Carmen Pellicer

l mismo tiempo que se ido produciendo toda una evolución en la

prescripción legislativa para la introducción de la competencia espiritual

y su desarrollo en los sistemas educativos, la reflexión en la vida

académica y entre los docentes de las diferentes escuelas ha sido muy

abundante y enriquecedora. Evidentemente la influencia ha sido mutua. Algunos

de los autores que mencionamos aquí han sido formadores y asesores de los

equipos de inspección o de investigación gubernamentales. Y a la vez, los

requisitos legales y la presión creciente de los inspectores en sus informes

sobre la calidad de los centros, han impulsado los programas piloto, las

iniciativas en grupos e escuelas y la génesis de materiales de aula, cada vez más

innovadores. No pretendemos en este trabajo realizar una presentación

exhaustiva de todas las escuelas y corrientes de interpretación, sino sólo

presentar algunas figuras relevantes de las corrientes más influyentes, a

nuestro juicio, en el estado actual del debate.

3.1. Jack Priestley: Lo espiritual como un proceso dinámico más allá de las

creencias.

Jack Priestley fue el director del West Hill Collage de Birmingham durante

muchos años. Actualmente es miembro honorario del equipo de investigación de

la Facultad de Educación de la Universidad de Exeter. Su importancia radica en

ser uno de los primeros que reivindicó con fuerza en los años 60 la separación de

lo espiritual y lo religioso. Aunque ambas tuvieran relación no debían solaparse,

A

APROXIMACIONES A LA COMPRENSIÓN

DE LA COMPETENCIA ESPIRITUAL

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porque esa distinción revelaba una concepción aún más profunda de lo que en sí

era la educación:

"To dwell on the spiritual is to emphasise the subjective, to dwell on the process of being and becoming. Discussion of the curriculum, however, centres around knowledge. Knowledge is seen as objective, something which exists outside of ourselves but which we can take in through learning and contain through memory...There has been precious little attention paid to thinking, creating, imagining, becoming" 1

Es reacio a las definiciones de lo espiritual, porque limitan la misma

comprensión de la realidad profunda que significan. Para Priestley, este es el

caso de las religiones: son lenguajes que se aproximan pero que no agotan la

realidad espiritual que actúa como una fuerza dinámica siempre en movimiento,

que dota de sentido al mismo proceso educativo. Para expresar esta idea, elige

una imagen especialmente bella:

"It is a necessary condition of the spiritual that it is in motion. Like the ballerina it can only be arrested for purposes of analysis at the cost of denying the movement which gives it meaning. This is exactly what happens, however, as soon as any aspect of living becomes systematized." 2

En los últimos veinte años, Priestley se ha convertido así en la figura

emblemática de la postura que recogen los documentos legislativos recientes,

centrada en la experiencia individual, los sentimientos y emociones profundas y

el sentido de sorpresa y maravilla ante los misterios de la vida, que van mucho

más allá de los límites de los fenómenos religiosos.

1 J.Priestley "Spirituality, Curriculum and Education", en International Journal of Children"s Spirituality, vol.2 ,1997. pag. 29. (T.del A.) "Ahondar en lo espiritual es enfatizar lo subjetivo, ahondar en el proceso de ser y de llegar a ser. Sin embargo, la discusión sobre el curriculum, se centra alrededor del conocimiento. El conocimiento es visto como objetivo, algo que existe fuera de nosotros mismos, pero que podemos absorberlo a través del aprendizaje, y conservarlo a través de la memoria... Se ha prestado una pequeñísima y preciosa atención al pensar, crear, imaginar, llegar a ser..." 2 J. Priestley, "Curriculum and Kierkegaard: towards creating a paradigm for discerning the 2 J. Priestley, "Curriculum and Kierkegaard: towards creating a paradigm for discerning the spiritual dimension of education", en "Education for Spiritual, Moral, social and Cultural Development", ed.Continuum, Londres, 2000, pag. 99. (T.del A.) "Una condición necesaria de lo espiritual es que está en movimiento. Como una bailarina, solo puede ser apresado con el propósito de analizarlo, con el coste de negar el movimiento que le da su significado. Sin embargo, esto es exactamente lo que ocurre, tan pronto como muchos aspectos de la vida se convierten en sistematizados."

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Alrededor de esta línea de investigación se han polarizado las formas de

concebir lo espiritual en educación, tanto los mismos autores como los

proyectos de implantación y de investigación en los centros: "Inclusivistas",

herederos de la perspectiva de Priestley, y "exclusivistas", que se sitúan de

forma crítica ante éstos desde diferentes posiciones ideológicas.

• Las posturas "inclusivistas" buscan una especie de modelo que pueda

ser común a todas las tradiciones y concepciones de la vida, y

establecer un consenso que se convierta en marco de referencia para

todos los educadores y tipos de escuelas.

• Los "exclusivistas" critican la ambigüedad práctica que generan estos

discursos, que abandonan lo que las tradiciones espirituales han

aportado al lenguaje y la narrativa de lo espiritual, y creen que

parecen incapaces de generar modelos prácticos de aprendizaje. Sus

defensores intentan generar esos modelos desde referentes muy

diversos.

La diferencia entre las dos grandes corrientes está en la dificultad de encontrar

una definición de lo espiritual que sirva como punto de partida del trabajo:

"The tensions between inclusive and exclusive approaches to spirituality have helped shape current theory and practice. (...) The search has been on for an answer to the question posed by Brenda Lealman: Can people who approach education from different philosophical/theological viewpoints find a common working definition?”

• Inclusively -yes- an appropriate common working definition of spirituality can be formulated, and should form the basis of our spiritual pedagogy.

• Exclusively -no- a common working definition cannot be formulated, and consequently spiritual pedagogy must make a strategic chice to select from a range of alternative exclusive models." 3

3 A.Wrigth, Spirituality and Education", RoutledgeFalmer, Londres 2000, pag. 71 (T.del A.) "Las tensiones entre la perspectiva inclusivista y exclusivista de lo espiritual han ayudado a dar forma a las teorías y prácticas actuales. Se ha planteado la búsqueda de una respuesta a la cuestión propuesta por Brenda Lealman: ¿Pueden aquellos que se aproximan a la educación desde diferentes puntos de vista filosóficos y teológicos encontrar una definición común? Inclusivamente- sí- una definición de trabajo apropiada común puede formularse, y debe conformar la base de la pedagogía de lo espiritual. Exclusivamente -no- una definición común de

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3.2. Lo espiritual y lo religioso: Adrian Thatcher, Andrew Wright y "The

Spiritual Education Project".

Las primeras críticas al modelo inclusivista de la legislación, vienen desde

aquellos que se sitúan en una tradición confesional, criticando la primacía

absoluta de la experiencia personal frente al carácter doctrinal, cultural o

histórico de las religiones. Afirman que esto supone un empobrecimiento del

concepto de espiritual, y que implica un cierto "escapismo" moral, heredero de

la tradición romántica. Andrew Wright recuerda la importancia de la identidad

encarnada históricamente para evitar los individualismos modernos, y lograr una

identidad comunitaria. Critica el consenso del inclusivismo, al ser de carácter

ficticio, porque impone una narrativa "pseudo-religiosa" propia sobre las

tradiciones de occidente, y prescinde del concepto fundamental de búsqueda de

la verdad. Wright define lo espiritual como:

"...the developing relationship of the individual, within community and tradition, to that which is –or is perceived to be - of ultimate concern, ultimate value and ultimate truth (...) This revised definition of spirituality moves beyond the poverty of a spirituality limited to mere heightened personal experience, towards a relational spirituality in which our spiritual lives develop in intimate relationship with those around us, our enviroment and the being or non-being of god. It offers, it is suggested, a more secure basis for the task of teaching spirituality in schools." 4

Desde esta perspectiva, Wright considera que cuando la educación espiritual se

divorcia de la tradición histórica, se convierte en otra forma de adoctrinamiento.

Para concretar como podría desarrollarse un modelo, inicia en el King"s Collage

de Londres el "Spiritual Education Project", en el año 1999. En la primera fase

desarrolló una investigación empírica sobre la naturaleza de la educación de lo

espiritual en Inglaterra y Gales. En un segundo momento desarrolló toda una

crítica a las implicaciones prácticas de los modelos que había encontrado. En un

trabajo no puede ser formulada, consecuentemente la pedagogía de lo espiritual debe hacer una opción estratégica para seleccionar entre un conjunto de modelos exclusivistas." 4 A.Wright, "Discerning the Spirit. Teaching Spirituality in the Religious Education Classroom." ed.Cullham Collage Institute, Abingdon, 1999, pag. 33-35 (T.del A.) "la relación creciente del individuo, dentro de la comunidad y la tradición, con lo que son -o que se perciben como tal- las últimas preocupaciones, el último valor y la última verdad. Esta definición revisada de espiritualidad se mueve más allá de la pobreza de una espiritualidad limitada a una mera experiencia personal elevada, hacia una espiritualidad relacional en la que nuestras vidas del espíritu se desarrollan en íntima relación con aquellos alrededor nuestro, nuestro medio ambiente y el ser o no ser de dios. Ofrece, como se sugiere, una base más segura para la tarea de enseñar lo espiritual en los colegios."

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tercer momento se han desarrollado opciones pedagógicas y propuestas para las

aulas que se llevan a cabo en diferentes escuelas del Reino Unido, hacia lo que él

denomina "Spiritual Literacy", el saber de lo espiritual.

Adrian Thatcher, teólogo y pedagogo de la Universidad de Plymouth, también

defiende la necesidad de enraizar toda educación de lo espiritual dentro de una

forma específica de ver el mundo, como una forma de integridad profesional y

justicia hacia los mismos alumnos. Afirma que la exclusión que se ha hecho de

toda teología del debate de lo espiritual, no ha sido beneficioso para ninguna de

las dos, y que al eliminar esta relación, también ha desaparecido la conexión

intrínseca entre lo espiritual y la moral del amor que propiciaba el cristianismo:

"There is surely advantage to be gained in deriving an understanding of spirituality and spiritual development from within a religious tradition. There are several kinds of spiritual traditions in Christianity, but all of them are variations on the basic love of god and neighbour. While Jesus did not use the word, his teaching is 'holistic' because it summons all the different dimensions of the human being (parts of the whole) to the tasks of loving God and neighbour. The emotions, personality, intellect and will-power are all involved, indeed we might say, balanced. (...) Moral development is learning to love one"s neighbour as one"s self. 'Neighbour' is a fundamental category – more fundamental even than 'person'. Moral insight is solidarity with the suffering neighbour. Moral maturity is acceptance of responsibility for one's neighbour." 5

En sus libros va desgranando esa relación, no solo con el cristianismo sino con

otras tradiciones religiosas y los beneficios que esto puede traer en una

educación multicultural y plurirreligiosa, de comprensión mutua y convivencia

respetuosa.

5 A. Thatcher, "Spirituality and the Curriculum" ed.Casell, Londres 1999, pag. 51 (T.del A.) "Hay seguramente ventajas a ganar al separar la comprensión de la espiritualidad y el desarrollo espiritual de dentro de una tradición religiosa. Hay diversas clases de tradiciones espirituales en el Cristianismo, pero todas son variaciones del amor básico a dios y al prójimo. Aunque Jesús no utilizó la palabra, sus enseñanzas eran 'holísticas' porque resumían todas las diferentes dimensiones del ser humano (partes de un todo) a la tarea de amar a dios y al prójimo. Las emociones, personalidad, intelecto y fuerza de voluntad estaban involucradas todas, incluso podemos decir, equilibradas. El desarrollo moral es aprender a amar al prójimo como a uno mismo.'Prójimo' es una categoría fundamental -más fundamental incluso que 'persona'. El discernimiento moral es la solidaridad con el prójimo que sufre. La madurez moral es la aceptación de la responsabilidad por el prójimo."

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3.3. The Children"s Spirituality Project: David Hay y Rebecca Nye.

A mediados de los 60, el zoólogo Alaister Hardy, funda en el Manchester College

de Oxford, "the Religious Experience Research Unit" (la unidad de investigación

sobre la experiencia religiosa). En una primera fase, el equipo recopiló más de

4000 entrevistas a adultos sobre experiencias de lo espiritual. De los estudios

empíricos con adultos, recogieron una amplia evidencia de cómo muchos

individuos no religiosos tienen experiencias significativas de lo espiritual, que no

pueden ser descalificadas de forma reduccionista, como hasta entonces lo había

hecho el conductismo o el psicoanálisis. En vez de considerarse como patologías

o condicionamientos biológicos, Hardy sostiene que existe una base biológica

que abre a la experiencia de lo espiritual, es decir, que lo espiritual lo es "por

naturaleza". Esto supone que no depende de una religión o tradición concreta.

Para nuestro estudio, quizá lo más relevante sea destacar como Hardy comenzó

a utilizar la investigación empírica para sus estudios,6 en un campo que hasta

entonces sólo había pertenecido a la especulación teórica.

Su sucesor en Manchester Collage, Edward Robinson consolidó lo espiritual en la

infancia como objeto de investigación científica en la pedagogía y psicología de

los últimos 30 años. En su obra "The original Vision: A Study of the Religious

Experience of Childhood" 7, presenta múltiples evidencias de la vitalidad y la

importancia de este tipo de experiencias en la infancia, y afirma la relevancia que

poseen para la formación de su identidad, y la transición a la vida adulta.

Reivindica la necesidad de una mayor sensibilidad hacia lo infantil, sin imponer

los marcos intelectuales de los adultos que obligan a una interpretación unívoca

de lo que los niños sienten o perciben. También cuestiona los estudios sobre

psicología evolutiva, que han obviado todo lo que no se ajusta a estadios

cognitivos predefinidos.

Pero quizá el mayor exponente de la aplicación de la investigación empírica a lo

espiritual en la infancia es David Hay, profesor de la Universidad de Oxford que 6 A. Hardy, "The Divine Flame" ed. Manchester Collage, Oxford, 1966 A. Hardy, "The Spiritual Nature of Man" Clarendon Press, Oxford 1979 7 E.Robinson, "The original Vision: A study of the Religious Experience of Chilhood", ed. Manchester Collage, Oxford, 1977.

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trabajó durante unos años con Hardy, y que después ha ocupado la cátedra de

Educación de lo Espiritual en las universidades de Nottingham, y de Aberdeen.

Su hipótesis inicial fue que la conciencia de lo espiritual es biológicamente

natural a la especie humana, y que se ha conservado a través de la evolución de

los organismos gracias a su utilidad para la supervivencia:

"spirituality as something biologically built into the human species, an holistic awareness of reality which is potentially to be found in every human being" 8

Sus investigaciones, incluidas varios estudios empíricos de ámbito nacional,

comenzaron con niños y jóvenes, y, en los últimos años, se han centrado en

aquellas personas que no tienen conexiones religiosas formales con tradiciones

establecidas. Sus estudios han tenido una gran repercusión no sólo en

educación, donde ha colaborado en numerosos proyectos, sino también en

sanidad, donde la atención a lo espiritual de los pacientes, se ha convertido en un

módulo obligatorio de los programas de enfermería y atención a pacientes

terminales.

David Hay identifica tres áreas fundamentales del desarrollo:

• "Awareness sensing", que se refiere a la capacidad de los niños de

involucrarse en las experiencias inmediatas, e implicarse intensamente

en ellas, de modo que, a veces, los niños perciben sus implicaciones más

profundas y van construyendo una especie de sabiduría existencial.

• "Mystery sensing", que se refiere a todo aquello que hemos visto que la

legislación identificaba con la admiración y el sentido de sorpresa ante los

misterios de la vida y del universo, y que está abierto especialmente al

mundo de la creatividad y la imaginación.

• "Value sensing", que relacionan la percepción de los misterios de la vida,

del gozo, del dolor...etc., con una búsqueda por lo más valioso de la

existencia, por respuestas a las preguntas por el bien y por el significado

último de la vida.

8 D. Hay y R. Nye, "The Spirit of the Child", ed. HarperCollins, Londres, 1998, pag. 57 (T.del A.) "lo espiritual como algo biológicamente construido en la especie humana, una conciencia holística de la realidad que potencialmente se encuentra en cada ser humano."

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En su trabajo, David Hay plantea la necesidad de que el desarrollo de lo

espiritual se fundamente en las experiencias de los niños, de la misma manera

que cualquier otra área del curriculum. En sus estudios empíricos llega a la

conclusión de que:

"every child, even the most secularised, had a spirituality and was able to be

articulate about it, though very often it was not expressed using traditional

religious language. In its absence the languages of fairy tale, science fiction,

technology, dreams and many other forms of expression were appropiated." 9

Por ello, construye su propuesta pedagógica desde la centralidad que ocupa la

experiencia en el aprendizaje del niño, y desde otro concepto que él denomina

"relational consciousness", o conciencia relacional, que manifiesta un nivel

inusual de conciencia de lo que está ocurriendo a su alrededor durante ese tipo

de experiencias, si se compara con el nivel de comprensión o verbalización en

las otras experiencias de aprendizaje; también los lenguajes sobre lo espiritual

siempre son "en relación a" la realidad, los otros, ellos mismos, lo material...etc.

Se hace necesario un esfuerzo considerable en conocer todo ese mundo infantil

casi inexplorado:

"In post - christian society we have very little idea of the ways in which children deal with their experiences in this area. How do they speak about it? What 'spiritual dialects' do they use? How do these languages relate, if at all, to religious language? We need to become at home in this landscape and used to the vocabulary and practices of the children in their own exploration if we are to help them to protect their spirituality" 10

9 D.Hay, "The spiritual experience and education project: Experiential learning in R.E." en "Pedagogies of R.E. Case Studies in the Research and Development of Good Pedagogic Practice in R.E.", ed. M. Grimmitt, McCrimmons, Essex, 2000, pag.83. (T.del A.) "cada niño, incluso el más secularizado, tuvo una espiritualidad y pudo articular su expresión sobre ella, aunque muy a menudo no se expresara usando el lenguaje tradicional religioso. En su ausencia, los lenguajes de cuentos de hadas, ciencia ficción, tecnología, sueños y muchas otras formas de expresión eran apropiadas." 10 D. Hay y R.Nye, "Investigating Children"s Spirituality: The Need for a Fruitful Hypothesis" en International Journal of Children"s Spirituality. vol.1, 1996 pag.58-59. (T.del A.) " En una sociedad post-cristiana tenemos muy poca idea de los modos en que los niños se las arreglan con las experiencias en esta área. ¿Cómo hablan sobre ello? ¿Qué 'dialectos espirituales' utilizan? ¿Cómo estos lenguajes se relacionan, si lo hacen, con los religiosos? Necesitamos sentirnos cómodos en este terreno, y familiarizarnos con el vocabulario y las prácticas de los niños en sus propias búsquedas si queremos ayudarles a proteger su espiritualidad."

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3.4.The Children and Worldviews Project: Clive and Jane Erricker.

Clive y Jane Erricker trabajan en las universidades de Chichester y Winchester y

dirigen actualmente la revista International Journal of Children"s Spirituality11.

Son también co - fundadores del "The Children and Worldviews Project",

(Proyecto de los niños y las cosmovisiones), que se inició en 1993 con niños de 5

a 11 años en escuelas de diferentes tradiciones religiosas o seculares, y en

diferentes partes de Gran Bretaña. En una primera fase, hasta 1996,

desarrollaron una metodología específica para recopilar las historias y

narraciones de los niños, y cómo éstos construían significados alrededor de

aquellas cosas que eran importantes en sus vidas. Las entrevistas individuales y

grupales se transcribían y analizaban según diferentes modelos. En una segunda

fase, toda esta información se analizó, separando factores como la edad, el

género, la raza, la religión y otras influencias culturales y económicas. Con la

colaboración de numerosos profesores, se desarrolló un proyecto de

observación de la influencia que la narrativa tenía en el progreso de lo espiritual

a lo largo de periodos considerables de tiempo. Esto desembocaría más tarde

en lo que se ha denominado "pedagogía narrativa" de lo espiritual.

Herederos de las investigaciones de Hardy, Robinson y Hay, que ya hemos

presentado, los Erricker se sitúan fuera de cualquier tradición religiosa, y más

bien reclaman que, si hasta ahora la enseñanza religiosa y moral había

configurado la educación de lo espiritual, a partir de ahora debía ocurrir lo

contrario: era la dimensión espiritual la que tenía que tomarse más en serio,

cambiar al resto y convertirse en una instancia crítica de los curricula.12 Desde

una perspectiva que ellos califican de postmoderna, afirman que la importancia

que este desarrollo tiene para la evolución del niño, va mucho más lejos que el

11 The International Journal of Children" Spirituality se edita de forma simultánea en Estados Unidos y Gran Bretaña desde hace más de diez años. Esta publicación posiblemente es el foro internacional y multicultural más relevante en el mundo académico de aquellos que investigan en las áreas de las que venimos hablando. 12 Cfr. C.-J. Erricker, "Reconstructing Religious, Spiritual and Moral Education" ed. RoutledgeFalmer, Londres, 2000, pag 14.

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debate sobre la existencia objetiva de una realidad transcendente, y señalan:

"We should like to go further, in suggesting that the term 'spirituality' can encompass learning experiences that develop an individual's sense of self-understanding and his or her awareness of the nature of human existence in a way that can affirm or deny the sense of the Transcendent. We advocate drawing a line between a positive sense of spirituality and its opposite; this would constitute a distinction between life-affirmation and life-negation." 13

Si esta distinción fuera aceptada, se producirían una serie de consecuencias en

el curriculum:

o "Children who find a lack of meaning in life would be helped to affirm the value of their existence and that of others;

o Children whose negative experiences have left them without a sense of hope or direction would be helped to construct a positive future;

o Children would be offered alternative visions of positive human spirituality and values," 14

Evidentemente estas afirmaciones, que se sitúan en lo que hemos llamado

"posturas inclusivistas" han tenido muchas ventajas prácticas para implementar

las prescripciones legales sobre el desarrollo de lo espiritual, aunque siguen

siendo cuestionadas por las líneas más tradicionales vinculadas a los modelos

denominacionales. A lo largo de su trabajo, los Erricker han defendido la

importancia que tiene este desarrollo, incluso en lo moral, ya que despierta y

consolida las motivaciones profundas y las aspiraciones más elevadas para las

acciones morales. Por eso, ellos no perciben ninguna contradicción con modelos

confesionales, que deben comenzar concentrándose en lo verdaderamente

humano, como presupuesto indispensable para lo verdaderamente religioso o

filosófico.

13 C. - J. Erricker, "Spiritual and Moral Development: A Suitable Case for Treatment" en "Spirituality and the Curriculum", ed. Casell, Londres 1999, pag.125 (T.del A.) "Nos gustaría ir más allá, al sugerir que el término 'espiritualidad' puede acompañar experiencias de aprendizaje que desarrollan el sentido del individuo de autocomprensión y su conciencia de la naturaleza de la existencia humana, de modo que afirme o niegue el sentido de los transcendente. Defendemos el dibujar una línea entre un sentido positivo de la espiritualidad y su opuesto; esto constituiría una distinción entre la afirmación de la vida y la negación de la vida." 14 Ibidem. pag.126. (T.del A.) "Los niños que encuentran una falta de significado en la vida serían ayudados a afirmar el valor de sus existencias y las de los demás: los niños cuyas experiencias negativas les han dejado sin un sentido de esperanza o dirección serían ayudados a construir un futuro positivo; se ofrecería a los niños visiones alternativas de una espiritualidad humana positiva y sus valores."

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3.5. John Hull: Lo espiritual solidario.

John Hull es profesor en la Universidad de Birmingham, y ha sido uno de los que

gestó los programas de Estudios Religiosos multiculturales que sustituyeron a

los estudios sobre las confesiones cristianas en las escuelas de Gran Bretaña.

Sus escritos sobre la educación de lo espiritual, parten de un supuesto: La

sociedad británica es cada vez más plural y multicultural, pero los niños y sus

familias conservan muchos elementos de la cultura específica de sus lugares de

origen. Esto hace que muchas veces los valores y los lenguajes entren en

conflicto. Por eso la propuesta de una pedagogía espiritual debe partir de la

defensa de la dignidad, la libertad y la solidaridad de todos los niños,

independientemente de cual sea su raza, género o religión. Estos factores "are

essential if the role of education is to be fulfilled in enabling children to develop

freedom of thought, and to explore their cultural and spiritual heritage." 15

La figura de este catedrático, ciego de nacimiento, que cuestiona la tentación de

identificar lo espiritual como algo estético y desvinculado del compromiso moral,

tiene un valor crítico especial. Su definición sobre lo espiritual como aquello que

se juega en la intensidad y calidad del compromiso ético con los marginados, y

su crítica feroz al individualismo creciente que se observa en los adolescentes, le

lleva a rechazar el excesivo peso que la introspección y la autocontemplación:

"spirituality exists not inside people but between them.(...) Spiritual Education inspires young people to live for others, and seeks to recreate community through participation in the lives of others" 16

Aunque es gran defensor del conocimiento de todas las culturas y filosofías,

religiosas o no, en la educación obligatoria, declara, a diferencia de los

15 J.Hull, "Utopian Whispers: Moral, Religious and Spiritual Values in Schools", Religious and Moral Education Press, Norwich, 1988, pag.61 (T.del A.) "son esenciales si el rol de la educación tiene que completarse a posibilitar a los niños a que desarrollen la libertad de pensamiento, y a que exploren su herencia espiritual y cultural." 16 Ibidem.. pag.66 (T.del A.) "lo espiritual existe no dentro de las personas sino entre ellas... La Educación de lo Espiritual inspira a la gente joven a vivir para los otros, y a buscar recrear la comunidad a través de la participación en las vidas de los otros.”

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inclusivistas, que cualquier concepción de lo espiritual, no es necesariamente

válida si no pasa por las instancias críticas de lo racional y lo comunitario.17

Frente a los exclusivistas advierte del peligro de los extremismos de religiones o

ideologías, que no destacan por sus posturas tolerantes, como expresa el

término "religionism" que él mismo acota:

"Religionism describes an adherence to a particular religion which involves the identity of the adherent so as to support tribalistic or nationalistic solidarity. The identity which is fostered by religionism depends upon rejection and exclusion. We are better than they are. We are orthodox; they are infidel. We are believers; they are unbelievers. We are right; they are wrong. The other is identified as the pagan, the heathen, the alien, the stranger, the invader, the one who threaten us and our way of life. Religion is in principle universal in its outlook but religionism is committed to the partial.18

El diálogo verdadero implica el conocimiento mutuo y el reconocimiento de las

diferencias como fuente de riqueza, y ese conocimiento pone al descubierto las

múltiples contradicciones en las que se enraízan las visiones espirituales de

nuestras culturas de referencia. El desarrollo auténtico de lo espiritual pasa por

este proceso de discernimiento crítico y solidario.

Existen muchos otros autores y especialmente experiencias en las aulas que

quedan abiertas para una investigación posterior. También desde ámbitos

declaradamente no religiosos, como el manifiesto de los educadores

humanistas, y los trabajos de Mike Newby, que defiende un humanismo secular;

o los trabajos de Dennis Starkings, que defienden la conexión entre lo espiritual y

lo artístico en las asignaturas del curriculum; y los trabajos de Robert Coles

sobre la evolución de lo espiritual en estadios similares a los descritos por

17 Escuché por primera vez al profesor Hull en la Universidad de Roehampton en 1994. Al criticar las opciones pedagógicas que se iban planteando alrededor de los documentos del 93, ponía como ejemplo cómo el dinero también despertaba un cierto temor reverencial y admiración, y tenía su magia propia, sus lugares de culto y sus propios rituales, como en la entonces recién creada National Lottery, que en su campaña de marketing, utilizaba el dedo divino que llegaba a los deseos más profundos de cada uno. 18 J.Hull, op.cit. pag.56 (T.del A.) "El Religionismo describe una adhesión a una religión particular que comporta la identidad del que se adhiere como quien apoya una solidaridad tribal o nacionalista. La identidad que se protege con el religionismo depende del rechazo y la exclusión. Somos mejores que ellos. Somos ortodoxos; ellos infieles. Somos creyentes; ellos no creyentes. Tenemos razón; están equivocados. El otro se identifica como pagano, condenado, ajeno, extraño, invasor, el que nos amenaza a nosotros y nuestro estilo de vida. La religión es en pricipio universal en sus miras, pero el religionismo se compromete con lo parcial."

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Kolhberg en el ámbito de lo moral. Sin embargo me gustaría terminar

mencionando a Ron Best, catedrático de la universidad de Roehampton, y

director durante diez años del congreso internacional 'Education, Spirituality and

the Whole Child', que ha servido de foro para el contraste de todo lo que hemos

expuesto con experiencias similares en otros países. La mayoría de los autores

que hemos mencionado, y los políticos detrás de los cambios legislativos que

hemos presentado, han contrastado allí su visión de cómo lo espiritual

contribuye de manera ineludible a la educación integral del niño.