Aprendizaje de competencias en Educación Superior · Pilar MARTÍNEZ CLARES Mirian MARTÍNEZ...

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REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN

Vol. 16, (1,2), Ano 12º-2008 ISSN: 1138-1663

APRENDIZAJE DE COMPETENCIAS EN EDUCACIÓN SUPERIORLEARNING OF COMPETENCE IN HIGHER EDUCATION

Pilar MARTÍNEZ CLARESMirian MARTÍNEZ JUÁREZJesús Miguel MUÑOZ CANTERO*

Universidad de Murcia*Universidad de A Coruña

Data de recepción: 21/11/2007Data de aceptación: 13/07/2008

RESUMEN

La Educación Superior debe tender a unaformación integral. Esto supone abandonarlos métodos tradicionales de transmisión deconocimiento y optar por el desarrollo en losestudiantes de capacidades, habilidades, acti-tudes y valores; formar en competencias. Unade las claves para llevar con éxito la configu-ración del Espacio Europeo de EducaciónSuperior es la de reflexionar en torno a lanecesidad de formar y desarrollar, en los futu-ros egresados en competencias profesionalesy de acción. La formación basada enCompetencias es una formación comprensiva,flexible, motivadora e integrada y de calidad.

Pretendemos conocer las intencionesgenerales del Espacio Europeo de EducaciónSuperior en lo que respecta a la Formación-Aprendizaje basado en competencias, com-prender el sentido del término competencia, através de una delimitación conceptual, pro-

fundizar en la nueva Formación en EducaciónSuperior y más concretamente en elAprendizaje de Competencias y, reflexionarsobre las ventajas y limitaciones de este tipode formación.

PALABRAS CLAVE: EducaciónSuperior, Competencias profesionales,Calidad educativa, Gestión de competencias.

ABSTRACT

Higher education should aim at a compre-hensive training. This means abandoning tra-ditional methods of transmitting knowledgeand opting for the development, in students,of skills, abilities, attitudes and values; trai-ning them in competences.

One of the keys to successfully completethe configuration of the European HigherEducation Area is to reflect on the need to

Correspondencia:Pilar Martínez Clares – ([email protected])Mirian Martínez Juárez – ([email protected])Jesús Miguel Muñoz Cantero – ([email protected])

PSICOLOXIA 16 ok:REVISTA PSICOLOX. 16 11/12/08 12:19 Página 195

train and develop, in future graduates, profes-sional competences.

The training based in Competences iscomprehensive, flexible, integrated, motiva-ting and of high quality.

KEYWORDS: Higher Education,Professional competences, Quality education,Management competences.

INTRODUCCIÓN

En los inicios del S. XXI, asistimos a cam-bios tecnológicos, económicos y sociales quereplantean la necesidad de reflexionar sobreun nuevo enfoque educativo. La razón de elloes que estas mutaciones traen como conse-cuencia transformaciones en las lógicas deproducción y en la organización del trabajo y,como resultado, nuevas exigencias del merca-do laboral a los profesionales; de forma quehoy es necesario hablar de cualificación ycompetencia de acción y promover nuevosresultados en los sistemas de formación quefomenten un aprendizaje a lo largo de la vida(Echeverría, 2002; 2008).

Uno de los retos de la Educación Superioren estos tiempos es el de integrar la educaciónen los procesos sociales y productivos, dandolugar a cambios en los sistemas de enseñanza-aprendizaje que respondan a las exigenciasdel nuevo contexto social.

Para propiciar una mejor adaptación a estenuevo contexto social, lo importante es ense-ñar a pensar para aprender a aprender. Ya enel Informe sobre la Gestión del Conocimientoen la Sociedad del Aprendizaje de la OCDE(2000) se hablaba de las responsabilidadesque la formación tenía que asumir.Responsabilidades y retos que están en augeactualmente, con el Espacio Europeo deEducación Superior, y entre las que destaca-mos las siguientes:

• Propiciar el paso de la formación paratrabajar al aprendizaje para vivir.

• Formar a la largo de la vida.

• Aprender a aprender.

• Introducir cambios en las formas de tra-bajar y en los tipos de empleo.

• Procurar una formación basada en estra-tegias de orientación profesional.

• Integrar las tecnologías de la informa-ción y comunicación en el proceso for-mativo.

• Independizar las instituciones formati-vas del presupuesto público y fomentarlas iniciativas formativas privadas.

• Difuminar las fronteras formativas entretrabajo y vida, vida y aprendizaje, traba-jo y ocio y escuela y sociedad.

• Tomar conciencia de la rápida obsoles-cencia de los conocimientos.

Nos encontramos, por tanto, ante unanueva etapa histórica caracterizada, entreotros aspectos, por nuevas formas de enseñary aprender, nuevos procesos de producción,nuevos modos de organización del trabajo,del ocio, en general del tiempo, así como nue-vos cambios en el conjunto de relacionessociales, económicas, culturales y políticas.Nos encontramos en la plenitud de la creaciónde nuevas vías de comunicación y ante un sis-tema sociocultural común a toda la humani-dad, la conocida sociedad de la información yel conocimiento. En esta nueva sociedad, loimportante es la información y los retos queésta plantea a la educación en general y a laformación universitaria en particular. En laesencia de la sociedad postindustrial en quevivimos destaca el papel que desempeña lainformación, en general, y el conocimiento,en particular (Aguilera, 2000; Aguilera yGómez del Castillo, 2001).

Ante esta abundancia de conocimiento yde información, no sabemos exactamentehacia donde debemos canalizar y orientar

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nuestra acción, pues si importante es el desa-rrollo formativo, no menos es el desarrollo delciudadano. En este sentido, la educaciónsuperior debe ser un espacio propicio parabuscar el equilibrio entre el desarrollo profe-sional y personal del individuo. Somos cons-cientes de que la función del sistema educati-vo no sólo es la capacitación del individuopara el desempeño profesional, sino que debetambién preparar a cada generación para elejercicio de la ciudadanía en una sociedadglobalizada en las desigualdades sociales,económicas, culturales y políticas.

Por todo ello, los objetivos que nos plan-teamos con este trabajo quedan resumidos enlos siguientes:

• Conocer las intenciones generales delEspacio Europeo de Educación Superioren lo que respecta a la Formación-Aprendizaje basado en Competencias.

• Comprender el sentido del término com-petencia, a través de una delimitaciónconceptual.

• Profundizar en la nueva Formación enEducación Superior y más concretamen-te en el Aprendizaje de Competencias.

• Reflexionar sobre las ventajas y limita-ciones de este tipo de formación.

LA DECLARACIÓN DE INTENCIONESDEL ESPACIO EUROPEO DE EDUCA -CIÓN SUPERIOR

El nuevo planteamiento que nos ofrece eldenominado Espacio Europeo de EducaciónSuperior obliga a responder a una serie depreguntas: ¿qué tiene que saber el estudiante?,¿qué tiene que saber hacer el estudiante? y¿cómo tiene que saber estar y saber ser elestudiante? La respuesta a estas cuestiones seobtiene a partir de una formación adecuada anuestro tiempo y a nuestra sociedad, inmersaen la era de la información y del conocimien-to caracterizada por Caspar (1994) en lossiguientes aspectos:

GRÁFICO 1. Adaptado de Caspar (1994)


En relación a esto, nos podemos preguntar¿cuáles son las características del EEES? Enprimer lugar, se tiende a una formación inte-gral. Esto supone abandonar los métodos tra-dicionales de transmisión de conocimiento yoptar por el desarrollo en los estudiantes decapacidades, habilidades, actitudes y valores;es decir, formar en competencias.

El Espacio Europeo de EducaciónSuperior plantea y destaca la importancia deuna educación centrada en el aprendizaje,enfatizando una educación en términos deadquisición de capacidades, habilidades,comportamientos y actitudes que permitan alalumnado una progresiva actualización de losconocimientos a lo largo de su vida. Estanueva forma de ver el escenario universitarioconlleva que el aprender a aprender se con-vierta en uno de sus objetivos principales.

En la Conferencia de Berlín (2003), seadopta la definición de aprendizaje a lo largode la vida (lifelong learning) como el procesode aprendizaje continuo que permite a todoslos individuos, desde la infancia a la anciani-dad, adquirir y actualizar conocimientos,destrezas y competencias en diferentes perio-dos de su vida y en variedad de contextos deaprendizaje, tanto formal como no formal;por lo tanto, maximizando su desarrollo per-sonal, oportunidades de empleo y fomentandosu participación activa en una sociedaddemocrática.

Desde esta nueva perspectiva, el papel delestudiante se modifica y cobra protagonismo,ya que él será el motor de su propio aprendi-zaje, aprendizaje que podrá tener lugar nosólo dentro de las instituciones de educaciónsuperior, sino en cualquier situación y expe-riencia educativa y/o profesional de la que elalumno deberá saber cómo sacar partido.

El alumno del siglo XXI tiene que sabergestionar su conocimiento a través de unaprendizaje que le ayude a comprender sucontexto y a afrontar los nuevos retos, desafí-

os y transformaciones del nuevo milenio.Todo ello a través de nuevos y emergentesenfoques de gestión y desarrollo del aprendi-zaje permanente.

Este nuevo marco propicia una educaciónque busca el desarrollo de competencias pro-fesionales, y no la simple conjunción de habi-lidades, destrezas y conocimientos; es decir,una educación que garantice la comprensiónde lo que se transmite, a través del saber,saber hacer y saber ser y estar. Nos referimosal desarrollo del saber y sabor profesional delestudiante (Echeverría, 2003). El reto reside,como señalábamos anteriormente, en enseñara aprender y enseñar para la profesionalidad,para el conocimiento teórico-práctico expertode un determinado dominio, para la aplica-ción, utilización y desempeño de habilidadesy destrezas, para la participación conjunta y lacooperación y como no, para la actuación res-ponsable y democrática. Sería, en definitiva,formar en un conjunto de competencias deacción profesional, tal y como señalaEcheverría (2001, 2003).

Esta nueva concepción de la enseñanza-aprendizaje en la educación superior trans-ciende a la puramente tradicional. La educa-ción superior tiene que dar paso a la forma-ción integral y trascender de la concepción delestudiante como objeto de la formación, a lade persona como sujeto activo de su procesoformativo integral.

De forma esquemática, en el siguiente cua-dro podemos observar la evolución de la for-mación, el paso de una formación centrada enla transmisión a una formación centrada en elaprendizaje y en la gestión del conocimiento.

La educación superior debe establecer, portanto, una relación dialéctica entre la forma-ción y la misión de preparar a los estudiantespara ser eficientes en un entorno cada vez máscomplejo, competitivo e impredecible, que sebasa en estructuras difíciles y cambiantes, enlo que a innovación y adaptabilidad se refiere.

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Sabemos que esto sólo se consigue a tra-vés de una educación y formación continuasiendo este el desafío de la formación supe-rior, es decir, conseguir que el estudianteobtenga cualificaciones y capacitaciones quevalora la sociedad (y por ende el mercadolaboral) y contribuir por un lado al progresoeconómico, social y cultural (competenciatécnica y metodológica) y, por otro, a la satis-facción y realización personal (competenciapersonal). La educación superior ha de ense-ñar al alumno a aprender de forma permanen-te y a adoptar competencias no sólo ante elaprendizaje, sino ante la vida misma, propi-ciando una disposición a cooperar, a trabajaren grupo, a comunicar, a tomar decisiones...(competencia participativa).

En este devenir europeo, somos cons-cientes de que son numerosos los cambiosestructurales y organizativos que se han pro-ducido de cara a la configuración delEspacio Europeo de Educación Superior,como es el caso del sistema de créditosECTS, la estructura cíclica de las titulacio-nes, la nueva estructura curricular, la movili-dad, la transparencia, el suplemento al títu-lo... Nuestra apuesta apunta a que una de las

claves para esta nueva configuración euro-peista sea la reflexión en torno a la necesidadde formar y desarrollar, en los futuros titula-dos o egresados, competencias profesionalesy de acción.

En definitiva, el proceso de convergenciaeuropeo propone un cambio de enfoque edu-cativo en la universidad. Este cambio suponenuevos modelos de formación centrados enel trabajo y aprendizaje del alumnado, eldesarrollo de competencias que posibilite unaprendizaje continúo y la adaptación a lapluralidad cultural que dicho espacio presu-pone.

Con estas premisas, queremos señalar lanecesidad de una formación basada en com-petencias; es decir, resaltar la importancia deuna educación orientada al aprendizaje decompetencias, centrada en el estudiante y enla que el profesor es un mediador en este pro-ceso. Este concepto de competencia pone elacento en los resultados de aprendizaje, esdecir, en lo que el alumno es capaz de haceral término del proceso educativo y en los dis-tintos procedimientos que le permitan apren-der de forma continua y autónoma.

TABLA 1. Adaptado de Martínez Clares, Rubio, Garvía y Martínez Juárez (2003).


¿QUÉ ENTENDEMOS POR COMPETEN-CIA?

Antes de profundizar en la formaciónbasada en competencias, consideramos nece-sario definir dicho concepto. En este sentido,la literatura especializada a menudo asocia laCompetencia Profesional (en adelante CP)con otros términos tales como: habilidades,actitudes, cualificaciones, capacidades, des-trezas y aptitudes.

Constatamos como el término “cualifica-ción” desata cierta confusión por su gransimilitud semántica con el concepto de“competencia”. Bunk (1994) explica quecualificación son las “capacidades queabarcan el conjunto de conocimientos, des-trezas y aptitudes cuya finalidad es la reali-zación de actividades definidas y vinculadasa una determinada profesión”. Por su parte,la CP se definiría como “todos los conoci-mientos, destrezas y aptitudes necesariospara ejercer una determinada profesión,pero con la diferencia de abarcar la flexibi-lidad y la autonomía”.

El Ministerio de Educación y Cultura(MEC, 2004) entiende que cualificación pro-fesional es la formación necesaria para alcan-zar la CP, una formación derivada de los obje-tivos socioeducativos y un cierto nivel deconocimientos culturales, científicos y tecno-lógicos propios de cada título según su enfo-que en el sistema educativo. Así, se entiendeque es necesaria una ampliación de las cuali-ficaciones claves para incluir las capacidadesde cooperación y de participación en la orga-nización en la que se encuentre actuando eltrabajador, tal y como considera Bunk (1994)cuando asegura que “los trabajadores debenestar capacitados para desarrollar de mane-ra convincente cambios organizativos paratomar o compartir decisiones fundadas, si seestructura el conjunto de requisitos persona-les en relación con las cualificaciones profe-sionales”.

Echeverría (1996) opina que la competen-cia es una renovada concepción de cualifica-ción, sin embargo Ellström (1998) diferenciacualificación de competencia de la siguientemanera: la cualificación es usada para hacerreferencia a las atribuciones del empleado, encambio la competencia se refiere a las exigen-cias de un trabajo en el concepto de habilidad.Para este autor, la cualificación es definidacomo una competencia que realmente esnecesaria para el trabajo o función a desarro-llar y está implícita o explícita en el trabaja-dor. Pese a eso, es el término “CompetenciaProfesional” el que destaca en los estudioscientíficos en este sector.

La CP fue considerada objeto de estudiohace más de veinte años, según Levy-Leboyer (1997), para dar cuerpo a la idea deque ni los resultados escolares ni las notas enlas pruebas de aptitud y de inteligencia predi-cen él éxito profesional, ni incluso la adapta-ción eficaz a los problemas de la vida cotidia-na. Hay quien cree que la competencia “se daen los principales campos de la vida humanay generalmente significa rivalidad entre dos omás hombres o grupos para conseguir undeterminado premio” (Sills, 1976).

El Diccionario de Pedagogía (1976) defi-nió competencia, hace más de 30 años, comola “capacidad jurídica o profesional requeri-da para asumir ciertas funciones o encargar-se de determinado trabajo”. Una década des-pués, el Diccionario de las Ciencias de laEducación (1983) define competencia demanera muy parecida, aunque desde el puntode vista de las Ciencias de la Educación,como “la capacidad jurídica o profesionalpara llevar a cabo determinadas activida-des”, término que hace referencia a la forma-ción o preparación del profesorado para inter-venir de un modo eficaz en el proceso educa-tivo. Si se transfiere esta idea a las profesio-nes en general, se entiende que la formacióndel profesional, sea cual fuere, debería prepa-rarlo para que éste pueda intervenir de modoeficaz en su trabajo.

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En esta breve análisis de delimitación con-ceptual, encontramos en la literatura especia-lizada otras definiciones de relevancia que, anuestro entender, son más usadas en el campoempresarial que en el ámbito de la enseñanza.El concepto de CP está asociado al análisis delas actividades profesionales y al inventariode lo que es necesario para que un profesionalpueda perfectamente desarrollar su misión(Levy-Leboyer, 1997).

Las definiciones que nos resultan másrepresentativas son las siguientes:

“Competencia es el conjunto pertinen-te, reconocido y probado de las repre-sentaciones, conocimientos, capacida-des y comportamientos transferidos apropósito por una persona o un grupoa un lugar de trabajo.” […] “La com-petencia expresa siempre una capaci-dad por hacer. Indica no lo que debeser conocido o aprendido, sino lo quese debe poner en práctica” (Le Boterf,Barzucchettis y Vicent, 1993).

“Competencia es la posesión de unaserie de atributos (conocimientos,valores, habilidades y actitudes) quese utilizan en diversas combinacionespara llevar a cabo tareas ocupaciona-les. Así, una persona competente sedefine como aquella que posee losatributos (conocimientos, valores,habilidades y actitudes) necesariospara el desarrollo del trabajo deacuerdo con la norma apropiada”(Mertens, 1996).

“Competencia no es la habilidad paradesarrollar una función o un grupo defunciones, sino la habilidad de desa-rrollar una amplia gama de activida-des” (Marquand, 1998).

“Construcción social de aprendizajessignificativos y útiles para el desarro-llo productivo en una situación real de

trabajo que se obtiene no sólo median-te la instrucción, sino también- y sobretodo- mediante el aprendizaje porexperiencia en situaciones concretasde trabajo” (Vargas, 1998).

“Competencia Profesional son lasexperiencias de vida (personales oprofesionales) necesarias para eldesempeño de una actividad y que sepueden haber conseguido en centrosoficiales, instituciones sociales,empresariales o de la vida ordinaria”(Díaz, 2004).

En relación a estas definiciones nos incli-namos por la definición establecida por Bunk(1994) y que adapta Echeverría (1996, 2001,2002), en la que se refleja de una manera másintegral el significado de la misma, textual-mente este autor cuando se refiere al términoseñala:

“El individuo que posee competenciaprofesional dispone de conocimientos,destrezas y actitudes necesarias paraejercer su propia actividad laboral,resuelve los problemas de forma autó-noma y creativa y está capacitadopara colaborar en su entorno laboraly en la organización del trabajo”.

En este sentido, Ellström (1998) proponeque en cuanto a las atribuciones que los pro-fesionales suelen poseer, pueden ser de dostipos: la competencia formal, medida por losaños de educación realizados o por las cre-denciales recibidas, y la competencia actual,la capacidad potencial de un individuo paratratar con éxito ciertas situaciones o funcio-nes. Ésta no sólo incluye el resultado de laeducación, sino también el resultado delaprendizaje dentro del trabajo y una ampliagama de actividades informales diarias.

De esta forma, el individuo puede ser con-siderado como un constructor de sus compe-tencias, pues realiza con competencia unas

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actividades, combinando y movilizando dostipos de recursos a la vez: recursos incorpora-dos, tales como conocimientos, saber hacer,cualidades personales y experiencias, y recur-sos de su entorno, tales como redes profesio-nales, redes documentales y banco de datos.La competencia que se produce es unasecuencia de acciones en la que se encadenanmúltiples conocimientos especializados (LeBoterf, 2000). La capacidad de actuar concompetencia depende, en parte, de la riquezadel entorno y de las posibilidades de acceso aestas redes de recursos (Le Boterf, 2000).Para Levy – Leboyer (1997) las competenciasson fruto de la experiencia, pero se adquierena condición de que estén presentes las aptitu-des y los rasgos de personalidad.

Desde una óptica centrada en la evolucióndel trabajo y las condiciones productivas, sepuede fijar la aplicación del concepto de com-petencia en los mercados de trabajo a partir delas transformaciones económicas que se pre-cipitaron en la década de los 80 (OIT, 2004).A partir de ese momento aparecieron losmétodos educativos basados en la CP, espe-cialmente en las empresas y gobiernos quepretendían mejorar la adecuación del sistemade capacitación a las necesidades de la indus-tria (Gonczi, 2005).

En Alemania, con la intención de ofreceruna formación profesional específica para losoficios industriales emergentes, se llevaron acabo diferentes estudios que pretendían deter-minar y transmitir unas “capacidades profe-sionales”.

A principios de los años setenta, elConsejo de Educación Alemán estableció lascompetencias de los alumnos como objetivoglobal del proceso de aprendizaje (Bunk,1994). En aquel consejo se estableció que“[…] en el desarrollo de los procesos deaprendizaje integrado, además de competen-cia de especialistas, se transmiten competen-cias humanas y sociopolíticas” (Bunk, 1994).Con todo, fue Inglaterra uno de los primeros

países en aplicar el enfoque de competencia,el gobierno de este país vio en la CP “una útilherramienta para mejorar las condiciones deeficiencia, pertinencia y calidad de la forma-ción” (OIT, 2004).

Unos años más tarde, en EE.UU. se origi-naron una serie de estudios basados en com-petencias profesionales, llevados a cabo por lapreocupación ante las nuevas demandas de lostrabajadores. Estas investigaciones estuvieronfundamentadas en el modelo empleado porlos países que basaban sus estrategias compe-titivas en la productividad y provocaron unaprofunda revisión de sus políticas y planes deformación profesional. En el caso de AméricaLatina, el enfoque dado al estudio de la CP haestado vinculado al diseño de políticas activasde empleo (OIT, 2004).

En el ámbito de la educación, el estudio dela CP viene abriéndose paso, de acuerdo a laOIT (2004): “en general, la aplicación delconcepto de competencia abarca a las empre-sas con sus políticas de gestión de recursoshumanos; a los Ministerios de Educación yTrabajo que persiguen objetivos centrados enpolíticas educativas o laborales de ordennacional, y las instituciones capacitadorasque pretenden mejorar la calidad y eficienciade sus programas formativos”.

Sobre esta cuestión, Irigoin y Vargas(2002) explican que “en países como México,Brasil, Argentina, Costa Rica, Chile, entreotros, están ejercitando o iniciando proyectosde certificación de competencias para elmedio laboral y sistemas de formación basa-dos en competencias que apuntan a mejorarla certificación, así como incorporando elenfoque de competencia laboral con fines deactualización de los programas de formacióny de un mejor reconocimiento de las compe-tencias. Las reformas educativas no son tam-poco indiferentes a las competencias, comopuede observarse en las reformas de ReinoUnido, de España y de México, por ejemplo,que trabajan perfiles de competencias”.

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Las investigaciones sobre las competen-cias también “están siendo utilizadas sobretodo en países de la Organización Económicade Cooperación para el Desarrollo (OECD),tales como Reino Unido, Canadá, Australia,Francia y España, en los cuales mantienensistemas de certificación en base a la compe-tencia con el fin de, entre otras razones, daruna mayor transparencia a las relacionesentre la oferta y la demanda laboral y permi-tir una mayor efectividad en los programas decapacitación laboral y facilitar el desarrolloe intercambio entre los trabajadores” (Irigoiny Vargas, 2002). No se puede olvidar, tal ycomo propone Le Boterf (2001), que el estu-dio de la CP no es una preocupación estricta-mente gubernamental, sino que ocupa un pri-mer plano de interés para las grandes empre-sas, para los propios trabajadores y para sussindicatos.

Echeverría, Isus y Sarasola (2001) seña-lan que, a partir de la década de los años 90,el replanteamiento de los perfiles profesio-nales ha ido definiéndose progresivamenteen términos de “Competencia de AcciónProfesional” (CAP), dando un “salto cuali-tativo”, ya que ha pasado a tener en cuenta,además de los aspectos de índole técnico ymetodológico, los aspectos participativos ypersonales, tal y como se ha citado al prin-cipio de este apartado al diferenciar la cuali-ficación de la competencia. Según palabrasde estos autores: “es el proceso de activa-ción de la cualificación que una personaposee y precisa para hacer frente de formaefectiva a las tareas que demanda una pro-fesión en un determinado puesto de trabajo,resolver los problemas que surjan de formaautónoma y creativa y colaborar en la orga-nización del trabajo y en su entorno socio –laboral” (Echeverría, Isus y Sarasola,2001).

En la actualidad, tal y como señala Stasz(1998), los formadores afrontan un gran reto:definir qué capacidades o competenciasdeben ser enseñadas.

Como es de imaginar, las definiciones delconcepto de competencia y los métodos decómo medirlas y evaluarlas son cuestionablesy, generalmente, son utilizados para analizarlas características del trabajo (funciones,papeles) y del individuo que las realiza (acti-tudes, habilidades, características). Con todo,la importancia de este tipo de investigación esincuestionable para la sociedad actual.

Gonczi (2004) reflexiona sobre las normasde competencia y de la educación basada enellas. Según este autor, deben ser holísticas enel sentido de que reúnan multitud de factoresal explicar el desempeño laboral exitoso, queexista una concentración de tareas en un niveladecuado de generalidad y que las tareas nosean independientes entre sí. En sus propiaspalabras: “En lugar de conformar un conjun-to de conductas predeterminadas y descritasanticipadamente, la competencia tendrásiempre una concepción evolutiva, que peritala crítica y el mejoramiento de las normascomúnmente aceptadas para actuar”(Gonczi, 2004).

La mayoría de los estudios sobre laCompetencia Profesional sugieren que losprofesionales recién graduados tienen proble-mas al enfrentarse con el mundo laboral ensus primeros años, por lo que diversas profe-siones han experimentado nuevos currículosbasados en problemas propios de la práctica,más que una descripción detallada de ésta.Así, pueden desarrollar un grupo de compe-tencias profesionales, en especial la del pen-samiento crítico y de la comunicación.

Conviene recalcar, según explica Ellström(1998), que el conocimiento de la CP nopuede ser reducido al análisis del trabajo y delmodelo educativo, sino que se deben conside-rar, además, los aspectos de orden económico,social y político que envuelven tanto el traba-jo como los procesos educativos. Le Boterf,Barzucchettis y Vicent (1993) añaden que hayque conocer las necesidades de los clientes yde los usuarios.

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Actualmente, existen diversidad de inves-tigaciones y programas gubernamentales o nogubernamentales que se dedican a desarrollarlos perfiles de competencias ideales de alum-nos y trabajadores de diversos ámbitos deactuación. En realidad, desde la incorporaciónde España a la Unión Europea, el términocompetencia ha sido utilizado con frecuencia,especialmente en el área de la formaciónreglada, la formación continua y la formaciónocupacional y actualmente en la formaciónuniversitaria.

Gobiernos, organizaciones empresarialesy sindicales utilizan este término para coordi-nar políticas de formación, planes institucio-nales y certificaciones profesionales (Levy-Leboyer, 1997). En España, es el ConsejoNacional de Formación Profesional el órganoencargado de ello, pues cuenta con la partici-pación de agentes sociales y brinda asesora-miento al gobierno en materia de formaciónprofesional. El propósito fundamental es pro-mover y desarrollar propuestas de integraciónde las ofertas de formación profesional, asícomo la evaluación y acreditación de lascorrespondientes competencias profesionales(OIT, 2004). De forma general, podríamosafirmar que el propósito de la educación basa-da en la competencia profesional pretendeproporcionar una educación técnica y unacapacitación a los estudiantes y futuros profe-sionales, combinando la educación y el traba-jo (Huerta, Pérez y Castellanos, 2004). Estosmismos autores mencionan como ejemplo elCentro Universitario de Ciencias de la Saludde la Universidad de Guadalajara (México),que está transformando los procesos de for-mación a través de la innovación de los planesy programas de estudio elaborados desde lalógica de la CP, pretendiendo, sobre todo, vin-cular la universidad con el entorno y sus exi-gencias.

En el contexto europeo, no se puede dejarde comentar el proyecto patrocinado por laComisión Europea, denominado TUNING(Tuning Educational Structures in Europe).

Iniciado en mayo de 2001, se trata de uno delos primeros proyectos piloto en Europa parala implantación de la Declaración de Bolonia(1999), proyecto que tiene como objetivodeterminar los puntos de referencia para lascompetencias genéricas y específicas de cadadisciplina universitaria de 1er y 2º ciclo enuna serie de ámbitos temáticos, tales como:estudios empresariales, ciencias de la educa-ción, geología, historia, matemáticas, física yquímica. Según publica el proyecto, las com-petencias describen los resultados de aprendi-zaje: lo que un estudiante sabe o puededemostrar una vez completado su proceso for-mativo (MEC, 2005).

Varios países europeos, basados en laDeclaración de La Sorbona del 25 de mayo de1998, aceptan la invitación de comprometersea conseguir los objetivos declarados enBolonia el 19 de junio de 1999. Estos paíseseuropeos acordaron que la Universidad tieneel papel central en el desarrollo de la dimen-sión cultural europea, como instrumento claveen la promoción de la movilidad de los ciuda-danos, en su ocupabilidad y el desarrollo glo-bal del continente (Declaración de Bolonia,1999).

En base al proyecto TUNING, Españalanza en el año 2003 el proyecto ANECA(Agencia Española de Evaluación de laCalidad y Acreditación) donde todas las uni-versidades de España son consultadas con lafinalidad de potenciar la actividad docente,investigadora y de gestión de las universida-des. Un proyecto que busca, además, contri-buir a la medición del rendimiento de laEducación Superior conforme procedimientosobjetivos y procesos, así como proporcionar alas administraciones públicas informaciónadecuada para la toma de decisiones e infor-mar a la sociedad sobre el cumplimento de losobjetivos y de las actividades de lasUniversidades. Se entiende que este proyectorepresenta un gran logro para las distintascarreras, facilitando el proceso de evaluaciónpara la mejora de la calidad de las enseñanzas

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que permiten la obtención de títulos universi-tarios de carácter oficial (ANECA, 2005).

HACIA UNA NUEVA FORMACIÓN:APRENDIZAJE BASADO EN COMPE-TENCIAS

Como señalábamos anteriormente, con lagran transformación estructural actual, sereplantea la formación tradicional, centradaen la transmisión de conocimientos y en elentrenamiento de ciertas habilidades. Algunosanalistas del tema, resaltan que la introduc-ción del enfoque de competencias ha signifi-cado para la formación una vía para la actua-lización y el acercamiento a necesidades delambiente organizacional (Echeverría, 2002).

Como afirma Le Boterf (2001), “las nece-sidades de competencias no existen por sísolas. Son el resultado de una diferencia entrelas competencias requeridas y las competen-cias reales. Por tanto, es necesario disponerde una referencia de las competencias reque-ridas para identificar la necesidad de las mis-mas”. Igualmente, para Valverde (2001), laformación basada en competencias (en ade-lante FBC) permite que se establezca unarelación directa entre las competencias reque-ridas y los contenidos de la formación; de estaforma, quienes lleven a cabo el proceso ten-drán un referente para adecuar sus programasformativos y quienes demanden sus serviciostendrán la seguridad de que se adaptan a susnecesidades.

La literatura especializada en competen-cias señala que las competencias son un enfo-que para la educación y no un modelo peda-gógico, ya que no pretenden ser una represen-tación ideal de todo el proceso educativo,determinando cómo debe ser dicho proceso,la concepción curricular, la didáctica y el tipode estrategias a implementar. Las competen-cias constituyen la base fundamental paraorientar el currículum, la docencia, el apren-dizaje y la evaluación desde un marco de cali-

dad, ya que brinda principios, indicadores,herramientas para hacerlo, como cualquierotro enfoque educativo.

Las competencias son un enfoque porquesólo se focalizan en unos aspectos específicosde la enseñanza, del aprendizaje y de la eva-luación, entre los que destacan los siguientes(adaptación de Tobón, 2006):

• La integración de conocimientos, losprocesos cognoscitivos, las destrezas, lashabilidades, los valores y las actitudes enel desempeño ante actividades y proble-mas.

• La construcción de los programas de for-mación acorde con los requerimientosdisciplinares, investigadores, profesio-nales, sociales, ambientales y laboralesdel contexto.

• Y la orientación de la educación pormedio de estándares e indicadores decalidad en todos sus procesos.

El enfoque de competencias implica cam-bios y transformaciones. En este sentido, laFBC es definida como un “proceso de ense-ñanza- aprendizaje que facilita la transmisiónde conocimientos y la generación de habili-dades y destrezas, pero además desarrolla enel participante las capacidades para aplicar-los y movilizarlos en situaciones reales detrabajo, habilitándolo para aplicar sus com-petencias en diferentes contextos y en la solu-ción de situaciones emergentes” (Vargas ycolb., 2001).

Le Boterf (1993) apunta que la FBC signi-fica formar “para una combinación de cono-cimientos, capacidades y comportamientosque se pueden utilizar e implementar directa-mente en un contexto de desempeño. En estaconceptualización, las nociones de combina-ción y de contexto son esenciales. La compe-tencia no es la simple suma de saberes y/o dehabilidades particulares. La competencia

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articula, compone, dosifica y pondera cons-tantemente estos recursos diversos y es elresultado de su integración”.

Para la FBC es preciso valorar y destacarel valor formativo de la experiencia (Irigoin yVargas, 2002). El aprender haciendo y en con-diciones reales de trabajo reactiva las tesismantenidas por las corrientes pedagógicasmás progresistas de inicios del siglo pasado(Echeverría, 2002) y nos recuerda, dentro dela organización de la actividad comercial en elperiodo preindustrial, la manera de enseñar delos pequeños comerciantes agrupados en gre-mios (Fernández- Ríos, 1995).

Comprobamos que este nuevo enfoquerequiere cambios a la hora de desarrollar elproceso de enseñanza-aprendizaje, comen-zando por los nuevos roles de los participan-tes en la FBC. En el caso del docente, él no esla única fuente de conocimiento por lo que noya prima su transmisión. En este nuevo pro-ceso la enseñanza no es lo más importante,sino el aprendizaje del alumno. Éste se con-vierte en el protagonista de su proceso forma-tivo y tiene que gestionar su propio aprendi-zaje con el apoyo, ayuda, guía, asesoramien-to, orientación… del profesor.

Frente a las ideas más tradicionales deldocente como centro del aprendizaje, en laactualidad se impone la idea del “aprendiz”como centro del aprendizaje. No se trata deenseñar, sino de aprender. Debemos dese-char la idea preconcebida que enseñar essinónimo de aprender. Quien aprende sesitúa como centro del proceso de aprendiza-je y el papel del docente es más de facilita-dor del aprendizaje que de transmisor deconocimiento. Por ello, a la hora de escogeruna determinada estrategia o metodologíadocente hay que potenciar aquella que per-mita esta tendencia. Se trata de utilizaraquellas metodologías que aseguren unaparticipación lo más activa posible por partede los estudiantes.

De esta manera, las aportaciones que rea-liza el enfoque por competencias a la forma-ción podemos sintetizarlas en las siguientes,señaladas por la OIT/ Cinterfor:

• Se centra en el desempeño profesional yno en los contenidos de cursos prefabri-cados.

• Mejora la relevancia de lo que se apren-de.

• Evita la fragmentación de los programas.

• Facilita la integración de contenidosaplicables a la situación-trabajo.

• Se centra en aprendizajes complejos paraproblemas complejos.

• Favorece la autonomía de los aprendi-ces.

• Transforma el rol del formador: de trans-misor a facilitador, mediador.

• Considera el aprendizaje como progresi-vo y continuo.

• Se centra en un aprendizaje desde lapráctica y para la práctica.

• Considera los resultados del aprendizajecomo evidencias totalmente observables.

Para poder llevar a cabo de manera ade-cuada y satisfactoria una formación basada encompetencias es necesario, como ya se hapuesto de manifiesto, la introducción de dis-tintos cambios en la estructuración y planifi-cación de la educación superior, cambios refe-ridos entre otros aspectos a:

• La planificación de la docencia.

• El perfil del egresado.

• Los contenidos curriculares.

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• La estructura curricular.

• La metodología docente.

• Los sistemas de evaluación.

Es pues necesario iniciar el camino defi-niendo las competencias profesionales quese pretenden desarrollar y determinar los dis-tintos niveles que se pretenden alcanzar. Espreciso conceptualizar, seleccionar, organi-zar, estructurar y articular los diferentesmodos en que se van a trabajar estas compe-tencias, atendiendo a la estructura interna delos conocimientos, destrezas, habilidades yactitudes enunciadas, a las demandas forma-tivas y a la secuencia más adecuada para estaformación. Recordemos que todo ello debellevarse a cabo a través de un enfoque cen-trado en el estudiante, donde los distintosmodos y recursos de desarrollo de la compe-tencia se adecuen al contexto en que ésta seestá implementando, teniendo presente queevaluar las competencias requiere y exigecriterios, fuentes y procesos adaptados acada actividad.

De lo expuesto, deducimos que otro de loscambios importantes que provoca la imple-mentación de la FBC es en la evaluación, taly como expresan Irigoin y Vargas (2002) en lasíntesis siguiente:

• La evaluación, que en la formación con-vencional surgía durante y al final delproceso, pasa a tener un papel centraldesde el inicio, orientando, impulsando ytambién a veces tensionando el desarro-llo.

• Tienden a desaparecer los misterios ysecretos previos a las pruebas, puestoque los estudiantes conocen desde elcomienzo lo que deberán de ser capacesde lograr y demostrar.

• La búsqueda de evidencias es conjunta,en procesos de negociación en los cuales

los mismos estudiantes pueden proponerla forma y oportunidad en la que queda-rá demostrado un logro.

• La disponibilidad de la información, lasbúsquedas conjuntas, las posibilidadesde negociación, requieren del docenteuna actitud más horizontal, de trabajo enequipo, de construcción conjunta.

La evaluación basada en competencias esdefinida por estos autores como un “procesode recolección de evidencias sobre el desem-peño laboral de un profesional (o la evolu-ción del aprendizaje del alumnado), con elpropósito de valorar su competencia a partirde un referente e identificar aquellas áreas dedesempeño que precisan ser fortalecidas,mediante capacitación, para alcanzar el nivelde competencia requerido” (Irigoin y Vargas,2002).

En palabras de Echeverría (2002), la eva-luación basada en competencias permite undiagnóstico de las dominadas por el estudian-te y de aquellas deficitarias que precisan desa-rrollo. Se trata de una evaluación formativa,que se caracteriza por:

• Ser concebida como un proceso- sinperiodos rígidos, ni cortos de tiempo-que respeta al máximo el ritmo indivi-dual de cada persona.

• Estar interesada esencialmente en losresultados reflejados en el desempeño,más que en los conocimientos.

• Estar basada en las evidencias estableci-das en la norma pactada, por lo que elalumnado conoce bien los resultados aalcanzar.

• Ser contrastada con las evidencias de laactividad de cada estudiante y no con elde sus pares o grupos, como frecuente-mente ocurre en los sistemas tradicio-nales.

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• Ser dictaminada en términos de si elestudiante es “competente” o “no com-petente”, sin ponderación de notas o por-centajes.

• Estar delimitada a través de “guías deevaluación”, para evitar el uso de dife-rentes criterios ante una misma norma,cuando intervienen distintos evaluadoresen el proceso.

Para obtener una mayor claridad a la horade apreciar las diferencias entre la evaluación

tradicional y la evaluación basada en compe-tencias, introducida por el nuevo enfoque deformación, presentamos el siguiente cuadroque viene a resumir lo mencionado en lospárrafos anteriores.

Podemos afirmar que el cambio de enfo-que se ha producido al pasar de formar enconocimientos teóricos a formar en compe-tencias , es decir, en conocimientos, habilida-des y actitudes que nos capacitan para desa-rrollar una serie de funciones en contextosdeterminados.

TABLA 2. Adaptado de Irigoin y Vargas (2002)

La educación superior, como ya hemosmencionado, debe contribuir a la profesiona-lidad, concebida como la relación dialécticaentre la persona y el puesto de trabajo(Echeverría, 2003). La educación superiordebe contribuir con ello al saber, al saberhacer y al saber ser y estar del alumnado, esdecir, a formar en competencias de acción enuna sociedad cambiante y en continua trans-formación y evolución. La educación superiordebe desarrollar una función “bisagra”(Echeverría, 1993, 1994, 2001) entre el siste-ma educativo y el mundo laboral o, más con-cretamente, la inserción profesional, ya quepartimos de que una competencia define(adaptación de Martínez Clares, 2003):

• Lo que una persona debe ser capaz dehacer.

• Las condiciones en las cuales la personadebe demostrar sus competencias.

• Los conocimientos, habilidades y con-ductas requeridas para desempeñar unatarea de forma autónoma y competente.

Esta formación en y hacia la profesionali-dad ha de incluir en el diseño y en su imple-mentación formativa lo que ha de ser capazde hacer y demostrar el estudiante, las condi-ciones a partir de las cuales las desarrollará yel desempeño requerido para ello.


En definitiva, la misión por excelencia dela Educación Superior ha de ser la cualifica-ción del estudiante, cualificación que le per-mita desempeñarse con éxito en cualquierámbito, no sólo profesional, sino de su vida engeneral. Una formación en competencias pre-tende unos resultados concretos y las situacio-nes de enseñanza-aprendizaje han de perse-guir la competencia, reconocerla y evaluarla.

Conscientes de que las universidades sonexpertas en la transmisión de conocimientosdisciplinares, observamos cómo los documen-tos en torno a la convergencia europea insistenmucho en el desarrollo de competencias trans-versales (Salamanca, 2001; Bruselas, 2003;Mantova, 2003), para el desempeño de la vidaprofesional y personal (Göteborg, 2001;Copenhague, 2003), así como en la intercone-xión de los perfiles formativos con las necesi-dades y requerimientos del mundo laboral y dela sociedad (Galway, 2002; Vaduz, 2003). Estoes debido a que incluir en el currículum for-mativo estas competencias, junto a las especí-ficas de la titulación, configuran la profesiona-lidad, además de que éstas se dirigen a promo-ver el cambio conceptual en el estudiante a finde capacitarlo y cualificarlo.

En definitiva, esta perspectiva hace posi-ble proporcionar al estudiante experienciasprofesionales y de vida, en las que puedademostrar que tiene conocimientos sobre undeterminado ámbito profesional (saber), queconoce y utiliza los procedimientos adecua-dos para solucionar problemas nuevos (saberhacer), que es capaz de relacionarse con éxitoen su entorno (saber estar) y que actúa con-forme a unos valores y criterios reales, demo-cráticos y responsables (saber ser).

Por tanto, la formación basada en compe-tencias trata de ser una formación comprensi-va, flexible, motivadora e integrada y de cali-dad, donde lo importante no es lo que el pro-fesor sabe, sino lo que aprenden los egresa-dos, y en donde se debe responder a las cues-tiones que planteábamos en un principio:

• ¿Qué tiene que saber el estudiante?

• ¿Qué tiene que saber hacer el estudiante?

• ¿Cómo tiene que saber ser y saber estarel estudiante?

Como ya hemos señalado, en el EspacioEuropeo de Educación Superior el aprendiza-je se centra casi exclusivamente en el estu-diante, pero no por ello el docente queda rele-gado a un segundo plano, sino más bien todolo contrario, a través del nuevo enfoque deenseñanza, gestiona el saber, el saber hacer yel saber ser y estar. Estamos ante un nuevoenfoque que aporta importantes transforma-ciones e innovaciones en pro de un aprendiza-je de calidad y que permite la creación de uncontexto de enseñanza-aprendizaje que facili-ta la cooperación, la interacción dinámica yactiva de todos los agentes implicados y laadquisición de competencias profesionales yde acción, que potencian la cualificación, esdecir, la profesionalidad.

CONTROVERSIAS EN LA FORMA CIÓNBASADA EN COMPETENCIAS

Desde el nuevo planteamiento curricularque supone el EEES, al docente no se le restaimportancia sino mas bien tiene que redefinirsu papel, es decir, ya lo importante no es loque él sabe o hace (concepción tradicional dela formación), sino lo que aprenden los alum-nos y cómo lo aprenden. La educación supe-rior tiene que preparar, por tanto, a los alum-nos para convertirlos en agentes de cambio ypara ello tiene que capacitarlos, cualificarlosy profesionalizarlos, con un enfoque de cali-dad y equidad. Se trata de enseñar a gestionarel propio aprendizaje durante toda la vida, enel marco de lo que se ha denominado educa-ción permanente o continúa, de forma quecuando finalice sus estudios tenga la posibili-dad de poder decidir cuáles son sus objetivosy planificar su proyecto de vida, así comoevaluar sus logros y progresos. Estamos ante

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un enfoque de gestión del propio aprendizaje,tal y como se defendió en la Cumbre de Berlín(2003).

A través de este nuevo enfoque de gestióndel conocimiento se potencia la figura delprofesor o docente como facilitador, mediadory orientador del aprendizaje. Estamos ante unprofesor reflexivo que potencia la gestión y laconstrucción del saber, del saber hacer y delsaber ser y estar, a través de la formación encompetencias generales o transversales yespecíficas propias de cada titulación. Endefinitiva, este enfoque apuesta por formarpersonas que puedan pensar por sí mismas yaprender por sí mismas, puesto que nuestroreto en formación superior es preparar parala vida.

En definitiva, nuestra propuesta va orien-tada a un nuevo enfoque de gestión y desarro-llo del aprendizaje permanente basado encompetencias que se caracteriza a grandesrasgos por:

• La interrelación y convergencia entreconocimientos que posibiliten el desa-rrollo de competencias de acción.

• La estrecha relación entre el aprendizaje(y acción formativa) y el desempeñoprofesional, posibilitando una adquisi-ción de competencias contextualizadasen el sector productivo y social.

• Potenciar el desarrollo integral de la per-sona, a través del aprender a aprender, dela gestión y desarrollo del aprendizajepermanente.

• Adaptarse y ser flexible a las distintasnecesidades de los estudiantes, del entor-no y a los cambios estructurales.

• Comprometerse con la sociedad en laformación de profesionales altamentecapacitados, que actúen como ciudada-nos responsables, competentes y com-

prometidos con el desarrollo local, tal ycomo señala la UNESCO.

• Enfoque que considera las nuevas nece-sidades referidas a la multiculturalidad.

• Aprovechar las ventajas de las tecnologí-as de la información y la comunicación.

• Ser el alumno el verdadero protagonistade su proceso de aprendizaje, el gestorde su proceso formativo, y ser agenteactivo de su desarrollo personal, social yprofesional.

• Potenciar la cultura de la calidad, perti-nencia y equidad en la educación supe-rior.

De todo lo anterior podemos resumir algu-nas de las ventajas (luces) que comporta laFBC en las siguientes:

• Potencia la responsabilidad del alumnohaciéndolo partícipe de manera activa ensu proceso de aprendizaje.

• Permite la aplicación de metodologíasdidácticas distintas en función de lamateria y la dinámica del grupo.

• Obliga a diseñar de manera práctica ycoherente las materias, permitiendo ladistinción entre lo esencial y lo no esen-cial, racionalizando los recursos y pro-porcionando mayor cohesión en el currí-culum formativo.

• También potencia el papel del docentecomo agente especialista en el diagnósti-co y prescripción del aprendizaje, agentefacilitador de recursos, y le permite serconsciente de cuál es su contribución alconjunto del currículum y su responsabi-lidad en el proceso de aprendizaje.

Las competencias del alumno determinanaquello que deben aprender y aquello que

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debe ser evaluado, además de constituir el ejedel proceso de enseñanza-aprendizaje. Sudefinición es una tarea fundamental, tantopara los agentes implicados en la formacióndel futuro profesional como para las institu-ciones u organizaciones en las que se desem-peñarán el día de mañana y la sociedad engeneral.

La formación a través de competenciasparte de reconocer todos los cambios y nece-sidades actuales, pretende, como hemos visto,mejorar la calidad y la eficacia en el desem-peño profesional, permitiendo con esto la for-mación de profesionales más integrales y quesean capaces de aportar a la organización elaprendizaje que han adquirido.

Pero este nuevo enfoque, también presen-ta sus limitaciones, las cuales podemos sinte-tizar de la forma que sigue:

• Con la FBC se orienta la educación a lolaboral, descuidando la formación disci-plinar. La formación laboral y profesio-nal es una contribución muy importantedel enfoque de competencias porque per-mite diseñar los planes de estudio con elcomponente laboral, buscando que losestudiantes se conecten de forma perti-nente con el mundo del trabajo. Esto, sinembargo, no se opone a la formación dis-ciplinar y científica. Antes por el contra-rio, se busca potenciar esta formación ypor ello se habla de competencias cientí-ficas, de tal manera que posibiliten enlos estudiantes abordar y resolver pro-blemas nuevos, con creatividad. Elhecho de que hayan instituciones educa-tivas que privilegien lo laboral no es pro-pio del enfoque de competencias, sino desu proyecto educativo o de una inade-cuada concepción de este enfoque.

• El enfoque de competencias se centra enel hacer y descuida el ser. Esta es tam-bién una crítica frecuente al enfoque decompetencias en la educación y radica

en que los programas de formación ycertificación de competencias laboraleshan tendido a enfatizar la ejecución deactividades y tareas, con un bajo gradode consideración de los valores y actitu-des. Sin embargo, esto se ha comenzadoa superar en los últimos años al conside-rar la dimensión afectivo-motivacionalfundamental para realizar cualquier acti-vidad con idoneidad, pues allí está pre-sente el querer, la motivación por el tra-bajo bien hecho, la responsabilidad en loque se hace, la disposición a aprender,etc. Es por ello que una definición com-pleja, sistémica e integral de las compe-tencias contiene no sólo la dimensióncognoscitiva y la dimensión del hacer,sino también la dimensión del ser, en elproceso de desempeño. No se puedeplantear que la idoneidad es sólo realizarcon excelencia un trabajo al servicio delos intereses económico-empresariales,sino que la idoneidad es saberse desem-peñar con excelencia también en losdemás planos de la vida humana.

• Las competencias y la FBC es lo quesiempre hemos hecho. Esta es una críticafrecuente por parte de los docentes. Loque hay en el fondo es una resistencia alcambio que impide a los docentes estu-diar con profundidad este enfoque ycomparar sus contribuciones con lo quese ha hecho tradicionalmente en la edu-cación. En esta medida, es claro que elenfoque de competencias tiene una seriede importantes contribuciones a la edu-cación, como son las siguientes:

– El énfasis en la gestión de la calidaddel aprendizaje y de la docencia.

– La formación orientada al desempeñoidóneo mediante la integración delconocer, con el hacer, el ser y estar.

– La estructuración de los programas deformación acorde con el estudio siste-

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mático de los requerimientos del con-texto (Tobón, 2004).

– La evaluación de los aprendizajesmediante criterios construidos encolectivo con referentes académicos ycientíficos.

REFLEXIONES FINALES

Nuestras conclusiones las podemos expre-sar a través de unas reflexiones que invitan allector a pensar sobre lo que hoy es una reali-dad inmediata.

Hoy día nos encontramos aún ante un sis-tema educativo centrado en la enseñanza deldocente y no en el aprendizaje del estudiante,y mucho menos en la autodirección de suaprendizaje (gestión del aprendizaje). Loscambios continuos que se producen en el con-junto de la sociedad, y en el sistema producti-vo en particular, obligan a la actualizacióncontinua y a la adquisición de nuevas compe-tencias profesionales. Los profesionales quese forman en la universidad necesitan de unaactualización científica y técnica, al igual quenuevas competencias en su campo de estudioy profesional. La educación superior, hoy másque nunca, debe apuntar a la dimensión profe-sionalizadora de la formación para el trabajoy la formación del ciudadano.

Si observamos los índices de inserciónlaboral de la propia universidad, constatamosuna realidad, ésta no da respuesta al sectorproductivo, podemos entonces hablar, comohace Tejada (2003), de ¿un anacronismopedagógico en la educación superior? Launiversidad en su dimensión profesionaliza-dora ha de estar conectada con el mundo pro-ductivo y ha de tener lazos de conexión con eldesarrollo y la formación profesional.

Desde siempre, la educación superior hatenido un reconocido papel en el desarrollocultural, económico y social del país. Una vez

que se modifiquen las estructuras rígidas ymonolíticas de la universidad y se replantee loque debe enseñar y cómo se debe enseñar, sepodrá priorizar lo que se debe aprender ycómo se debe aprender. Este cambio de para-digma dará lugar a que uno de los retos de laeducación superior sea la formación de profe-sionales con un elevado nivel cultural, cientí-fico y técnico, la formación de ciudadanos yagentes que sean capaces de afrontar el con-junto de transformaciones a las que estamosaludiendo y a los que tendrá que enfrentarsede forma ineludible.

Si importante es el papel formativo de laeducación superior, no hay que menospreciarel papel profesionalizador que en el sigloXXI se le debe otorgar a dicho nivel de ense-ñanza, para así contribuir a formar ciudada-nos libres a través de una formación integral,humanista, global, etc. Como señala laUNESCO (1998), “formar a los estudiantespara que se conviertan en ciudadanos bieninformados y profundamente motivados, pro-vistos de un sentido crítico y capaces de ana-lizar los problemas de la sociedad, buscarsoluciones, aplicarlas y asumir responsabili-dades sociales”.

En relación a todo lo expuesto, ¿está launiversidad española preparada para afrontarestos cambios?, ¿es necesaria una nueva cul-tura pedagógica?, ¿seremos capaces de pensaren nuestros alumnos (los futuros profesiona-les) y olvidarnos de nuestros intereses parti-culares?...

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