UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO CENTRO

DE CIÊNCIAS EXATAS, NATURAIS E DA SAÚDE

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENSINO,

EDUCAÇÃO BÁSICA E FORMAÇÃO DE PROFESSORES

AUDREI JULIANA ZEFERINO VOGEL

ASPECTOS FORMATIVOS DA ESCRITA DE SINO ÂMBITO DO PRÓ-LICENCIATURA EMEDUCAÇÃO FÍSICA DA UNIVERSIDADE

FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO

ALEGRE

2018

AUDREI JULIANA ZEFERINO VOGEL

ASPECTOS FORMATIVOS DA ESCRITA DE SINO ÂMBITO DO PRÓ-LICENCIATURA EMEDUCAÇÃO FÍSICA DA UNIVERSIDADE

FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Ensino, Educação Básica eFormação de Professores do Centro de CiênciasExatas, Naturais e da Saúde da UniversidadeFederal do Espírito Santo como requisito paraparcial para obtenção de título de Mestre emEducação Básica, Ensino e Formação deProfessores, na área de concentração Práticaescolar, Ensino, Sociedade e Formação deProfessores.

Orientadora: Prof.ª Dra. Andreia Weiss

ALEGRE

2018

Dados Internacionais de Catalogação-na-publicação (CIP)

(Biblioteca Setorial Sul, Universidade Federal do Espírito Santo, ES, Brasil)

Vogel, Audrei Juliana, 1980- V436a Aspectos formativos da escrita de si no âmbito do Pró-Licenciatura

em Educação Física da Universidade Federal do Espírito Santo professores: narrativas de formação docente / Audrei Juliana Vogel. – 2018.

137 f. : il. Orientador: Andreia Weiss. Dissertação (Mestrado em Ensino, Educação Básica e Formação

de Professores) – Universidade Federal do Espírito Santo, Centro de Ciências Exatas, Naturais e da Saúde da Universidade Federal do Espírito Santo.

1. Educação física. 2. Formação de professores. 3. Memórias. I.

Weiss, Andreia. II. Universidade Federal do Espírito Santo. Centro de Ciências Exatas, Naturais e da Saúde da Universidade Federal do Espírito Santo. III. Título.

CDU: 37

Bibliotecário: Felicio Gomes Corteletti – CRB-6 ES-000646/O

AUDREI JULIANA ZEFERINO VOGEL

ASPECTOS FORMATIVOS DA ESCRITA DE SI NO

ÂMBITO DO PRÓ-LICENCIATURA EM EDUCAÇÃO

FÍSICA DA UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO

SANTO

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Ensino, Educação Básica e Formação deProfessores do Centro de Ciências Exatas, Naturais e daSaúde da Universidade Federal do Espírito Santo comorequisito para parcial para obtenção de título de Mestreem Educação Básica, Ensino e Formação deProfessores, na área de concentração Prática escolar,Ensino, Sociedade e Formação de Professores.

Aprovada em 14 de setembro de 2018.

BANCA EXAMINADORA

Prof.ª Dra. Andréia Weiss Universidade Federal do Espírito SantoOrientadora

Prof.ª Dra. Raisa Maria de Arruda MartinsUniversidade Federal do Espírito Santo

Prof. Dr. Tarcísio Mauro VagoUniversidade Federal de Minas Gerais

Dedicatória

Dedico esta Dissertação

ao Frederico, meu pequeno parceiro de vida, que incansavelmente ensina-me que a vida

pode ser outra coisa, que “não faz problema” ela não ser exatamente como o planejado.

ao Marcos, paciente e generoso marido e amigo, por se fazer presente em todos os

momentos, por me acolher em seus braços, por não me deixar esmorecer, por

compartilhar seu tempo, seus espaços, seus sabores. Por acreditar e me apresentar

versões lindas de mim. Eu te amo profundamente.

à Conceição, minha mãe guerreira, pelo constante apoio em todos os momentos.

à Rose Menezes Mele e ao Angelo Mele, de quem sou filha do coração, que florearam

meu caminho e presentearam-me com a aprendizagem do amor, da amizade e da

implicação com o outro.

ao Geraldo Dultra, irmão querido que me ajudou a compreender o significado da

expressão “ainda” na minha vida, por me apresentar o questionamento “e daí?” em um

momento fundamental da minha trajetória de formação.

à Zahir Aride, presente que a vida me deu, a quem sou trata pelo reconhecimento, pelos

abraços nos momentos certos e pelo carinho que manifestado constantemente.

à minha loira, Andréia Weiss, pela generosa escuta, pela confiança e por me fazer

companhia nessa trajetória com brandura e elegância.

aos meus mestres amados que, ao longo da minha trajetória escolar e acadêmica,

fizeram meus olhos brilharem e, dessa forma, povoam meu processo de formação com

pitadas de uma esperança crítica com vista a transformação do mundo.

aos espaços escolares e aos alunos, a quem eu pertenci, por mobilizarem em mim a

condição de aprendente.

à Adilía Alves Pereira, Mycheli Felberk Cardoso, Valqueria Cereza, Juntas constituímos o

Quarteto Fantástico e compartilhamos as dores e os sabores de trilharmos as ruas e as

ruelas que formam o território acadêmico-científico. Ter sido atravessada pelo carinho e

alegria de vocês me fez melhor e contribuiu generosamente para o meu processo de

formação!

à Maria de Fátima Scala, por me ajudar a elaborar novas narrativas de mim, por me

assistir na árdua tarefa de encontrar novos lugares para meus heróis e vilões e, assim,

construir um lugar novo para pensar e escrever academicamente.

à Bianca Quedevez, pelo colo sempre disponível, por comemorar comigo cada passo e

conquista dessa trajetória.

à Fee (Fernanda Paiva) que, com sua generosidade docente, encantou-me, inebriou-me,

provoco-me, desorientou-me, formou-me, acompanhou-me... Fundamentalmente

agradeço por ser presença na minha vida e por me encorajar à transformação sem perder

o elo comigo mesma. Obrigada por contribuir para a construção da minha escrita!

à Ellen Berçaco, amiga e parceira de formação, a quem facilmente aprendi a amar e a

admirar, que generosamente presenteou-me ajudou-me com as histórias de sua bela e

unida família, do seu ser mãe e professora. Atravessada por sua doçura, iniciei o

complexo exercício de “abrir a escuta” para o outro. Carrego você comigo!

aos sujeitos com quem exercitei o Ser-Professora-Tutora, Ellen, Élida, Elenilson,

Deusiane, Roberta, Márcio, Zenilda, Joelson, Maurício, Wanderson. Obrigada por me

transformarem!

Finalizando, dedico ao Prolicen/EF meu mais profundo afeto e um fundinho de lamento

por não mais ser e fazer docência junto aos potentes seres humanos que lá encontrei.

AGRADECIMENTOS

Inicialmente agradeço aos sujeitos aprendentes, professores e colegas, que me fizeram

companhia e tornaram mais bela essa experiência formadora. Agradeço, especialmente,

aos professores Adilía Alves Pereira, Mycheli Felberk Cardoso, Valqueria Cereza, Ágda

Gonçalves e Gilberto Brito por contribuírem para a problematização da trajetória de

construção da dissertação.

aos professores Hércules da Silva Miglio, Demetrius, Gilberto Brito, Marcos Vogel e os

alunos do curso de Química, pelos momentos de aprofundamento teórico, pelas calorosas

discussões e momentos extraordinários de formação que construíram para a constituição

do contexto desta pesquisa.

à minha orientadora Andréia Weiss que me incentiva a ser autora das linhas que

constituem minha dissertação.

à professora Regina Quarenta, minha amada amiga-irmã, por me dedicar tempo

especializado e corrigir esta dissertação.

à Bianca Quedevez, pelo colo sempre disponível, por comemorar comigo cada passo e

conquista dessa trajetória.

à Universidade do Espírito do Santo, especialmente, ao PPGEEDUC por intencionalizar a

formação docente e, por consequência, potencializar a minha condição docente.

Por fim, à coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal Nível Superior (CAPES) pela

concessão de bolsa de estudos.

Non, rien de rien

Non, je ne regrette rien

Ni le bien qu'on m'a fait

Ni le mal, tout ça m'est bien égal!

Non, rien de rien

Non, je ne regrette rien

C'est payé, balayé, oublié

Je m'en fous du passé!

Avec mes souvenirs

J'ai allumé le feu

Mes chagrins, mes plaisirs

Je n'ai plus besoin d'eux!

Balayé les amours

Avec leurs trémolos

Balayés pour toujours

Je repars à zéro

Non, rien de rien

Non, je ne regrette rien

Ni le bien qu'on m'a fait

Ni le mal, tout ça m'est bien égal!

Non, rien de rien

Non, je ne regrette rien

Car ma vie, car mes joies

Aujourd'hui, ça commence avec toi!

(Éditth Piaf)

Não, Não Me Arrependo de Nada

Não, nada de nada

Não, não me arrependo de nada

Nem o bem que me fizeram

Nem o mal, tudo isso, tanto faz para mim!

Não, nada de nada

Não, não me arrependo de nada

Está pago, varrido, esquecido

Não me importa o passado!

Com minhas recordações

Acendi o fogo

Minhas mágoas, meus prazeres

Não preciso mais deles!

Varridos os amores

E todos os seus temores

Varridos para sempre

Recomeço do zero

Não, nada de nada

Não, não me arrependo de nada

Nem o bem que me fizeram

Nem o mal, tudo isso, tanto faz para mim!

Não, nada de nada

Não, não me arrependo de nada

Pois minha vida, pois minhas alegrias

Hoje, tudo isso começa contigo!

(Éditth Piaf)

RESUMO

Este trabalho tem por tema a formação de professores do curso de Licenciatura em EducaçãoFísica para atuar na Educação Básica - modalidade à distância (Prolicen/EF), desenvolvida noâmbito do Programa de formação inicial para professores em exercício no Ensino Fundamental eno Ensino Médio (Pró-Licenciatura). O curso inspirou-se na perspectiva das Histórias de Vida epropôs como Trabalho de Conclusão de curso a elaboração da Memória de Formação Profissional(MFP). A partir da análise das MFPs, objetivou-se compreender os processos formativos narradospelos sujeitos aprendentes do Prolicen/EF. Para tanto, a teoria da formação humana de Marie-Cristine Josso (2004; 2010) foi adotada como referencial teórico-metodológico, apoiada na AnáliseTextual Discursiva tratada por Morais e Galiazzi (2013). A análise das produções narrativaspossibilitou a identificação de aspectos explicativos e compreensivos inerentes à escritaautobiográfica (Josso, 2004). Assim, compreendeu-se que os aprendentes explicitaram os seusPercursos Experienciais e Itinerários Intelectuais ao narrarem os fatores constituintes de suastrajetórias. Esse entendimento permitiu caracterizar as MFPs enquanto registro autobiográfico dovivido no Prolicen/EF e esquadrinhar os fatores que circunscrevem a sua natureza. Assim sendo,foram estabelecidos três grupos de fatores e, a partir deles, as experiências foram observadascomo fator desencadeante da produção de conhecimento de si; a escrita de si como elementos doformar-se; e a reflexão sobre si como possibilidade de autopercepção e de autoconhecimento.Conclui-se que esses agrupamentos de fatores sinalizaram pontos de referências que dãovisibilidade aos indícios dos processos de formação, de conhecimento e de aprendizagem(JOSSO, 2009; 2010) dos sujeitos aprendentes.

Palavras-Chave: Prolicen/EF. Escrita de si. Sujeito Aprendente. Processo de Formação.

ABSTRACT

This paper brings its theme out as the Teacher’s Formation of Physical Education CollegeDegree to work in Basic Education Degree - in the distance modality (Prolicen/EF),developed in the context of the Initial Formation Program for in-service teachers inElementary and High School degrees (Pró-licenciatura). The Course was inspired from theperspective of life stories and proposed the elaboration of Professional Formation Memory(MFP) as course conclusion. From the MFPs analysis, it was aimed to understand theformative processes narrated by the Prolicen/EFs learners. Therefore, Marie-CristineJosso’s theory of human formation (2004; 2010) was adopted as a theoretical-methodological reference supported by Discursive Textual Analysis treated by Morais andGaliazzi (2013). The narrative productions’ analysis made the identification of explanatoryand comprehensive aspects inherent to autobiographical writing possible (Josso, 2004).Thus, it was understood that the learners explained their Experiential Paths andIntellectual Itineraries by narrating the constituent factors of their trajectories. Thisunderstanding allowed to characterize the MFPs as autobiographical record of what wasexperienced in the Prolicen/EF and to scrutinize the factors that circumscribe their origin.Therefore, three groups of factors were established: the experiences were observed as atriggering factor of self-knowledge production; self-writing as elements of self-formation;and self-reflection as a possibility of self-perception and self-knowledge. It is concludedthat these groupings of factors indicate reference points that give visibility to the evidencesof the learners’ formation, knowledge and learning processes.

Key words: Prolicen/EF. Self-writing. Learner. Formation process.

LISTA DE QUADROS

Quadro 1: Localização histórica da história de vida em formação..................................................37

Quadro 2: A abordagem biográfica.................................................................................................42

Quadro 3: Orientações gerais e normativas para elaboração da MFPs.........................................58

Quadro 4: Procedimentos de análise.............................................................................................69

Quadro 5: Caracterização das fases do trabalho biográfico - Nível 1.............................................82

Quadro 6: Caracterização das fases do trabalho biográfico - Nível 2.............................................83

Quadro 7: Caracterização das fases do trabalho biográfico - Nível 3.............................................84

Quadro 8: Caracterização das informações do corpus de análise..................................................89

Quadro 9: 1º Momento – Evidência dimensão explicativa – A) Percurso Experiencial (PE)...........90

Quadro 10: 1º Momento - dimensões compreensivas - b) Itinerário Intelectual (II)........................95

Quadro 11: Fatores constituidores das narrativas........................................................................100

Quadro 12: Grupos de Fatores Comuns e Particulares aos Sujeitos Aprendentes......................102

Quadro 13: Conjuntos de fatores - experiências 2Sujeito Albano.................................................107

Quadro 14: Conjuntos de fatores - experiências 3Sujeito Augusto...............................................107

Quadro 15: A respeito da escrita si..............................................................................................115

LISTA DE SIGLAS

ABEP Atelier de Biografia Educativa

ATD Análise Textual Discursiva

AVA Virtual de Aprendizagem

CEFD/UFES Centro de Educação Física e Despostos - Universidade Federal do EspíritoSanto

CS Comuns aos Sujeitos

EaD Educação à Distância

EMP I Elaboração de Memória Profissional I

EMP II Elaboração de Memoria Profissional II

IES Instituição de Ensino Superior

II Itinerário Intelectual

FEST Fundação Espiritosantense de Tecnologia

MEC Ministério da Educação

MFP Memória de Formação Profissional

OD Oficina de Docência

PE Percurso Experiencial

PFCISD Projeto de Formação e Constituição da Identidade e Subjetividade Docente– Ser tutor.

Pró-licenciatura Programa de Formação Inicial para Professores em Exercício no EnsinoFundamental e Ensino Médio

PROJABE Projeto de Extensão Ateliê de Biografias Educativas

Prolicen/EF Curso de Licenciatura em Educação Física para atuar na Educação Básica- modalidade a distância – do CEFD/EUFES desenvolvido no âmbito doPró- Licenciatura

PS Particular aos Sujeitos

PUCRS Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul

RQDA R for qualitative data analysis

SAC Seminário de Atividades Complementares

SEESP Secretarias de Educação Especial

SEED Secretaria de Ensino a Distância

SEst Seminários Articuladores de Estudo

SESu Secretarias de Educação Superior

TXT Text file – arquivo de texto

TCC Trabalho de Conclusão de Curso

TICs Tecnologias de Informação e Comunicação

UFES Universidade Federal do Espírito Santo

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO..........................................................................................................................25

2 SOBRE A HISTÓRIA DE VIDA, A FORMAÇÃO E A PESQUISA: O PROLICEN/EF COMOPOSSIBILIDADE FORMATIVA NA PERSPECTIVA AUTOBIOGRÁFICA....................................36

2.1 A NARRATIVA.......................................................................................................................43

2.2 NOTAS SOBRE O PRÓ-LICENCIATURA E SOBRE O PROLICEN/EF: UMAPOSSIBILIDADE DE ORIENTAÇÃO E DE PRODUÇÃO DO TRABALHO AUTOBIOGRÁFICO EDA ESCRITA DE SI.......................................................................................................................46

2.2.1 O Prolicen/EF.....................................................................................................................48

2.2.1.1 A composição docente e discente e os aspectos da organização curricular doProlicen/EF.....................................................................................................................................50

2.2.1.2 A perspectiva autobiográfica de formação e o Prolicen/EF..............................................55

3 A PESQUISA SOBRE AS MEMÓRIAS DE FORMAÇÃO PROFISSIONAL (MFPs)................60

3.1 ABORDAGEM TEÓRICO-METODOLÓGICA DA PESQUISA................................................60

3.2 DOS SUJEITOS.....................................................................................................................61

3.2.1 Da seleção dos corpus documental do trabalho............................................................62

3.3 CAMINHOS DA ANÁLISE......................................................................................................65

3.3.1 Instrumento de suporte de análise dos dados................................................................68

3.4 PROCEDIMENTOS DE ANÁLISE..........................................................................................69

4 A ANÁLISE DAS MEMÓRIAS DE FORMAÇÃO PROFISSIONAL (MFPS)............................76

4.1 O REFERENCIAL TEÓRICO-METODOLÓGICO DE ANÁLISE DOS MEMORIAISPROFISSIONAIS DE FORMAÇÃO................................................................................................76

4.1.1 Caminhar para si...............................................................................................................81

4.1.2 A abordagem biográfica: formação e pesquisa..............................................................85

4.2 ANÁLISE DAS MFPs: UMA CONVERSA COM JOSSO (2004;2010)....................................86

4.2.1 Os indícios presentes no corpus de análise...................................................................88

4.2.1.1 Indícios relacionados ao primeiro momento dos procedimentos de análise.....................89

4.2.2 Elaboração dos Conjuntos de Fatores evocados pelos aprendentes.........................102

4.2.3 Grupos de fatores que constituem as MFPs.................................................................105

4.2.3.1 As experiências como fator desencadeante da escrita de si..........................................106

4.2.3.2 A escrita de si como elemento do formar-se...................................................................115

4.2.3.3 A reflexão sobre si como possibilidade de autopercepção e autoconhecimento............121

5 O QUE FOI POSSÍVEL COMPREENDER..............................................................................128

REFERÊNCIAS............................................................................................................................134

25

1 INTRODUÇÃO

A experiência, e não a verdade, é o que dá sentido à escritura.Digamos, com Foucault, que escrevemos para transformar o que

fazemos e não para transmitir o já sabido. Se alguma coisa nos animaa escrever é a possibilidade de que esse ato de escritura, essa

experiência em palavras, nos permita libertar-nos de certas verdades,de modo a deixarmos de ser o que somos para ser outra coisa,

diferente do que vimos sendo (LARROSA; KOHAN, 2014)

O que me trouxe até aqui…

As histórias… quantas histórias nós ouvimos e contamos ao longo de nossas

trajetórias de vida? Inúmeras! Histórias nossas, de outros tempos, de outros

personagens, de coisas, lugares, amores, desamores, dores e sabores…Histórias

que nos atravessam e nos constituem como seres humanos, apresentam-nos o

mundo concreto e, também, o mundo de significados que elaboramos

cuidadosamente ao longo de nossas existências.

Minhas primeiras memórias, talvez, sejam das histórias contadas por minha mãe

acerca de sua infância. Ela, narradora passional, costumeiramente apresenta, com

riquezas de detalhes, os cenários, as personagens, as situações e os sentimentos,

com os acréscimos surpreendentes de efeitos sonoros que me fazem gargalhar e

me emocionar com os “capítulos” de suas histórias de vida.

Muitas dessas memórias estão atreladas ao contexto familiar nordestino, mais

precisamente do Recife-PE, com sotaque e vocabulários únicos. Cada pedacinho

dessas histórias impregnou minha vida e me faz companhia desde a infância,

compondo, de modo generoso, quem me tornei.

É também pela voz de minha mãe, somada agora à minha, que (re)construo a

narrativa da infância que tive, numa composição de lembranças, ausências e

lacunas preenchidas pelo afeto, componentes tão comuns na complexa teia da

memória. São vozes tão intensas e ricas que, por vezes, misturam-se: parece que

as memórias de minha mãe são as minhas.

No entanto, não são apenas as histórias dessa mulher extraordinária que marcam

26

quem sou. Tenho impregnado em mim também as histórias contadas na escola.

Algumas delas grandiosas, outras nem tanto. Seus contadores ambicionavam me

apresentar o mundo para além do meu nicho familiar e a cada capítulo narrado -

pelas professoras e professores generosos que habitaram minha vida escolar -

muitas vezes de modo desconectado, traziam novidades de toda ordem.

As memórias dos tempos, dos espaços e dos outros sujeitos da escola são mais

minhas, permeadas de paixão e de saudades. A escola de minhas lembranças, a

escola que vejo do tempo presente ao olhar o passado se configura como o meu

lugar no mundo, o lugar de correr, de brincar, de rir, de cair, de ralar e ter acesso ao

desconhecido. Meu lugar de ser e estar no mundo, meu território de Ser...

Agora adulta, meu território se expandiu, reelaborou-se, multiplicou-se… E,

orgulhosa, também me encontro no papel de “contatora” de histórias, como

professora, ou mãe. A partir de minhas memórias, vivências, aprendizagens,

sentidos e significados, busco apresentar o mundo aos recém-chegados

(MASSCHELEIN; SIMONS, 2014) e com eles elaborar outras histórias. Hoje, meu

lugar de ser, estar, fazer o mundo e de me elaborar não se restringe mais ao

território escolar. Posso identificá-lo e compreendê-lo nos múltiplos e diversos

tempos e lugares de formação em que tenho atuado como docente, como Audrei,

como mãe, como sujeito histórico que tenho me percebido... Tudo junto,

entrelaçado, emaranhado e em constante modificação.

Nesta escrita lanço-me a um desafio novo. Tenho por ambição inserir-me num

projeto em um território desconhecido, num ambiente marcado por especificidades:

o científico. Aqui, situo-me como recém-chegada. Ele exige de mim novas posturas

de estudos, habilidades linguísticas e acadêmicas ainda em construção,

distanciamentos e aproximações reflexivas até aqui inexploradas. Ainda de modo

pouco confortável, busco me movimentar no sentido de tornar também este espaço

um dos meus territórios. Não faço esse movimento sozinha, tampouco ele começou

de um dia para o outro.

Na vida adulta, uma das escolhas possíveis a mim foi a docência. Uma escolha

marcada pela euforia por ingressar em um curso universitário – na minha família de

origem, eu sou a primeira e única a ter acesso ao Ensino Superior – e pelo

27

encantamento de “ser professora”. Neste momento, é possível refletir que, mesmo

sem ter consciência na época, a docência era para mim uma via de ascensão social

e de ampliação qualitativa das condições materiais da minha existência. Além do

fato de que “ser professora” trazia um significado romantizado, próximo aos

atribuídos às estórias mágicas, de deuses e de heróis.

Desde o término de minha formação inicial, Licenciatura Plena em Educação Física1,

inspirada pelos professores que tive e pela intensa busca por compreender os

fazeres docentes, sou movida pelo desejo de prosseguir com minha formação, em

ingressar no mestrado… Hoje vejo que já naquele tempo, sem perceber, eu ansiava

me tornar autora de outras narrativas.

Depois de alguns anos de experiência no campo docente em São Paulo, construindo

importantes “capítulos” da minha trajetória, os caminhos da vida, novas escolhas

pessoais e familiares me trouxeram até o interior do Estado do Espírito Santo e,

aqui, encontrei um desafio extraordinário de me inserir num projeto de formação na

modalidade de Ensino à Distância (EaD), como professora tutora. Apesar de ter

participado como aluna da modalidade, não estava familiarizada com o exercício

docente nesse território. A rigor, eu tinha sérias restrições com a EaD, pois minhas

vivências nesse plano, como aluna, tinham sido problemáticas. E, naquele momento,

em função das especifidades da área, parecia ser pouco genuíno a oferta de um

curso de formação inicial para professores de Educação Física à distância.

Participei duas vezes do processo de seleção para professor tutor ofertado pelo

Centro de Educação Física e Desportos da Universidade Federal do Espírito Santo

(CEFD/UFES). Na primeira vez que participei, desisti logo após a etapa da inscrição,

por avaliar a proposta inaceitável. Na segunda, participei de todo o processo

seletivo, pois esperava ter a oportunidade de verbalizar, pessoalmente, minha

indignação com o descaso com a formação docente em um curso EaD. Assim, após

minha aprovação2, aceitei – resistente, relutante e resmungante – o desafio de ser

professora tutora do curso de Licenciatura em Educação Física para atuar na

1 Iniciei o curso em 2002 e com término em 2005, na cidade de São Paulo, na Universidade deSanto Amaro (UNISA). No decorrer dessa trajetória vivenciei intensamente o universo acadêmicouniversitário, fui aluna bolsista de monitoria, de iniciação cientifica, participei de grupo de estudona área do ensino da Educação Física e de uma série de atividades extras curriculares, entreelas: aulas, encontros acadêmicos e atividades nas disciplinas de Ginástica, Atividades Rítmicase Natação.

28

Educação Básica – modalidade a distância – do CEFD/UFES (Prolicen/EF)

desenvolvido no âmbito do Programa de Formação Inicial para Professores em

Exercício no Ensino Fundamental e Ensino Médio (Pró- Licenciatura).

Até aqueles momentos, eu tinha ciência, de modo burocrático por meio do edital de

seleção de tutores, dos requisitos básicos para atuar como tutora. Além de ser

aprovava no processo seletivo, era necessário disponibilidade de tempo para o

estudo e preparação de suas atividades, assim como, para o acompanhamento on-

line e presencias dos alunos. Ainda, era preciso participar das atividades de

formativas e dos cursos de formação e das reuniões pedagógico-administrativas,

que aconteciam periodicamente de modo presencial na UFES em Vitória e em

ambiente virtual.

Quando ingressei como tutora no Prolicen/EF, no início do ano letivo de 2011, o

curso encontrava-se no quarto ano de formação. Minha primeira participação se deu

em meio ao encontro presencial, que fazia parte das atividades curriculares e reunia

licenciandos, professores tutores, professores-especialistas e a equipe de

coordenação do curso3. Naquele encontro, deparei-me com uma reunião

administrativa de recepção de novos tutores e fui apresentada à complexa proposta

de formação e, no ato, fui confrontada com as interações e que ela propunha e

propiciava.

Naquela altura dos acontecimentos, eu realmente não sabia ao certo o que

significava aceitar o desafio de exercer a docência junto a esse grupo… Sabia

apenas que, além das atribuições tutoriais, eu deveria ter disponibilidade para entrar

em formação continuada, de certo modo, “refazendo todo o percurso de formação

inicial juntamente com os alunos” (PAIVA, 2012, p. 172).

Os impactos vividos naquele fevereiro de 2011 possibilitam a percepção de que eu

2 Participei do processe seletivo de tutores do edital 09/2011 e iniciei as atividades tutoriais emFevereiro de 2011. Segundo Paiva (2012), no processo de seleção, 58 professores estavaminscritos e 15 foram aprovados.

3 Tratava-se do IV Seminários de Atividades Complementares (SAC), segundo Paiva et al (2013, p.30), os “[…] eventos acadêmico-científico-culturais realizados semestralmente no CEFD/Ufes, nosquais toda a comunidade acadêmica se reúne para a reflexão coletiva do conhecimento adquiridoe sua relação com a prática profissional e o processo de formação”. O capítulo 2 tratará dacaracterização das atividades curriculares presenciais realizadas no decorrer da trajetória docurso.

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estava envolvida em algo extraordinário, fora do meu campo de desconhecimento.

Minhas desconfianças iniciais em relação ao curso se tratavam de uma falácia,

perderam-se e deram lugar a uma curiosidade que me tomava, pois me faltavam

elementos para compreender do que se tratava a proposta do processo formativo.

Seduzida pelo modo como fui recepcionada, pela estrutura da Universidade Federal

e do Prolicen/EF, pelo encontro com professores-especialistas (que são parte de

minhas referências bibliográficas), pelo que não podia compreender, fui tomada pelo

desejo de ficar e desvendar o desconhecido… Não demorou muito para que eu

entendesse o que estava colocado para a minha formação como tutora e três pontos

destacam-se: a) que o curso tinha uma perspectiva de investir e zelar para que o

grupo de tutores se alterasse o menos possível, a postando, não na especificidade

das disciplinas, mas na qualificação dos processos de mediação que, dentre outras

ações, implicava, também, em uma retomada de estudo pelos tutores; b) que essa

formação continuada implicou e implicava tanto na retomada de conhecimentos

específicos das disciplinas como em uma atenção aos processos de constituição da

identidade e da subjetividade docente do Ser – Tutor4; c) por fim, implicava na

participação de inúmeros encontros de ordem administrativo-didático-pedagógicos,

em que nós tutores equacionávamos com a coordenação as nossas práticas

tutoriais.

Ao me disponibilizar a aceitar o desafio, fui bruscamente surpreendida! Os rumos da

minha trajetória de formação mudaram… Os modos de olhar, contar e elaborar as

minhas “histórias” sofreram uma metamorfose! Fui atravessada e afetada por outras

histórias. O passado, o presente, eu e eles parecíamos estar em um único “balaio”…

Eles são os sujeitos que passaram a me fazer companhia na construção da

professora-tutora que estava me tornando. Eu poderia nomear um a um esses

sujeitos e narrar nossos encontros, mas esse não é o foco desse texto. Neste

momento, sobre eles, escolho “cochichar” o quanto sou grata pela presença de cada

um em mim, deixar registrado que guardo amor por eles e que isso me engrandece.

4 Este foi o tema de um dos Projetos de Formação e realizado concomitantemente ao processo deformação continuada que objetivada “preparar os tutores par ao exercício da tutoria” dasdisciplinas (PAIVA, 2012, p. 176). O Projeto resultou na elaboração coletiva do Livro-Fascículo“Escrita de Coragem: Experiências de Tutoras do Pró-licenciatura Educação Física da UFES”(VAGO; PAIVA, 2012.).

30

Exercer a docência como tutora junto aos sujeitos5 que constituíam o Prolicen/EF,

potencializou meu autoconhecimento, a percepção de quem me tornei e das muitas

dimensões que compõe o meu ser, especialmente, meu ser discente e docente. Na

companhia deles, por vezes assistida por angústia e decepção, apropriei-me do

entendimento do que escreve Paulo Freire, em sua obra clássica Pedagogia da

autonomia, que me acompanha desde o início da formação inicial, “[…] somos seres

condicionados, mas não determinados. Reconhecer que a História é tempo de

possibilidades e não de determinismo, que o futuro, permita-me reiterar, é

problemático e não inexorável” (FREIRE, 1996, p. 21). Tenho me apropriado

paulatinamente das palavras de Freire e, atualmente, ela me permitem perceber

que, nessa trajetória, a minha condição de aprendente e ensinante se modificou. Os

fazeres comuns a essas duas dimensões da minha existência - ler, escrever,

interpretar, mediar, escutar, argumentar, estudar, pensar, planejar, relacionar,

analisar - ganharam, novos significados. Não se tratava, apenas, de aprendizagens

que viabilizariam o domínio de competências necessárias ao estudo e ao exercício

qualificado da minha docência; tratava-se da construção singular de quem eu me

tornava ao me relacionar com o outro, no movimento de me tornar a docente que eu

almejava.

As experiências formativas vividas no exercício da tutoria, distante da prática

bancária denunciada por Freire (1996), me possibilitava aprendizagens criativas não

restritas ao fazeres docentes. Elas alcançaram a condição da minha existência por

oportunizar o desenvolvimento de um olhar crítico para minha trajetória formativa,

que suscitou a elaboração de uma localização dos meus referenciais e de uma

ancoragem para as experiências e as aprendizagens que me trouxeram ao

Prolicen/EF. Reconhecer quem me tornei, deu-me maior liberdade para me mover e

criar modos de existir no papel em que me inscrevi, o de ser professora.

Os deslocamentos provocados pelas experiências vividas com os sujeitos e com o

Prolicen/EF aconteciam em frentes distintas e tocaram o território docente que eu

havia construído. E o tempo do exercício docente não era mais os cinquenta minutos

de uma hora/aula… O lugar também não era o mesmo. Percebi-me sem as paredes,

5 O grupo de aproximadamente quinze discentes que acompanhei academicamente por três anos;inspiradores parceiros tutores; os professores especialistas; cada um dos generosos membros daequipe de coordenação e, especialmente, a Fernanda Paiva.

31

sem a quadra, sem as carteiras, sem os diários, sem o recreio, sem o costumeiro

sinal que fraciona o tempo e dita nosso ir e vir escolar…percebi-me inscrita em

experiências formativas sem a estrutura física e simbólica que me orientavam

(JOSSO, 2004), até meu ingresso no Prolicen/EF. Sim, eu estava na EaD! Era eu

quem teria a função de customizaria o espaço e o tempo do fazer docente,

transformar o Ambiente de Aprendizagem Virtual (AVA) em meu lugar. E, com a

mediação dos sujeitos e da tecnologia, teci novos saberes que modificaram os

contornos do meu território de constituição de atuação docente.

Em largas linhas, ao refletir a respeito das marcas da trajetória que me trouxeram

até o Prolicen/EF, percebo que meu encantamento por ele se deu em função do

ambiente de formação em um contexto da universidade pública, que era uma

novidade para mim; e pelas possibilidades de reelaboração dos fazeres docentes

pelas vias da tutoria. De fato, o que eu tinha de posse era uma formação inicial em

um currículo, duro, tradicional e tecnicista; e tinha minhas aspirações e inspirações

por uma formação crítica constituidora de uma professora pesquisadora de sua

prática (PIMENTA, 2006); que eu mesma, até então, não tinha tido a oportunidade

de experienciar no espaço acadêmico formal, excerto pelos meus breves e

fragilmente alicerçados projetos propostos e experimentados na escola.

Conforme já relatei, quando aportei no projeto de formação do Prolicen/EF, vi-me em

meio a atividades que tematizavam a discursividade reflexiva e as práticas de

avaliação, além disso, o assunto do evento se relacionava à discussão com os

licenciados sobre as práticas assumidas no curso: tanto na elaboração de portfólios

de formação, como a produção de narrativas que subsidiavam as avaliações das

atividades desenvolvidas nas disciplinas; o projeto de formação com os tutores

também para a (auto) reflexão sobre os elementos que os tornavam professores e

tutores, mobilizando como recursos diferentes linguagens: oral, a escrita, a

expressão corporal, teatral, audiovisual.

Enfim, vi-me confrontada com uma proposta de formação que parecia materializar

os princípios de formação que tanto me inspiravam. Havia comprometimento,

pertencimento dos sujeitos para com tudo aquilo e, também, alegria e satisfação

dedicados ao que era realizado; fundamentação e criticidade; e havia problemas

também. E, ao fazer parte do curso, descobri que eram nomeados e enfrentados na

32

medida do possível.

Não me cabe fazer uma análise do Programa Pró-licenciatura (também ele

dialogava, em muito, com as minhas aspirações e inspirações formativas) e nem

uma análise curricular do Prolicen/EF. Para os propósitos de minha pesquisa, cabe

marcar que foi no processo de formação e de atuação docente no Prolicen/EF que

conheci a abordagem biográfica de formação e de sua contribuição para os

processos formativos dos sujeitos adultos e, ainda, para a compreensão de

contextos formativos, de modo a nos permitem a reinterpretação a respeito de como

os sujeitos se tornam professores (NÓVOA; FINGER, 1988).

Atuar como professora tutora, especialmente, nas disciplinas de Estágio

Supervisionado, na unidade curricular de Seminários de Estudos (Sest)6 e como

orientadora das Memórias de Formação Profissional (MFPs) no desenvolvimento da

disciplina de Elaboração de Memória Profissional II (EMP II), colocou-me ora como

mediadora da elaboração da escrita de si do outro; ora como autora da minha

própria reflexão sobre a minha trajetória, o que me permitiu perspectivar com o

particular e o coletivo, o singular e o plural, que se articulam na compreensão do

tornar-se e do ser-docente.

A perspectiva autobiográfica adensava a complexidade do projeto curricular

formativo e, ao nos aproximarmos do término dos cinco anos de Curso, senti-me

profundamente provocada a pensar sobre as contribuições da escrita autobiográfica

no processo de formação docente.

Influenciada pelo processo vivido, por parceiros de formação e pela literatura

especializada7, organizei-me para apresentar um projeto de estudo no campo

6 Trata-se da unidade curricular que realizado em oito edições no decorrer do processo formativo.Não se trava de uma disciplina e não estava destinada a ministrar um determinado conteúdo.SEst materializava o lugar e o tempo, individualizado, para as reflexões sobre o vivido. Essaunidade curricular não se deu ao acaso, foi intencional no projeto do curso (UFES, 2007), suasações foram cuidadosamente planejadas, desenvolvidas, acompanhadas e discutidas pelacoordenação de curso e pelo grupo de tutores que atuavam nela. Ela oportunizava ao licenciado,mediado pelo trabalho de orientação da tutoria e pela exercício do registro reflexivo, momentos deprodução de sentido às vivências formativas e o Prolicen/EF apostou em sua trajetória paraintermediar, no último módulo do Curso, a escrita da MFPs. Seu desenvolvimento foiexperienciado de maneira intensa e distinta para cada sujeito de nós… passou por “autos ebaixos”, foi repensado, reelaborado, amado e odiado. Eu passei a compor o grupo de tutores queatuavam em SEst em sua oitava edição.

7 Aqui me refiro, especialmente, a obra de Passeggi e Barbosa (2008) que, juntamente com o Livro-Fascículo da disciplina de EMPII (PAIVA et al, 2013), entre outros, compunham referencial teórico

33

acadêmico que pudesse se configurar como um lugar para pensar questões, que

desde o término do Prolicen/EF tem me mobilizado: como as Memórias de

Formação Profissional, elaboradas no âmbito do Prolicen/EF, registraram os

processos formativos vividos pelos licenciandos? Quais foram os fatores do

processo formativo dos licenciandos que apareceram como relevantes no tornar-se

professor? Quais as possíveis relações entre os fatores do processo formativo

narrado pelos sujeitos da formação e a abordagem biográfica de formação?

A possibilidade de enfrentar essas questões se concretizou com o meu ingresso no

programa de mestrado e no movimento de construção de uma pesquisa que se

norteou tendo em vista a seguinte questão: O que nos dizem as MFPs dos

licenciados do Prolicen/EF sobre o tornar-se professor no decorrer do processo

formativo que vivenciaram? E teve por objetivo analisar os processos formativos

narrados nas MFPs pelos licenciados no âmbito Prolicen/EF, a partir do referencial

teórico-metodológico autobiográfico.

Para tanto, buscou-se:

a) Identificar se as MFP constituem-se na perspectiva biográfica de formação

assumida por Josso (2004; 2010);

b) Identificar os fatores dos processos formativos vivenciados pelos licenciados

inseridos no Prolicen/EF e expressos na MFP;

c) Analisar os indícios dos processos formativos à luz do referencial autobiográfico,

que configura a Teoria da Formação Humana de Josso (2004; 2010).

A pesquisa realizada está organizada em três capítulos após a introdução. O

capítulo 2, intitulado Sobre a História de Vida, a formação e a pesquisa: o

da nossa formação; e a obra Experiências de vida e formação de Marie-Cristine Josso (2004).Dessa última tomei conhecimento no decorrer do processo de formação tutorial e de orientaçãodas MFPs. Ao avaliar, no presente, o que vivia, logo nos primeiros contatos com a obra de Josso,percebo que esperava encontrar explicações objetivas para compreender o que eu estavaexperienciando como tutora orientadora e, fundamentalmente, ansiava por encontrar respostaspara as reflexões sobre quem eu havia me tornado. No desenrolar formativo, em seus momentoscoletivos e, sobretudo, nos tempo de diálogo comigo mesma, fui percebendo que não encontrariaentendimentos prontos que dessem conta de esclarecer a elaboração da escrita autobiográficavivida por nós, no Prolicen/EF; tão pouco, encontraria um desfecho pré-elaborado capaz deresponder quem eu me tornara. Desde as leituras inicias, realizadas no ano de 2013, as obras deJosso (2004; 2010) me fazem companhia e, neste trabalho, têm importância fundamental, vistoque as assumi como referenciais teóricos-metodológicos de investigação.

34

Prolicen/EF como possibilidade formativa na perspectiva autobiográfica, em um

primeiro momento traz a apresentação, a abordagem biográfica e as principais

relações dessa com a formação de professores e a pesquisa nesse campo.

Posteriormente, trata da caracterização do Programa Pró-licenciatura e do

Prolicen/EF, no que diz respeito à proposta curricular do curso, especialmente, no

que toca o processo de elaboração das MFPs, que se configura como objeto de

estudo desta pesquisa.

O capítulo 3, intitulado A pesquisa sobre as Memórias de Formação Profissional

(MFPs), aborda a metodologia de investigação e os procedimentos metodológicos

construídos para o desenvolvimento da pesquisa, assim como, sinaliza a adoção

das obras Experiência de vida e formação (2004) e Caminhar para si (2010) de

Marie-Cristine Josso, como referencial teórico-metodológico de análise da pesquisa.

O capítulo 4, cujo título é A análise das Memórias de Formação Profissional (MFPs),

caracteriza-se pela análise e discussão. Apresenta o referencial teórico-

metodológico, Josso (2002; 2010), que orienta a análise do corpus documental da

pesquisa e a trajetória metodológica percorrida na busca por compreender o

processo formativo dos sujeitos aprendentes a partir de suas vozes, anunciadas nas

narrativas biográficas produzidas no Prolicen/EF e do referencial teórico-

metodológico autobiográfico.

Por fim, o último capítulo da dissertação, nomeado de O que foi possível

compreender… apresenta as considerações finais da pesquisa a partir da

sistematização do caminho elaborado para responder a questão de pesquisa e

atender os objetivos estabelecidos nesta investigação.

36

2 SOBRE A HISTÓRIA DE VIDA, A FORMAÇÃO E A PESQUISA: O PROLICEN/EF COMO POSSIBILIDADE FORMATIVA NA PERSPECTIVA AUTOBIOGRÁFICA.

Nesse primeiro momento da escrita do trabalho, minha intenção é localizar e

entender o lugar do método biográfico8 no cenário da formação docente. Para tanto,

trato alguns elementos da trajetória da história de vida voltada para a formação

acadêmica e profissional, com ênfase no campo docente.

Na literatura, existem indícios de que as trajetórias de vida dos sujeitos são

importantes para o campo acadêmico universitário brasileiro e estão intimamente

ligadas à trajetória histórica de nossas universidades (PASSEGGI, 2008). Passeggi

(2008) reforça que os primeiros indícios da presença da escrita de si no ambiente

universitário brasileiro se concretizam em memoriais acadêmicos. Esses

documentos estão presentes no cenário universitário há cerca de 80 anos. As

narrativas trazem o registro da trajetória profissional de professores e pesquisadores

e são apresentadas como condição para o ingresso em instituições de Ensino

Superior e ou para ascensão na carreira, conforme aponta

Decretos de 1934 e 1935, que criam na Universidade de São Paulo, asexigências de um notório saber para ingresso como catedrático, justificamque a escrita de si ultrapassasse o modelo sintético do curriculum vitae. Apartir de 1968, com a reforma universitária e o desenvolvimento da pós-graduação, eles passam a ser utilizados para o cargo de professor titular ede livre docente. É a partir dos anos 1980, durante o processo deredemocratização do país, de mudança na carreira docente e crescimentodos índices de professores doutores, que o memorial passa a fazer tambémparte de concursos para ingresso no cargo de adjunto (PASSEGGI, 2008,p.33).

Já no cenário mundial, é desde a primeira metade do século XX que a presença da

escrita de si vem sendo assumida como metodologia de formação de jovens e

adultos e de pesquisa por diferentes áreas de formação (PASSEGGI; BARBOSA,

2008). O método biográfico, entre o final do século XIX e o início do XX, mostrou-se

como alternativa de pesquisa encontrada pelos sociólogos ao domínio dos métodos

positivistas de investigação (PINEAU, 2006). Após algumas décadas de

esquecimento, nos anos 1980, ele retorna à cena das pesquisas sociológicas

8 Termo cunhado no escrito organizado por Nóvoa e Finger (1988) para designar o trabalho com ashistórias de vida no campo da pesquisa e da formação docente.

37

(BUENO, 2002; NÓVOA; FINGER,1988). É nesse período que, segundo Pineau

(2006), a categoria de escrita passa a ser entendida como arte existencial, por

revelar aspectos da trajetória da vida que estão para além dos elementos visíveis e

observáveis da experiência formativa vivida pelos sujeitos.

Com os estudo de Pineau (2006), ainda é possível observar que, a partir dos anos

1980, na Europa, acontece um movimento intenso de trabalhos, pesquisas,

produções acadêmicas e de criação de associações atreladas à História de Vida em

Formação. Ele sistematizou informações sobre ao caminhar da abordagem em

História de Vida e nos auxilia no entendimento de parte da trajetória da histórias de

vida atrelada à formação no cenário mundial, no período de vinte e cinco anos. O

Quadro 1 consta a sistematização do autor:

Quadro 1: Localização histórica da história de vida em formação.

Anos -Produções

eassociaçõe

s

1980

Período da eclosão

1990

Período de Fundações

2000

Período dedesenvolvimento

diferenciado

Produções

Pineau, G., MariaMichele,

1983, Produire as vie.autoformation etautobiographie,Montréal, Paris(tradução em japonês)Education Permanente,1984, n. 72-73, Histoiresde vie entre la rechercheet la formation.

Nóvoa, A. et al., 1988, 0método (auto)biográficoe a formação, Lisboa.

Pineau, G.; Jobert, G.

(Coord.), 1989, Histoiresde vie, Paris.

Tome 1, Utilisation de laformation.

Tome 2, ApprochesMultidisciplinares.

Desroche, H., 1990,Entreprendre d’apprendre:D’une autobiographie raisonnée aux projet derecherche-action.

Dominicé, P., 1990, Paris,

L’histoire de vie commeprocessus de formation.

Josso, C., 1991, Lausanne,Cheminer vers soi.

Pineau, G.; Le Grand, J.,1992, Les histoires de vie(tradução em chines eitaliano).

Histoire de vie en formation.Emission de 8 cassettesvidéo. Université de Nantes,1993.

Delory-Momberger, C.,2000, Les histoires de vie:de l’invention de soi auprojet de formation.

Dominicé, P., 2000,Learning from our lives.

Education Permanente,2000, n. 142, Les histoiresde vie. théories etpratiques.

Coulon, M. J.; Le Grand, J.L. (Coord.), 2000, Histoirede vie collective etéducation populaire.

Josso, M. C. (Coord.),2000, La formation aucoeur des récits de vie.

Revue Chemins deformation, 2001.

(Continua)

38

(Conclusão)

Anos -Produções

eassociaçõe

s

1980

Período da eclosão

1990

Período de Fundações

2000

Período dedesenvolvimento

diferenciado

Collection Histoire de vie etformation, 1996.

Desmarais, D.; Pilon, J. M.,

1996, Pratiques deshistoires de vie: Aucarrefour de la formation dela recherche et del’intervention.

Lani-Bayle, M., 1997,L'histoire de viegénéalogique d’Cedipe àHermès.

Lainé, A., 1998, Faire de savie une histoire.

Josso, M. C., 2002,Experiências de vida eformação.

Pineau, G., 2004,Temporalidades naformação. La démarchebiographique un regardquébécois, 2004. CollectionL’écriture de la vie, 2004.

Fonte: Pineau (2006, p. 332).

O panorama mundial sistematizado por Pineau (2006) permite observar a evolução

das produções e associações que vêm se instituindo nesse campo e relacioná-la ao

trabalho desenvolvido no cenário brasileiro.

No Brasil, é possível perceber que, desde os anos 1990, a escrita de si vem

ganhando relevância “[…] como arte profissional de reinvenção identitária [...]”

(PASSEGGI, 2008, p. 33), o que pode ser relacionado ao período que Pineau (2006)

identifica como “fundamentações da abordagem” no cenário mundial. No campo

educacional brasileiro ela tem se configurado como importante objeto de pesquisa e

suporte metodológico formativo, contribuindo para a reflexão crítica e a construção

teórica atrelada à pesquisa e à formação docente (REGO; AQUINO; OLIVEIRA,

2006).

Nas últimas duas décadas, os trabalhos desenvolvidos a partir da perspectiva

(auto)biográfica, que tem como foco a pesquisa e a formação docente, têm sido

realizados por diferentes grupos de universidades brasileiras, tais como

Universidade de Campinas (UNICAMP), Pontifícia Universidade Católica do Rio

Grande do Sul (PUCRS), Universidade do Estado da Bahia (UNEB), Universidade

39

Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), Universidade Federal do Espírito Santo

(UFES) e Universidade de São Paulo (USP), conforme os estudos de Passeggi

(2008).

Os trabalhos desenvolvidos nessas instituições não apresentam características

metodológicas homogêneas, visto que ganham contornos diferentes de acordo com

os objetivos dos projetos de formação e pesquisa em desenvolvimento. Assim, eles

têm sido nomeados de diferentes formas, a exemplo: “escrita de si,” “história de

vida”, “narrativa formativa”, “memorial de formação”, “narrativa autobiográfica”,

“ensaio autobiográfico”, “relato autobiográfico”, “memorial biográfico”, “diário de

prática”, “autobiografia educativa” (MORAES; LUGLI, 2010; PASSEGGI; BARBOSA,

2008; TEODORO, 2004).

Josso (2004) ressalta a heterogeneidade constituinte desses trabalhos, assim como

das características presentes nas narrativas autobiográficas adotadas pela

abordagem. A autora afirma que, quando essa não toma a totalidade da existência e

da história de vida do sujeito, trata-se de uma abordagem experiencial ou de uma

abordagem biográfica a serviço de projetos distintos. Nesse caso, ela tematiza

recortes da trajetória profissional e acadêmica, elege como elemento de reflexão os

itinerários de aprendizagens; as experiências significativas; os projetos de vida.

Assim, a autora distingue história de vida, narrativas biográficas e abordagens

experiências afirmando que:

Notar esta diferença que é salientar as histórias de vida postas ao serviçode um projeto são necessariamente adaptadas à perspectiva definida peloprojeto no qual elas se inserem, enquanto que as histórias de vida, noverdadeiro sentido do termo, abarcam a globalidade da vida em todos osseus aspectos, em todas as suas dimensões passada, presente e futuras ena sua dinâmica própria (JOSSO, 2004, p. 31).

Os trabalhos desenvolvidos nas universidades brasileiras, citadas anteriormente,

demonstram que a abordagem tem dado visibilidade ao diálogo entre o sujeito e o

mundo, revelando a partir da voz dos sujeitos, elementos teóricos importantes para a

constituição do campo da educação, por possibilitar a teorização dos processos

formativos iniciais e continuados. Ainda, a maneira por meio da qual esse campo é

entendido tem se mostrado profícuo para a investigação das perspectivas políticas,

epistemológicas e metodológicas que influenciam a trajetória formativa dos sujeitos,

40

corroborado pelos escritos de Mignot (2006).

Sob o mesmo ponto de vista, Josso (2004) entende que a voz do sujeito pode

fornecer elementos para a compreensão de como ele se torna professor, assim as

abordagens que tematizam as histórias de vida, sejam elas em sua totalidade ou a

serviço de um projeto, “[…] abre(m) porta para uma concepção renovada dos

dispositivos de formação, das situações educativas e das modalidades de

aprendizagem” (JOSSO, 2004, p. 235), que se integram e constituem no processo

que a autora nomeia por formar-se professor.

Os estudos de Rego; Aquino; Oliveira, (2006), Moraes; Lugli, (2010) António, (2004)

apontam que para além da pesquisa, a escrita (auto)biográfica, quando tomada

como suporte teórico metodológico da prática formativa docente, mostra-se como

território de construção e ressignificação das experiências de formação,

potencializando o desenvolvimento de ações de autoconstrução e de reelaboração

da subjetividade do sujeito e da construção de sua identidade docente.

Com isso concorda Carvalho (2003), para quem a autoconstrução e a reelaboração

de si, residentes na experiência formativa da escrita (auto)biográfica, estão atreladas

ao campo de construção identitária. Essa construção pode ser entendida como

transitória e acontece sempre que a narrativa se renova, possibilitando a invenção e

a (re)invenção no universo individual e social (CARVALHO, 2003).

Nesse mesmo sentido, Josso (2004, p. 47 - 48) refere-se a essa experiência

enquanto formadora de si e, a respeito dela, diz:

[...] para que uma experiência seja considera formadora, é necessáriofalarmos sob o ângulo da aprendizagem; em outras palavras, essaexperiência simboliza atitudes, comportamentos, pensamentos, saber-fazer,sentimentos que caracterizam uma subjetividade e identidades.

É possível fazer uma aproximação dessa ideia à proposição de Bondía (2002) a

respeito do seu entendimento de experiência formadora. Pois, para o autor, a

experiência é algo que afeta o sujeito e provoca a elaboração de saberes e

aprendizagens, não necessariamente atrelada ao conhecimento científico, mas que

está intimamente ligada aos sentidos atribuídos ao vivido, ao aprendido, ao que foi

experienciado, assumindo assim um potencial formador e transformador dos modos

de ser, pensar e agir dos sujeitos da formação.

41

Na abordagem biográfica de formação do sujeito, tratada por Josso nas obras

produzidas em 2004 e 2010, há um termo nomeado como “caminhar para si”. Esse

caminhar para si caracteriza-se pelo processo que possibilita a construção de um

conhecimento que o sujeito elabora sobre si e a respeito dos modos de ser, de

compreender, de atuar e de se relacionar com o mundo.

Esse conhecimento não se desenvolve isoladamente e, necessariamente, se dá por

intermédio do outro, no desenvolvimento das experiências do processo formativo e

mediada pela “[...] reflexão formativa sobre os processos de formação, de

conhecimento e de aprendizagem [...]”(JOSSO, 2004, p. 85) que pode se concretizar

na elaboração na narrativa de si.

Parece relevante ressaltar que o conhecimento que constrói a partir dessa

perspectiva de pesquisa e de formação docente, acontece mediante a reflexão do

sujeito sobre a sua trajetória de vida, sobre os processos de aprendizagens e de

formação aos quais foi submetido. Dessa forma, para que o sujeito da formação

tenha condições para elaborar o conhecimento a respeito de si e de como se formou

(professor), a perspectiva biográfica não exige a separação das dimensões de sua

existência e preconiza que o sujeito estabeleça diálogos e reflexões a respeito de

suas experiências, tanto no plano individual quanto no social (JOSSO, 2004).

Tomar o diálogo estabelecido entre o sujeito e o mundo – que circunscreve sua

existência – como objeto de reflexão e de investigação, inscreve essa abordagem

em um lugar ímpar, pois além de dar luz à singularidade vivida pelo sujeito da

formação, evidencia o contexto coletivo no qual o sujeito está inserido

(FERRAROTTI, 1988). Nesse sentido, a abordagem biográfica possibilita um olhar

sobre o sujeito pesquisado a partir de sua singularidade e, se pensarmos na

formação de professores, esse olhar para si, sobre sua trajetória profissional, sobre

sua formação, potencializa um olhar reflexivo sobre questões que não eram

refletidas, analisadas, pesquisadas.

As características da abordagem e seus objetivos têm sido elaborados ao longo dos

últimos anos e têm também construído essa corrente teórico-metodológica de

formação e pesquisa. O Quadro 2, no sentido de potencializar a análise e as

interpretações pretendidas nesta pesquisa, sintetiza as características e os objetivos

42

da abordagem tratados até este momento.

Quadro 2: A abordagem biográfica.

Abordagens Biográficas: Características Objetivo da Abordagem

Evidencia a práxis dos sujeitos;

Subjetividade e a intersubjetividade sãomarcas constituinte da abordagem;

Dá voz ao sujeito da formação e considera astrajetória de vida no processo de produção deconhecimento e de formação;

Tem como pilar para elaboração teórico-metodológica da pesquisa e do processo deformação o sujeito aprendente;

Estabelece um território destinado à reflexãodo vivido e a elaboração de umautoconhecimento, tendo como ponto departida a construção de narrativas(auto)biográficas;

O desenvolvimento metodológico de pesquisae de formação da abordagem se dá no diálogocom e entre os sujeitos;

A produção de conhecimento sobre si se dáem dialogo com o outro e na constante “[…]negociação de sentidos [...]” (JOSSO, 2004,p.73) que os sujeitos atribuem as experiênciaeleitas como formativas;

Desenvolver um projeto de conhecimento quepossibilita ao autor da narrativa se localizarcomo sujeito;

“Transformar a vida sociocuturalmenteprogramada numa obra inédita a construir[...]” (JOSSO, 2004.p.58);

Possibilitar a “[…] produção de si mesmo […]”(JOSSO, p.20).

Valorizar construção da autonomia por partedo sujeito;

Buscar uma compreensão biográfica daformação de professores;

Estabelecer relação entre a vida, a formaçãoe exercício docente;

Revelar como se formam os sujeitos doprocesso formativo a partir de sua ótica.

Fonte: Organizado pela pesquisadora a partir das leituras dos trabalhos de Ferrarotti (1988); Goodson(2000) e Josso, (2004).

Tais características e objetivos se materializam nas produções narrativas

autobiográficas e são elaborados tendo em vista os contextos individuais e os

mediados pelo coletivo de sujeitos que compõem os projetos de formação. Com o

proposito de evidenciar as particularidades que dizem respeito a essas produções

narrativas, passo a apresentar suas características.

43

2.1 A NARRATIVA

Diante da apresentação sintética do lugar que ocupa a abordagem biográfica no

cenário universitário brasileiro, mais especificamente no campo da formação

docente, passo a apontar aspectos que tratam das especificidades da experiência

da escrita narrativa autobiográfica e que, neste trabalho, ocupa lugar central visto

que é o objeto de nossa pesquisa.

Esta escrita se concretiza de modos diversos e está atrelada aos objetivos e aos

processos metodológico de projetos de pesquisa ou formativos. Ela pode assumir

formatos distintos como, por exemplo, o de diário de formação, o de relato reflexivo,

o de memorial formativo, o de memórias de formação profissional, esse último

podendo ser apresentado como Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) (PAIVA et

al., 2013; PASSEGGI; BARBOSA, 2008; SOUZA, 2006).

Nestas produções o sujeito assume o papel de narrador de sua história, ele é o

centro dessa escrita e tematiza a si próprio e as suas experiências para elaborar

uma escrita de si (PASSEGGI; BARBOSA, 2008). O narrador, apropriado do lugar

de autor dessa escrita e em diálogo com os outros sujeitos do processo de

formação, é conduzido para um processo formativo que tem por intenção a “[…]

busca de conhecimento e exposição de si” (PASSEGGI, 2008). Josso (2004) aponta

que a materialização da narrativa é o território para que o aprendente alicerce e

aprofunde as reflexões que elabora sobre si.

Neste território possibilita a elaboração de uma imagem pública de si, que amplia-se

e renova-se à medida que se desenrola o processo de reflexão de temas que

versam a respeito de quem é o sujeito; de como se tornou o que é; sobre quais as

situações e elementos marcam a sua trajetória; sobre as escolhas que fez e

daquelas que fizeram por ele, assim como sobre as justificativas de suas escolhas.

O processo reflexivo constituinte da elaboração da narrativa, construto decorrente da

abordagem biográfica, possui características e dimensões que consideram desde

questões singulares, que circunscrevem aspectos de constituição da personalidade

do sujeito, até as que o localizam em um um sistema social e em contextos sociais

múltiplos e distintos (FERRAROTTI, 1988), evidenciando a relação entre o singular e

44

o coletivo inerentes aos processos de formação dos sujeitos.

A jornada de elaboração da narrativa biográfica não reside no comum, ela é

desafiadora visto que, em última instância, requer do autor disponibilidade para

compreender e explicar o que significa a formação em sua perspectiva.

Ao considerar como referência Severino (2001, p. 34) para pensar nos dois termos

no sentido filosófico, podemos levar em consideração que “[…] explicar é

estabelecer nexos; compreender é apropriar-se subjetivamente desses nexos” e

estas são ações que mobilizam nossas capacidades e habilidade de conhecer e de

apreender os fenômenos em que estamos inseridos e, fundamentalmente, para a

abordagem biográfica, trata-se de entender a nós mesmos enquanto viventes e

construtores desses fenômenos.

Este caminho, de elaboração e sistematização dos nexos dos fatores que compõem

a narrativa das histórias de vida ou de formação profissional e acadêmica, é

construído internamente e com o outro, em uma relação de interação comunicativa

e, por isso, é atravessada por vozes múltiplas e polissêmicas.

Dessa forma, o processo da escrita de si é experimentado de modo solitário, ao

passo que o sujeito aprendente evoca suas memórias, identifica e seleciona fatos,

vivências, contextos, sentimentos, percepções, reflexões que comporão sua

narrativa oral e escrita; e, também, é vividos coletivamente por meio das vivências

formativas nas quais as trajetórias de vida são compartilhadas, interpeladas,

interpretadas por outros sujeitos que fazem parte do grupo de formação (JOSSO,

2004).

Para Josso (2004), as produções narrativas autobiográficas dizem respeito a um

trabalho que se desenvolve em uma perspectiva hermenêutica, que busca

interpretar e explicar os fatores que constituem as histórias de vida. Estas produções

se concretizam mediante a exposição de si, da relação de diálogo e de interpretação

dos fatores objetivos e subjetivos que constituem o mundo interior dos sujeitos

aprenderes.

Diante disso, a autora anuncia a presença de três eixos tocam a materialização da

escrita autobiográfica, são eles: “[...] a escrita como arte da evocação, a escrita

45

como construção de sentido e a escrita como pesquisa” (JOSSO, 2004, p.174). Os

eixos são qualificados como desafiadores em função do exercício de sistematização

dos elementos que compõem as trajetórias pessoais e, também, da atividade de

análise intersubjetiva existente na elaboração da narrativa. Os eixos são inerentes à

construção da jornada rumo a produção de um saber compreensivo sobre si, sobre o

processo que possibilitou o seu formar-se, proposto por esta abordagem.

No primeiro eixo o autor da narrativa aprende a revisitar o vivido, sendo convidado a

eleger as experiências significativas com as quais ele identifica-se e fixa suas

aprendizagens. Ainda, está em questão a exposição dos acontecimentos, esta exige

o domínio e a manipulação da linguagem escrita, que perdura e complexifica-se na

medida que se faz necessário revelar os sentidos conferidos aos acontecimentos e

os componentes evocados para compor a sua trajetória de vida e/ou o seu percurso

de formação profissional e acadêmico.

No segundo eixo o autor é convidado a justificar as posições dos fatos e contextos

narrados e, com isso, a elaborar nexos que refutem os argumentos padronizados

que homogeneízam as interpretações dos modos de ser e existir dos homens. Para

Josso (2004; 2010), experienciar esse desafio potencializa ao autor a aprendizagem

de um posicionamento ativo perante a sua própria vida.

O terceiro e último eixo trata de um processo de interpretação atenta e crítica

direcionada ao conjunto de experiências significativas que foram explicitadas e,

também, das relações que permitem reuni-las de modo que façam sentido para si e

para os sujeitos que participam e animam o processo de formação.

Os eixos emergem no desenvolvimento do trabalho biográfico e convocam o sujeito

aprendente a assumir papéis à medida que o processo formativo, em um trabalho

intersubjetivo, interroga o autor a respeito de sua trajetória de vida.

Josso (2004) elabora o entendimento de que esses papéis conduzem o autor a

transitar entre o passado e o presente, sem perder de vista o futuro. Assim, no

tempo presente, ele é convidado a viajar em suas memórias, perceber-se e

interrogar-se na medida em que escreve sobre si. Com isso, o autor encontra-se nos

papéis de ator-artista, ator-autor e ator-pesquisador de sua própria história. Desse

modo, a experiência da reflexão de si localiza

46

[...] o ato da escrita numa posição “meta” e forçando-o a tornar-se numa deposição, numa implicação consciente a respeito do que há para se pensarna sua vida de tal forma que haja uma história singular para contar, umaexistencialidade a partilhar por meio de uma subjetividade maisconscientemente habitada e assumida (JOSSO, 2004, p. 188).

A vivência do trabalho de reflexão autobiográfico, que concretiza-se na escrita de si,

não reside na produções de percursos formativos padronizados, conforme apontado

no trabalho de formação desenvolvido por Josso (2004; 2010), ao longo de décadas

de atuação, fundamentada na abordagem de formação em Histórias de Vida. Ainda,

obras de estudiosos, como Eliseu Clementino de Souza (2006), exemplifica a

diversidade colocada nos projetos de formação e de pesquisa nesta abordagem. O

autor organizou um escrito sobre trabalhos desenvolvidos por grupos de estudos

pertencentes as IES brasileiras, entre outras, a Universidade Federal da Bahia

(UFUBA), USP e UFRN. Os artigos que compõe a obra fazem alusão as “[…] opções

diferenciadas quanto às formas de apropriação dos paradigmas autobiográficos, na

investigação […]” (SOUZA, 2006, p. 18) e na formação no campo educacional.

Isto posto, passo a apresentar o contexto e a caracterização do Prolicen/EF. O

processo formativo desenvolvido no Curso, desenvolvido em uma perspectiva de

formação reflexiva docente e, também, inspirado na abordagem das História de Vida

- especialmente, no que atangia a elaboração do Trabalho de Conclusão de Curso,

materializado nas MFPs - é compreendido, nesta pesquisa, como das possibilidades

de orientação e de produção de narrativas autobiográficas formativas.

2.2 NOTAS SOBRE O PRÓ-LICENCIATURA E SOBRE O PROLICEN/EF: UMAPOSSIBILIDADE DE ORIENTAÇÃO E DE PRODUÇÃO DO TRABALHOAUTOBIOGRÁFICO E DA ESCRITA DE SI

Visando situar o objeto investigado, a MFP, se faz necessário uma breve

apresentação do Programa de Formação Inicial para Professores em Exercício nos

Ensino Fundamental e Médio (Pró-licenciatura)9. O Programa, de alcance nacional,

teve sua primeira edição implementada em 2004, a segunda 2005 e constituiu-se

como parte do projeto de políticas educacionais que visava a ampliação e a

qualidade da formação inicial e continuada de professores. Para tanto, abarcou o

9 Ministério da Educação- Pró-Licenciatura – disponível em: http://portal.mec.gov.br/pro-licenciatura. Acessado em: 13 de jul. 2016.

47

diálogo entre múltiplos sujeitos oriundos de instituições distintas - “[...] Secretarias de

Educação Básica (SEB) e de Educação a Distância (SEED) e com o apoio e

participação das Secretarias de Educação Especial (SEESP) e Educação Superior

(SESu)” (MEC, 2005, p. 3) - nas esferas estaduais, municipais e das Instituições de

Ensino Superior (IES).

No que diz respeito às Instituições de Ensino Superior, elas foram chamadas a fazer

parte do Programa como parceiras, assumindo a responsabilidade de elaborar e

desenvolver cursos de formação inicial a serem ofertados à população docente em

atuação sem a formação legal que, no período de implementação do programa,

girava em torno de 184 mil professores dos anos finais do Ensino Fundamental e 56

mil do Ensino Médio (MEC, 2005).

O Programa concebia o professor como um dos protagonistas incumbido de

idealizar e elaborar as transformações na escola, de modo a responder às

demandas sociais em busca de uma formação na Educação Básica de qualidade,

mais igualitária e inclusiva. As diretrizes sinalizavam para o entendimento de que

isso se concretizaria, fundamentalmente, a partir do investimento na formação inicial

e continuada docente.

Com isso, os cursos ofertados pelas IES deveriam ter como um de seus princípios

norteadores a ideia de uma “[...] formação teórica, sólida e consistente sobre

educação e os princípios políticos e éticos pertinentes à profissão docente […]”, sem

perder o foco na “[...] formação da identidade do professor” (MEC, 2005, p. 03 - 11).

A formação inicial foi compreendida, pelas diretrizes metodológicas e pedagógicas

do Programa como parte do processo de formação contínua constituinte da docência

desses sujeitos com anos de atuação na escola. Ainda, a experiência desses

discentes/professores deveria ser impulsionadora das reflexões e lugar de produção

de conhecimento sobre a prática pedagógica e a escola e, dessa forma, seria

destinado ao espaço escolar esforços, do Governo e das instituições formadoras,

em prol da ampliação qualitativa da educação pública.

Segundo o trabalho de Albuquerque (2016, p. 30)

O Programa merece destaque não só por representar um processo que secaracterizou por um movimento democrático, ou por sua complexa estrutura

48

de articulação entre as instâncias envolvidas no financiamento, regulação,oferta e avaliação, mas também porque algumas de suas diretrizesexpressavam concepções críticas relativas à formação docente que partiamda valorização das experiências, da reflexão sobre a prática e da formaçãode redes de relações entre docentes.

Buscando a qualidade das propostas de cursos que viessem a fazer parte do

Programa, os princípios norteadores para a construção dos projetos político-

pedagógicos dos mesmos, entre outros, estava caracterizado por princípios como os

mencionados abaixo:

[..] leva cada professor-aluno a: manter um registro regular por escrito desuas atividades, um diário de bordo ou portfólio, onde constarão a evoluçãode seu aprendizado, as descobertas que realizou, as experiências quevivenciou etc: será uma memória viva de seu processo; estimula e avaliafortemente a produção textual dos professores-alunos; privilegia, naestrutura curricular, a reflexão sistemática sobre a importância de cada temaestudado no contexto da educação básica, sua relação com a prática desala de aula e a realidade local [...] (MEC, 2005, p. 11 - 12).

Esses princípios remetem ao Prolicen/EF e a trajetória formativa que este curso

planejou e desenvolveu, especialmente, no que diz respeito a produção das

Memórias de Formação Profissional.

Dessa forma, passo a apresentar alguns aspectos que colaboram para a descrição

do Curso. Tal descrição anuncia as perspectivas teóricas e as intenções de ações

do processo formativo, no entanto não testemunham a totalidade do que foi

concretizado no Prolicen/EF, no âmbito das inovações em EaD e do processo

formativo transformador construídos e experienciado pelos sujeitos (me incluo entre

esses) que o constituía.

2.2.1 O Prolicen/EF

A proposta formativa, do Prolicen/EF10, de oferta única, fez parte da segunda e

última edição do programa em consonância com a Resolução 034/2005 (MEC,

2005). No período entre 2005 e 2007 se deu a elaboração do projeto de curso e a

aprovação de sua criação e, em 2008, iniciou suas atividades e as finalizou no ano

letivo de 2015.

10 Este curso foi renomeado por seus membros como Prolicen/EF (PAIVA, 2012), em respeito anomenclatura eleita pelo grupo que pesquisando, do qual também fiz parte, adotaremos o termoProlicen/EF no decorrer do texto.

49

Afinado com as diretrizes do Pró-licenciatura, o curso tinha por finalidade a formação

acadêmica dos professores que ministravam a disciplina de Educação Física ao

longo do território do Espírito Santo, na Rede Pública de Ensino Municipais e

Estadual, sem a habilitação exigida pela legislação brasileira.

Albuquerque (2016), no trabalho que registra pesquisa desenvolvida no doutorado,

no âmbito do Prolicen/EF e que, também, apresenta importante relato de sua

experiência como ex-tutora, corrobora para a descrição do contexto formativo deste

curso. Segundo a pesquisadora, a oferta dessa formação

[...] pela UFES, por um lado respondia à legislação, que preconizava aformação em nível superior para todos os professores da Educação Básicae, por outro, coadunava a ideia de interiorização da universidade, ampliandoas possibilidades de atendimento da demanda por formação de muitosprofessores que atuavam nas escolas públicas sem habilitação e queresidiam em diferentes e distantes cidades do Estado do Espírito Santo(ALBUQUERQUE, 2016, p. 34).

A proposta do Pró-licenciatura carregava consigo uma atmosfera de convocação

para a promoção de uma formação crítica e reflexiva, com diretrizes comprometida

com os sujeitos que compunham seu quadro, fato que se alinhava, naquele período,

com o novo currículo11 do curso de licenciatura do CEFD/UFES (ALBUQUERQUE,

2016). Na perspectiva de Paiva12 (2012, p. 172),

o currículo implementado no ano de 2006 na licenciatura do CEFD é/eraousado e inovador na formulação de suas bases teóricas e na suaoperacionalização, tanto rompendo com a maneira como o estudo de áreanele se realizava, como propondo novas configurações para organização dotempo-espaço-sujeito-práticas de suas unidades curriculares.

Albuquerque (2016) também registra os desafios que faziam parte deste contexto,

visto que este foi um curso de oferta única e caracterizou-se como a primeira e única

proposta formativa, elaborada e desenvolvida, na modalidade EaD pelo

CEFD/UFES. O ineditismo da EaD anunciava, como condição para sua

implementação, exigências criativas que possivelmente resultaria “[...] em

transformações importantes nas estruturas, concepções e práticas do CEFD/UFES”

11 Consultar os trabalhos de Figueiredo, Andrade Filho e Paiva (2005); Paiva, Figueiredo, AndradeFilho (2006). Eles tratam do trabalho e da elaboração do currículo da Licenciatura em EducaçãoFísica no CEFD/EF.

12 Fernanda Paiva é professora do Departamento de Ginástica do CEFD/UFES, e conforme jáanunciado, foi responsável pela elaboração do projeto do Prolicen/ EFe atuou como coordenadorae como professora de disciplinas que compunham a grade curricular deste Curso.

50

(ALBUQUERQUE, 2016, p. 36).

Paiva (2012), quando escreve sobre a constituição do ser tutor no âmbito do

Prolicen, registra a condição inaugural que se impunha ao CEFD/UFES quando

anuncia

é preciso reconhecer que, no início de nossa caminhada no curso [..]sabíamos muito pouco sobre a EaD, sobre as novas Tecnologias daInformação e da Comunicação (TIC), sobre os ambientes virtuais deaprendizagem (AVA), educação em rede, interatividade, tutoria… Oprocesso de enfrentamento do desafio assumido pelo CEFD/Ufes, qual seja,o de colocar a prova a tese de que é possível à universidade públicaoferecer cursos de formação inicial e continuada com qualidade namodalidade EaD, não partiu de um estudo prévio sobre o tema [...] (PAIVA,2012, p. 165).

Diante dessa descrição sucinta do Pró-Licenciatura, que visava situar o contexto

geral desta pesquisa, ressalte-se que o Prolicen/EF para além das diretrizes do Pró-

licenciatura, foi pensado e desenvolvido tendo como norte o empenho, deste Centro

de Educação Física/UFES, em prol de uma formação de professores que buscava

renovar-se, no sentido de construção de processos que apostavam e priorizavam,

entre outros, na escrita reflexiva como fator elementar “[...] na trans-formação do

professor (em formação inicial ou continuada), numa perspectiva crítica de educação

para a formação humana comprometida com a construção de uma sociedade

democrática” (PAIVA, 2012, p. 171).

2.2.1.1 A composição docente e discente e os aspectos da organização curriculardo Prolicen/EF.

Tendo como norte o projeto do curso de Licenciatura em Educação Física para atuar

na Educação Básica, modalidade à distância (UFES, 2007), a organização da

equipe pedagógica do curso era composta por grupos de professores-especialistas e

de professores tutores e caracterizava-se do seguinte modo:

professores-especialistas – integrantes do corpo docente da universidade

locados em Centros e Departamentos de diferentes de áreas. Estavam entre

as suas funções: a orientação e o acompanhamento das áreas de

conhecimento comuns e específicas; a elaboração dos materiais didáticos;

também, prestar formação e assessoria aos professores tutores no que dizia

51

respeito aos estudos e discussões dos conteúdos tratados nos materiais

didáticos do curso e, por fim, estabeleciam uma relação de diálogo com os

licenciandos.

professores orientadores acadêmicos – licenciados em Educação

Física e membros externos da universidade. Atuavam como tutores,

presencialmente e à distância e, assim, foram nomeados no decorrer

do curso. Eram responsáveis pelos processos de mediação nos

ambientes virtuais e presenciais de aprendizagem; pela orientação

acadêmica juntos aos professores-alunos (licenciados), no que dizia

respeito às atividades desenvolvidas nas disciplinas, que compunham

as áreas de Formação Comum e do Conhecimento Específico de

Área, e as desenvolvidas nas unidades de Prática como Componente

Curricular; cabia a eles a participação nos processos avaliativos, de

organização e de desenvolvimento das atividades pertencentes às

unidades curriculares de Seminários Atividade Complementar (SAC),

Práticas de Ensino das Oficinas e dos Estágios Supervisionados;

ainda, a participação nos processo de discussão e de avaliação dos

materiais didáticos, no desenvolvimento das práticas de tutoria e do

curso como um todo; e, pelo acompanhamento sistemático, individual

e coletivamente, do processo formativo desenvolvido pelos

professores/alunos no decorrer do curso.

Os professores tutores estavam locados por polos municipais, de acordo com a

proporção de 20 a 25 professores/alunos por Orientador. Faziam parte do corpo

discente, aprovado no processo seletivo para ingresso no curso, 510

professores/alunos distribuídos em dez polos municipais do Estado do Espírito

Santo: Alegre, Cachoeiro de Itapemirim, Colatina, Linhares, Nova Venécia, Santa

Teresa, São Mateus, Venda Nova do Imigrante, Vila Velha e Vitória (UFES, 2007;

ALBUQUERQUE, 2016).

Segundo o documento produzido pela coordenação de curso, Relatório Final de

Cumprimento do Objeto – FEST 596, no âmbito da CAPES, desse quantitativo total

de licenciados, 216 compõem o quadro de concluintes do curso. Em situação de

desistência estão 25 e, de desligados, 266 alunos (CEFD/UFES, 2015). Os números

52

instigam reflexões a respeito dos contextos que levam à desistência e ao

desligamentos desses alunos, no entanto, neste estudo, eles não serão objeto de

investigação, ficando desse modo, o desafio de buscar essa compreensão em

momentos futuros.

Com isso, o processo formativo destinado a esse corpo discente foi organizado ao

longo de cinco anos (de 2008 a 2013), perfazendo um total de 3235 horas,

distribuídas em dez semestres letivos (correspondem a dez módulos). O curso

processou suas atividades no modelo Bimodal, com desenvolvimento de atividades

à distância, trabalhadas no Ambiente de Aprendizagem Virtual (AVA) e

presencialmente. Os momentos presenciais ocorreram semanalmente nos polos

municipais e, semestralmente, no CEFD/UFES; as atividades à distância, prioritárias

no curso, foram desenvolvidas na plataforma Moodle, em ambientes coletivos e

individualizados13, e a partir de outros dispositivos como e-mails, web conferências,

blogs e outras (ALBUQUERQUE, 2016; UFES, 2007).

Ainda, de acordo com o projeto do Prolicen/EF (UFES; 200, p. 27), o currículo do

curso organizava-se “[...] a partir das Diretrizes Curriculares Nacionais para os

cursos de Licenciatura, das Diretrizes Curriculares para a Educação Física, do

documento Pró-licenciaturas e dos Referenciais de Qualidade da SEED”.

Com isso, o projeto apontava para a intenção do curso de tornar realidade a relação

entre teoria e prática, tendo como norte as perspectivas teóricas, relacionadas à

profissão docente e ao ser professor. Essas perspectivas traziam para a estrutura do

currículo questões que tratam da constituição docente, nas dimensões do coletivo e

da individualidade dos sujeitos (UFES, 2007).

Visando tornar factível tais intenções, fazia parte do currículo uma estrutura que se

organizava a partir de blocos de conhecimento e eixos de discussão que, a partir de

um trabalho articulado e dialogado, suscitavam as disciplinas. Estava previsto que

essa relação dialógica e de vínculo entre os conhecimentos resultaria “[...] na

elaboração de um Memorial Reflexivo de Forma-ação (TCC), a ser apresentado na

13 A plataforma Moodle contava com ferramentas - elaborada e reelaboradas em função dodesenvolvimento do Curso - que possibilitavam a comunicação, assíncronas e síncronas, entre ossujeitos do processo de formação (coordenação do Curso, professores-especialistas, professortutores, alunos/professor) como, por exemplo, os Fóruns Individuais e os Fóruns Coletivosinseridos nas salas das disciplinas (ALBUQUERQUE, 2016; PAIVA et al., 2013).

53

forma de portfólio eletrônico, ao final do processo de formação” (UFES, 2007, p. 29).

Segundo o projeto do curso (UFES, 2007) e Paiva et al. (2013) os blocos de

conhecimento e eixos de discussão configuravam-se da seguinte maneira:

Formação Comum pertinente à formação de professores para atuar na

Educação Básica - Eixo I: conhecimento cultural, social, político e econômico

da Educação e Educação Física; Eixo II: conhecimento sobre crianças, jovens

e adultos; Eixo III: conhecimento pedagógico.

Conhecimento Específico de Área - Eixo I: Teoria da Educação Física; Eixo II:

Corpo em Movimento; Eixo III: Pedagogia da Educação Física; Eixo IV:

Práticas Corporais e Forma Escolar; Eixo V: Pesquisa na Educação Física;

Estágio Supervisionado - Composto por Estágio Supervisionado em

Educação Física I, II, III e IV.

Prática como Componente Curricular - composto por duas unidades

curriculares: Seminários de Estudos (SEst) e Oficinas de docência (OD).

Atividades complementares - constituído pelos Seminários de Atividades

Complementares nomeados por SACs. Houve dez edições de SACs, sendo

que as duas últimas tinham ligação direta com a elaboração da Memória de

Formação Profissional (MFP).

O objeto de investigação desta pesquisa, a MFP que se configurou nos Trabalhos de

Conclusão de Curso (TCC) elaborados pelos licenciandos que concluíram o curso,

está atrelado especificamente às seguintes áreas do referido currículo:

Conhecimento Específico da Área; Prática como Componente Curricular; Atividades

complementares. Nessas áreas estavam localizadas as disciplinas e componentes

curriculares que visam ao exercício reflexivo acerca do vivido (PAIVA et al., 2013).

Vale ressaltar que, as MFPs foram elaboradas no desenvolvimento da disciplina de

Elaboração de Memória Profissional II (EMP II), no décimo módulo do curso. No

projeto do curso, constava sua elaboração com vista ao registro reflexivo de cunho

autobiográfico, dessa forma, previa que os licenciandos deveriam

[…] registrar as reflexões sobre as suas atividades docentes e acadêmicasem portfólio (eletrônico) e webfólio. São esses registros e sistematizações,

54

que comporão, ao final do curso, o memorial reflexivo do seu processo deforma-ação, a ser apresentado em mídia, como memória reflexiva deTrabalho de Conclusão de Curso (TCC) (UFES, 2007, p. 23).

Apesar de a previsão assinalar a elaboração da MFP no décimo módulo, desde os

momentos iniciais do curso estavam previstas atividades desenvolvidas em

disciplinas e em unidades curriculares, que tinham por objetivo a reflexão sobre o

processo formativo experienciado e o preparo dos licenciados para a construção da

escrita reflexiva de sua trajetória formativa. Especificamente, esses momentos foram

vividos na disciplina Elaboração de Memorial Profissional I (EMP I) e ao longo de

oito edições de SEst.

As disciplinas de EMP I e II estavam atreladas ao bloco Conhecimento Específico de

Área e constituía o Eixo V, nomeado Pesquisa na Educação Física e segundo o

Projeto do Prolicen/EF, caracterizava-se do seguinte modo:

Elaboração de Memória Profissional I Apresenta o portfólio como técnica deregistro e pesquisa. Discute possibilidade de elaboração da memóriaprofissional de fim de curso (TCC) e incentiva os licenciandos a refletir demodo sistematizado sobre o seu saber-fazer pedagógico e escolar,incorporando à sua reflexão os conhecimentos adquiridos ao longo de cadamódulo. - Elaboração de Memória Profissional II Trata da finalização daelaboração do portfólio eletrônico que expõe a memória reflexiva doprocesso de forma-ação de cada licenciando (UFES, 2007, P.36).

A unidade curricular SEst fazia parte da área Prática como Componente Curricular.

Observa-se que a oitava e última oferta foi destinada a iniciar o trabalho de

orientação da escrita autobiográfica (PAIVA et al., 2013). Enquanto unidade, o SEst

tinha as seguintes características:

[...}designa-se como Seminário de Estudos a unidade curricular queformaliza o tempo oficialmente dedicado ao relato e problematização, pelolicenciando, das temáticas que entrecruzam as disciplinas curriculares e asua prática profissional. Os Seminários de Estudos tem como principalobjetivo levar os licenciandos a refletir de modo sistematizado sobre o seusaber-fazer pedagógico e escolar, incorporando a sua reflexão osconhecimentos adquiridos ao longo de cada módulo (UFES, 2007, p. 23).

Ainda, no bloco de conhecimento Atividades Complementares, os SACs eram

desenvolvidos ao final de cada módulo, totalizando dez encontros presenciais que

aconteceram nas dependências do CEFD/UFES. O SAC configurava-se, a partir da

pesquisa de Albuquerque (2016, p. 46), como a unidade destinada a

[...] momentos de encontros, no sentido amplo, e se colocavam, com

55

atividades semipresenciais, como momentos de diálogo sobre o processode produção de conhecimentos e de socialização de experiências deformação vividas pelos alunos no curso. Fizeram parte dos SAC, aexposição, pelos alunos, de sínteses de seus processos formativos naforma de mídia audiovisual; reuniões e momentos de diálogo entre ossujeitos (tutores, alunos e coordenação do curso); colóquios comprofessores especialistas; atividades culturais diversificadas; entre outros.

O décimo e último SAC realizou-se concomitantemente ao Seminário de Memórias

de Formação Profissional, no qual ocorreram as defesas públicas das MFPs.

2.2.1.2 A perspectiva autobiográfica de formação e o Prolicen/EF

Ao observar a organização curricular do Prolicen/EF pode-se notar a presença da

abordagem autobiográfica de formação desde o início do curso. Ela estava

relacionada ao exercício da reflexão sobre si e do registro reflexivo da prática

docente inaugurados, por assim dizer, com a disciplina de EMP I e com a realização

do I SAC, realizadas no módulo I do curso.

O SAC, em sua primeira edição, já se propunha discutir como os licenciados

chegaram até o curso e, dessa forma, tematizava reflexões que tratavam sobre suas

trajetórias formativas pessoais (PAIVA et al., 2013).

A disciplina e a unidade curricular anunciavam os traços da perspectiva

autobiográfica e assumiam o aluno como sujeito corresponsável por seu processo

de formação, já nos momentos iniciais do curso. No fascículo de EMP I, ficava

explicitado para os licenciandos ingressantes, as expectativas em relação ao registro

reflexivo, bem como as suas consequências para a trajetória formativa

intencionalizada na disciplina. Neste documento, Caparróz (2009, p. 9-10) anuncia

que

[...] o desafio que se coloca não é de se reproduzir registros quecircunscrevem apenas à descrição do vivido. O fundamental é buscar noprocesso reflexivo uma compreensão mais ampla e aprofundada do quefazemos e do que somos. É produzir um registro que tenha vida e sentidopara além do tempo do vivido e do registrado [...] na perspectiva deprovocar você, aluno licenciando, a um processo dialógico que leve você aperceber-se como protagonista tanto de sua prática pedagógica comotambém do processo formativo que se desenvolverá neste curso.

Esse caminho, atrelado à abordagem autobiográfica, também foi trilhado pelos

grupos de tutores em momentos distintos, a exemplo do Projeto de Formação e

56

Constituição da Identidade e Subjetividade Docente – Ser Tutor (PFCISD)14 e do

Projeto de Extensão Universitária Atelier de Biografias Educativas (PROJAB)15.

Albuquerque (2016, p. 55), colabora para a compreensão das pretensões formativas

do curso para com o grupo de tutores, e em relação ao PFCISD aponta que;

É possível dizer também que, ao propor aos tutores que fizessem oexercício de rememorar, refletir e registrar suas trajetórias, estar-se-ia comisso, colocando-os em situação de experienciar o que estava sendoproposto aos alunos, capacitando-os também para o processo de orientaçãona produção dos memoriais profissionais de formação apresentados comotrabalho de conclusão de curso.

No que diz respeito ao PROJAB, o Projeto tinha por intenção promover uma

formação de carácter experimental e, no seu desenvolvimento, foram realizadas

experiências relacionadas ao atelier de produções narrativas do tipo autobiográficas

(CEFD/UFES, 2013a).

Dessa forma, diante da organização curricular, a elaboração da MFP foi orientada,

acompanhada, discutida e avaliada pelo grupo de tutores, à distância e presencial, e

pelo quarteto16 de professoras-especialistas, ambos responsáveis pela disciplina de

EMP II (PAIVA et al., 2013).

No que diz respeito a disciplina de EMP II, o Livro-Fascículo Elaboração de memória

profissional II (PAIVA et al., 2013), o Mapa de atividades (PAIVA et al., 2013) e as

Orientações Gerais para a disciplina de EMP II (CEFD/UFES, 2013b), estavam entre

os documentos que nortearam as ações do processo de orientação da produção

narrativa autobiográfica.

Conforme já mencionado, para além dos documentos, o desenvolvimento dessas

ações estava pautado por um intenso processo formativo, experienciado pelo grupo

de tutores que atuaram na Unidade Curricular SEst VIII e em EMP II. Nesse

processo, estavam inclusas as reuniões destinadas à formação continuada.

Conforme Albuquerque (2016, p. 52),

14 Realizou-se entre os anos de 2010 e 2012. Em seu desenvolvimento contou com a parceria entrea coordenação de Curso e Tarcísio Mauro Vago, Paulo Antunes, Jo Name e Diego Crispim.

15 Realizou-se no ano letivo de 2013 e contou com a participação dos tutores orientadores dasMFPs e dos licenciandos.

16 Composto pelas professoras Fernanda Paiva, Sabrina Albuquerque, Aline Brito e Ana FláviaSofiste.

57

Os encontros dos sábados reuniam os tutores, a coordenação e osprofessores especialistas das disciplinas em andamento, ou daquelas queestivessem programadas para começarem no módulo seguinte, com oobjetivo de realizarem reuniões administrativas, de planejamento, deavaliação e de formação.

As questões de cunho teórico, presentes no fascículo de EMP II, estavam distantes

de uma orientação instrumental para escrita das MFPs. O livro-fascículo propunha-

se “[…] ser um ‘companheiro de caminhada’ na elaboração […]” (PAIVA et al., 2013,

p. 8) das memórias formativas dos discentes. Dessa forma, tinha por pretensão:

a) sensibilizar para o processo de escrita com as nossas consideraçõesiniciais; b) “pensar junto” algumas referências que ajudam a compreender anatureza acadêmica da elaboração de um TCC e a sua relação com oprocesso de formação de profissionais em Educação Física; c) apresentarconceitos e propor “planos de ação” que balizam a caminhada naelaboração da Memória de Formação Profissional; d) escreverautobiograficamente (PAIVA et al., 2013, p. 10).

Os aspectos norteadores da escrita autobiográfica presentes no fascículo,

convidavam os licenciandos a rememorarem suas trajetórias e narrarem suas

memórias formativas de modo a produzir significados ao vivido. O trecho abaixo,

retirado do fascículo, exemplifica as características autobiográfica que este processo

de escrita assumiu no Prolicen/EF:

A primeira coisa a saber é que a sua escrita é um processo [...] Ela seconstitui a partir das suas lembranças; acolhe a “contação” (aqui entendidacomo descrição densa do acontecido) de um ou mais episódiossignificativos da sua trajetória, tendo neles o ponto de partida/apoio para aproblematização e a reflexão do seu processo formativo. A Memória deFormação Profissional não é escrita “de tacada” pois não é (mais) memória(registro) do que se viveu. É, sim, a possibilidade de revisita aovivido/experienciado, percebendo e analisando as permanências einflexões, tendo como base os aspectos que você eleger para reelaborar oseu processo de formação (PAIVA et al., 2013, p. 9).

Ainda, as orientações nesse documento indicavam o caráter processual da escrita

do TCC e que este deveria tomar um caminho de mão dupla. Ao mesmo tempo que

tratava-se de um exercício individual de registro reflexivo da trajetória dos

licenciandos era, também, elaborado no diálogo com os outros sujeitos envolvidos

no processo formativo. Entre eles estavam seus pares, os tutores presenciais e a

distância e a equipe de professoras-especialistas.

As orientações e normativas que perpassaram a elaboração das MFPs, foram

sintetizadas e estão presentes no Quadro 3, a seguir.

58

Quadro 3: Orientações gerais e normativas para elaboração da MFPs.

Critérios Descrição

Período deelaboração daMFP

a elaboração da MFP foi fomentada ao longo da unidade curricularSeminário de Estudo VIII e da disciplina Elaboração de MemóriaProfissional II.

Eixoarticulador daescrita dasMFPs

as atividades constituintes do Ateliê de Biografias Educativas,desenvolvidas nos encontros presenciais nos polos e no Projabe noqual estiveram em (co)formação tutores e alunos;

questões norteadoras, apresentadas no fascículo, que tinham porintenção a rememoração, reflexão e a problematização da trajetóriaformativa;

Característicasestruturais daMFP

Atender as normas determinadas pela Associação Brasileira deNormas Técnicas;

O modelo determinado pela coordenação de curso;

Conter entre 15.000 (quinze mil) 50.000 (trinta mil) de caracteres;

passar por revisão da língua portuguesa.

Validação daMFP

Mediante o acompanhamento e discussão sistemáticas da elaboraçãoda narrativa no fórum individual, no AVA, pelo o tutor orientador;

Atender as questões norteadoras da escrita autobiográfica,anunciadas no fascículo de EMP II e acompanhadas pelo tutororientador;

Mediante a realização das atividades presenciais relativas a ABEP eao fascículo, desenvolvidas no polo, com o tutor presencial;

atender as características estruturais, apontadas no item 3 destequadro.

Ser devidamente depositado em data e em local específicos, no AVA;

Participação do SAC específico, nomeado por Seminário deApresentação e Defesa Pública das MFPs;

Apresentaçãopública daMFP

A apresentação obrigatória no “Seminário de Apresentação e DefesaPública das MFPs”;

Deveriam ser apresentados às Bancas Examinadores, composta portrês avaliadores (professores especialistas e tutores orientadores epresencias), sendo presidida por professor especialista do CEFD/Ufes;

As MFPs deveriam ser apresentadas pelos discentes em doisformatos, a saber: texto contendo a narrativa escrita, enviado por meiodigital e exibição do vídeo e/ou álbum digital.

Fonte: Organizado pela pesquisadora a partir da leitura de Paiva et al. (2013); UFES (2007) eCEFD/UFES (2013b)

Diante da apresentação sucinta do contexto em que está localizada a elaboração

das MFPs e em diálogo com os escritos de Passeggi e Barbosa (2008, p.16), que

tratam sobre abordagem autobiográfica, é admissível compreender o Prolicen/EF

como um marca ímpar para o processo de formação inicial docente em Educação

Física no cenário brasileiro.

59

As autoras relatam que a adoção dessa abordagem, em uma perspectiva de

formação de professores é recente e vem sendo “[…] introduzida como dispositivo

de reflexão na formação inicial e continuada como Trabalho de Conclusão de Curso

(TCC)” (PASSEGGI; BARBOSA, 2008, p.15) desde os anos 1990. Esta década é

identificada pelas autoras como sendo a fase de diversificação da produção textual

acadêmica autobiográfica no Brasil, porém seu uso só se consolida como objeto de

investigação acadêmica e metodologia de formação, no campo educacional, nos

anos 2000 (PASSEGGI; BARBOSA, 2008 p.16).

Dito isso, é possível pensar que o Prolicen/EF, nessa mesma década, assume a

abordagem autobiográfica como uma de suas perspectivas teórico-metodológica,

além de comprometer-se com uma proposta de formação crítica e de qualidade, no

cenário inovador e em construção da Educação a Distância.

A MFP pode configurar-se como gênero acadêmico autobiográfico e caracterizar-se

“[…] como arte profissional de tecer uma figura pública de si ao escrever recortes da

vida: o processo de formação intelectual e o de inserção profissional no magistério”

(PASSEGGI, 2008. p. 27) e, assim permitir a compreensão dos processos

formativos narrados pelos licenciandos no âmbito desta formação inicial docente.

60

3 A PESQUISA SOBRE AS MEMÓRIAS DE FORMAÇÃO PROFISSIONAL (MFPs)

Ouvir a voz do professor devia ensinar-nos que o autobiográfico, “avida” é de grande interesse quando os professores falam do seutrabalho. E, a um nível de senso comum, não considero este fato

surpreendente. O que considero surpreendente, se não francamenteinjusto, é que durante tanto tempo os investigadores tenham

considerado as narrativas dos professores irrelevantes. (GOODSON,2000).

Neste capítulo apresento a metodologia de investigação, ele está organizado em

três momentos. No primeiro momento, apresenta a abordagem metodológica; no

segundo momento, trata da caracterização dos sujeitos e dos documentos da

pesquisa, em seguida, explicita o processo de seleção do corpus documental da

pesquisa; o terceiro e último momento, detalha a metodologia de análise. Por fim,

apresenta o caminho elaborado para concretização dos procedimentos de análise da

pesquisa.

3.1 ABORDAGEM TEÓRICO-METODOLÓGICA DA PESQUISA

A formação docente caracteriza-se como um fenômeno social pertencente ao campo

da Ciência da Educação (FERRAROTTI, 1988). Nesta pesquisa adota-se uma

abordagem qualitativa que privilegia a “[…] análise de microprocessos, através do

estudo das ações sociais individuais e grupais” (MARTINS, 2004, p. 292)

explicitados nos documentos tomados como objeto de estudo, que concretiza-se nos

Trabalhos de Conclusão de Curso desenvolvido no processo formativo docente

vivido no Prolicen/EF.

A adoção da abordagem qualitativa baseou-se no entendimento de que essa permite

considerar o funcionamento interno dos fenômenos sociais atrelados ao “[…]

significado que as pessoas dão às coisas e a sua vida [...]” (LÜDKE; ANDRÉ, 1986,

p.12). Esse entendimento possibilita a investigação de aspectos específicos da

realidade vivida no contexto formativo do Prolicen/EF.

Assim, a abordagem qualitativa adotada assume características das pesquisas

61

exploratória e explicativa, pois elas possibilitam conhecer e delimitar o tema de

estudo e, ainda, por meio da análise e da “[…] interpretação dos fenômenos

observados, visa identificar os fatores que determinam ou contribuem para a

ocorrência dos fenômenos [...]” (PRODANOV; FREITAS, 2013).

Ainda, ao considerar o que Prodanov e Freitas (2013) entendem por planejamento

de pesquisa, no que diz respeito aos procedimentos, podemos caracterizar este

estudo como estudo de caso, visto que, este “[...] tem como objeto o estudo de uma

unidade de forma aprofundada, podendo tratar se de um sujeito, de um grupo de

pessoas de uma comunidade etc” (ibdem, p. 60). Prodanov e Freitas (2013, p. 62),

definem as seguintes premissa referentes ao estudo de caso:

- explorar situações da vida real cujos limites não estejam claramentedefinidos; - descrever a situação do contexto em que está sendo feitadeterminada investigação; - explicar as variáveis causais de determinadofenômeno em situações muito complexas que não possibilitem a utilizaçãode levantamentos e experimentos.

Por fim, com relação “[…] aos procedimentos técnicos, ou seja, a maneira pela qual

obtemos os dados [...]” esta pesquisa pode ser entendida como documental, visto

que, assumimos as MFPs, produzidas pelos licenciados no âmbito do Prolicen/EF,

como fontes informações primárias (PRODANOV; FREITAS, 2013, p 54).

3.2 DOS SUJEITOS

Inspirada pelo referencial teórico-metodológico, passei a designar como sujeito

aprendente17 os participantes dessa pesquisa, eles compunham o corpo discente do

Prolicen/EF elaboraram e apresentaram o TCC que, no curso, caracterizou-se como

registro reflexivo em Memórias de Formação Profissional (MFP) (PAIVA et al., 2013).

No momento de elaboração do projeto de pesquisa, entrei em contato com a

coordenação do Prolicen/EF, apresentei a proposta de investigação e solicitei

acesso aos TCCs elaborados pelos discentes no desenvolvimento do curso. A

proposta foi bem recebida, uma vez que foi reconhecida a relevância da

investigação e a solicitação foi prontamente atendida por meio do compartilhamento

digital de duzentos e dezesseis documentos.

17 Termo cunhado por Josso (2004) ao se referir aos sujeitos adultos inseridos em processo deformação.

62

3.2.1 Da seleção dos corpus documental do trabalho

Apoiado em Ferrarotti (1988), esta pesquisa entende que o sujeito aprendente ao

narrar o seu processo formativo, revela elementos sobre si e sobre o grupo em que

está inserido e que, dessa forma, traz consigo o contexto social em que está

inscrito. Com isso, a produção narrativa de cunho autobiográfico, potencialmente,

permite o vislumbrar do transito e do diálogo estabelecido entre indivíduo e o seu

meio social.

Esta perspectiva, no momento de composição do corpus documental de análise,

permitiu a definição de critérios para seleção de parte dos MFPs com vistas a

análise dos processos formativos vivenciados no âmbito do Prolicen/EF. A

composição aconteceu no decorrer do processo de compreensão das cateterísticas

autobiográficas constituintes das MFPs.

Por tanto, a fase inicial da seleção do corpus de análise tinha em vista a

familiarização com os documentos. Com esse propósito, iniciei a incursão às

duzentas e dezesseis Memórias de Formação Profissional (MFPs). Num primeiro

momento, foram selecionadas, aleatoriamente, vinte documentos, sendo dois de

cada polo18.

A partir disso, as narrativas, naquele momento inicial da pesquisa, foram

identificadas como “fracas” e “descritivas”, e permitiu a elaboração de uma hipótese,

que no desenrolar da investigação não se conformou: nem todas as narrativas

poderiam ser caracterizadas como registro reflexivo de cunho autobiográfico.

Contudo, a hipótese levantada, ainda, estava atrelada a ideia de que a descrição,

por vezes cronológica, de fatos ocorridos nas trajetórias formativas dos sujeitos

remetia uma narrativa que fora elaborada distante do diálogo reflexivo que o curso

buscou concretizar. As produções pareciam não corresponder à orientação de

problematização do processo formativo experienciado, conforme indicava o texto do

livro-fascículo que acompanhou tais produções:

Mas não espere encontrar aqui um “manual” para a produção dessanarrativa autobiográfica… Não acreditamos que ela – a narrativa auto-biográfica – se constitua a partir de um conjunto de preceitos e “dicas” do

18 Conforme descrito no capítulo 2, dez polos compunham o quadro do Prolicen/EF.

63

que e como escrever. A Memória de Formação Profissional não é uma peçailustrativa, reta e direta, cronológica e analógica do processo de formação.Não é um amontoado de lembranças, espaço para “contação” de um ou devários “causos” que você viveu durante a sua formação aqui no Prolicen/EF(PAIVA et al., 2013, p.8).

O segundo momento de aproximação às MFPs aconteceu a partir da leitura e estudo

de Josso (2002; 2010). Os aspectos teóricos tratados por Josso, na obra Caminhar

para Si (2010), colaboraram para a compreensão de que na escrita autobiográfica,

em menor ou maior profundidade, os sujeitos expressam seus Percursos

Experienciais (PEs) e seus Itinerários Intelectuais (II). E, desse modo, ao produzirem

essa escrita de si, dão luz a aspectos que tocam as experiências vividas e,

possivelmente, revelam indícios do que é singular e particular no modo de se

apropriarem dos acontecimentos e de atribuir sentido ao que foi vivido.

Esse entendimento mais aprofundado do referencial teórico impossibilitou a

caracterização e a busca por MFPs identificadas, no primeiro momento de

aproximação, como “fracas” e “descritivas”. Em decorrência disso, a hipótese

preliminar, que supunha que parte das MFPs não poderia fazer parte do corpus

desta pesquisa por serem “descritivas”, foi descartada e fomentou a elaboração de

novos contornos para este estudo.

O entendimento e a definição das características da escrita autobiográficas,

fundamentadas nas obras de Josso (2004; 2010), permitiu identificar nas MFPs,

selecionadas no primeiro momento, o Percurso Experiencial (PE) e o Itinerário

Intelectual (II)19 anunciados pelos aprendentes envolvidos no curso ao narrarem

suas trajetórias formativas. No entanto, ainda, existia a expectativa de encontrar

entre as MFPs aquelas que se aproximassem das características mais “reflexivas”.

Cientes da complexidade colocada em cada unidade dos documentos em mãos para

esta pesquisa e de que esta impossibilitaria o trabalho com a totalidade dos

documentos, foi necessário estabelecer novos critérios para delimitar o corpus de

análise.

Como primeiro critério para a segunda tentativa de seleção, foi excluídas as onze

MFPs em que tive participação, visto que atuei como tutora orientadora dos sujeitos

aprendentes autores das mesmas e não percebia um caminho para equalizar o

19 As ideia de PE e II serão detalhadas no capítulo 5, referende a análise das MFPs.

64

envolvimento emocional com tal grupo. E, além disso, o meu envolvimento como

tutora agregaria um conhecimento sobre o processo de produção daqueles textos,

das dificuldades e potencialidades que envolveram o processo de escrita dos

aprendentes que acompanhei. No entanto, tendo em vista o quantitativo total e as

pretensões de análise desta pesquisa, essa decisão não era suficiente para

restringir a amostra.

Assim, a reflexão sobre a delimitação do corpus da pesquisa levou-me a uma

segunda tentativa de chegar aos textos considerados, ainda, mais “reflexivos”.

Naquele momento, recordei-me do processo de avaliação final dos TCCs, que

aconteceu no término do ano letivo de 2013, mais especificamente na reunião de

tutores e da coordenação do Prolicen/EF, realizada imediatamente após o término

do “Seminário de Apresentação e Defesa Pública das MFPs”20. Naquela

oportunidade, como tutores, compartilhamos o sentimento de pertencimento a um

processo formativo que nos convidou a nos deslocarmos do lugar de executores de

fazeres pedagógicos e assumirmos coparticipação na elaboração dos caminhos

para a concretização da proposta formativa intencionalizada na proposta curricular

do Prolicen/EF.

Nós (tutores, professores-especialistas e equipe de coordenação)21, impregnados

pela sensação de dever cumprido (memoriais orientados era igual a memoriais

apresentados), também compartilhamos as informações das salas de apresentação

dos TCCs. Ao retomar minhas anotações a respeito dessa reunião, encontrei

registros de nossas percepções imediatas e, também, o registro do nome de alguns

licenciados que destacaram-se durante as apresentações. E, esses registros foram

assumidos como critério para a seleção das MFPs.

Ao buscar identificar os nomes listados, percebi que alguns dos aprendentes

participaram do Projeto de Extensão Ateliê de Biografias Educativas (PROJABE)22,

20 Atividade que compunha o processo de finalização e avaliação do TCC do Prolicen/EF, compostode apresentação do texto e do vídeo e/ou álbum digital.

21 Vale ressaltar que equipe de professores-tutores compôs as mesas de avaliação dos TCCs.

22 Conforme anunciado no capítulo 3, o PROJABE, desenvolvido no ano de 2013, foi o processo deformação específica para a produção/orientação da Memória de Formação oferecido peloProlicen/EF ofertado aos tutores orientadores de Seminário de Estudos, aos Tutores Presenciaisresponsáveis pelas unidades curriculares: Seminário de Estudo VIII (SEst VIII) e Elaboração deMemória Profissional II (EMP II) e aos alunos.

65

do qual eu também fiz parte. Ao ler suas MFPs, identifiquei o anúncio de Percurso

Experiencial (PE) e do Itinerário Intelectual (II) e, novamente, priorizei as MFPs que

apresentavam mais indícios do II, por compreender, naquele momento, que elas

potencializariam a analise dos processos narrados pelos sujeitos aprendentes.

Assim, a partir dos meus registros, foi possível fazer uma seleção documental, esta

era composta por um total de seis MFPs que formavam dois grupos que se

destacaram no processo avaliativo final do curso: o primeiro composto por quatro

MFPs, elaboradas por licenciandos que participaram do PROJABE; o segundo

composto por duas MFPs, elaboradas por licenciandos que não haviam participado

do Projeto de Extensão. Não consegui abrir mão do segundo grupo de documentos

em função da qualidade dos textos, anunciada pelo grupo de tutores orientadores,

pois verifiquei que, assim como os pertencentes ao primeiro grupo, estes também

apresentavam maiores indícios relacionados ao Itinerário Intelectual (II). Dessa

forma, os agreguei à amostra da pesquisa.

3.3 CAMINHOS DA ANÁLISE

A análise dos fatores que constituem a produção narrativa contida no corpus

documental dessa pesquisa, é inspirada nas obras de Josso (2004; 2010) que

tratam da teoria da formação humana, inscrita na abordagem biográfica,

desenvolvida a partir da pesquisa-formação23.

Ainda, tomamos como norte metodológico a Análise Textual Discursiva (ATD)

defendida por Moraes e Galiazzi (2011). Os referidos autores entendem que essa

metodologia, orientada por uma perspectiva fenomenológica, prima pela

compreensão e reconstrução de saberes a respeito de fenômenos diversos,

caracterizando-se por agrupar um conjunto de metodologias que, “[…] se

concentram na análise da mensagem, da linguagem, do discurso, ainda que seu

“corpus” não seja necessariamente verbal, podendo também se referir a outras

representações simbólicas” (MORAES; GALIAZZI, 2011, p.141).

A análise textual discursiva “[…] assume pressupostos que a localizam entre os

23 A explicitação dos elementos teóricos, elaborados pela referida autora, que fundamentaram estaanálise serão apresentados detalhadamente no decorrer do capítulo 5.

66

extremos da análise de conteúdo e análise do discurso” (MORAES; GALIAZZI, 2011,

p.140). Essa localização permite à essa metodologia apropriar-se de características

das duas análises textuais mencionadas, de modo que elas se complementam e

possibilitam a interpretação das informações que constituem produções textuais

como as presentes nas MFPs.

Dessa forma, tomamos como norte para a metodologia de nossa pesquisa que

[…] a análise textual discursiva parte de um conjunto de pressupostos emrelação à leitura dos textos que examinamos. Os materiais analisadosconstituem um conjunto de significantes. O pesquisador atribui a elessignificados a partir de seus conhecimentos, intenções e teorias. Aemergência e a comunicação desses novos sentidos e significados são osobjetivos da análise (MORAES; GALIAZZI, 2011. p. 16)

Assim, tendo por objetivo metodológico elaborar e comunicar sentidos e significados,

as MFPs que compõe o corpus de análise da pesquisa, adota-se como referência os

quatro momentos dos procedimentos de investigação anunciados no escrito de

Moraes e Galiazzi (2011), a saber:

1º momento: desconstrução e unitarização – tendo como ponto de partida a

leitura criteriosa e compreensiva do corpus de análise. Essa etapa consiste

na fragmentação do texto, objetivando evidenciar a diversidade de detalhes e

de sentidos que o constituem. A desconstrução do texto original permite uma

exploração rigorosa dos significados que as palavras podem assumir e

configura-se como condição para uma nova construção textual, a

categorização, que acontecerá na próxima etapa do trabalho de análise.

Moraes e Galiazzi (2011, p. 69) assinalam que o processo de fragmentação,

próprio desse momento, possibilita “[…] identificar e ressaltar aspectos

originais e criativos dos textos que se propõe a analisar”. Dessa forma, cada

fragmento de texto é compreendido como um elemento e constituirá as “[…]

unidades de significado [...]” (MORAES; GALIAZZI, 2011, p.31), elaboradas

pela pesquisadora. Isso posto, as unidades devem ser identificadas,

codificadas e agrupadas por semelhança, tendo como referência os

documentos que compõem o corpus, os pressupostos da análise e o aporte

teórico da pesquisa.

2º momento Categorização – essa etapa consiste em classificar e organizar

67

as unidades de sentido, as quais têm como referência os conjuntos de

elementos semelhantes do texto, fragmentados e organizados na etapa

anterior. Cada categoria necessitará de criteriosa identificação, caracterização

e delimitação, de modo que atenda aos critérios de propriedade de validade e

homogeneidade, estabelecidos como orientação para a futura construção das

categorias. Vale ressaltar que essa etapa exige a reorganização dos

fragmentos do texto original, e que deve contemplar o diálogo entre as

unidades de sentido e o todo do texto original, para que na próxima etapa não

perca de vista os sujeitos autores do texto original e participantes da pesquisa

(MORAES; GALIAZZI, 2011). O ponto central desse momento da análise

dialoga com o campo da hermenêutica e localiza-se nos aspectos

relacionados “[…] a interpretação, à subjetividade e à intersubjetividade de

valorização dos contextos de produção e da natureza histórica dos processos

de constituição de significados” (MORAES; GALIAZZI, 2011, p.79).

3º momento: Construção do metatexto – configura-se como a etapa de

produção de um novo texto que se caracteriza pela “[…] descrição e

interpretação [...]” (MORAES; GALIAZZI, 2011, p.32) das categorias

elaboradas a partir das unidades de significados, oriundas do corpus de

análise e do intenso diálogo com o aporte teórico do estudo. Trata-se da

elaboração de uma nova organização do texto original, permitindo que sejam

comunicados aos leitores os significados atribuídos ao corpus de análise, na

busca por compreendê-lo. Assim, possibilita ao pesquisador a explicitação

detalhada e sistematizada de sua compreensão do fenômeno estudado. Para

Moraes e Galiazzi (2011, p.37) “[…] a construção dessa compreensão é um

processo reiterativo em que, em movimento espiralado, retoma-se

periodicamente os entendimentos já atingidos, sempre na perspectiva de

procura de mais sentido”. Assim, a elaboração desse novo texto está atrelada

a uma perspectiva teórica, à interpretação do sujeito pesquisador(a) e

configura-se como a produção de uma teoria sobre o fenômeno estudado,

que deve ser constituído por meio de argumentos centrais e parciais, tendo

como função validar as explicitações dos significados produzidos pelo

pesquisador.

68

4º- Comunicação das compreensões – a última etapa dos procedimentos de

análise, apresentados por Moraes e Galiazzi (2011), trata-se do momento de

elaboração de um texto que torne possível a comunicação coesa do que foi

compreendido pelo pesquisador, que explicite as relações entre as

categorias, dessas com o aporte teórico e com os objetivos de estudo. Essa

produção de texto poderá contar com a reelaboração dos metatextos escritos

na etapa anterior, tendo por intenção que o escrito seja acrescentado de

qualidade e de profundidade. A produção final do texto também pode ser

acompanhada de metáforas, figuras e esquemas que possibilitem ao leitor a

ampliação da compreensão do fenômeno investigado.

3.3.1 Instrumento de suporte de análise dos dados

Ainda, como suporte para o desenvolvimento da metodologia de pesquisa de análise

dos dados, foi utilizado como instrumento de suporte de análise o programa

computacional livre R24- Based Qualitative Data Analysis (RQDA)25. Trata-se de um

programa que assume o papel de ferramenta, que auxilia a análise qualitativa de

dados textuais, trabalha com documentos em formatos distintos e oferece

ferramentas que possibilitam a fragmentação, o esquadrinhamento e a manipulação

do conteúdos dos documentos de acordo com códigos criados, considerando o

desenvolvimento da análise.

O programa computacional considera o número de caracteres do arquivo inserido,

possibilitando a localização das codificações realizadas pelo pesquisador no arquivo

original. Suas funções permitem, ainda, a visualização, a quantificação e a

qualificação das codificações criadas no texto.

Nesta pesquisa, a ferramenta computacional tem a função de auxiliar, apenas, no

desenvolvimento das etapas de Análise Textual Discursiva (ATD) das MFPs.

24 Trata-se de software livre, construído colaborativamente. Para mais informações: R Core Team(2017). R: A language and environment for statistical computing. R Foundation for StatisticalComputing, Vienna, Austria. URL https://www.R-project.org/.

25 Endereço eletrônico. Disponível em: https://analisequalitativarqda.weebly.com/ Acessado em: 08jan. 2018.

69

3.4 PROCEDIMENTOS DE ANÁLISE

A partir da inspiração no referencial teórico-metodológico de Josso (2004; 2010) e

na ATD de Moraes e Galiazzi (2011), foram elaborados os procedimentos de análise

das MFPs. Eles foram organizados em quatro momentos que serão sistematizados e

apresentados neste capítulo. No Quadro 4, está apresentada a organização dos

referidos momentos:

Quadro 4: Procedimentos de análise

Momentos Descrição

1º Momento Reconhecimento das Características autobiográficas nas MFPs;

2º Momento ATD Elaboração das unidades de sentido;

3º Momento

Sistema de categorização:

a) Elaboração das Categorias emergentes;

b) Refinamento das categorias emergentes;

c) Diálogo entre as categorias emergentes e os níveis deJosso (2004), que constituem as categorias a priori;

4º Momento Elaboração dos metatextos e Comunicação das compreensões.

Fonte: Elaborado pela pesquisadora inspirada pelas obras de Josso (2004;2010) e pela ATD deMoraes e Galiazzi (2011).

O detalhamento de cada momento mencionado será caracterizado neste capítulo e

descrito em detalhes no capítulo 4, referente à análise do corpus documental da

pesquisa.

Vale ressaltar que os procedimentos assumidos foram construídos num processo de

diálogo, na medida em que me apropriei do referencial teórico-metodológico e,

principalmente, a partir da leitura minuciosa dos documentos que constituem a

amostra documental, inspirada em uma “[...] atitude fenomenológica, ou seja, (em)

deixar que os fenômenos se manifestem […]” (MORAES; GALIAZZI, 2011, p. 30) e

revelarem a perspectiva sujeito aprendente participante da pesquisa a respeito de

seus processos de formação.

Observo que as fases constituintes da trajetória de análise ocorreram de modo

correlacionado, o que fomentou a elaboração e reelaboração da estrutura das ações

metodológicas durante todo o processo de análise.

Nesse sentido, o processo de análise foi vivido em duas etapas, sendo que na

70

primeira, a partir do processo de orientação, decidimos trabalhar com seis do total

documentos constituintes do corpus documental de análise. Estes passaram pelos

procedimentos de análise referentes ao primeiro e segundo momentos.

Na segunda etapa vivenciada, a análise mais aprofundada exigiu a restrição do

corpus documental e assumimos dois documentos para passarem por todos os

procedimentos de análise.

1º Momento - Reconhecimento das Características autobiográficas nas MFPs.

O caminho para sistematizar as duas dimensões, atreladas ao Percurso Experiencial

e aos Itinerários Intelectuais e criadas para os documentos analisados, foi trilhado a

partir dos métodos “[…] dedutivo e indutivo […]” (MORAES; GALIAZZI, 2011, p. 24),

visto que os elementos levados em consideração para essa sistematização são

oriundos de duas fontes: do referencial teórico-metodológico apoiado em Josso

(2005; 2010) e dos elementos apresentados pelos sujeitos da pesquisa, em suas

narrativas de formação.

Com efeito, o diálogo estabelecido entre as vozes dos sujeitos e o referencial

teórico-metodológico deu origem à fragmentação das MFPs. Os textos foram

fragmentados em duas partes, nomeadas por: Dimensão A- Percurso Experiencial

(PE); Dimensão B- Itinerário Intelectual (II). As duas dimensões foram elaboradas

tendo como referência os aspectos explicativos e compreensivos inerentes à escrita

biográfica, tratados na obra de Josso (2010).

2º Momento ATD - Elaboração das unidades de sentidos

Tendo como ponto de partida a perspectiva fenomenológica de análise dos

fenômenos, defendida por Moraes e Galiazzi (2011), esse momento compreende

leitura e identificação dos fatores que constituem as produções narrativas.

A partir da identificação das dimensões explicativas e compreensivas constituintes

das MFPs, ficou perceptível que cada um dos sujeitos aprendentes, ao narrarem

suas trajetórias formativas, apresentavam elementos e contextos diferentes, dessa

forma, cada narrativa apresentava características distintas, únicas e ao mesmo

71

tempo plurais.

Os elementos e contexto constitutivos de cada MFP foram identificados, listados e

nomeados por tema, dando origem às unidades de sentidos. A diversidade dos

temas explicitados versa sobre aspectos particulares e comuns aos sujeitos.

3º Momento – Sistema de categorização

a) Elaboração das categorias emergentes

Tendo como ponto de partida “[…] um processo indutivo, de caminhar do particular

ao geral [...]” (MORAES ; GALIAZZI 2011, p. 24), esse momento foi desencadeado

na fase de elaboração das unidades de sentido, e duas das seis MFPs que fazem

parte do corpus documental de análise foram escolhidos, aleatoriamente, e

analisados.

Com isso, no processo de identificação e listamento das unidades de sentido, o

primeiro documento analisado revelou semelhanças entre os temas explicitados

pelos sujeitos nas narrativas de formação os quais foram agrupados por analogia.

Assim, cada grupo de unidades de sentido originou uma categoria emergente26

(MORAES; GALIAZZI, 2011) e passaram a nortear a leitura e a interpretação do

documento subsequente, analisados nesse momento.

A elaboração das categorias emergentes, realizada nessa fase, implicitamente leva

em consideração a teoria da formação humana, elaborada na abordagem biográfica

de Josso (2004; 2010). À luz da teoria da autora, interpretei os temas explicitados

nas narrativas autobiográficas dos sujeitos e compreendi as propriedades

(MORAES; GALIAZZI, 2011) das categorias.

b) Refinamento das categorias emergentes

26 Segundo Moraes e Galiazzi (2011, p. 25), “[…] as categorias emergentes são construçõesteóricas que o pesquisador elabora a partir do corpus [...]”.

72

Este momento teve por intenção refinamento das categorias emergentes iniciais.

Para tanto, elas foram comparadas a fim de identificar as particularidades e

generalidades das trajetórias formativas, bem como a lógica presente nas produções

narrativas. Este movimento provocou a reelaboração das categorias que emergiram

das histórias de formação explicitadas pelos sujeitos aprendentes.

c) Diálogo entre as categorias emergentes e os níveis que caracterizam as

fases o trabalho biográfico, segundo Josso (2004)

Esse momento da análise teve por intenção relacionar as vozes dos sujeitos

aprendentes as proposições teórica de Josso (2004; 2010) acerca dos níveis do

trabalho biográfico, que tratam dos processos de formação, de conhecimento e de

aprendizagem. Nas referidas obras, a autora apresenta elementos que caracteriza

os três níveis e que podem ser explicitados pelos sujeitos aprendentes no processo

de elaboração de narrativas biográficas de formação.

4º Momento - Metatextos e comunicação das compreensões

Nesta pesquisa, a produção de metatextos caracteriza-se pela composição textual

descritiva e interpretativa, inspirada no referencial teórico-metodológico, e

relacionada aos conjuntos de fragmentos retirados das produções narrativas que

formam o corpus de análise. Essa produção está presente em todos os momentos

que estruturam os procedimentos de análise e possibilitam a comunicação da lógica

compreensiva que estabelece para explicar o fenômeno em que estão inscrito as

MFPs analisadas.

Para finalização deste capítulo, no sentido de compreender a sistematização da

estrutura metodológica de análise assumida nesta pesquisa, apresento a Figura 1 –

Organograma dos procedimentos de Análise.

A elaboração do organograma foi relevante para estabelecer uma perspectiva geral

do sistema que tem por intenção a articulação entre a teoria da formação humana

proposta por Josso (2004; 2010) e a que emerge da metodologia de Análise Textual

Discursiva, empregada a partir da compreensão das características dos documentos

73

que compõem o corpus documental de análise. A identificação dos fatores que são

evidenciados pelos sujeitos nas MFPs como constituidores do tornar-se professor no

processo formativo vivenciado no Prolicen/EF; e, por fim, ao estabelecimento do

diálogo entre os processos formativos vividos pelos sujeitos aprendentes e os

elementos teóricos anunciados por Josso (2004; 2010).

Isso posto, no próximo capítulo, A análise das Memórias de Formação Profissional

(MFPs), anuncio o desenvolvimento e os desdobramentos da metodologia de

análise da pesquisa.

75

Figura 1: Organograma dos procedimentos de análise

Fonte: Elaborada pela pesquisadora.

76

4 A ANÁLISE DAS MEMÓRIAS DE FORMAÇÃO PROFISSIONAL (MFPS)

Neste capítulo, apresentamos o marco teórico-metodológico que orienta a análise do

corpus documental da pesquisa e a trajetória metodológica percorrida no estudo, na

busca por compreender o processo formativo dos sujeitos a partir de suas vozes.

A trajetória metodológica foi organizada em cinco momentos, o 1° trata do

reconhecimento das características autobiográficas nas MFPs, a partir do referencial

teórico-metodológico; no 2° momento, a partir da ATD, inicia-se o processo de

análise com a elaboração das unidades de sentido; no 3°, inicia-se o detalhamento

do sistema de categorização; o 4°momento, permeia os demais e concretiza-se na

apresentação dos metatextos, isto é, a explicitação da nova organização dos

elementos textuais constituintes das MFPs e, também, dos significados atribuídos ao

corpus de análise; o 5° e último momento versa sobre as relações estabelecidas

entre os fatores constituintes das MFPs e o referencial teórico-metodológico.

4.1 O REFERENCIAL TEÓRICO-METODOLÓGICO DE ANÁLISE DOSMEMORIAIS PROFISSIONAIS DE FORMAÇÃO

Para compreender o fenômeno em que se inscreve a formação de professores a

partir da lógica dos sujeitos em formação, o quadro teórico geral desse estudo

caminha junto à abordagem (auto)biográfica de formação de adultos (NÓVOA;

FINGER, 1988; NOVÓA, 2000; SOUZA, 2006; MORAES, LUGLI, 2010; PASSEGGI;

BARBOSA, 2008; JOSSO, 2004; 2010), especialmente de professores, que vem

sendo anunciada desde o primeiro capítulo.

No entanto, o embasamento teórico-metodológico que orienta a análise das MFPs

tem inspiração nas obras, “Experiências de vida e formação” (2004) e “Caminhar

para si” (2010), da socióloga e antropóloga, doutora em Educação, Marie-Cristine

Josso. A autora é docente da Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da

Universidade de Genebra. Desde os anos 1980, ela tem se dedicado intensamente a

elaborações teóricas e metodológicas atreladas à abordagem biográfica de

formação de adultos, tanto no que tange à formação do outro, como a de sua própria

77

trajetória formativa intelectual, objeto de estudo de sua tese de doutoramento,

tratada na obra Caminhar para si (2010) (WARSCHAUER, 2004; JOSSO, 2010).

A autora, nas últimas décadas, tem trabalhado com a metodologia de pesquisa

nomeada pesquisa-formação, mediada pela abordagem que pode ser identificada

por “[…] biográfica, histórias de vida ou biografia educativa [...]” (JOSSO, 2010,

p.17). Seu trabalho vem sendo desenvolvido na Europa, América do Norte e

América do sul, em diálogo com outros pesquisadores e formadores importantes. A

título de exemplos, apresento alguns autores citados ao longo da obra Experiência

de vida e formação (2004): Cecília Warschauer; Antônio Nóvoa; Jacqueline

Monbaron; Pierre Dominice; Peter Alheit; Mathias Finger; Gaston Pineau; Jean-

Michel Baudouin e Chistofher Neiwiandomski.

Há quase quatro décadas, esses autores, entre eles Marie-Cristine Josso, têm

desenvolvido trabalhos relacionando às histórias de vida em formação, atrelando-as

a projetos de formação e pesquisa que tem por objetivo o trato das histórias de vida

em sua totalidade e a outros que, guiados por seus objetivos formativos, apoiam-se

e tematizam as trajetórias de vida dos sujeitos. Esses trabalhos têm sido realizados

com profissionais do campo Educacional, Social e da Saúde, em situação de

formação inicial, continuada e em serviço, e têm como ponto comum o fato das

metodologias formativas e de pesquisa elegerem como ponto central os sujeitos em

formação (JOSSO, 2004).

A produção de conhecimento, fruto do trabalho de pesquisa e de formação com

adultos, em que se inscreve Marie-Cristine Josso, é orientada pelas “[…]

perspectivas fenomenológica e hermenêutica [...]” (JOSSO, 2004, p.145) e tem sido

desenvolvida a partir de diversas experiências de pesquisa e de formação que

envolvem a elaboração de Biografias Educativas (JOSSO, 2010). Em suas obras, a

autora propõe, para aqueles que se dedicam a conjecturar e a desenvolver

processos que têm por intenção a educação dos sujeitos - apoiada em Masschelein

e Simons (2014), arrisco-me a nomeá-los por recém-chegados -, considerar a

perspectiva daquele que aprende e do seu processo de aprendizagem (Josso,

2004).

Diante do estudo de suas obras, verifica-se que a caminhada teórico-metodológica

78

“[…] das Histórias de Vida em Formação […]” (WARSCHAUER, 2004, p.9) é

orientada pela elaboração de uma categoria de registro, o escrito narrativo

autobiográfico, o qual admite a exposição da “[…] singularidade, e com ela,

vislumbrar o universal, perceber o carácter processual da formação e da vida,

articulando espaços, tempos e as diferentes dimensões de nós mesmos, em busca

de uma sabedoria de vida […]” (WARSCHAUER, 2004, p.9).

Abrahão (2010, p. 10), no prefácio da obra Caminhar para si, afirma que a “[..] Teoria

da Formação Humana”, desenvolvida por Marie-Cristine Josso, está “[…] forjada no

seio de uma elaboração teórico-metodológica que procura dar sentido ao processo

formativo ao relacioná-lo com os processos de conhecimento e aprendizagem

construídos ao longo da trajetória de vida” dos sujeitos.

Nos projetos em que se firma, a autora elege o sujeito da aprendizagem e suas

experiências para pensar a formação e construir conhecimento. Essa construção

prioriza o que a experiência significa para quem a vivenciou, com isso, admite como

norte o conceito de experiência formadora.

Josso (2004) institui para o seu trabalho que “o conceito de experiência formadora

implica uma articulação conscientemente elaborada entre atividade, sensibilidade,

afetividade e idealização” (JOSSO, 2004, p. 48). Essa articulação é possível

mediante o trabalho reflexivo que convoca o sujeito aprendente a assumir a autoria

de sua história, com base em um posicionamento tríade de articulação dos papéis

do artista-autor-pesquisador, que permite um movimento no sentido de percepção e

investigação de si e das experiências que o formam.

Portanto, a elaboração da experiência formadora depende de um processo de

produção de sentido destinado às vivências, que são pertinentes à trama das

histórias de formação engendradas pelos aprendentes. A elaboração em questão

suscita aprendizagens e gêneros de conhecimentos associados à reflexão dos

processos de formação, conhecimento e aprendizagem (JOSSO, 2004; 2010).

Josso (2004, p. 49) organizou as aprendizagens e os conhecimentos

correspondentes em três categorias, a saber:

a) as aprendizagens e conhecimentos existenciais (como é que eu meconheço como ser psicossomático?); b) as aprendizagens e conhecimentos

79

instrumentais e pragmáticos (como é que me conheço como capaz deinteragir com as coisas, a natureza e os homens?); c) as aprendizagens econhecimentos compreensivos e explicativos (como é que eu me conheçocomo ser capaz de representações?).

Esses agrupamentos coexistem, articulam-se e integram-se no que diz respeito à

totalidade da existência dos seres humanos, mesmo que não tenhamos plena

consciência disso (JOSSO, 2010).

Contudo, para esta pesquisa, é pertinente enfatizar que Josso (2010) entende

conhecimento como um conceito intrínseco à ideia de experiência. Ela afirma que

os “conhecimentos livrescos”, segundo a expressão usual, não são, emminha visão, conhecimentos, mas saberes, referenciais coletivos. Desdelogo, saberes teóricos tornam-se conhecimentos se o sujeitos descobrecomo colocá-los em relação, de maneira satisfatória para si em um certonúmero de experiências (JOSSO, 2010, p 270).

Ainda, é relevante salientar que o conhecimento em jogo, no campo da pesquisa e

da formação biográfica, que é detalhado aqui, não é produzido apenas pelos sujeitos

pesquisadores e formadores, pois o movimento de elaboração da narrativa

autobiográfica se constitui em um território capaz de proporcionar ao sujeito que

narra a sua história

[…] um conhecimento de existencialidade do seu saber-viver como recursosde um projeto de si auto-orientado, mas convoca ainda o sujeito daformação a reconhece-se como tal, a assumir a sua quota deresponsabilidade no processo e, finalmente, a colocar-se numa relaçãorenovada consigo, com os outros, com o meio humano e com o universo, nasua vida em geral […] (JOSSO, 2004, p.84)

Assim, essa produção teórico-metodológica acerca dos processos formativos de

adultos diz respeito aos aspectos que extrapolam as relações formativas

escolarizadas tradicionais que, segundo Saviani (2012) e Severino (2001) está

centrada na transmissão e na aquisição de conhecimentos acadêmicos, no preparo

técnico dos sujeitos para intervenção em uma dada realidade. As proposições da

autora não propõem um movimento de desvalorização dos conhecimentos

específicos e técnicos que constituem as áreas das ciências do humano27, porém,

ela se dedica a compreender como o sujeito aprendente se forma, quais questões o

circunscrevem e dão sentido a quem ele é, ao que faz e a como pensa e percebe o

27 Termo cunhado por Josso (2004; 2010) ao referir-se aos conhecimentos produzidos peloshumano pertencentes aos campos que nomeamos por Ciências, a autora argumenta não haverCiência que não tenha sido produzida pela humanidade.

80

mundo.

A abordagem biográfica, tratada por Josso (2004; 2010), propõe um trabalho de

pesquisa-formação que tem por objetivo o desenvolvimento de um projeto de

conhecimento de si, o qual insere o aprendente como sujeito de seu processo

formativo. Essa inserção acontece a partir da tomada de “[…] consciência de si […]”

(JOSSO, 2010, p.27) e de questionamentos, tais como: Quem somos? O que

pensamos ou fazemos? O que valorizamos, desejamos e idealizamos para o futuro?

Ao pensar e escrever autobiograficamente a respeito de questões como essas, o

sujeito pode compreender sua trajetória formativa e apreender o seu “[…] papel

como sujeito dessa formação” (JOSSO, 2010, p. 195). A respeito da escrita

autobiográfica, Josso (2010, p.195) aponta:

“o sujeito que constrói sua narrativa e que reflete sobre sua dinâmica é omesmo que vive e se orienta em cada etapa. Dizer isso equivale a colocar osujeito no centro do processo de formação. É fazer dele o escultor de suaexistência […].

Reintegrando o exposto até o momento, para a autora, o desenvolvimento do projeto

de conhecimento de si é fruto do reconhecimento das experiências formadoras e da

relação de um diálogo reflexivo que o sujeito estabelece consigo mesmo e, também,

com o contexto em que está inserido (JOSSO, 2010).

O reconhecimento e o diálogo em questão são possíveis em função de um trabalho

formativo que tem por intenção validar e reconhecer a “[…] mobilização da

subjetividade como modo de produção do saber e da intersubjetividade como

suporte do trabalho interpretativo e de construção de sentido para os autores dos

relatos” (JOSSO, 2004, p. 23).

Isso posto, cabe ressaltar que o ponto central de interesse da pesquisa dessa autora

está intimamente ligada à problemática do que significa a formação a partir da

perspectiva e da compreensão do sujeito. Ainda, a questão “[...] quais os processos

que caracterizam a formação de um indivíduo, de uma singularidade, no que ela se

assemelha com outras, ainda que seja irredutível?” é apontada em Josso (2004, p.

213) como norteadora das investigações realizadas por ela e seus parceiros de

pesquisa.

Circunscrever o trabalho desenvolvido por Marie-Cristine Josso em um movimento

81

de caracterização da abordagem biográfica, que localiza os pontos-chaves que

permeiam e constituem a intencionalidade de seus projetos e teorizações, é

fundamental para o conjunto de atividades desenvolvidas nesta pesquisa e que

visam à interpretação das MFPs.

4.1.1 Caminhar para si

De acordo com Josso (2004), na elaboração da escrita de si, há um movimento do

sujeito no sentido de se perceber, de se investigar e, assim, tomar consciência de si,

das esferas em que se fixa e afetam sua existência. A esse movimento a autora

denomina por caminhar para si. Nesse sentido, o mover-se se realiza no que pode

ser entendido como um território de produção de sentido e de apropriação das

experiências vividas, em que o sujeito elabora continuamente um autorretrato em

diálogo consigo mesmo, com os outro sujeitos presentes em sua vida e com as

experiências vividas.

Ao transitar nesse território, ele tece conhecimento a respeito da sua

existencialidade intrínseca às dimensões “[...] psicológicas, psicossociológica,

sociológica, política, cultural e econômica”, o que lhe possibilita produzir a si mesmo

(JOSSO, 2004, p. 22-39).

Desse modo, o projeto de conhecimento que toca essa abordagem biográfica

entende que:

O que está em jogo neste conhecimento de si mesmo não é apenascompreender como nos formamos por meio de um conjunto de experiência,ao longo da nossa vida, mas sim de tomar consciência de que estereconhecimento de si mesmo como sujeito, mais ou menos ativo ou passivosegundo as circunstâncias, permite à pessoa, daí em diante, encarar o seuitinerário de vida, os seus investimentos e seus objetivos na base de umaauto-orientação possível, que articule de uma forma mais consciente assuas heranças, as suas experiências formadoras, os seus grupos deconvívios, as suas valorizações, os seus desejos e o seu imaginário nasoportunidades socioculturais que soube aproveitar, criar e explorar […](JOSSO, p. 58).

Esse movimento - cunhado pelo sujeito de autodescoberta, de investigação e de

explicitação do lugar que ocupa no processo formativo - pode ser compreendido a

partir das características atribuídas por Josso (2004, p. 115) às fases que constituem

o processo de conhecimento de si, que são apontadas como “[...] as três dimensões

82

do processo consciencial [...]”.

Na obra Experiência de vida e formação (2004), a autora revela a elaboração teórica

em torno de seu trabalho ao apresentar essas fases que a constituem. Ela detalha

os aspectos pertinentes a cada momento e explicita a metodologia de pesquisa que

desenvolveu, isto é, as etapas que vivenciou como formadora e pesquisadora em

parceria com outros sujeitos.

Cabe ressaltar que o processo metodológico detalhado nas obras que inspiram essa

investigação possui contornos e contextos próprios e, distinto do trabalho

experienciado pelos professores em formação no âmbito do Prolicen/EF, concebe

atividades de pesquisa. As fases apresentadas em Josso (2004, P. 61) são

constituídas por três níveis, a saber:

Nível 1 - Evidência do processo de formação;

Nível 2 - Evidência do processo de conhecimento;

Nível 3 – Evidência do processo de Aprendizagem.

Tendo como referências as obras da autora, nos três Quadros a seguir (Quadro 5, 6

e 7) constam a sistematização de alguns dos elementos que caracterizam este

trabalho biográfico.

Quadro 5: Caracterização das fases do trabalho biográfico - Nível 1

Nível 1- Caracterização do processo de formação

❖ Este momento é inaugural do trabalho biográfico;

❖ O aprendente, em momentos coletivos e individuais, transita entre a narrativa oral e escritae com isso inscreve-se em num modo diferenciado de apropriação da sua história;

❖ Trata-se da construção e reconstrução das experiências que são concebidas comosignificativas e dos momentos-charneiras, este último entendido como “[...] osacontecimentos que separam, dividem e articulam as etapas da vida” (JOSSO, p. 64);

❖ O aprendente busca identificar o que foi formador ao passo que reflete sobre o queaconteceu em sua trajetória, portanto “ [...] o processo de formação é balizado poracontecimentos, por situações [...]” (JOSSO, 2004, p. 130);

❖ Apresenta-se recordações de “[...] práticas formativas inerentes a um itinerário escolar,profissional e outras aprendizagens organizadas [...] as experiências de vida que o autorconsidera terem deixado uma marca formadora” (JOSSO, p. 64);

❖ Evoca-se um amplo universo de situações e contextos que remetem a singularidade dashistórias de vida;

(Continua)

83

(Conclusão)

Nível 1- Caracterização do processo de formação

❖ Dá-se início ao esboço de um auto retrato em diálogo com as vozes dos outros sujeitosque participam das atividades formativas;

❖ A produção narrativa permite a entrada e a materialização do processo de formação.

Fonte: Organizado pela pesquisadora tendo como referência a leitura de Josso (2004; 2010)

Quadro 6: Caracterização das fases do trabalho biográfico - Nível 2

Nível 2 - caracterização do processo de conhecimento

❖ Momento de exploração do que foi anunciado nas narrativas orais e escritas;

❖ Movimentação reflexiva em prol de uma tomada de consciência de si e do contexto esituações que o formam;

❖ Trata-se da dedicação consciente destinada ao seu conjunto de conhecimento e dosprocessos que os possibilitaram;

❖ Fase de explicitação das tensões e negociações entre o que é de ordem individual e oque é apresentado pelo coletivo;

❖ Trata-se da investigação das ideias que fazem companhia ao processo de formação eque permitirá compreendê-lo e explicá-lo a outrem;

❖ Articula-se com o processo de formação em função das reflexões sobre as experiências;

❖ É por meio da linguagem escrita que se concretiza o Itinerário Intelectual (II) que revela“[...] o jogo entre dialético interioridade e exterioridade no processo de conhecimento [...]Essa interioridade utiliza, certamente, comportamentos e representações socioculturais,mas a pergunta central que se põe é a seguinte: o que faz o sujeito consigo mesmo?”(JOSSO, 2010, p. 262 - 263);

❖ É nesse processo que as vivências são transformadas em experiências pelas mãos doautor, por meio de uma análise e ele pode “[...] delas extrair conhecimentos e ouinformações” (JOSSO, 2010, p. 267);

❖ A explicitação do processo de conhecimento pode evidenciar períodos, práticas quepossibilitam o conhecimento e categorias conhecimentos;

❖ Esse processo compreende o movimento do autor em “[...] os três gêneros deconhecimentos, a saber: os conhecimentos psicossomáticos, instrumentais e reflexivos”(JOSSO, 2004, p. 74);

Fonte: Organizado pela pesquisadora tendo como referência a leitura de Josso (2004, 2010)

Na trajetória de construção da narrativa autobiográfica, os três níveis desse

processo não são, necessariamente, vividos pelos sujeitos da aprendizagem de

modo estático ou obedece a essa sequência, visto que, os níveis “[…] podem

também sê-lo, ao mesmo tempo, em cada fase, em circuito abertos e retroativos,

permitindo um aprofundamento progressivo [...]” (JOSSO, 2004 p.61).

Na trajetória de construção da narrativa autobiográfica, os três níveis desse

processo não são, necessariamente, vividos pelos sujeitos da aprendizagem de

84

modo estático ou obedece a essa sequência, visto que, os níveis “[…] podem

também sê-lo, ao mesmo tempo, em cada fase, em circuito abertos e retroativos,

permitindo um aprofundamento progressivo [...]” (JOSSO, 2004 p.61).

Quadro 7: Caracterização das fases do trabalho biográfico - Nível 3

Nível 3 - caracterização do processo de aprendizagem

❖ É o processo de maior complexidade por estar “[...] associado à qualidade de atençãoconsciente do aprendente [...]” (JOSSO, p. 78)

❖ O tempo exigido nesse processo também é um fator que o complexifica, visto asingularidade para experienciá-lo de cada sujeito se impõe aos tempos estabelecidospelas estruturas das instituições dedicadas à formação de adultos;

❖ O processo reflexivo exige posicionamentos do autor que extrapolam o modelo de alunovigente, que centra a aprendizagem e do que deve ser aprendido no professor. O novoposicionamento convoca o autor a descobrir suas aprendizagens e a identificarcompetências que possibilitam “[...] tomadas de consciência de si como aprendentes”(JOSSO, 2004, p. 80);

❖ O ponto central dessa fase está localizado na possibilidade do autor, por si só, perceberque consegue aprender consigo mesmo;

❖ É o momento em que se pode articular o percurso experiencial, os processos deaprendizagem e as motivações internas que possibilitam o forma-se. Acomoda “[...] ossaber-fazer, conhecimentos e a tomadas de consciência” (JOSSO, 2004, P. 77);

❖ Marcado por aprendizagens diversas que têm como referência as experiências e saberesoriundos de teorias;

❖ As aprendizagens foram categorizadas em gêneros pela autora e eles “[...]correspondem aos trê gêneros de conhecimento: O saber-fazer consigo mesmo(psicossomático), o saber-fazer com outrem ou com objetos mais ou menos complexos(pragmáticos), e o saber pensar-pensar (explicativos e / ou compreensivo)” (JOSSO,2004, p. 78);

❖ As aprendizagens podem provocar transformações que atravessam o saber-fazer e osaber-pensar sobre si e sobre o mundo;

❖ Provoca uma autonomização na medida que o autor se responsabilizar pelos processosque viabilizam suas aprendizagens.

Fonte: Organizado pela pesquisadora tendo como referência a leitura de Josso (2004, 2010)

Na trajetória de construção da narrativa autobiográfica, os três níveis desse

processo não são, necessariamente, vividos pelos sujeitos da aprendizagem de

modo estático ou obedece a essa sequência, visto que, os níveis “[…] podem

também sê-lo, ao mesmo tempo, em cada fase, em circuito abertos e retroativos,

permitindo um aprofundamento progressivo [...]” (JOSSO, 2004 p.61).

Os três níveis pormenorizam o que é apresentado por Josso (2004, p. 61) como “[…]

espiral retroativo do caminho para si”. No decurso dessa jornada, o sujeito

aprendente pode evidenciar em sua narrativa autobiográfica sua inscrição, em maior

85

ou menor intensidade, nos níveis que caracterizam a proposta reflexão de si.

Em síntese, é importante marcar que a abordagem biográfica propõe a elaboração

de um projeto de autoconhecimento e de autonomização e que este se realiza no

desenvolvimento das etapas do trabalho biográfico, que podem ser evidenciadas

pelos sujeitos ao elaborarem suas narrativas. Esse entendimento norteia a

compreensão dos indícios dos processos formativos anunciados pelos sujeitos

aprendentes em suas MFPs.

4.1.2 A abordagem biográfica: formação e pesquisa

O aprofundamento do estudo da abordagem formativa, que entrelaça a formação e

as histórias de vida, tratada na pesquisa-formação de Marie-Cristine Josso (2004;

2010), abre caminho para que possamos dar sentido à formação docente com base

em outro ponto de vista, o de quem aprende e do caminho que o aprendente

percorre para que a aprendizagem aconteça.

Nesta pesquisa é admissível vislumbrar dois exemplos de investimentos dessa

abordagem que considera o ponto de vista de quem aprende. O primeiro está no

processo formativo desenvolvido pelo Prolicen/EF, que pode ser compreendido

desse modo em função da abordagem biográfica ter sido intencionalizada28 na

proposta curricular e se manifestou nas experiências formativas ofertadas pelo

curso, como por exemplo, na elaboração da escrita autobiográfica assumida como

Trabalho de Conclusão de Curso (PAIVA et al., 2013; CAPARRÓZ, 2009).

O segundo exemplo localiza-se nesta pesquisa, que está inserida no campo

investigativo e de produção de conhecimento da Ciência da Educação, visto que se

assume a abordagem biográfica como norte teórico-metodológico para analisar a

escrita de si elaborada no âmbito do Prolicen/EF.

A investigação dessa categoria de escrita pode dar luz ao processo de formação do

sujeito relacionado a um amplo aspecto de sua existência, conforme anuncia Josso

2004, p. 68):

28 A palavra intencionalizada é entendida, a partir da leitura de Severino (2001, p. 8), como a “[...]significação conceitual e/ou valorativa que orienta nosso agir que impregna a prática humana [...]”.

86

A análise das narrativas mostra o que foi aprendido em termos de um saber-ser sociocultural; de um saber-fazer; de conhecimento dos domínios maisdiversos, de tomada de consciência sobre si, sobre as relações com osoutros em diversos contextos ou situações; das qualidades ou fragilidadesnos planos psicossomático, pragmático (instrumental e relacional) ereflexivo (explicativo e compreensivo).

Assim, as “[…] narrativas servem de material para compreender os processos de

formação, de conhecimento e de aprendizagem” (JOSSO, 2004, p. 38) em que se

inscrevem os sujeitos aprendentes. Elegê-las como objeto de investigação possibilita

apostar na ampliação do campo teórico em que se insere a formação docente, a

partir da hipótese de que a compreensão dos contextos formativos dos sujeitos

aprendentes, revelados nas narrativas, colabora para a potencial produção de outros

novos nortes para as práticas formativas de cursos de licenciaturas.

4.2 ANÁLISE DAS MFPs: UMA CONVERSA COM JOSSO (2004;2010)

1º Momento - reconhecimento das MFPs como narrativasautobiográficas a partir de Josso (2004, 2010).

O momento de seleção do corpus documental de análise e do estudo aprofundado

do referencial teórico-metodológico permitiu-me uma aproximação à abordagem

biográfica e às MFPs, como tutora orientadora das memórias de formação no

Prolicen/EF, distinta daquelas já experimentadas por mim em outros momentos. E a

partir do diálogo com as elaborações teóricas presentes nas obras de Josso (2004;

2010) foi possível reconhecer nas MFPs as características da escrita autobiográfica,

anunciadas nas obras da autora.

Então, ficou perceptível que a voz de cada autor dos TCCs dava corpo às narrativas

autobiográficas na medida em que os sujeitos aprendentes elegiam e anunciavam

os fatores relevantes vividos no processo formativo no Prolicen/EF. Esses fatores

revelavam não apenas as experiências ofertadas pelo currículo do curso, que eram

comuns ao grupo, como também davam luz a fatores e contextos relacionados ao

que os sujeitos vivenciaram de modo individual e singular.

Foi possível observar que o conteúdo dos relatos extrapolava a descrição do “[…]

percurso educativo e profissional […]” (JOSSO, 2010, p. 206) e permitia a

87

observação de indícios do que se passara com os sujeitos. Esses indícios podem

ser compreendidos como elemento “[…] constitutivo das experiências [...]”, visto que

está associado aos significados que os sujeitos atribuem às experiências de

formação, conforme indicado nas intenções curriculares do Prolicen/EF e nos

escritos do fascículo de que acompanham a elaboração dos MFPs.

Diante dessa observação e da necessidade de localizar nos textos as dimensões

que caracterizam a escrita autobiográfica, foi necessário esquadrinhar as MFPs,

para tanto, adotei as ideias das dimensões do Percurso Experiencial (PE) e do

Itinerário intelectual (II) (JOSSO, 2004). Para Josso (2010, p. 206) as dimensões

estão relacionadas aos “[…] nível explicativo […]” e “[…] nível compreensivo [...]” de

uma trajetória narrada. Para a autora

[...] o relato de formação é a articulação, mais ou elaborada, entre o quepôde ser visível para os observadores externos e o que se passou com osujeito em seu foro íntimo com o sujeito em seu foro íntimo. A lógica de umatrajetória, tal como se exprime na narrativa de formação, pertence pois adois níveis: o nível explicativo do encadeamento dos períodos com suavisibilidade social e o nível compreensivo do pensamento que deusignificado aos encadeamentos (JOSSO, 2010, p. 206).

Desse modo, a dimensão explicativa está ligada à descrição da realidade do

percurso formativo, à experiência vivida e, dessa forma, diz respeito ao que é

observável, caracterizando o Percurso Experiencial (PE). A dimensão compreensiva

trata da explicitação interpretativa da realidade. Refere-se ao Itinerário Intelectual (II)

revelado pelo sujeito, de como este compreende o percurso experiencial vivido e

“[…] não observável do exterior[...]” (JOSSO, 2010, p.91). Portanto, as duas

dimensões, interdependentes, dizem respeito à explicitação do “[…] o agir e do

pensar […]” dos sujeitos aprendentes (JOSSO, 2006, p.206).

Josso (2010, p. 2006) nos sinaliza a interdependência entre o vivido e a reflexão a

respeito desse vivido, quando afirma que “[…] um percurso de formação toma vida

quando o itinerário intelectual que o acompanhou é explicitado, assim como um

percurso intelectual toma vida quando sua ancoragem nas realidades de um

percurso de formação é explicitada”.

Com isso, é importante sublinhar que, na análise aqui realizada, uma dimensão não

exclui a outra, elas se complementam e são assumidas como condições

88

indispensáveis para a compreensão das características autobiográficas presentes

nas MFPs. Essa compreensão é levada em consideração também nas próximas

fases de análise e de interpretação dos fatores e contextos que tocam as trajetórias

formativas dos sujeitos aprendentes e constituem suas narrativas de formação.

4.2.1 Os indícios presentes no corpus de análise

Para identificação das dimensões PE e II nos documentos do corpus documental de

análise, utilizei como ferramenta de auxílio de preparação dos dados o programa

RQDA29.

No caso da utilização desse programa computacional nesta pesquisa, cada

documento que compõe o corpus documental de análise foi salvo na extensão TXT 30

e inserido no programa. Após serem inseridas no programa, as MFPs passam a

constituir um único projeto, do qual é produzido um único documento de análise, e a

identificação de cada uma passou a ser realizada pelo sistema, por ordem alfabética

e de acordo com o quantitativo de caracteres. O que permite localizar cada

fragmento selecionado para análise, nos arquivos originais.

O projeto de análise do RQDA apresentou cento e sessenta (160) páginas,

composto por seis (6) arquivos que contém entre doze (12) e vinte cinco (25)

páginas. Em seguida, por meio da ferramenta “Codes”, do RQDA, dois códigos

foram criados. Eles serviram de orientação para a análise dos seis (6) arquivos,

esquadrinhados nessa primeira etapa da análise e estão relacionados às dimensões

PE e II identificadas nos documentos.

O esquadrinhamento das MFPs na íntegra, por meio da ferramenta “Mark”, do

RQDA, possibilitou a identificação dos fragmentos textuais relacionados às

dimensões PE e II. A identificação gerou um total de mil trezentas e setenta

codificações (1370), sendo seiscentas e sessenta (660) relacionados ao PE e

setecentas e dez (710) relacionadas ao II, conforme apresentados no Quadro 8.

29 Vide item 3. 3. 1 no capítulo 3, em titulado Da pesquisa da MFP.

30 Trata-se de “uma extensão arquivo para arquivos de texto que geralmente contêm poucaformatação (ex: sem negrito ou itálico). A definição precisa do. TXT formato não é especificado,mas normalmente coincide com o formato aceito pelo sistema terminal ou simples editor.”disponível em: <https://pt.wikipedia.org/wiki/Arquivo_de_texto> Acesso em: 13 dez 2017.

89

Quadro 8: Caracterização das informações do corpus de análise

Memórias de Formação Profissional Quantitativos

Total de MFPs analisadas 0006

Total de páginas do arquivo gerado pelo RQDA 0160

Codificações para o PE 0660

Codificações para o II 0710

Total de codificações elaboradas pela pesquisadora com o uso da ferramentaRQDA.

1370

Fonte: Elaborado pela pesquisadora.

4.2.1.1 Indícios relacionados ao primeiro momento dos procedimentos de análise

Os indícios relacionados às dimensões PE e II, elaboradas nesse primeiro momento

dos procedimentos de análise, se materializam em cada uma das codificações

criada com o uso do programa computacional (RQDA). Estes foram sistematizados

de acordo as dimensões e serão apresentadas em: Quadro 9 – 1º momento -

dimensão explicativa – A) Percurso Experiencial (PE); Quadro 3 – 1º momento -

dimensão compreensiva – B) Itinerário Intelectual (II).

É importante salientar que a separação das dimensões PE e do II, nessa fase do

estudo, aconteceu em função do processo de caracterização da escrita apresentada

nos documentos tomados para análise. Assim, a seleção dos fragmentos, que são

entendidos como indícios das duas dimensões, foi aleatória e tem por intenção

ilustrar a compreensão dos PE e do II que caracterizam a escrita autobiográfica e

estão presentes nas narrativas formativas em análise.

Portanto, apresento dois fragmentos textuais pertencentes a cada uma das seis

MFPs, totalizando vinte e quatro, sendo que doze estão atrelados à dimensão PE e

doze, à dimensão II. Os excertos têm como referência de identificação os

aprendentes autores das MFPs fictícia, a fim de preservar suas identidades, e foram

enumerados de acordo com o total de documentos analisados.

No Quadro 9 – 1º momento - Evidência dimensão explicativa – A) Percurso

Experiencial (PE), são apresentadas as propriedades que compõem a dimensão PE

e os indícios encontrados nas MFPs que se relacionam a mesma.

90

Quadro 9: 1º Momento – Evidência dimensão explicativa – A) Percurso Experiencial(PE)

Dimensão Explicativa – A) Percurso Experiencial (PE)

Propriedades que compõema Dimensão PE

Indícios

A caracterização das práticasque compõe o percurso deformação ofertado pelo curso;

Os Os fatos, acontecimentose situações comuns aossujeitos inseridos no grupo;

As práticas que foram eleitaspara compor os percursosindividuais de formação;

As práticas observáveis evisíveis pelo outro;

O agir individual e do coletivo;

As rotinas de estudo.

1Olho novamente para o computador, objeto que mais encareidurante todo o curso (2656: 2745) ;1tempo de estudo que, com certeza, não se resumiu a umencontro presencial por semana com duração média de quatrohoras. O acompanhamento diário das atividades na plataformae diferentes momentos do dia dedicados às várias leituras defascículos e textos complementares é que constituíram arealidade. (13894:14194);

2advindas dos Fóruns, Sac’s, Webs, conteúdos riquíssimos dosfascículos, todas numa espécie de polifonia (23457:23563);2todas as discussões construídas coletivamente sejam nasviagens, encontros presenciais, oficinas (24156:24252);

3Com ajuda da tutora Maria que durante muito tempoacompanhou nosso portfólio, nesta disciplina iniciei com umamúsica para tentar elencar o ato de rememorar em nossasvidas, e diante do questionamento da tutora em refletir o queera rememorar eu procurei explicar: (2182: 2466);3A plataforma Moodle, assim chamada, uma ferramenta demuita importância entre os alunos, professores e tutores, não sódo mesmo polo, mas também entre pólos em diferentescidades, foi motivo de muita confusão no início do curso, poisnem todos tinham o domínio de mexer se interagir com ocomputador ou na internet, ler os fascículos, ver os vídeos epostar as atividades, participar dos fóruns, diariamente; forammomentos de angústias para muitos e durante muito tempo(14276:14748);

4Na disciplina Corpo Movimento e Escolarização, tivemos umatarefa de narrar como foi nosso processo de escolarização,como eram as aulas naquele período, os professores, as aulasde Educação Física etc (2353: 2558);4Tendo em vista o considerável número de disciplinasobrigatórias do curso de Educação Física do Prolicen/EF etambém possivelmente do curso presencial da UFES, nosdeparamos com disciplinas específicas da Educação Física queabordam conhecimentos sobre o corpo biológico e fisiológico, omovimento, a psicologia, a pedagogia, o comportamento edesenvolvimento humano, sobre a história da Educação Física,o estágio supervisionado, didática de ensino (22789:23240);

(Continua)

91

(Conclusão)

Dimensão Explicativa – A) Percurso Experiencial (PE)

Propriedades que compõema Dimensão PE

Indícios

A caracterização das práticasque compõe o percurso deformação ofertado pelo curso;

Os fatos, acontecimentos esituações comuns aossujeitos inseridos no grupo;

As práticas que foram eleitaspara compor os percursosindividuais de formação;

As práticas observáveis evisíveis pelo outro;

O agir individual e do coletivo;

As rotinas de estudo.

5Visando uma orientação prévia dos tutores sobre comoconduzir o processo de escrita dessas narrativas surgiu aoportunidade de um projeto de extensão na UFES denominadoPROJABE3 – através de uma seleção de textos foramescolhidos 22 alunos para participar dos encontros deformação, tive o privilégio de ter meu texto contemplado e fazerparte desse grupo de estudo (4490: 4856);5Quantos problemas a coordenação do curso, tutores eprofessores especialistas enfrentaram com o plágio! Numa dasatividades presenciais em Vitória, tivemos a oportunidade deassistir uma magnífica apresentação teatral realizada pelostutores e a coordenadora do curso Fernanda Paiva, queretratava nosso curso na modalidade EaD, e nestaapresentação houve uma sensibilização contra o plágio, eranecessário mostrar que este ato é ilegal, afinal, somos capazesde criar, de sermos autênticos, ter nossas próprias ideias,podemos ter embasamento teórico, corroborar com algunsautores, mas jamais copiá-los sem dar o devido crédito, por issoutilizamos as citações, que foram incansavelmente orientadassegundo as normas acadêmicas (18613:19343);

6o quanto de conhecimento me foi proporcionado e os inúmerosdiálogos estabelecidos por meio virtual e presencial(32723:328370;6correspondeu ao período em que fiquei à frente da edição doblog XXX durante o mês de março de 2012, no qual cada alunodo Polo XXX apresentava semanalmente por meio de uma ouduas edições, fatos importantes do seu processo de formaçãono curso de Educação Física na modalidade EaD(30077:30377).

Legenda: 1Sujeito Tatiana; 2 Sujeito Albano; 3 Sujeito Augusto; 4 Sujeito Val; 5Sujeito Jo; 6SujeitoRuan.

Os números entre parênteses referem-se a localização da codificação no texto original,elaborado pelos sujeitos.

Fonte: Criado pela pesquisadora, a luz das obras de Josso (2005; 2010) e das MFPs.

Entendo que os indícios do Percurso Experiencial (PE), explicitados pelos sujeitos

nas MFPs e apresentados no Quadro 6 – 1º momento – dimensão explicativa – A)

Percurso Experiencial (PE), oferecem condições de percepção do caminho trilhado

pelos sujeitos durante o percurso formativo ofertado pelo Prolicen/EF.

92

O caminho trilhado e explicitado dá luz não apenas às vivências ou práticas que

anunciam a existência concreta de um percurso, mas também é um indicativo do

trabalho – provocado pelas atividades formativas – de rememoração e de reflexão

do que foi mais significativo. O trabalho aconteceu no momento de composição da

produção narrativa e mediante uma negociação do sujeito aprendente consigo e

tinha por intuito a eleição e organização das situações, dos acontecimentos, das

ações que comporiam a sua MFP.

Esse primeiro momento da pesquisa revela que essa composição é heterogênea,

visto que a ordenação dos PEs se diferenciam e anunciam singularidades diante do

que foi vivido coletivamente, assim podemos pensar com Josso (2004, p. 48) que

[…] algumas vivências têm uma intensidade particular que se impõe à nossaconsciência e delas extraímos as informações úteis às nossas transaçõesconosco próprios e/ou com o nosso ambiente humano natural.

Na produção teórica oriunda da pesquisa-formação da autora fica sublinhada a

distinção entre vivência e experiência:

[…] vivemos uma infinidade e transações, de vivências; estas vivênciasestas atingem o status de experiência a partir do momento que fazemos umcerto trabalho reflexivo sobre o se passou e sobre o que foi observado,percebido e sentido (JOSSO, 2004, p.48).

Essa proposição serve de esteio para o entendimento dos fatores, vivências e ou

episódios que constituem os PEs, no sentido de lhes atribuir a qualidade de

experiências. A explicitação dessas experiências possibilita o entendimento de que

elas são significativas para os sujeitos aprendentes por lhes afetarem e, de algum

modo, possui laços com os seus processos de formação, conhecimento e

aprendizagens (JOSSO, 2004).

A observação atenta dos excertos permite a identificação de indícios do que afetou

os aprendentes, eles estão evidenciados na narração das emoções vividas e estão

relacionados ao momento em que os fatos ocorreram ou são desencadeados pela

rememoração exigida na elaboração da escrita da MFP. Josso (2004, p. 183)

colabora para interpretação da explicitação das emoções quando afirma que

a carga emocional, qualquer que seja a sua natureza (prazer, tristeza,vergonha, orgulho, sofrimento, cólera, alegria, medo, deslumbramento,surpresa etc), surge como a primeira componente de qualquer início de

93

experiência.

Diante dessa interpretação, ainda é possível associar as vivências que foram

significativas, e que integram as MFPs, ao conceito de experiência formadora de

Josso (2004, p. 48), pois ela afirma que essa categoria de experiência é tratada em

seu trabalho “[...] sob o ângulo da aprendizagem; em outras palavras, essa

experiência simboliza atitudes, comportamentos, saber-fazer, sentimentos que

caracterizam uma subjetividade e identidades”.

De modo geral, nas MFPs fica evidenciado que os sujeitos aprendentes explicitam

suas experiências significativas e formadoras tendo por intenção localizar, na

existência concreta, no campo do agir (SEVERINO, 2001), as aprendizagens que os

permitem se formarem professores. As composições dos PEs explicitam

experiências significativas e formadoras oferecidas e provocadas pelo Prolicen/EF e,

ainda, aquelas produzidas pelas relações estabelecidas pelos aprendentes de

ordem distintas.

Sendo assim, as composições dos PEs levam em consideração a eleição das

seguintes experiências significativas e formadoras: atividades propostas por

disciplinas do currículo do curso; as disciplinas cursadas pelos sujeitos; os

ambientes virtuais e presenciais, em que as atividades eram vivenciadas; a

presença de um coletivo composto por alunos, tutores, coordenação; rotinas de

estudo adotadas pelos sujeitos e exigidas para o desenvolvimento das disciplinas;

ferramentas que mediaram o acesso ao conhecimento tratados no curso e a relação

de diálogo estabelecida entre os sujeitos da formação; as interações estabelecidas

entre os sujeitos; as situações que o sujeito identifica ter sido vivida coletivamente;

as tarefas de avaliação propostas pelo curso.

A identificação dessas experiências é interpretada como um indicativo dos

mecanismos evocados pelos sujeitos aprendentes para dar início ao trabalho

reflexivo e assim subsidiar a elaboração da escrita autobiográfica. Além disso, a

eleição e a apresentação conscientes – decorrentes do trabalho biográfico – dos

marcos que alicerçam os PE permitem, os autores das narrativas

instrumentalizarem-se “[…] para reorganizar suas pertenças e seus

comportamentos, seus valores e seus posicionamentos sociais e culturais, sua

94

maneira de pensar o mundo e o humano” (JOSSO, 2007, p. 2018).

É incomum, nos processos de formação, ser destinado tempo e lugar para que o

aprendente comunique à constituição do seu Percurso Experiencial. A abordagem

biográfica adotada pelo Prolicen/EF possibilitou a criação do território propício para

reflexão e para exposição das experiências eleitas, de modo particular pelos

aprendentes, para compor seus processos de formação (JOSSO, 2004).

Dessa forma, oportunizou aos aprendentes – e de modo indireto a esta pesquisa – a

interpretação de como se deu a formação deles e “[…] o lugar que nela ocupam as

experiências ao longo das quais se formam e se transformam as nossas identidades

e a nossa subjetividade” (JOSSO, 2004, p.37).

Entendo que o reconhecimento e a explicitação das experiências formadoras

possibilitaram aos autores das MFPs apresentarem os desdobramentos das

experiências vividas e, assim, apropriarem-se e atribuírem sentido a elas (JOSSO,

2007; 2010).

Esses desdobramentos foram percebidos nas narrativas que compõem o corpus de

pesquisa e, após serem identificados e selecionados, estão sistematizados no

Quadro 10 – 1º momento – dimensões compreensiva – B) Itinerário Intelectual (II).

Nesse, são apresentados doze (12) indícios atrelados à dimensão II.

No referido quadro, apresento as propriedades que compõem a dimensão II e os

indícios encontrados nas MFPs que se relacionam a dimensão compreensiva do

contexto formativos dos sujeitos.

95

Quadro 10: 1º Momento - dimensões compreensivas - b) Itinerário Intelectual (II).

Dimensão Compreensiva - B) Itinerário Intelectual (II)

Propriedades quecompõem a Dimensão II

Indícios

Nível compreensivo;

O pensar e a reflexão;

Como e por que;

O processo de formaçãopelo qual passa o narrador;

A compreensão do agir e dasituação;

Aponta para os significadosatribuídos ao percursoformativo;

A interpretação dassituações/do vivido;

Explicitação da reflexão arespeito do que aconteceu.

1perceber e reconhecer a importância dos fatos vividos. Perceber-mecomo eu era, como sou e o que pretendo ser. Perceber o que me feze o que me faz mudar. Entender que o processo de refletir sobreminha prática, meus conceitos, enfim, sobre minhas atitudes diárias,não se limitam ao cumprimento de uma tarefa acadêmica. Agora, nãoestou a produzir meramente mais uma atividade do curso(1432:1820);

1o qual em diferentes situações me retribuiu com um “olhar calado”,frio por vezes, mas revelador e acolhedor em outras. Vejo-me, poralguns instantes, com a “crise da folha em branco” (no meu caso, atela em branco), e recordo-me quantas vezes já não vivenciei estacondição (2746: 3021);

2antes de tentar relatar como me vejo ou até mesmo me percebo hojeno Prolicen, entendi que era preciso voltar atrás, dar uma revisitadanas minhas memórias, extrair informações e pistas de algumas dastantas experiências que vivi nesse curso, e até mesmo antes deentrar nesse processo de formação (796:1094);2estou vivendo um momento ímpar da minha formação, cada dia maisme vejo como professor. Hoje consigo me ver literalmente, ou seja,antes sabia que fazia um curso de educação física, mas agora mevejo como parte integrante desse processo. Sinto-me mais preparadopara enfrentar o dia a dia escolar e seu entorno, me tornei maisconfiante e mais preparado para o exercício da docência(5381:5766);

3concretizei uma das minhas pesquisas pessoais, percebi que oconhecimento é algo que acontece em momentos despercebidos,que não é possível perceber, que o conhecimento é adquirido na horaque se espera, e sim com o tempo, em que as relações naturais dohomem cooperam para que o aprendizado o cerque, e corrobora paraampliar as diretrizes do legado do aprendizado, assim como um todo,o conhecimento sendo um ato que ou até um efeito de sugar umaideia ou noção de outro, este também pela qual se remete asdescrições, hipóteses, conceitos, teorias e princípios (5496: 6061);3de sempre estar ligado às concepções literárias para mim fugia umpouca da realidade e ainda fogem. Muitas coisas eu não concordo,concepções de comportamento, aprendizagem, enfim, para mesegurar mais nesta ideia, penso que se está escrito é bem aceito e outem algo a ver. Então decidi ver, ouvir e ler mais, e aos pouco voucompreendendo os diversos meios de ensino e os diversos saberes.A ideia de educação física a princípio, na minha mente estaria ligada,as regras, ao corpo como instrumento de trabalho, as diversasatividades, campeonatos, disputas, descobrir e aprender sobrediversas modalidades de jogos, exercícios. Depois de um banho deágua fria, posso assim dizer (19438:20121);

(Continua)

96

(Conclusão)

Propriedades quecompõem a Dimensão II

Indícios

Nível compreensivo;

O pensar e a reflexão;

Como e por que;

O processo de formaçãopelo qual passa onarrador;

A compreensão do agir eda situação;

Aponta para ossignificados atribuídos aopercurso formativo;

A interpretação dassituações/do vivido;

Explicitação da reflexão arespeito do queaconteceu.

4eu já dominava pelas experiências anteriores com a natação. Pensoque em determinados momentos, houve situações de divergências deconhecimentos e ideias. Afirmo que isto me deu embasamento paraquestionar muita coisa do que foi abordado. Mesmo não concordandocom alguns pontos, foi possível fazer uma reflexão e uma autoavaliação sobre minha prática. Será que estou certo? Será que oProfessor abordou tal assunto de uma forma didática eficaz? Por que éassim e não do outro jeito? Estes questionamentos surgiram(17042:17557);4assim imaginava que os assuntos abordados nesta disciplina deveriamser tratados de forma a nos auxiliar a compreender como e de queforma trabalhar a Educação Física com as crianças, explorando ideiasde planejamento, estratégias de aprendizagens, conteúdos a seremtrabalhados, entre outros, visando contribuir com o crescimento eaprendizado destes alunos (24690:25049);

5era dedicada, sempre cativando as crianças. No entanto hoje perceboque eu apenas copiava ideias, repetia exercícios dados por colegas,fazia a vontade dos alunos, hoje reconheço que isto não era EducaçãoFísica. As aulas tinham parte inicial, desenvolvimento e parte final(volta à calma), aprendi essa organização no magistério com aprofessora de Educação Física da época. Hoje afirmo que minhasaulas eram boas, mas faltava uma formação acadêmica, que desse abase necessária, “o saber fazer” a possibilidade de construir minhaprática docente. (13157:13705)5também não funcionaram como deviam, precisávamos registrar alinossas reflexões acerca do que estávamos vivenciando, como cadadisciplina contribuiu para nossa formação e não fazer dele um depósitode textos e tarefas (22570:227880);

6embora o teatro seja mais conhecido como uma arte, também possuielementos importantes da cultura corporal de movimento, e talvez issotenha me levado indiretamente para o lado da Educação Física anosmais tarde (10633:10846);6pensar em desistir, não foi algo comum na minha trajetória, porém ocansaço sim. Por horas considerei demorada a formação em umperíodo de cinco anos, não suportava aquelas disciplinas intercaladas,os trabalhos exaustivos que se estendiam por vários finais de semana.Hoje vejo, o quanto esse tempo foi curto, e quão pouco ainda sei sobreaquilo que irei enfrentar no dia em que ficarei diante de uma turma dealunos.

Percebo-me hoje, como um aprendiz que tem sede do saber e vontadede contribuir com a Educação do nosso país, tornando-a melhor e quetenha um sentido para os estudantes. Percebo-me diferente de quandoiniciei o curso, a princípio acreditava que era apenas necessário umdiploma de nível superior para atuar como professor, pois a experiênciadas substituições havia me dado segurança o suficiente paradesenvolver aulas dinâmicas sem muito empenho (19966:20846).

Legenda:1 Sujeito Tatiana; 2 Sujeito Albano; 3 Sujeito Augusto; 4 Sujeito Val; 5Sujeito Jo; 6SujeitoRuan Os números entre parênteses referem-se a localização da codificação no arquivo original decasa sujeito.

Fonte: Elaborado pela pesquisadora, à luz das obras de Josso (2005; 2010) e das MFPs.

97

Primeiramente, sobre os indícios apresentados no Quadro 7 – 1º momento -

dimensões compreensiva - B) Itinerário Intelectual (II), é necessário enfatizar que

“[…] o nível compreensível [...]” (JOSSO, 2010, p.206) é inerente às experiências

que constituem o percurso formativo e é elaborado pelo sujeito aprendente à medida

que escreve sua narrativa formativa. Ao explicitá-lo autores não fazem distinção

entre o observável e o que é de foro íntimo.

Os excertos das MFPs dão indícios do processo da escrita autobiográfica

experienciada no Prolicen/EF, que provocou os sujeitos a instaurarem um sistema

de relação entre o vivido (a formação de professores) e a condição (de professores)

que se encontravam no momento da escrita (PAIVA et al., 2013). Ao identificar as

relações nas MFPs, percebo que os autores das narrativas tecem itinerários ao

estabelecerem os nexos, ao atribuírem sentidos ao que perceberam e ao

sinalizarem o que foi formativo. Dessa forma, o sistema de relações concretiza-se

conforme eles leem e interpretam o Percurso Experiencial (PE) anunciado.

Ao tomar como referência o diálogo que estabeleço com Josso (2010) para

compreender as características da escrita autobiográfica presentes nas MFPs, é

possível inferir que essa interpretação exigiu-lhes um exercício de uma escuta

sensível de si e de uma investigação da experiência vivida no sentido de

decodificarem seus PEs. Logo, a explicitação da investigação do que foi percebido,

sentido, pensado, indica um movimento de produção de sentido às experiências

eleitas e anunciadas nas MFPs.

Ainda, essa investigação pressupõe o diálogo que o sujeito estabeleceu, no

momento da escrita, consigo mesmo para explicar as conexões que teceu entre os

vários fatores eleitos para corporificar o processo de se tornar professor e das

aprendizagens em jogo nesse processo. Essa constatação tem relação com a ideia

de formação experiencial de Josso (2004), em que a autora entende que esta

Designa a atividade consciente de um sujeito que efetua uma aprendizagemimprevista ou voluntária em termos de competência existências (somáticas,afetivas, conscienciais, instrumentais ou pragmáticas, explicativas oucompreensivas na ocasião de um acontecimento, de uma situação, de umaatividade que coloca o aprendente em interações consigo mesmo, com osoutros, com o meio natural ou com as coisas, num ou em vários registros. Odomínio dessas competências implica não apenas uma integração de saber-fazer e de ter conhecimento, mas também de subordiná-los a umasignificação e a uma orientação no contexto de uma história e vida (JOSSO,

98

2004, p. 56).

Dessa forma, as MFPs elaboradas no Prolicen/EF parecem anunciar uma espécie

de mapa das jornadas formativas, compostos por inúmeros símbolos que vão sendo

decodificados à medida que os autores dão indícios dos sentidos atribuídos aos

trajetos percorridos, aos encontros e aos desencontros vividos, às escolhas e às

desistências, aos posicionamentos assumidos do passado e do presente, aos

momentos e às circunstâncias de transformações vividas durante a trajetória; os

planos elaborados para o futuro (JOSSO, 2004).

Ao analisar os indicativos dos IIs, é possível identificar os desdobramentos,

decorrentes da exposição de experiências que foram formadoras, na trajetória

individual dos sujeitos. Com efeito, os autores das narrativas explicitam seus

sentimentos e sensações; as percepções de si e do outro; seus modos de pensar as

experiências de formação, seu campo de atuação profissional, o papel e

consequências do curso superior na sua vida; o pensar sobre a função da formação

acadêmica para o exercício da docência; as aproximações e distanciamentos entre

os conhecimentos tratados no Curso e os oriundos de outros espaços de formação.

A diversidade dos registros31, mais ou menos implícitos pelos autores das MFPs, em

que estão fixados esses desdobramentos colabora para com Josso (2004) inferir

que, se na dimensão PE, os sujeitos indagam-se sobre as experiências que

constituem suas trajetórias, na dimensão II, eles se questionam a respeito de suas

condições de escritores e, dessa forma, abrem caminho para, por meio da escrita,

investigarem seus processos de formação.

O trabalho de elaboração das MFPs, realizado por esses autores, está localizado no

plano da subjetividade, visto que é possível observar indícios da tomada de

consciência dos sentidos que afetam a elaboração de sua “[...] singularidade social e

existencial [...]” (JOSSO, 2004 p.176; SEVERINO, 2001).

Assim, os excertos presentes no Quadro 7– 1º momento - dimensões compreensiva

- B) Itinerário Intelectual (II), caracterizam os IIs dos sujeitos aprendentes e permitem

31 Novamente sublinho a ideia de Josso (2004, p. 179) a respeito dos registros, ela entende que asnarrativas trazem marcas dos” [...] registros psicológicos (nas dimensões afetivas e cognitivas),sociológicos (nas dimensões econômicas, políticas e sociais) e antropológicas (nas dimensõesculturais e espirituais).”

99

perceber da lógica mais ou mesmo densa que os constituem e, a partir disso, é

admissível o entendimento de que os sujeitos nos dão pistas de que se inscreveram

no projeto de conhecimento de si, proposto pela abordagem biográfica e anunciado

nas proposições teóricas de Josso (2004).

As reflexões sobre a escrita autobiográfica registrada nas MFPs, explicitadas nesta

primeira fase da análise, apontam para três aspectos importantes.

O primeiro retoma a hipótese elabora no momento inicial da seleção do corpus de

analise. Naquele momento, supunha-se que as MFPs poderiam ser identificadas

como “descritivas” e “reflexivas” e, dessa forma, as “mais reflexivas” potencializariam

a análise dos processos formativos explicitados pelos sujeitos aprendentes. A

identificação dos PEs e dos IIs nas seis MFPs, que compõem a amostra investigada

nesta pesquisa, possibilita a caracterização dessas narrativas como produções

autobiográficas das trajetórias de formação vividas no Prolicen/EF e com isso, tomar

esse entendimento como argumento que possibilita o abandono da hipótese

preliminar.

O segundo aspecto diz respeito às interpretações pretendidas nesta pesquisa, que

dedica atenção à análise dos processos formativos explicitados pelos sujeitos nas

MFPs. Dessa forma, é importante retomar a premissa de unidade das dimensões PE

e II. A separação delas atende à finalidade de compreensão dos aspectos

explicativos e compreensivos inerentes à escrita de si (JOSSO, 2004; 2010).

O terceiro e último aspecto está intimamente ligado a essa compreensão, pois ela é

condição para identificar os fatores potencialmente evocados pelos sujeitos

aprendentes na composição de seus processos de formação, aprendizagem e

conhecimento.

Dessa forma, no segundo momento da análise das MFPs, busco identificar os

fatores da tessitura dos processos explicitados pelos sujeitos aprendentes.

2º Momento – Identificação dos fatores constituidores das MFPS

No decorrer do processo de reconhecimento das características autobiográficas

presentes nas MFPs, identifiquei e listei diferentes temas narrados pelos sujeitos ao

100

comunicaram seus processos formativos.

Assim, passei a considerar o que nomeava por tema, por Fatores Constituidores das

MFPs. Isso posto, a identificação desses fatores assumem a função de apontar do

que se trata a escrita autobiográfica dos aprendentes. Esse entendimento

possibilitou o desvelar dos assuntos e dos contextos presentes nas MFPs.

Diante disso, constatei que os assuntos e os contextos não estão apresentados de

modo objetivo ou ordenados nas MFPs, eles estão emaranhados em um labirinto de

palavras e de frases, de idas e de vindas das ideias descritas pelos autores e

necessitam ser cuidadosamente separados para que seja possível iluminar a

constituição dos processos de formação, conhecimento e aprendizagem, anunciados

na teoria da formação humana de Josso (2004; 2010).

Dessa forma, no Quadro 11- Fatores constituidores das narrativas, apresento uma

amostra dos fatores evocados para a composição das narrativas dos seis sujeitos

aprendentes que compõem o corpus de análise da pesquisa (1Sujeito Tatiana;2Sujeito Albano; 3Sujeito Augusto; 4Sujeito Val; 5Sujeito Jo; 6Sujeito Ruan).

Quadro 11: Fatores constituidores das narrativas

Lista de Fatores que compõe as narrativasAnuncia satisfação com a escolha profissional;

Anuncia situações e espaços que possibilitaram diálogo e redes no decorrer do processo formativo;

Descreve fragilidades do Prolicen/EF;

Narra o que lhe aconteceu;

Descreve o que pensam sobre a EaD;

Narra como se sente a respeito da escrita autobiográfica;

Expressa paixão pelo Prolicen/EF;

Expressa decepção com o Prolicen/EF;

Comunica auto avaliação;

Reconhece as características de sua personalidade;

Narra suas tomadas de decisão;

Escreve sobre suas posturas e seus comportamentos;

Narra sofrimento durante o curso;

Escreve sobre a formação no Ensino Básico;

Fala sobre vivências na cidade grande;

Narra a relação com a escrita reflexiva;

Aponta as oficinas de docência; Escreve sobre licenciatura ou graduação anteriores;

Apresenta planos para o futuro;

(Continua)

101

(Conclusão)

Lista de Fatores que compõe as narrativas

Menciona suas experiências de formação anteriores ao Prolicen/EF;

Escreve sobre as perspectivas reflexivas do Prolicen/EF;

Menciona pessoas importantes durante o Prolicen/EF;

Fala a respeito da família;

Apresenta a formação universitária como um sonho;

Narra situações vividas durante os encontros presenciais e viagens;

Anuncia afetos e desafetos;

Decepção com a postura dos parceiros de formação;

Anuncia suas relações com as TICs;

Fala sobre si;

Menciona suas experiências profissionais;

Descreve o ingresso na universidade.

Fonte: Elaborado pela pesquisadora, tendo como norte as informações que compõem as MFPs.

A identificação dos fatores acima citados apontou para aproximações e

distanciamentos das situações e dos contextos explicitados, dessa forma, eles foram

agrupados por semelhança, iniciando o movimento de interpretação aprofundada

das produções autobiográficas.

3º Momento- sistema de interpretação dos fatores constituidoresdas MFPs (análise)

O sistema que elaborei para interpretar os fatores anunciados, inspirado no

processo de categorização da ATD (MORAES; GALIAZZI, 2011), é constituído por

duas fases, a saber:

a) Elaboração dos grupos de fatores.

Nessa fase, fiz dois movimentos orientados pelo que emerge das MFPs. No

primeiro, os fatores identificados foram ordenados e agrupados por semelhança e,

em seguida, foram elaboradas propriedades aos conjuntos de fatores, de modo a

assinalar suas especificidades e o teor dos conteúdos que os orientam.

b) Análise dos grupos de fatores à luz do entendimento dos processos de formação,

de conhecimento e aprendizagem que nos oferece Josso (2004; 2010).

Na segunda fase, estabeleci diálogo mais específico entre as vozes dos sujeitos e a

102

teoria da formação humana de Josso (2004; 2010). Dessa forma, para interpretação

do projeto de conhecimento de si explicitado nas MFPs, tomei como referência os

três níveis que caracterizam o trabalho biográfico e que, para Josso (2004),

evidenciam a caminhada de autoconhecimento, de tomada de consciência e de

produção de conhecimento sobre si, colocada em questão na elaboração da escrita

autobiográfica e que estão relacionados aos processos de formação, de

conhecimento e aprendizagem dos sujeitos aprendentes.

4.2.2 Elaboração dos Conjuntos de Fatores evocados pelos aprendentes

A elaboração dos Conjuntos de Fatores levou em consideração duas (2) MFPs,

elaboradas pelos sujeitos 2Sujeito Albano; 3Sujeito Augusto. E, com base nessas

narrativas, elaborei 13 grupos de fatores, sendo que da narrativa do 2Sujeito Albano

foi possível construir 9 (nove) conjuntos e, a partir da narrativa de 3Sujeito Augusto,

13 (treze).

Com isso, o Quadro 12 - Grupos de Fatores Comuns e Particulares aos Sujeitos

Aprendentes, permite apresentar a sistematização dos grupos comuns às duas

MFPs e os grupos pertencentes a apenas um documento.

Quadro 12: Grupos de Fatores Comuns e Particulares aos Sujeitos Aprendentes

Grupos de fatores comuns aos sujeitosaprendentes 2 Sujeito Albano e 3

Sujeito

Augusto

Grupos de fatores particulares aosujeito aprendente 3

Sujeito Augusto

1. Reflexão sobre si

2. A respeito da escrita de si

3. Afetividades

4. Parceiros de formação

5. Momentos charneiras

6. Experiências formativas

7. Outras experiências

8. Expectativas relacionadas à atuação doprofessor e a sua formação

9. Mudanças anunciadas

10. Dificuldades e fragilidades vividasno Prolicen/EF

11. Pontos positivos vividos noProlicen/EF

12. O que pensa sobre a Educação e aEducação Física

13. O que esperava do Prolicen/EF

Fonte: Elaborado pela pesquisadora à luz das MFPs.

No decurso dessa elaboração foi possível observar que, em cada umas das MFPs,

esses conjuntos de fatores constituem-se de modo particular, ficando perceptível

103

que cada narrador engendra e explicita os Percursos Experienciais (PEs) e os

Itinerários Intelectuais (IIs) em configurações e profundidades distintas,

apresentando composições de enredos singulares que revelam pistas das trajetórias

singulares percorridas pelos aprendentes e dos projetos que estabelecem para si.

Esse entendimento vai ao encontro do que anuncia Josso (2004) sobre as

elaborações feitas enquanto pesquisadora-formadora. A autora destaca que em sua

caminhada constatou que “cada história de vida é contada utilizando-se alguns fios

condutores que produzem uma “atmosfera”, uma tonalidade na narrativa. Esta

tonalidade não é estranha aos temas ou às questões que são objetos de busca [...]”

(JOSSO, 2004, p. 230).

Dito isso, essa proposta de sistematização não perde de vista que as narrativas

expressam a trajetória formativa vivenciadas no Prolicen/EF por pessoas reais que,

em alguma medida, colocaram-se à disposição do trabalho biográfico para avaliarem

o vivido naquele curso. Para Josso (2004, p. 204), essa “[...] avaliação mobiliza

todas as projeções e simbolizações de que somos portadores”. A estrutura de

análise desta pesquisa não tem por pretensão cobrir a totalidade dos fatores,

conteúdos em seus múltiplos registros psicológicos, psicossociológico, sociológico,

econômico, político, cultural (JOSSO, 2004; 2010) mobilizados na constituição das

MFPs e, com isso, dedica-se àqueles que, nesse momento, destacam-se e permite

a compreensão da contextura da escrita autobiográfica apresentadas pelos

aprendentes.

Ainda assim, diante da proposição desses conjuntos, é importante salientar que tais

agrupamentos são fundamentais para a construção de caminhos que possibilitem a

interpretação dos territórios formativos expostos nas MFPs.

Sobre os territórios, é possível argumentar que eles são reveladores de duas

dimensões dialogantes e interdependentes: a dimensão do coletivo, referente à

formação de professores institucional, e a dimensão particular pertencente aos

aprendentes que a experienciaram.

Essas dimensões têm relação com o que se manifesta de modo ordinário e de modo

comum para os aprendentes que se inseriram nesse curso e almejaram tornarem-se

professores, no entanto, as dimensões também estão associadas à exposição dos

104

fatores extraordinários, incomuns e tocante à individualidade de cada aprendente.

Nessa análise, tendo como referência Josso (2004), o ordinário e o extraordinário

são imbricados e compreendidos como os modos e os meios que cada aprendente

vivenciou e se relacionou com o que foi oferecido pelo percurso formativo comum a

todos.

A elaboração dos conjuntos de fatores evocados por esses aprendentes permite

revelar e anunciar os gêneros dos fatores que, mesmo pertencentes ao cotidiano de

um coletivo, manifestam os territórios singulares de formação.

O quadro de revelação e de anúncio oportuniza a observação do teor dos fatores

que tecem “[...] a singularidade dos projetos de formação [...]” (JOSSO, 2004, p. 222)

dos aprendentes, sem perder de vista a inscrição destes no contexto da formação de

professores intencionalizada e desenvolvida no Prolicen/EF.

E, dessa forma, o ordinário pode ser entendido como as experiências vivenciadas

pelo coletivo, e são identificadas como os fatores comuns aos sujeitos aprendentes

inseridos no Prolicen/EF. Vale salientar que a escrita autobiográfica caracterizada

nas MFPs, nesta análise, enquadra-se no entendimento do comum, visto que ela se

configurava como condição para finalização do curso.

Contudo, é possível tomar como extraordinário a capacidade e a disponibilidade dos

aprendentes terem explicitado os territórios particulares e as singularidades que

constituem seus os processos e projetos de formação.

Essa análise aponta que o excepcional na escrita autobiográfica explicitadas nas

MFPS reside na exposição do que os aprendentes fizeram com o comum, isto é,

com os múltiplos elementos de formação que lhes foram ofertados, entre eles, estão

as atividades exigidas no desenvolvimento das disciplinas curriculares; os desafios

das relações estabelecidas com a tecnologia impostos pelos EaA; os conhecimentos

das áreas da Educação e da Educação Física; o exercício da escrita reflexiva e

autobiográfica; a problematização dos fazeres docentes.

A exposição dos territórios de formação deixa um rastro da implicação dos

aprendentes com a escrita de si, com o desafio de compreender e explicar o que foi

e o que significa a formação pela qual passaram. Essa exteriorização também dá

105

indícios das subjetividades dos aprendentes (JOSSO, 2004; 2010), entendendo que

a leitura das MFPs indica um movimento dos aprendentes de tentar decodificar,

compreender e apreender suas próprias trajetórias, na medida em que interrogam e

conferem sentido aos fatores evocados para as constituírem (JOSSO, 2004).

Essa reflexão permite argumentar que os conjuntos de fatores, identificados até esta

fase da análise, apontam para o teor das manipulações, transformações,

negociações, deslocamentos, transições realizadas na elaboração da narrativa e,

também, no processo de tornar-se professor desses aprendentes (JOSSO, 2004).

No entanto, o olhar interpretativo respaldado pelas lentes biográficas de Josso

(2002; 2010), colabora para uma outra possibilidade de compreensão dos

engendramentos que materializam as trajetórias explicitadas nas MFPs.

Essa compreensão se modificou na medida em que ocorreu o aprofundamento do

referencial teórico-metodológico e fez-me perceber que o esquadrinhamento das

MFPs deu luz à logicidade constituinte das tramas que situa a análise para além da

identificação e sistematização dos temas e conteúdos que as constituem.

Diante disso, esse momento da análise permitiu estabelecer três grupos de fatores

como pilares estruturantes da escrita de si, constituintes das MFPs, a saber: a

Experiência como fator desencadeador a escrita de si; a Reflexão sobre si como

possibilidade de auto percepção e autoconhecimento; a Escrita de si como elemento

do formar-se.

A partir desse momento passo a apresentar a constituição desses grupos de fatores,

bem como suas possíveis interpretações fundamentadas nos elementos teóricos

outorgados por Josso (2004; 2010). A constituição da apresentação contará com

fragmentos das MFPs e, nessa dissertação, são apresentados em itálico. Os termos

que correspondem mais especificamente aos conteúdos pertencentes aos conjuntos

de fatores estão sublinhados, visando a facilitar o processo de identificação e de

análise. Ainda, vale sinalizar que eles se configuram como exemplos dos excertos

que foram selecionados nas MFPs.

4.2.3 Grupos de fatores que constituem as MFPs

106

4.2.3.1 As experiências como fator desencadeante da escrita de si

Este conjunto de fatores reúne as experiências identificadas nas MFPs, elas

constituem os Percursos Experienciais (PEs) - foram objeto de reflexão primeiro

momento desta análise - dos aprendentes.

Ficou compreensível que as experiências configuram-se com importante fator no

trabalho reflexivo desempenhado pelos aprendentes, visto que assim como explica

Josso (2004, p. 40), elas auxiliam os autores no processo de “ilustração numa

história para descrever uma transformação, um estado de coisas, um complexo

afetivo, uma ideia, como também uma situação, um acontecimento, uma atividade

ou um encontro”.

Dessa forma, é possível compreender que o inventário de experiências explicitadas

e por vezes interpretadas pelos aprendentes, inaugura o trabalho biográfico que se

concretiza nas MFPs. O inventário é composto por momentos, acontecimentos e

situações de ordem distintas e possui uma coerência particular a cada narrativa

esquadrinhada, criando um mapa único da trajetória vivida por cada um, que pode

mostrar-se “[...] na maioria das vezes, como dialéticas que estruturam a relação

consigo mesmo ou com o mundo” (JOSSO, 2004, p. 64).

A fragmentação dos documentos permite observar que a cartografia dos percursos

congrega um conjunto de experiências que, juntas e articuladas compõem possíveis

caminhos que servem aos autores das MFPs como guia para o processo de

apropriação de suas histórias e para a produção de si mesmo (JOSSO, 2004) e que

para esses sujeitos têm como referência as marcas do SER professor de Educação

Física.

O entendimento da particularidade que toca essas narrativas provocou a

necessidade de manipular o conjunto de experiências que emergem delas de modo

separado. Diante desse entendimento nos quadros 13 e 14, tendo como referência

as vozes dos aprendentes, estão caracterizados os Percursos Experienciais

explicitados nas MFPs.

107

Quadro 13: Conjuntos de fatores - experiências 2Sujeito Albano

Experiências

da escrita reflexiva: rememoração e registro

das relações afetivas: amizade e parceria formativas

de ser reconhecidos como sujeitos pelos professores e pela coordenação doProlicen/EF

dos Estágios Supervisionado: lugar de pensar sobre o ser professor de Educação Físicae a intencionalidade do trabalho docente

das vivências na cidade grande

dos trajetos casa/polo/Vitória

dos Seminários de Atividade Complementar (SAC), congressos, PROJABE e oficinas:lugar de conviver, experimentar e aprender.

do conjunto de atividades presenciais e nos Ambientes virtuais de Aprendizagem (AVA)

das relações com e no AVA

das relações com as TIC’s

Fonte: Elaborado pela pesquisadora

Quadro 14: Conjuntos de fatores - experiências 3Sujeito Augusto

Experiências

do rememorar

dos sacrifícios: ser discente e docente

do olhar-se e do perceber-se (como me sinto)

dos processos antecedentes ao Prolicen/EF

do lugar de aluno no curso presencial e na EaD

do trânsito particular e coletiva no mundo virtual

do Prolicen/EF em sua formação acadêmica

dos momentos presenciais no polo e virtuais: encontros e desencontros

dos Estágios Supervisionados: lugar de pensar sobre o ser professor de EducaçãoFísica e a formação ofertada pelo Prolicen/EF

das disciplinas curriculares: presença e ausência de conteúdos

dos Seminários de Atividade Complementar (SAC) e congressos: lugar de conviver,experimentar e aprender.

Fonte: Elaborado pela pesquisadora

Os primeiros aspectos que chamam atenção, no esquadrinhamento das

experiências explicitadas nas MFPs, é o fato de que, apesar de elas girarem em

torno do mesmo universo formativo, elas ocupam lugares distintos nas tramas, estão

articuladas de modo singular e possuem íntima relação entre si. Essa observação

denota “[...] a potencial polissemia das experiências e, por outro lado, começa a pôr

108

em evidência o que caracteriza uma subjetividade” (JOSSO, 2004, p. 67) dos

autores das MFPs.

Nos excertos que seguem abaixo é possível perceber os indícios associados a

essas primeiras percepções. Neles os aprendentes tratam da experiência do

rememorar provocada no momento de elaboração da escrita autobiográfica, para

isso tomam como referência categorias diferentes de experiências que, foram

articuladas a partir dos sentidos que de maneira singular assim as designaram, e

novamente isso sinaliza para os traços de subjetividades dos autores.

Essas categorias de experiências estão relacionadas às disciplinas curriculares, aos

SACs, as atividades no AVA, aos conteúdos tratados nos fascículos e que, também,

foram evocadas em outras situações explicitadas das narrativas, vejamos:

Para esse processo de rememoração foi preciso entender a importância de cadauma das vozes deste curso, ou seja, as contribuições advindas dos Fóruns5,Sac’s, Webs, conteúdos riquíssimos dos fascículos, todas numa espécie depolifonia, que ecoavam cada vez mais alto em meus ouvidos e mente medirecionando rumo ao saber. ²Sujeito Albano [23327:23649]

O ato de rememorar é muito importante, ele faz com que percebemos comoéramos e como estamos. Na disciplina Elaboração de memória profissional I, deFrancisco Eduardo Caparroz, consegui aprender a respeito do ato de rememorar.Com ajuda da tutora Conceição que durante muito tempo acompanhou nossoportfólio, nesta disciplina iniciei com uma música para tentar elencar o ato derememorar em nossas vidas, e diante do questionamento da tutora em refletir oque era rememorar. ³Sujeito Augusto [1955:2445]

É admissível remeter a explicitação dessas experiências à evidência do processo de

formação dos aprendentes, uma vez que elas têm relação com o que Josso (2004,

p. 68) indica tratar-se do “[…] conhecimento da formação de si por meio de

recordações relativas a atividades, contexto e situações, encontros, pessoas

significativas, acontecimento pessoais, sociais, culturais ou políticos; recordar-se de

si mesmo, numa partilha com outros [...]”.

Essa partilha materializa-se nas narrativas e explicita o conhecimento sobre as

experiências que serviram de referência aos aprendentes na construção de suas

trajetórias de aprendizagens; de novos olhares para si, para suas vivências e para

os seus processos de transformação, seja em um plano interior ou em relação ao

plano exterior como, por exemplo, o contexto acadêmico. E, com isso, oportunizar

nesta análise a percepção da explicação do que se passou com eles ao se

109

inscreverem no trabalho reflexivo autobiográfico proposto pelo Prolicen/EF (JOSSO,

2010).

Outro ponto que se destaca nesse conjunto de fatores é a descrição das

experiências. Por vezes, ela é acompanhada da explicitação de uma mobilização

afetiva, atravessada pela presença do outrem e ou pelos impactos que os novos

elementos introduzidos pelo curso proporcionaram aos aprendentes.

Certamente os processos percorridos foram dolorosos, primeiro passo foi mefamiliarizar com a tecnologia e os seus meios digitais, com suas ferramentas queseriam minhas fiéis e eternas companheiras durante toda caminhada. O que dizerdo processo de leitura, de escrita, com volumosos textos que me tiravam o sono,às vezes até a paz. Confesso que esse emaranhado de informações, ascobranças, a pressão de postar uma atividade no prazo me traziam um sentimentode impotência, de medo, temia não dar conta de conciliar tudo. ²Sujeito Albano[25347:25874]

O Estágio Supervisionado me trouxe a primeira oportunidade direta de atuar comoprofessor, os primeiros contatos com os alunos, os medos, os desgastes, oamadurecimento, entre outros que foram direcionando meus passos para um novopatamar de minha formação. ²Sujeito Albano [18334:18640]

Deixar minha casa, meu descanso, não somente no dia dos encontrospresenciais, mas também nos tempos que teria de remanejar as poucas horas domeu descanso ou trabalho para um novo estudo para atender uma novaexpectativa um novo sonho pela qual esperava um dia ser realidade e hoje possodizer que estou cumprindo esta tarefa esta realidade, depois de tanto esforço,trabalho dedicação e sofrimento. Sofrimento pelo qual dou a cada dia mais valornão somente a minha vida como a vida e tudo o que nela há, como família,amigos, trabalho e lazer. ³Sujeito Augusto [4594:5140]

A partir de Josso (2004, p.39) é possível pensar nesses primeiros aspectos

considerando que

a situação de construção da narrativa exige uma atividade psicossomáticaem vários níveis, pois pressupõe a narração de si mesmo, sob o ângulo dasua formação, por meio do recurso a recordações-referências, que balizama duração de uma vida. No plano da interioridade, implica deixar-se levarpelas associações livres para evocar as suas recordações-referênciais eorganizá-las numa coerência narrativa, em torno do tema da formação.

Nesta pesquisa o conjunto de experiências que expressam as recordações-

referências – sejam elas relacionadas à esfera privada ou coletiva, à interioridade ou

à exterioridade (JOSSO, 2010) – ao passo que foram eleitas para compor a trajetória

formativas registradas nas MFPs, em certa medida passaram “[..] por uma pesquisa

de significação [...]” (JOSSO, 2004, p. 99) e reconstruídas deixaram de admitidas

como aleatórias assumindo um lugar de relevância na narração.

A relevância atribuída às experiências pode ser percebida na medida em que o

110

aprendente, ao dedicar atenção ao que experienciou, deixa um rastro dos indícios

mais ou menos implícito da “[…] tomada de consciência do caráter necessariamente

subjetivo e intencional de toda e qualquer ato de conhecimento, e do caráter

eminentemente cultural dos conteúdos dessa subjetividade [...]” (JOSSO, 2004, p.

44).

O processo de investigação dos possíveis significados das experiências e de sua

intencionalidade pode ser notado no decorrer de todas as narrativas na medida em

que os aprendentes buscam explicitar suas interpretações para os episódios

evocados. Esse movimento interpretativo do inventário experiencial, que foi

impulsionado pelas atividades de formação, sinaliza para as duas categorias de

experiências que são ofertadas no trabalho de pesquisa realizado por Josso (2004,

p. 183), que são elas as “[…] experiências significativas e as experiências

fundadoras”.

É possível observar que essas categorias aparecem nas narrativas na medida em

que os autores colocam-se a visitar o que foi vivenciado e a qualificar suas

experiências. Assim, manifestam-se nas produções aquelas que podem ser lidas

como fundadoras por assumirem caráter orientador ou reorientador do processo de

formação e com isso, terem provocado transformações nos modos de pensar e ou

agir dos aprendentes (JOSSO, 2004).

Também, podem ser observadas as explicitações dos momentos-charneira e das

experiências significativas. São as vivências evidenciadas pelos autores como

marcos divisórios de suas histórias e identificadas como as que “[…] nutrem,

confortam, prolongam de maneira significativa esta corrente de fundo” (JOSSO,

2004, p. 183) e, assim, no desenvolvimento da escrita de si, servem de esteio para a

elaboração da explicação do que lhes aconteceu durante o percurso formativo.

Nos excertos abaixo fica exemplificado essas observações, o primeiro manifesta

indícios das experiências fundadoras, o segundo está associado aos momentos-

charneiras e, por fim, no último excerto existe um indicativo das experiências

significativas.

Um processo de reconfiguração que marcou a minha vida se deu nessa transiçãoque fiz de uma universidade particular, com seus conceitos, sua visão míopesobre a educação física, para um curso na modalidade EaD, desacreditada por

111

muitos, e isso gerou muitas angústias e dúvidas em mim.²Sujeito Albano[8055:8341]

A vontade de chegar às aulas práticas era muita, pois cursar o curso de educaçãofísica longe das práticas diárias do curso, para nós alunos era como não estarmosna universidade. Quando realmente vivenciamos o primeiro SAC, caiu à ficha. Foimuito interessante este, porém esperava mais, um tempo maior com o professor,para passar mais informações. Infelizmente não tenho recursos visuais paramostrar este primeiro momento, o mesmo só me resta em minha memória.³Sujeito Augusto [18950:19413]

Este curso sempre trouxe em sua bagagem inúmeras surpresas, tudo eranovidade, descoberta, crescimento. Como não falar do Conesef3 e dos SAC’s4,com suas magnitudes, acervos culturais e intelectuais de bastante peso. ²SujeitoAlbano [21621:21838]

Com isso, a análise das narrativas deixa observar que, para além de um aglomerado

de experiências vividas no Prolicen/EF e evocadas para composição de histórias, é

possível perceber nuances de uma “[…] espécie jogo dialético entre Interioridade (o

que se vive e se pensa no interior de si) e exterioridade (o que é sócio-histórico e

culturalmente referenciável” (JOSSO, 2004, p. 70) em que se esculpe a

singularidade existencial dos autores das MFPs. Os excertos abaixo auxiliam a

percepção desse movimento que se repete ao longo das narrativas.

Cada ida até a UFES era uma oportunidade de aumentar a bagagem cultural. Eranos momentos de acolhimento que tínhamos a chance de fazer novas amizadesdurante os tempos ociosos, criar diálogos, querer se interar um pouco da culturado outro, uma espécie de choque cultural nas mais diversas vivênciasencontradas em cada um. Os SAC’s nos proporcionavam conhecimentosindispensáveis, valiosas orientações e direções que apontavam para umaqualificação e transformação de um profissional preparando-o conscientementepara o campo de trabalho. ²Sujeito Albano [26051:26591]

Entre os cursos oferecidos e as oficinas e SACs ( seminário articulador doconhecimento), em Vitoria, consegui alcançar um dos meus sonhos em relação aoesporte, poder treinar com arco e flecha. Sempre tive vontade de poder pegar eatirar, apesar de não ter acertado muito, mas foi bom. Tinha muita inspiração nosfilmes do Rambo. Figuras 1 – Prática da oficina de Tiro com Arco.³Sujeito Augusto[38990:39370]

Os traços das particularidades que circunscrevem a narração das experiências

presentes nesses fragmentos apontam para uma das premissas que orientam as

elaborações teóricas de Josso (2004, p.70), ela trata da singularidade. A partir dela a

autora entende que “[...] a maneira de contar cada experiência pode ser considerada

exemplar do que está em jogo nos processos de formação e de conhecimento à

escala de uma vida”( JOSSO, 2004, p.70). Para essa análise, esse entendimento

oferece um referencial para pensar como se engendram os indícios dos processos

de formação e de conhecimento explicitados nas MFPs.

112

Os indícios podem ser percebidos ao passo que ficam evidenciados os fatores que

materializam o percurso que possibilitou os aprendentes se formarem. É notório que

eles, no decorrer das narrativas, transitam em torno de questões que Josso (2004)

trata como indicadoras da compreensão de seus caminhos, de suas histórias. Uma

delas remete ao Percurso Experiencial “[...] o que aconteceu para que eu viesse a

ter as ideias que hoje tenho? [...] e a outra tem relação com o movimento de

investigação das experiências “[...] como as experiências da minha vida contribuem

para os sentidos que dou àquilo que vivi?” (JOSSO, 2004, p. 115).

Nas MFPs, conforme exemplificado nos excertos abaixo, as experiências

caracterizam um caminho percorrido e, do mesmo modo sinaliza um quadro de

interpretações acerca do vivido, fato que pode ser observado como evidência do

processo de conhecimento, particular a cada um dos autores das MFPs.

Várias personagens marcaram esse processo de formação. Uma delas, a Maria,que foi uma tutora especial na qual tivemos a honra de passar um tempo valiosojuntos da nossa caminhada. Ficava admirado com a facilidade que ela conduziaos encontros presenciais, os debates, as reflexões levando-nos desde o inicio anos vermos como autores de nossa história, nos instigando a pensar que erapossível uma nova Educação Física que não se prenderia mais a estigmasimpregnados a mesma, por uma série de fatores ao longo do tempo. Essa marcouépoca, certamente se fez parte inesquecível nesse processo. Por motivos de forçamaior a Maria precisou sair de cena, isso gerou uma saudade imensa, váriasdúvidas sobre o futuro (que sempre será incerto diga se de passagem). Afinal, umvínculo muito forte havia sido criado facilitando o aprendizado […] Mas nãopensem que ficamos órfãos, outro tutor de excelência assumiu a missão decontinuar nos conduzindo avante, Mariano, carinhosamente apelidado por partedos alunos como “Mariano San”. Ele é um guerreiro, pensando bem todos somosguerreiros em busca de dias de paz, transformação e renovação da nossaprofissão.²Sujeito Albano [3307:4470]

Esta modalidade EaD, pouco se parece com um curso totalmente presencial, ofato de os encontros serem debatidos entre os alunos e o professor tutor somentedirecionar os debates foi e ainda é algo meio estranho, parece às vezes estarmossem uma certeza do que discutimos. [...] Esperamos no início algo comoperguntas e respostas diretas e objetivas e tudo era discutido e neste eventoencontrávamos a melhor resposta para o assunto. As quatros horas queficávamos no pólo era dividido às vezes em quatro disciplinas, às vezes duas, trêsou uma, por mais que queríamos passar por todas as disciplinas tinha dia que oassunto rendia e ali nos perdíamos no tempo. Não que fosse ruim, estedemonstrava o processo estava interessante e de acordo com o que osprofessores propunham .³Sujeito Augusto [22895:23393]

Com Josso (2004, 2010) a observação do quadro interpretativo explicitado pelos

autores está associada ao entendimento de que cada sujeito aprendente se

inscreve, no trabalho reflexivo e produz sentido às suas experiências, de acordo

uma pluralidade de referenciais internalizados e construídos ao longo de sua vida. É

113

pertinente frisar que essa produção não é linear, portanto passa por alterações e ou

transformações sempre que os sujeitos aprendentes se dedicarem a pensar,

criteriosamente, sobre as experiências que vivem ou vivenciaram. Portanto, não é

admissível pensar que esse trabalho bibliográfico limita-se ao que está registrado

nas MFPs.

A produção de sentido registradas nesta escrita de si é revelada ao passo que os

autores apresentam seus processos formativos e, com isso, fica perceptível um

pano de fundo que coloca em pauta um estado de negociações internas, que

transitam entre o que está consolidado e o que está para se construir; entre o velho

e o novo; entre aspectos que implicam a interioridade e a exterioridade; entre as

expectativas de formação e de atuação docente dos aprendentes e as que orientam

o desenvolvimento da proposta do Prolicen/EF.

Dessa forma, essas observações podem ser interpretadas como indícios de

tomadas de consciência de si em relação com o mundo, em que o aprendente se

percebe, aproxima-se e se distancia dos elementos que lhe são ofertados no

desenvolvimento da formação. Essa reflexão remete à proposição de Josso (2010) a

respeito das dinâmicas que ocorrem nos processos de formação e de conhecimento,

a autora sinaliza que:

os processos de autonomização/conformação e deresponsabilização/dependência são acompanhados por uma dinâmica daconsciência de si e do seu meio, seja sob a forma de uma transformação deponto de vista, seja sob a forma seja sobre a forma de alargamento docampo consciencial graças a ligações ou /e sensibilidades novas. Assim, asnoções de ser adulto e ter uma identidade designam mais um processo queum estado ou estatutos (2002, p. 135).

Os processos referidos pela autora anunciam uma das “[...] marcas de compreensão

dos processos de formação [...]” (JOSSO, 2010, p. 195) e, nesta análise, são

interpretados como evidências da inscrição dos autores das MFPs nas dinâmicas

que coabitam o processo reflexivo sobre si. As dinâmicas circunscrevem a maneira

de autonomizar-se/conformar-se e responsabilizar-se/adaptar-se frente às ideias,

práticas e atitudes que, de modo geral, todos nós aprendemos e/ou herdamos

socioculturalmente e nos permite interagir e estabelecer relações com outrem com

os objetos, com os ambientes naturais e sociais (JOSSO, 2010).

114

Contudo, o território de negociações estabelecido em função da tessitura de

sentidos destinada ao vivido, está presente não apenas nos excertos tratados nesta

análise podendo ser testemunhada nas MFPs como um todo. E a sua observação,

ainda, aponta para a mobilização de conhecimentos e aprendizagens por parte dos

sujeitos aprendentes, que potencialmente desencadeia a produção de um

conhecimento de si, em cena no trabalho biográfico, especialmente, no que se refere

aos níveis 1 e 2, que correspondem aos processos de formação e conhecimento

(JOSSO, 2004; 2010).

No que toca a observação desse conjunto de fatores, destaco os conhecimentos e

aprendizagens que podem ser relacionados aos gêneros de conhecimentos

pragmáticos e técnicos e as aprendizagens instrumentais e relacionais (JOSSO,

2004; 2010) – que foram mencionados no início deste capítulo.

O gênero de conhecimento em questão tem relação com a teorização de Josso

(2010) a respeito das dinâmicas do processo de formação, visto que tratam de um

saber-fazer que envolve processos e procedimentos que deram condições aos

aprendentes do Prolicen/EF de estabelecerem relações e interações com seus

pares, com os professores tutores e especialistas, com os objetos tecnológicos e

pedagógicos que estiveram presentes nas práticas formativas, com os ambientes de

aprendizagens, fossem eles presenciais ou virtuais que constituíam a realidade

formativa concreta ofertada no curso.

Em síntese, a análise desse conjunto de fatores amplia compreensão das

características constituintes da produção narrativa autobiográfica em questão, visto

que revelou a materialização do processo de formação e de sua dinâmica. O que

permitiu observar que a explicitação das diferentes categorias de experiências que

constituem os percursos e desencadeou a possibilidade dos autores das MFPs

escreverem autobiograficamente.

Nesse contexto, a escrita de si é compreendida como um dos elementos que oferta

lugar ao formar-se dos sujeitos aprendentes que compõe o corpus analítico desta

pesquisa. Dessa forma, passo a apresentar o grupo de fatores que se ocupa desse

ponto.

115

4.2.3.2 A escrita de si como elemento do formar-se

O conjunto desses fatores diz respeito a um conteúdo relacionado a dois aspectos

do processo de construção da escrita de si que se configura como essência das

MFPs. Eles versam sobre a vivência e a tomada de consciência por parte dos

sujeitos aprendentes, de que é no território de desenvolvimento da narrativa que

residem os desafios, as possibilidades de aprendizagens e de construção de

conhecimento designados no trabalho formativo autobiográfico.

As observações dedicadas a este conjunto de fatores não tem por intenção

desentrelaçar as dimensões do viver e do pensar sobre o que se vive, no entanto,

mesmo tendo mencionado essa reflexão em outros momentos do texto saliento

novamente, o destrinchar das dimensões presentes nas MFPs permitiu vislumbrar,

pela voz dos sujeitos aprendentes docentes que viveram a formação universitária

para professores de Educação Física no âmbito da EaD, o que foi possível

concretizar no território de autoreflexão ofertado no curso.

Dessa forma, as MFPs apresentam fatores que indicam que os aprendentes viveram

e envolveram-se, em diferentes níveis, no processo que desencadeou essa escrita

autobiográfica. No entanto, os indícios da percepção e do reconhecimento do lugar

que esse processo ocupa em seus processos formativo, não é comum as MFPs

analisadas.

No Quadro 15 - A respeito da escrita si, estão caracterizados os fatores que figuram

este conteúdo, tanto no que tange a dimensão da vivência e do envolvimento quanto

da percepção e reconhecimento.

Quadro 15: A respeito da escrita si

Conjunto de Fatores evocados pelos aprendentes ao explicitarem a compreensão arespeito da escrita de si

revela indícios de que reconhece do que trata-se a escrita de si

anuncia ter ciência do processo de reflexão que exige a escrita de si

comunica que viviencia o processo reflexivo demandado pela escrita de si

valora a rememoração como elemento necessário ao processo de elaboração da escrita

anuncia o rememorar como ato complexo

(Continua)

116

(Conclusão)

Conjunto de Fatores evocados pelos aprendentes ao explicitarem a compreensão a respeitoda escrita de si

elege o rememorar como desencadeador da elaboração da MFP

expressa que o ato de rememorar como o tempo e o lugar de identificar o que foi importantepara o seu aprendizado (pessoal/ acadêmico/social)

reconhece o rememorar como elemento lhe afeta e interfere no seu estado de normalidade

Fonte: Elaborado pela pesquisadora

Inicialmente, ao observar a presença desses fatores no corpo das narrativas é

possível perceber que os autores estão inteirados da proposta da elaboração

autobiográfica e das exigências reflexivas postas em questão. Os excertos

identificados no resumo das MFPs deixam esses indícios ao leitor.

O presente trabalho tem a proposta de apresentar os caminhos de uma identidadedocente em formação, a fim de revelar as inevitáveis transformações ocorridas, osdesafios ultrapassados, as pontes construídas e o profissional na qual me tornei.Para tanto, um mapeamento dessa trajetória foi feito, em busca de dados queretratem a nova identidade profissional que a mim fora atribuída. Para mostrar taiscaminhos o texto que apresenta um caráter narrativo, busca retratar todas asexperiências adquiridas nesse processo de formação. E conclui apresentando osresultados que foram provocados pelo constante desejo de mudança da realidade.²Sujeito Albano [ 84: 719]

Este trabalho descreve pontos relevantes acerca da formação profissional nocurso de licenciatura em educação física modalidade á distância pelaUniversidade Federal do Espírito Santo. Tais considerações que mostram comose organizou, formou e fundamentou o processo de ensino aprendizagem dosfuturos docentes quanto discentes. É possível também aqui perceber como foramas frustrações e emoções durante o curso, tanto quanto aluno, quanto por parteda universidade e o ensino a modalidade a distancia aqui oferecida. Os estágios esuas implicações na construção do conhecimento e aprendizado para a formaçãodocente, uma vez que a mesma aplica o conhecimento teórico a prática em sala.³Sujeito Augusto [ 89: 775]

Apesar de apresentarem indícios de ciência dos objetivos do texto que produziram,

no decorrer das narrativas esse entendimento manifestam distintamente, conforme

explicitado nos excertos a seguir.

Nos dois primeiros excertos o autor utiliza recursos linguísticos para expor, de modo

intimista, sua interpretação a respeito da experiência da narração, ele a qualifica

como transformadora e, também, anuncia a leitura que fez dos impactos dela em

sua interioridade e na sua condição docente. A observação destes fragmentos dão

indícios da percepção e do reconhecimento do lugar da escrita de si no processo

que possibilita a formação e a elaboração do conhecimento de si, que para esse

117

aprendente foi inaugurado no Prolicen/EF.

Narrar minhas memórias é poder mergulhar dentro de mim mesmo a fim deentender todos os processos das inevitáveis transformações ocorridas dentro demim e ao meu redor. ²Sujeito Albano [ 2119: 2287]

O que antes era uma obrigação meio que imposta a todos nós, me estimulou anão mais conseguir viver sem o registro, sem rememorar, sem me reinventar parapoder prosseguir e progredir dia após dia. Sem sombra de dúvidas hoje reflitomuito mais sobre minha prática, e isso tem me ajudado a tornar mais constante equalitativa a minha docência ²Sujeito Albano [ 6428: 6768]

Nos dois excertos seguintes a tônica da escrita se diferencia e dão indícios da

vivência e do envolvimento do autor com o processo que provocou a elaboração da

escrita autobiográfica. Ele evoca a experiência vivida e anuncia, timidamente, sua

relação com o ato de narrar; faz menção a uma mudança de perspectiva e por fim,

reconhece sutilmente esta experiência como importante para a construção do

conhecimento acadêmico manipulado no decorrer da trajetória formativa.

De acordo com o que escrevi no início da minha formação a respeito do ato derememorar quando cito que devemos excluir os fatos negativos, hoje vejo queestes fatos também colaboram e muito para o sucesso, os erros muito ajudampara a consolidação do sucesso. ³Sujeito Augusto [ 3850: 4109]

Inicialmente começamos a produzir uma pasta de conteúdos e trabalhos e queíamos a cada dia a ampliando de acordo com a evolução do curso e doaprendizado, a cada seminário apresentávamos nossos trabalhos, em forma deescrita ou vídeo. Este foi o primeiro processo que vejo hoje na construção doconhecimento. O portfólio foi e ainda é um instrumento para expor aos poucoscomo anda o processo de aprendizagem, afim de que no final pudermos afunilaros caminhos da construção do saber. ³Sujeito Augusto [42716:43201]

A identificação desse conjunto de fatores permite ter clareza de que cada

aprendente compreendeu o lugar da escrita, o convite e as exigências da reflexão

sobre si de modo particular, visto que, na trama, os indícios dessa compreensão não

se manifestam homogeneamente e não estão necessariamente explícitas no

discurso dos aprendentes.

Entretanto, ao tomar como referência o anúncio dos Percursos Experienciais e

Itinerários Intelectuais (detalhados no primeiro momento da análise) é possível

considerar que, mesmo sem apresentar indícios textuais de consciência mais

profunda dos desafios da aprendizagem e dos conhecimentos em pauta no exercício

reflexivo em que se empenham, os autores de certo modo os experienciam.

Logo, a explicitação superficial da compreensão do que se trata às exigências da

escrita de si não significa a inexistência do conjunto de experiências relativas a

118

rememoração do vivido, investigação do que foi significativo e formativo; localização

dos conhecimentos que circunscreve a docência e seus fazes, bem como suas

aprendizagens; e, a elaboração do inventário de suas percepções e sentimentos,

como fica exemplificado nos excertos a seguir:

Extremamente importante para mim nesse processo foi não desistir, mas persistir,insistir e me agarrar num ideal traçado não para um momento, mas para uma vidatoda. Comecei entender a proposta do curso num momento crucial, que definiu aminha permanência. Nessa caminhada o registro se tornou o meu principal aliadopara uma reflexão sobre como olhar “o ser professor” e ser de fato. A partir domomento que eu consegui fazer uma leitura sobre meus atos, meus passos, foique pude dar uma direção melhor aos mesmos, e isso começou a fazer todadiferença.²Sujeito Albano [14176:14731]

De fato o registro nos remete mesmo a uma análise dos pontos positivos enegativos da nossa prática e de como usá-los para uma reflexão sobre possíveismelhoramentos que nos possibilitarão a busca de novos resultados. ²SujeitoAlbano [14732:14950]

O ato de rememorar a minha vida em si é muito importante para mim. Porque façoo uso de passagens vividas da minha vida e certas experiências vividas damesma para a utilização desta para uma melhor qualidade de vida. O mesmo tema finalidade de sempre estar reordenando novas fases a serem concretizadas,este processo para o educador é muito útil, pois o mesmo faz o uso de recordarsempre de momentos concretizados e observando pontos positivos e excluindo osnegativos, para que haja uma boa harmonia com a vida em principal dentro dasala de aula, podendo sempre oferecer aos alunos novos princípios de vida.(COSTA, 2009)³Sujeito Augusto [ 2466: 3093]

A partir do diálogo com as ideias de Josso (2004), é possível interpretar os indícios

do trânsito diferenciado que os autores realizam no processo dessa tomada de

consciência. A respeito dessa conscientização autora sublinha as posições

necessariamente assumidas neste processo e sinaliza, enfaticamente, para a

complexidade em questão nos deslocamentos necessários para que o aprendente

coloque-se em uma situação de formação que opera distante da lógica instaurada

“[...] de transmissão de conhecimento [...]” (JOSSO, 2004, p. 146) e da

predeterminação do que será aprendida.

Ainda, para Josso (2004, p.147), os autores de escrita autobiográfica figuram “[...]

como atores-pesquisadores em busca de conhecimento e como atores-aprendentes

responsáveis pelo saber-fazer e pelo saber-pensar”.

Para atuarem como pesquisadores e aprendentes em seus próprios projetos

formativos, os aprendentes do Prolicen/EF implicaram-se com o trabalho biográfico,

visto é perceptível que eles transitaram entre os lugares de autor, ator e de leitor de

si mesmos e de suas vivências formativas (JOSSO, 2004), já que assumiram a

119

função de escreverem a história em que eles são os protagonistas - sem perder de

vista a presença dos outros sujeitos e do cenário de formação.

E, em um jogo que eles trafegam entre o passado e o presente, em um “[...] ato de

tomar a palavra de si e sobre si [...]” (JOSSO, 2004, p. 148) encontram um caminho

para ler, interpretar e comunicar, por meio da escrita, a singularidade de seus

territórios.

Josso (2004, p. 150) considera que a feitura da narrativa “é o tempo de uma forte

conjunção entre os três papéis que disputam à boca da cena: o ator do presente que

se institui como autor-escritor, e como seu próprio leitor crítico sobre as suas

posições de ator no decurso da sua vida.”

Nos excertos abaixo o autor de uma das produções narrativas deixa uma pista que

pode ser compreendida como exemplo de seu trânsito dos aprendentes nos papéis

anunciados por Josso (2004). Ele compara a narrativa de sua história aos elementos

de uma obra cinematográfica ao mesmo tempo em que sinaliza não se tratar de uma

obra fictícia e sim de sua vida.

Essa atitude de revisitar o que fora vivido, inevitavelmente fez com que fossepassado um filme em minha cabeça, um filme de gênero indefinido, ora, drama,terror, comédia, aventura, lição de vida, enfim muita coisa mesmo ²Sujeito Albano[1140:1363]

Vocês devem ter reparado expressões tais como: personagens, autor, cena aolongo da minha escrita, não é fantasia não, é o filme da minha vida lembram?²Sujeito Albano [4153:4622]

MFPs analisadas dão indícios de que a vivência nos referidos papéis oportunizou

aos aprendentes viverem e comunicarem “[...] dimensões do ato de escrever [...]”

atreladas ao que Josso (2004) identificou por “[...] figuras antropológica específica do

ator sociocultural convocado para o trabalho biográfico [...]” (JOSSO, 2004, p. 174).

Nos excertos apresentados é possível perceber a presença dessas figuras. A

primeira, do artista contador que assume a “[...] escrita como arte da evocação [...]”

(JOSSO, 2004, p. 174), permeia as narrativas do início ao fim, visto que é

perceptível que o aprendente trabalhou para evocar as experiências que o

marcaram e para anunciar o seu mundo interior por meio da escrita, reiterando a

presença dos indícios dos processos de formação e de conhecimento nas MFPs.

No que diz respeito a segunda figura a do artista autor, ela tem presença distintas

120

nas MFPs e alterna-se de acordo com as condições do aprendentes em realizar as

complexas atividades envolvidas no movimento de investigação e de exposição dos

sentidos que eles atribuíram aos fatores de seus processos de formação no

memento de elaboração das produções narrativas. Sob a ótica de Josso (2004, p

180) é possível observar que as MFPs revelam a presença de autores

[...] mais ou menos ativos no seio de suas limitações, das suas heranças,dos seus registros e predileção, às voltas com as dificuldades de ummovimento interior que oscila entre autonomização e conformismo,responsabilização e dependência, emergências interiores e exteriores.

Josso (2004, p. 176) diz que “este desafio de redação exige uma competência de

expressão”, que para ser superado o aprendente lida com a sua habilidade e

dificuldades de manipulação da linguagem escrita. Para além de domínio técnico

dessa língua, ele é convocado a extrapolar os limites a escrita que convencionamos

chamar de acadêmica - que por vezes assume uma tônica impessoal - e tomar o

lugar de um artista, dando acesso ao seu mundo interior de forma mais ou menos

poética, evidenciado “[...] à sua singularidade social e existencial” (JOSSO, 2004, p.

176).

A última figura, do artista pesquisador coloca em foco o processo de conhecimento

de si, e pode ser notada, exemplarmente, nos excertos apresentados neste

conjuntos de fatores, visto que os autores, em intensidades distintas, deixam

vestígios do empenhado dedicado à investigação suas histórias, na composição do

universo de suas experiências fundadoras e significativas e da inaugural

sistematização em torno do saber-pensar sobre si.

Com isso, em uma posição de leitor e intérprete dos contextos que lhes trouxeram e

lhes permitiram permanência no curso Licenciatura em Educação Física, os autores

explicitaram nas MFPs um panorama compreensivo e explicativo do que viveram,

tornaram-se e de suas perspectivas para o futuro, o que para Josso (2004; 2010)

confere características ao trabalho biográfico.

O quadro interpretativo em que se inscrevem os aprendentes, mais uma vez, suscita

os processos de conhecimentos e de aprendizagem, que se distanciam de um

arcabouço de competências ou do saber-fazer que prescreve a prática pedagógica

docente em Educação Física. Os gêneros de aprendizagens e os conhecimentos em

121

pauta nestes processos evidenciam o que Josso (2004, p. 80 - 79) considera como

“[...] dimensões psicossomáticas e afetivo-motivacionais [...]”, que articulam um “[...]

saber-fazer consigo mesmo [...] e um saber-pensar [...]” sobre a sua singularidade

em um contexto coletivo.

Neste sentido, as reflexões sobre o lugar que a escrita de si ocupa na dinâmica das

MFPs abriu caminho para observar que a materialização do processo de formação

desencadeou não apenas a vivência e o envolvimento e ou a percepção e o

reconhecimento do trabalho biográfico enquanto elemento formativo, como também

serviu de ponto de apoio para que os autores se percebessem e se conhecessem no

cenário de formação. Essas observações estão relacionadas ao próximo conjunto de

fatores que constituem a escrita autobiográfica expressas nas MFPs.

4.2.3.3 A reflexão sobre si como possibilidade de autopercepção eautoconhecimento

O teor deste conjunto de fatores tem relação com as categorizações de Josso (2004;

2010) em torno dos conhecimentos existenciais, compreensivos e explicativos e,

também, com suas correlatas aprendizagens, psicossomáticas e reflexivas.

Para a autora, os conhecimentos existenciais e as aprendizagens psicossomáticas

estão relacionados ao autoconhecimento, autodomínio e autocontrole. E, perpassam

o processo de identificação das qualidades e das limitações, dos desejos e das

expectativas, dos sentimentos e motivações evocadas no processo de reflexão

sobre si em relação com o ambiente social e natural.

No que diz respeito aos conhecimentos compreensivos e explicativos e as

aprendizagens reflexivas, para Josso (2004; 2010), eles pertencem um movimento

comum a todos nós, seres humanos. Nós o realizamos com o intuito de definir,

caracterizar, qualificar, determinar, nomear os elementos que estão ao nosso redor

e, dessa forma, constituímos os mundos natural e simbólico. Com isso, o arcabouço

de ideias e os aprendizados em questão têm estreita relação com as reflexões

interpretativas e elucidativas a respeito das nossas motivações e intenções ao

realizar, nos envolver, fazer, querer coisas.

Neste sentido, para a autora os universos desses conhecimentos e aprendizados

122

dizem respeito às tomadas de consciência de si, que estão associadas a duas

questões que articulam-se e são orientadoras dos processos conhecimento e

aprendizagem, a saber: “[...] O que é que eu faço comigo mesmo? [...] Por que é que

faço dessa maneira? [...]” (JOSSO, 2010, p. 287).

Na teoria que inspira essa análise, as tomadas de consciência são compreendidas

como um processo de atenção dedicada ao que acontece conosco ao nos

relacionarmos e interagirmos com os ambientes em que estamos inseridos,

possibilitando uma percepção dos aspectos [...] até então não percepcionados no

campo da consciência” (JOSSO, 2004, p. 132). Por tratar-se de um processo, as

tomadas de consciência não se restringem a momentos estanques e elas têm a

capacidade de “[...] provocar mudanças mais ou menos importantes no campo

consciencial, e por esse motivo, necessitam de tempo para sua integração” (JOSSO,

2004, p 134).

Com isso, a observação das MFPs aponta para a ideia de que a atenção, que os

autores dessas produções narrativas dedicam as trajetórias formativas

experienciadas no âmbito do Prolicen/EF, estabeleceram territórios de elaborações

reflexivas sobre si. No Quadro 16 estão caracterizados os fatores que emergem das

vozes desses autores, elas sinalizam essa categoria reflexiva e, nesta análise, é

reconhecida como movimentos de autorreflexão e de autoavaliação realizados e

evidenciados nas MFPs.

Conjunto de Fatores evocados pelos aprendentes ao explicitarem as reflexões queelaboram sobre si -

Dimensão formativa pessoal:

dá indícios de como de age, produz, realiza ao assumir o papel de aluno

identifica suas qualidades e potencialidades

Identifica seus defeitos e fragilidades

identifica seus limites físicos e psicológicos

identifica sofrimentos e sacrifício

dá indício de reflexão do que lhe afeta

revela seus sentimentos com relação ao que pensa sobre si

revela indícios de transformação do que pensa sobre si

(Continua)

123

(Conclusão)

Conjunto de Fatores evocados pelos aprendentes ao explicitarem as reflexões queelaboram sobre si -

Dimensão formativa docente:

anuncia seus territórios, isto é, seus lugares e os tempo de pensar em si e de pensarnos fatores que o possibilita torna-se professor

anuncia como estava no curso

aponta os impactos do vivido, do aprendido na trajetória de formação para suaconstituição do seu ser

ao avaliar suas experiências identifica como se vê/sente professor de EF

revela seus sentimentos em relação ao curso

Relava indícios de transformação da sua condição docente.

Fonte: Elaborado pela pesquisadora

A primeira observação, fruto da manipulação dos excertos relacionados a este

conjunto de fatores, possibilitou a identificação de duas dimensões formativas

relacionadas aos conhecimentos existenciais e as aprendizagens psicossomáticas,

uma está atrelada aos aspectos pessoais e a outra ligada aos aspectos que dão

condições à constituição docente.

As duas dimensões não estão presentes de modo estanque e ao longo das

narrativas foi possível observar que elas perpassam as reflexões que versam sobre

quem os aprendentes se tornaram na medida em que vivenciaram, identificaram e

elegeram as experiências formadoras, os momentos-charneiras e as experiências

significativas que fariam parte do contexto de suas narrativas de formação no âmbito

do Prolicen/EF (JOSSO, 2004).

Os dois excertos, apresentados a seguir, são considerados como indícios das

dimensões formativas pessoais (DFP). Neles os aprendentes dão indícios do

processo de identificação dos fatores que marcam e que afetam suas existências

como um todo e externalizam:

DFP1 “uma oportunidade muito especial, que outrora me transformaria, e mecondicionaria a uma formação que para além de importante seria essencial paraminha sobrevivência docente” ²Sujeito Albano [ 2891: 3064]

DFP2 “Neste momento vejo outra pessoa em relação ao Augusto que iniciou ocurso há quase cinco anos atrás, a maturidade e algo que marcou.” ³SujeitoAugusto [44804:44936]

124

Nos seguintes, sinalizam os fatores que tocam suas constituições enquanto

docentes em formação quando escrevem:

DFD1 “É impressionante o poder impulsionador que todo este processo está tendoem minha vida. Estou vivendo um momento ímpar da minha formação, cada diamais me vejo como professor.” ²Sujeito Albano [ 5294: 5470]

DFD2 “As rememorações dos palestrantes, até parecia ser a respeito da minhavida, como se eles estiveram me vigiando, e apontando os erros e acertos emrelação ao processo de formação e as experiências nos estágios.” ³SujeitoAugusto [42506:42714]

Neste ponto da análise, a identificação e explicitação desses fatores são

reconhecidas como uma resposta dos aprendentes ao convite da abordagem

biográfica, adotada pelo Prolicen/EF, para uma produção de conhecimentos e de

aprendizagens não estavam predeterminadas e, que somente poderia ser fruto de

uma busca que os levassem a compreender o lugar que as situações e os contextos

da formação acadêmica docente ocupavam nos diversos aspectos de suas

existências.

Ainda neste sentido, o conteúdo anunciado nos excertos abaixo trata da exposição

de uma reflexão que é consequência da atenção auto investigativa e da capacidade

de explicitação dos sentidos que os aprendentes atribuíram, mesmo intuitivamente

(JOSSO, 2010), para os seus modos de ser e de fazer enquanto sujeitos em

formação. A atenção em questão foi provocada pelas experiências reflexivas e

autobiográficas de formação ofertadas pelo Prolicen/EF e pelas diferentes relações

acadêmicas, afetivas e profissionais que os aprendentes viveram em função do

curso, conforme fica indicada nas vozes dos aprendentes:

Ao expressar o termo sobrevivência, estou prontamente me referindo a uma visãointelectual, autoformativa que me leva a permanecer interessado e motivado²Sujeito Albano [ 3066: 3219]

Posso afirmar que após a nossa chegada pela primeira vez em Vitória tanto paramim como para muitos que não conhecia a sede da universidade, ver toda aquelaestrutura, a nossa chegada em como fomos recebidos pela coordenação, muitocontribui para que levássemos ainda mais a sério o curso, e sua proposta.³SujeitoAugusto [43855:44160]

As lembranças nesse momento me consomem. Como esquecer a primeira vez emque vimos a nossa querida coordenadora, minha amiga Fernanda Paiva?²SujeitoAlbano [ 2309: 2449]

É possível observar que os autores avaliam o que foi experienciado e com isso

identificam as sensações e os sentimentos que mobilizaram ao assumirem-se como

alunos do Prolicen/EF, ao se envolverem com o curso e ao desenvolverem as

125

atividades que lhes permitiriam assumirem um novo papel e um novo lugar, o de

professor de Educação Física.

Os autores em muitos momentos da escrita, também, comunicam as sensações de

lidar com as memórias do vivido. Assim sendo, a narração é marcada pela

expressão de uma mobilização afetiva (JOSSO, 2004) que circunscreve o pensar

sobre si na relação e na interação com o externo, que neste caso concretiza-se nos

elementos da formação e nos atores evocados para composição das tramas

formativas.

Para Josso (2004), a explicitação da mobilização afetiva remete a implicação dos

aprendentes para com o processo de produção de conhecimento de si, sendo

elaborado por ele em face de “[...] uma atenção acerca de seu funcionamento

enquanto sujeito aprendente diante de um objeto específico (JOSSO, 2010, p. 249)”.

Os objetos, no caso desses aprendentes, eram seus próprios processos de

formação, conhecimento e aprendizagem que, em certa medida, foi atravessado

pela trajetória vivida no Prolicen/EF. Nos excertos abaixo, verificam-se os indícios da

implicação afetiva explicitada pelos aprendentes.

Foi algo inevitável, aprendi a amar o curso e viver por ele, uma paixão foidespertada em mim, e isso acontecia cada vez que minha visão era aguçada parao novo. E esse “novo” tem me perseguido, todo dia descubro algo novo,experimento algo novo, estou em busca de algo novo, o conhecimento me atrai detal forma que decidi formar uma parceria para toda vida com o saber. ²SujeitoAlbano [11563:11934]

Por outro lado quando penso que esta acabando lá no fundo do peito começa abater uma saudade, dos encontros semanais de rever os companheiros deestradas, dos tutores, dos diálogos. Agora chegando à reta final, começo aperceber o quanto cresci com este curso e com o meu comprometimento paracom o curso, trabalho, casa, família. Ao longo deste caminho concretizei uma dasminhas pesquisas pessoais, percebi que o conhecimento é algo que acontece emmomentos despercebidos, que não é possível perceber, que o conhecimento éadquirido na hora que se espera, e sim com o tempo, em que as relações naturaisdo homem cooperam para que o aprendizado o cerque, e corrobora para ampliaras diretrizes do legado do aprendizado, assim como um todo, o conhecimentosendo um ato que ou até um efeito de sugar uma ideia ou noção de outro ³SujeitoAugusto [ 5141: 5969]

Nesses fragmentos, para além do anúncio de uma ou de outra emoção, os

aprendentes revelam como se veem diante dos novos desafios apresentados pela

formação. Cabe a observação de que o mirar-se em questão foi possível para esses

aprendentes à medida que exercitam a aprendizagem do distanciamento de suas

histórias, por meio da materialidade e da explicitação delas nas MFPs.

126

Josso (2004, p. 218) afirma que nas produções narrativas “o efeito deste

distanciamento muitas vezes é perceptível por meio de uma ligeira apreensão

misturada com a satisfação em constatar a riqueza de experiências de que cada um

é portador,” e isso pode ser percebido nos excertos apresentados acima.

Essa aprendizagem permitiu aos autores das MFPs avaliarem e reavaliarem “[...] as

experiências passadas e as experiências do presente comparativamente aos

projetos que as inspiram” (JOSSO, 2004, p. 220). E, em virtude desse exercício

avaliativo esses autores foram inseridos em uma via de formação que os

aproximavam de um processo de responsabilização, e não apenas de dependência

de outrem, pelo que eles aprenderam, conheceram e produziram no decorrer do que

da formação experienciada no curso e do que foi eleito para compor seus processo

de formação (JOSSO, 2004).

A aprendizagem do distanciamento coloca em circulação aprendizagens outras que,

menos instrumentais e mais reflexivas, convocam o sujeito aprendente a pensar

sobre si, a ver-se, e a expressar o que testemunha por meio da oralidade e,

fundamentalmente, por meio escrita. Desse modo, a reflexão sobre si registrada nas

MFPs é observada como fator possibilitador de auto percepção, autoconhecimento e

ela deixa pistas da inscrição dos autores no processo de tomadas de consciência.

Diante do exposto e em parceria com Josso (2010), vale sinalizar que o

conhecimento sobre si e as aprendizagens em questão neste conjunto de fatores

podem ser permeado por registros de ordem psicológica, psicossociológica,

sociológica, econômica, política, cultural e religiosa. Josso (2004, p. 231) sinaliza

que, em sua trajetória como pesquisadora-formadora, nas narrativas que foram

objetos de sua análise, esses registros “[...] estão desigualmente representados: há

dominância de alguns e há também ausência de outros”. Com tudo, a análise

desses registros extrapola as pretensões desta pesquisa e poderão ser tratados em

estudos futuros.

Por ora, para esta análise, é importante compreender que as aprendizagens em jogo

na elaboração dos conhecimentos de si, fruto do trabalho biográfico desenvolvido

pelos aprendentes no Prolicente/EF, são multifacetadas e não se resumem ao que

foi experienciados e explicitados nas MFPs por eles. Apoiando-se na voz de Josso

127

(2010, p. 273) é possível compreender que estas produções narrativas como

A atitude de testemunho interior, cujo o desenvolvimento de si exige, pareceser o ponto de partida dessa aprendizagem, o que incita a pensar que aformação que está em jogo nesses conhecimentos existenciais concerneessencialmente a faculdade de estar consciente e de tomar consciência.

Ainda, é preciso considerar que o desenvolvimento de si em questão, está

subordinado ao caráter temporal da formação do aprendente. Este caráter trata da

temporalidade que está para além da lógica institucional estruturante dos cursos e

que burocraticamente estabelecem o tempo de início e finalização do quê, quando e

onde todos nós, alunos, devemos aprender.

A temporalidade tratada no trabalho biográfico diz respeito a todo espaço de tempo

próprio a cada um de nós. Ele é necessário para mobilizamos, articularmos,

integrarmos novos elementos dispostos para aprendizagens de qualquer ordem ao

que já está construído, sedimentado e circunscrevem a nossa interioridade e nossa

exterioridade (JOSSO, 2010).

Josso (2004,, p. 206) discute esse ponto e apresenta questões - que dizem respeito

ao processo de investigação de si - para as quais a autora aponta não existirem

respostas única ou padronizada. Ela afirma que a temporalidade em pauta

é o tempo de realizar uma tomada de consciência e de fazer um trabalho deintegração e de subordinação que pode levar alguns minutos, algumassemanas, alguns meses, alguns anos ou até mesmo uma vida [...] Qual é atemporalidade da criatividade de cada um de nós? Como posso saber o queo eu quer, pode e se tornará no futuro? O que se deve deixar? O que sedeve reter consigo?.

Sem pretensão de encontrar respostas a estas questões, esta compreensão permite

pensar que os indícios nas MFPs sinalizam a adesão dos aprendentes ao trabalho

biográfico, que não se limita ao tempo da formação ou da escrita da desta narrativa.

Fundamentalmente esse entendimento permite interpretar este grupo de fatores

como indícios da inscrição dos autores na elaboração do conhecimento de si, no

exercício das aprendizagens do pensar, da exposição e da narração de si. Essa

observação é lida como exercício do saber-fazer, saber-pensar em uma dimensão

pessoal, da interioridade e em uma dimensão do coletivo, da exterioridade (JOSSO,

2004; 2010).

128

5 O QUE FOI POSSÍVEL COMPREENDER

Neste momento de apresentação das considerações finais, retomo o problema desta

pesquisa que questionava: o que nos dizem as MFPs dos licenciados do Prolicen/EF

sobre o tornar-se professor no decorrer do processo formativo que vivenciaram?

Essa indagação serviu de motivação para direcionar os objetivos do estudo e

estabelecer caminhos metodológicos para alcançá-los.

No decorrer do processo de orientação32 da pesquisa e do aprofundamento do

referencial teórico-metodológico, foi possível delimitar, como objetivo geral, a análise

dos processos formativos narrados nas MPFs pelos licenciados no âmbito

Prolicen/EF. Para tanto, foram definidas as seguintes metas: Identificar se as MPFs

se constituíam na perspectiva biográfica de formação, assumida por Josso (2004;

2010); identificar os fatores dos processos formativos narrados e expressos nos

registros narrativos; e por fim, analisar os indícios desses processos à luz do

referencial teórico-metodológico.

O primeiro momento da análise permitiu, a partir da teoria da formação humana de

Josso (2004; 2010), determinar que as produções narrativas – que na fase inicial de

análise compunham um total de seis documentos - constituem-se como registros

autobiográficos.

Essa determinação foi possível a partir do momento em que percebi que as MFPs

apresentavam duas dimensões: uma atrelada à realidade materializada pertencente

aos percursos de formação e a outra vinculada à reflexão sobre essa realidade. As

duas dimensões relacionavam-se com as proposições teóricas de Josso (2004;

2010) acerca dos aspectos explicativos e reflexivos, que compõem o Percursos

Experiencial (PE) e o Itinerário Intelectual (II), inerentes às reflexões autobiográficas

que tocam a escrita de si.

32 Incluo aqui as reuniões com minha orientadora e os momentos preciosos de diálogo com asprofessoras Fernanda Paiva e Agda Gonçalves que fizerem parte da banca examinadora dorelatório de qualificação.

129

Interpretei as duas dimensões identificadas nas MFPs como indícios de PE e II

explicitados pelos sujeitos aprendentes. Os inícios colaboram para a caracterização

da natureza autobiográfica das produções narrativas elaboradas no Prolicen/EF e,

naquele momento inicial de esquadrinhamento, permitiam pensar nas possibilidades

de elaboração de respostas à questão de pesquisa.

A caracterização da escrita autobiográfica, à luz de Josso (2004; 2010), abriu

caminho para a compreensão da inscrição e da implicação dos sujeitos aprendentes

para com o trabalho biográfico - especialmente no que diz respeito ao projeto de

conhecimento de si – proposto pelo curso.

Como efeito, selecionei aleatoriamente duas MFPs – dos sujeitos aprendentes2Albano e do sujeito aprendente 3Augusto, que faziam parte do corpus de

investigação - para compor o segundo momento da análise. A partir delas foi

possível identificar os fatores que as constituem e sinalizam o que aconteceu aos

aprendentes ao se inscreverem na elaboração do projeto de conhecimento sobre si.

Tal identificação apontava para o que foi exequível aos autores materializarem em

suas MFPs e tornou possível a observação dos fatores atrelados aos universos

coletivos e singulares que foram evocados para compor os territórios formativos

explicitados pelos aprendentes.

A identificação dos PEs e dos IIs possibilitou o esquadrinhamento dos fatores e eles

foram agrupados, permitindo a leitura e a interpretação da estrutura própria a essas

produções narrativas. Por conseguinte, apreendi que o arcabouço das MFPs é

constituído por três agrupamentos de fatores, interdependentes e dialogantes, a

saber: as experiências como fator desencadeante da escrita de si; a escrita de si

como elemento do formar-se e a reflexão sobre si como possibilidade de

autopercepção e autoconhecimento.

Na Figura 2 apresento um mapa da compreensão a respeito da natureza da escrita

de si própria aos sujeitos aprendentes do Prolicen/EF.

130

Figura 2: Organograma dos procedimentos de análise

Fonte: Elaborado pela pesquisadora

A Figura 2 sistematiza a interpretação dos grupos de fatores e, também, o modo

como os autores das MFPs os engendraram, para explicitarem a outrem o que

passou a eles ao pensarem e escreverem autobiograficamente sobre o tornar-se

professor no âmbito da sua formação inicial docente no Prolicen/EF. Dessa forma,

os grupos de fatores são entendidos como reveladores dos indícios da implicação e

da inscrição dos aprendentes nos processos de formação, conhecimento e

aprendizagem que dizem respeito a construção da autonomização, apontados na

teoria de Josso (2004; 2010).

Esse argumento é defendido em função do rastro de tomadas de consciência

deixado pelos aprendentes no decorrer de suas escritas de si. As tomadas de

consciência permitiram a eles cartografar as múltiplas experiências, acontecimentos

e contextos que constituem a singularidade do Percurso Experiencial (PE) do

processo que os formam.

131

Dessa forma, deixaram indícios de que fizeram do lugar e do tempo de elaboração

de seus TCCs um território para narração das histórias singulares de formação

construída, reconstruída e transformada a partir de uma demanda de exercícios

reflexivos de valoração das experiências formativas; de investigação de seus

sentidos e sentimentos, de seus referenciais e suas expectativas, das suas

percepções do Ser - Professor de Educação Física, de escola, de Educação…

Diante disso, a explicitação do PE, nesta análise, é interpretada como elemento

desencadeador da inscrição dos autores das MFPs no trabalho biográfico. É a partir

dos movimentos de investigação e de exposição das experiências fundadoras,

significativas, e dos momento-charneiras, materializadores do processo de

formação, que os autores vivenciaram e se envolveram e/ou perceberam e

reconheceram a trajetória de elaboração da escrita de si como elemento importante

na constituição de sua condição docente e, de modo mais global, na constituição de

sua existencialidade.

De forma semelhante, foram esses movimentos - de evocação e externalização das

experiências que dão vida ao processo de formação - que possibilitaram uma

reflexão sobre si. Esta conjuntura mostrou-se importante para a abertura do caminho

a uma autopercepção e para a construção de um conhecimento sobre si. E, colocou

em evidência aspectos que estão imbricados, relacionados à interioridade que

constitui os aprendentes e, também, à exterioridade que possibilitou os diálogos e as

interações deles com o outro e com os elementos ofertados pelo universo de

formação do Prolice/EF.

Nas escritas de si elaboradas pelos sujeitos aprendentes 2Albano e do sujeito

aprendente 3Augusto, também encontrei lastros de suas inscrições, em diferentes

profundidade, nos processos que caracterizam o trabalho biográfico - de

conhecimento e de aprendizagem. Esse contexto autobiográfico sinalizava pontos

de referências que fazem alusão ao complexo cenário de elaboração dos

conhecimentos sobre si e de exercício das aprendizagens; ambos envolvem o

pensar sobre si, a exposição de si e a narração de si; estão vinculados aos

conhecimentos existenciais, pragmáticos e técnicos, explicativos e compreensivos

e, também, às aprendizagens psicossomáticas; instrumentais e relacionais,

reflexivas - que dizem respeito às categorizações elaboradas por Josso (2004; 2010)

132

nesse sentido.

Dito isso, em síntese, as análises dos processos formativos narrados nas MFPs -

apoiadas nas teorizações no campo autobiográfico de Josso (2004; 2010) -

permitiram a compreensão da natureza autobiográfica dessas produções narrativas.

Nelas os sujeitos aprendentes explicitaram suas inscrições no trabalho

autobiográfico proposto pelo Prolicen/EF; revelam indícios de tomadas de

consciência de si ao passo que registram reflexões sobre si e sobre o tornar-se

professor neste curso. Tais registros sinalizam fatores referenciais de seus

processos de formação, conhecimento e aprendizagem.

Ao finalizar este trabalho, é possível considerar que - mediada pela vozes dos

sujeitos aprendentes registradas nas Memórias de Formação Profissional - foi

possível materializar as possibilidades de conhecimentos e das aprendizagens em

jogo nessa abordagem, que toma as singularidades das Histórias de Vida ou

recortes das trajetórias de vida como parte integrante dos projetos de formação e de

pesquisa.

A análise realizada neste trabalho não pretendeu lançar-se a compreender o

trajetória construída pelo curso, ainda assim o diálogo compreensivo que estabeleci

entre as vozes dos aprendentes e os elementos da teorização de Josso (2004;

2010) permitiram-me alargar o entendimento dos alcances e das potencialidades da

perspectiva autobiográfica materializada no Prolicen/EF e experienciadas

intensamente por todos nós - professores-especialistas, professores tutores,

professores-licenciados, coordenação de curso) - que nos configuramos como

sujeitos aprendentes neste curso.

A ampliação das fronteiras da compreensão do trabalho biográfico, especialmente

vivida pelos autores das MFPs, aponta um mapa das possíveis vias de formação

que assumem os sujeitos que nelas tornaram-se, formaram-se, transformaram-se.

É a compreensão da experiência da escrita de si explicitada nessas produções

narrativas autobiográficas, que alicerça a aposta e a defesa de que esta configura-se

como uma experiência formadora (JOSSO, 2004;2010), visto que criou um contexto

de tomas de consciência de si; de responsabilização de si no processo de tornar-se

docente; de implicação com o processo de formação; de mudanças e de produção

133

de um saber compreensivo sobre si.

A análise construída aqui esteve distante da verificação da eficácia da escrita de si

planejada e desenvolvida no Prolicen/EF e, dessa forma, entendo que a

preocupação situou-se em compreender esse registro narrativo, o legado desta

pesquisa localiza-se na elaboração dos caminhos metodológicos autobiográficos de

análise, que alargam as possibilidades de continuidade deste e da formulação de

novos estudos que dizem respeito a projetos de conhecimento e de formação no

campo da História de Vida.

134

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