Karlstads universitet 651 88 Karlstad Tfn 054-700 10 00 Fax 054-700 14 60

Information@kau.se www.kau.se

Estetisk-filosofiska fakulteten

Camilla Thunholm

Att arbeta med elever i matematiksvårigheter

Fyra speciallärares berättelser

Working with students with mathematical difficulties

Four Special Educational Needs Teachers life stories

Examensarbete 15 högskolepoäng Speciallärarprogrammet

Nivå: Avancerad Datum: 2011-06-16 Handledare: Annika Åstrand Examinator: Solveig Hägglund

Abstract

The purpose of this study is to gain access to Special Education Needs (SEN) Teachers

experiences in their work with students with mathematical difficulties. I have decided to do a

life story study, with four SEN Teachers' stories about their work with students of

mathematical difficulties in focus. By their own stories about their life as a SEN Teachers, I

would like to find out how they work with their students and why they choose to work the

way they do. I want to get the SEN Teacher`s thoughts about why these students end up in

difficulties with mathematics and what the reason might be.

The results show that the SEN Teachers who participated in the study are fairly consistent in

how they currently work with their students, and why they work the way they do. The results

also show that it is a very complex issue to get these students included in the regular

curriculum. The SEN Teachers see that students with difficulties can often be spatially

included when they are placed in the classroom with their classmates, but cannot keep up

with what is happening in the classroom, and they won’t gain the right knowledge. SEN

Teachers will see that there are better chances of success with these students if they are

placed in small groups or individually. There are many factors that come into play for a

student to succeed in mathematics, and an important part of the SEN Teachers' work is about

creating a peaceful and safe environment for these students. I found that only a small part of

their stories was about the actual work with mathematics difficulties, the main part of their

work were often needed in other areas. The core message of all the stories is the importance

to create a good environment for their students, where the students have a chance to build

their self esteem and to believe in themselves.

Keywords: special education, mathematical difficulties, Special Education Needs (SEN)

Teacher, inclusion, life story

Sammanfattning Syftet med denna studie är att få ta del av speciallärares erfarenheter kring sitt arbete med

elever i matematiksvårigheter. Jag valt att göra en livsberättelsestudie, där fyra speciallärares

berättelser kring sitt arbete med elever i matematiksvårigheter är i fokus. Genom deras egna

berättelser om sitt liv som speciallärare vill jag komma åt hur de jobbar med sina elever och

varför de väljer att jobba på just de sätten de gör. Jag vill få fram speciallärarens tankar kring

varför dessa elever hamnar i matematiksvårigheter och vad det kan bero på.

Resultatet visar att de speciallärare som deltagit i studien är ganska samstämmiga i hur de

idag jobbar med sina elever och varför de gör som de gör. Resultatet visar att det är en

komplex fråga hur man får dessa elever inkluderade i den ordinarie undervisningen.

Speciallärarna i studien ser att elever i svårigheter ofta kan vara rumsligt inkluderade, då de

är i klassrummet med sina klasskamrater, men att de inte har något utbyte av det som sker, då

de inte hänger med i undervisningen. Speciallärarna ser då att det är större möjligheter att

klara dessa elever om de plockas ut i mindre grupper eller enskilt. Det är många faktorer som

spelar in för att en elev ska lyckas med matematik och en viktig del i speciallärarnas arbete

handlar om att skapa en lugn och trygg miljö för dessa elever. Det visar sig att endast en

mindre del av deras berättelser handlade om att arbeta med matematiksvårigheter, då fokus i

deras arbete oftast ligger på andra områden. Det centrala i allas berättelser handlar om hur

viktigt det är för dem att skapa en bra miljö för sina elever, där eleverna får chans att bygga

upp sin självkänsla och att få dem att våga tro på sig själva.

Nyckelord: specialundervisning, matematiksvårigheter, speciallärare, livsberättelse,

inkludering

Innehållsförteckning

1 Inledning ................................................................................................................................... 1

1.1 Arbetets disposition ............................................................................................................ 2

2 Bakgrund ................................................................................................................................... 3

2.1 Specialpedagogik ur olika perspektiv.................................................................................. 3

2.2 Inkluderingsbegreppet ........................................................................................................ 4

2.3 Alla elevers rätt till en likvärdig utbildning ......................................................................... 5

2.4 Matematiksvårigheter ......................................................................................................... 6

2.5 Sammanfattning ................................................................................................................. 8

3 Syfte och frågeställning ............................................................................................................. 8

4 Tidigare forskning ..................................................................................................................... 8

5 Metod ...................................................................................................................................... 12

5.1 Metodologiska utgångspunkter ......................................................................................... 12

5.2 Undersökningens urval och genomförande ....................................................................... 13

5.3 Bearbetning av intervjuerna .............................................................................................. 14

5.4 Trovärdighet och tillförlitlighet ........................................................................................ 15

5.5 Etiska överväganden ........................................................................................................ 16

6 Fyra speciallärares erfarenheter av att arbeta med elever i matematiksvårigheter ...................... 17

6.1 Presentation av speciallärarna ........................................................................................... 17

6.2 Att arbeta med elever i liten grupp .................................................................................... 18

6.3 Att våga och få lyckas som elev i en lugn och trygg miljö ................................................. 20

6.4 Matematiksvårigheter ....................................................................................................... 22

6.5 Den ordinarie matematiklärarens inställning till elever i behov av särskilt stöd ................. 23

6.6 Sammanfattning ............................................................................................................... 25

7 Diskussion ............................................................................................................................... 27

7.1 Metoddiskussion .............................................................................................................. 27

7.2 Resultatdiskussion ............................................................................................................ 27

7.2.1 Att arbeta med elever i liten grupp ............................................................................ 28

7.2.2 Att våga och få lyckas som elev i en lugn och trygg miljö ......................................... 29

7.2.3 Matematiksvårigheter ............................................................................................... 30

7.2.4 Den ordinarie matematiklärarens inställning till elever i behov av särskilt stöd .......... 31

7.2.5 Sammanfattning ....................................................................................................... 32

8 Fortsatt forskning ..................................................................................................................... 34

9 Litteraturförteckning ................................................................................................................ 36

1

1 Inledning Jag har jobbat som Ma/NO-lärare på högstadiet i närmare 15 år. När jag för åtta år sedan blev

klassföreståndare till en klass i årskurs 7 sattes mina pedagogiska kunskaper verkligen på

prov. Jag har även tidigare, precis som alla lärare, haft klasser med elever som har olika

förutsättningar och möjligheter att ta till sig den kunskapen som skolan ska ge. Men den här

klassen bestod av en grupp 13-åringar där det visade sig att flera hade stora behov av särskilt

stöd för att klara undervisningen på högstadiet. Det var egentligen inget speciellt vi visste när

de kom till vår skola, men under resans gång visade det sig att många, framförallt killar, hade

svårt att klara den ordinarie klassrumsundervisningen som bedrevs och de klassades som

svagpresterande.

Det var dock inte samma svårigheter hos alla eleverna, vilket gjorde att det spretade åt många

håll. Det gjorde också att klassen först var svår att jobba med, men efter mycket arbete runt

klassen med både specialpedagog, kurator och ett bra stöd av undervisande lärare fick vi ihop

klassen. Det var en lugn och harmonisk klass som stolta gick ut år 9 med betyg som de var

nöjda med. Utan stöd från speciallärare och andra resurser hade det troligen inte lyckats lika

bra för dessa elever. Men även jobbet i klassen, att få alla att jobba på sin nivå i klassrummet

och förmågan hos de undervisande lärarna att se möjligheterna hos dessa elever gjorde att de

växte.

Under denna resa väcktes min nyfikenhet kring specialpedagogik. Dels tankar kring hur den

ordinarie undervisningen idag bedrivs, men också hur specialpedagogiska insatser bäst kan

sättas in för att få eleverna att nå längre. Jag har under de senaste åren haft möjlighet att

prova mig fram och bilda mig en egen uppfattning om hur man kan jobba med

specialpedagogiska insatser kring elever under de senare åren i grundskolan, då jag jobbat

även som speciallärare. Jag har jobbat på olika sätt med elever som inte lyckats nå målen i

framförallt matematik, men även i andra ämnen. Allt från att vara delaktig i den ordinarie

undervisningen och stötta ämnesläraren till att sitta enskilt med elever eller med små grupper

för att få dem att nå målen för grundskolan.

Jag har ofta upplevt att det egentligen inte är matematiksvårigheter som de elever jag jobbat

med har, utan andra saker i deras liv som gör det svårt för dem att tillgodogöra sig den

undervisning som bedrivs i klassrummen. Dessa elever blir ofta utplockade och exkluderade

från sina ordinarie grupper eller klasser och satta i någon annan miljö, ofta i mindre grupp

eller enskilt med en speciallärare eller annan resurspersonal. Skolan väljer ofta att se att

problemet ligger hos eleven och försöker sätta in åtgärderna direkt mot denna, istället för att

se det i ett större sammanhang och titta på faktorer kring elevens skolsituation som kan

påverka hur eleven fungerar i skolan och i klassrummet.

Samtidigt så visar forskning att det inte finns något som talar för att dessa elever lyckas bättre

i dessa miljöer, där de plockas ut och hamnar i mindre grupperingar med andra elever som

har svårt att lyckas i skolan. Tvärtom så får de både sämre självkänsla och självbild, vilket i

längden kan leda till ett större utanförskap. I läroplanen för grundskolan, Lpo94

(Utbildningsdepartementet, 1994), lyfter man vikten av en likvärdig utbildning för alla och att

2

alla har rätt att utvecklas utifrån sina förutsättningar. Inkludering är ett begrepp som idag

förespråkas av många forskare, och många studier visar att alla elever vinner på att vara

inkluderade i skolan. Ändå fortsätter många jobba med att ge elever i behov av stöd hjälp

enskilt eller i små grupper. Varför? Vad är det man ser för behov hos eleven som gör att detta

anses vara det bästa sättet att arbeta på? Vad står egentligen begreppet inkludering för i den

verkliga verksamheten?

Det jag vill med detta arbete är att försöka få en bild av speciallärarens tankar och

erfarenheter kring sitt arbete med elever i behov av särskilt stöd i matematik. Jag vill försöka

förstå den verklighet de befinner sig i och försöka se kopplingarna till den forskning som

finns. Hur jobbar man idag och varför gör man på detta sätt?

Jag har i denna studie träffat fyra speciallärare som fått berätta om sina år som speciallärare i

grundskolans senare år. Det är fyra erfarna lärare som har lång erfarenhet av att arbeta med

barn i behov av särskilt stöd. Mycket i deras berättelser visar att det inte alltid är så lätt att

veta hur man bäst organiserar de specialpedagogiska insatserna i skolan, utan att det är många

faktorer som spelar in.

1.1 Arbetets disposition För att kunna få en bra bild av vad litteratur och forskning säger idag kring frågor om att

arbeta med elever i behov av särskilt stöd, börjar jag detta arbete med att lyfta fram vad

litteraturen ger för bild. Här tar jag upp om hur man idag kan se på specialpedagogik utifrån

olika perspektiv, inkluderingsbegreppet, elevers rätt till en likvärdig utbildning och elever i

matematiksvårigheter. Jag går sedan över till att ge en beskrivning av den metod och de

teoretiska utgångspunkter jag haft för detta arbete, som är en livsberättelsestudie, där jag

utgått från fyra speciallärares berättelser. Det finns mycket forskning kring detta som jag

visar på i kapitlet om tidigare forskning. I resultatdelen får ni därefter ta del av de fyra

speciallärarnas berättelser som sedan sätts i relation till vad litteratur och forskning säger i

resultatdiskussionen.

3

2 Bakgrund För att förstå hur speciallärare ser på sitt arbete och försöka förstå varför de arbetar som de

gör vill jag sätta deras berättelser i relation till dels vad våra styrdokument säger i dessa

frågor, men också vad litteraturen tar upp om detta. Jag kommer här försöka ge en

sammanfattande bild av vad litteraturen idag säger om specialpedagogik sett ut olika

perspektiv, inkluderingsbegreppet, alla elevers rätt till en likvärdig utbildning och

matematiksvårigheter.

2.1 Specialpedagogik ur olika perspektiv Begreppet ”Barn med behov av särskilt stöd” började användas i Barnstugeutredningen 1968

(SOU 1972:26-27). I Socialstyrelsens Allmänna råd år 1991 byttes ordet med ut mot i och det

talades istället om barn i behov av särskilt stöd, vilket sedan skrevs in i skollagen 1999. Med

detta ordbyte önskade man markera att ”ett barns eventuella problem inte alltid beror på

egenskaper hos barnet utan kan vara ett uttryck för förhållandet till omgivningen”

(Skolverket, 2005, s.10). Ordbytet visar på ett perspektivbyte, från ett kategoriskt till ett

relationellt perspektiv, som utvecklats för att karaktärisera det specialpedagogiska

forskningsfältet. I det kategoriska perspektivet se man utifrån att en elevs svårigheter hänger

ihop med individen, medan man ur ett relationellt perspektiv ser elevens svårigheter som

något som upp står i elevens möte med omgivningen.

Inom specialpedagogiken har man även utgått från andra perspektiv, som bygger på samma

tankar som det kategoriska och det relationella perspektiven. Här har ett kompensatoriskt

perspektiv haft, och har fortfarande till vissa delar, en dominerande position (Nilholm, 2007).

Även i detta perspektiv handlar det om att lokalisera egenskaper eller förmågor som i någon

mening är problematiska hos barnet. Man utgår från att individen är bärare av problemet och

man försöker hitta främst neurologiska och psykologiska förklaringar som de

specialpedagogiska åtgärderna sedan anpassas efter. Specialpedagogikens uppgift blir då

främst att kompensera individen utifrån de brister denne uppvisar. Den specialpedagogiska

verksamheten innebär här ett urskiljande av det onormala. Specialpedagogikens positiva sida

är här tanken på att ge dessa grupper extra resurser och skapa situationer speciellt anpassade

för dem (Nilholm, 2007).

Som en motkraft till det kompensatoriska perspektivet har det kritiska perspektivet

uppkommit. Även här tillstår man att barn har olika förutsättningar, men fokus läggs på vad

samhället gör med dessa olikheter. Man framhåller att specialpedagogiken är förtryckande,

bl.a. för att den pekar ut barn som mer eller mindre onormala. Det som kanske främst

utmärker det kritiska perspektivet är ett missnöje med begreppet normalitet. Inom det kritiska

perspektivet hävdar man att det inte är barns egenskaper som ger upphov till ett behov av

specialpedagogik, utan att specialpedagogiken har sin förklaring i sociala processer (Nilholm,

2007).

4

Då det finns kritik även mot det kritiska perspektivet har det vuxit fram tredje perspektiv,

dilemmaperspektivet. Med dilemma menas motsättningar som i egentlig mening inte går att

lösa, men som hela tiden pockar på ställningstaganden. Ett sådant dilemma är t ex att

utbildningssystem i någon mening ska ge alla elever liknande kunskaper och färdigheter,

samtidigt som det ska anpassa sig till att elever är olika, dvs. har olika intressen, fallenhet,

erfarenhet osv. Detta kan då ge upphov till spänning mellan det gemensamma och

differentiering på olika nivåer i utbildningssystemet, där specialpedagogik har varit ett sätt att

förhålla sig till grundläggande dilemman (Nilholm, 2007).

Även om dagens styrdokument för skolan utgår från ett relationellt sätt att se på elevens

problem, visar det sig att skolor fortfarande ofta utgår från ett individtänkande och ett

kategoriskt synsätt i bedömning av elevers svårigheter (Skolverket, 2005) I en skrivelse till

Utbildningsdepartementet hävdar Skolverket att det i en ny skollag bör framgå att det

särskilda stödet i första hand ska ges inom den grupp eleven tillhör och att skollagen bör

förstärka elevens rätt till flexibla lösningar, istället för att tala om organisatoriska särlösningar

(Skolverket, 2007).

2.2 Inkluderingsbegreppet Under senare år har begreppet inkludering slagit igenom i skolans värld. Inkludering har sin

utgångspunkt i en idé om mångfald, där mångfalden utgör en naturlig utgångspunkt för

skolans organisering. Den tidigare integreringstanken handlade om hur ”avvikande” barn

skulle kunna bli en del av befintliga skolmiljöer (Nilholm, 2007) och att eleven ska gå i

vanlig klass, men få extra stöd enskilt eller i liten grupp. Segregering har oftast inneburit ett

avskiljande från den ordinarie klassen eller gruppen till en grupp som bedöms kunna

tillgodose elevens aktuella behov (Groth, 2007). De senare inkluderingstankarna har kommit

att handla om en förändring av hela skolmiljön för att anpassa denna till mångfalden av

elevers olikheter (Nilholm, 2007) och att elever ska ges möjlighet att gå kvar i sin ordinarie

klass och få sitt stöd där (Groth, 2007).

Haug (1998) menar att integrering i den svenska skolan, inte har handlat om en inkluderande

integrering utan om en segregerande integrering. Han delar upp begreppet integrering i en

segregerande och en inkluderande integrering för att precisera och nyansera den situation som

är rådande. Med segregerande integreringen är eleven placerad i en mindre grupp under större

eller mindre del av skoldagen/skoltiden. I den segregerande synen på integrering finns en

skillnad mellan specialpedagogik och pedagogik, nämligen att specialpedagogiken har en mer

professionell karaktär. Med den inkluderande integreringen menas att barn med behov av

stöd går i en ”vanlig” klass under hela sin skoltid. Argumentet för denna inriktning är den

sociala rättvisan, att alla skall ha lika rätt till deltagande utifrån demokratiska värden. Vad

beträffar begreppet ”särskilda behov” så är det en social konstruktion i en skola som inte är

konstruerad för att ta emot alla elever (Haug, 1998).

Erfarenheter i många länder visar att när man inkluderar barn i behov av särskilt stöd i den

reguljära undervisningen får man de bästa inlärningsresultaten för dessa barn. Det ger också

5

en större delaktighet i samhället för de elever som är i behov av särskilt stöd. Den

grundläggande principen för de inkluderade skolorna är enligt Salamancadeklarationen

(2006) att alla barn, närhelst som är möjligt, skall undervisas tillsammans, oberoende av

eventuella svårigheter eller inbördes skillnader. En inkluderad skolgång är det effektivaste

sättet att bygga upp en solidaritet mellan barn med behov av särskilt stöd och deras kamrater

(Svenska Unescorådet , 2006).

Inkluderingsbegreppet kan belysas ur olika aspekter. En elev kan vara inkluderad både

rumsligt, socialt och didaktiskt. Med rumslig inkludering menas att en elev tillbringar sin tid i

samma lokal som sina klasskamrater under skoldagen. Med social inkludering, avses att

eleven är delaktig i ett socialt sammanhang tillsammans med kamrater och personal. Den

didaktiska inkluderingen betecknar att de didaktiska förutsättningarna är anpassade för att

elevens lärande ska kunna utvecklas på ett positivt sätt (Asp-Onsjö, 2008). För att en elev ska

anses vara fullt inkluderad krävs att man tänker igenom samtliga tre aspekter. Det är möjligt

att en elev är både rumsligt och socialt inkluderad, men att de didaktiska förutsättningarna

brister, som t ex personal med adekvat kompetens eller fungerande skolmaterial.

Konsekvenserna blir att en elev ingår i en gemenskap, men riskerar att inte utvecklas fullt ut

kunskapsmässigt. Bristande didaktisk inkludering kan innebära att eleven senare exkluderas

från fortsatta studier genom att inte få godkända betyg.

En avgörande dimension av inkludering är förstås huruvida individen upplever tillhörighet

och erkännande (Nilholm, 2007). Ett inkluderande klassrum innebär att olikheter ser som en

tillgång i arbetet, att alla elever har inflytande och att eleverna får utbyte av och är

engagerade i arbetet och sina sociala relationer.

2.3 Alla elevers rätt till en likvärdig utbildning I läroplanen för grundskolan, Lpo94 (Utbildningsdepartementet, 1994), tar man tydligt upp

vikten av en likvärdig undervisning för alla. Det står:

Undervisningen skall anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den skall

med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper

främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling. Skollagen (SFS

1985:1100) föreskriver att utbildningen inom varje skolform skall vara likvärdig,

oavsett var i landet den anordnas (1 kap. 2 §). (Lpo94, s.4)

Lpo94 tar också upp att:

Normerna för likvärdigheten anges genom de nationella målen. En likvärdig

utbildning innebär inte att undervisningen skall utformas på samma sätt överallt

eller att skolans resurser skall fördelas lika. Hänsyn skall tas till elevernas olika

förutsättningar och behov. Det finns också olika vägar att nå målet. Skolan har ett

särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen

för utbildningen. Därför kan undervisningen aldrig utformas lika för alla. (Lpo94,

s.4)

6

Enligt grundskoleförordningens (1994:1194) bestämmelser för stödundervisning gäller att:

”särskilt stöd skall ges till elever med behov av specialpedagogiska insatser. Sådant stöd skall

i första hand ges inom den klass eller grupp som eleven tillhör” (5 kap. 5§).

Hur arbetar skolor för att alla elever ska få möjlighet till en likvärdig utbildning? Hur

används de resurser som finns på skolorna i form av specialpedagogiskt stöd? Inom ramen

för klassrummet kan arbetssätt vara mer eller mindre inkluderande. Det är förstås inte säkert

att vad som förefaller vara en inkluderande arbetsform, t.ex. lärarledd helklass eller

grupparbeten, behöver vara inkluderande i sitt konkreta genomförande. Vidare är en hel del

aktivitet i klassrummet relaterad till andra saker än undervisning och lärande, t.ex. sker här

förhandlingar mellan elever om relationer vilka också kan ses i ljuset av begreppen

inkludering/exkludering (Nilholm, 2006).

2.4 Matematiksvårigheter Varför misslyckas en elev i matematik? Det kan finnas många förklaringar till detta. Inom

forskningen kan man skilja mellan olika förklaringsmodeller: Medicinska/neurologiska,

psykologiska, sociologiska och didaktiska. Matematiksvårigheter är ofta ett problem med

många dimensioner. Endast en mindre del av eleverna i behov av särskilt stöd i matematik

kan anses ha någon form av hjärnskada, vilket gör att den medicinska/neurologiska

förklaringsmodellen står för en mycket liten del av orsakerna till matematiksvårigheter. Ingen

av de andra förklaringsmodellerna kan ensamt förklara matematiksvårigheter utan vi bör

uppfatta fenomenet som komplext och mångdimensionellt (Engström, 2003). Även

Ljungblad (2001) ser att det finns många olika anledningar till att en elev hamnar i

matematiksvårigheter. Det kan vara bl.a. koncentrationssvårigheter, uppmärksamhets-

svårigheter, språksvårigheter eller dåligt självförtroende.

Elevers matematikprestationer kan ses som ett samspel mellan olika faktorer som

matematikstoffet, elevens personlighet och omgivningen. Ingen av faktorerna kan uteslutas

när man söker förklaringar till varför elevernas prestationer ser ut som de gör. I en

inkluderande skola är skillnaderna mellan eleverna större än i en segregerad, särskiljande

skola. Individuella skillnader i matematik är tydliga. En del elever arbetar snabbt medan

andra tar lång tid på sig. En del elever tycks ta till sig nya moment utan större ansträngning,

medan andra elever får kämpa hårt med samma sak. Detta är uttryck för en naturlig variation

av olikheter som skolan måste lära sig att hantera. Detta är inte i sig en grund för

specialpedagogiska åtgärder (Engström, 2003). Både elevens självförtroende och inre

motivation för matematik påverkas av framgång eller misslyckanden i matematiken. På

längre sikt inverkar lågt självförtroende och låg inre motivation hämmande på matematik-

prestationerna, vilket kan bli en ond cirkel (Magne, 1998).

Elever som ”har” matematiksvårigheter skiljer sig inte från andra elever genom att de lär sig

på något speciellt sätt och därför behöver inte undervisas med speciella metoder eller

specialmaterial. Barn som lär sig långsamt, barn som behöver särskilt stöd för att utveckla sin

matematikkompetens etc. lär sig på samma sätt som ”normala” barn (Engström, 2003). Man

7

har traditionellt skiljt mellan allmänna och specifika inlärningssvårigheter. För att ha

specifika svårigheter ska man vara normalbegåvad, men ha inlärningsstörningar, i det här

fallet räknesvårigheter. Ett problem för elever i specifika matematiksvårigheter är att de inte

ser inre bilder på konkreta saker eller abstrakta matematiska moment. De bygger inte heller

kunskap på kunskap (Ljungblad, 2001). Det finns både teoretiska och praktiska problem med

diagnostisering av specifika inlärningssvårigheter eller matematiksvårigheter. Det finns en

uppenbar risk att alltför många elever identifieras med specifika inlärningssvårigheter utan att

de har det. Engström (2003) ser inte att den distinktionen heller är av intresse ur ett

pedagogiskt perspektiv, utan mer från medicinsk synvinkel.

Det finns ingen internationell forskning enligt Engström (2003) som påvisar att elever med så

kallade specifika matematiksvårigheter skulle behöva någon särskild undervisningsmetod

eller särskilda undervisningsmateriel som skiljer sig från dem som elever med allmänna

matematiksvårigheter behöver. Tvärtom talar det mesta för att en reformerad matematik-

undervisning kommer alla elever till del. Ur pedagogisk synvinkel är det inte meningsfullt att

försöka skilja mellan allmänna och specifika matematiksvårigheter, utan istället prata om

matematiksvårigheter och elever i behov av särskilt stöd i matematik, då elever av olika

orsaker misslyckas med skolmatematiken (Engström, 2003; Ljungblad, 2001).

För att klara av att lösa problem i matematik krävs det koncentration och ett ihärdigt arbete

där man är uppmärksam och orienterad mot uppgiften. Lundberg och Sterner (2006) skriver

att detta ofta är avgörande för ett lyckat inlärningsresultat. Många elever är idag rastlösa och

behöver ständig omväxling och nya upplevelser. Detta gör att eleverna inte ger matematiken

den tid och lugn som krävs och det ger upphov till en bristfällig uppgiftsorientering. De får få

tillfällen till stillhet och eftertanke, vilket kan leda till matematiksvårigheter. Ju mer tid man

ägnar åt en uppgift, ju mer man övar, desto större är chansen att man blir bra på att klara den.

Normala klassrumssituationer är ofta stökiga och det kan leda till att eleverna inte ger

uppgifterna den tid de egentligen behöver, särskilt de elever som har inlärningssvårigheter.

De lär sig istället smarta strategier för att undvika nederlag som att vässa pennan, gå på toa,

prata med kompisen eller titta ut genom fönstret. Vid en-till-en-undervisning finns en större

möjlighet att lägga mer tid på varje uppgift, och därmed en större chans att klara sig. Detta

kan öka elevers engagemang under längre tid. Man kan fånga elevers uppmärksamhet och

finna de ögonblick då elevens beredskap för lärande är på topp. Eleven kan också få

omedelbar bekräftelse eller korrigering och det blir en effektiv vägledning i att använda goda

strategier (Lundberg & Sterner, 2006).

Som lärare har man ett ansvar att möta alla elevers behov i klassrummet, oavsett deras olika

förkunskaper och olika motivation för ämnet. Det betyder att läraren måste kunna ta elevens

perspektiv och alltid fråga sig om det som undervisas om kan förstås på andra sätt, för andra

syften och utgående från andra erfarenheter och förkunskaper. Om läraren inte gör detta kan

det uppstå svårigheter att se kopplingen mellan sin undervisning och elevens inlärning. Då är

det lätt att man tolkar inlärningssvårigheter som ett problem hos eleven, en oförmåga hos

eleven att tillägna sig ett matematikinnehåll (Löwing, 2006).

8

2.5 Sammanfattning Sammanfattningsvis kan man säga att skolans styrdokument under en relativt lång period

jobbat för en inkluderande skola, där alla elever ska ha rätt till en likvärdig utbildning utifrån

sina behov utan att behöva bli särskiljda från andra elever. Man har gått ifrån ett kategoriskt

perspektiv, där man ser att de problem som uppstått haft sina orsaker kopplade till individen,

till ett relationellt perspektiv, där man ser att orsaker till problem som uppstått för individen

uppstår i samspel med andra faktorer i omgivningen. Det visar dock att det inte heller är så

enkelt att bli inkluderad i skolan om inte alla faktorer som samspelar stämmer. Att vara totalt

inkluderad är så mycket mer än att vara fysiskt närvarande, det krävs förutom en fysisk

inkludering även en didaktisk och en social inkludering för att en elev ska ha möjlighet att

komma framåt i sin utveckling.

När det gäller orsaker till de matematiska svårigheterna som uppstår hos elever finns också en

förskjutning i perspektiv från ett kategoriskt till ett mer relationellt perspektiv. Orsaker finns

att finna på flera plan, som medicinska förklaringar, men även koncentrationssvårigheter,

uppmärksamhetssvårigheter, språksvårigheter eller dåligt självförtroende som troligen är de

största anledningarna till matematiksvårigheter. Brist på lugn och ro kan också leda till

matematiksvårigheter då eleverna inte ger uppgifterna den tid de skulle behöva. Det krävs ett

fokuserat arbete för att komma vidare i sin matematikutveckling. Här kan undervisning i

mindre grupper eller enskilt vara avgörande för elever med matematiksvårigheter.

Utifrån detta vill jag ur speciallärarens perspektiv försöka få en bild av hur speciallärare ser

på sitt arbete med sina elever. Jobbar de utifrån styrdokumentens tankar om en inkluderande

skola? Om de gör det, hur jobbar de? Om inte, varför lyckas det inte?

3 Syfte och frågeställning Syftet med studien är att genom livsberättelser få en fördjupad kunskap i hur speciallärare

själva ser på sitt arbete med elever i behov av särskilt stöd i matematik. Utifrån deras

berättelser vill jag synliggöra hur de idag arbetar med elever i behov av stöd. De

frågeställningar jag utgår från är:

Vad lyfter speciallärarna fram i sina berättelser kring att arbeta med elever i behov av

särskilt stöd i matematik? Vad är det centrala i deras berättelser?

Hur kan jag utifrån deras berättelser förstå på vilket sätt de arbetar och varför de gör

som de gör?

Hur kan jag utifrån deras berättelser förstå vad de ser för orsaker till att elever hamnar

i matematiksvårigheter?

4 Tidigare forskning I en studie från Göteborg (Giota & Lundberg, 2007) som bygger på data från 17000 elever

födda 1982 och 1987, påvisade man ett negativt samband mellan specialpedagogiskt stöd och

måluppfyllelse i årskurs 9. Det visade sig att elever som fått specialpedagogiskt stöd i mindre

utsträckning når målen än de elever som inte fått specialpedagogiskt stöd. Men resultatet

9

visar också på de elever som fått specialpedagogiskt stöd har sämre förutsättningar för

skolarbete och att de specialpedagogiska insatserna kan ha haft en positiv effekt på elevernas

studieprestationer, men att inte effekten var tillräckligt stark för att kompensera för elevernas

sämre förutsättningar fullt ut. Författarna vill dock inte utesluta att det specialpedagogiska

stödet haft en negativ effekt på elevernas studieresultat, då särskiljande lösningar kan påverka

en elevs självuppfattning och värdering av den egna förmågan i ett negativt avseende.

Detta tar även Groth (2007) upp i sin avhandling, där han försökt beskriva och förstå hur en

grupp elever och deras speciallärare uppfattar betydelsen av de specialpedagogiska insatserna

vad gäller elevernas självbild, självvärdering och lärande. Han har intervjuat 6 elever och

deras 3 speciallärare som jobbar med eleverna i smågrupper där eleverna plockats ut från sin

klass. Intervjuerna har analyserats utifrån ett elevperspektiv där han valt att betrakta den

insamlade informationen ur elevernas perspektiv så långt som möjligt och sett till att ha

elevernas situation i fokus. Hans studie visar att eleverna ser sig som avvikare på grund av

sitt specialpedagogiska stöd, men samtidigt är väldigt nöjda med det stöd de fått. Elevens

lärande påverkades positivt av det stöd de fick, men samtidigt finns en risk att självbilden blir

negativ när man särskiljs från sin grupp. Hans resultat tyder på att den specialpedagogiska

verksamheten som segregerande integrering, där en elev är placerad i mindre grupp under

större eller mindre del av dagen, leder i riktning mot stämpling och utanförskap. Det tyder

också på att elevens självbild och syn på sitt självvärde till stora delar har sin grund i den

sociala interaktionen. Det betyder att erfarenheter av utanförskap påverkar elevens självbild

och självvärde i en negativ riktning och därmed även elevens lärandeutveckling eftersom

självbilden påverkar lärandeutvecklingen.

Groth (2007) skriver att ”för att avskiljandet skall kunna påverka eleven negativt så måste

avskiljandet vara förknippat med något negativt”. Om däremot eleven lämnar sin

tillhörandegrupp för att gå till något som har en positiv förknippning, så kommer detta att

innebära positivt avskiljande. Även om det positiva avskiljandet säkerligen ger upphov till

kommentarer från de övriga, så påverkar det inte, enligt Groths uppfattning elevens självbild i

negativ riktning. Studien visar på en väldig komplex bild av den specialpedagogiska

verksamheten. Den visar att det inte finns en lösning på hur man ska jobba med elever i

behov av särskilt stöd, utan att man måste utgå ifrån elevens hela situation och utifrån detta

betraktelsesätt hitta lösningar utan låsta positioner.

Flera studier visar på att särskiljandet från gruppen upplevs som något negativt. Heimdahl

Mattson och Roll-Pettersson (2007) har i en studie intervjuat tolv högstadie- och

gymnasieelever som deltagit i specialundervisning, där resultatet visade att eleverna upplevde

det jobbigt att gå ifrån klassrummet och iväg till specialundervisningen, de kände sig utanför.

Samtidigt trivdes de i de mindre grupperna.

I en studie av Murnane och Levy (1996) har man tittat på hur de ekonomiska resurserna

påverkar det pedagogiska resultatet. I studien ingår femton skolor som under fem år fått en

betydande resursförstärkning på grund av låga studieresultat. Det visade sig vid uppföljning

efter fyra år, att studieresultatet inte höjts nämnvärt i tretton av de femton skolorna, men att

det skett en betydande höjning av studieresultatet i två av skolorna. Det påvisas en rad

10

skillnader när det gäller hur resursförstärkningen används i de olika skolorna. I de skolorna

där resultatet inte förbättrades användes pengarna till att anställa fler lärare och till att minska

klasstorleken. Inga åtgärder vidtogs däremot till att ändra undervisningen, vilket gjordes i de

två skolorna som lyckades.

En engelsk studie om inkludering visar att det ofta är svårt för lärarna att veta hur de ska möta

dessa elever och de anser att de inte har utbildning och kunskap om att jobba med elever i

behov av särskilt stöd (MacBeath m.fl., 2006). Många lärare känner att deras undervisning

blir lidande av att ha barn med stora svårigheter i sitt klassrum tillsammans med övriga elever

och de ser helst att dessa elever placeras någon annanstans. Framförallt när eleverna kommer

upp under den senare delen av grundskolan blir det ofta problem. Det bygger på skolans

system och att skolorna inte är rustade att hantera dessa elevers behov för att klara

undervisningen. Systemet kräver att eleverna kan hantera allt informationsutbyte och

kommunikationsflöde som sker under dessa år. Det är många lärare och många

undervisningsmiljöer och det är svårt att få struktur på dagarna för många. Föräldrar bekräftar

i rapporten att det är ett stort problem för många barn att känna sig inkluderade i

verksamheten i de högre årskurserna då de tycker att de förlorar mycket av stödet till sina

barn. De är dock inte kritiska till lärarna, utan till skolsystemet som inte klarar av att

tillgodose barnens behov av särskilt stöd (MacBeath m.fl., 2006).

I en enkätundersökning från 2007 (Nilholm mfl., 2007) i 262 av landets 290 kommuner

konstaterades det att särskiljande lösningar, som att elevens undervisas i särskild

undervisningsgrupp, har elevassistent eller får enskild undervisning av speciallärare

fortfarande är vanliga lösningar i många kommuner. Samtidigt konstaterar man att mer

inkluderande lösningar också är vanliga och att kommuner önskar ha mer inkluderande

lösningar. Men rektorer väljer trots de inkluderande ambitionerna att använda sig av särskilda

undervisningsgrupper, för att övriga elever har rätt att befrias från kamrater som stör.

Skolverket genomförde under 2001-2002 en nationell kvalitetsgranskning (Skolverket, 2003)

av förskolor, skolor och vuxenutbildning med avseende på hur lusten att lära i matematik

väcks och hålls vid liv. Granskningen genomfördes i 20 kommuner i Sverige, där man

intervjuat bl.a. skolledare, lärare och elever, men också gjort observationer i undervisningen.

Det som framkom var att många faktorer spelar in för att en elev ska lyckas i matematik, men

att lusten och glädjen uppstår i känslan av att lyckas. En elev som ständigt möter

misslyckanden i skolarbetet förlorar fort motivation och lust att lära. Granskningen visar på

en rad olika orsaker till att elevers svårigheter i matematik och att man ser på elever i

matematiksvårigheter på olika sätt i olika skolor och kommuner. Man kan lägga problemet

hos den enskilda eleven eller att man ser till elevens totala situation, dvs. att man ser till både

eleven och den miljö hon ingår i. Beroende på var orsakerna anses ligga, hanteras också

svårigheterna på olika sätt. Lärarens inställning till elevens svårigheter är av stor vikt när man

ser till vilka elever som behöver extra stöd. Många elever skulle idag inte behöva

stödundervisning om den ordinarie undervisningen utvecklades så att fler elever lyckades. En

slutsats som skolverket drar är att det är av stor vikt att se över den stödundervisning som ges

och kvalitetssäkra den (Skolverket, 2003).

11

Sjöberg (2006) lyfter i sin avhandling orsaker till att elever får problem med matematiken i

skolan. Studien är gjord utifrån ett longitudinellt perspektiv med fokus på skolår 5 till 10 och

den visar att en stor faktor är elevernas arbetsinsats och tidsanvändning. Det finns många

”tidstjuvar” som påverkar, dels alla schemabrytande aktiviteter som ofta sker i skolan, men

även all tid som går åt till att komma på plats, uppstart och att samla ihop på slutet av

lektionerna. Många av de elever som har problem att klara matematiken har också en väldigt

låg arbetsinsats under lektionerna. Elevernas tidsanvändning utgör en huvudfaktor för att

förklara en lyckad inlärning. Lektionerna upplevs långa och enformiga, då man ofta arbetar

mycket för sig själv. Många tappar koncentrationen efter ett tag. Stress och provångest

påverkar resultaten negativt i matematik, framförallt för tjejer. Många upplever svenska- och

engelskaprov mindre stressande, då det ofta är mer muntliga delar och samtalet blir viktigare.

Muntliga prov och annan slags bedömning skulle kunna minska på denna matematikångest

som dagens prov ofta ger upphov till. Negativa möten med lärare ger också sämre resultat i

matematik. Elevers brist på förtroendefulla relationer till vuxna i skolan är stor hos många av

dessa elever. Elever arbetar mycket för sig själva och övrig tid är det läraren som pratar. Det

går dock att uppnå en vändning för elever som hamnat i matematiksvårigheter. Det som krävs

är lärare som ställer krav, som stöttar så att de orkar ta tag i det själva, ändrade upplägg på

lektionerna och kraven på betyg i åttan som för många kan bli en sporre och väckarklocka

(Sjöberg, 2006).

Engström och Magne (2006) har studerat matematikkunskaperna hos grundskoleelever vid tre

olika tillfällen, 1977, 1986 0ch 2002. Man använde samma instrument vid de tre tillfällena

för att kunna jämföra resultaten. Det visade sig att elevernas matematiska prestationsnivå var

väldigt likvärdig för de tre undersökningsåren, vilket visar att läroplanens innehåll inte haft

någon större påverkan på matematikkunskaperna, då de tre undersökningarna sträcker sig

över tre olika läroplaner, Lgr68, Lgr80 och Lpo94. Den lägst presterande gruppen är ungefär

lika stor vid de tre tillfällena.

Sammanfattningsvis kan man säga att det finns många studier som visar på att särskiljande

lösningar från den ordinarie gruppen ofta är negativt för elever, särskilt för deras självkänsla

och självbild. Men det visar också att särskiljning som är positivt förknippad inte behöver ge

en negativ inverkan. Studier visar också att det inte bara handlar om resursökningar för att nå

en mer inkluderad skola, utan också ett förändrat pedagogiskt arbete i klassrummen som får

fler elever att lyckas med den ordinarie undervisningen. Då elevers matematiska prestationer

inte förändrats i Sverige under väldigt lång tid visar det också att det inte spelar så stor roll

vad styrdokumenten säger. Resultatet blir ungefär detsamma ändå för eleverna.

Forskning visar också på en rad olika faktorer till att elever hamnar i matematiksvårigheter.

Det visar sig väldigt ofta handla om saker som sker i elevens omgivning som påverkar

resultatet och arbetsinsatsen. Mycket handlar om hur den ordinarie undervisningen är upplagd

och om eleverna känner att de har en chans att lyckas.

För att se hur speciallärare ser på detta i sitt dagliga arbete kommer jag intervjua några

speciallärare och låta dem ge sina berättelser om att arbeta med elever i behov av särskilt

12

stöd. Jag har valt att göra en livsberättelsestudie och kommer i nästa avsnitt redogöra för hur

jag tänk och övervägt kring metodval, ansats och urval av speciallärare som respondenter.

5 Metod I detta kapitel inleder jag med att berätta om vilka metodologiska utgångspunkter jag har i

min studie och går sedan över till att berätta om hur jag valt ut de speciallärare som är med

och ger sina berättelser av sitt arbete med elever i matematiksvårigheter. Jag fortsätter sedan

med hur studien genomfördes och avslutar med studiens trovärdighet och tillförlitlighet.

Även de etiska aspekterna på min studie tar jag upp här.

5.1 Metodologiska utgångspunkter Då mitt syfte är att få ta del av speciallärares erfarenheter kring sitt arbete med elever i

matematiksvårigheter, har jag valt att göra en livsberättelsestudie, där fyra speciallärares

berättelser kring sitt arbete med elever i matematiksvårigheter är i fokus. Genom deras egna

berättelser om sitt liv som speciallärare vill jag komma åt hur de jobbar med sina elever och

varför de väljer att jobba på just de sätten. Jag vill få fram speciallärares tankar kring varför

dessa elever hamnar i matematiksvårigheter och vilka faktorer de ser kan ha påverkat att

dessa elever hamnat där.

Livsberättelse är den berättelse som en person berättar om sitt liv eller valda aspekter av sitt

liv där människors egna tolkningar av sig själva sätts i centrum (Johansson, 2005). Genom att

göra en livsberättelsestudie kommer jag få möjlighet att ta del av dessa personers egna

historier om sina år som speciallärare och dessa är viktiga för vår förståelse av oss själva, om

våra medmänniskor och om villkoren för livet i den här världen (Goodson & Numan, 2003).

I livsberättelser lyfter man fram vissa händelser och situationer och tonar ner eller utesluter

andra, beroende på vad man vill berätta för läsaren. Man refererar till historiska och sociala

omständigheter i vilka berättandet sker, dvs var vi står nu när vi berättar, vart vi är på väg och

vad vi vill med våra berättelser (Pérez Pierto, 2006). I livsberättelser ges en möjlighet att tala

om vem man är och hur man vill bli betraktad. Man argumenterar och ger förklaringar för sitt

agerande, markerar sina positioner och förhåller sig till andra.

En livsberättelse är något man skapar tillsammans med och i relation till andra (Mishler,

1999) och den berättas av någon för någon. Vid en muntligt framförd berättelse är samspelet

mellan den som berättar och den som lyssnar viktigt. En berättare är aldrig ensam om att

berätta sin historia. Som lyssnare eller publik är man alltid delaktig i att skapa berättelsen

(Johansson, 2005). När vi som forskare tillsammans med den vi intervjuar försöker utforma

eller konstruera en livshistoria utgående från tolkningar av hennes berättelse, så flyttar vi oss

bort från livszonen till en tolkningszon, för det är i den zonen vi lever och verkar. Där

försöker vi hitta en metod för tolkning och konstruktion, som för oss tillbaka, så nära som

möjligt till det levda livet (Goodson & Numan, 2003).

13

Min studie är gjord utifrån ett social konstruktionistiskt perspektiv, som utgår från att all

kunskap som produceras kan beskrivas som en av många möjliga versioner (Pérez Prieto,

2000; Johansson, 2005). Ett socialkonstruktionistiskt perspektiv utmanar idéer om att det

finns en sann, reell ”verklighet”. Utifrån detta perspektiv ses inte livsberättelser som uttryck

för hur det faktiskt var eller är. Berättelsers mening och betydelse produceras genom språklig

kommunikation i socialt samspel, de är sociala konstruktioner (Johansson, 2005). Individers

verklighetsskapande sker i interaktion med omgivningen. En berättelse om ett liv kan aldrig

bli en redogörelse om hur ett liv faktiskt var, det är alltid en del av en pågående konstruktion

av kultur, historia och själv. Vi blir de självbiografiska berättelser vi berättar om vårt liv. I

denna teoretiska ansats ligger också ett ansvar hos forskaren, ett ansvar för hur den

berättandes röst tolkas av den som hör. Berättelserna ska inte läsas som exakta redogörelser

av vad som faktiskt hände i ett liv eller som en avspegling av samhället utanför. Frågan om

berättelsen är ”sann” är inte relevant, utan samma händelse kan representeras på en mängd

olika sätt och att berättare konstruerar narrativa sanningar. Ett socialkonstruktionistiskt

perspektiv innebär också att man antar att en berättelse läses olika beroende på vilken

läsarposition man intar (Johansson, 2005).

Livsberättelser öppnar möjligheter till att bli medveten om faktorer och fenomen, som kan

innebära nya insikter för forskaren (Rhöse, 2003). Genom att låta speciallärarna berätta fritt

om sina erfarenheter kring sitt arbete med elever ser jag möjligheter till att få fram mer

fördjupande tankar kring specialpedagogiska frågor. Det kan ge mig nya infallsvinklar och

kanske också få fram mönster som jag själv inte tänkt på. Det jag ser att jag får med genom

att använda mig av denna metod är just speciallärarnas egna röster kring sitt arbete. Jag utgår

inte från vad jag ser utan från vad de väljer att berätta för mig. Då en berättelse skapas just i

den situation man befinner sig i blir det också unika berättelser och jag ser att det blir ett

väldigt öppet samtal mellan mig och respondenten.

5.2 Undersökningens urval och genomförande För att komma i kontakt med speciallärare gick jag in på skolors hemsidor och sökte upp

personer som stod som ansvariga för specialundervisningen. Jag kontaktade sju personer via

e-post och telefon, där jag berättade vem jag var och varför jag var intresserade av att träffa

dem. Jag fick positivt svar från fem av dem, de övriga arbetade inte med matematik och

tackade därför nej till att ställa upp på intervju. De övriga fick ett informationsbrev skickat till

sig där jag presenterade mig själv och beskrev syftet med studien (se bilaga 1). Då tiden inte

passade med en av speciallärarna, valde jag bort henne och genomförde därefter fyra

intervjuer.

Jag träffade de fyra speciallärarna vid ett tillfälle och intervjuade dem i 45 -70 minuter.

Samtalet spelades in med en diktafon för att sedan föras över till datorn och transkriberas.

Alla möten skedde på deras arbetsplatser, under ordinarie arbetsdag. Vi satt dock ensamma i

mindre samtalsrum under tre av samtalen. Det fjärde samtalet genomfördes i lärarens

klassrum. Under ett av samtalen blev vi avbrutna, då en lärare kom in på rummet och

frågande specialläraren om en elev. Vid ett av de andra samtalen ringde telefonen i

14

samtalsrummet, men specialläraren valde att inte svara. I övrigt genomfördes samtalen helt

ostört. Jag försökte att styra samtalet så lite som möjligt, då jag ville få reda på så mycket

som möjligt av deras tankar kring sitt arbete med elever i matematiksvårigheter. I en livs-

berättelsestudie är det viktigt att ge den som blir intervjuad tid och utrymme att berätta. Jag

valde att inte ha strukturerade intervjuer med förberedda frågor, utan ett mer öppet samtal där

speciallärarnas egna berättelser fick ligga till grund för vad jag skulle få fram. Om man

preciserar frågorna och blir mer strukturerad innan intervjun finns en risk att vi får reda på

mindre (Kvale, 1997). Genom att ha en öppen intervju där man endast formulerar teman som

ska täckas in och har med vissa övergripande frågor, och sedan lämna resten till själva

samspelet under mötet med forskningsdeltagaren, får jag ett större underlag att analysera och

möjlighet att upptäcka nya saker som jag inte alls tänkt på från början (Kvale, 1997). Man bör

därför ha ett öppet och nyfiket förhållningssätt till sina livsberättelser (Johansson, 2005). Jag

lät speciallärarna styra var berättelsens tyngd skulle ligga och fyllde på med frågor och tog

vid om samtalet avstannade.

Då jag själv är matematiklärare och har jobbat som speciallärare några år har jag redan en

förförståelse för det vi pratade om. Detta gör att jag kan ha lättare att direkt förstå vad den

intervjuade syftar på utan alltför lång förklaring. Samtidigt så finns en fara i att jag tror mig

förstå, utan att verkligen ha kontrollerat min tolkning av det sagda med intervjupersonen

(Rhöse, 2003). Därför var det viktigt att jag verkligen lyssnade på vad de jag intervjuade sa

och kunde ställa fördjupande frågor för att minimera risken för missförstånd.

5.3 Bearbetning av intervjuerna Språket skapar den sociala verkligheten och ger den materiella världen mening och betydelse.

Att uttrycka sig språkligt är en social aktivitet och det är genom berättelser, skrivningar och

förklaringar vi skapar våra identiteter, relationer, värderings- och normsystem (Johansson,

2005). I min studie betyder det att jag ser språket som grunden för identitetsskapandet. Med

hjälp av språket berättar vi vilka vi är eller framställer oss själva så som vi vill bli betraktade

av andra. Eftersom människan ständigt förändras och hamnar i olika situationer där hon vill

förmedla en viss bild av sig själv till andra, är också identitet föränderlig och nya berättelser

måste hela tiden konstrueras. Det är viktigt att se en intervju som en komplex dialogisk

process där man förhandlar sig fram till någon form av överenskommelse över vad intervjun

ska handla om och hur samtalet ska gå till. Samtidigt är det viktigt att det är intervju-

personernas livserfarenheter som står i fokus för samtalet. Det är i detta sammanhang viktigt

att skilja mellan berättandet som äger rum under intervjusamtalet och det som lyfts fram som

berättelser i forskarens texter. (Karlsson, 2006; Pérez Prieto, 2006) När jag har mitt

intervjumaterial i form av bandinspelningar och transkriptioner är det upp till mig att avgöra

vilka delar av materialet om kan kallas berättelser och jag kan sedan välja vilka berättelser

som ska presenteras och analyseras för läsarna.

Efter intervjuerna har jag börjat leta efter berättelser, eller teman som framträder i alla

intervjuer och som jag anser framstått som mest relevanta till min frågeställning. Analysen av

livsberättelser är dock inte något som sker i slutet av processen, utan något som hela tiden

15

pågår, medan samtalet sker och vid min bearbetning av samtalet efteråt (Pérez Prieto, 2006).

Jag har lyssnat på intervjuerna flera gånger och sedan transkriberat allt. I livsberättelsearbetet

är syftet att få den intervjuade att prata och att själv som intervjuare lyssna uppmärksamt. Jag

ska hjälpa den intervjuade att berätta sin historia, inte få henne eller honom att hjälpa mig

med min historia eller svara på mina frågor (Goodson & Numan, 2003). Pauser har stor

betydelse i interaktionen då det kan betyda att något svårt eller känsligt tas upp. Detta kan

vara av betydelse under analysen av intervjun, då det kan ge en bild av hur samtalet

framskred. Jag har därför i min transkription av intervjuerna varit noggrann med att återge

samtalen i sin helhet med pauser och hummanden och kan också se att det många gånger blev

tyst och osammanhängande svar då det blev lite känsligare frågor som kom upp och då

speciallärarna inte hade några självklara svar. Det visade sig hos alla de intervjuade att de

gärna tänkte efter flera gånger innan de gav ett svar.

En narrativ analys kan genomgöras på flera sätt. Lieblich m.fl. (1998) har utvecklat modeller

för att klassificera och organisera olika typer av narrativ analys. Den modellen jag har använt

mig av är ett ”delperspektiv med fokus på innehåll”. Det är en analysform som man kan

koppla till det man kallar innehållsanalys. Man definierar vissa kategorier och lyfter ut vissa

stycken eller yttranden från texten som klassificeras och samlas inom dessa kategorier eller

grupper (Johansson, 2005). Jag har i texterna markerat olika händelser som jag tolkat och

knutit samman till olika teman. Jag har sedan valt att titta på fyra teman som återkommit i

alla speciallärarnas berättelser som jag sedan analyserat. De teman som framträdde under

analysen var att arbeta med elever i liten grupp, att våga och få lyckas som elev i en lugn och

trygg miljö, matematiksvårigheter och den ordinarie matematiklärarens inställning till elever i

behov av särskilt stöd.

5.4 Trovärdighet och tillförlitlighet Utifrån de kriterier man traditionellt har använt för att testa om olika studier håller, som

generaliserbarhet, validitet och reliabilitet, har man inom kvalitativ forskning omdefinierat

dessa kriterier och även producerat andra kriterier för att bättre stämma överens med ett

tolkande paradigm. Kvale (1997) har utgått från att validitet, dvs i vilken mån resultatet

stämmer med verkligheten, är socialt konstruerad. Utifrån detta har han urskiljt några

grundläggande kriterier för validering. Det handlar bl.a. om att forskarens

hantverksskicklighet och trovärdighet har stor betydelse (Kvale, 1997). För min studie

handlar det om att jag

Lieblich m.fl. (1998) har lyft fram en rad kriterier som bör användas för att utvärdera narrativ

analys. Det är bland annat kvalitén på intervjuerna och att se att analysen håller. Man bör

inkludera mängder av citat och presentera förslag till alternativa förklaringar för att läsaren

ska kunna bedöma bevisen och dess tolkning. Det ska finnas en samstämmighet i delarna av

tolkningen och att det skapar en fullständig och meningsfull bild. Det ska också finnas en

känsla av originalitet i presentationen av berättelsen och dess analys (Lieblich, 1998). Ett

annat kriterium är att se om mina tolkningar överensstämmer med de intervjuades egna

tolkningar av samtalet. Det är därför viktigt att låta de intervjuade själva få läsa materialet.

16

Man bör alltid fråga den intervjuade om vad de anser om varje analys eller redogörelse

(Goodson & Numan, 2003; Johansson, 2005). Därför skickade jag över de transkriberade

intervjuerna till de fyra speciallärarna för att de skulle få se vad som sagts under

intervjutillfället och om det var något som de uppfattade som oklart eller fel. Det handlar

också om hur berättelsen presenteras och om läsaren får ökad förståelse och insikt om sitt

eget liv genom att läsa analysen av den andres livsberättelse. Krav på sammanhang i studien

handlar om hur de olika delarna av tolkningen skapar en fullständig och meningsfull bild

(Lieblich m.fl., 1998).

Som jag beskrivit tidigare ska en livsberättelse inte läsas som en exakt redogörelse av vad

som faktiskt hände i ett liv eller som en avspegling av samhället utanför. Frågan om hur

berättelsen är historisk sann är inte relevant. Istället antar man att samma händelse kan

representeras på en mängd olika sätt och att berättare konstruerar narrativa sanningar

(Johansson, 2005).

5.5 Etiska överväganden En studie kräver många olika etiska överväganden. Enligt vetenskapsrådets riktlinjer

(Vetenskapsrådet, 2002) kring etik bör en studie ta hänsyn till fyra krav. De nämns som

informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet. När det

gäller informationskravet och samtyckeskravet så skickade jag ut ett informationsbrev till de

speciallärare som blev aktuella för studien (se bilaga 1). I brevet beskrev jag studiens syfte,

inriktning, genomförande, samt vilka förväntningar som jag hade på deltagarna. Dessutom

betonade jag deltagarnas frivillighet och att de närsomhelst under studiens gång hade

möjlighet att avbryta sitt deltagande. Även information om hur resultatet kommer att

användas och presenteras gick ut till speciallärarna. Speciallärarna gav därefter sitt samtycke

till att deltaga i min undersökning. Enligt kravet på konfidentialitet måste de uppgifter som

används i min studie vara avidentifierade och ingen information som inte är överenskommet

kommer att redovisas i studien. Enligt nyttjandekravet så är det viktigt att all information som

behandlats i studien används endast för studiens ändamål. Det innebär i detta fall att allt

insamlat material endast finns till hands för mig och min handledare under arbetets gång. I

studiens avslutande skede kommer allt material att förstöras.

Alla fyra krav tas hänsyn till för att skydda deltagarnas integritet och det är därför viktigt att i

beskrivandet av speciallärarna inte på något sätt verka utelämnande.

17

6 Fyra speciallärares erfarenheter av att arbeta med elever i

matematiksvårigheter Jag har träffat fyra speciallärare och intervjuat dem för att försöka få en bild av hur de idag

jobbar med elever i behov av särskilt stöd, främst i matematik. Intervjun har varit mer som ett

samtal där de fått börja berätta om sin bakgrund som lärare och hur de hamnat där de är idag.

Sen har de själva fått styra och välja vad de vill berätta, vilket gjort att alla samtalen sett olika

ut. Det intressanta är att alla ändå har beröringspunkter med varandra inom olika områden

och det har gjort att jag hittat teman i deras berättelser som jag kommer ta upp. Efter en

presentation av speciallärarna går jag över till att fördjupa mig i de olika teman jag valt, som

varit centrala i alls berättelser. Dessa är: att arbeta med elever i liten grupp, att våga och få

lyckas som elev i en lugn och trygg miljö, matematiksvårigheter och den ordinarie

matematiklärarens inställning till elever i behov av särskilt stöd.

6.1 Presentation av speciallärarna De fyra speciallärarna jag pratat med har alla en lång erfarenhet av att jobba med

specialundervisning. Alla har idag anställning som speciallärare för grundskolans senare år

och jobbar på skolor i Stockholms förorter.

Janne blev färdig mellanstadielärare i mitten på 80-talet. Han är även utbildad ingenjör, men

kände efter några år att han ville bli lärare och gick då lärarutbildningen. Han har också gjort

ett par avbrott som lärare efter detta för att jobba med annat, men kom tillbaka till läraryrket

2006. Under sin slutpraktik kände Janne att han trivdes bättre att jobba med lite äldre barn

och han fick sin första tjänst som matematik- och speciallärare på en högstadieskola. Han har

gått flera kurser i specialpedagogik under åren, men har ingen formell utbildning som

speciallärare. Han har dock arbetat som speciallärare i matematik i princip under hela sin

lärartid. För fem år sedan började han på sin nuvarande arbetsplats. Han jobbar nu enbart som

speciallärare i matematik och har haft möjlighet att skapa en miljö där han tycker att det

fungerar att jobba med elever som har svårt att nå målen i matematik.

Jenny blev klar med sin utbildning till mellanstadielärare i mitten av 70-talet. Hon jobbade ett

par år som klasslärare, men insåg att det inte var rätt för henne. I slutet av 70-talet gick hon

speciallärarutbildningen och jobbade några år som speciallärare på mellanstadiet, men har sen

1985 varit speciallärare på högstadiet. Efter några år blev hon nyfiken på den nya

specialpedagogutbildningen och valde att utbilda sig till specialpedagog också. I sin

lärarutbildning blev hon även behörig att undervisa i två ämnen på högstadiet, matematik och

fysik. Fysik har hon aldrig undervisat i, men har inga problem att undervisa i matematiken.

Som speciallärare jobbar hon mycket med elever som behöver stöd i matematik, men även

med läs- och skrivsvårigheter.

Birgitta jobbade som matematik-, kemi- och fysiklärare i 30 år innan hon började som

speciallärare i matematik. Hon var under några år anställd på en mindre friskola och fick där

möjlighet att jobba med elever i mindre grupper. Hon fick där möjlighet att arbeta på annat

18

sätt än hon gjort tidigare, då det handlade mycket om att hjälpa eleverna där de var och inte

jobba så mycket med genomgångar i storklass. Hon tyckte det var väldigt roligt då hon ofta

såg att det hände något med elevernas kunskap och matematikutveckling. Därför sökte hon en

tjänst som resurslärare i matematik och NO på sin nuvarande skola.

Johanna är också mellanstadielärare från början. Hon var klar med sin utbildning 1972 och

började jobba som mellanstadielärare. Efter några år kände Johanna att hon ville göra något

annat och fick möjlighet att vikariera som matte/NO-lärare på högstadiet och fortsatte med

det i 10 år. Under de åren fick hon ofta fylla ut sin tid med specialundervisning i framförallt

matematik, svenska och engelska, då hon hade sig sin mellanstadielärarutbildning. Hon kände

att det passade henne och att hon alltid tyckt om att jobba med elever som behöver extrastöd.

För fyra år sedan fick hon en tjänst som speciallärare på sin nuvarande skola. Hon har fått

hoppa in som matte/NO-lärare ett år i en mindre undervisningsgrupp, men i övrigt jobbat med

elever som behöver stöttning i alla ämnen, men främst i matematik, svenska och engelska.

6.2 Att arbeta med elever i liten grupp Alla fyra speciallärarna har lång erfarenhet av att jobba med specialundervisning på olika

sätt. Under samtalen framkommer flera gånger deras tankar och funderingar kring hur man

bör jobba med dessa elever för att nå bästa resultatet och hur man gör idag. Många tankar

lyfts kring vad det är för mål som man egentligen når som speciallärare. Grundtanken är att

eleverna ska nå målen i matematik, men anledningarna till att de inte klarare det utan stöd

visar sig vara väldigt många och ofta inte alls relaterat till matematiksvårigheter. Kluvenheten

kring att plocka ut eleverna eller att ha dem kvar i klassrummet är något som flera av dem

tydlig lyfter fram.

Janne tycker att han har hittat en modell som fungerar på sin skola idag. När han kom till

skolan för fem år sedan jobbade han mycket med punktinsatser i klasserna. Han hade ett eget

litet klassrum med plats för 8 elever, men kände att hans insatser inte gav full effekt. Han

kom överens med rektorn om att prova och parallellägga klasserna i matematik i år 8 och 9

för att han skulle kunna få en möjlighet att skapa en egen grupp med de elever som har svårt

att nå målen. Idag har han två grupper, en i åttan och en i nian och det är ungefär 10 elever i

varje grupp. Han är också inne ett par timmar i veckan i sexorna och sjuorna, där han då

oftast plockar ut elever och jobbar med dem i sitt lilla klassrum. Janne berättar att eleverna

söker till gruppen och att det vikiga är att de vill vara där.

Janne berättar att han tycker det är en positiv känsla hos eleverna som går i hans grupper och

att de fungerar mycket bra i grupperna. Han berättat hur eleverna får söka till gruppen när de

börjar åttan och att han då är inne i klasserna och berättar vad det innebär att börja där:

När jag började med det här, då hade jag jobbat ett år, så i och för sig, så kände väl ungarna mig

hyfsat. Men det är ju alltid det här i början, ”jag vill inte börja i nån jäkla CP-grupp” var det nån

som sa… Men det är lite hur man lägger fram det. Jag gick runt i klasserna och sa att ”skolan har

anställt mig bara för att ni ska få hjälp i matematik, jag är speciallärare i matte. Skolan har satsat

på er. Det är för er skull jag är anställd här…” Jag tyckte jag fick fram det rätt bra liksom,

tillsammans ska vi försöka klara målen mot godkänt. I början var det lite si och så, men ryktena

19

gick ju… på nått sätt känns det som att det är inte så skämsigt att vara dålig i matte. Och i takt med

att dom lärde känna mig så blev det fler och fler som ville börja och nu är det kö för och börja.

Janne säger vidare att han inte tycker att det alltid är det bästa att jobba för inkludering om det

bara handlar om att sitta i samma klassrum som de andra. Han säger:

Jag ser hur ensam och utpekad man kan vara i ett klassrum, i den här röran och förstår ingenting i

princip så... det är lite hur man lägger upp det. Jag tycker det är jättebra att hitta en trygghet och ett

lugn. Jag tror det är lite skillnad att gå ut en och en så att säga, men tio stycken, då känns det mera

okej tror jag också, att vi är en grupp precis som man kan vara en grupp vid grupparbeten. Men det

handlar mycket om det här liksom att det inte är skämsigt att gå iväg.

Jenny har också erfarenhet av att jobba med elever i liten grupp i matematik. Hon säger att

hon dock inte är lika säker på att det är rätt sätt att nå dessa elever som Janne. Hon har jobbat

de senaste åren med små grupper i matematik, men funderar på om det är det bästa sättet att

jobba med dessa elever på. Hon säger att: ”det var jätteroligt men… alltså jag vet inte om jag

egentligen tycker att det är ett… jättebra sätt att ha det så.” Hon säger att hon tycker att de

flesta av hennes elever skulle kunna gå i vanlig klass, kanske med lite extra stöd utöver de

ordinarie timmarna. Det skulle vara bättre för många av hennes elever, än att sitta utplockade

i en liten grupp. De skulle må bra av att vara tillsammans med alla andra och inte behöva

känna sig utpekade. Hon berättar:

Jag hade en tjej som uttryckte det väldigt bra på en skola jag jobbade på för ganska många år sen.

Vi pratade just om hur det är att gå och ha matte hos mig. ”Ja, i korridoren säger man ju att man

går till cp-gruppen, men sen när man väl kommer in här så är det ju bra.” . Det är nog så det är,

dom tycker det är bra när dom är här…

Hon beskriver också elever som tycker det är skönt att få komma ifrån den vanliga

klassundervisningen för att det ofta är mycket lugnare i en mindre grupp. Men hon säger

också att det borde inte vara anledningen att gå och räkna matte i en mindre grupp, då man

borde kunna få lugn och ro i den ordinarie gruppen. Det handlar inte för henne om att

eleverna alltid har matematiksvårigheter, utan andra problem.

Birgitta har också jobbat med att plocka ut de elever som riskerar att inte nå målen från sin

ordinarie undervisningsgrupp till en mindre grupp och har också tankar både för och emot

detta. Hon berättar om hur eleverna hamnar i dessa grupper när de börjar år 8. Även här får

eleverna erbjudande om att börja i gruppen och bestämmer sig tillsammans med sina

föräldrar. De flesta som blir erbjudna en plats väljer att gå i gruppen, men de har också haft

mindre grupper som inte fungerat. Hon säger:

Vi hade en årgång nu för något år sen när det här inte alls fungerade. Dom var för... hade för

mycket skolproblem eleverna. Dom hade bytt skolor och... dom skolkade och var lika stökiga i

lilla gruppen som i en stor grupp. Det var liksom... då la vi ner gruppen för ett år och sa nej, vi ska

inte ha smågrupper. Och vi är lite... ja, vi är fortfarande ambivalenta. Den grupp vi har i åttan nu,

dom har såna bekymmer, men dom har så mycket andra bekymmer också... runt sin egna sociala

situation så att det hjälper inte deras matte, dom skolkar ändå, dom har sina bekymmer med sig så

att säga … och det kan man inte överbrygga.

Birgitta berättar vidare att på hennes skola har man bara 20 elever i sina

undervisningsgrupper i matematik och hon säger att hon tycker att man som lärare borde

20

klara av att jobba med dessa elever i gruppen med hjälp av anpassat material och läromedel

på rätt nivå. Då skulle inte de här små grupperna behövas.

Johanna berättar att hon jobbar mycket med enskilda elever och mindre grupper, ofta ett par,

tre elever åt gången. Det beror på vad läraren och hon kommer överens om och vad behoven

är för stunden. Hon är också med på några lektioner och stöttar elever i klassen och har

funderingar kring vad som fungerar bäst för dessa elever. Hon säger:

Alltså jag är ju i klasser också. Jag är ju till exempel i en mattenia där jag är med en gång på

onsdagar… men för dom här barnen som jag pratar om mest nu... dom får ju hemskt mycket mer

gjort om det är det man ser till när dom är här, då de inte har så många runt omkring. Dom är så

otroligt lättstörda många av dom. Och dom vill heller inte visa att dom inte kan för dom andra

alltid… att man kanske gör på tavlan och att ”det här, kan du inte det”, det som dom behöver då.

Så att det... det måste finnas både och.

Både Janne och Jenny lyfter dilemmat med att vara utpekad som den som inte kan matematik

och måste gå ifrån den ordinarie undervisningen, men ändå att det upplevs som något positivt

hos eleverna när de väl får stödet. Janne säger att han tycker att de positiva delarna uppväger

och att han har större möjlighet att göra ett bra jobb med dessa elever om han får jobba med

dem kontinuerligt i en mindre grupp. Johanna berättar att hon också ser att de elever som

sitter hos henne får mycket mer gjort när de sitter i en mindre grupp än när de ska jobba med

klassen. Både Birgitta och Jenny ifrågasätter grupperingarna, då de sett att det inte alltid

fungerar. Dels utpekandet att vara i denna grupp, men också att det blir svårjobbat som lärare.

De berättar båda om att det ofta är mycket sociala problem som ligger till grund att eleverna

hamnat i gruppen och att det inte alltid blir lättare för dessa elever att klara matten bara för att

de går i en mindre grupp.

6.3 Att våga och få lyckas som elev i en lugn och trygg miljö Det visar sig under alla fyra samtalen att det egentligen inte blir så mycket fokus på

matematiksvårigheter utan att det oftare handlar om andra problem som ger upphov till

matematiksvårigheter hos de elever som Janne, Jenny, Johanna och Birgitta jobbar med. De

berättar alla om det positiva mötet med eleven när de får sitta i lugn och ro ibland ensamma,

men även i liten mindre grupp. Vad är det som specialläraren ger dessa elever som de inte får

i klassrummet i den ordinarie undervisningen? Är det bara kunskapen i matematik som blir

det viktiga? Det som kommer fram hos alla är tryggheten i gruppen. Tryggheten mellan

läraren och eleven som gör att man vågar vara sig själv. Det upplevs inte jobbigt att inte

förstå och man är trygg med att våga fråga när man inte förstår. Speciallärarna ser att en stor

del av sitt uppdrag är att se eleven. Alla människor behöver bekräftelse och få bli sedda för

vilka de är och vad de presterar. Det verkar vara svårt att idag få den bekräftelsen för dessa

elever i ett större sammanhang i klassrummet.

Jannes mål är att få alla elever att känna sig sedda och det säger han att han tycker sig uppnå

med sina grupper idag. Att skapa en relation som inte bara bygger på matematikundervisning

är viktigt säger Janne. Det är inte alltid matematiken som blir det som är viktigast under hans

lektioner. Han säger:

21

…alltså jag är ju, det är lite hur man är men… det är viktigt om man... jag gillar att prata om saker

och ting... liksom om hur dom mår och så där. Alltid på matteproven har jag med, sista frågan är

vad dom tycker om den här kursen och hur dom mår sådär.

Han berättar att många av eleverna tycker matten är jobbig och tråkig, men genom att prata

om annat också blir lektionerna lite annorlunda och han säger att han tror att eleverna tycker

att matten då blir okej. Han fortsätter: ”..men för mig är det nog det viktigast det här med

vikänslan för att jag vill att dom ska komma på lektionerna och va med…”

Jenny berättar om hur viktigt det är att skapa ett förtroende mellan sig och eleven. Hon säger

att det är viktigt att aldrig säga att någon fråga eller tanke hos eleven är dum:

…om dom frågade om nånting som egentligen var självklart, som man borde kunna... så tänker

jag, att dom frågar ju för att dom inte vet, då är det ju klart att jag ska svara och inget mer med det.

Jenny återkommer flera gånger under vårt samtal till hur viktigt det är att tänka på

förhållningssätt. Hon berättar:

Jag tror det handlar jättemycket om förhållningssätt, bemötande mot dom. Jag tror att det är

jättemycket det, jag respekterar dom. Dom får vara, dom vågar så småningom när dom varit här

några gånger och insett att det inte är nån fara, så vågar dom avslöja sina bristande kunskaper på

olika sätt.

Johanna berättar om elever som hon ser har gett upp i klassrummet som sen kan få möjlighet

att visa vad de kan inne hos henne. Hon säger att hon har sett elever i klassrum som

”försvinner” när det blir en genomgång och ser att de redan innan de sett vad som kommer,

har bestämt sig att de inte hänger med. Hon berättar att många av dem inte ens lyssnar och

tappar helt koncentrationen. Hon berättar också att dessa elever ofta gett upp för flera år

sedan och lärt sig att stänga av när genomgången startar. Johanna säger:

Jag tror att ettor och tvåor och treor, där försöker dom nog fortfarande, men sen nån gång under

resan så förstår dom att, vad ska jag... det hjälper ju inte att lyssna... av olika orsaker… Jag tror att

dom försöker nästan inte att lyssna, tror jag är en del när jag iakttagit. Därför, när jag är här med

bara tre stycken kanske, får dom ju så hemskt mycket gjort.

Johanna berättar också om hur viktigt det är att trivas för att det ska fungera. Hon säger:

Jag tror dom trivs här inne, jag tror dom trivs rätt bra här inne, det är ju en förutsättning

naturligtvis för att dom ska komma överhuvudtaget. Därför är det lite viktigt hur det ser ut i ett

rum. Nu ser det lite rörigt ut här men, jag tror att det är viktigt att det är trivsamt, för att man ska få

elever som kommer.

Hon berättar om tryggheten för eleverna att sitta hos henne och gör prov. Hon säger att det

inte främst är för att hon ska hjälpa dem, utan mer för att kunna ge dem en direkt feedback på

det de gör. Samtidigt säger hon att hon tycker att även lärarna i klassrummet borde kunna ge

det till alla elever: ”det kan ju lärarna också göra. Du, titta på den här uppgiften eller om dom

inte förstår vad frågeställningen är eller så.”

Birgitta pratar om att det kan vara svårt att ” ta över” de här eleverna från någon annan lärare,

då det är viktigt med personkemi. Det kan ta tid att jobba in ett förtroende mellan sig och

eleven. Hon berättar:

22

De jag har nu hade en annan lärare i åttan. Så jag fick ju slita rejält för att dom skulle acceptera att

ha mig. Det blir också svårt det här… hon hade skapat en personlig kontakt med dom, så här

personligt. Och så kommer jag in och jag är inte lika personlig, jag är mer lärare (skratt). Ja hon är

också lärare, men i alla fall, vi är så olika som personer, i lärarrollen… så det var riktigt svettigt…

innan dom liksom, hon gjorde så och hon sa så. Ja, sa jag. Visst, bra, nu är ni här (skratt). Nu går

det bättre… efter lång tid, för man är ju så nära inpå varandra.

6.4 Matematiksvårigheter Janne, Birgitta, Jenny och Johanna berättar ofta under samtalen att det ofta inte är

matematiksvårigheter som är anledningen till att de jobbar med vissa elever. Men många

elever har förstås också svårt att klara matematiken, på grund av matematiksvårigheter. Vad

är det då speciallärarna ser som de största matematiksvårigheterna?

Janne berättar om att det finns ett mindre antal elever som har stora inlärningssvårigheter,

som inte har den intellektuella förmågan att lära sig, men att han ser att den största

anledningen är att eleverna ofta har dålig koll på helheten. De har en massa lösryckt kunskap

som de sen inte får någon struktur på. Han säger att han ser att mycket av problemen uppstår

just på högstadiet, då många tappar strukturen och har inte ro att jobba koncentrerat.

Matematik är för Janne ett hantverk som kräver tid och det är viktigt säger han, att få

möjlighet att ge dessa elever i sin lilla grupp. Han säger:

Just det här att hitta ron i matten och ta det lugnt. Inte bara, oh det är onödigt, oh vad jobbigt allt

är.. i det här stressade speedsamhället med mobiler och allt så känns det som att ämnen som matte

får stryka på foten för det.. det ska gå så fort liksom.. jag tror matten får lida för det.

Birgitta berättar att hon ser att matematiken ofta blir för abstrakt för många elever när de

kommer upp i de högre årskurserna. Hon säger:

Vi tycker att det är tydligt, det är siffror och tecken och vi tycker det är tydligt och bra, men för

dom är det så abstrakt. Och det flyter inte på som det kanske gjorde tidigare på låg och

mellanstadiet, lite mer rutin… tror jag.

Hon säger också att flera har se svårt att se samband och mönster i matematiken och många

kan ha ett dåligt arbetsminne som gör att det är svårt att befästa det de gör. Flera av eleverna

som Birgitta jobbar med har dyslexi och hon berättar att de behöver få tillgång till hjälpmedel

som miniräknare och multiplikationstabeller. Birgitta berättar också att det är flera elever

med invandrarbakgrund på skolan som får problem med matematiken på grund av sina

bristande språkkunskaper.

Johanna säger att det ofta är förförståelsen som brister hos hennes elever. De löser ofta

matematiken mekaniskt och har ingen egentlig förståelse för vad de gör, vilket gör att de har

svårt att befästa sin kunskap. Hon säger också att hon ser många elever som har väldigt

ojämna kunskaper i matematiken. Det är också de elever hon tycker är svårast att hjälpa. Hon

säger vidare att det handlar mycket om elevernas motivation och berättar om elever som inte

vill plugga och komma framåt:

23

Dom får sämre mattekunskaper på grund av, tror jag att… dom struntar i läxor mer… alltså det är

svårt att säga, därför att lärarna kör ju på hårt också. Men om det handlar om läxor och sånt så är

det nog många som inte gör läxan, så är det… och igår så hörde jag en mattelärare som sa... det var

åtta stycken som kom till en lektion och hade inte böcker med sig... och det är en nonchalans som

gör att dom förstås inte får i sig det dom behöver, fast dom egentligen har förmågan. Lärarna får ju

kämpa livet ur sig för att få dom här att bli motiverade. Och ta såna här saker som att ta med

matteböcker, alltså det borde va självklart, och det var det inte, helt plötsligt, alltså åtta stycken,

det är… såna grejer som man har att kämpa emot.

Jenny pratar om att många har svårt med taluppfattning och positionssystem, men säger att

hon inte tycker eleverna har sämre kunskaper nu än för några år sedan. Hon säger att mycket

av det dom har svårt med, som tex multiplikationstabellerna finns det ju hjälpmedel för att

klara av idag, så varför lägga för mycket tid på det?

När eleverna kommit så långt som till sexan och sjuan verkar det som att man väljer att jobba

lite annorlunda med de elever som har matematiksvårigheter än under de första åren i

grundskolan. Flera av speciallärarna berättar att det handlar mer om att hitta strategier för

eleverna så att de ska klara sig framöver än att gå tillbaka och jobba med grunder som de

saknar. Johanna berättar att hon inte har möjlighet att backa och börja där eleven är i sin

kunskapsutveckling. Om hon gjorde det skulle eleven aldrig ha en chans att hinna nå målen.

Hon säger att många elever kan nå målen genom att de lär sig matematiken mekaniskt, men

att man egentligen skulle behöva gräva djupare för att ge dem en förståelse för det dom gör.

Hon säger: ”ja, så backar jag inte så mycket. Det kanske man gör fel, men måste man börja

där eleven är.. då är dom ju sålda…” Hon berättar att hon inte har tiden att gå tillbaka till

grunderna, som ofta brister, utan försöker istället kompensera de brister eleven har och hitta

strategier för at klara sig vidare.

Jenny ser också att hennes tid idag måste gå åt till att hitta strategier för eleverna. Hon har

inte tid och möjlighet idag att jobba med grunderna, då det kräver att kunna jobba enskilt med

elever flera timmar i veckan. Hon får istället koncentrera sig på att förse dem med

kompensatoriska hjälpmedel så att de kan hantera sin situation:

…så att jag får tänka som så att, ja det är tråkigt om dom inte fått det här tidigare, jag får förse

dom med kompensatoriska hjälpmedel istället, så att dom ändå kan hantera sin situation. Men jag

kan inte hjälpa dom med att bli så hemskt mycket bättre, genom nån teknikträning.

6.5 Den ordinarie matematiklärarens inställning till elever i behov

av särskilt stöd Det alla fyra lyfter fram i sina samtal är tankar kring matematiklärarens undervisning och

förhållningssätt. Vad är det som gör att det eleverna får av specialläraren inte uppnås i den

ordinarie mattegruppen?

Jenny återkommer flera gånger till att mycket av det hon gör med eleverna borde kunna

uppfyllas även i den ordinarie undervisningsgruppen. Hon berättar att mycket handlar just om

förhållningssätt och bemötande till eleverna:

24

Jag tror att det är jättemycket det, jag respekterar dem. Dom vågar så småningom när dom varit här

några gånger och insett att det inte är någon fara, så vågar dom avslöja sina bristande kunskaper på

olika sätt.

Men även om hon ser det som en fördel ser hon inte att det skulle vara ett problem att uppnå i

den ordinarie undervisningen. Hon säger: ”men det skulle dom ju kunna få... i stora gruppen

också. Det skulle inte behöva vara värre där”. Jenny säger att hon tycker det behövs är ett

annat bemötande från alla lärare, som ger ett bra arbetsklimat där alla vågar vara sig själva

och fråga när de inte förstår. Hon berättar att:

…det är jätteviktigt, det är jättejätteviktigt, det är bland det viktigaste överhuvudtaget i skolan,

tycker jag. Jag vill inte att det ska låta som att bara för att vi har det trevligt här så blir alla jättebra

i matte med automatik, för så är det ju inte. Men i och med att vi har det trevligt här och har en

öppen stämning så vågar man fråga. Och vågar man fråga så vågar man lyssna på svaret också och

ta till sig, och man vågar försöka. Och då lär man sig…

Samtidigt berättade Johanna tidigare om svårigheten med att få alla att fungera i den stora

gruppen. Hon säger:

Alltså jag är ju i klasser också. Jag är ju till exempel i en mattenia där jag är med en gång på

onsdagar... men för dom här barnen som jag pratar om mest nu... dom får ju hemskt mycket mer

gjort om det är det man ser till när dom är här, då det inte är så många runt omkring. Dom är så

otroligt lättstörda många av dem. Och dom vill heller inte visa att dom inte kan för dom andra

alltid... att man kanske gör på tavlan och att ”det här, kan du inte det”, det som dom behöver då. Så

att det... det måste finnas både och.

Birgitta berättar om att matematiklärarnas inställning till elever som hamnat i matematik-

svårigheter också är en viktig anledning till att dessa grupper finns för henne idag. På hennes

skola har man bara 20 elever i varje undervisningsgrupp och Birgitta tycker att mycket skulle

kunna lösas inom den ordinarie undervisningen för dessa elever. Men det hänger mycket på

intresset hos läraren. Hon hade tagit upp det med matematiklärarna ganska nyligen och hon

berättar att det i diskussionen framkom att:

Det är jätteskönt att få släppa de här eleverna som tar så mycket tid och extraengagemang och egna

böcker och rätta extra och sånt där. Det är ju skönt att få lasta över till någon annan, så kan ju jag

köra mitt race.

Birgitta säger att hon tycker att hon försökt stötta och hjälpa lärarna med att visa på material

och hjälpmedel, men att det kan vara svårt att få dem att vilja ta emot stödet.

Även Jenny berättar att ett skäl till att en elev placeras i mindre undervisningsgrupper ofta är

att lärare vill bli av med eleven. Hon berättar att lärare tycker det är mycket enklare med en

jämn grupp och att de som inte når upp målen får någon annan ta hand om. Hon säger dock

att hon tycker hon det blivit bättre den senaste tiden, då gruppernas storlek på hennes skola

blivit mindre och man har mindre resurser att sätta in. Lärarna blir tvungna att hitta lösningar

i sitt klassrum.

Johanna berättar om matematiklärarna på sin skola som har väldigt olika sätt att undervisa

sina elever på: ”en går igenom otroligt mycket hela tiden, alltså större delen av lektionen”.

Johanna säger att hon tycker att den läraren är otroligt duktig matematiker som ger de duktiga

25

eleverna mycket kunskap, men som har svårare att nå de elever som är svagare. Sen finns en

annan lärare som hon berättar:

…inte alls går igenom lika mycket och har ett otroligt tålamod. Han uppmuntrar dem på ett väldigt

bra sätt… så det är inte många därifrån som jag har egentligen.

Jenny berättar också om hur olika lärare klarar grupperna på olika sätt. Hon säger:

Hos vissa lärare är det aldrig några ungar som behöver extra stöd därför att dom klarar av att

tillgodose allas behov i gruppen, och det är ju en sak man får lära sig, men det handlar också om…

att man verkligen vill ha det så.

Janne funderar också på hur man jobbar med matematiken i den ordinarie undervisningen.

Han säger att han tycker att många lärare idag är slavar under matteboken och jobbar mycket

med beting, att alla ska räkna ett visst antal uppgifter i boken och att alla ska följa samma

takt. Han säger: ”och hinner du inte med, hamnar du efter, så är du loosern.”. Han berättar

vidare att det är mycket genomgångar och räkna vidare som gäller. Även Jenny berättar hur

hon ser på matematiklärarnas undervisning som ofta handlar om att ta fram matteboken och

räkna vidare. Hon säger att det är viktigt vilket läromedel man använder i klassen och att hon

inte ser mycket av gemensamma diskussioner i klassrummen.

Janne säger att det idag är en oerhörd stress hos matematiklärare då de har krav på sig att

hinna med många mål. Dels kravet att alla ska nå minst godkänt när de slutar nian, men också

krav att hinna med moment som kursplanen tar upp. Stressen att klara de nationella proven

gör också att många inte vågar släppa boken, berättar han, för att man är rätt att missa viktiga

delar. Han säger att han gärna skulle se att matematikundervisningen byggdes upp

annorlunda för att få fler elever att lyckas och tycka att matematik är roligt, men han upplever

att det idag är svårt att genomföra. Johanna säger också att hon tycker också att stressen hos

lärarna är stor: ”det är svårt när de ska få betyg, det är en hets hela tiden.”.

Både Janne och Birgitta tar upp problemet med att många matematiklärare också är NO-

lärare. Att utöver matematiken planera och vara kreativ i laborativa ämnen som biologi, kemi

och fysik kräver tid och ork hos lärare. Janne säger att:

Man ser matematiken som en andningspaus, man slänger fram boken, man behöver inte förbereda

så mycket.

Birgitta säger också att:

…en sak är att matte/NO-lärare, dom får ju slita... att ha NO-ämnena… Det är väldigt orättvist

faktiskt… kemi, fysik och biologi och kanske teknik, tre labsalar… då får matten stryka på foten

helt enkelt.

6.6 Sammanfattning Trots att intervjuerna var ostrukturerade och öppna, utan färdiga frågor, visar det sig att stora

delar av speciallärarnas berättelser har likheter med varandra. Det är många beröringspunkter

där jag ser att deras funderingar kring elever i behov av stöd går samman. Det finns förstås

26

också en del skillnader i vad de pratar om. Min tanke från början var att mina intervjuer

skulle ge mig berättelser om matematiksvårigheter hos elever. Men det visade sig att det

egentligen är en väldigt liten del av det speciallärarna berättade om som handlade om

matematikkunskaper. Det alla fyra återkom till under intervjuerna var möjligheten för dem att

skapa trygghet för eleverna. Att stärka elevernas självkänsla och självbild och få dem att

känna att de kan lyckas var något de alla tog upp.

Jag tycker dock att bilden hos speciallärarna tydligt visar att segregerande lösningar idag är

viktiga på skolorna för att inte tappa de elever som har svårt att klara målen. Frågan är varför

det är så? De pratar alla om viljan av arbeta mer inkluderande, men också om att de idag inte

ser hur det kan fungera. Alla berör på något sätt de ordinarie matematiklärarnas inställning

till dessa elever som en förklaring till varför man använder segregerande lösningar. Man

upplever att lärare gärna vill få bort de elever som kräver för mycket tid, för att kunna komma

framåt med de andra eleverna bättre. Matematiklärare har ibland svårt att ta till sig hjälpen

och stödet från specialläraren när de kommer med tips om material och hjälpmedel som kan

användas för många elever i klassrummet och många lärare har i dag ett förhållningssätt och

ett bemötande mot eleverna som gör att vissa elever inte känner att de kan lyckas i den

miljön.

Alla speciallärarna tar upp att tryggheten med lilla gruppen är väldigt viktig. Det är en plats

där man vågar fråga utan att känna sig dum. Eleverna har en tilltro till läraren som stärker

deras känsla av att de kan och vågar. Janne känner att en viktig del av arbetet är att skapa vi-

känsla i gruppen, att vi tillsammans ska se till att det här lyckas. Man bygger upp en trygghet

som kanske är svår att få för dessa elever i en stor grupp, där de ofta känner att de är sämre än

alla andra. Detta tar också Johanna upp som en anledning till att hon plockar ut elever från

sina klasser och jobbar med dem. Eleverna känner sig sämre i klassrummet och får ofta det

bekräftat. Man vill inte heller visa att man inte kan i klassen. Jenny är dock inne på att även

detta skulle man kunna jobba med i större grupper, om lärare kanske hade ett annat

förhållningssätt i klassrummet. Att bli sedd och lyssnad på är viktigt för att lyckas och

komma framåt. Jenny berättar också om elever som inte förstår sina lärare och inte tycker att

de får bra förklaringar när de ber om hjälp.

Jenny säger också att mycket av det man gör i smågrupper borde kunna göras även i större

grupper och klasser. Hon uttrycker tydligt att det som borde vara anledning till att plockas ut,

är när man måste göra något annorlunda som man inte kan göra i storgrupp, som att t.ex.

träna avkodning med en elev som har dyslexi. Att anpassa undervisningen så att fler elever

klarar av den borde inte vara något problem för lärare tycker Jenny. Johanna ser dock att det

idag är jätteproblem för många elever att hänga med i klassrummet. De har ofta kopplat bort

sina tankar när en genomgång börjar och tar inte till sig det som sägs. Många är

okoncentrerade och har svårt att fokusera på arbetet när andra stör runt om. Både hon och

Birgitta ser att dessa elever får mycket mer gjort inne hos dem då de har större möjlighet att

se dem.

27

Hur kan man koppla det som kommit fram under mina intervjuer med de fyra speciallärarna

till vad våra styrdokument och forskning säger kring detta? Detta kommer jag ta upp i

diskussionen som följer.

7 Diskussion Jag inleder här med en metoddiskussion där jag försöker ta fram fördelar och risker med mitt

val av metod i denna studie. Jag går sedan över till att diskutera resultatet av min studie och

försöker sätta det i relation till litteratur och tidigare forskning.

7.1 Metoddiskussion Genom att välja livsberättelser som metod har jag kunnat få ett inifrånperspektiv på min

studie. Det är speciallärarnas beskrivningar av sitt arbete med elever som ligger till grund för

mitt arbete men det är jag som har tolkat det som sagt och framkommit under våra samtal. Då

det är mina tolkningar som ligger till grund för mitt resultat kan det hända det leder till

missförstånd och övertolkningar. Genom att skicka över transkriberingarna av intervjuerna

till mina respondenter har jag försökt kringgå möjliga feltolkningar. Med livsberättelser som

metod tolkar man och söker förståelse för det som sker och man söker avgörande skeenden i

det som respondenten berättar. Resultatet bygger på det som respondenten valt att dela med

sig (Johansson, 2005).

Risken med denna metod är att man kan färgas av sina egna erfarenheter. Eftersom jag själv

jobbar som speciallärare har jag redan en egen bild av speciallärarens arbete. Redan innan vet

jag vad jag som forskare ska leta efter och risken finns att jag söker just detta i berättelserna

som jag får ta del av och vara med att skapa. Dessutom kommer resultatet vara svårt att

applicera på andra sammanhang då det varit ett litet urval av speciallärare som deltagit i

studien. Det blir därför svårt att dra några långtgående slutsatser av resultatet.

Det jag anser mig ha vunnit med denna metod är möjligheten till att få en förståelse av

speciallärares arbete kring elever i behov av särskilt stöd och deras syn på varför elever

hamnar i matematiksvårigheter. Genom att ha möjlighet till tolkningar kan jag gå in bakom

orden och koppla ihop svar och upplevelser till ett sammanhängande resultat. Alla intervjuer

har bearbetats i flera olika faser vilket kan göra att de speciallärare som är med i studien

kanske inte känner igen sig i allt, men jag hoppas att jag kommit så nära deras upplevda

sanning som möjligt.

7.2 Resultatdiskussion Syftet med studien var att genom livsberättelser få en fördjupad kunskap i hur speciallärare

själva ser på sitt arbete med elever i behov av särskilt stöd i matematik. Jag tycker att alla

fyra har delat med sig av sina erfarenheter kring sitt arbete med dessa elever på ett öppet och

givande sätt. Med sina berättelser ger de alla en bred bild av hur de arbetar och varför de gör

28

som de gör. Alla har haft olika infallsvinklar i sina berättelser, men de har alla ringat in några

problem och tankar som man lätt ställs inför som speciallärare.

De frågeställningar jag hade var

Vad lyfter speciallärarna fram i sina berättelser kring att arbeta med elever i behov av

särskilt stöd i matematik? Vad är det centrala i deras berättelser?

Hur kan jag utifrån deras berättelser förstå på vilket sätt de arbetar och varför de gör

som de gör?

Hur kan jag utifrån deras berättelser förstå vad de ser för orsaker till att elever hamnar

i matematiksvårigheter?

Jag valde att utifrån deras berättelser fokusera på fyra områden som alla lyfte fram i sina

berättelser som centrala i sitt arbete med elever i behov av särskilt stöd. Det är de fyra

rubrikerna som beskrivits ovan i resultatet. Utifrån deras berättelser tycker jag att jag har fått

fram att alla fyra speciallärare idag arbetar med elever enskilt eller i smågrupper när de har

svårt att nå målen och behöver extra stöd. De pratar alla om vikten av inkludering och att

eleverna riskerar att känna sig avvikande när de får iväg till specialläraren, men säger

samtidigt att det idag är den metod de ser ger bäst resultat för dessa elever. De orsaker till

matematiksvårigheter som alla speciallärarna tar upp i sina berättelser är ofta inte kopplade

till matematiska problem. Det finns andra faktorer som gör att elever tappar under se senare

åren i grundskolan. De lyfter alla vikten av att skapa lugn och ro för dessa elever och att det

ofta handlar om att eleverna har dåligt självförtroende och behöver få bekräftelse på att de

kan. Hur undervisningen bedrivs i de ordinarie matematikgrupperna och matematiklärarnas

inställning till elever i matematiksvårigheter är också viktiga faktorer som påverkar elevernas

resultat visar speciallärarnas berättelser. Jag kommer här gå in på de fyra temaområdena som

deras berättelser bygger på och försöka föra en diskussion utifrån dessa.

7.2.1 Att arbeta med elever i liten grupp

Alla har pratat om vikten av att inkludera eleven, men också svårigheten med att få elever

inkluderade fullt ut i storklasser. Jag kan se i deras berättelser att de strävar efter att vilja ha

inkluderande lösningar för elever, men att det ofta inte fungerar. Jag tycker att begreppen

didaktisk och social inkludering (Asp-Onsjö, 2008) som jag beskrivit tidigare, säger väldigt

mycket om hur vi jobbar med dessa elever idag. Ett utanförskap är svårt att ta bort hur man

än väljer att jobba med dessa elever. Att vara utvald eller utplockad till en speciell grupp

kommer alltid ses som att man är annorlunda. Samtidigt kan man fundera på om det inte är

minst lika utpekande att sitta kvar i klassrummet och inte hänga med på vad de andra pratar

om, bara för att man inte har tillräckligt med kunskaper, eller inte rätt kunskaper. Det blir då

en rumslig inkludering, men definitivt inte en didaktisk inkludering. Att istället få

möjligheten att stärka sin kunskap och även stärka tron på sig själv kan kanske leda till att

man i ett längre perspektiv har möjlighet att bli inkluderad på alla plan. I Groths (2007)

avhandling framkom det att så länge eleven upplever det som positivt att lämna gruppen och

sin klassgemenskap kommer det att innebära ett positivt avskiljande. Även om det positiva

avskiljandet ger upphov till kommentarer från de övriga, så påverkar det inte, enligt Groths

29

uppfattning, elevens självbild i negativ riktning. I den enkätundersökning från 2007 som

genomfördes i de flesta av landets kommuner (Nilholm m.fl.) framkom också att kommuner

vill hitta inkluderande lösningar för eleverna, men att rektorerna ofta väljer andra,

segregerande lösningar då det upplevs lättast och bäst för de övriga eleverna i klassen. Det är

kanske det speciallärarna i studien också säger, när de alla vill hitta inkluderande lösningar,

men hela tiden kommer tillbaka till att det bästa för deras elever är att sitta i mindre grupper

och få mer hjälp.

En inkluderande skola bygger inte bara på att man är tillsammans, utan också att det krävs

möjlighet till ett aktivt deltagande i den inkluderande verksamheten (Persson, 2001; Nilholm,

2007; Asp-Onsjö, 2008). Var och ens bidrag ska ses som en resurs. Misslyckanden i

integrationsförsök kan bero på just detta, man har skapat fysiska förutsättningar för närvaro,

men inte lyckats skapa miljöer där ett aktivt deltagande möjliggjorts (Persson, 2001). Janne

berättade att han har jobbat med att stötta elever i klassrummen och ibland jobba med dem

enskilt, men att han nu har valt att ha smågrupper som han jobbar kontinuerligt med. En

segregerande lösning är det som han idag ser som den bästa, utifrån de förutsättningar han har

i skolan. Han såg inte att han nådde lika långt med dessa elever när han inte fick möjlighet att

skapa en bra relation och en trygghet för dem att våga visa vad de kan.

7.2.2 Att våga och få lyckas som elev i en lugn och trygg miljö

En stor del av resultatet handlar om lärarnas förhållningssätt till elever och möjligheten att få

eleven att känna sig sedd och bekräftad. Det återkommer flera gånger under mina intervjuer

hur speciallärarna känner att de är en viktig person som hjälper eleven att lyfta, både

kunskapsmässigt och att stärka självkänslan och självbilden. Det är viktigt att eleven själv ser

på sina möjligheter och hur han tolkar framgång och misslyckanden. Men också hur läraren

ser på detta, om läraren har negativa förväntningar på eleven och förväntar sig

misslyckanden, kommer det att styra tolkningen i en viss riktning och tvärt om. Ett

motivationsarbete förutsätter att läraren har en positiv syn på sina elever och har en öppen

och lyssnande hållning. Det är lärarens uppgift att försöka förstå sin elev, inte elevens uppgift

att försöka förstå läraren. Det är viktigt att se den andra som en person, inte som en sak som

ska åtgärdas. Eleven kan ha problem, men är inte problemet (Jenner, 2004). Att visa för

eleven att man tror på honom kan stärka självkänslan och vidare stärka även

matematikkunskaperna. Att våga tro på sin egen förmåga och se att man utvecklas kan också

ge ringar på vattnet som i sin tur ger positiv effekt på matematikinlärningen.

Mycket handlar om självförtroende, självbild och känslan av att veta att man kan. Alla fyra

speciallärare i min studie talar mycket om att stärka dessa elever, och då kanske inte alltid

främst i matematik, utan mer att våga tro på sig själva. Genom att ge dessa elever möjlighet

att växa i ett litet sammanhang ser dessa speciallärare att de kan ha större möjligheter att klara

sig vidare i de större sammanhangen. Samtidigt säger de också att detta borde kunna ges även

i den ordinarie klassrumsundervisningen, men så länge lärare inte anpassar sin undervisning

utifrån de elever de har i klassrummet kommer dessa elever aldrig känna att de blir stärkta.

Frågan är då om specialpedagogiken förstärker detta just genom att fortsätta ”hjälpa” dessa

lärare med elever som inte passar in i deras mönster?

30

Jenny säger att mycket av det vi gör i våra smågrupper borde kunna göras även i större

grupper och klasser. Hon uttrycker tydligt att det som borde vara anledning till att plockas ut

är när man måste göra något annorlunda som man inte kan göra i storgrupp, som att t.ex.

träna avkodning med en elev som har dyslexi. Att anpassa undervisningen så att fler elever

klarar av den borde inte vara något problem säger Jenny.

7.2.3 Matematiksvårigheter

De matematiksvårigheter som speciallärarna tar upp handlar mycket om de matematiska

grunderna och taluppfattning. Det är grundläggande kunskaper som bör befästas under de

tidigare åren i grundskolan, men som hos de elever speciallärarna jobbar med inte är befästa.

En del har aldrig tagit till sig den kunskapen och en del har tappat den. Lugn och ro och att få

struktur på elevernas tankar i matematik är något som återkommer som en viktig del för

speciallärarna att jobba med. Janne pratar om att matematiken är annorlunda än andra ämnen,

då det bygger så mycket på grunder och lösa delar och att vi ibland missar att se helheten. Är

det där vi tänker fel? Skulle dessa elever klara sig bättre om vi istället utgick från helheten

och inte delade upp matematiken i så många delar? Ljungblad (2001) skriver om alla små öar

av kunskap som dessa elever ofta har, men att de inte har något som sammanbinder dem.

Dessa broar som vi måste hjälpa eleverna att bygga, hur gör vi det? När eleverna kommit så

långt som till årskurs sju och åtta, verkar det som att de speciallärare jag intervjuat ibland

försöker kompensera elevernas luckor med att hitta snabba strategier så att de bara klarar sig

ut ur grundskolan. Man ser inte alltid att man har tid att backa och börja om där eleven

egentligen befinner sig för att man då inte kommer att hinna fram i tid. Janne tar upp att han

gärna vill jobba på annat sätt och hitta andra metoder, men han tycker att kursplaner,

nationella prov och betyg sätter stopp för detta och att många lärare känner sig styrda av vad

man måste göra.

För att klara av att lösa problem i matematik krävs det koncentration och ett ihärdigt arbete

där man är uppmärksam och orienterad mot uppgiften (Lundberg & Sterner, 2006). Eleverna

ger inte matematiken den tid och lugn som krävs och det ger upphov till en bristfällig

uppgiftsorientering. Jag tycker att min studie visar på att detta ofta stämmer för dessa elever.

Janne ser att hans lilla grupp får större chans att fokusera på matematiken hos honom och når

på så sätt ett bättre resultat i matematik. Han berättar i intervjun, att många elever idag inte

har ro att sätta sig in i matematiken. Det kräver tid och han ser att eleverna idag inte tar sig

den tiden för att klara matematiken. Även Johanna tar upp dessa tankar då hon säger att hon

ser att elever som jobbar bra inne hos henne ofta inte får något gjort när de sitter i

klassrummet. Hon tycker att klassrummen ofta blir för stökiga och att dessa elever inte har en

chans att jobba koncentrerat. Elevernas tidsanvändning utgör en huvudfaktor för att förklara

en lyckad inlärning (Sjöberg, 2006). Många ”tidstjuvar”, som schemabrytande aktiviteter,

men även uppstartande och avslutande av lektion, får eleverna att inte nå så långt som de

kanske borde då de lätt tappar koncentrationen.

Ingen av speciallärarna säger sig uppleva att de elever som har behov av stöd har bättre eller

sämre matematikkunskaper idag än tidigare. Det visar också forskning, att oavsett vilken

läroplan som har gällt, så har andelen elever i behov av stöd i matematik varit konstant

31

(Engström & Magne, 2006). Frågan är vad som behövs för att vi ska lyckas bättre med dessa

elever?

Jag får en känsla av uppgivenhet hos de fyra speciallärarna när eleverna kommit så långt som

till år 8 och har matematiksvårigheter. Det verkar svårt att känna att man har någon större

möjlighet att göra någon större insats kunskapsmässigt, mer än att få eleverna att ”stå ut” och

ta sig igenom grundskolan med betyg. Man kompenserar ofta det som behövs för att eleven

ska klara sig. Är det för mycket tidspress? Johanna berättar om hur hon försöker ”rädda”

eleverna så att de ska klara sig genom grundskolan genom att hitta strategier för att

kompensera det de inte kan. Hon säger att det är försent att backa och börja om, om man ska

hinna fram i tid. Jenny tar upp samma sak då hon säger att hon inte hinner hjälpa dem så

mycket med teknikträning, utan att det mer handlar om att förse dem med kompensatoriska

hjälpmedel så att de kan hantera sin situation.

7.2.4 Den ordinarie matematiklärarens inställning till elever i behov av särskilt

stöd

Att bara låta en elev vara delaktig i undervisningen utan att se till att de förstår, det kan lätt få

en elev att känna sig mer segregerad och det är förståligt att eleven mer än gärna vill jobba

hos specialläraren istället för i den stora gruppen. Matematik är också ett ämne där skillnaden

i kunskap blir väldigt stor hos elever i en klass. När man kommer upp på högstadiet kan det

sitta elever med mycket skilda kunskaper i samma klass, vilket ställer stora krav på

matematikläraren om man ska kunna nå alla och det kräver en genomtänkt undervisning. Ett

par av speciallärarna i studien ser ett problem i att matematiklärare ofta också är NO-lärare

och att det kan missgynna matematikundervisningen. Det anses vara lättare att genomföra en

matematiklektion som bygger på att jobba vidare i en lärobok än att göra detsamma under en

NO-lektion. Kan det därför bli så att mycket tid går åt till att planera och utveckla NO-

undervisningen på bekostnad av matematikundervisningen? Lärarens engagemang och

förmåga att motivera, inspirera och kunna förmedla kunskap på ett positivt sätt är viktiga

faktorer för att få elever att känna lust för matematiken i skolan (Skolverket, 2003).

Specialpedagogiken i sig har haft dubbla uppgifter i skolan, dels att ge stöd åt barn med olika

slag av skolrelaterade svårigheter, men även underlätta för den vanlige lärarens arbete

(Persson, 2009). I skolverkets nationella kvalitetsgranskning (Skolverket, 2003) framkom att

specialpedagogisk verksamhet idag inte enbart ägnar sig åt att stötta elever, utan också

fungerar som avlastning för lärare. Målet med specialpedagogiken har främst varit att

optimera alla elevers möjligheter att få utbyte av skolans verksamhet, genom att jobba med

undervisningen och elevernas lärandemiljö. Man vill jobba för att nå en inkluderande skola,

vilket också lyfts i Salamancadeklarationen. Men detta kräver att alla lärare har en

grundläggande specialpedagogisk kompetens, eller kanske mer en grundläggande pedagogisk

kompetens, för att kunna möta alla elever och kunna se elevers olikheter som en resurs

(Persson, 2009).

Idag ser det inte ut så i skolan, det visar även samtalen med Janne, Jenny, Johanna och

Birgitta. Det finns kvar ett synsätt bland lärarna som utgår från att särskild träning, speciella

åtgärder och kategorisering av svårigheter är nödvändiga inslag in den specialpedagogiska

32

verksamheten och att det ligger på speciallärare att jobba med detta, inte i den vanliga

lärarens uppdrag. Idag är det ofta en uppdelning av pedagogik och specialpedagogik, vilket

också kan bidra till segregerande lösningar (Persson, 2009). Johanna berättar om hur olika

matematiklärarna på hennes skola undervisar och att det också visar sig i vilka elever hon

jobbar med. Hon beskriver läraren som jobbar med att se alla elever och utgå från deras nivå

och läraren som är väldigt duktig på att jobba med de elever som har lätt att hänga med, men

tappar de andra som då Johanna får jobba med i mindre grupp. Detta visar tydligt att lärares

sätt att undervisa gynnar olika elever. Att undervisa på en hög nivå för de elever som kommit

långt och som behöver utmaningar för att nå ännu högre behövs. Men risken finns, om man

inte ser alla elever i gruppen, att man tappar elever på vägen och det är dessa som sedan ger

upp och kommer efter. Frågan är om den andra lärarens elever inte når lika långt, eller om

uppmuntran och tålamodet att jobba med alla elever ger ett lika bra resultat för alla eleverna i

slutändan? Johanna säger själv att hon som speciallärare jobbar med fler elever från den

första läraren. Även Jenny berättar om att det är skillnad på hur många elever som kommer

till henne beroende på vilka lärare de har. Hon säger att alla kan lära sig att jobba med alla

elever, men att man också måste vilja.

En slutsats i Skolverkets Nationella kvalitetsgranskning (1999), var det uppenbara ointresse

som den reguljära undervisningen visade den specialpedagogiska verksamheten särskilt under

grundskolans senare år. I många fall var okunskapen total bland klasslärare och ämneslärare

när det gällde vad eleverna ägnade sig åt under den tid som benämndes specialundervisning

(Skolverket, 1999). Det berättar också Birgitta om, då hon tycker att hon försöker få

matematiklärarna att ta emot hennes hjälp och råd kring arbetet med dessa elever. Men hon

säger att hon möter ett motstånd och ett ointresse från flera av dem.

Några av speciallärarna berättar också att elever kommer och vill ha hjälp för att de inte

förstår vad deras matematiklärare menar när de ska få förklarat en uppgift de inte förstår.

Detta har även Löwing (2006) uppmärksammat i en studie, då hon såg att lärare ofta har för

bråttom i sin inledande kontakt med elever som behöver hjälp. Läraren tror sig ofta veta vad

eleven har för problem med en uppgift så fort en elev frågar om hjälp. Läraren utgår därefter

från sin uppfattning om vad problemet är istället för att ta reda på det egentliga problemet.

Följden av detta blir ofta att lärare och elev talar förbi varandra.

Jenny återkommer ofta till lärares förhållningssätt till sina elever. Ett bemötande där eleven

känner sig respekterad och lyssnad på leder till att eleven vågar visa vad den kan och

förhoppningsvis presterar ännu bättre. En lärares förväntningar på eleverna avspeglar vilket

resultat som kan uppnås (Jenner, 2004). Det är viktigt att ha positiva förväntningar och tro på

att alla kan lyckas, särskilt med de elever som har det svårt i skolan. Att alltid känna

misslyckande i allt man gör stärker inte elevens bild av sig själv. Jenner (2004) skriver att

med en pedagogs positiva förväntningar blir det inte alltid goda resultat, men utan

pedagogens positiva förväntningar blir det nästan aldrig goda resultat.

7.2.5 Sammanfattning

Alla fyra speciallärare har utifrån sin verklighet gett mig sin bild på hur deras arbete med

elever i behov ser ut. De har delat med sig av sina erfarenheter och också under intervjuernas

33

gång fördjupar sig i vissa frågor. De har tillsammans gett mig flera olika bilder med sina

berättelser, men de har också gett mig en rätt samstämmig bild över hur och varför de arbetar

som de gör. Kan man på något sätt med hjälp av deras berättelser förstå varför

specialpedagogiska insatser i skolan fortfarande väldigt ofta utgår från segregerande

lösningar? Jag tycker det, då deras berättelser visar att det för dem idag inte fungerar att få

alla elever inkluderade i den ordinarie undervisningen. Oavsett vad forskning och

styrdokument säger ser de här speciallärarna som arbetar nära dessa elever att de måste hitta

alternativa lösningar för att få eleverna att, förhoppningsvis i ett längre perspektiv, känna sig

inkluderade. Tyvärr kan det nog ofta vara så att dessa elever aldrig blir inkluderade utan får

specialanpassade lösningar hela tiden för att ha en chans att klara skolan.

Den som skiljer sig en del från de andra är Jenny, som hela tiden kommer tillbaka till att

mycket av det hon gör med eleverna skulle kunna göras i den ordinarie

undervisningsgruppen. Hon är den som lyfter fram flest nackdelar med att jobba med elever

enskilt och i små grupper. Hon är också den enda som har en formell speciallärarutbildning.

De övriga har genom erfarenheter och enstaka kurser byggt upp sin kompetens inom

specialpedagogik. Har utbildningen också något att göra med hur man ser på sitt arbete kring

elever i behov av särskilt stöd?

Är det kanske så att en segregerande inkludering, där elever går ifrån klassen för att jobba

ensam eller i mindre grupp med speciallärare, är något som kommer vara ett sätt även i

framtiden för skolor att lösa arbetet med att ge alla elever en utbildning som de har rätt till?

Många vet att inkludering är det som förespråkas, men man vet inte hur det ser ut i praktiken

för att det ska lyckas. Vad är det för förändringar som behöver ske för att vi ska närma oss en

mer inkluderande skola? Vilka förutsättningar behöver vi som lärare, speciallärare och

kanske framförallt skolledning för att lyckas? Man pratar ofta om behovet av mer pengar och

mer resurser till skolan. Frågan är om det skulle göra skolan mer inkluderande för dessa

elever och få eleverna att nå ett bättre resultat? Tidigare forskningsresultat visar på att det inte

är för lite resurser som är den stora anledningen till att elever misslyckas i skolan, utan att det

handlar mycket om att förändra undervisningen (Murnane & Levy, 1996). Det tycker jag

också framkommer i mitt resultat, där bl.a. Jenny ofta återkommer till att mycket hon gör

med eleverna borde gå att lösa i helklass. Hon säger också att hon tycker att lärarna blivit

bättre på att jobba med alla elever de senast åren för att resurserna har minskat och lärarna är

tvingade till att hitta lösningar i sina egna klasser. Det visar också på att det inte bara handlar

om resursfördelning, utan också om det pedagogiska upplägget.

Det finns inte ett svar på hur specialundervisning bör bedrivas på skolor idag, det tycker jag

att både tidigare forskning och min egen studie visar på. Det är inte så att elever når högre

resultat alltid genom att plockas ut och jobba med mer färdighetsträning för att kompensera

sina brister. Många skulle istället behöva få vara en del av ett större sammanhang, den stora

gruppen för att fortsätta utveckla många olika färdigheter. Men verkligheten visar också att

det idag inte bedrivs en undervisning som kommer alla elever tillgodo i den ordinarie

undervisningsmiljön. Det kan bero på flera olika faktorer som gruppstorlekar, didaktiska

problem och samspel mellan elev och lärare. Att vara helt inkluderad betyder att alla faktorer

34

måste fungera. Så länge detta brister i skolan kommer dessa elever behöva få komma ifrån för

att få en möjlighet att växa och hitta tillbaka till sig själva och börja tro på sin egen förmåga.

Även i internationell forskning framkommer det att det är problem med att få inkluderingen

att lyckas ute i verkligheten. MacBeath`s m.fl. (2006) studie summeras med att mycket ligger

på det politiska planet, då det krävs förändringar på ett högre plan för att få inkludering att

fungera.

The most striking aspect of this study is the goodwill of teachers who believe in inclusion and try

to make it work but do not find their goodwill repaid by the level of professional support they

deserve. It is time for a thorough review of policy and practice. (MacBeath m.fl., 2006)

En ny läroplan, Lgr11 är nu på gång och vi får nu nya styrdokument att följa. Persson (2009)

uttrycker i sin artikel en oro över vart vi är på väg i och med den nya läroplanen. Han ser att

det nu finns en risk att vi är på väg mot mer exkluderande lösningar i vårt skolsystem i och

med olika läroplaner för grundskola, särskola och specialskolor. Man trycker inte längre på

begreppet en skola för alla och lyfter vidare att man inte lyckats ge elever i behov av stöd den

hjälp de behöver i klassrummet. Nu ser man istället ett ökat behov av individuell hjälp:

”Elever med svårigheter måste få kvalificerad hjälp här och nu och kan inte vänta på reformer

som kan ta decennier att genomföra. Det finns således fortfarande stort utrymme för ett

individperspektiv. Regeringen har också infört påbyggnadsutbildningen till speciallärare, vilka,

till skillnad från specialpedagogerna, ska arbeta direkt med de elever som har behov av särskilt

stöd.” (SOU 2008:109, s. 208)

Är det detta som nu ger upphov till att vi riskerar få en mer exkluderande inställning i den

nya läroplanen, att man sett att det är ett trögt system som är svårt att förändra? Är det en risk

att man väljer att gå den ”lätta vägen”, genom att stärka enskild undervisning för elever i

behov av särskilt stöd, för att slippa jobba med alla lärares förhållningssätt till elevers

olikheter? Eller är det kanske så att vissa elever alltid kommer behöva segregerande lösningar

för att klara sin skolgång? Skolan kanske inte går att anpassa så att ett system passar alla

elever?

På min skola finns det en tavla med texten ”Det som uppmärksammas förstärks” som jag

försöker ha med mig som speciallärare. Jag tycker att mina intervjuer med fyra speciallärare

också visar att detta stämmer. Det finns även en annan tavla med texten ”Man måste göra

olika för att vara rättvis”. Det finns inte ett sätt som passar alla elever, men det finns alltid

något sätt som passar varje elev. Vi måste kunna erbjuda flexibla lösningar och se till

individen i vårt arbete som speciallärare, men också jobba för att få alla elever att känna sig

delaktiga och inkluderade i sin skolgång, inte bara rumsligt utan även socialt och didaktiskt.

Det tycker jag är något som de fyra speciallärarna i studien lyft väldigt tydligt.

8 Fortsatt forskning I min studie var det bara en av fyra speciallärare som hade en formell speciallärarexamen. De

övriga var utbildade lärare som jobbat mycket med elever i behov av stöd och gått enstaka

kurser i specialpedagogik. Det visade sig också vara den läraren med formell utbildning som

35

var den största förespråkaren för inkluderande lösningar. Kan det vara så att den formella

utbildningen påverkar vilken syn man har på arbetet med elever i behov av stöd?

Jag har i detta arbete bara lyft fyra speciallärares tankar kring arbetet med dessa elever. Det är

förstås viktigt att försöka förstå hur eleverna ser på sin situation och hur de ser på skolans

arbete kring elever i behov av särskilt stöd. Men jag ser också att det är viktigt att lyfta även

den ordinarie lärarens tankar kring detta. Hur ser de på speciallärarens uppdrag? Hur ser de

på sin egen roll i arbetet med elever i behov av särskilt stöd? Och hur kommer deras tankar

utvecklas kring dessa frågor när den nya läroplanen börjar gälla? Kommer det bli någon

förändrad syn på specialpedagogiken i skolan? Det skulle vara intressant att göra en

livsberättelsestudie även med matematiklärare kring deras undervisning och vad som

påverkar att de undervisar som de gör.

Jag ser också att det är viktigt att försöka förstå vad det är som gör att det är så svårt att få

tankarna om inkludering att omsättas i praktiken. Vad är det egentligen som gör att vi inte

lyckas med den ambition både våra styrdokument och forskare framhåller som det bästa för

eleven? Vad är det som brister när man går från teori till praktik? I min studie lyfts de

ordinarie ämneslärarnas roll fram. Så länge det inte sker en förändring i lärarens vilja att

jobba med alla elever och se dem som en tillgång i klassrummet kommer många elever

behöva andra lösningar för att inte tappa helt. Men det kan inte bara vara det som är

anledningen. Det finns många lärare som jobbar för inkluderande lösningar idag, men ändå

har svårt att lyckas. Vad är det mer som påverkar? På vilket plan ligger det, hos elever och

lärare i klassrummet, eller hos skolledningen? Kanske ännu högre upp, hos kommunerna?

36

9 Litteraturförteckning Asp – Onsjö, L. (2008). Åtgärdsprogram i praktiken – Att arbeta med elevdokumentation i

skolan. Lund: Studentlitteratur.

Engström, A. (2003). Specialpedagogiska frågeställningar i matematik. En introduktion.

Örebro: Pedagogiska institutionen, Örebro Universitet.

Engström, A. & Magne, O. (2006). Medelsta-matematik 3. Eleverna räknar. Örebro:

Pedagogiska institutionen, Örebro Universitet.

Giota, J. & Lundborg, O. (2007). Specialpedagogiskt stöd – omfattning, former och

konsekvenser. IPD-rapport 2007:03. Göteborg: Göteborgs Universitet.

Goodson, I. & Numan, U. (2003). Livshistoria och professionsutveckling – berättelser om

lärares liv och arbete. Lund: Studentlitteratur.

Groth, D. (2007). Uppfattningar om specialpedagogiska insatser – aspekter ur elevers och

speciallärares perspektiv. Luleå: Luleå tekniska universitet.

Heimdahl Mattson, E. & Roll-Petersson, L. (2007). “Segregated groups or inclusive

education? An interview study with students experiencing failure in reading and

writing.” Scandinavian Journal of Educational Research, 51 (3): 239 – 252.

Haug, P. (1998). Specialpedagogiskt dilemma: Specialpedagogik. Stockholm: Skolverket.

Jenner, H. (2004). Motivation och motivationsarbete i skola och behandling.

Stockholm: Myndigheten för skolutveckling.

Johansson, A. (2005). Narrativ teori och metod. Lund: Studentlitteratur.

Karlsson, M. (2006). Föräldraidentiteter i livsberättelser.

Uppsala: Uppsala Universitet.

Kvale, S. (1997). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur.

Ljungblad, A. (2001). Matematisk medvetenhet. Varberg: Argument Förlag AB

Lieblich, A., Tuval-Mashiach, R. & Zilber, T. (1998). Narrative research. Reading, analysis

and interpretation. (Vol.47). Thousand Oaks: Sage Publications Inc.

Lundberg, I. & Sterner, G. (2006). Räknesvårigheter och lässvårigheter under de första

skolåren - hur hänger de ihop? Stockholm: Natur och kultur.

Löwing, M. (2006). Matematikundervisningens dilemman: Hur lärare kan hantera lärandets

komplexitet. Lund: Studentlitteratur.

Magne, O. (1998). Att lyckas med matematik i grundskola. Lund: Studentlitteratur.

MacBeath, J. (2006)., Galton, M., Steward, S., MacBeath, A., Page, C. The costs of inclusion.

Cambridge: University of Cambridge.

37

Mishler, E. (1999). Storylines: craftartists´, narratives of identity. Cambridge: Harvard

University Press.

Murnane, R.J. & Levy, F. “Evidence from 15 schools in Austin, Texas” i Does money

matter? The effect of school resources on student achievement and adult success (s. 93-

96). G Burtless (Red.) Washington DC: Brookings.

Nilholm, C. (2006). Inkludering av elever ”i behov av särskilt stöd” – Vad betyder det och

vad vet vi? Forskning i fokus nr 28. Stockholm: Myndigheten för skolutveckling.

Nilholm, C. (2007). Perspektiv på specialpedagogik. Lund: Studentlitteratur.

Nilholm, C., Persson, B., Hjerm, M. & Runesson, S. (2007). Kommuners arbete med elever i

behov av särskilt stöd – en enkätundersökning. Jönköping: Högskolan i Jönköping.

Pérez Prieto, H. (2006). Historien om räven och andra berättelser. Om klasskamrater och

skolan på en liten ort – ur ett skol- och livsberättelseperspektiv (Pedagogisk forskning i

Uppsala 137). Uppsala: Uppsala universitet, Pedagogiska institutionen.

Persson, B. (2001). Elevers olikheter och specialpedagogisk kunskap. Stockholm: Liber AB.

Persson, B. (2009). Finns en specialpedagogisk agenda? – Om utbildningspolitik och elever i

behov av särskilt stöd. Kritisk utbildningsskrift (KRUT) nr.136 (4/2009).

Rhöse, E. (2003). Läraridentitet och lärararbete – fem livsberättelser. Karlstad: Karlstad

University Studies.

SFS 1985:1100. Skollag. Stockholm: Riksdagen.

SFS 1994:1194. Grundskoleförordningen. Stockholm: Utbildningsdepartementet.

Sjöberg, G. (2006). Om det inte är dyskalkyli – vad är det då? En multimetodstudie av eleven

i matematikproblem ur ett longitudinellt perspektiv. Umeå: Umeå Universitet.

Skolverket. (1999). Betänkande av Utredningen om en ny lärarutbildning. Nationella

kvalitetsgranskningar 1998. (Skolverkets rapport 160). Stockholm: Skolverket.

Skolverket. (2003). Lusten att lära – med fokus på matematik. Nationella

kvalitetsgranskningar 2001-2002. (Skolverkets rapport 221). Stockholm: Skolverket.

Skolverket. (2005). Handikapp i skolan: det offentliga skolväsendets möte med funktions-

hinder från folkskolan till nutid. Stockholm: Skolverket.

Skolverket. (2007). Behov av tydligare reglering av särskilt stöd och elevinflytande

(Dnr 69-2007:592) Stockholm: Skolverket.

SOU 1972: 26-27. (1972). Förskolan del 1 och 2. Betänkanden från 1968 års

barnstugeutredning. Stockholm: Regeringskansliet.

38

SOU 2008:109. (2008). En hållbar lärarutbildning. Betänkande av Utredningen om en ny

lärarutbildning. Stockholm: Utbildningsdepartementet.

Svenska Unescorådet. (2006) Salamancadeklarationen och Salamanca +10. Svenska

Unescorådets skriftserie 2/2006.

Utbildningsdepartementet. (1994). Läroplan för det obligatoriska skolväsendet Lpo 94.

Stockholm: Utbildningsdepartementet.

Vetenskapsrådet. (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig

forskning. Stockholm: Vetenskapsrådet.

Bilaga 1

Hej!

Först vill jag tacka för att du kan tänka dig ställa upp på en intervju när jag ska skriva mitt examensarbete!

Jag ska i min utbildning till speciallärare göra ett examensarbete under våren. Mitt arbete ska handla om hur du (och ett par lärare till) arbetar med elever som har svårigheter i matematik. Jag är intresserad av dina erfarenheter av att arbeta med dessa elever .

Eftersom jag har valt att göra mitt arbete utifrån en narrativ teori, vilken även kallas livsberättelseteori, så kommer intervjuerna att vara mer som ett samtal än en intervju. Jag kommer att spela in samtalen för att sedan transkribera dem och bearbeta dem till en text, som blir förståelig och som ger mig svar på de forsknings-frågor jag har. Sedan hoppas jag att vi eventuellt kan träffas för en uppföljande intervju, när jag har hunnit bearbeta den första intervjun, om det dyker upp nya frågor på vägen.

Jag kommer att följa de etiska regler som vetenskapsrådet ger, dvs. du har rätt att när du vill under studiens gång dra dig ur, om du av någon anledning känner att du vill det. Jag kommer att anonymisera allt som du berättar, man ska inte kunna veta att det är dig som jag har intervjuat eller känna igen skolan du arbetat på. Jag informerar också om att jag gör detta arbete som ett examensarbete och att det kommer att läggas fram vid Karlstads universitet våren 2011. Eftersom min livsberättelseforskning är baserat på just dina uppgifter om din tid som lärare är det viktigt att jag har uppfattat saker och ting rätt, därför kommer vi under den här tiden ha kontakt och du får gärna läsa texterna jag skriver (om du vill) så att allt blir rätt. Jag ser det som viktigt att se till så att det blir din berättelse som kommer fram. Allt material såsom inspelningar, transkriptioner, anteckningar mm. kommer att förstöras när arbetet är godkänt.

Jag ser fram emot att träffas för en intervju och jag hoppas du har tid att avsätta ca 1 – 1 ½ timmar, så vi inte känner att vi har bråttom.

Hälsningar Camilla Thunholm