Apunte Curso PSU 2006

8/2/2019 Apunte Curso PSU 2006

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Universidad de Chile

Vicerrectora de Asuntos AcadmicosPrograma de Educacin Continua para el MagisterioFacultad de Filosofa y Humanidades - DEMRE

Comit de Lenguaje y Comunicacin - DEMRE

" La nueva PSU de Lengua j e y su re lac in con e l

Marco Cur r i cu la r y l os Prog ram as de Es tud io deLeng ua Caste l lana y Com un icacin"

Profesores:Emilio vila

Sergio CarumanJorge Jocelin

Andrea MatamorosNicols Nez

Vicerrectora de Asuntos AcadmicosPrograma de Educacin Continua para el Magisterio

Santiago, enero 2006.


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ndice

Ttulo Pgina

I. El Marco Curricular y los Programas de Estudio en Lengua Castellana y Comunicacin. 4

1.- Fundamentos epistmico-didcticos del Marco Curricular y de los Programas deEstudio.

4

1.1.- Contenidos. 6

1.2.- Diseo curricular. 9

1.3.- Estructura de los Programas de Estudio. 10

II. Algunos de los principales cambios en las nociones curriculares de la PAA Verbal a sutransformacin en la PSU de Lenguaje. 21

1.- Texto y discurso. 21

1.1.- Nociones elementales de textoy discurso. 21

2. - Las reglas de textualidad. 21

2.1.- Primera regla de textualidad: recurrencia. 22

2.2. - Segunda regla de textualidad: progresin. 24

2.3. - Tercera regla de textualidad: relacin. 25

2.4. Resumen. 26

3. - La estructura del texto. 26

3.1. - Idea principal e ideas secundarias. 26

3.2. - Algunas consideraciones acerca de la estructura formal de los textos. 27

3.2.1. - Elementos de un prrafo. 28

3.2.2. - Ejercicios. 29

4. - Tipos de textos y tipos de preguntas. 31

4.1. - Los dos niveles bsicos: informacin explcita e informacin implcita. 31

4.2. - Tipos de preguntas. 32

4.2.1. - Preguntas textuales. 334.2.2. - Preguntas de inferencia. 33

4.2.3. - Preguntas de sntesis. 34

4.2.4. - Preguntas de clasificacin. 35

4.2.5. - Preguntas de relacin. 36

4.3. - Tipos de textos 37

4.3.1. - Textos argumentativos. 37

4.3.2. - Textos narrativos. 38


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4.3.3. - Textos expositivos. 39III.- Sobre Plan de redaccin. 40

1.- Redaccin y deduccin 40

2.- Algunos modosdel criterio deductivo 41

A.- General - particular. 41

B.- Abstracto - concreto. 42

C.- Natural - cultural. 42

D.- Atemporal - cronolgico. 43

E.- Pasado -

presente o futuro. 43F.- Mayor - menor. 44

G.- Problema - solucin. 44

H.- Causa - efecto. 45

3.- El esquema de redaccin ideal 45

Bibliografa 46


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I. El Marco Curricular y los Programas de Estudio en LenguaCastellana y Comunicacin

1 . - Fundam en t os ep i s t m ico -d i dc t i cos del M arco Cu r r i cu l ar y de l os P rog ram asde Estud io .

La Reforma Curricular chilena ha introducido una serie de cambios sustantivos en los procesos deenseanza-aprendizaje referidos a la asignatura conocida histricamente como Castellano. Enprocura de una mejor calidad y equidad en la educacin pblica de carcter nacional, se instauraun cuerpo legal que cubre las necesidades y requerimientos de la enseanza en Chile. Estainiciativa se traducir en el Marco Cur r icu la r , que establece los Obje t i vos Fundam en t a les ylos Cont en idos Mn im os Obl iga t or ios de la Educacin Media.

Los Programas de Estudio de Lengua Caste l lana y Comunicac in para la Enseanza Mediasurgen al amparo del Marco Curricular, el cual les da forma no solo en cuanto a sus contenidos,sino - principalmente - en cuanto a su estructura y modelos de enseanza-aprendizaje. Estosupone un nuevo enfoque (basado en la nocin de comunicacin) en la enseanza de la lengua yde la literatura, as como tambin una nueva visin (basada en la nocin de hipertexto y dediseo curricular) en la forma de estructurar los Programas de Estudio.

Tal como su nombre lo indica, el Marco Cur r icu la r es el cuerpo legal que fija y norma los modosde enseanza pblica en la nacin. De acuerdo a lo anterior, el Decreto Supremo de Educacin N220/98, establece el campo general de la enseanza para la totalidad de la educacin nacional(pblica y privada), en su modalidad de Enseanza Media.

De este modo, la asignatura que tradicional e histricamente era conocida como Castel lano pasaa designarse Lengua Caste l lana y Comunicac in . El detalle del cambio en la designacin delcampo de estudio no es slo anecdtico, ya que revela - a partir de su denominacin - unamodificacin radical en los paradigmas pedaggicos que regulan la enseanza de la lenguamaterna. En esta nueva perspectiva, la explicitacin del sustantivo lenguaatrae de inmediato unamirada desde la orientacin de los estudios referidos al lenguaje; de igual modo, aparece laperspectiva comunicacional inscrita en este campo. De ello resulta, por consiguiente, que tanto ellenguaje como la literatura, sern entendidos en su doble vertiente: como hechos de l engua je ycomo hechos de comunicac in (1).

Sin embargo, esta denominacin supone, adems, una nueva mirada desde el plano de loscontenidos curriculares, ya que sern desarrollados no slo los contenidos referidos al estudio del

lenguaje y de la literatura, sino tambin a la comunicacin y, como una manifestacin inmediatade estos, los medios de comunicacin de masas ocuparn un espacio relevante en esta nueva

1 La reorientacin de la enseanza en el sector curricular Lengua Castellana y Comunicacin significa el desplazamientodel privilegio de la transmisin de conocimiento gramatical e histrico literario por el privilegio de la competenciacomunicacional y la experiencia personal de la literatura. [Luis Vaisman] explica del siguiente modo el cambio deperspectiva simbolizado por la sustitucin del denominador castellano por el nombre lenguaje y comunicacin: (se trata de)poner el acento en el manejo del lenguaje como fenmeno comunicativo y no como fenmeno que se estudia tericamente.

Por otra parte, (de) tener presente que la comunicacin en el mundo contemporneo es mucho ms que la interaccin

lingstica, (que) entran tambin en juego los medios de comunicacin. Como el ciudadano est sometido actualmente al

bombardeo de los medios audiovisuales, se trata de que adquiera competencia para plantearse crticamente frente a los

medios. Para ello se plantea integrar al currculum en forma especfica y obligatoria temas del medio audiovisual, pues los

alumnos deben practicar sus posibilidades de trabajar tambin con ese medio (Alonso, 1998:38).


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conceptualizacin, del mismo modo en que lo han venido haciendo en los Programas de Estudiode Enseanza Bsica.

En este sentido, los ncleos temticos, desde el punto de vista de los contenidos curricularesseleccionados (2) para el desarrollo de los Programas de Estudio son los siguientes:

Lengua Caste l lana L i te ra t ura Medios de Com unicac in

De igual modo, en el Marco Cur r icu la r quedan delimitados no slo los contenidos, sino tambinlos componentes referidos al diseo curricular que dar forma a los Programas de Estudio, entrelos cuales es posible reconocer cabalmente, al menos, los tres siguientes paradigmas

pedaggicos:

Const r uc t iv ismo Parad igm a eco lg icoo si tu ac iona l

Parad igm a cogn i t i vo

La totalidad de estos elementos (o sea, los ncleos temticos ms los paradigmas pedaggicos)debe traducirse, en trminos de los Programas de Estudio, en un diseo curricular que sea capazde poner en prctica estas conceptualizaciones, ya que de ellas derivan las cuatro grandescaractersticas con que los Programas han sido concebidos:

N oc in de s i s t ema: en tanto cada uno de los componentes de la nomenclatura de losProgramas mantiene una relacin de subordinacin con el todoy no slo con el elemento quele sucede o antecede.

Flex ib i l idad (3): ya que las situaciones reales de enseanza-aprendizaje determinarn losmodosde aplicacin prctica de los Contenidos y los Aprendizajes Esperados.

2 En la reforma chilena el tema de la seleccin de los contenidos curriculares se ha resuelto de un modo sensiblemente msflexible que el impuesto por la tradicin. Se han definido sectores y subsectores de aprendizaje, dentro de los cuales existeun conjunto de contenidos mnimos que deben ser objeto de aprendizaje. En la nueva nomenclatura, la tradicional asignaturade Castellano se ha convertido en el subsector de aprendizaje Lengua Castellana y Comunicacin. El cambio dedenominacin es un cambio explcito de perspectiva que se plantea como consecuencia de una nueva concepcin delaprendizaje. Los estudiantes desarrollarn una serie de actividades en unos espacios, los sectores, para lograr susaprendizajes. El foco de inters se desplaza. Ya no es la enseanza lo importante, ni las asignaturas (), sino el aprendizajeque cada sujeto logra e incluso el modo en que lo logra (Osorio, 1998:129).3 Los programas elaborados por el Mineduc se inscriben en una poltica de descentralizacin curricular, que ampla elmbito de las decisiones curriculares locales para dar ms espacio a proyectos educativos especficos () Siguiendo estalnea, los programas del Mineduc tambin se han elaborado pensando que sean un instrumento flexible que puede seradecuado (o adaptado) a las realidades escolares locales y los alumnos especficos, de modo de hacer ms pertinentes lasestrategias pedaggicas a implementar. Esta adecuacin local es fundamental, puesto que, pedaggicamente hablando, nopuede existir un programa vlido para todas las realidades escolares existentes en el pas: varan las destrezas e intereses delos profesores; varan los estudiantes; varan los recursos con que se cuenta y los contextos institucionales (Cox,2001:29).


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I n t e r conec t i v idad : en la medida en que los Programas son considerados como un sistema,las distintas partes del sistema admiten relaciones no slo lineales (4), sino tambinanalgicas.

Transversa l idad (5): por cuanto se incorporan activamente las relaciones horizontales entrecomponentes as como la presencia de objetivos, contenidos y aprendizajes esperados de laesfera valrica, social, tica y cognitiva(OFT) (6).

A continuacin revisaremos de manera sucinta cada una de estas vertientes de desarrollo de losProgramas de Estudio (ncleos temticos y paradigmas pedaggicos), a fin de comprender cmose materializa esta nueva visin de la enseanza y el aprendizaje de la lengua y la literatura en undiseo curricular aplicado.

1.1. - Cont enidos

Los con t en idos (7) y o b j e t i v o s (8) son, ahora, no slo de naturaleza conceptual, como en losanteriores programas de estudio (Decreto N 300/81), sino que incorporan de manera relevante

4 () se puede observar claramente que la relacin entre estos tres componentes [contenidos, aprendizajes esperados yactividades] no es lineal, no hay una correspondencia uno a uno entre aprendizajes esperados, contenidos y actividades. Larelacin se da al interior de unidades, entre bloques de contenidos, de aprendizajes esperados y de actividades genricas. Laexplicacin de esto es fcil: la comprensin se logra integrando conocimientos, y por su parte las habilidades y valores sedesarrollan por repeticin. De modo que es una secuencia de actividades la que da cuenta del desarrollo de los aprendizajesesperados (Cox, 2001:31).5

La incorporacin de la transversalidad al currculum pretende formar en la coherencia entre lo que se dice, se hace, sesiente y se piensa. Complementariamente, esa incorporacin permite la construccin de significados y sentidos que habilitana los actores de la vida educativa para insertarse como protagonistas en la existencia, con una afectividad ms sana yequilibrada, y con un ejercicio ms cabal de la ciudadana (Comisin de Transversalidad, 2001:16).6 Los Objetivos Fundamentales Transversales que se propone para la Educacin Media, al igual que los formulados para laEducacin Bsica, hacen referencia a las finalidades generales de la educacin, vale decir, a los conocimientos, habilidades,actitudes, valores y comportamientos que se espera que los estudiantes desarrollen en el plano personal, intelectual, moral ysocial. Estos objetivos son asumidos por el currculum en su conjunto, adaptndose en el plano operacional a lascaractersticas del estudiante de este nivel educativo. () Los Objetivos Fundamentales Transversales, a travs de todos lossectores que conforman el currculum, deben contribuir significativamente al proceso de crecimiento y auto-afirmacinpersonal; a orientar la forma en que la persona se relaciona con otros seres humanos y con el mundo; a fortalecer y afianzarla formacin tico-valorativa; y al desarrollo del pensamiento creativo y crtico. Los Objetivos FundamentalesTransversales, junto con profundizar la formacin de valores fundamentales, buscan desarrollar en alumnas y alumnos unaactitud reflexiva y crtica, que les permita comprender y participar activamente, como ciudadanos, en el cuidado yreforzamiento de la identidad nacional y la integracin social, y en la solucin de los mltiples problemas que enfrenta lasociedad moderna (Obje t i vos Fundamenta les y Conten idos Mn imos Ob l iga to r ios de la Educac inMed ia , 1998:19-20).7 Los contenidos mnimos obligatorios corresponden al conjunto de saberes conceptuales y capacidades de desempeoprctico (conocimiento y prctica de procedimientos), que requieren aprender las alumnas y alumnos y que son definidos encada sector y subsector como necesarios para alcanzar los objetivos fundamentales. Los contenidos apuntan a tres grandescategoras de aprendizaje: conocimientos, habilidades y actitudes (O b j e t i vos F undamen t a l es y Con t en i dosMn im os Ob l iga to r ios de la Educacin Med ia, 1998:8).8 Objetivos Fundamentales son las competencias o capacidades que los alumnos y alumnas deben lograr al finalizar losdistintos niveles de la Educacin Media y que constituyen el fin que orienta al conjunto del proceso de enseanza-aprendizaje (Obje t i vos Fundamenta les y Conten idos Mn imos Ob l iga to r ios de la Educac in Med ia,1998:7).


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aspectos referidos a destrezas y habilidades, as como al desarrollo de una conciencia reflexivaya la generacin de actitudes y disposiciones personales que contribuyan decididamente a laformacin social, tica, intelectual y esttica, con el propsito de preparar adecuadamente a losestudiantes para una vida creativa y satisfactoria en una sociedad plural.

Desde el punto de vista del ordenen que se presentan los contenidos en los Programas de Estudio(en primer lugar, lengua castellana; en segundo lugar, literatura; y en tercer trmino, medios decomunicacin), obedece a la necesidad de establecer una secuencia gradual, organizada desde lapremisa de disponer los contenidos en un circuito que vaya desde lo ms elemental a lo mscomplejo (9). Esta necesidad se orienta a formar estudiantes que sean capaces de comprender yproducir

() discursos orales y escritos cada vez ms complejos, [y] siempre significativamente contextualizados (),

producidos y recibidos en situaciones relacionadas con sus experiencias directas en la vida real, las que por esarazn tienen pleno sentido para ellos () La reflexin sobre las situaciones de comunicacin y los discursos, ascomo sobre los fenmenos gramaticales y ortogrficos acompaar permanentemente los procesos de produccin yrecepcin de discursos orales y escritos con el fin primordial de que los estudiantes adquieran clara conciencia deellos, adviertan usos inadecuados y sean capaces de corregirlos (Vaisman, 1998:54).

Este enfoque, en consecuencia, prioriza el conocimiento de la lengua castellana, como un conjuntode saberes y habilidades que proporcionan a los estudiantes la posibilidad de ir paulatinamenteincrementando sus destrezas en el uso, comprensin y produccin de discursos. Ello, en elentendido que el manejo operativo de la lengua es una condicin preestablecida an t es de que losestudiantes ingresen al sistema escolar:

() La tarea de la escuela, en materia de lengua materna, es poner al nio en contacto con los usos ms formales

de la lengua, ya sea en la comunicacin transaccional (), ya sea en sus usos artsticos y creativos (), encreaciones propias o ajenas. Hacerle tomar conciencia de que la informacin en general, y en particular lainformacin cientfica y tcnica, circula en lengua estndar (lvarez, 1998:102).

Es por esto que el primer ncleo temtico lo constituye la lengua castellana, ya que all se fundanlos andamiajes que sustentan el tratamiento de la literatura y de los medios de comunicacin. Enotras palabras, si los estudiantes saben escuchar, hablar, leer y escribir, pueden hacerex t ens i vas estas habilidades a o t r o s campos de conocimiento.

En lo concerniente al ncleo temtico de literatura, se entiende que el texto literario es el ms ricocontenedor de la totalidad de los fenmenos discursivos, gramaticales y ortogrficos que tienencabida en la lengua. De igual modo,

() el proceso de desarrollo de la lectura literaria en los cuatro aos de Educacin Media se encamina,gradualmente, a constituir al estudiante en un lector competente, verdaderamente activo y participativo, que hagade la lectura de obras literarias una actividad habitual, que sea para l fuente de agrado y experiencia decisiva ypermanentemente renovada de formacin y crecimiento personales (Vaisman, 1998:62).

Los medios de comunicacin masivos, por su parte, son tratados en sus vinculaciones con lalengua y la literatura, con el propsito de formar estudiantes crticos y reflexivos frente a los

9 () Se trata de afinar y enriquecer la lengua que el nio ya ha adquirido en sus primeros aos de vida. La tarea de laescuela, en materia de lengua materna, es llevar al nio, partiendo de sus usos sociolectales de origen, al contacto y manejode los usos ms formales de la lengua, en las diferentes situaciones de comunicacin que se dan en la vida social ()(lvarez, 1998:101).


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mensajes que los medios transmiten y producen. Particularmente importante resultan, entonces,las consideraciones de los medios de comunicacin como fenmenos sociales e ideolgicos, a losque todos estamos expuestos.

En la siguiente tabla podemos ver cules son los enfoques pedaggicos que dan forma a cada unode estos ejes temticos, de acuerdo al Marco Curricular:

Ejes t em t icos de l Marco Cur r icu la r

El subsector Lengua Castellana y Comunicacin propone desarrollar al mximo las capacidades comunicativas de losestudiantes para que puedan desenvolverse con propiedad y eficacia en las variadas situaciones de comunicacin que deben

enfrentar. A la vez, propone afianzar en los alumnos y alumnas la conciencia acerca del valor e importancia del lenguaje, lacomunicacin y la literatura, como instrumentos de formacin y crecimiento personales, de participacin social y deconocimiento, expresin y recreacin del mundo interiory exterior (OF/CMO, 1998:37).

Lengua Caste l lana L i te ra t uraMedios de Com unicac in

(...) el subsector se organiza entorno a tareas de desarrollo deComunicacin Oral y Escrita (...),destinadas a favorecer laadquisicin de conocimientos,tcnicas y estrategias que permitan

a los alumnos y alumnas alcanzarlas competencias necesarias paradesempearse como eficientesreceptores y productores devariados tipos de discursos y textos,en diferentes situaciones decomunicacin (OF/CMO,1998:37).

El componente literario delsubsector se orienta a aproximar alos alumnos y alumnas a obrassignificativas de la literatura, paraestimular en ellos el inters y elgusto por la lectura habitual de

obras literarias, favorecer suformacin como lectoresinteresados y activos, capaces decomprender y proponer sentidospara las obras que leen, formarseuna opinin sobre ellas y apreciar elvalor y significacin de laliteratura (OF/CMO,1998:38).

Se han incorporado tambinobjetivos y contenidos destinados adesarrollar la capacidad de losalumnos y alumnas paracomprender las funciones y efectosde los medios masivos de

comunicacin y para leeradecuadamente los mensajes questos entregan. Dichos objetivos ycontenidos ayudan a los estudiantesa resignificar crtica ycreativamente, desde suexperiencia, los proyectos culturalesque los medios difunden. Tambinfavorecen la formacin de unreceptor activo, capaz decomprender e interpretar losmensajes y de plantearsereflexivamente frente a la

comunicacin masiva (OF/CMO,1998:39-40).

De acuerdo a lo anterior, el Marco Cur r icu la r fija los siguientes contenidos globales, en laconsideracin de la secuencia de Programas de Estudio para la Enseanza Media, como podemosapreciar en la siguiente tabla:


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Conten ido

N ive l

Lengua Cas te l lana L i te ra tu ra Med ios de

comun icac in

1 M ed i o

Discurso de carcterdialgico

Elementos bsicos de laliteratura

Distintasmanifestaciones

mediales decarcter dialgico

2 M ed i o Discurso expositivo Diferentes gneros,

pocas y culturas(mundos literarios)

Exposicin de hechos creacin de mundos

3 M ed i o Discurso argumentativo Literatura clsica

(canon)Carcter argumentativo

3 4 MedioDiferenciado

Desarrollo, situacinactual, normas y usosde la lengua castellana

Literatura, lenguaje,sociedad y usos

culturales

Participacin de losmedios en relacin a la

trada lenguaje,sociedad y cultura

4 M ed i o

Discurso enunciado ensituacin pblica de

comunicacin

Literaturacontempornea

El tema de lacontemporaneidad y eltratamiento del discurso

enunciado en situacinpblica

4 3 MedioDiferenciado

Aspectos y formasdiscursivas del tema de

la identidad

La identidad como temapermanente de la

literatura

El tema de la identidad ysu tratamiento en los

medios

1.2 . - D iseo cur r i cu la r

Los Programas de Estudio, desde el punto de vista de la seleccin curricular, se caracterizan por

exhibir varias vas de acceso hacia el mbito de las relaciones pedaggicas al interior del aula. Paraello, uno de sus objetivos consiste en integrar Contenidos, Aprendizajes Esperados, Actividades yEvaluacin, a partir de aspectos literario-comunicacionales que hagan pertinentes, significativos ypotencialmente relacionables estos conocimientos basales con la cotidianeidad de los alumnos para,de esta manera, acercarlos a la obra literaria y a sus fundamentos epistemolgicos, por cuanto eltexto literario es el ms rico contenedor de los componentes discursivos y gramaticales de la lenguamaterna.

Para ello, los Programas de Estudio se han diseado globalmente como un conjunto de unidadesautosuficientes e interrelacionables, que permiten movilizarse por ellos con la libertad y autonomaque el docente requiera para cada situacin especfica, segn las necesidades socio-educativas de losestudiantes. De hecho, se ha alterado el criterio de la progresin lineal a travs del texto de los


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Programas, esto es, si el docente lo estima conveniente puede comenzar sus actividades por laPrimera o la Segunda Unidad, y no necesariamente avanzar en el orden correlativo de estas. Ello,tiene por objeto flexibilizar al mximo las oportunidades de la utilizacin didctica de los Programas,en la mxima cantidad de escenarios posibles de aplicarlos.

Una tabla de comparacin de las principales caractersticas de estos modelos pedaggicos (10) nospermite visualizar las semejanzas, diferencias y puntos de confluencia de cada uno de estosparadigmas comprometidos en la elaboracin de los Programas de Estudio:

Parad igmaspedagg icos

Caracter s t icas

Cons t r uc t i v i sm o Par ad igm a cogn i t i vo Par ad igm a eco lg i co

o s i tuac iona l

Met fo ra bs ica edificacin el computador el escenario,el medioambiente

I nves t i gacin investigacin accin mediacional etnogrfica - social

Modelo docente problematizador

facilitador

reflexivo tcnico - reflexivo

Modelo cur r cu lum flexible y abierto abierto y flexible abierto y flexible

Evaluac in proceso y producto procesos y resultados cualitativa

Ense anza

ap r end iza je

centrada en el entornosocial

centrada en el proceso centrada en la viday el contexto

Conceptos d idc t icos m e t odo lg i cos

zona de desarrolloprximo, aprendizajes

significativos

modelos mentales,marcos conceptuales,

memoria

isomorfismo,analoga, smil

1.3 . - Es t ru c tu r a de los Program as de Estud io .

Atendiendo a los componentes del plano del contenido - esto es, los ncleos temticos de lenguacastel lana, l i teratura y medios de comunicacin - los Programas de Estudio tienen, cuandomenos, dos unidades cada uno. Ello, necesariamente, por que una unidad debe desarrollar

10Cfr. Romn y Diez (1998).


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contenidos referidos a lengua caste l lana y la otra contenidos referidos a l i t e ra tura . Como biensabemos, los Medios de Com unicacin son entendidos como una manifestacin de uno o de otrode estos contenidos, y por lo tanto, no son tratados en una unidad independiente. Dicho de otromodo, los Medios de Comunicacin actan como intermediarios entre los hechos de lenguaje(literario o no literario) y los hechos comunicativos(literarios o no literarios).

Los actuales Programas de Estudio estn organizados de acuerdo a la siguiente estructurageneral:

Presentac in Or ientac iones d idc t icas genera les Obje t i vos Fundamen t a les Cont en idos Mn im os Obl iga tor i os

Obje t ivos Fundamenta les Transversa les U n idad 1

Subunidad 1. 1 Subunidad 1. 2

U n idad 2 Subunidad 2. 1 Subunidad 2. 2

Unidad 3 Subunidad 3. 1 Subunidad 3. 2

Anexos L is tado genera l de obras Bib l iogra f a

[Las negr i t as indican componentes i nva r iab les, en tanto las cursivas marcan los elementosvariables].

Es de notar que el orden secuenc ia l en que est organizada esta estructura no necesariamentedebe ser entendido como un orden l inea l . Es decir, no siempre ser necesario dar comienzo a laorganizacin del trabajo inicindolo con los Contenidos. Es posible iniciar el recorrido pedaggicodesde losAprendizajes Esperados, desde las Actividadeso desde la Evaluacin(11).

Como un modo de familiarizarse con esta nueva dinmica de trabajo, es recomendable visualizarel Programa de Estudio como una herramienta facilitadora de la labor docente.

La intencin, entonces, es aportar, en este sentido, actividades que se fundamenten en principiospedaggicos similares a los anteriormente mencionados, ya que es de vital importancia la creacinde espacios donde los estudiantes puedan aplicar el conocimiento adquirido en relacin directa con

11La nocin que anima esta caracterstica es, por cierto, la flexibilidad curricular. Sin embargo, la flexibilidad curricularadmite, adems, otras formas de manifestacin, como por ejemplo, la capacidad que cada establecimiento educacionalpueda proponer y/o implementar planes y programas propios o adaptados, que cumplan con los requerimientos establecidospor el Marco Curricular. En otro sentido, la flexibilidad curricular es tambin la capacidad de los docentes de variar el ordende los OF, as como de los contenidos y aprendizajes esperados, segn los requerimientos que deban satisfacer, y teniendocomo referente obligatorio el Marco Curricular. Cfr. Criterios y Orientaciones para la Aprobacin de Planes y ProgramasPropios (Mineduc, 2001); as como los siguientes decretos: Decreto Supremo de Educacin N 220/98, artculo 2; y,Decreto N 40/96, artculo 2.


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las habilidades comunicativas elementales: hablar , escr ib i r , escuchar y leer (posibles de serposteriormente organizadas en comprens in las dos ltimas - y produccin las dos primeras).

De este modo, los ttulos de cada unidad en los Programas de Estudio funcionan como indicadoresgenerales de los contenidos que esta tratar, incorporando desde ya una perspectiva organizativatendiente a facilitar la bsqueda y seleccin de los contenidos elegidos.

Cada unidad, adems, contiene una pequea introduccin al tema correspondiente; lasreferencias o informaciones adicionales que pueden ser utilizadas como elementos deconocimiento avanzado han sido desplazadas a los Anexos, que actan como marcos referencialesdisciplinarios. Ser, tambin, decisin del docente qu actividades privilegiar o usar, existiendo laposibilidad permanente de crear otras actividades a las propuestas, o modificarlas de acuerdo acada realidad particular.

Esta aproximacin, ya sea desde los Conten idos o desde las Act iv idades , se aleja de la tradicinhistoriogrfica y cronologicista con que se han concebido los estudios literarios y del lenguaje,situndolos ahora en una posicin de mxima flexibilidad que permita al educador hacer uso deellos a partir de los indicadores o de los indicios que el contexto al que pertenecen le manifiestencomo necesarios.

Por su parte, es de suma importancia, entonces, entender que la Evaluacin es un procesoconstante y permanente, dado que si se pretende medir el desarrollo de un proceso, se debenconsiderar las etapas en las cuales verificar el avance de los estudiantes. La evaluacin, entendida deesta manera, permite la retroalimentacin necesaria para la continuacin y elaboracin de futurasactividades y la promocin de nuevos aprendizajes.

Ahora bien, desde la perspectiva que adquiere la f o r m a de las unidades y/o de las subunidades, estase organiza del siguiente modo:

Contenidos: dispuestos en un listado al comienzo de cada unidad; van acompaados de v ie tas enel margen izquierdo del prrafo o, en algunos casos, num eracin cor re la t iva. Indistintamente cualsea el modo de presentarlos, no necesariamente deben ser tratados en el mismo o rden en queaparecen, o sea, no es condicin obligatoria suponer la existencia de una secuencia l ineal en lapresentacin de los contenidos.

El esquema de la pgina siguiente grafica esta disposicin textual:


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Ejemplo:

Aprend iza jes Esperados: aparecen en un listado normalmente en pgina contrapuesta a los

Contenidos -, con v ie t as en el margen izquierdo del prrafo. A diferencia de lo que ocurra conlos Contenidos, la ausencia de numeracin de los Aprendizajes Esperados es un claro indicio de lades jerarqu izac in en el tratamiento de estos; por lo tanto, su disposicin textual no debe serentendida como una secuenc ia l inea l de desarrollo. Por otra parte, tampoco existe unacorrelacin de uno a uno con los Contenidos, pudiendo trabajarse el m i s m o Contenido cond is t i n t os Aprendizajes Esperados, siempre y cuando mantengan una relacin de coherenciadidctica entre ambos.

12 Lengua Castellana y Comunicacin. Programa de Estudio Primer Ao Medio (1997:16).

Sub-unidad 1(12)

La comunicacin dialgica oral, presencial y enlos medios

La conversacin y la discusin

Contenidos

1. Observacin de la conversacin y la discusinen la experiencia habitual y en los medios decomunicacin.

2. Caracterizacin de los roles de los participantes.3. Aplicacin de estrategias para la participacin

activa, como emisores y oyentes, en un marco derespeto y cordialidad.

4. Utilizacin de conversaciones y discusiones enprocesos de bsqueda, tratamiento ycomunicacin de la informacin.

5. Produccin de discursos orales coherentes ypertinentes, de acuerdo a criterios textuales,lexicales y gramaticales.

6. Valoracin de hbitos de investigacin, tantoindividual como colaborativa.

7. Aplicacin de criterios de evaluacin de lacomunicacin oral, tanto propia como ajena.

Identificacin de la unidad

Ttulo

Subttulo de lasubunidad

Listado de contenidos connumeracin correlativa


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Ejemplo:

Aprendizajes esperados (13)

Los alumnos y las alumnas:

Reconocen en obras literarias de diferentes pocas lapresencia constante del tema del amor y su significacincomo expresin de un sentimiento, experiencia interior y

de relacin con el otro, fundamentales para el ser y laexistencia humanas; Identifican algunas de las principales concepciones del

amor, temas asociados a l, tipos de amor, de relacinamorosa y de objetos de amor en obras literarias dediversas pocas y las comparan para establecer rasgosconstantes y variantes en el plano del contenido y de lasformas;

Sitan las obras literarias en su contexto histrico-cultural de produccin y en la tradicin literaria y losrelacionan en sus interpretaciones de textos de literaturaamorosa para comprender los diversos sentidos queobras de diferentes pocas proponen para el tema del

amor, la relacin amorosa y la figura del ser amado; Reconocen y valoran las distintas manifestaciones de

literatura amorosa como fuentes que proporcionandiversos argumentos sobre la complejidad de laafectividad humana y la relacin amorosa;

Producen textos argumentativos en los que comentan yexponen sus opiniones sobre los sentidos que las obrasliterarias postulan para el tema del amor;

Producen textos de intencin literaria, en cualquiera desus posibilidades genricas (o preferentemente en lasformas de la lrica, el gnero epistolar o el testimonio) enque expresen su personal visin del tema amoroso encualesquiera de los tipos con que se manifieste en la

literatura; Valoran las obras de la literatura amorosa como medio

de conocimiento de la interioridad humana, y de larelacin con el otro.

Los Contenidos y Aprendizajes Esperados admiten tres enfoques didcticos, segn el tipo deaprendizaje significativo que se quiera desarrollar con los estudiantes: conceptua les ,

13Lengua Castellana y Comunicacin. Programa de Estudio Tercer Ao Medio (2000:104).

Rtulo identificatorio

Enunciado generalaplicable a latotalidad de losAprendizajesEsperados.

Listado de AprendizajesEsperados, con sucorrespondiente vieta enel margen izquierdo.


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proced imen t a les y va l r i cos / ac t i t ud ina les (

14

). Esta disposicin puede ser graficada medianteel siguiente esquema:

Contenidos Aprend iza jes Esperados

Conceptuales Procedimentales Valricos/actitudinales

II Medio:Subunidad 2.2.

Comprensin de losconceptos degneros literarios o

formasfundamentales de laliteratura.

I Medio:Subunidad 1.

Produccin dediscursos oralescoherentes y

pertinentes, deacuerdo a criteriostextuales, lexicalesy gramaticales.

III Medio:Subunidad 2.1.

El tema del amorcomo fuente deargumentaciones

que proponendiversasconcepciones delamor, de lainterioridadhumana, de lasrelaciones con losotros y del objetodel amor endiferentes pocas().

II Medio:Subunidad 2.2.

Distinguen elconcepto de

gneros histricosdel degrandes

gneros oformasfundamentales de

la literatura.

I Medio:Subunidad 1.

Aplican criteriosnormativos

relacionados conla adecuacin dellxico, lagramtica y la

pronunciacin ensus intervenciones

discursivas.

III Medio:Subunidad 2.1.

Valoran las obrasde la literatura

amorosa comomedio deconocimiento de lainterioridad

humana, y de larelacin con elotro.

14 Cfr. Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios de la Educacin Media (1998:8).


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De ello resulta, entonces, la posibilidad de establecer cruces metodolgicos entre estos doscomponentes, y como cada uno de ellos posee tres opciones, la combinatoria de posibilidades nosda nueve cruces efectivos:

Contenido (C) + Aprendizaje Esperado (AE) = Cruce metodolgico (Actividad)

+ = ( C ) conceptual +(AE) conceptual

+ = ( C ) conceptual +(AE) procedimental

+ = ( C ) conceptual +(AE) valrico

+ = ( C ) procedimental +(AE) conceptual

+ = ( C ) procedimental +

(AE) procedimental

+ = ( C ) procedimental +(AE) valrico

+ = ( C ) valrico +(AE) conceptual

+ = ( C ) valrico +(AE) procedimental

Conceptual

Procedimental

Valrico

+

Conceptual

Procedimental

Valrico

= ( C ) valrico +(AE) valrico

Esto significa que cada uno de los Contenidos admite una visin desde el plano conceptual,procedimental o valrico/actitudinal; y si a ello le agregamos los Aprendizajes Esperadosenfocados desde cada uno de estos aspectos, las posibilidades de abordar el cruce metodolgico atravs de una Actividad permiten varios tipos de tratamientos del tema, segn sea el nfasispedaggico que se quiera imprimir al proceso de enseanza-aprendizaje. Dicho de otro modo, unContenido conceptual puede ser tratado mediante un Aprendizaje Esperado conceptual,


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procedimental o valrico; y as, sucesivamente para cada tipo de Contenido y de AprendizajeEsperado.

En consecuencia, la suma de Contenidos ms Aprendizajes Esperados, se traducir en lasActividades, ya que en ellas es donde se verifica la conjuncin de habilidades, destrezas yexperiencias necesarias para que se produzcan en los estudiantes aprendizajes significativos ycontextualizados (15).

Act iv idades : se configuran en dos planos: una formulacin genrica y los ejemplos deactividades. La actividad genrica representa el plano de mayor generalidad del crucemetodolgico anteriormente mencionado; en consecuencia, representa el plano deductivo de laActividad. Los Ejemplos de actividades son la concrecin especfica de dicho cruce; por lo tanto,

operan a nivel inductivo en relacin a la Actividad. La Actividad Genrica queda expresada en losProgramas de Estudio con la asignacin de una numeracin correlativa (en verde) y con unformato de letras ennegrecidas. Los Ejemplos de actividades, en cambio, aparecen referidos conuna secuencia alfabtica, inmediatamente a continuacin de cada genrica:

Ejemplo (16):

Actividad 1

Identificar, en la comunicacin

habitual, situaciones en las que seenuncian discursos referidos atemas de inters pblico o propiosde la vida comunitaria, ycaracterizarlos.

Ejemplo A

Observar, registrar y describir

situaciones de la vida comunitaria

habitual en que se enuncien discursosconcernientes a las actividades o

materias del inters de diversasagrupaciones u organizaciones de la

comunidad, de la vida escolar,familiar, nacional, internacional.

15 () Estas actividades son experiencias que deben vivir los alumnos y alumnas. Se espera que los docentes no eliminenactividades genricas, pero podran alterar su orden, podran integrarlas, podran profundizarlas () La organizacin de lasactividades debe hacerse poniendo como centro la preocupacin por qu se espera que aprendan los alumnos y alumnas(Cox, 2001:33).16Lengua Castellana y Comunicacin. Programa de Estudio Cuarto Ao Medio (2001:28).

Act i v idad Genr ica: enunciado encolor verde y numeracin arbigacorrelativa.

Act i v idad Genr ica: cuerpo delenunciado ennegrecido.

E jem p lo de ac t i v i dad : secuenciaen orden alfabtico correlativo.

Ejem p lo de ac t i v i dad : cuerpo delenunciado del ejemplo.


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Cada ejemplo est abundantemente explicado en la seccin del Programa de Estudio que le sigue,I nd i cac iones a l D ocen t e. En ella, se comenta, amplifica, orienta y gua a los docentes a larealizacin de la Actividad, proporcionndoles informacin complementaria que les permita llevara cabo las acciones pedaggicas y didcticas que materializan el cruce metodolgico del Contenidoy del Aprendizaje Esperado involucrado.

Evaluacin : la totalidad del componente de evaluacin adoptado por los Programas de Estudiopertenece al enfoque cua l i t a t i vo. Es decir, se entrega una serie de I nd i cado res que orientan laelaboracin de instrumentos de evaluacin capaces de cuantificar la apropiacin por parte de losestudiantes de los Objetivos, Contenidos y Aprendizajes Esperados necesarios a la constitucin delproceso de enseanza-aprendizaje. Por lo tanto, ser labor de los docentes producir, adaptar yproponer las distintas estrategias e instrumentos que t raduzcan las cua l i f i cac iones en

cuant i f i cac iones susceptibles de ser enunciadas en trminos de asignacin de puntajes o notas.

A fin de no tener que crear una actividad de evaluacin distinta a la Actividad Genrica propuesta,la Evaluacin trabaja directamente con la Actividad Genrica, ms el Ejemplo de Actividadcorrespondiente. Esto significa que los docentes pueden evaluar la misma Actividad que elPrograma entrega como cruce metodolgico de Contenido + Aprendizaje Esperado. Esta es larazn de por qu la Evaluacin se focaliza en la medicin del Aprendizaje Esperado, ya que en lamedicin de este se concentra la pertinencia del enfoque didctico adoptado: l os con t en idos(conceptuales, procedimentales, valricos) s iem pre es t n r e f e r idos a una hab i l i dad / des t r ezaconcre ta (conceptual, procedimental, valrica).

Es de notar, sin embargo, que el modelo evaluativo de los Programas de Estudio fuemodificndose y adaptndose en el desarrollo del proceso de construccin del currculum. En estesentido, podemos distinguir las siguientes etapas:

1. Pr imer Ao Med io: la Evaluacin se presenta bajo el rtulo Sugerenc ias de eva luac in .Consistir, bsicamente, en un listado de caractersticas generales de los principalesI n d i c a d o r e s asociados al ncleo temtico a abordar. Los Indicadores, indistintamente,reconocen la pertinencia de contenidos y procedimientos a la hora de proponer un marco dereferencia para la evaluacin de cada Unidad o Subunidad.

2. Segundo Ao Medio : con una estructura mucho ms acabada que en el nivel anterior, laEvaluacin en Segundo Ao Medio considera la siguiente nomenclatura:

a) Evaluacin : rtulo identificatorio al trmino de la seccin de Actividades de cada Unidad.Bajo este rtulo se incorpora una visin general de la evaluacin, que consiste en unadescripcin del modo en que se ha organizado este componente para los efectos demedicin de los Objetivos Fundamentales, los Contenidos y los Aprendizajes Esperados.

b) 1. Cr i te r ios Genera les: listado de I nd i cado res de evaluacin, subclasificados enproducc in y comprens in de textos.c) I nd i cado res para l a eva luac in de hab i l i dades de p roducc in de t ex t os : listado

de indicadores del mbito de la produccin (hablar, escribir) de discursos.d) I nd i cado res para l a eva luac in de l as hab i l i dades de lec t u ra y comen t a r io de

t e x t o s: listado de indicadores del mbito de la comprensin (escuchar, leer) dediscursos.


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e)

2 . Ejemplos de eva luac in : un conjunto de actividades de evaluacin, no co r re la t i vascon las Actividades Genricas de la seccin anterior, sino que orientadas aoperacionalizarse como modelos generatricesde estrategias e instrumentos de evaluacinpor parte de los docentes. Cada e jem p lo de eva luac in se subdivide en las siguientesentradas:

Act iv idad 1 : seleccin de las Actividades Genricas de la seccin anterior delPrograma, consistente en ubicar aquellas actividades que representen el espaciode mayor generalidad en la consecucin de los Aprendizajes Esperados que, enconjunto con los Contenidos, articulan el cruce metodolgico exhibido en lasActividades Genricas. Por lo tanto, va acompaada por e l m ismo enunc iado que las Actividades.

Ejemplo A, E jemplo B, etc.: seleccin de los Ejemplos de Actividades que setrasladan a la Evaluacin, manteniendo e l m ismo enunc iado que en los

Ejemplos de Actividad de la seccin de Actividades. Aprend iza je esperado a eva luar : seleccin del Aprendizaje Esperado que

represente del mejor modo posible el cruce metodolgico de este con elContenido, desde la perspectiva de la Actividad Genrica y sus correspondientesEjemplos de evaluacin.

Act iv idad de eva luac in : proposicin de una actividad d is t i n t a de la ActividadGenrica y de los Ejemplos de Actividades anteriores, a fin de amplificar elescenario posible de la evaluacin en los mbitos o contextos que el docenteestime pertinentes a la situacin real de aula en la que le corresponde trabajar.

I nd i cado res pa ra l a eva luacin: listado de indicadores espec f icos, basadosen la Actividad Genrica y en los Ejemplos de Actividad que considera laevaluacin del proceso. Se subdividen, segn sea cada caso, en indicadores decomprens in o de producc in de discursos, y, eventualmente, tambinatienden a las condiciones de presen t acin , o rgan izacin y adm in i s t r ac in de los trabajos por parte de los propios estudiantes.

3. Tercer A o Medio: replicando el mismo modelo que en el nivel anterior, la evaluacin en elTercer Ao operacionaliza sistemticamente la segmentacin en hab i l idades decomprens in y de producc in de textos. Los cr i te r ios genera les que orientan y organizanla totalidad del enfoque evaluativo implementado para este nivel, han sido desplazados a laPresentac in del Programa de Estudio. En ella, divididos en cada unidad que compone elPrograma, se incorporan los ind icadores genera les, subclasificados en comprens in (escuchar, leer) y producc in (hablar, escribir) de textos y discursos.

4. Cuar to Ao Medio: continuando con el modelo evaluativo desarrollado por los tres nivelesanteriores, en el Programa de Cuarto Ao se incorpora una modificacin tendiente a optimizarla gestin y administracin del proceso de enseanza-aprendizaje. Bajo este modelo, losEjemplos de Eva luac in se organizan co r re la t i vamen t e con la totalidad de lasAct iv idades Genr icas y Ejemplos de Ac t iv idad de la seccin correspondiente deAct iv idades . Por ello, n o se incluyen ejemplos de evaluacin d is t i n t os a los ya propuestosen la seccin de Actividades, en el entendido que las I nd i cac iones a l docen t e de lasActividades son lo suficientemente explcitas en la orientacin y ejecucin de estas, y, por lotanto, proporcionan al docente la oportunidad de operac iona l izar la evaluacin duran t e e lcurso de l p r oceso de enseanza-aprendizaje, y no necesariamente al t r m i n o de este. Estamodificacin est fundada en el principio de eficiencia didctica, en tanto los docentes no


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necesitan elaborar o considerar o t r a s actividades de evaluacin, sino que trabajardirectamente con las m i s m a s que aparecen en la seccin de Actividades del Programa.

Para finalizar este apartado sobre la estructura de los Programas de Estudio, habra que indicarque las Unidades o Subun idades son los espacios textuales de organizacin de la totalidad delos componentes anteriores. Las Unidades o Subunidades presentan un tratamiento t em t i co delos con t en idos y admiten dos formas de organizacin de los componentes: una es t r uc t u ra

j er r qu ica y una est r uc t u ra d idc t i ca.

La estructura j er r qu ica es la misma disposicin textual de los componentes de las Unidades oSubunidades en los Programas de Estudio, de acuerdo a la sucesin l inea l del texto. Estaestructura ser la misma que dar forma a los t rayec tos de lec tura l inea les de los Programas

de Estudio.

Es t ruc t u ra Je r rqu ica U n idades / Subun idades

Conten idos: conceptuales, procedimentales y valricos. Aprend iza jes esperados: conceptuales, procedimentales y valricos. Act iv idades : cruce metodolgico de contenidos y aprendizajes esperados. Evaluacin : proceso contextualizado.

La estructura d idc t ica exhibe una ordenacin distinta, y es la que permite comprender que elorden lineal de los componentes de las Unidades o Subunidades obedece so lo a la p resentac int e x t u a l de los mismos, pues en su tratamiento en aula tales componentes se des je ra rqu izan enprocura de obtener un proceso que conduzca a una f o rmac in i n t eg ra l y armn ica de lasvariables pedaggicas en juego, tal como vemos en el siguiente esquema:

Contenidos

Lengua Castellana

Literatura

Medios de Comunicacin

Actividades

Genricas

Ejemplos

Indicaciones al docente

Evaluacin

Genrica

Ejemplos

Indicadores

Aprendizajes Esperados

Conducen el proceso

Determinan Secuencia

Organizan Trayectos


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II. Algunos de los principales cambios en las nociones curriculares dela PAA Verbal a su transformacin en la PSU de Lenguaje.

1 . Tex t o y d i scu rso .

1 .1 . - Nociones elem enta les de t e x t o y d iscurso .

El vocablo latino textum deriv en castellano en t ex t o , t ex t u ra , t ex t ua l , t ex t i l y t e j i do . Lacaracterstica en comn que tienen estas palabras es el sentido de t ramapropio de los tejidos. Ladefinicin que encontramos en el diccionario de t r a m a nos precisa: Conjunto de hilos que,cruzados y enlazados con los de la urdimbre, forman una tela.

Pues bien, un textono es ni ms ni menos que una tela, un tejido, donde en lugar de hilo seutilizan palabras, donde en lugar de los puntos resultantes del trenzado del hilo se obtienen losdiferentes efectos provenientes de las distintas funciones y connotacionesde dichas palabras. Elh i l o y los p u n t o s de un texto escrito o hablado corresponde a lo que se conoce como discurso, osecuencia ininterrumpida de lenguaje puesta en funcionamiento para hacer algo. Este hacerpuede ser traducir, convencer, dialogar, demostrar, persuadir, argumentar, ordenar, pedir, etc.

En un texto, entonces, intervienen a lo menos dos niveles:

a) el hilo, o palabras empleadas para decir algo; y,b) la urdimbre, o las funciones y connotaciones en que estn siendo utilizadas las palabras.

El discurso puede ser entendido como la materia de que est hecho un texto, y tambin como laforma que adquiere tal materia; de all se hablar entonces de discurso potico, discursonarrativo, discurso poltico, discurso dramtico, discurso publicitario, discurso cinematogrfico,discurso histrico, etc.

Al igual que se puede seguir la trama de un tejido, esto es, observar y analizar c m o est tejido,q u puntosse utilizaron, cu l es el resultado (si es una bufanda, un sweater, un gorro, un chal,etc.), de igual manera se puede analizar un texto siguiendo su discurso, para ver cmo estordenada la informacin contenida en l, qu funciones cumplen las palabras en sus distintosniveles, cul es la forma final de lo enunciado.

Se puede hablar entonces de una red textual, ya que la informacin fue ordenada y distribuida porel autor con la finalidad de atraparal lector, y tambin porque una red es un tejido organizado dehilos. De este modo, el lector, al interpretar (leer) un tejido (texto) puede destejerlo(en el casodel discurso artstico) o usarlo (en otros tipos de discurso). Por ejemplo, al leer el Qui jo t e yquedar atrapado en su universo narrativo, cualquier lector notar la presencia de una serie devoces que nos cuentan la historia, quedando a juicio del lector la eleccin por la verdad de lahistoria de acuerdo a la voz ms creble. Si, por el contrario, busco informacin en la guatelefnicaestoy usando el texto, ms que interpretndolo.

2. - Las reg las de tex tu a l idad .

Ahora que ya hemos establecido una analoga entre texto/discurso/tej ido, veamos cmo f unc ionaun texto a partir del anlisis de su discurso.


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Como en cualquier sistema organizado de informacin, en el texto tambin encontraremos unaf o r m a o m o d o en que esta informacin se distribuye.

Distinguiremos tres formas o r eg las que nos permitirn entender cmo se presenta lainformacin en un texto (17):

I. - RECURRENCIA (repeticin de informacin).II. - PROGRESIN (informacin nueva).III. - RELACIN (conexin de informacin previa con informacin nueva).

A continuacin te explicaremos cmo opera cada una de estas reglas y te daremos ejemplos de sufuncionamiento:

2 . 1 . - Pr im era r eg la de t ex t ua l i dad: RECURRENCI A.

Cierta cantidad de elementos (o datos) se repiten a lo largo del texto; esto es, cada oracin varecuperando o retomando algunos elementos presentes en oraciones anteriores.

Ejemplo:

a) Juan es mi mejor amigo. Juan me regal un compact para mi cumpleaos.b) Juan es mi mejor amigo. l me regal un compact para mi cumpleaos.c) Juan es mi mejor amigo. Me regal un compact para mi cumpleaos.

En el ejemplo (a) vemos como el mismo sustantivo propio (Juan) es utilizado en la primeraoracin como en la segunda. Normalmente este tipo de repeticiones no se emplea en un textoescrito, salvo en el caso del lenguaje potico, cuando se quiere destacar o resaltar una idea o unconcepto, o simplemente para producir aliteracin.

En el caso (b) el sustantivo propio de la primera oracin (Juan) ha sido sustituido por elpronombre l en la segunda oracin. Esto es, la informacin est siendo r epe t ida, pero lareiteracin designa la misma informacin con otro elemento lexical: reemplaza un sustantivo porun pronombre.

En el caso (c) la informacin ya no aparece en forma explcita en el texto, sino implcita, pues setrata de un sujeto e l i d ido o t c i t o (no dicho o no mencionado). Sin embargo, si yo pregunto:qu in m e rega l un com pac t?, la nica respuesta posible es Juan .

Ahora bien, existen cua t ro formas en que la r ecu r renc ia aparece en un texto:

A. Repeticin simple;B. Substitucin pronominal;C. Substitucin lexical simple; y,D. Substitucin lexical compuesta.

17 Esta nomenclatura est tomada de: lvarez, Guillermo: Coherencia textual y enseanza de lenguas, en REVISTA DELINGSTICA TERICA Y APLICADA, Nm. 29, pp. 85-96, Universidad de Concepcin, Concepcin, Chile, 1991.


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A continuacin revisemos cmo funciona cada uno de estos tipos de recurrencia:1.A.- Repet ic in s imple: se emplea la m i s m a palabra para retomar la informacin en las demsoraciones:

Ejemplo:

- Los ga t os son animales mamferos. Los ga t os son carnvoros. Adems, los ga t os puedenver de noche.

1.B.- Subs t i t uc in p ronom ina l: se reemplaza la palabra previa por un pronombre, en cualquierade sus formas: yo, t, l; me, m, conmigo; te, ti, contigo; tuyo, mo, suyo, nuestro; ste, se,

aqul; que, cual, quien, cuyo; alguien, nadie; etc.

Ejemplo:

- Mi nombre es Juan Alvarado. [y o] Tengo 14 aos.- Me gusta juntar estampillas, porque yo soy una gran coleccionista.- Pedro de Valdivia fund Santiago. El era un clebre conquistador espaol.- [ y o ] No quise salir al jardn; algo m e asust.- No m e gustan los dulces. Para m son ms ricas las comidas saladas.- [y o] Vine hasta tu casa y traje c o n m i g o a Jos.- Alfredo, este abrigo es t u y o .- Si te fijas, [y o] firm el libro en la primera pgina; por lo tanto, es m o .- Pedro trajo un instrumento prestado y Juan trajo el suyo.- Los vecinos tienen un tremendo equipo de sonido. N oso t ros, en cambio, tenemos nues t r a

propia orquesta.- Pedro, Juan y Diego estaban de vacaciones. Este [Diego] en Arica, se [Juan] en Iquique

y aqu l [Pedro] en Antofagasta.- El t ax i s t a , qu e nos trajo tan rpido, nos cobr menos de lo que deca el taxmetro.- El asa l t an t e, e l cua l ya haba cometido dos atracos, cay finalmente rodeado por la

polica.- Fel ipe, de qu ien no quera acordarme, se qued con mi disco favorito.- Hernn Cor t s, de cuyo valor y osada nadie duda, le tena mucho miedo a los ratones.- Si nad ie al salir dej las ventanas abiertas, entonces a lgu ien ha venido en nuestra

ausencia.

1.C.- Subs t i t uc in l ex i ca l s imp le: se reemplaza el trmino precedente con otro equivalente(normalmente, un sinnimo). La substitucin es de 1 a 1.

Ejemplo:

- El pres iden t e viaj a Indochina. En este pas el m a n d a t a r i o firmar numerosos conveniosde asistencia mutua.

- A diferencia de lo que se cree, los gor i l as no son agresivos. En efecto, estos amistososp r i m a t e s no le temen al hombre.

- Ayer recib la visita de Paul ina. Es mi mejor a m i g a.


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1.D.- Subs t i t uc in l ex i ca l compues t a: se reemplaza la palabra precedente con ms de untrmino. La substitucin es de 1 palabra a 2 o ms palabras.

Ejemplo:

- El pres iden t e viaj a Indochina. En este pas el p r i m e r m a n d at a r i o firmar numerososconvenios de intercambio cultural y comercial.

- El pres iden t e viaj a Indochina. En este lejano lugar, l a f i gu ra pb l i ca ms impor t an t ede nues t ro pas, acordar diferentes tipos de contactos culturales, comerciales ydiplomticos.

- El pres iden t e viaj a Indochina, pues all espera consolidar una larga tradicin deacercamientos diplomticos. En esta ocasin, Su Excelencia va acompaado de una

comitiva en la que se encuentran numerosos representantes del mbito artstico y cultural.

2.2 . - Segund a reg la de t ex tu a l idad: PROGRESI N.

Esta segunda regla de textualidad tiene relacin con la informacin nueva que va apareciendo enun texto. Ya vimos como cierta cantidad de informacin se va repitiendo; pero ello no essuficiente para que un texto sea autnomo y coherente, pues debe aportar datos que antes no sehaban dicho o presentado.

Ejemplo:Matador, Los Fabulosos Cadillacs.

Te estn buscando, Matador.

Me dicen el Matador, nac en Barrancas.

Si hablamos de matar, mis palabras matan.

No hace mucho tiempo que cay el Len Santilln,

y ahora s que en cualquier momento me la van a dar.

Dnde ests, Matador?

Me dicen el Matador, me estn buscando.

En una fra pensin los estoy esperando.

A casa bajo, en lo ms oscuro de mi habitacin,

fusil en mano espero mi final.

La cana te busca, Matador; la cana te vende, Matador.

Matador, Matador.Dnde ests, Matador?

Matador, Matador.

No te vayas, Matador.

Matadoooor.

Matador, Matador.

Viento de libertad, sangre combativa.

En los bolsillos del pueblo la vieja herida.

De pronto el da se me hace de noche, el murmullo,

corrida,

que el golpe en la puerta, lleg la fuerza policial.

Mir hermano en qu terminaste por pelear por un

mundo mejor.

Qu suena?

Son balas.

Me alcanzan.

Me atrapan.

Resiste.

Vctor Jara,

no calla.

Matador, Matador.

Matador, te estn buscando.

Matador, te estn matando.

Matadoooor.

Valiente Matador.

Me dicen el Matador de los 100 barrios porteos. No

tengo por qu tener miedo. Mis palabras son balas.

Balas de paz, balas de justicia; son la voz de los que

hicieron callar sin razn, por el slo hecho de pensar

distinto. Ay, Dios! Santa Mara de los Buenos Aires, si

todo estuviera mejor!

Matador, Matador.

Si todo estuviera mejor!

Matador, Matador.

A dnde vas, Matador?

Matadoooor.

Matador, Matador.


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Al leer el texto nos damos cuenta que existe una gran cantidad de elementos que se repiten:Matador, me, te, dnde, estn, buscando, etc. Sin embargo, la cancin contina presentadoinformacin novedosa:

a) El personaje principal es el Matador: Me dicen el matador.b) Naci en Barrancas (Buenos Aires, Argentina): Me dicen el Matador, nac en Barrancas.c) Sus palabras son peligrosas: si hablamos de mat ar, m is palabras matan. d) Hace poco tiempo muri Len Santilln: no hace mucho tiempo que cay el Len Santilln.e) Al Matador lo buscan para matarlo: y ahora s que en cualquier mom ento m e la van a dar.f) El Matador vive en una pensin: en una fra pensin los estoy esperando.g) Lo busca la polica: la cana te busca, matador.e) El Matador est armado: fusil en mano espero mi final.

De esta manera, en todo texto siempre se combina la presencia de informacin r epe t ida coninformacin nueva . En los textos de comprensin de lectura de la PAV, la repeticin deinformacin est asociada con el t e m a o idea principal del texto.

2.3 . - Tercera reg la de t ex t ua l idad: RELACI N.

Necesariamente, la informacin repetida y la informacin nueva tienen que comb ina rse dealguna manera. Dicho de otro modo, para que un texto funcione con propiedad, debo re lac ionar los diferentes tipos de informacin que aparecen en l.

Como ya habrn notado, as como las partes de una orac in necesitan conexiones lgicas ygramaticales, as tambin en un t e x t o existen iguales conexiones. Debemos recordar que unt e x t o es una secuenc ia ordenada, f in i ta, coherente y cohes iva de orac iones , organ izadaen torno a un t e m a .

Veamos el siguiente ejemplo:

Una noche de fines de abril o principios de mayo de 1720, alrededor de veinte das antes que el buque Grand-Saint-Antoine arribara a Marsella, coincidiendo con la ms maravillosa explosin de peste de que haya memoria en la ciudad,Saint-Rmys, virrey de Cerdea, a quien sus reducidas responsabilidades monrquicas haban sensibilizado quiz al mspernicioso de los virus, tuvo un sueo particularmente penoso: se vio apestado, y vio los estragos de la peste en su estadominsculo.

Bajo la accin del flagelo las formas sociales se desintegran. El orden se derrumba. El virrey asiste a todos los

quebrantamientosde

la moral,a

todos los desastres sicolgicos; oye el murmullode sus

propios humores;sus

rganos,desgastados, estropeados, en una vertiginosa prdida de materia, se espesan y metamorfosean lentamente en carbn. Esentonces demasiado tarde para conjurar el flagelo? Aun destruido, aun aniquilado y orgnicamente pulverizado,consumido hasta la mdula, sabe que en sueos no se muere, que la voluntad opera aun en lo absurdo, aunen la negacinde lo posible, aun en esa suerte de transmutacin de la mentira donde puede recrearse la verdad (18).

Las palabras que aparecen destacadas sirven como conec tores entre una parte de la oracin y lasiguiente. Pero como ya indicamos, si un t e x t o es, a su vez, una secuenc ia de orac iones,dichos conectores afectan tambin el orden y la forma en que la informacin se organiza a lo largodel texto.

18 Artaud, Antonin: El Teatro y su Doble. Editorial Edhasa, 1990, Barcelona, Espaa, p. 15.


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2.4 . Resum en .Las reglas de textualidad permiten entender cmo se ha organizado y distribuido la informacinen un texto. Para los efectos de la Comprensin de Lectura, la ejercitacin de estas reglas dar laoportunidad de procesar la informacin de acuerdo a cinco niveles:

a. - Nivel Textual.b. - Nivel Inferencial.c. - Nivel de Sntesis.d. - Nivel de Clasificacin (tipo de texto).e. - Nivel de Relacin.

3 . - La es t ruc t u r a de l t ex t o .

Bsicamente, podemos hablar de la estructurade un texto si pensamos que se puede estableceruna analoga entre un texto y una construccin arquitectnica. As como existen edificaciones quecumplen diferentes funciones y poseen distintos usos (una casa presta una utilidad distinta queuna escuela; un supermercado no tiene la misma forma que un hospital; etc.), as tambin lostextos sirven a distintos propsitos.

Al igual que en el caso de la arquitectura, los textos tendrn una formade acuerdo a la finalidadque vayan a cumplir. De esta manera, un edificio de departamentos es empleado para que habiteen l gente, en tanto en una bodega el espacio ha sido diseado para almacenar objetos. Delmismo modo sucede con los textos: una receta de cocina tiene una formadistinta que una noticia

periodstica, pues se utilizan con fines y propsitos diferentes.Por ello podemos hablar de la estructura de un texto, entendiendo que dicha estructura estdirectamente relacionada con el usoque el texto tendr.

De este modo distinguiremos entre dos tipos de estructuras bsicas:

a) estructura semntica: esto es, el contenido o el significado del texto; y,b) estructura morfolgica: es decir, la forma q ue adopta el texto de acuerdo a su contenido.

En el caso de los textos que se ocupan en la enseanza media, la estructura dominante es lasemntica, ya que se nos pregunta por los contenidos en ella vertidos y el modo en que los hemosentendido y procesado.

Si vamos a trabajar con los contenidos o significado de los textos, tenemos que distinguir losdiferentes niveles de organizacin de la informacin presentada. Para ello utilizaremos unaestrategia bsica en el procesamiento de la informacin textual: la discriminacin entre ideaprincipale idea(s) secundaria(s) .

3.1 . - I dea pr inc ipa l e ideas secund ar ias.

La idea principal es la informacin central alrededor de la cual se presentan las dems ideas deltexto. Dicho de otro modo, es el temadel texto.


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Las ideas secundarias constituyen la informacin inmediatamente relativa al tema, que vanaportando nuevos aspectos a considerar.

IDEA PRINCIPAL:- eje semntico en torno al cual se organizan las ideas del texto.- se puede obtener a travs de la pregunta: de qu se habla?, o bien, cul es el tema del

texto?

IDEAS SECUNDARIAS:- aportan informacin especfica para la idea principal.- se extraen mediante la pregunta: qu se dice o se comenta acerca del tem a del tex to?

Ejemplo:

Los gatos son animales mamferos carnvoros domsticos. Se desconoce el momento exacto de laproximidad del gato con el hombre, pero se sabe que ya conviva con ste en la antigua Babiloniay en el Egipto faranico, pues numerosas obras de arte pictrico ya lo representan como unanimal conocido y familiar. Es ms, en estas primeras culturas estaba asociado con las divinidadesy el mundo de lo desconocido, ya que se crea que actuaba como una especie de mensajero entreel hombre y los dioses. Se supone que incluso esta condicin mgica se transmiti a lo largo deltiempo para asentar la creencia popular medieval que vinculaba a los gatos - en particular, losnegros con las brujas. De hecho hasta la actualidad, la supersticin dice que es de mala suertecruzarse en el camino de un gato negro.

a) IDEA PRINCIPAL: de qu se habla? o cul es el tema del texto?

Respuesta: de los gatos.

b) IDEAS SECUNDARIAS: qu se dice o se comenta acerca del tema?Respuesta: definicin de gato; probable origen; relacin con la supersticin.

3.2 . - A lgunas cons iderac iones acerca de la est r uc tu ra fo rm al de los tex tos

Si bien es cierto, tal como indicramos ms arriba, la estructura dominante de los textos deenseanza media es la semntica, hay ciertos aspectos de la estructura formal de los textos quenos conviene conocer, a fin de poder procesar con mayor precisin y eficacia la informacin quese nos entrega.

Uno de estos aspectos es la organizacin del texto en unidades menores, conocidas comoprrafos. Un prrafo es el segmento textual que est separado por la existencia de un puntoaparte. Cada uno de los prrafos contiene informacin sobre el tema del texto, as como ideassecundarias. De hecho, lo usual es que cada prrafo vaya desarrollando una de las ideassecundarias en relacin al texto. Cada una de estas ideas secundarias (con respecto a la totalidaddel texto) desarrollada en los prrafos, es, a su vez, una idea principal del propio prrafo. Esdecir, cada idea principaldel prrafo ser una idea secundariadel texto.

Para obtener la idea principal de un prrafo debemos repetir el procedimiento anterior, realizandola pregunta qu se dice sobre el tema? De esta manera, si el texto est constituido por 5prrafos, habr 5 ideas principales de prrafo que a su vez sern 5 ideas secundarias del texto.


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IDEA PRINCIPAL DE PRRAFO:- se extrae con la pregunta qu se dice sobre el tema?- son ideas secundariascon respecto a la totalidad del texto.

3.2 .1 . - Elem ento s de un pr ra fo

En cada prrafo encontraremos:

A) idea principal;B) frase(s) importante(s); y,C) palabra(s) importante(s).

A) Idea principal de prrafo:

- responde a la pregunta qu se dice sobre el tema?- aporta informacin necesaria para completar en sentido de la idea principal del texto.

B) Frase(s) importante(s):

- apunta en forma sinttica a aspectos destacables que dicen relacin con la idea principal.- la frase importante o destacable aparece en forma textual (explcita).

C) Palabra(s) importante(s):

- normalmente, son ciertos ilativos totalizadores (todo, ninguno, siempre, etc.) y/o parciales(algunos, a veces, varios, etc.).- adverbios terminados en mente (generalmente, frecuentemente, exclusivamente, etc.).

Estas palabras se transforman en elementos claves al momento de responder preguntasdel tipo VERDADERO-FALSO.

EJEMPLO:No es lo mismo decir:Le gustaba, exc lus i vam en t e , la literatura hispanoamericana.

A decir:Le gustaba la literatura.

Ejemplo de es t ruc tura de un tex to con idea pr inc ipa l , ideas secundar ias , f rasei m p o r t a n t e y p a l ab r a s i m p o r t a n t e s:

Un grupo de astrnomos descubri un miniplaneta situado al borde del sistema solar. Este nuevohallazgo podra hacer cambiar nuestro modo de pensar referente a la forma en que evolucionaronlos planetas.El recin descubierto cuerpo celeste tiene un dimetro algo superior a los 483 kilmetros y, desdeel descubrimiento de Plutn, ocurrido en 1930, es el objeto de mayor fulgor que se hayaencontrado ms all de la rbita de Neptuno.Se le catalog con el nmero 1996TL Es muy probable que ste recin descubierto cuerpo celestesea uno de entre muchos de los de su especie.


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IDEA PRINCIPAL: De qu se habla?Del descubrimiento de un miniplaneta situado al borde del sistema solar.

IDEAS SECUNDARIAS: Qu se dice sobre el tem a?- El descubrimiento puede cambiar la nocin tradicional en cuanto a la evolucin de los planetas.

- Tiene un dimetro de 483 kilmetros.- Es el objeto de mayor fulgor, ms all de la rbita de Neptuno.- Se le catalog con el nmero 1996TL.

FRASE IMPORTANTE:Un grupo de astrnomos descubri un miniplaneta situado al borde del sistema solar...

PALABRAS IMPORTANTES:- ...es muy probab le ..., lo que significa que no se tiene la certeza de que este miniplaneta

sea el nico, ni tampoco de que existan otros similares.- ...este nuevo hallazgo podr a ..., lo que significa que las consecuencias del

descubrimiento an no estn claras.

3.2 .2 . - Eje r c ic ios (19)

A continuacin, como una forma de ejercitar las habilidades de lectura, proponemos una serie detextos breves para los cuales hay que sealar:

a) idea principal;b) frase importante; y,c) ttulo.

TEXTO 1La traicin - deca Maquiavelo - es el nico acto de los hombres que no se justifica. Y agregaba: los celos, la avidez, lacrueldad, la envidia, el despotismo son explicables y hasta pueden ser perdonados, segn las circunstancias ; los traidores,en cambio, son los nicos seres que merecen siempre las torturas del infierno, sin nada que pueda excusarlos. La verdad esque la traicin es un impulso complejo, donde se mezclan los ms abyectos sentimientos con las pasiones ms encendidas.Ese es el caso de la Malinche, la bella amante azteca de Hernn Corts. Por amor - pero tambin por ambicin desmesurada- traicion a su pueblo, conspir contra l y contribuy a su derrota. Martn, el hijo que tuvo con el conquistador, fue uno delos primeros mestizos nacidos en estas tierras. Su nombre es - para millones de americanos - la sombra de la desdicha.

a) IDEA PRINCIPAL:

b) FRASE IMPORTANTE:

c) TTULO:

19 Los ejercicios que aparecen en esta seccin referidos a los ejemplos de textos son tomados de Varetto, Regina.Preparacin de PAA Verbal. Eduardo Cid Editor, Santiago, 1998.


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TEXTO 2

Quizs la primera vez que o hablar de los asuntos inconclusos o gestalts inconclusas fue en los libros de Fritz Perls, en losaos setenta. O, quizs, los conoc primero a travs de la experiencia personal: el impactante contraste entre tener unsentimiento o impulso atragantado y el atreverse a darle curso, a soltarlo hacia afuera. Pero, qu son las situacionesinconclusas? Imaginemos que a los seis aos vimos, al otro lado del patio del colegio, a un ser deslumbrante y maravilloso,el primer flechazo. Y quizs, a pesar de que contemplbamos embobados a ese ser en cuanta ocasin podamos, nuncanos atrevimos a acercarnos. Toda la energa que se nos despertaba por esa otra persona, y que nos habra hecho correr hacial o ella, tocarlo y contemplarlo, quizs nunca tuvo curso, quizs se qued hasta ahora atascada en nuestro organismo, ennuestros msculos, en nuestra voz.

a) IDEA PRINCIPAL:


c) TTULO:

TEXTO 3

Chomsky, profesor, en el prestigioso MIT (Massachusetts Institute of Technology), propuso nuevas formas de ver laestructura gramatical del lenguaje y elabor reglas gramaticales universales de las que- segn l- parten las distintaslenguas. Ms tarde dijo que estas estructuras gramaticales estn programadas" en la informacin gentica de los sereshumanos. Esto explicara la sorprendente facilidad que los nios poseen para aprender las reglas generales del lenguaje, sinimportar lo complicado de stas. Desde los aos 60, Chomsky ha sido la voz de un grupo muy caracterstico deintelectuales. Se ha vuelto muy impopular en ciertos sectores porque critica la poltica norteamericana, los servicios deinteligencia y las manipulaciones de los medios.

a) IDEA PRINCIPAL:


c) TTULO:

TEXTO 4

Las grandes instituciones, los grandes productos histricos se parecen a los grandes hombres: ms que su nacimiento, es sufin el que despierta el inters de los contemporneos, despus de haber sido algo importante para la humanidad. As ocurre,por ejemplo, con las lenguas. Esto no quiere decir que ningn lingista haya pensado hasta ahora en estudiar cmo unalengua nace y se forma; sin embargo, el problema de cmo muere una lengua es mucho ms fcil de plantear y de constatarhistricamente.

a) IDEA PRINCIPAL:


c) TTULO:


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TEXTO 5

Segn evidencias histricas, el gentilicio diaguita, desde la Conquista hasta comienzos del siglo XVII, designaba a loshabitantes del Norte chico. Sin embargo, es difcil precisar el lmite sur de este grupo tnico, hecho fcil de entender, porquela poblacin diaguita chilena era muy reducida a la llegada de los espaoles, debido a que la conquista inca, primero, y lahispana, despus, produjeron una disminucin demogrfica progresiva, al punto de que, en 1545, la poblacin indgenadesde Coquimbo a Aconcagua alcanzaba slo a unos 15 mil habitantes.

a) IDEA PRINCIPAL:


c) TTULO:

TEXTO 6Para muchas personas, la imaginacin y la imaginacin son incompatibles. La imaginacin les parece la anttesis deltrabajo cientfico porque la consideran incontrolable, inaprensible e incierta. Pero si se examina con ms detalle el procesodel descubrimiento cientfico, se ver que el salto de lo conocido a lo desconocido, de lo verificable a lo supuesto, no seefecta mediante un clculo sino gracias a las facultades de intuicin y de imaginacin.

a) IDEA PRINCIPAL:


c)

TTULO:

TEXTO 7

Los sonidos y las palabras que emitimos cotidianamente, se originan en la incesante actividad de la corteza del cerebro.Cada palabra es la expresin sonora del permanente movimiento mental. No cabe duda de que la principal caracterstica denuestra cultura es la importancia del desarrollo intelectual, lo que repercute en desmedro de otras funciones tanto msimportantes, como la capacidad de sentir y todas las actividades instintivas. El andamiaje cultural de esta civilizacin estdiseado para incentivar el intelecto y fortalecer el ego.

a) IDEA PRINCIPAL:


c) TTULO:

4 . - Ti pos de t ex t os y t i pos de p regun t as .

4.1 . - Los dos n ive les bs icos : in fo rm ac in exp l ci ta e in fo r m ac in imp l ci ta

Un texto tiene, a lo menos, dos niveles en los que aparece la informacin:

a) lo que est dicho (informacin textual, exp l c i ta); yb) lo que n o est dicho (informacin de in fe renc ia , o de deduccin, imp l c i t a).


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Ejemplo:A principios del mes de julio de 1850 atravesaba la puerta de calle de una hermosa casa de Santiago un jovende veintids a veintitrs aos.Su traje y sus maneras estaban muy distantes de asemejarse a las maneras y al traje de nuestros elegantes de lacapital. Todo en aquel joven revelaba al provinciano que viene por primera vez a Santiago. Sus pantalonesnegros, embotinados por medio de anchas trabillas de becerro, a la usanza de los aos de 1842 y 43; su levita demangas cortas y angostas; su chaleco de raso negro con largos picos abiertos, formando un ngulo agudo, cuyabisectriz era la lnea que marca la tapa del pantaln; su sombrero de extraa forma y sus botines abrochadossobre los tobillos por medio de cordones negros componan un traje que recordaba antiguas modas, que slo losprovincianos hacen ver de tiempo en tiempo, por las calles de la capital (20).

Veamos cmo se encuentran mezcladas en el texto los dos niveles de informacin:

a) informacin textual (explcita): mes de julio de 1850; un joven de 22 a 23 aos.a.1) informacin de inferencia (implcita): el joven naci en 1827 o 1828.

b) informacin textual: hermosa casa de Santiago; las calles de la capital.b.1) informacin de inferencia: la accin transcurre en Chile.

c) informacin textual: mes de julio.c.1) informacin de inferencia: al comienzo del invierno.

d) informacin textual: Su traje y sus maneras estaban muy distantes de asemejarse a lasmaneras y al traje de nuestros elegantes de la capital.

d.1) informacin de inferencia: capital = elegantes; fuera de la capital = menos elegantes.A los habitantes de provincia les preocupaba menos la moda que a los santiaguinos de lapoca.

De este modo podramos seguir analizando pormenorizadamente todo el texto y siempreencontraramos que a cada ncleo de informacin t e x t u a l le va a corresponder una ciertacantidad de informacin in fe renc ia l , o que puede deducirse del contexto en que se encuentra.

4.2 . - Tipos de pregunt as

Las preguntas, idealmente, deberan estar orientadas a verificar cmo e l es t ud ian t e p r oces lain f o rm ac in de l t ex t o . De acuerdo a esto, podramos dividir los tipos de preguntas segn el tipode informacin que se est buscando.

Es decir:

- Si nos estn preguntando por informacin exp l c i ta, la pregunta va a ser t e x t u a l.- Si nos preguntan informacin imp l c i t a, la pregunta va a ser de in fe renc ia .- Si nos preguntan por informacin r esum ida , la pregunta va a ser de sntes is .- Si nos preguntan por el t i p o de texto, la pregunta va a ser de clas i f icac in .- Si nos preguntan por la posicin que ocupa la informacin de una parte del texto con otra,

la pregunta va a ser de re lac in .

20 Blest Gana, Alberto: Martn Rivas. Editorial Andrs Bello, 1983, Santiago, Chile, p. 5.


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Ahora bien, la f o r m a m i s m a en que est hecha la pregunta, nos advierte dnde debemos buscarla informacin; o sea, si leo atentamente la pregunta sabr en q u parte del texto buscar larespuesta.

Veamos, entonces, cmo cada tipo de pregunta es formulada de acuerdo a su tipo especfico.

4.2 .1 . - Pregunt as t ex t ua les :

- D e acue rdo a l t ex t o, cmo se vesta el joven recin llegado a la ciudad?- Segn e l t e x t o , cul de las siguientes alternativas es FALSA?- En re lac in a l t ex t o le do, cul de las siguientes opciones es VERDADERA?- En relacin a los botines, en e l p r ra f o 2 sea f ir m a q u e:- La vestimenta del joven en el pr ra fo 2 es carac ter izada como :

4 . 2 .1 . 1 . - Ejem p lo de p regun t a t ex t u a l:

El rbol es uno de los temas simblicos ms ricos y extendidos. Tan slo Mircea Eliade distingue siete lneas principalesde interpretacin, previniendo que ellas no pueden considerarse exhaustivas; con todo, coinciden en torno a la idea centraldel cosmos viviente, en perpetua regeneracin, de la que el rbol es imagen por excelencia.

Segn el texto:

A) el cosmos es imagen del rbol.B) el rbol es imagen del cosmos viviente.C) el rbol simboliza realidades fantsticas.D) Mircea Eliade distingue siete rboles.E) el autor Mircea Eliade no puede considerarse exhaustivo.

4.2 .1 .2 . - Exp l i cacin de l e j em plo :

La alternativa A no puede ser porque el rbol es imagen del cosmos y no al revs. La alternativaC tambin se descarta, pues el tema del rbol no apunta a realidades fantsticas, sino que arealidades concretas como es el cosmos. Las alternativas D y E no apuntan a informacin real,pues Mircea Eliade distingue siete lneas de interpretacin para el rbol y no siete rboles, sin

embargo, considera que pueden haber ms lneas de interpretacin, por lo tanto stas no sonexhaustivas.

4.2 .2 . - Pregun tas de i n f e r enc ia :

- Podemos i n f e r i r del texto que el joven:- Se conc luye del prrafo 2 que:- En el texto se nos da a en t ender que:- De acuerdo a lo ledo podemos conc lu i r que:- Es posible deduc i r que Santiago:- De la seleccin anterior se podra co leg i r que:


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Vicerrectora de Asuntos AcadmicosProgr

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