Articles-310888 Archivo PDF Educacion Artisticaycultural

5/28/2018 Articles-310888 Archivo PDF Educacion Artisticaycultural

MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL

DIRECCIN DE CALIDAD PARA LA EDUCACIN PREESCOLAR, BSICA Y MEDIA

SUBDIRECCIN DE REFERENTES Y EVALUACIN DE LA CALIDAD EDUCATIVA

EVALUACIN DE COMPETENCIAS PARA EL ASCENSOEVALUACIN DE COMPETENCIAS PARA EL ASCENSOEVALUACIN DE COMPETENCIAS PARA EL ASCENSOEVALUACIN DE COMPETENCIAS PARA EL ASCENSO OOOO REUBICACIN DE NIVELREUBICACIN DE NIVELREUBICACIN DE NIVELREUBICACIN DE NIVEL

SALARIAL EN EL ESCALAFN DOCENTE DE LOS DOCENTES Y DIRECTIVOSSALARIAL EN EL ESCALAFN DOCENTE DE LOS DOCENTES Y DIRECTIVOSSALARIAL EN EL ESCALAFN DOCENTE DE LOS DOCENTES Y DIRECTIVOSSALARIAL EN EL ESCALAFN DOCENTE DE LOS DOCENTES Y DIRECTIVOS

DOCENTES REGIDOS POR EL DECRETO LEY 1278 DE 2002DOCENTES REGIDOS POR EL DECRETO LEY 1278 DE 2002DOCENTES REGIDOS POR EL DECRETO LEY 1278 DE 2002DOCENTES REGIDOS POR EL DECRETO LEY 1278 DE 2002

DOCUMENTO GUADOCUMENTO GUADOCUMENTO GUADOCUMENTO GUAEVALUACIN DE COMPETENCIASEVALUACIN DE COMPETENCIASEVALUACIN DE COMPETENCIASEVALUACIN DE COMPETENCIAS

EDUCACINEDUCACINEDUCACINEDUCACIN ARTSTICA Y CULTURALARTSTICA Y CULTURALARTSTICA Y CULTURALARTSTICA Y CULTURAL

Bogot D. C., Agosto de 2012


Repblica de ColombiaMinisterio de Educacin Nacional

Direccin de Calidadpara la Educacin Preescolar, Bsica y MediaSubdireccin de Referentes y Evaluacin de la Calidad Educativa

Universidad Nacional de ColombiaSede Bogot

Facultad de Ciencias EconmicasCentro de Investigaciones para el Desarrollo CID


EVALUACIN DE COMPETENCIAS PARA EL ASCENSO O REUBICACIN DE NIVEL SALARIAL EN EL ESCALAFN DOCENTE DE LOSEVALUACIN DE COMPETENCIAS PARA EL ASCENSO O REUBICACIN DE NIVEL SALARIAL EN EL ESCALAFN DOCENTE DE LOSEVALUACIN DE COMPETENCIAS PARA EL ASCENSO O REUBICACIN DE NIVEL SALARIAL EN EL ESCALAFN DOCENTE DE LOSEVALUACIN DE COMPETENCIAS PARA EL ASCENSO O REUBICACIN DE NIVEL SALARIAL EN EL ESCALAFN DOCENTE DE LOS

DOCENTES Y DIRECTIVOS DOCENTES REGIDOS POR EL DECRETO LEY 1278 DE 2002DOCENTES Y DIRECTIVOS DOCENTES REGIDOS POR EL DECRETO LEY 1278 DE 2002DOCENTES Y DIRECTIVOS DOCENTES REGIDOS POR EL DECRETO LEY 1278 DE 2002DOCENTES Y DIRECTIVOS DOCENTES REGIDOS POR EL DECRETO LEY 1278 DE 2002

2Apreciado educador.

Le damos la bienvenida al proceso de Evaluacin de Competencias para el ascenso y lareubicacin de docentes y directivos docentes regidos por el Decreto Ley 1278 de 2002. Elobjetivo de esta gua es ofrecerle la informacin sobre los fundamentos conceptuales y

metodolgicos de los instrumentos de evaluacin, as como sobre los temas ycompetencias que sern objeto de valoracin.

La Evaluacin de Competencias busca valorar en qu medida los docentes y directivosdocentes han desarrollado sus conocimientos, habilidades, aptitudes y actitudes en elejercicio profesional reflexivo y de su proceso de formacin continuo. Los resultados de laEvaluacin de Competencias forman parte del proceso de evaluacin docente, y como talpueden orientar el desarrollo personal y profesional del educador.

Lo invitamos a que lea con atencin este documento, que le ayudar a identificar loselementos esenciales de la evaluacin. El documento se ha organizado en cinco seccionesas: introduccin de la evaluacin, los componentes relativos a las competenciascomportamentales, pedaggicas y disciplinares, y una presentacin de los tipos depreguntas que incluye la prueba.


TABLA DE CONTENIDO

INTRODUCCIN ................................................................................................................................................ 2Evaluacin de competencias en el marco de la Educacin de Calidad para la Prosperidad.................................. 2Fundamento legal.................................................................................................................................................. 3

Ascenso y Reubicacin Salarial .............................................................................................................................. 4Evaluacin de Competencias ................................................................................................................................. Participantes en la evaluacin de competencias ................................................................................................... !

COMPETENCIAS COMPORTAMENTALES ............... ................ .................. .................. ................ ............... ........... 8Competencias de accin y de logro ....................................................................................................................... "Competencias de ayuda y servicio ......................................................................................................................... #Competencias de impacto e in$luencia ................................................................................................................ %&Competencias de lidera'go y direccin ............................................................................................................... %2

COMPETENCIAS PEDAGGICAS ....................................................................................................................... 16Competencia para el dise(o de situaciones educativas ...................................................................................... %!Competencia para la articulacin de conte)tos del estudiante a la pr*ctica educativa ..................................... %"Competencia para la integracin del desarrollo del estudiante a la pr*ctica educativa .................................... %#

COMPETENCIAS DISCIPLINARES ................. ................ .................. ............... ................ .................. ............... .... 20Educacin Art+stica y Cultural .............................................................................................................................. 22,e$inicin general del *rea o disciplina ............................................................................................................... 24,e$inicin de contenidos y competencias ............................................................................................................ 2

TIPOS DE PREGUNTA ...................................................................................................................................... 29Preguntas -ipo ................................................................................................................................................... 2#Preguntas -ipo .................................................................................................................................................. 3&

BIBLIOGRAFA ................................................................................................................................................ 32




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INTRODUCCIN

Evaluacin de competencias en el marco de la Educacin de

Calidad para la Prosperidad

Colombia tiene el gran reto de fortalecer su sistema educativo como pilar fundamental para eldesarrollo, la competitividad y el mejoramiento de la calidad de vida de los ciudadanos.

En el marco de la poltica educativa del Gobierno de la Prosperidad, una educacin de calidades aquella que forma mejores seres humanos, ciudadanos con valores ticos, respetuosos de lopblico, que ejercen los derechos humanos, cumplen con sus deberes y conviven en paz. Unaeducacin que genera oportunidades legtimas de progreso y prosperidad para ellos y para elpas. Una educacin competitiva, pertinente, que contribuye a cerrar brechas de inequidad y enla que participa toda la sociedad.

Tiene que ver con el nivel de exigencia que pretendemos alcanzar con la poltica educativa y lasprincipales acciones. Es un esfuerzo que requiere del trabajo de toda la sociedad y debeconvertirse en un objetivo de pas a corto, mediano y largo plazo.

El efecto de la educacin est presente en nuestra vida cotidiana. Estamos llamados a generaroportunidades legtimas de vida, de progreso y de bienestar para nuestros nios y jvenes.

Para el eje de mejoramiento de la calidad educativa, la evaluacin aplicada a los distintosactores del sistema educativo, entendidos estos como estudiantes, educadores yestablecimientos educativos, ocupa un lugar fundamental, debido a que funciona como undiagnstico para detectar los aciertos y las oportunidades de mejora, para orientar la toma de

decisiones y disear acciones en diferentes niveles (aula, institucional, local, regional ynacional). As mismo, constituye una herramienta de seguimiento de los procesos y losresultados, en relacin con las metas y los objetivos de calidad que se formulan las institucioneseducativas, las regiones y el pas.

Por otro lado, si bien la adquisicin y el desarrollo de competencias por parte de los estudiantesdependen de mltiples factores individuales y de contexto, es innegable que los docentes ydirectivos docentes juegan un papel fundamental en los procesos de enseanza y aprendizaje.En otras palabras, el factor docente es esencial en cualquier modelo de calidad de laeducacin, por lo que evaluar a los educadores es una accin estratgica para la polticaeducativa.




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Se espera que la evaluacin de docentes y directivos docentes haga parte de una cultura de laevaluacin, capaz de generar cambios positivos en los procesos educativos. Slo as podr

proporcionar informacin valiosa para que las instituciones fortalezcan su gestin con planes demejoramiento ajustados a sus particularidades, las secretaras de educacin definan susprioridades de capacitacin docente para impulsar el mejoramiento en sus entidadesterritoriales, y el Ministerio de Educacin Nacional disee polticas de gestin de la calidad querespondan a las necesidades del pas.

La evaluacin de docentes y directivos docentes comprende diferentes momentos: el concursode mritos para la provisin de cargos vacantes, la evaluacin del perodo de prueba, laevaluacin ordinaria peridica de desempeo anual y la evaluacin de competencias parareubicacin salarial y/o ascenso en el escalafn docente.

Segn se desprende del literal e. del artculo 28 del Estatuto de Profesionalizacin Docente -

Decreto Ley 1278 de 2002-, la Evaluacin de Competencias tiene como propsito establecersobre bases objetivas cules docentes y directivos docentes deben permanecer en el mismogrado y nivel salarial, o cules deben ser ascendidos o reubicados en el nivel salarial siguiente;En ese sentido, esta evaluacin constituye un mecanismo para dinamizar la carrera docente, almotivar a los profesionales de la educacin al mejoramiento continuo.

Fundamento legal

La calidad de la educacin en Colombia ha sido de inters para los diferentes actoreseducativos, las comunidades acadmicas y los entes gubernamentales y polticos. LaConstitucin Poltica consagra la educacin como un derecho de las personas y delega alEstado la responsabilidad de asegurar su prestacin eficiente (Art. 365), as como deinspeccionar y vigilar los procesos de enseanza (Art. 189).

La Ley 115 de 1994 -Ley General de Educacin- concibe que la educacin es un proceso deformacin permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en una concepcinintegral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y de sus deberes. Bajo esaptica, seala las normas generales para regular este Servicio Pblico que cumple una funcinsocial acorde con las necesidades e intereses de las personas, de la familia y de la sociedad,

estableciendo mecanismos que garanticen su prestacin y calidad.A su vez, el Estatuto de Profesionalizacin Docente ya referido, regula las relaciones del Estadocon los educadores a su servicio, y garantiza que la docencia sea ejercida por profesionalesidneos, partiendo del reconocimiento de su formacin, experiencia, desempeo ycompetencias como los atributos esenciales que orientan todo lo referente al ingreso,permanencia, ascenso y retiro del servidor docente, buscando con ello una educacin concalidad, as como un desarrollo y crecimiento profesional de los funcionarios. Esta normareglamenta diferentes procesos de la carrera docente, entre ellos el de ingreso, y el deescalafn (Captulos II y III). As mismo, contempla la evaluacin de educadores como unproceso continuo que permite desarrollar una educacin de calidad, y lograr un alto desempeoprofesional por parte de aqullos. Establece que las evaluaciones debern ser realizadas desde




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un enfoque por competencias y le endilga al Ministerio de Educacin Nacional laresponsabilidad de disear las pruebas de evaluacin y definir los procedimientos para su

aplicacin (Art. 35).

Finalmente, es importante sealar que el proceso de evaluacin de competencias de losdocentes y directivos docentes regidos por el Estatuto de Profesionalizacin Docente, seencuentra reglamentado por el Decreto 2715 de 2009, modificado parcialmente por el Decreto240 de 2012. Estas normas sealan los procedimientos y las condiciones especficas para queel Ministerio de Educacin Nacional y las entidades territoriales, desarrollen el proceso deevaluacin de competencias y los respectivos ascensos y reubicaciones salariales.

Ascenso y Reubicacin Salarial

El Decreto Ley 1278 de 2002, define el Escalafn Docente como un sistema de clasificacin delos educadores estatales, teniendo en cuenta como criterios su formacin acadmica,experiencia, responsabilidad, desempeo y competencias. Seala que la idoneidad de losprofesionales de la educacin comprende conocimientos, habilidades, actitudes, aptitudes,rendimiento y valores imprescindibles para el desempeo de la funcin docente.

El sistema de clasificacin est conformado por tres grados (1, 2 y 3), los cuales se establecencon base en la formacin acadmica del educador. A su vez, cada uno de estos grados estcompuesto por cuatro niveles salariales (A, B, C y D). Es importante precisar que quienessuperan el perodo de prueba, se ubican en el Nivel Salarial A del correspondiente grado, segn

el ttulo acadmico que acrediten. El Escalafn Docente, como sistema de clasificacin, sepresenta en la Tabla No. 1.

Tabla 1. Esquema del Escalafn Docente (Decreto Ley 1278 de 2002)

Nivel SalarialReubicacin salarial A B C D

Grado

Ascenso

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Licenciado en Educacin o Profesional en otrarea con Maestra o Doctorado en rea afn a lade su especialidad o desempeo, o en un reade formacin que sea considerada fundamentaldentro del proceso de enseanza - aprendizajede los estudiantes

2Licenciado en Educacin o Profesional con ttulodiferente ms programa de pedagoga o un ttulode especializacin en educacin

1 Normalistas superiores y tecnlogos eneducacin




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Despus de ser nombrado e inscrito en el Escalafn Docente en el grado y nivelcorrespondiente, un docente o directivo docente puede reclasificarse en una nueva categora,

siempre y cuando cumpla con los requisitos de ley y obtenga la calificacin establecida para laEvaluacin de Competencias. Existen dos posibilidades de reclasificacin:

La primera consiste en el paso de un nivel salarial a otro dentro del mismo grado en el quese encuentra el docente, movimiento denominado reubicacin salarial, verbigracia, del nivelA al B dentro del mismo grado.

La segunda es el ascenso de un grado inferior a otro superior teniendo en cuenta el titulo deformacin que acredite, en el nivel correspondiente al de su ubicacin actual, a modo deejemplo, un docente que acredita el grado 2B, puede ascender al grado 3B, luego decumplir las exigencias de ley.

En cualquiera de los dos eventos anteriores, para que un docente pueda obtener un ascenso o

una reubicacin salarial, adems de la formacin acadmica descrita anteriormente, debecumplir con los siguientes requisitos:

Estar nombrado en propiedad por concurso de mritos. Superar con ms del 80% la evaluacin de competencias. Obtener dos evaluaciones de desempeo satisfactorias en los dos aos inmediatamente

anteriores al proceso de ascenso o reubicacin.

El Escalafn Docente es un sistema de clasificacin que se basa en la premisa de que loseducadores crecen profesionalmente de forma constante como resultado de su experiencia y suformacin, lo que implica que van adquiriendo nuevas competencias y desarrollando aqullascon las que ingresaron al servicio educativo oficial. Tambin se puede afirmar que cada docenteo directivo docente sigue su propia ruta en el Escalafn, segn la forma en que combine suexperiencia en el servicio educativo oficial con su formacin profesional.

Evaluacin de Competencias

El referente conceptual de base para el proceso de evaluacin de competencias lo proporcionael Estatuto de Profesionalizacin Docente. En esta norma se define la competencia como unacaracterstica subyacente en una persona causalmente relacionada con su desempeo yactuacin exitosa en un puesto de trabajo.

El Decreto Ley 1278 de 2002 seala tambin que la evaluacin de competencias debe permitirla valoracin de por lo menos los siguientes aspectos: competencias de logro y accin,competencias de ayuda y servicio, competencias de influencia, competencias de liderazgo ydireccin, competencias cognitivas y competencias de eficacia personal (Artculo 35).

Una competencia se define como saber hacer en situaciones concretas que requieran laaplicacin creativa, flexible y responsable de conocimientos, habilidades y actitudes. Lacompetencia responde al mbito del saber qu, saber cmo, saber por qu y saber para qu(MEN 2006, p. 12).




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Con sustento en lo anterior, las competencias son la base para un adecuado desempeo en elejercicio de la docencia y la direccin educativa. Algunas competencias estn relacionadas

directamente con los saberes y conocimientos requeridos para la ejecucin de un trabajo,generalmente propios de una disciplina particular. Otras competencias son independientes detales saberes y se relacionan con el comportamiento habitual de las personas, con atributospersonales que favorecen la ejecucin de una actividad, o con estrategias que emplean paradesarrollar su trabajo de la mejor manera. El ejercicio docente y la gestin educativa requierende la puesta en juego de competencias que involucran saberes disciplinares especficos,saberes pedaggicos y atributos personales particulares.

Los tipos de competencias a evaluar se presentan en la Tabla 2.

Tabla 2. Tipos de competencias a evaluar

Tipo de competencias Descripcin

Comportamentales Conjunto de caractersticas personales que favorecen eldesempeo de las funciones de docencia y direccin educativa.

Pedaggicas Conjunto de conocimientos y habilidades del docente o directivodocente, para formular, desarrollar y evaluar procesos deenseanza y aprendizaje en las instituciones educativas.

Disciplinares Conjunto de conocimientos y habilidades relacionadas con el reade desempeo especfica del docente o directivo docente.

Las pruebas que se aplicarn evalan las competencias que se manifiestan en actividadespropias del mbito educativo. A manera de ilustracin, se recrean escenarios como la clase,una salida de campo, encuentros acadmicos sobre educacin, talleres con padres de familia,etc. Se ha procurado que tales contextos sean universales para las instituciones educativasoficiales de todas las regiones del pas, con el propsito de evitar sesgos o situacionesdesconocidas para los aspirantes.

Las competencias a evaluar tienen ponderaciones diferentes dentro de la prueba segn el tipode movimiento que desee realizar el docente: ascenso o reubicacin salarial. La Tabla 3presenta la ponderacin para cada tipo de competencia.

Tabla 3. Ponderacin de las competencias en las pruebas

Ascenso Reubicacin salarialTipo Competencias Peso Tipo Competencias Peso

Comportamentales 30 Comportamentales 30Pedaggicas 30 Pedaggicas 40Disciplinares 40 Disciplinares 30




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La valoracin de estas competencias se har por medio de la aplicacin de pruebas escritas

con tems cerrados de eleccin, es decir, por medio de preguntas, problemas o situaciones aresolver, cada uno de ellos con opciones para que el examinado elija la que considere la mejorrespuesta a la situacin planteada.

La prueba contiene 100 tems con niveles de dificultad que dependen de las siguientesvariables: cargo (docente, coordinador, rector, director rural o docente orientador), nivel y ciclo(preescolar, bsica primaria, bsica secundaria o media), rea de conocimiento (cienciasnaturales y educacin ambiental, educacin religiosa, etc.) y tipo de movimiento: ascenso oreubicacin salarial.

El tiempo dispuesto para responder la prueba es de cuatro (4) horas.

Cada educador obtendr la calificacin por tipo de competencia evaluada y la calificacin finalresultante del consolidado, luego de aplicar las ponderaciones segn el tipo de movimientoelegido por el docente (ascenso o reubicacin salarial).

Como proceso enmarcado en el Estatuto de Profesionalizacin Docente, la Evaluacin deCompetencias responde a los principios de objetividad, confiabilidad, universalidad, pertinencia,transparencia, participacin y concurrencia.

Participantes en la evaluacin de competencias

La evaluacin de competencias es uno de los tipos de evaluacin establecidos en el Estatuto deProfesionalizacin Docente. Podrn presentarla los docentes y directivos docentes que aspirena ser ascendidos o reubicados en el Escalafn Docente, siempre y cuando cumplan lossiguientes requisitos: a) haber ingresado al servicio educativo estatal mediante concurso demritos, b) superar la evaluacin de perodo de prueba, c) estar inscrito en el EscalafnDocente, d) haber cumplido tres (3) aos de servicio contados a partir de la fecha de posesinen periodo de prueba, y dems requisitos establecidos en el ordenamiento jurdico colombiano.

La inscripcin y participacin en el proceso de evaluacin de competencias es voluntaria y losresultados de las pruebas no afectarn la estabilidad laboral de los docentes y directivos

docentes.




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COMPETENCIAS COMPORTAMENTALES

En el contexto de la evaluacin de competencias para ascenso o reubicacin salarial deldocente y docente directivo, las competencias comportamentales se definen como un conjuntode caractersticas personales que favorecen el desempeo de las funciones de docencia ydireccin educativa.

De conformidad con el Estatuto de Profesionalizacin Docente y los perfiles de competenciasde docente, docente orientador y directivos docentes, se toman las siguientes definiciones decompetencias y sus respectivas caractersticas que sern utilizadas en este proceso deevaluacin.

Competencias de accin y de logro

Las competencias agrupadas bajo esta categora indican una tendencia hacia la accin, dirigidams hacia el logro de tareas que al impacto sobre otras personas. Las acciones para influir odirigir otras personas para mejorar la productividad o para obtener mejores resultados soncalificadas en la competencia de Logro (Spencer & Spencer, 1993, p 25).

1. Orientacin al logro

La orientacin al logro se define como la tendencia a conseguir una buena ejecucin ensituaciones que implican competicin con una norma o un estndar de excelencia, siendo laejecucin evaluada como xito o fracaso, por el propio sujeto o por otros (Garrido, 1986, p. 138en Manassero y Vzquez, 1998). En particular, las caractersticas de la conducta hacenreferencia a la eleccin y persistencia. Adicionalmente, se seala que vara entre individuos deacuerdo a las necesidades de logro, posicin frente al xito y el fracaso entre otros.

La orientacin al logro es considerada por Spencer y Spencer (1993) como una capacidad queconsiste en preocuparse por trabajar bien o conseguir un estndar de excelencia. Este estndarpuede consistir en una actuacin personal pasada, una medida objetiva, la actuacin de otros

profesionales o un reto que se pone uno mismo para conseguir algo que no se ha hechoanteriormente.

La orientacin al logro implica que el docente se oriente hacia determinadas tareas teniendocomo motivo principal retos o tareas que le promueva mejoras en sus habilidades o en eldesarrollo de su ejercicio profesional. Esto permite un constante repensar la labor desarrolladaas como buscar formas de optimizacin de las labores realizadas. Adicionalmente, implicaestar en la constante bsqueda de objetivos que promueven el crecimiento personal yprofesional y lo conviertan en punto de referencia para otros al mostrar una constantepreocupacin por trabajar bien o por competir para superar un estndar de excelencia (Barberay Olero en Thornberry, 2003).




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Algunas de los comportamientos por los que se manifiesta esta competencia son:

Pone de manifiesto su inters por llevar a cabo un trabajo bien hecho. Trabaja para alcanzar los objetivos o el estndar que le marcan en su institucin. Crea sus propias medidas de excelencia fijndose metas precisas. Hace cambios concretos en el sistema de trabajo o en su propia actividad a fin de mejorar

los resultados. Se marca retos difciles, pero realistas y posibles, estableciendo medidas que permitan

comprobar el resultado. Realiza anlisis costo-beneficio para tomar iniciativas. Asume riesgos controlados a fin de alcanzar las metas.

Competencias de ayuda y servicio

Esta categora involucra el propsito de cumplir con las necesidades de alguien ms; elentonarse con las preocupaciones, intereses, y necesidades del otro (sensibilidadinterpersonal) y el trabajar para cumplir con esas necesidades, lo que implica necesidadessubyacentes de Poder y de Afiliacin mucho ms fuertes que en las otras agrupaciones decompetencias. Aun cuando la sensibilidad Interpersonal puede funcionar independientemente,es tambin el cimiento de niveles ms altos de servicio a usuarios (Spencer y Spencer, 1993, p30).

2. Sensibilidad interpersonal

Capacidad para escuchar adecuadamente, comprender y responder a pensamientos,sentimientos o intereses de los dems (Spencer y Spencer, 1993). La sensibilidad tambin hasido definida como la capacidad para percibir y motivarse ante las necesidades de laspersonas con quienes interacta y proceder acorde con dichas necesidades (MEN, 2011) ocmo mostrar que se es consciente de los dems y del entorno as como de la influencia que seejerce sobre ambos.

La sensibilidad se encuentra directamente relacionada con la inteligencia emocional yespecficamente en el modelo que la enmarca como una habilidad. Mayer y Salovey (en Gil,Brackett, Martn, 2006) definieron la inteligencia emocional como la habilidad de las personaspara percibir (en uno mismo y en los dems) y expresar las emociones de forma apropiada, lacapacidad de usar dicha informacin emocional para facilitar el pensamiento, de comprender yrazonar sobre las emociones y de regular las emociones en uno mismo y en los dems.

Se ha encontrado que esta capacidad correlaciona positivamente con el xito en las relacionessociales, la sensibilidad social, la autoestima y el liderazgo. Particularmente, Goleman (1998), alplantear los cinco componentes de la inteligencia emocional en el trabajo relaciona estascaractersticas dentro del elemento denominado empata, el cual hace referencia a laconsideracin atenta de los sentimientos de los colaboradores, a dems de otros factores,




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dentro del proceso de toma de decisiones inteligentes. De igual manera, este autor plantea quela empata implica ser capaz de sentir y entender los puntos de vista de todos los que nos

rodean y tener un profundo entendimiento de la existencia y la importancia de las diferenciasculturales y tnicas.

Los docentes que desarrollan esta habilidad utilizan diversas estrategias para enfrentarse asituaciones estresantes del contexto acadmico y a su vez adquieren facilidad para comprenderlas emociones propias y de otros generando una mayor percepcin de realizacin profesional(Mearns y Cain, 2003). Adicionalmente, Rego y Fernndes (2005), en su investigacin muestranque la inteligencia emocional est caracterizada por tres componentes: atencin a lasemociones propias, sensibilidad a las emociones de los otros y autocontrol frente a las crticasde los otros o madurez emocional, aspectos que suelen verse reflejados en la actuacindocente.

Esta competencia se manifiesta cuando el docente o directivo docente:

Escucha y muestra comprensin ante las comunicaciones emocionales de las personas quelo rodean (estudiantes, docentes) o de sus problemas personales y familiares.

Investiga activamente problemas que puedan estar afectando a sus estudiantes o a otrosdocentes en la institucin.

Percibe las repercusiones de su comportamiento sobre los estudiantes y equipos con losque trabaja.

Competencias de impacto e influencia

Las competencias involucradas en esta categora implican la necesidad de persuadir e influir enla forma de pensar o actuar de los que nos rodean, muestran la preocupacin por el impacto delas ideas y el establecimiento de credibilidad profesional (Spencer & Spencer, 1993, p. 129).

3. Comunicacin asertiva

Se define como la capacidad de escuchar a los dems y expresar las opiniones de forma clara,usar el lenguaje escrito y hablado de forma efectiva, directa, honesta, respetuosa y adecuada alcontexto, y lograr respuestas oportunas y efectivas de sus interlocutores.

La comunicacin es un fenmeno inherente a la relacin grupal de los seres humanos,mediante la cual obtienen informacin de su entorno y de otros entornos, a travs de susinvestigaciones, interrogantes, dilogo, comentarios, exposiciones, entre otros.

La comunicacin puede darse en trminos no verbales referidos a comportamientos,movimientos o expresiones corporales, mientras que la comunicacin verbal se manifiesta pormedio del lenguaje oral o escrito (Hernndez, Hernndez, Piedra y Zapata, 2007). Por su parte,




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la asertividad se ha definido como la capacidad para expresar pensamientos, sentimientos,ideas, opiniones o creencias a otros de una manera efectiva, directa, honesta y apropiada, de

modo que no se violen los derechos de los dems ni los propios (Caballo, 2000).

El docente debe estar en la capacidad de utilizar diferentes estrategias de comunicacinasertiva que permitan confrontar ideas y experiencias en el aula con el fin de facilitar el dilogoy la discusin en diferentes escenarios sociales. La comunicacin asertiva implica elestablecimiento de relaciones bidireccionales con intercambios de informacin, que va ms allde transmisin de informacin centrndose en la relacin enseanza aprendizaje, permitiendoretroalimentacin constante entre los interlocutores (Mego, Zarpan, Torres & Guevara, 2007).La comunicacin asertiva trasciende a todas las esferas del ambiente educativo y, aunque iniciaen la dada docente estudiante, se extrapola a los diferentes agentes educativos en elproceso de interaccin. Si la comunicacin asertiva se establece de manera adecuada cumplirfunciones informativas, regulativas y afectivas, en otras palabras, facilitar el intercambio de

informacin, la interaccin e influencia que pueden ejercer los involucrados, as como elfavorecimiento de la aceptacin, comprensin y reconocimiento del otro (Villalonga y Gonzlez,2001).

En el caso del MEN (2008), la comunicacin asertiva es definida como la competencia paraescuchar a los dems y expresar ideas y opiniones de forma clara, usar el lenguaje escrito ohablado de forma asertiva y lograr respuestas oportunas y efectivas de sus interlocutores paraalcanzar los objetivos que beneficien la comunidad educativa.

Esta competencia se manifiesta cuando el docente o directivo docente:

Expresa argumentos de forma clara y respetuosa utilizando el lenguaje verbal y no verbal. Combina adecuadamente los recursos expresivos del lenguaje oral, escrito y grfico, con

ayuda de las tecnologas de informacin y comunicacin. Escucha con atencin y comprende puntos de vista de los dems, demostrando tolerancia

frente a diferentes opiniones. Genera con su interlocucin la exposicin y el debate de ideas con el fin de lograr acuerdos

comunes. Realiza preguntas claras, concretas que permiten aclarar una idea o situacin. Interacta con los diferentes agentes de la comunidad educativa de manera precisa y

oportuna. Reconoce las caractersticas de un contexto comunicativo. Elige las estrategias comunicativas adecuadas para cada contexto comunicativo.

Transmite informacin conceptual y/o emocional de forma coherente y eficaz. Se adapta a las nuevas situaciones que se plantean en el acto comunicativo para garantizarla comprensin y el respeto a los participantes.

Decodifica los signos no verbales transmitidos para los receptores, ya sean signos deapariencia o signos expresivos para adaptarse correctamente a las variaciones de lasituacin comunicativa.




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4. Negociacin y mediacin

Capacidad para generar soluciones efectivas y oportunas a situaciones de conflicto entreindividuos o grupos y promover escenarios de concertacin justos y equitativos con base en laconfianza, la solidaridad y el respeto.

Esta competencia tambin ha sido definida como la capacidad de crear un ambiente propiciopara la colaboracin y lograr compromisos duraderos que fortalezcan las relaciones existentes(Alles, 2004).

En el perfil de competencias de directivos docentes y docentes, la competencia de negociaciny mediacin se describe como identifica los conflictos y promueve la solucin de estos, con elfin de propiciar un clima de entendimiento y reconocimiento de las diferencias (MEN, 2011)[sic], o como la competencia para identificar los conflictos y promover su resolucin pacfica,con el fin de propiciar un clima de entendimiento y el reconocimiento de las diferencias (MEN,2008).

Las anteriores definiciones nos llevan a revisar el concepto de mediacin que en el contextoeducativo es entendida como una estrategia de intervencin en el manejo de problemasinterpersonales, en contextos escolares y sociocomunitarios, como una accin educativa desdela perspectiva del modelo de potenciacin (consejoeducativo.org).

La competencia de negociacin y mediacin se manifiesta de manera general cuando eldocente o directivo docente:

Logra identificar y comprender las causas y el contexto en el que se desarrolla un conflictoasumiendo una actitud imparcial frente a los motivos de los implicados (se pone en el lugarde los involucrados y trata de anticipar sus necesidades y expectativas valorando lo msobjetivamente posible los efectos que tienen las distintas posiciones).

Interviene efectiva y oportunamente ante las situaciones de conflicto que se generan en elentorno escolar (busca plantear las ventajas que se obtendran al generar solucionespacficas).

Facilita la generacin de acuerdo y soluciones multilaterales duraderas, antepone losintereses comunes y genera confianza en los involucrados en el proceso de mediacin.

Hace seguimiento a los compromisos adquiridos por las partes. Forma a sus estudiantes en estrategias de resolucin pacfica de conflictos.

Competencias de liderazgo y direccin

Corresponden a las competencias gerenciales de la clasificacin de Spencer y Spencer (1993).Las competencias agrupadas bajo esta categora expresan el propsito de tener ciertos efectosespecficos sobre las personas con las que se trabaja. Estos propsitos especficos (desarrollara los dems, dirigir a los dems, mejorar el trabajo en equipo y la cooperacin) sonparticularmente importantes para los gerentes o encargados de liderar procesos (Spencer ySpencer, 1993, p 54), sin embargo, tambin pueden ser importantes en empleos que demandanun impacto particular para alcanzar resultados, este es el caso de los empleos en el entornoeducativo.




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5. Liderazgo

El liderazgo puede definirse como la accin de movilizar e influenciar a otros, con el fin dearticular y lograr metas compartidas en la escuela (Leithwood 2009 en Tapia, Becerra, Mancillay Saavedra, 2011). Este concepto se encuentra relacionado con el direccionamiento a metascomunes establecidas por la organizacin educativa, as como el uso de la influencia para quetodos sus miembros se muevan en torno a stas. Se ha encontrado evidencia acerca de laincidencia de las prcticas docentes y el logro acadmico de los estudiantes, y es por esto queel liderazgo educativo tiene lugar cuando con base en una cultura establecida se generanacciones de transformacin (Bolvar, 2010). En los ltimos aos ha prevalecido la tendencia aldesarrollo del liderazgo como una actividad compartida, y es as como en el contexto educativo,el liderazgo no debe restringirse nicamente al equipo directivo, sino que debe ser compartido ydistribuido entre sus diferentes agentes (Harris, 2004).

El liderazgo implica promover la cooperacin y cohesin entre los actores del aprendizaje, eldesarrollo de visiones acerca de las metas comunes y la creacin de condiciones favorablespara el aprendizaje (Bolvar, 2010). La labor del directivo docente puede trascender losanteriores escenarios encontrando que debe proveer recursos y desarrollo profesional paramejorar la enseanza; apoyar el proceso de evaluacin y supervisin en el aula; coordinar yevaluar el currculum con respecto a las prcticas docentes; hacer un seguimiento peridico dela enseanza y el progreso de los estudiantes; desarrollar y mantener un dilogo con la familia,los docentes y los estudiantes (Leithwood, Mascall & Strauss, 2009, en Bolvar 2010).

Un docente con marcado liderazgo orienta e inspira permanentemente a los diferentesestamentos de la comunidad educativa en el establecimiento, accin y seguimiento oportuno demetas y objetivos del proyecto educativo institucional y en general con las actividades de lainstitucin, dando retroalimentacin oportuna e integrando las opiniones de los otros paraasegurar efectividad en el largo plazo.

La competencia de liderazgo se evidencia cuando el docente o directivo docente:

Transmite con sus acciones a la comunidad educativa la visin, la misin, los objetivos y losvalores institucionales.

Influye positivamente en el comportamiento de los dems y logra que se comprometan conel logro de metas comunes.

Plantea orientaciones convincentes, expresa expectativas positivas de los dems ydemuestra inters por el desarrollo de las personas. Promueve cambios y transformaciones que aumenten la capacidad institucional e impulsen

el mejoramiento. Establece metas relevantes y medibles, las comunica a las partes involucradas e involucra a

los agentes respectivos para alcanzar con eficacia los objetivos trazados. Obtiene y distribuye diferentes recursos de manera estratgica en trminos de personas,

medios y tiempo. Participa activamente en la evaluacin de los procesos de enseanza del aula,

proporcionando retroalimentacin a otros docentes. Establece coherencia entre los procesos de enseanza aprendizaje del aula con los

objetivos propuestos en el proyecto educativo institucional.




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Favorece el desarrollo de todos sus estudiantes o colaboradores identificando susnecesidades o acogiendo sus recomendaciones.

Promueve el aprendizaje y la mejora continua mediante el uso de iniciativas y experienciasde sus estudiantes o colaboradores generando el desarrollo de potencialidades.

Logra que las personas a su alrededor se comprometan con las demandas que exige elproceso de enseanza aprendizaje.

Genera espacios de participacin para escuchar y apoyar propuestas de sus estudiantes. Apoya las propuestas innovadoras que permitan realizar mejoras en procesos o formas de

actuacin.

6. Trabajo en equipo

En relacin con la competencia de trabajo en equipo, al igual que con el constructocompetencia, existen mltiples definiciones que concuerdan en algunos elementos esencialescomo son el trabajo interrelacionado, la capacidad de colaborar, la existencia de objetivos ometas compartidos, la movilizacin de recursos propios y externos, el seguimiento y laretroalimentacin. Sin embargo, como lo seala Torrelles, Coiduras, Isus, Carrera, Pars y Cela(2011), el concepto de competencia de trabajo en equipo es relativamente nuevo, ya que lamayora de estudios se han centrado en definir y caracterizar el trabajo en equipo comofenmeno al interior de las organizaciones, pero no como competencia propia de los individuosque conforman las organizaciones actuales.

Autores como Echeverria (2002, citado en Torrelles et all, 2011) manifiestan que para tener lacompetencia de trabajo en equipo se requiere de una transferencia de conocimientos y es de

vital importancia poder movilizar el conjunto de conocimientos que se han ido logrando a lolargo del tiempo para poderlos poner en prctica.

Por esta razn, una de las definiciones ms destacadas es la creada por Cannon-Bowers en laque se manifiesta que La competencia de trabajo en equipo incluye el conocimiento, principiosy conceptos de las tareas y del funcionamiento de un equipo eficaz, el conjunto de habilidades ycomportamientos necesarios para realizar las tareas eficazmente, sin olvidar las actitudesapropiadas o pertinentes por parte de cada miembro del equipo que promueven elfuncionamiento del equipo eficaz (Cannon-Bowers et al., 1995, citados en Torrelles et all, 2011,p. 332).

De igual manera, estos autores sealan que la competencia de trabajo en equipo implica la

disposicin personal para colaborar con otros y realizar actividades para el logro de objetivoscomunes, lo cual lleva a los individuos a intercambiar informacin, asumir responsabilidades ydesarrollar un papel activo en la resolucin de dificultades cotidianas.

Por su parte, el Ministerio de Educacin Nacional (2008) define el trabajo en equipo como lacompetencia para participar en actividades de equipo y promover acciones e iniciativas queestimulen la cooperacin efectiva y la participacin productiva entre los integrantes de lacomunidad educativa.

Al revisar las anteriores definiciones, se puede decir que la competencia de trabajo en equipoimplica los siguientes elementos:




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Muestra la capacidad de integracin al entender que los objetivos del equipo son msrelevantes que los individuales y que los esfuerzos deben dirigirse al logro de los objetivos

grupales. Muestra la capacidad para aprovechar los conocimientos y habilidades individuales y

potenciar el conocimiento grupal. Muestra responsabilidad por las tareas asignadas por el equipo y compromiso con los

resultados del trabajo grupal. Establece buenas relaciones interpersonales en el contexto de trabajo. Explica y justifica el sentido de los objetivos que persigue el equipo. Se muestra activo en la planificacin y la organizacin del trabajo. Comparte conocimientos e informaciones con los dems miembros del equipo. Considera los diferentes aportes del grupo para alcanzar el consenso. Critica de forma constructiva los resultados del trabajo en equipo y el proceso seguido.




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COMPETENCIAS PEDAGGICAS

Para la evaluacin de competencias para ascenso y reubicacin salarial, las competenciaspedaggicas se definen como un conjunto de conocimientos y habilidades del docente odirectivo docente, para formular, desarrollar y evaluar procesos de enseanza y aprendizaje enlas instituciones educativas.

La delimitacin de las competencias pedaggicas se orienta desde dos grandes ejes: loscampos del saber objeto de la reflexin pedaggica (currculo, didctica y evaluacin) y lareflexin en su dimensin temporal como procesos (planeacin, implementacin, seguimiento).

Se delimitaron competencias orientadas a las problemticas asociadas a los procesos de

enseanza y aprendizaje: a) diseo de situaciones educativas, b) articulacin de contextos delestudiante a la prctica educativa, y, c) integracin del desarrollo del estudiante a la prcticaeducativa.

Se definieron indicadores para cada competencia, de acuerdo con los campos del saberpedaggico (currculo, didctica y evaluacin) y las categoras temporales del proceso reflexivode la prctica educativa (planeacin, implementacin y seguimiento).

A continuacin se presentan las tres competencias pedaggicas que se evaluarn junto con losindicadores asociados.




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Competencia para el diseo de situaciones educativas

El docente propicia aprendizajes deseables (o experiencias educativas) tanto por medio deformas de educacin directa (las prcticas de ensear por medio del discurso del maestro),como de formas de educacin indirecta (forma de organizar las interacciones de los estudiantesentre ellos, formas de organizar los espacios en el aula, uso de TICs, presentacin deproblemas a resolver, observaciones del entorno, etc.). Los indicadores asociados a estacompetencia son:

Procesos de la prctica educativaPlaneacin Implementacin Seguimiento

Camposdelsaberpeda

ggico

Currculo Identifica las necesidadesde formacin para la

planeacin curricular. Contextualiza la

educacin en general ylas prcticas pedaggicasen particular

Disea propuestascurriculares de acuerdo

con las necesidades deformacin identificadas.

Selecciona contenidos, yasean disciplinares oculturales, en coherenciacon las necesidades deformacin

Disea mejoramientoscurriculares de acuerdo con las

necesidades de formacin.

Didctica Disea estrategias deenseanza y aprendizajeaplicables en el aulaconsistentes con lapropuesta curricular y deevaluacin.

Identifica los recursos

didcticos de los quedispone para atender alas necesidades deformacin.

Disea recursosdidcticos para lograraprendizajessignificativos.

Utiliza las estrategiasdidcticas de acuerdo conlas necesidades deformacin y la planeacin.

Usa los recursosdidcticos en suinteraccin educativa

directa para generaraprendizajes. Usa recursos didcticos

en su interaccineducativa indirecta paragenerar aprendizajes.

Reflexiona sobre laimplementacin de estrategias yel uso de recursos didcticos,tomando como referentes lasnecesidades de formacin, laplaneacin y los elementostericos y prescriptivos

pertinentes. Establece indicadores de laefectividad de las estrategias ydel uso de recursos didcticospara la generacin deaprendizajes.

Construye parmetros didcticospara responder a necesidades deformacin.

Evaluacin Identifica las necesidadesde evaluacin deaprendizajes encoherencia con elcurrculo y las situacioneseducativas

implementadas. Disea estrategias de

evaluacin de acuerdocon el currculo y lassituaciones educativas.

Disea indicadores deaprendizaje para evaluarla efectividad de suaccin pedaggica.

Aplica las estrategias deevaluacin planeadas encoherencia con lasnecesidades deevaluacin.

Identifica los aprendizajes

alcanzados por losestudiantes en coherenciacon las necesidades deaprendizaje.

Identifica fortalezas y debilidadesde los procesos y las estrategiasde evaluacin implementadas(metaevaluacin)

Relaciona los resultados de lametaevaluacin con constructos

tericos pertinentes. Genera procesos de

mejoramiento a partir de losprocesos de metaevaluacin,segn su mbito de desempeo.




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Competencia para la articulacin de contextos del estudiante a

la prctica educativa

El docente incorpora las experiencias y los saberes de los estudiantes y de sus escenarioscotidianos y comunidades de origen a los procesos de enseanza y aprendizaje de la escuela,con el fin de lograr un dilogo con sentido entre ellos. Crea las condiciones pedaggicas(curriculares, didcticas y evaluativas) para lograr aprendizaje situado, integrando los contextosescolar (institucional) y extraescolar (sociocultural) de los estudiantes. Los indicadoresasociados a esta competencia son:


Camposdelsaberpedaggico

Currculo Identifica las

caractersticas delcontexto escolar yextraescolar de losestudiantes para laplaneacin curricular.

Disea propuestascurriculares para lograraprendizaje situado encoherencia con loscontextos de losestudiantes.

Disea propuestas

curriculares de acuerdocon las caractersticas delsocio culturales de losestudiantes.

Selecciona contenidos,(disciplinares oculturales), en coherenciacon las caractersticas delcontexto de losestudiantes.

Disea mejoramientos curriculares

de acuerdo con las caractersticasdel contexto de los estudiantes.

Didctica Disea estrategias deenseanza yaprendizaje quepermitan integrar el

contexto escolar y elcontexto extraescolardel estudiante paralograr aprendizajes.

Adeca los recursosdidcticos paraaprovechar el contextoescolar y extraescolarde los estudiantes paralograr aprendizajessignificativos.

Utiliza estrategiasdidcticas de acuerdo conlas caractersticas delcontexto de los

estudiantes y laplaneacin de las mismas.

Usa recursos didcticospropios de los contextosde los estudiantes parapropiciar aprendizajessignificativos.

Reflexiona sobre la implementacinde estrategias y el uso de recursosdidcticos, tomando como referenteslos contextos del estudiante, la

planeacin y los elementos tericosy prescriptivos pertinentes.

Establece indicadores de laefectividad de las estrategias y deluso de recursos didcticos para lageneracin de aprendizajes enrelacin con las diferencias decontexto de los estudiantes.

Construye parmetros didcticos deacuerdo con contextos escolares ysocio culturales de los estudiantes.

Evaluacin Identifica lasnecesidades deevaluacin de

aprendizajes deacuerdo con elcontexto escolar y elcontexto socio culturalde los estudiantes.

Disea estrategias deevaluacinaprovechando lascaractersticas delcontexto escolar yextraescolar de losestudiantes.

Aplica las estrategias deevaluacin planeadas deacuerdo con las

caractersticas delcontexto de losestudiantes.

Identifica fortalezas y debilidades delos procesos y las estrategias deevaluacin implementadas

(metaevaluacin) tomando comoreferente el contexto de losestudiantes.

Relaciona los resultados de lametaevaluacin con constructostericos pertinentes enfatizando enlas relaciones entre los procesos ylas estrategias de evaluacin y elaprendizaje situado.

Genera procesos de mejoramiento apartir de los procesos demetaevaluacin en relacin con lageneracin de aprendizaje situado.




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Competencia para la integracin del desarrollo del estudiante a

la prctica educativa

El docente desarrolla procesos de mediano y largo plazo para integrar los procesos deenseanza y aprendizaje con las dimensiones de desarrollo psicolgico y fsico de losestudiantes. Realiza ajustes y reformulaciones de fondo en varias dimensiones de la vidaescolar, tanto en aspectos pedaggicos, como en mecanismos de convivencia y resolucin deconflictos y relaciones con los padres de familia para comprender ms cabalmente los procesosde desarrollo de los estudiantes. El docente orienta su accin educativa de formaindividualizada, para dar cuenta, entre otros aspectos, de los estilos cognitivos de cadaestudiante, de sus formas de regular y expresar sus emociones y afectos y de lascaractersticas del ambiente familiar y comunitario que inciden en su desarrollo psicolgico. Eldocente orienta su accin educativa de forma general hacia cmo la escuela en su conjunto, las

dinmicas sociales entre los alumnos por fuera del aula, y el clima del aula fomentan o no eldesarrollo de los estudiantes en direcciones deseables. Los indicadores asociados a estacompetencia son:


Cam

posdelsaberpedaggico

Currculo Identifica los niveles dedesarrollo de losestudiantes para laplaneacin curricular.

Incluye indicadores dedesarrollo de losestudiantes para proyectar

la evaluacin curricular.

Disea propuestascurriculares de acuerdocon las caractersticas deldesarrollo de losestudiantes

Selecciona contenidos,(disciplinares o

culturales), en coherenciacon el desarrollo de losestudiantes.

Disea mejoramientos curricularesque promuevan el desarrollo de losestudiantes.

Didctica Disea estrategias deenseanza y aprendizajeque generen aprendizajesde acuerdo con eldesarrollo del estudiante.

Disea o adapta recursosdidcticos en coherenciacon el desarrollo de losestudiantes para lograraprendizajes significativos.

Aplica estrategiasdidcticas apropiadas aldesarrollo de losestudiantes.

Usa recursos didcticosadecuados al desarrollode los estudiantes parapropiciar aprendizajessignificativos.

Reflexiona sobre la implementacinde estrategias y el uso de recursosdidcticos, tomando como referentesel desarrollo del estudiante, laplaneacin y los elementos tericosy prescriptivos pertinentes.

Construye parmetros de didcticapara procesos de desarrollo de losestudiantes.

Evaluacin Identifica las necesidadesde evaluacin de

aprendizajes de acuerdocon el desarrollo de losestudiantes.

Disea estrategias deevaluacin deaprendizajes teniendo encuenta el nivel dedesarrollo de losestudiantes.

Aplica las estrategias deevaluacin planeadas de

acuerdo con lascaractersticas deldesarrollo de losestudiantes.

Identifica fortalezas y debilidades delos procesos y las estrategias de

evaluacin implementadas(metaevaluacin) con referencia aldesarrollo de los estudiantes.

Relaciona los resultados de lametaevaluacin con constructostericos pertinentes enfatizando enlas relaciones entre los procesos ylas estrategias de evaluacin y eldesarrollo de los estudiantes.

Genera procesos de mejoramiento apartir de los procesos demetaevaluacin en relacin con eldesarrollo de los estudiantes.




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COMPETENCIAS DISCIPLINARES

Hay un amplio consenso acerca de que este es uno de los factores ms determinantes en loslogros y resultados de un educador. Diferentes autores reconocen que para que un docentepromueva y facilite el aprendizaje de sus estudiantes, la primera cualidad que debe demostrares el dominio y la maestra en su rea o disciplina de trabajo (por ejemplo, Alvarado y La Voy,2006; Larsen y Calfee, 2005; Pecheone y cols., 2005; Ping- Yu, 2005; Rike y Sharp, 2008;Adama, 2004; Kiriakides y Muijs, 2005; York-Barr y Duke, 2004; Yost, 2006). En otras palabras,entre ms fuerte sea el dominio que un docente tiene de su disciplina especfica, mayor ser sucapacidad de ensearla.

Indiscutiblemente, adems del dominio temtico especializado, un docente requiere de la

capacidad de llevar esos conocimientos a situaciones reales de enseanza-aprendizaje con susestudiantes, lo cual implica la puesta en prctica de creatividad y pensamiento crtico, paradesarrollar prcticas pedaggicas (de planeacin, didcticas y evaluativas).

De otra parte, si bien existe un conjunto de conocimientos comunes a todos los educadores, esnecesario reconocer que buena parte de los saberes de un docente o directivo docenteresponde a las particularidades del mbito de desempeo en el que cumple sus funciones. Aspor ejemplo, aunque existen bases pedaggicas comunes para un docente de bsica primaria,un docente de fsica en grado once o un coordinador, es evidente que cada uno de estosprofesionales enfrenta situaciones educativas diferentes que deben ser abordadas con unbagaje conceptual determinado.

La construccin de las competencias disciplinares se puede basar en una o dos de lassiguientes fuentes de conocimiento: a) la descripcin de la buena enseanza de los profesoresexpertos: el conocimiento base en la enseanza es el cuerpo de comprensiones,conocimientos, habilidades y disposiciones que un profesor necesita para ensearefectivamente en una situacin dada (Wilson, Shulman y Rickert, 1987, p. 107, citados porBolvar, 2005); o, b) la reconstruccin de la competencia docente, una de cuyas dimensioneses el conocimiento profesional, lo que conduce a sacar implicaciones normativas sobre qudeben conocer y hacer los profesores y qu categoras de conocimiento se requieren para sercompetente (Bolvar, 2005, p. 5).

Para caracterizar los saberes especficos, se requiere identificar los diferentes mbitos dedesempeo posibles de los educadores, los cuales estn determinados fundamentalmente portres variables.

La primera de estas es la variable de cargo (un educador puede ser docente, docenteorientador, coordinador, rector o director rural); en segundo lugar, un docente puededesempearse en alguno de los niveles y ciclos del servicio educativo (preescolar, bsicaprimaria, bsica secundaria o media); y finalmente, en el ciclo de educacin bsica secundaria yen el nivel de media un docente se especializa en una de las reas obligatorias yfundamentales que establece la Ley General de Educacin (Ciencias naturales y educacinambiental, Ciencias sociales, Educacin artstica y cultural, Educacin tica y en valoreshumanos, Educacin fsica, recreacin y deportes, Educacin religiosa, Humanidades, lenguacastellana e idioma extranjero, Matemticas, Tecnologa e informtica, Ciencias econmicas ypolticas, Filosofa).




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Con base en estas variables, se identificaron los mbitos de desempeo que se presentan en la

Tabla 6.

Tabla 6. mbitos o reas de desempeo

mbito de desempeoDirectivodocente Rector/Director ruralCoordinadorDocente Docente de preescolar

Docente de bsica primaria

Docente debsicasecundaria ymedia

Ciencias naturales y educacin ambiental - biologaCiencias naturales y educacin ambiental- qumicaCiencias naturales y educacin ambiental- fsicaCiencias socialesCiencias econmicas y polticasEducacin artstica y culturalEducacin fsica, recreacin y deporteEducacin tica y en valoresEducacin religiosaFilosofaHumanidades - lengua castellanaHumanidades e idioma extranjero inglsHumanidades e idioma extranjero francsMatemticasTecnologa e informtica

Docente orientador

Para el ejercicio de su rol, los docentes y directivos docentes necesita dominios conceptuales ytericos especializados. No obstante, el dominio y la solidez conceptual no son condicionessuficientes para que un docente o directivo docente impulse procesos de enseanza-aprendizaje. Se requiere que el profesional de la educacin sea capaz de llevar estosconocimientos a escenarios prcticos en el aula, para orientar y solucionar problemas concretosde los procesos de enseanza y aprendizaje. Las dos dimensiones son necesarias para ladefinicin de las competencias disciplinares, pero el nfasis para la evaluacin se har en la

puesta en escena escolar de los dominios.

Las competencias disciplinares constituyen entonces un conjunto de habilidades del docente odirectivo docente, relacionadas con sus dominios y saberes especficos, que implican el uso y laaplicacin del conocimiento en situaciones educativas concretas.

A continuacin se presentan los fundamentos sobre los cuales se disear y construir laprueba de competencias disciplinares para el rea de Educacin Artstica y Cultural. Estosfundamentos incluyen las orientaciones y definiciones bsicas relacionadas con el objeto deevaluacin.




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Educacin Artstica y Cultural

Los criterios de evaluacin que se aplicarn en esta prueba perfilan aspectos formativos,cognitivos y culturales y competencias que caracterizan una educacin artstica de calidad, enfuncin de las transformaciones socioculturales que se requieren en el pas, para sostener unaconvivencia vital y creativa, sin perder de vista su riqueza pluricultural.

Las razones que fundamentan esta prueba resultan, en gran parte, de un proceso deinvestigacin y construccin terica- prctica de muchos aos, realizada en distintos lugares delpas, con grupos de docentes de diversas instituciones y contextos educativos y culturalesdiversos1. Tambin se tienen en cuenta aqu estudios sobre las operaciones mentales que seconsideran implicadas en el pensamiento creativo artstico y diversas concepciones sobreevaluacin en el campo de las artes. Se orientan segn necesidades de desarrollo sociocultural

de la infancia y juventud colombianas, identificadas en estudios varios. Se consideran adems,estudios diagnsticos ltimos de esta rea para la educacin bsica y media en Colombia, y lasrecomendaciones del Ministerio de Cultura, de la Secretara de Educacin de Bogot para laeducacin artstica, as como las Orientaciones Pedaggicas para la Educacin Artstica yCultural del 2010, emitidos por el Ministerio de Educacin Nacional. Estn en sintona con laspautas de UNESCO sobre la educacin de calidad, y con sus recomendaciones para laeducacin artstica a partir del Congreso Mundial del 2006 en Lisboa, y del de Sel, Corea2010. Acata los resultados del Simposio Europeo sobre Investigacin en Educacin Artstica,realizado en el Museo del Louvre en el 2007, y los del Congreso Iberoamericano de EducacinArtstica; Sentidos Transibricos, sostenido en Beja, Portugal en mayo del 2008, que sealanaciertos, carencias y recomendaciones pedaggicas y metodolgicas.

Justificacin. La esttica, en sentido estricto, es una disciplina filosfica y en sentido amplio esuna dimensin en la lectura de la realidad. As, la educacin esttica, en sentido estricto,formara parte de la filosofa; en sentido amplio, sera competencia de todas las reas. Si seplantea al rea como educacin esttica su enfoque sera demasiado filosfico dejando a unlado el papel del arte en la educacin.

La mayora de maestras y maestros tienen esta comprensin del arte en la escuela: identificanla relacin esttica-arte como fenmeno universal superponiendo de forma etnocntrica yanacrnica nuestros propios criterios estticos a situaciones culturales e histricasantropolgicamente diversas. Por ello es comn escuchar que la funcin del arte en la escuelaest tpicamente ligada al establecimiento de modos y manifestaciones contemplativas ysensibles, al arte como tradicin del pensamiento centrado en lo sensible, en la contemplacin

de la belleza, como si lo esttico y lo artstico fueran sinnimos.Se aborda la comprensin del arte desde el hacer porque nos permite interpretar los fenmenosartsticos del ltimo siglo, de su multiculturalismo y porque supera la ficcin segn la cual labelleza es contemplativa. Conceptos como sensibilidad, expresividad o creatividad, entre otros,pueden ser enriquecidos desde los diferentes contextos y culturas para ser cuestionados yreplanteados. La relacin arte-enseanza se plantea como una reflexin pluridisciplinar desdelo cultura, temporal, histrico y contextual.

1Elicer Arenas Monsalve, estudios sistemticos en pedagoga artstica, particularmente en pedagoga musical, en la Facultad deArtes de la Universidad Pedaggica. Mara Elena Ronderos, investigacin activa y participativa en pedagoga del arte en distintasregiones del pas. 1978-2008. Investigacin actual: Procesos creativos de artistas de distintas disciplinas, basada en sustestimonios. Asociacin Entre las Artes. Maestros de artes en red.




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Por lo anterior es que se prefiere hablar de procesos artsticos y de campo artstico y no de arte,

porque se parte de que lo artstico no es una propiedad inherente a determinados objetos opersonas, sino es fruto de una compleja red de relaciones entre las mujeres y los hombres, yentre stos y los objetos. Se hace referencia al arte hoy, en una sociedad globalizada ymulticultural; es por eso que se decidi hacer preguntas como: Cundo hay arte? Qu meimpulsa a pintar? Qu me impulsa a actuar? Qu me impulsa a bailar? Qu a interpretar?,es decir, Qu es lo que provoca la accin artstica? Porque una de sus funciones esencialeses la expresin y simbolizacin significantes, como lenguaje o varios lenguajes. En la escuela,los maestros a menudo han supuesto que la accin artstica provoca una obra y, de estamanera, se asume que ya se resolvi el antecedente que la produce. Este enfoque hace que lapedagoga se concentre en los resultados, en la obra terminada como fin en s mismosacrificando los procesos que la soportan. Significa que acciones eminentemente subjetivascomo expresin, sensacin, percepcin se observan desde el objeto que es su propio producto,

creyendo que de esta forma se ensea arte, que todo cuanto realizan los nios y jvenes esartstico y as se constituyen herramientas pedaggicas y didcticas para cumplir objetivos.

La educacin artstica no puede estar al margen de los nuevos contextos de produccin deformas, significados, discursos y saberes; se posiciona activa y creativamente frente a todos losartificios tecnolgicos y se distancia de la comprensin como un oficio o dimensin instrumental;se reconoce como un rea fundamental para la estructuracin del pensamiento y la formacinintegral de estudiantes, por cuanto las artes y la cultura, de manera autnoma, tambinconstituyen otra forma de inteligencia y se reconocen como instrumentos de interlocucinpotenciadores de la autonoma, de la posibilidad de crtica, contenidos, formas, efectos eimaginarios; el arte es lenguaje de expresin y forma del pensamiento.

Es evidente que nuestro sistema educativo tiene la misin urgente de transformarcualitativamente los sistemas de valores y las formas de convivencia que practicamos, de modoque en la escuela se promuevan cambios significativos de visin de mundo, de comportamientoy de proyeccin cultural. El deteriorado contexto social en el que vivimos exige de la educacinen nuestro pas un dilogo pedaggico que en s mismo suscite climas de aprendizaje afectivo,social y cultural, garantizando que nios y nias, recin llegados al mundo adulto, disfruten suvida en comunidad sintindose dignos, felices, inteligentes y con criterios fuertes paracomprometerse con proyectos interesantes y vitalmente significativos. En la escuela, estafuncin la cumple especialmente la educacin artstica de calidad, que por su ndole integradorse constituye en un factor fundamental de crecimiento y desarrollo sostenido de la convivenciacreativa y de la construccin de tejidos culturales vitales.

Por lo tanto, tener en cuenta el rea de educacin artstica y cultural es importante en elsistema de evaluacin de competencias de los docentes y directivos docentes porque:

a. Provee al sistema de evaluacin un soporte conceptual y metodolgico desde la ndolemisma de su campo de estudio, que tradicionalmente ha sido abordada desde otras reascomo la lingstica, la antropologa o filosofa.

b. Si bien calificar mediante pruebas escritas las actitudes, habilidades, conocimientos yvalores de los docentes de educacin artstica y cultural tiene un amplio margen deincertidumbre y de limitaciones dadas las caractersticas de este campo del saber, estaspruebas son necesarias para legitimar las artes como una forma de conocimiento vlido.




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c. Esta rea tiene impacto directo sobre aprendizajes preceptuales que involucran la vidaafectiva y sensible de nios y nias (que tanto preocupa a la comunidad educativa en estas

pocas, en nuestro pas); sobre su imaginacin creativa (capital social fundamental); sushabilidades de comprensin y expresin simblica y metafrica (necesarias para moverseen el mundo globalizado y mediatizado); y la formacin de conciencia histrica y juicio crtico(sin lo cual es imposible el cambio cultural).

d. Estudios recientes sobre el desempeo de los docentes de artes en ejercicio, muestranalgunas falencias en la comprensin plena del sentido de la educacin artstica en eldesarrollo integral del estudiante y de la utilizacin de mtodos adecuados.

e. Con frecuencia un maestro de artes de Bsica Primaria, Secundaria y Media tiene laresponsabilidad de asumir distintas disciplinas del rea de Artes, de aqu que un granporcentaje de la prueba comprenda preguntas pedaggicas, comportamentales, de

comprensin histrica y cultural bsica, con distintos nfasis disciplinares del campo de laeducacin esttica, artstica y cultural, como rea de formacin integral.

Se espera que los criterios que enmarcan estas pruebas contribuyan al debate constructivo enlas instituciones de formacin docente.

Definicin general del rea o disciplina

El papel formativo esencial de las artes en la escuela consiste en enriquecer la sensibilidad, la

apreciacin esttica y la comunicacin. Como experiencia tanto individual como colectiva denaturaleza social, las experiencias artsticas en la escuela contribuyen a apreciar y cuidar laexperiencia de vida del individuo y sus comunidades y los prepara para transfigurarlacualitativamente.

En los procesos de creacin artstica, as como en los procesos de recepcin o de socializacinde diferentes manifestacin culturales y artsticas, los estudiantes enriquecen su perceptividad,su inventiva y su dimensin ldica; se apropian y comparten lenguajes simblicos expresivosmaterializados en propuestas artsticas de diferentes tipos y fuentes, en cuya realizacin secrea y recrea el ser ntimo que las realiza; revitalizan el dialogo cultural que hace posible formarcomunidades de smbolos compartidos y crear nuevas realidades; se forman criterios de valor,para tomar distancia de su vivencia diaria y enriquecer sus perspectivas sobre la misma; se

motivan a proyectar y a socializar las actividades y producciones logradas por ellos o por otros,afianzando su existencia y su inventiva, y el significado de su quehacer artstico en lacomunidad.

En todas las posibles expresiones e interpretaciones artsticas y culturales que los estudiantespuedan experimentar, la creatividad se convierte en un vehculo poderoso para socializar ytransformar dichas experiencias en fenmenos culturales. Esto es evidente en la realizacinartstica mediante la creacin plstica, la interpretacin musical, teatral y la danza, que permitena nios, nias y adolescentes expresar sus emociones y sentimientos, empleando los lenguajesde las artes, desarrollando a la vez su estilo e identidad personal y el fortalecimiento de susentido de libertad. La interaccin y apreciacin constructiva de las artes ofrece a los




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estudiantes oportunidades para desarrollar su sensibilidad, su imaginacin creadora, y lavaloracin del arte como otra forma de conocimiento.

Una estrategia pedaggica en artes requiere plantear un propsito claro como alternativa desolucin de los problemas formativos, cognitivos y socio culturales que sean del caso, y unaplaneacin metodolgica consecuente, que evidencie los procesos de aprendizaje que sellevarn a cabo, los desempeos esperados, y un sistema

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