefesi hakimdir. Bilgi aktarmak yerine bilgi paylaşan eğitimci, kalitede yer almaktadır. Bireyin özgür düşünmesini teşvik eden bu sistem bireyi sorgulamak yerine, bireyi yönlendirmeyi amaçlamaktadır. Kurum içinde çalışan her birey toplam kalitenin uygulanmasında etkin bir rol üstlenmiştir. Başarı bireyin değil takımın başarısıdır.

Eğitimde Toplam Kalite Yönetimi’nde Müşteri Anlayışı

TKY eğitim sektöründe, uzun dönemli uygulama sonucu verim sağlamaktadır. Kısa dönemli veya kesintili TKY uygulamaları sonuç vermemektedir. TKY’de beklenen sonuç ise “sıfır hata” dır. Bu nedenle müşteri taleplerinde beklenen sonuca ulaşmak için eğitimde müşteri olarak iki bakış açısı karşımıza çıkmaktadır. İç ve dış müşteri anlayışı. İç müşteri olarak tanımladığımız öğrencidir. Dış müşteri ise öğrenci ile direkt yada dolaylı ilgili olan dış çevrede yer alan aile, sanayi, sivil toplum örgütleri, sanayi ve kamu kuruluşları ile toplumdur. Geleneksel eğitim anlayışında dış çevre ile eğitim kurumu arasında iletişim düzeyi düşük veya hiç yoktur. TKY ise bu olumsuz yaklaşımı ortadan kaldırmaktadır. Dış çevre unsurları sürekli eğitim modeli ve veriminden şikayet etmektedirler ancak eğitimde aldıkları rolün gereğini bir türlü yapmamaktadırlar yani sorumluluktan kaçmaktadırlar. TKY bu davranışları kabul etmemektedir. Öğrenciyi, asıl müşteri olarak kabul gören TKY’de kurumlar altı farklı kurumlarda müşteri olarak kabul görmektedir. Sürekli değişen bir örgüt kültürü yapısında özellikle iç unsurların değişimi kaçınılmazdır. Bu değişime uyum sağlamak ve toplam kalite yönetiminin temel prensibidir. Katı kurallar, baskı ve cezalar örgüt kültürüne zara verir bu nedenle örgüt kendi için bu tür olumsuz yaklaşımları sergileyen eğitimci ve yöneticileri takımdan dışlamaktadır. TKY tutarlı, sürekli, değişime uyum sağlayan bir örgüt kültürünü önermektedir. TKY uygulayan ve hedefi “sıfır hata” olan bir eğitim örgütü şu amaçları taşımaktadır. -Yoğun teknoloji kullanmak -Başarıda süreklilik -Performans değerlendirme -Ceza yerine ödül -Bilgi toplumuna yönelik çağdaş hedefler -İnsan odaklı projeler ve çalışmalar –Misyon -Kurumsal bir kimlik -Takım çalışması -Araştırma TKY, öğrenmede eğiticileri, öğrencilerin araştırmaya yönelik çalışmalara yönlendirilmesini önermektedir. Kalabalık sınıflar, tek tip eğitim programları,klasik ders materyalleri yerine, 20 kişilik sınıflar, çeşitli eğitim programları ve çağdaş ders materyallerini kabul etmektedir. Bu imkanlara rağmen öğrenme güçlüğü yaşayan bireye özel ilgi ve farklı eğitim yaklaşımları ile imkan yaratılmalıdır. Birey öğrenme kabiliyetini geliştirene kadar eğiticiler çaba harcamalıdır. Sıfır hata hedefin beklendiği TKY ‘de her aşamada ölçülebilir bir sonuç alınacağı için, bir tek birey de olsa, sonucu olumsuz etkileyecektir. Eğitimde kalite kurumun bizzat kendisidir. Kaliteyi sağlayacak okulda müdür, üniversitede rektördür. Müdür veya rektör, kendi çalışacağı takımı bizzat kendisi oluşturma hakkına sahiptir. Yasal prosedürler engel teşkil ediyorsa bu konuda, toplam kalite yönetimi bu yasal engeli dışlamaktadır. Çünkü, önemli olan kalitedir. Yasalar da kalite için vardır. Toplam kalite sıfır hata sonucu hedeflemek olduğuna göre, takım oluşturmada ortaya çıkacak engeller ise, eğitim açısında zararlıdır. Bu yasalarla desteklenmiş olsa da zarar görülebilir ve düzeltici tedbirler alınmalıdır. Bu tür çalışmalara karşı ortaya çıkan tepkilerin altında yatan nedenler, “kadrolaşma” olarak görülmektedir. Bu bir kadrolaşma değil, bu bir takım oluşturmadır. Seçim hakkı ise, toplam kalite yöneticisinde bulunmaktadır. Uygulamanın sonucunda müdür yada rektör, her durumda sorumlu kişi ise, takım oluşturma yetkisi de olmalı ve eleştirilmemelidir. TKY bu sistemi önermektedir ve sonucunun da yöneticileri bağlayacağını belirtmektedir. Avrupa Birliği’nde toplam kalite uygulayan okullarda genel bir yaklaşım aşağıda verilmiştir. Bu genel yaklaşım ışığında ülkemizde de toplam kaliteyi uygulayan çok sayıda okul görüyoruz. Bu okulların içinde özel vakıf eğitim kurumlarının sayısı çok yüksektir. Askeri Okullar arasında askeri liseler ve harp okulları dikkat çekiyor. Özel eğitim veren vakıf okulları arasında ise, Bilkent Üniversitesi, Koç Üniversitesi ile Sabancı Üniversiteleri ve Özel Koç Okulları dikkat çekmektedir. TKY uygulayan okullar da gözlenen sonuçlar yaklaşık olarak şu sonuçları veriyor. -Fiziki mekanları çağdaş bir görünüm veriyor -Yoğun teknoloji kullanıyorlar -Sürekli iyileştirme çabaları somut olarak görülmektedir -Kalite belirgindir -Kaynakları etkin ve öğrenci için kullanırlar -Başarılı ve kendi alanlarında uzman eğitimcileri istihdam ediyorlar -Dış çevre unsurları eğitimde yönetim aşamasında katılımcıdır -Sınav sonuçları yüksektir -Öğrencilerde sınav kaygısı yoktur -Uzmanlaşma üst düzeydedir -Sürekli

motivasyon görülmektedir -Öğrencilerin üst bir eğitim kurumuna geçmek veya işe bulmak yönünden kaygıları yoktur -Çalışanlar ekonomik ve sosyal yönden tatmin olmuştur Toplam Kalite Yönetimi’nde Eğitimci Profili Toplam Kalite Yönetimi, eğitim kurumun profilini belirlerken bu profilin oluşumunda rol alan eğiticinin de profilini belirlemiştir. Kurum tek başına TKY kriterlerine ulaşamaz. Eğitim kurumunun başarısında rol alan iç eğitim girdileri yönetici, eğitici, öğrenci farklı rollerle kurumun başarısına zemin hazırlamaktadır. Bu nedenle TKY’nin başarısında farklı girdiler ve roller daima olacaktır. Bu çalışmada, eğitimcinin, öğrencinin ve yöneticinin, TKY’nin önerdiği şekilde olması gereken profillerini açıklayacağız. TKY eğitimcinin kendi alanında uzman ve iletişiminin güçlü olmasını kabul etmektedir. İletişimde kullandığı vücut diline dikkat etmelidir. Aşırı el ve kol hareketlerinden kaçınmalıdır. Ders anlatırken, öğrencilerin anlayacağı bir dilde anlatmalıdır. Tahta ile yada eğitimde kullanılan teknoloji araçları ile güçlü bir iletişim kurabilecek bilgiye sahip olmalıdır. Giyimine dikkat etmelidir. Öğrenciyi araştırmaya yönlendirmelidir. Öğrenciye ödevi, araştırmaya yönlendirmek amacı ile vermelidir, öğrenciyi cezalandırmak amacı ile ödev çalışması vermemelidir. Verilen bir ödev TKY’de takip edilir ve değerlendirilir, okunmayan takip edilmeyen ödev sadece yük olacaktır. Eğitimci öğretmen olmak için aldığı eğitimin sonucunda mezun olur ve atanır. Son dönemlerde öğretmen yeterliliği adı altında yapılan sınavlara baktığımız zaman, sınav konuları ve sınavın amacında çelişkiler olduğu gözlenmektedir. Bu durumda eğitici bu sınavlardan sonra atanıyor ve emekli olduğu döneme kadar kendini geliştirmiyor. Okuldan mezun olduğu gün sahip olduğu kitap sayısında belli bir artışı olmamaktadır. Kendini geliştirmek adına alanı ve alanına yakın konularda ciddi bir kütüphanesi olmak zorundadır. TKY’nin eleştirdiği bir başka olumsuzluk ise, kendi alanında yeterli gelişme gösteremeyen eğitimcilerde görülmektedir. Eğitimci tarih alanında eğitim almış ve eğitici olarak atanmış. Bu eğiticinin kütüphanesinde bir kaç tarih ders kitabı bulunmaktadır. Kütüphane özellikle felsefe ve din kitapları ile dolu. Böyle bir örnek ile yaptığım gözlemde eğiticinin bir dini öğrenmek istediğini ancak bu şekilde çözüm bulduğu düşüncesi ortaya çıkmaktadır. Bu eğitimcinin derslerine katılan bazı öğrencilerin düşünde ise farklı yorumlar ortaya çıkmaktadır. Eğitici tarih dersinin bir bölümünde felsefeyi anlatmaktadır. Bu durumu ise, asıl istediği bölümün psikoloji ve felsefe olduğunu ancak yanlış eğitim sistemi sonucu tarih alanında eğitici olduğunu açıklamaktadır. Bu düşünce TKY tarafından dışlanmaktadır. Bu tür eğiticiler önce kendi alanında yapması gereken çalışmayı yapmalıdır, boş zamanlarında ise felsefe ve psikoloji alanında kendilerini yetiştirebilmeleri olumlu yaklaşımdır. Bu davranış diğer bazı derslerde de gözlenmektedir. Eğitici sistemin içinde, sisteme katkısı çok az yada hiç yok ancak sistemi eleştiriyor. TKY, eğitimcide uzmanlaşmayı beklemektedir. Sosyal ve kültürel faaliyetler eğitim aracıdır, eğitici bu düşünce ile hareket etmektedir. Çok sayıda öğrencinin sosyal ve kültürel alanlarda yaptığı çalışmalar bazı eğiticiler tarafından eleştirilmektedir. Üst yönetim tarafından bu öğrencilere izin verilmemiş olsa çok sayıda öğrenci sosyal ve kültürel faaliyetlerden dolayı yıl kaybedecektir. Eğitici sosyal ve kültürel çalışmaları eğitimin bir aracı olarak görmelidir. Öğrenciye karşı adil olmak ve tutarlı olmak zorundadır. Ders içerikleri güncelleştirilmelidir. Güncel yaşamdan örneklerle dersleri desteklemelidir.

Eğitici derslere hazırlanarak girer, bilgilere tam hakimdir, anlatım bozukluğu yaşamaz, dersleri tartışmalı olarak anlatmayı prensip edinmiştir. Öğrenci, veli ve okul yönetimi etkin iletişim kurar. Öğrenciyi çok iyi analiz eder ve beklentilerine cevap verir. Sorgulamaz, öneri sunar, sorulara cevap verir. Başarılı öğrenciyi ödüllendirir başarısız öğrenciyi yönlendirir.

Sınıf içi disiplini sağlar. Öğrencinin psikolojik sorunlarına karşı yetkilileri uyarır, öğretmen mesleğini para kazanma aracı olarak görmez, eğitimin temel ve çağdaş amacının bilinci ile hareket eder. Eğitici her konuyu bilen bilge değildir, her birey gibi gelişmeye ve öğrenmeye açık olmalıdır. Eğitici öğrencide sorunu yaratan davranışları tespit edecek bilgiye sahip olmalıdır. Sevgi, şefkat ve saygı öğretmen mesleğini diğer mesleklerden ayıran özeliklerdir. Eğitici bu ayrımı daima benimseyecek şekilde hareket etmelidir.

Toplam Kalite Yönetimi’nin Dışladığı Eğitimci Profili -Argo kelimeler kullanır -Çifte standart uygular -İspatı olmayan doğrularda ısrar eder -Bireyi utandıran, hatasını toplumda yüzüne vuran, iğneleyici sözler kullanır -Kaba tavırlar ve davranışlar sergiler -Cezayı öğretme ve eğitme aracı olarak kabul eder -Öğrenci görüşme taleplerini ciddi nedenler olmadan reddeder -Öğrenciyi sınıftan dışarı atar -Eziyet ve ceza amaçlı ödevler verir -Sınıfta tebeşir fırlatır -Ders dışı özel konulara yer verir -Kendi reklamını yapar -Öğrenciler arasında ayrım yapar -Düzensiz kıyafetler giyer -Sürekli oturur -Sınıfta çay,kahve ve sigara içer -Tahtayı kullanmaz

Televizyonda izlediğimiz eğitim içerikli çok sayıda diziye konu olan eğitimcilerimiz ve öğrencilerimiz aslında günlük yaşamımızdan alınmıştır. Her profil birer gerçektir. Toplum olarak bu kişiliklere bazen kızarız, bazen güleriz, bazen takdir ile yaklaşırız, ancak unuttuğumuz asıl gerçek ise, okullarımızda yaşayan bu davranışların çocuklarımıza verdiği zararı veya kazandırdıkları başarıya karşı duyarsız kalmamızdır.

Adana’da orta öğretim kurumu kadar özel dershane bulunmaktadır. Bu gerçekler üniversite sınavında görülen sonuçların bir açıklamasıdır. Öğrenci eğitim aldığı liseden mezun olunca genelde bir yıl özel bir dershane eğitimi almaktadır. Bu dershaneler taleplerden dolayı artmıştır. Bu sonuçlara baktığımız zaman devlet okullarında TKY uygulamalarında gerçekleri ortaya koymaktadır.

AVRUPA BİRLİĞİ UYUM SÜRECİNDE EĞİTİM SORUNLARI’NIN ÇÖZÜMÜNE YÖNELİK ÖNERİLER

Eğitimde çözüm önerileri iki yaklaşımda analiz edilmelidir. Ülkemizin genel eğitim sorunları ve yerel eğitim sorunları farklı olarak masaya yatırılmalıdır. Çünkü, ülke geneli için üretilen politikalar az gelişmiş bölgelerimizde “yerel-kırsal” fazla üretken olmamaktadır. Ülkemizin farklı coğrafi bölgeleri arasında mevcut ekonomik ve kültürel farklılıklar, genel eğitim politikalarına karşı direnç gösteriyorlar. Kronik sorunların özünde mevcut taleplere karşılık vermekte zorlanan genel eğitim politikaları, ülkemizin gelişmiş bölgelerinde de çok az etkili olmaktadır. Çözümler bu nedenle, genel çözümler ve yerel çözümler olarak farklı algılanmalıdır.

Avrupa Birliği’ne üyelik için hedeflenen 2015 yılı aslında ülkemiz için çok uzak bir takvimdir ancak Avrupa toplumuna ve yasalarına standartlarına uyum sağlamak için bu takvimin eğitim sektörün açısında çok yakın olduğu gerçeği ortadadır. Ülke olarak genel eğitim düzeyimiz ve eğitim verilerimiz ile Avrupa birliği’ne 2015 yılında üye olmak mümkün değil. Ülkemizin az gelişmiş bölgeleri ile üye olmak hayal edilecek bir düşünce değil. Bu iki ayrımın mantıklı bir açıklaması ancak az gelişmiş bölgeler incelendiği zaman görülecektir.

Bu çalışmada Doğu ve Güneydoğu Anadolu Bölgesi özellikle GAP illerinde mevcut eğitim sorunları ve bu sorunlara çözüm önerileri geliştirildi. Bu bölgeleri ülke genelinden ayrı tutmamızın nedeni ise, yıllardır aynı sorunların devam ettiği halde çözüm için üretilen politikaların yetersiz kalmasıdır. Bu çalışmada bu bölgelerde mevcut eğitim sorunlarına dikkat çekerek çözüm önerileri geliştirildi. Çünkü ülke genelinde eğitim ile belki 2015 yılında Avrupa Birliği’ne üye olabiliriz ama bu bölgeler de mevcut sorunlarla üyelik süreci tıkanacaktır.

Nitelikli Eğitimci Görevlendirilmesi’ne Yönelik Çözüm Arayışları

Nitelikli ve kendi alanında uzman eğitimcilerin mesleğe dahil edilmesi ve meslek içi eğitimlere yönlendirilmesi, uzun vadede eğitim sistemine katkı sağlayacaktır. Uzun vadeli eğitim sorunlarının çözümünde eğitimcinin rolü etkilidir. Öğretmenlik mesleğinin temel çalışma koşullarının iyileştirilmesi yönünde hükümet daha duyarlı olmalıdır. Ülkemizin kaçınılmaz köklü bir eğitim reformuna acil ihtiyacı bulunmaktadır. Reform çalışmalarında eğitimcilerin görüşleri baz alınmalıdır. Hükümetlerin eğitim politikalarında toplumsal refah,çağdaş değişim, teknolojik ilerleme, ekonomik ve sosyal gelişme hedeflenirken, uygulanabilirlik sonucu ise “sıfır hata” olmalıdır. Bu temel hedefler arasında uyum sorunu yaşanmamalıdır.

Ülkemizde eğitim sektörü istihdam, kaynak, girdi olarak çok geniş bir sektördür. Bütçe içinde yer alan harcama kalemleri içinde önemli yeri vardır. Bu nedenle ülkemizin ekonomik koşullarında kaynak yetersizliği her hükümete sorunlar yaşatmıştır. Hükümetler hedeflerine ulaşmadıkları zaman gelen eleştirilere karşı kaynak sorunundan söz etmektedir. Cumhuriyette günümüze kadar geçen süreçte her hükümet kaynak sorununu hedeflere ulaşmada temel sorun olarak göstermiştir. Bu hükümetlerin temel politik yaklaşımıdır. Gerçekten kaynak sorunu bulunmaktadır ancak hükümet olmaya aday grupların bur sorunları çok iyi bildiği gerçeği de unutulmamalıdır.

Eğitimin ciddi sorunları arasında yer alan, öğretmen mesleğine olan yetersiz taleptir. Ülkemizde son yıllarda ortaya çıkan ekonomik kriz biraz da olsa mesleği cazip hale getirmiştir. Öğretmen mesleği ekonomik krizlerden dolayı statü kazanmış ve çekici olmuştur. Ancak, çalışma koşullarının zor olduğu bölgelerde çalışma arzusunda olmayan öğretmenlerin bu bölgelere aktarılması için teşvik unsurunun harekete geçirilmesi gerekiyor. Bu ancak maaşların artırılması ile mümkündür. Ülkemizde bu sitemi uygulamak ücret eşitsizliği ve bölgeler arası eşitsizlik yaratabilir. Ancak başka alternatif üretilemiyorsa bu yaklaşım klasik anlamda geçerlidir. Ulusal düzeyde ücret sistemi uygulayan ülkelerde bu yaklaşım çok nadir tercih edilmektedir. Ülkemizin az gelişmiş bölgelerinde göreve gönderilen öğretmenler, maaş yetersizliği, coğrafi çalışma koşullarından çok, sosyal sorunlar yaşamaktadır.

Bölgesel Farklılıkların Ortadan Kaldırılması’na Yönelik Çözüm Arayışları Avrupa Birliği uyum Sürecinde eğitim sorunlarına yönelik çalışmalarda sivil toplum örgütlerinin ciddi çalışmalarını görüyoruz. Genelde yerel sorunlara yönelik çözüm arayışları özelliği taşıyan bu projeler, coğrafi farklılık, kültür farklılığı ve kaynak yetersizliği nedeni ile ortaya çıkan eğitim sorunlarının çözümünde etkili olmaktadır. Hükümetin sorunlara çözüm arayışlarına destek olarak görülen bu projelerin finansmanı ise ülkenin ekonomik şartlarına göre bazen çok yüksek bazen de normal ölçütlerde olmaktadır. Hükümetin uyum yasalarında dikkate aldığı değişimlere uyum sağlamakta yetersiz kalan Doğu ve Güney Doğu Anadolu Bölgesi ve özellikle kırsal alanlarda yaşayan insanlara yönelik diğer uluslar arası desteklerin temel amacı insani kalkınmadır. Bu kalkınma eğitim sağlık alanında daha çok görülmektedir. Hükümet uluslar arası destekleri ve sivil toplum desteklerinin uygulanmasında her konuda zemin oluşturacak teşvikler üretmelidir. Vergi teşvikleri, yatırım teşvikleri ile az gelişmiş bölgelere yatırım ve destek imkanı vermelidir. Geçmiş hükümetlerin eğitim bakanları göreve başladıkları zaman ilk iş olarak kendi bölgelerinde eğitim yatırımlarına öncelik vermektedir. Bu tür davranış ile, eşitsizlik yaratılmaktadır. Böyle örnekleri Sinop, Kırıkkale, Malatya,Rize,İsparta ve İstanbul kentlerinde görmek mümkündür. Bu yaklaşım ile ulusal ve yerel eğitim sorunlarını çözmek ve bu bölgeleri Avrupa Birliği’ne hazırlamak mümkün değildir.

Türkçe Dili’nin Teknik Öğretilmesi’ne Yönelik Çözüm Arayışları Bölgeler arası ekonomik ve kültür farklılığı arasında mevcut uçurumun yarattığı olumsuz etkiler giderilmelidir. Batı bölgelerinden bu bölgelere eğitim elemanı gönderilmelidir. Türkçe dilini çok iyi konuşan ve yazan eğitmenlerin görev yerleri seçilirken bu düşünceye dikkat edilmelidir. Öğretmen atamalarında her öğretmen adayı birkaç il tercih ediyor. Atama yapan bakanlık ise öğretmenleri genelde istedikleri kentlere gönderiyor. Bu anlayış, bölgeler arası kültür uçurumunun kapanmasında etkili değil. Az gelişmiş bölgelerde, kendi öz dili ile konuşmayı ilk okulda öğrenmeye çalışan çocukların sayısı çok fazla. İlk öğretim sürecine atanan öğretmenlerin ayrıca çok iyi bir Türk Dili öğretmeni olarak yetiştirilmesi sorunların çözümüne fayda sağlayacaktır. Az gelişmiş bölgelere atanan öğretmenler genelde ilk öğretim sürecinde etkili olabiliyor. Yaptığımız tespitlerde liseyi bitiren ve üniversite kapılarında bekleyen çok sayıda öğrencinin kendi öz dili ile konuşma ve yazma yeteneğine sahip olmadığı görülmektedir. Sorunun çözümüne yönelik olarak, toplam kalitenin dış girdileri olan aile, kamu kurumları ve sivil toplum örgütleri, bireyin kendi öz dili ile yazma ve konuşma yeteneğini kazanması için ciddi çabalar ortaya koyamadıkları görülüyor. Eğitim Bakanları ve kamu kurumları bu konuda gerçekten çok başarısız. Her bölgenin kendi kültürüne ait bir şivesi yada lehçesi olabilir ancak bu durum o kültürlerin Türk Dili’ni en iyi şekilde öğrenmelerine engel değildir. Amaç, kültürler arasında mevcut uçurumların ülkenin genel eğitim düzeyine olumsuz bir etki yaratmasına izin vermemektir. Az gelişmiş bölgelerde kamu kurumlarında istihdam edilen personelin büyük bölümü, hizmeti talep eden vatandaş ile Türkçe Dili’ni konuşmamaktadır. Bu yaklaşımın temelinde yatan asıl gerçekler ise çok farklıdır. Türk Dili’ne karşı etnik lehçeleri kullanma düşünceleri ki bu düşünce siyasi, vatandaşın Türkçe’yi bilmemek durumu i bu düşünce zorunludur, aşırı samimiyet gibi yaklaşımlar da ise yozlaşmış bir zihniyet bulunmaktadır. Ulusal eğitimde ilk adım temel kavramların öğretilmesi düşüncesi olduğuna göre bu kavramların öğretilmesinde kullanılan dil Türkçe’dir ancak okul dışında uygulamada asıl kültürel lehçeler eğitimin özünü bozmaktadır. Temel prensip olarak az gelişmiş bölgelerde Türkçe Dili’nin teknik yönü ile öğretilmesi ve uygulamada konuşulması özendirilmelidir. Lehçelerin öne çıktığı toplumlarda ulusal başarılar, uluslar arası uyumlara karşı yetersiz kalacaktır. Kadına Bakış Açış Açısı’na Yönelik Çözüm Arayışları Avrupa Birliği’ne uyum sürecinde dikkat edilecek bir başka olumsuzluk kadına bakış açısı olarak dikkat çekmektedir. Az gelişmiş bölgelerimizde kadının statüsü ve kadın hakları üş aşamada değerlendirilmelidir. İlk aşama olarak, ülke genelinde mevcut geleneksel “ata erkil” bakış, ikinci aşamada “totaliter” bakış ve üçüncü aşamada ise “köleci toplum” bakış olarak görülmektedir. Her üç yaklaşımda kadın eğitim, politika, iş, sosyal katılım noktasında ikinci planda görülmektedir. Avrupa Birliği üyesi ülkeler ile kıyaslandığı taktirde, ülkemizde kadınların büyük bir bölümü erkek egemenliği altında yaşamaktadır. Avrupa’da bu anlayış çağ dışı olmakla beraber kırsala uzandıkça benzerlikler görülmektedir. Ancak nadir olarak görünle kırsal örnekler sistem içinde kaybolmaktadır. Avrupa Parlametoları’nda kadın örnekleri ile ülkemiz parlamentosu’nda kadın örnekleri kıyaslandığı zaman, fark çok büyüktür. Ülkemizde iş dünyasında kadının konumunda sorunlar yaşanmaktadır. İş kadını olarak çalışan ve iş gücüne dahil olan nüfus sayısı çok düşük ayrıca iş dünyasında kadına verilen yetkiler çok kısıtlıdır. Bu bir güven sorunu değil, bir kültür sorunudur.Son yıllarda birkaç üniversitemizde kadın rektör göreve gelmiştir. Rektör adayları arasında kadın aday çok nadir görülmektedir. Bu sorunun odak noktası erkek egemenliği ile kadına bakış açısı kültürüdür. Bu geleneksel anlayışın değişmesi

yasalarla mümkün değildir, çözüm geleneksel kültürün yerine evrensel bir kültürü yaşama ve uygulamaktır. Doğu ve Güney Doğu Anadolu Bölgesi’nde kadına bakış açısı süreklilik arzeden bir yaklaşımdır. Gelecek nesiller bu etkilerin altında kalıplaşmış yaşamı benimsemek zorunda kalacaklar. Bu bölgelerde kadının statüsünü geliştirmek amacı ile Çok Amaçlı Toplum Merkezleri “ÇATOM” kuruldu. Bu proje ile bölge kadının sağlık,eğitim, sosyal gelişme ve annelik bilgileri yönünde gelişimlerine destek verildi. Çok sayıda kadın baskıcı aile yapısına rağmen iş ve meslek sahibi oldu. Eğitim yaşına gelmiş çocuklarına eğitim vermek için direnç gösterdi. Sivil toplum örgütleri, yerel yönetimler ve merkezi yönetim, bu bölgelerde kadının statüsünü yükseltmek, kadını her alanda katılımcı yapmak, kadının kendi haklarını korkusuzca korumak için ulusal tedbirler almak zorundadır. Ülkemizde ki kadınlar, haklarını aramak noktasında dayak, öldürme, tehdit ve işkenceye maruz kalmaktadır. Uyum sürecinde Avrupa’da yaşayan kadınların hak arayış yöntemleri konusunda ülkemiz kadınlarına aydınlatıcı bilgiler verilmeli ve yasal olarak desteklenmeleri zorunludur. İstemediği halde 7 çocuk doğuran bölge kadınları bazı doğumlarda ölmektedir. Baskı ile çocuk doğurma olayında vefat eden kadının haklarını sorgulayacak bir yasa veya bir kurum ne zaman nerede ve nasıl bir sorgulama yapmıştır? Bu soruya sürekli cevap arıyorum. Doğu ve Güney Doğu Anadolu Bölgesi’nde kadın rolleri birden fazladır. Anne, eş, tarlada işçi ve evde hizmetli. Bu roller bir kadına çok fazladır. Ancak baskıcı kültür unsurları bu rolleri yerine getirme noktasında tecrübesiz olan kadını dışlamaktadır. Ayrıca bu rollerin bazılarını yapmamak için direnç gösteren kadınları cezalandırılmaktadır. Cezalar, şiddet şeklinde verilmektedir ve cezayı veren bir merci yada kurum değil, bir erkektir, bir bireydir. Yasalar dahilinde kadınla eşit haklara sahip olan erkektir. Kadınların yaşadığı bu sorunlar artık çağdışı olarak kabul görmektedir. Ancak ülkemizde özellikle kırsal alanlarda bu yaklaşım, bir kültürün en belirgin ve kabul görmüş özelliğidir. Avrupa Birliği’ne uyum sürecinde kadına yönelik baskıcı yaklaşım ve şiddet içeren anlayışa karşı, yerel ve merkezi otoriteler ile sivil toplum örgütleri şiddetle direnç göstermelidir. AB üyeliği için 2015 yılını hedef alan ülkemiz bu çağdışı geleneksel düşünce ve eylemi ortadan kaldırmak zorundadır. Bu anlayış ile AB üyeliğini talep etmek yanlıştır.

Sivil Toplum Örgütleri’nin Yerel Eğitim Sorunları’na Yönelik Çözüm Arayışları Yıllardır terör acısı yaşayan bu nedenle de eğitim çalışmaları aksayan İdil ilçesinde,1996 yılında, dönemin kaymakamı Hüseyin Parlak ve Çağdaş Yaşamı destekleme Derneği ile birlikte başlatılan “Bizim İdil Projesi” dahilinde, okulsuz ve öğretmensiz köylerin kalmaması, ilköğretimin tüm ilçede en iyi koşullarda sağlanabilmesi, lise öğrencilerinin yüksek öğrenime devam başarısının arttırılması, yüksek öğrenim gören gençlerin burs, kalacak yer, gereksinimlerinin sağlanması ile desteklenmesi hedeflerine ulaşmak için çalışmalar yapıldı.14

Çocuklara Bir Umut Derneği, Diyarbakır ve Yozgat´ta 500 çocuğa okul malzemesi sağladığı projenin ardından, daha geniş, daha kapsamlı bir kampanya ile, yine ülkemiz çocuklarına umut dağıtmaya devam etti ve “1000 çocuk” projesi ile, Diyarbakır, Hakkari, Siirt ve Tunceli´de 1000 fakir çocuğu bastan ayağa giydirildi.15

Ayrıca, başta gençler olmak üzere İdil halkına moral ve motivasyon kazandırmak, kültürel gelişmelerine katkıda bulunmak için her yıl değişik konu ve etkinlikleri içeren şenlikler düzenlendi. Yıllar içinde, okulsuz ve öğretmensiz köyler kalmadı, birçok susuz köye artezyen kuyuları açılarak öncelikle kadınların bu konudaki sıkıntıları azaltıldı, üniversiteli öğrenci sayısı iki olan İdil’de, 4 yıl sonra yüzlerce İdilli genç, yüksek öğrenim görmekte, kendilerinden sonra geleceklere örnek

olmaktadır.”Bizim İdil Projesi” ülkemizin kırsalında devlet ve sivil toplum kuruluşları işbirliğine güzel bir örnektir

Doğu ve Güney Doğu Anadolu’da, okullaşma oranının çok düşük olması, okul ve derslik sayılarının yetersizliği nedeniyle, yerel yönetimler ve sivil toplum örgütleri işbirliği temel eğitim sorunlarına çözüm aranmaktadır. Bu amaçla, 7 ilçeye toplam 31 derslikli 11 okul binası donanımı ile birlikte yapılmıştır.Bu çalışmalar devam etmektedir.Milli Eğitim Bakanlığı’na devredilen bu okullarda ÇYDD öğrencilerin eğitim niteliklerinin gelişmesi için gerekli desteği sürekli sağlamaktadır

“Çağdaş Türkiye’nin Çağdaş Kızları Projesi” kapsamında, Türkiye’de 7-13 yaş grubunda okula kayıtlı olmayan kız çocuklarına yönelik Çağdaş Yaşamı Destekleme Derneği ve Turkcell İşbirliği ile bir proje gerçekleştirildi. Proje, kırsal bölgelerde sosyo-ekonomik ve kültürel yetersizlikler nedeniyle ilköğretim 6,7,8. sınıflarına ayrıca liseye devam etme imkanı bulamayan, kız öğrencilerin eğitim ve öğrenimini sağlamak amacıyla planlandı. 5 yıl önce Siirt’in Pervari ilçesinde 17 kız öğrenci ile başlayan bu çalışmada, 33 ilde, 179 ilçede toplam 5000 kız öğrenciye eğitim olanakları yaratıldı. Bu öğrencilere yönelik yılda iki kez eğitim bursu,sosyal ve kültürel gelişmelerine katkı,eğitimde yönlendirme çalışmaları devam etmektedir.Ayrıca bu proje kapsamında, toplam doğurganlık hızı çok yüksek kırsal bölgelerde, eğitim bursu alan 5000 kız öğrencinin annelerine yönelik aile planlaması, danışmanlık hizmeti verildi.16

Kız Öğrenci Yurtları Projesi kapsamında, köylerinde okul olmaması nedeniyle okula gidemeyen kız öğrencilerin, öğrenim görmesinin sağlanması için ilçe merkezinde yurtlar yapılarak onların okullaşmasının sağlanması amacıyla başlatılan bu proje kapsamında Van’ın Çaldıran ilçesinde 80 kişilik kız öğrenci yurdu yapılmıştır.17

Çağdaş Yatılı Kız Liseli Öğrenciler Projesi dahilinde, bulunduğu bölgede liseye devam etme şansı olmayan 164 kız öğrenciye, MEB iş birliği ile İstanbul’daki yatılı kız liselerinde eğitim ve öğretim imkanı verildi. Öğrencilerin barınma , beslenme ihtiyaçları karşılandı. Sosyal ve kültürel gelişmelerine yönelik destek verildi.

Kaynakça

1- Dr.Sohbet Karbuz; “Sürdürülebilir Kalkınma ve Gelişmekte Olan Ülkeler: Kritik Bir Bakış” 3 Gen, Yıl: 3 Sayı : 6

2- Dr.Karbuz; age 3- Dr.Karbuz; age 4- Dr.Karbuz; age 5- BM, İnsani gelişme Raporu. 2003 6- DİE;2003-2004 Eğitim İstatistikleri-Ankara) 7- Küresel İzleme Raporu 2003-2004; Herkes İçin Eğitim, http://portal.unesco.org.education 8- ”Tercüman Gazetesi- 2002” 9-” H.Neşe ÖZGEN, Doç. Dr. Ege Üniversitesi, Edebiyat Fakültesi, Sosyoloji Bölümü/ İzmir 10- Forum; Şubat 2004 Sayı:11 sayfa :12 11- H. Neşe Özgen, Doç.Dr.; “GAP Kapsamına giren İllerin ve Kalkınmacı Söylemin İktisadi Antropolojisi” Ege Üniversitesi- Edebiyat Fakültesi 12- Coşkun Can Aktan, Yönetimde Rönesans ve Kalite Devrimi, Ankara: TOSYÖV Yayınları, 2000) 13- ÖZGEN, Doç. Dr.; age 14- Çağdaş Yaşamı Destekleme Derneği 15- Çocuklara Bir Umut Derneği 16- Çağdaş Yaşamı Destekleme Derneği 17- Prof.Dr. Ayşe Yüksel-ÇYDD Kırsal Alan Koordinatörü-YYÜ Tıp Fakültesi