Eduardo Escallón LargachaAndrés Forero Gómez

(autores-compiladores)

Aprender a escribir en la universidad

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Eduardo Escallón Largacha Escritor y Ph. D. en Lenguas y Literaturas Romances del Boston College. Fundó el Centro de Español de la Universidad de los Andes y en la actualidad es el director del Centro de Investigación y Formación en Educación (cife) de esta misma institución. Sus intereses investigativos están relacionados con docencia, pedagogía, literatura e historia, entre otros.

Andrés Forero Gómez Ph. D. en Literatura Hispánica de la Universidad de Iowa. Dirige actualmente el Centro de Español de la Universidad de los Andes. Sus intereses investigativos se relacionan con el desarrollo de la lectura y la escritura académicas en el contexto universitario.

Publicaciones recientes del cife

Diseño, implementación y evaluación de unidades didácticas de matemáticas en mad Pedro Gómez (editor académico y compilador)

Ambientes educativos clic –creativos, lúdicos, interactivos y colaborativos– para aprender en la era de la información Álvaro H. Galvis Panqueva (compilador)

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Este libro presenta las reflexiones y enseñanzas que se han generado sobre el aprendizaje de la escritura en los cinco años de funcionamiento del Centro de Es-pañol de la Universidad de los Andes. Desde su fundación, el Centro de Español se ha encargado de promover el desarrollo de la escritura académica en la comunidad universitaria uniandina, con estrategias como un curso básico de producción de tex-tos, unos cursos disciplinares con componente intensivo de escritura y un sistema de tutorías que desarrolla las competencias de los estudiantes en el lenguaje escrito. Con este enfoque, el presente libro recoge diversas perspectivas interdisciplinarias sobre el aprendizaje de la escritura académica en el contexto universitario, a partir de la reflexión de los agentes que intervienen en el proceso: profesores, estudiantes, tutores, coordinadores y personal administrativo. Esta obra está dirigida a todos los interesados en el aprendizaje de la escritura académica en cualquier disciplina, ya sea como profesores o como estudiantes de pregrado o de posgrado.

Vicerrectoría Académica | Centro de Español | Centro de Investigación y Formación en Educación - Cife

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Aprender A escribir en lA universidAd

Aprender A escribir en lA universidAd

Eduardo Escallón LargachaAndrés Forero Gómez

Autores compiladores

Universidad de los AndesVicerrectoría Académica

Centro de EspañolCentro de Investigación y Formación en Educación (cife)

Primera edición: octubre del 2015

© Eduardo Escallón Largacha y Andrés Forero Gómez (autores compiladores)

© Universidad de los Andes, Centro de Investigación y Formación en Educación (cife)Ediciones UniandesCalle 19 n.º 3-10, oficina 1401Bogotá, D. C., ColombiaTeléfono: 3394949, ext. 2133http://ediciones.uniandes.edu.coinfeduni@uniandes.edu.co

isbn: 978-958-774-179-7isbn e-book: 978-958-774-180-3

Coordinadora de investigaciones y publicaciones del cife: Nidia Vargas Medina

Corrección de estilo: Astrid Paola MolanoDiagramación interior: David Alba Salazar Diseño de cubierta: Taller de Edición RoccaFotos de cubierta: banco de imágenes de la Universidad de los Andes

Impresión: Javegraf Dirección: Calle 49 n.º 82-54, interior 2, Parque Industrial San CayetanoTeléfono: 320 83 20Bogotá, D. C., Colombia

Impreso en Colombia - Printed in Colombia

Todos los derechos reservados. Esta publicación no puede ser reproducida ni en su todo ni en sus partes, ni registrada en o trasmitida por un sistema de recuperación de información, en ninguna forma ni por ningún medio sea mecánico, fotoquímico, electrónico, magnético, electro-óptico, por fotocopia o cualquier otro, sin el permiso previo por escrito de la editorial.

Aprender a escribir en la universidad / Eduardo Escallón Largacha, Andrés Forero Gómez, autores compiladores

Bogotá: Universidad de los Andes, Centro de Investigación y Formación en Educación cife, Ediciones Uniandes, 2015.202 páginas; 16.5 x 22.5 cm. Otros autores: Camilo Montealegre, Gloria Morales Osorio, Felipe Botero, Juan Pablo Conto, Renata Amaya, Betsy Perafán, Javier Jiménez, Jorge Rojas Álvarez, Andrea Botero Londoño, María del Pilar Pérez Forero, Andrés Bautista Ríos, Miguel F. Moreno F., Carolina Maldonado, Andrés Dávalos, Isabel Echeverry, David Bautista, Laura Vivas, Constanza Botero, Nicolás Aguilar Forero, Sebastián Alberto Hernández Hernández, María Laura Pérez, Natalia Vargas, Lina Paola Lara Negrette, Ana María Escobar Restrepo, Diana Marcela Aristizabal García, Gabriela Recalde Castañeda, Lucero Ramírez Varela, Stefanía Modesto Polo, Tania Ganitsky, Nubia Aguilar Menjura, María Isabel Patiño. isbn 978-958-774-179-7

1. Universidad de los Andes (Colombia). Centro de Español 2. Español - Enseñanza superior 3. Arte de escribir - Enseñanza superior 4. Escritos académicos - Enseñanza superior I. Escallón Largacha, Eduardo II. Forero Gómez, Andrés III. Universidad de los Andes (Colombia). Centro de Investigación y Formación en Educación. cdd 370.14 sbua

contenido

el centro de espAñol de lA universidAd de los Andes: unA experienciA de AprendizAje Auténtico de escriturA en lA educAción superior xi

Eduardo Escallón Largacha

introducción el AprendizAje Auténtico de lA escriturA en lA educAción superior xv

Eduardo Escallón Largacha

cApítulo 1. cursos e

introducción A los cursos e 3Camilo Montealegre Gloria Morales

Yo comento, tú comentAs, nosotros comentAmos.estrAtegiAs de retroAlimentAción pArA el mejorAmiento de textos en grupos grAndes 7

Felipe BoteroJuan Pablo Conto

Aprender a escribir en la universidadVIII

reconciliAción de lA ficticiA división entre formA Y contenido: unA propuestA de AprendizAje 15

Renata AmayaBetsy Perafán

lA estrAtegiA del texto ArgumentAtivo pArA unA reflexión sobre lAs relAciones entre tecnologíA Y sociedAd 27

Javier Jiménez Jorge Rojas Álvarez

¿cómo lA escriturA muestrA el desArrollo de lAs

competenciAs ciudAdAnAs en el curso prácticA sociAl? 35Andrea Botero Londoño María del Pilar Pérez Forero Andrés Bautista Ríos

escribir mejor es unA cuestión de elección 45Miguel F. Moreno F.

Aprender escribiendo Y en lA interAcción con otros: el curso de fundAmentos de psicologíA 53

Carolina Maldonado

experienciAs de lA implementAción de unA metodologíA de AprendizAje centrAdA en el estudiAnte en un curso teórico-práctico de microbiologíA 61

Andrés Dávalos Isabel Echeverry David Bautista Laura Vivas

cApítulo 2. curso de espAñol

introducción Al curso de espAñol 73Andrés Forero Gómez

estudiAntes Activos en lA construcción de pensAmientos críticos 77

Constanza Botero

Contenido IX

lA concepción de lA escriturA como proceso: notAs sobre su AbordAje en el curso de espAñol de lA universidAd de los Andes 85

Nicolás Aguilar Forero

el constructivismo en lA enseñAnzA del espAñol: dos experienciAs Y un mismo enfoque 95

Sebastián Alberto Hernández Hernández

el rol de lAs nuevAs tecnologíAs en el AprendizAje de lA escriturA como proceso colAborAtivo 103

Andrés Forero Gómez

lA importAnciA de sAber trAducir: del lenguAje enredAdo de lA mente Al pApel 109

María Laura Pérez

se hAblA espAñol 111Natalia Vargas

cApítulo 3. tutoríAs

introducción A lAs tutoríAs 117Lina Paola Lara Negrette

espAcio de construcción emocionAl A pArtir del Acto inconsciente que se vuelve consciente: lA empAtíA como formA de promover el AprendizAje de lA escriturA 121

Ana María Escobar Restrepo

escribir pArA leerse Y ser leído: reflexividAd del proceso de escriturA en lA vidA AcAdémicA 127

Diana Marcela Aristizábal García

observAr pArA Aprender A hAcer: reflexión sobre lAs observAciones de tutoríAs en el centro de espAñol 135

Gabriela Recalde Castañeda

Aprender a escribir en la universidadX

experienciA de formAción como tutorA del centro de espAñol 143

Lucero Ramírez Varela

lA solidAridAd Y el Amor como herrAmientAs

fundAmentAles en el proceso de AprendizAje 147Stefanía Modesto Polo

lA profesorA, el limbo Y los lobos 153Tania Ganitsky

Acciones pedAgógicAs Y secuenciAs de AprendizAje en lAs tutoríAs 159

Lina Paola Lara Negrette

cApítulo 4. otrAs reflexiones

buenAs prácticAs Y retos de unA comunidAd pArA lA

construcción del AprendizAje: experienciAs del centro de espAñol de lA universidAd de los Andes 175

Andrés Bautista Ríos Gloria Morales Osorio

espAcio físico Y AprendizAje en el centro de espAñol 185Nubia Aguilar MenjuraLina Paola Lara Negrette

evAluAción diAgnósticA como herrAmientA de ApoYo pArA el desArrollo de hAbilidAdes de escriturA 189

María Isabel PatiñoAndrés Bautista Ríos

sobre los Autores 195

el centro de espAñol de lA universidAd de los Andes:

unA experienciA de AprendizAje Auténtico de escriturA en lA educAción superior

Eduardo Escallón Largacha

El Centro de Español es una unidad adscrita a la Vicerrectoría de Asuntos Académicos de la Universidad de los Andes. Fue diseñado y puesto en mar-cha para desarrollar las competencias analítica, reflexiva, argumentativa y de pensamiento crítico de los estudiantes, mediante el perfeccionamiento de la escritura y del uso del español para interpretar, explicar y comunicar ideas. El Centro de Español es una iniciativa que aporta al cumplimiento de la misión de la Universidad en lo referente a la formación crítica y ética, en la que el estudiante es el principal agente de su proceso educativo, y en la que se pro-pician el pluralismo, la tolerancia y el respeto de las ideas. Así, entendemos la escritura como un ejercicio primordial para formar estudiantes autónomos y ciudadanos comprometidos. Para cumplir con esto, el Centro de Español cuenta con un único programa denominado Programa de Escritura que se desarrolla en tres estrategias: los cursos E, el curso básico de Español y el Centro de Escritura, que incluye una acción clave denominada tutoría.

Estas estrategias del Centro de Español se basan en principios de los más recientes avances del aprendizaje significativo y en algunos postulados de las diversas disciplinas que informan la comprensión y producción de textos. El propósito común que guía todas las acciones pedagógicas es que los estudian-tes logren la comunicación efectiva de sus ideas al escribir y que lleguen a ser cada vez más autónomos en ello. Esto es inherente a los desafíos que presenta la educación superior, pues en la universidad los procesos de lectura y la escri-tura se hacen más complejos. La premisa del Centro de Español es que todas

XII Aprender a escribir en la universidad

las personas pueden aprender a comunicarse efectivamente. Esto se logra me-diante experiencias reales que lleven a los estudiantes a poner en práctica las competencias, de manera que se estimule su desarrollo. En este sentido, las experiencias reales son aquellos problemas, situaciones, preguntas o desafíos propios de las disciplinas y de los objetivos de aprendizaje de los cursos que se plasman en productos conceptuales y materiales afines a las profesiones. Con estos productos, los estudiantes demuestran su nivel de aprendizaje y su dominio del lenguaje.

Alcanzar estos propósitos exigió definir aquello que se quería que los estu-diantes aprendieran, la manera en que se esperaba que lo lograran y los me-dios por los cuales se sabría que lo estaban aprendiendo. Implicó repasar con cuidado y atención lo que la Universidad hacía para usar aquello que fun-cionaba, transformar lo que no, e integrar todo en un programa articulado. Requirió, así, incluir los aportes de las disciplinas y la experiencia pedagógica para la producción de textos. Este proceso también se nutrió de las experien-cias de los centros de escritura de las universidades de Princeton, Harvard, mit, Rutgers y Wellesley College, que implementan acciones de escritura en las disciplinas y escritura a través del currículo.

Este libro expone, explica e ilustra cada una de las estrategias del Centro de Español. La introducción expone el currículo del Programa de Escritura, es decir, los principios, procesos, metodologías y criterios de evaluación, junto con los recursos humanos y materiales que se emplean para el logro de la mi-sión. La primera parte explica qué son y cómo operan los cursos E. Presenta ocho experiencias de profesores de la Universidad que han hecho de la es-critura académica parte de los objetivos de aprendizaje, de la metodología y de la evaluación de sus cursos en diversas disciplinas. La segunda parte habla del curso de Español. Este curso es una síntesis lograda por los departamentos de Lenguajes y Estudios Socioculturales y Humanidades y Literatura a partir de la oferta anterior de cada uno de ellos. Esta parte está compuesta por seis capítulos escritos por profesores del curso, asistentes graduados de docencia de las facultades de Artes y Humanidades y Ciencias Sociales. La tercera parte trata de las tutorías del Centro de Escritura. Reúne siete capítulos escritos por tutores. Ellos son asistentes graduados de docencia de diferentes facultades de la Universidad, cuyo trabajo consiste en apoyar a los profesores de los cursos E y dar tutorías. Cada una de estas partes está precedida por un apartado de presentación, en el que se explica en qué consiste y cómo funciona cada una de esas estrategias. Sus autores son las personas del Centro de Español que las coordinan. La cuarta parte cierra el libro. Está compuesta por tres reflexiones

El centro de español de la universidad de los andes… XIII

sobre los retos de constituir una comunidad de aprendizaje y sobre la prueba diagnóstico de la Universidad.

La lectura de este libro permitirá tener una visión completa de los esfuer-zos de muchas personas que, con un trabajo articulado, fortalecen y desarrollan competencias transversales de los estudiantes de la Universidad de los Andes.

introducción el AprendizAje Auténtico de lA escriturA

en lA educAción superior

Eduardo Escallón Largacha

Esta introducción presenta el currículo, esto es, las prácticas educativas del Programa de Escritura, y el enfoque pedagógico que lo soporta. Para ello, en primer lugar, define y explica las competencias trazadas en la misión y pre-senta los objetivos de aprendizaje relacionados con ellas. En segundo lugar, puntualiza los elementos del componente teórico, que se materializa en las metodologías activas de cada una de las estrategias. Y en tercer lugar, muestra las características específicas de la evaluación formativa del programa.

I. Lo que se quiere que los estudiantes aprendan: las competencias y los objetivos

Un primer paso para el logro de la misión propuesta fue precisar y dar con-tenido a las competencias que se querían desarrollar, y dar así un sentido concreto a las acciones educativas. Para el Centro, la competencia analítica es identificar, seleccionar, organizar y relacionar la información. Con esta com-petencia el estudiante delimita un conjunto de información, la descompone en sus elementos constitutivos y, con ello, procede a establecer relaciones de identidad, contraste, jerarquía, causalidad y utilidad, entre otras. En este senti-do, la competencia analítica aporta directamente a la coherencia del texto, al poner en primer plano la relación de sus partes con el todo. Esta competen-cia se articula con el pensamiento crítico, porque el manejo de la información

XVI Aprender a escribir en la universidad

le permite al estudiante ser consciente del proceso de escritura, además de darle sentido a los contenidos o información que recibe y produce. El mane-jo de la información pone en evidencia una relación del estudiante con un contexto que le sugiere preguntas y retos, para los que propone respuestas y soluciones equilibradas y pertinentes. Así, el estudiante debe tener presente que la primera interpretación de lo que lee o la primera versión de lo que escribe puede no ser la más apropiada, de manera que puede proponer otras posibles interpretaciones.

Por su parte, la competencia reflexiva es valorar la información necesaria para solucionar un problema o un reto de manera adecuada. El estudiante considera las ideas y perspectivas de otros interlocutores, valora su calidad y pertinencia para enriquecer o replantear su posición. La competencia re-flexiva le permite al estudiante reconocer y aceptar las consecuencias de los textos que produce. Con esta competencia, el estudiante toma distancia de su producción textual, para revisar las ideas propias y ajenas y examinar con atención las razones a favor y en contra de un asunto, con el fin de enriquecer la producción escrita. Así, el estudiante perfecciona su pensamiento crítico en la medida en que participa en el debate de ideas y encuentra la relación de estas con sus argumentos, de modo que puede hacer conexiones y construir nuevas comprensiones.

En las estrategias del Centro de Español, la competencia argumentativa está orientada a construir y reconstruir un conjunto coherente de enunciados para persuadir a la audiencia a partir de comprensiones propias e ideas ajenas. Con esta competencia, el estudiante presenta una postura, la explica y ofrece eviden-cia para respaldarla. Para esto, confronta, incorpora o rechaza con justificación diversas perspectivas e ideas, para mejorar su comprensión de un asunto o situa-ción. La competencia argumentativa le permite al estudiante producir textos en los que sustenta sus opiniones con razones, datos o ejemplos pertinentes. Con esta competencia, el estudiante es capaz de sustentar sus propias ideas, organizar-las en una estructura que corresponda a un plan global y lograr una comunica-ción efectiva, de acuerdo con su intención y su contexto. Con todo lo anterior, el estudiante construye pensamiento crítico, pues toma una posición sustentada en una discusión a partir de sus experiencias y conocimientos.

Descomponer esas competencias en saberes, habilidades y actitudes permitió definir unos objetivos de aprendizaje —lo que el estudiante debe entender—, junto con unos productos y acciones concretas —lo que el estu-diante debe hacer—, que hoy guían las metodologías y la evaluación de las estrategias del Programa de Escritura. Los objetivos y las acciones son los

El aprendizaje auténtico de la escritura en la educación superior XVII

siguientes (nótese que esos objetivos son conceptos centrales de las disciplinas que informan la comprensión y producción de textos, por consiguiente, son complejos y contraintuitivos):

Objetivos de aprendizaje y acciones

XVIII Aprender a escribir en la universidad

II. La manera en que los estudiantes aprenden: constructivismo sociocultural

El énfasis en las experiencias reales como medio para poner en práctica y desarrollar las competencias tiene que ver con lo que hoy sabemos sobre aprendizaje (Duckworth, 1999; Kamii, 1982; Perkins, 2006), a partir de las in-vestigaciones de Piaget y Vygotsky. Ellas, en su conjunto, nos han demostrado que el aprendizaje significativo es el que perdura en nosotros y nos permite desenvolvernos con éxito frente a diversos retos. En este sentido, nuestros más profundos saberes han exigido nuestro involucramiento activo —intelectual y físico— en su producción.

El aprendizaje es un proceso que exige la práctica, la repetición, el en-sayo y el error. Exige, por supuesto, la reflexión sobre el error, antes que su castigo o su sanción. Esta es la manera de llegar a autorregularnos y a pensar por nosotros mismos, tanto en el ámbito ético como en el intelectual (Kamii, 1982). Pensar es hacer conexiones en nuestra mente. “Si otras personas nos transmiten las conexiones que han hecho, sólo podemos comprenderlas ha-ciendo esas conexiones para nosotros mismos. Las conexiones deben ser una elaboración individual y a veces uno no es capaz de realizar las que alguien trata de señalarnos” (Duckworth, 1999, p. 51). Esto quiere decir que el peso de la balanza está puesto en el individuo que aprende, tanto o más que en quien enseña. No se busca, entonces, transmitir conocimiento, sino diseñar los retos que les permitan a quienes aprenden construir sus propias comprensio-nes. Ahora bien, no se trata de construir cualquier comprensión o cualquier ocurrencia, se trata de entender a cabalidad aquello que es central en el curso, esencial en la disciplina (Escallón, 2011). Esto demanda creatividad para dise-ñar actividades retadoras y conocimiento de los contenidos, para hacerlo con precisión y pertinencia (Perkins & Blythe, 1994; Perkins, 2006).

Con frecuencia, los estímulos y la nueva información que retan nuestra mente provienen de ideas y argumentos de otras personas. Hay ideas más complicadas que otras o argumentos más complejos que otros, que si se es-cuchan de manera activa, pondrían en acción nuestra mente. Esto sucede porque el aprendizaje, como todo el desarrollo humano, ocurre por las inte-racciones de las personas con el ambiente y con otras personas a su alrede-dor, es decir, es estimulado por interacciones socioculturales (Vygotsky, 1964). Si bien el aprendizaje es una creación individual de sentido (Piaget, 1975; Duckworth, 1999), es necesariamente una actividad social mediada por el lenguaje (Vygotsky, 1964). Los estudios de Vygotsky demuestran que si a los

El aprendizaje auténtico de la escritura en la educación superior XIX

estudiantes se les ofrecen problemas más difíciles que aquellos que ya pueden manejar solos y se les ofrece apenas una ayuda como el primer paso de una solución, una indicación inicial por parte del profesor o una deliberación con sus pares lograrán solucionarlos. Además, lo que los estudiantes pueden hacer en un momento dado en cooperación, después podrán hacerlo solos, de ma-nera autónoma.

Las actividades que en verdad enganchan las mentes de los estudiantes son las que los retan a buscar nuevas respuestas, indagar explicaciones, inqui-rir opciones, pues todos aprendemos a partir de los conocimientos que ya tenemos. Si las respuestas las da —las transmite— el profesor, las mentes de los estudiantes se apagan. Por lo común, las ideas centrales de las disciplinas y los conceptos centrales de los cursos son lo suficientemente complejos y contraintuitivos como para retar los esquemas de los individuos. Tener claro lo que es importante entender sobre esos conceptos estimula la creatividad del docente para diseñar desafíos inspiradores para los estudiantes. Con seguridad, esos desafíos serán experiencias más reales y auténticas que muchas otras acti-vidades y ejercicios de clase.

Por todo lo anterior, tanto en el curso de Español como en los cursos E, los estudiantes de la Universidad de los Andes producen textos mediante un proceso en el que planean la escritura, elaboran borradores, revisan los propios y los de sus compañeros (dan y reciben retroalimentación), los reelaboran y los perfeccionan. Para esto, obtienen instrucciones precisas y criterios de eva-luación públicos y claros que los orientan al momento de escribir y de valorar sus productos, para identificar las oportunidades concretas de mejoramiento.

Convertir las ideas en escritura exige habilidades cognitivas que están subestimadas por la creencia de que pensamiento, lenguaje oral y lenguaje escrito son una misma cosa (Escallón, 2011). La escritura es una función lin-güística diferente y apartada del habla y del pensamiento, que varía tanto en estructura como en funcionamiento (Vygotsky, 1964). La cualidad abstracta de la escritura y su necesidad de constituirse en un objeto independiente del sujeto son las principales dificultades para su aprendizaje y perfeccionamiento, pues implican una acción constante de toma de conciencia y de análisis de esa estructura y ese funcionamiento (Escallón, 2011).

Es dentro de este marco de experiencias reales que se aprende a escribir. Para ello hay que producir textos con un propósito claro y reflexionar sobre lo que se dice y cómo se dice, de modo que la escritura sea un desempeño autén-tico y adquiera sentido para los estudiantes. Con la producción de textos argu-mentativos y expositivos relacionados con los temas centrales de las disciplinas,

XX Aprender a escribir en la universidad

los estudiantes se aproximan a la construcción del conocimiento de la manera en que lo hacen científicos y académicos, profundizan su saber y adquieren habilidades y actitudes propias del ámbito universitario (Escallón, 2011).

III. Cómo sabemos que lo están aprendiendo: evaluación formativa

Las estrategias del Programa de Escritura se llevan a cabo dentro de un pro-ceso de evaluación formativa (Scriven, 1967) o empírica (Widdowson, 1990). Esto quiere decir que el monitoreo y la valoración permanente de los recur-sos, los procesos y los productos tienen como fin el mejoramiento de todas las prácticas, tanto administrativas como educativas, encaminadas al desarrollo de la autonomía. Los profesores de los cursos E, de los cursos de Español y los tutores participan de un proceso de formación y acompañamiento, basado en el análisis y la reflexión de lo que se quiere lograr y la manera para hacerlo. Cada grupo tiene un curso pedagógico inicial, que en el caso de los profesores E se complementa con un acompañamiento por parte del Centro. Los pro-fesores del curso de Español y los tutores cuentan, además, con talleres quin-cenales de diseño de actividades, estrategias de retroalimentación significativa para sus estudiantes y reflexión sobre su propio proceso. A esto se le suma la observación de la práctica y la retroalimentación entre pares. La valoración de todo esto está mediada por los productos de los estudiantes en cada una de las estrategias.

Por su parte, el proceso de aprendizaje de los estudiantes cuenta con instrucciones y con criterios de evaluación precisos que ellos conocen de antemano (véase la tabla “Objetivos de aprendizaje y acciones”). El programa tiene como eje el aprendizaje, entendido como producción activa de sentido que se manifiesta en el desarrollo de competencias. En consecuencia, no se enfoca en las carencias de los estudiantes, sino en el desarrollo de sus potencia-lidades humanas (Sen, 2000). Por consiguiente, los resultados no solo se miden respecto a la norma, es decir, de acuerdo con la mayor o menor coincidencia entre las entradas informativas y los referentes de salida. Se miden, también, en términos de las cualidades intrínsecas que muestran.

Los estudiantes reciben retroalimentación significativa, en la que el error es la oportunidad de aprendizaje. Los profesores y tutores no corrigen, sino que señalan el problema y lo acompañan de información útil, para que el estudiante pueda superar la dificultad y tomar conciencia de ella. Además de

El aprendizaje auténtico de la escritura en la educación superior XXI

esto, los profesores y tutores se esfuerzan por señalar lo que está bien y lo que funciona en los textos que califican. Los estudiantes también dan y reciben evaluación de sus pares y, a partir de esto, escriben segundas versiones de sus textos. En los cursos de Español, el portafolio del estudiante es la herramienta primordial y, dentro de esta, la metacognición constituye la pieza clave de la evaluación.

El Programa cuenta con un ejercicio diagnóstico de escritura para los estudiantes de primer semestre, antes de iniciar sus estudios en la Universidad (línea de base), y con el diseño del portafolio longitudinal para el seguimiento a largo plazo. Además, mediante una herramienta de gestión de la informa-ción, se hace un seguimiento a las tendencias de los estudiantes durante su paso por las tres estrategias.

En el primer semestre del 2015, el Programa de Escritura del Centro de Español ofreció 50 cursos E repartidos en 73 y 86 secciones del curso de Español, que abarcaron un total de 2020 estudiantes. Así mismo, se realizaron 2939 tutorías. Para cada una de estas existe una ficha que registra lo hecho por el estudiante así como la evaluación que este hace de la utilidad de aquella.

Con la existencia del Programa de Escritura del Centro de Español pode-mos afirmar que en la Universidad de los Andes se ha establecido una cultura de la escritura académica, entendida como un proceso de constante mejoramiento en todas sus estrategias.

Referencias

Duckworth, E. R. (1999). Cuando surgen ideas maravillosas y otros ensayos sobre la ense-

ñanza y el aprendizaje. Barcelona: Editorial Gedisa.

Escallón, E. (2011). Sin forma no hay contenido. Nota Uniandina, 36, 58-59.

Kamii, C. (1982). La autonomía como finalidad de la educación.  Infancia y

Aprendizaje, 18, 3-32.

Perkins, D., & Blythe, T. (1994). Putting understanding up front. Educational Leadership,

51, 5, 4-7.

Perkins, D. (2006). Constructivism and troublesome knowledge. En Meyer, J. H. F., &

Land, R. (Eds.), Overcoming Barriers to Student Understanding: Threshold Concepts

and Troublesome Knowledge (pp. 33-47). Abingdon: Routledge.

Piaget, J. (1975). Seis estudios de psicología. Barcelona: Seix Barral.

Sen, A. (2000). Desarrollo y libertad. Barcelona: Editorial Planeta S. A.

XXII Aprender a escribir en la universidad

Scriven, M. (1967). The methodology of evaluation. En R. Tyler, R. Gagne, & M.

Scriven. Perspectives of Curriculum Evaluation. Chicago: Rand McNally.

Vygotsky, L. S. (1964). Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires: Editorial Lautaro.

Widdowson, H. G. (1990). Aspects of language teaching. Oxford: Oxford University

Press.

Capítulo 1

Cursos E