Universidad de La Salle Universidad de La Salle

Ciencia Unisalle Ciencia Unisalle

Licenciatura en Español y Lenguas Extranjeras Facultad de Ciencias de la Educación

1-1-2009

Aplicación del aprendizaje significativo a un proceso de refuerzo Aplicación del aprendizaje significativo a un proceso de refuerzo

escolar escolar

Estefanía Valencia Bejarano Universidad de La Salle, Bogotá

Mariluz Romero Hernández Universidad de La Salle, Bogotá

Follow this and additional works at: https://ciencia.lasalle.edu.co/lic_lenguas

Citación recomendada Citación recomendada Valencia Bejarano, E., & Romero Hernández, M. (2009). Aplicación del aprendizaje significativo a un proceso de refuerzo escolar. Retrieved from https://ciencia.lasalle.edu.co/lic_lenguas/1197

This Trabajo de grado - Pregrado is brought to you for free and open access by the Facultad de Ciencias de la Educación at Ciencia Unisalle. It has been accepted for inclusion in Licenciatura en Español y Lenguas Extranjeras by an authorized administrator of Ciencia Unisalle. For more information, please contact ciencia@lasalle.edu.co.

APLICACIÓN DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

A UN PROCESO DE REFUERZO ESCOLAR

ESTEFANÍA VALENCIA BEJARANO 26 01 12 93

MARILUZ ROMERO HERNANDEZ 26 01 22 88

UNIVERSIDAD DE LA SALLE

CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

LICENCIATURA EN LENGUA CASTELLANA, INGLÉS Y FRANCÉS

BOGOTÁ

2009

APLICACIÓN DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

A UN PROCESO DE REFUERZO ESCOLAR

ESTEFANÍA VALENCIA BEJARANO

MARILUZ ROMERO HERNANDEZ

Propuesta de proyecto monográfico

Asesor del proyecto

Julián Andrés Martínez Gómez

Docente Investigador

UNIVERSIDAD DE LA SALLE

CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

LICENCIATURA EN LENGUA CASTELLANA, INGLÉS Y FRANCÉS

BOGOTÁ, D. C.,

2009

PAGINA DE ACEPTACIÓN

____________________________________

____________________________________

____________________________________

____________________________________

____________________________________

_________________________________________

Jurado

________________________________________

Jurado

________________________________________

Jurado

Esta propuesta monográfica esta dedicada primero que todo a Dios, quien nos da la oportunidad de llenarnos de sabiduría y así salir adelante en nuestros estudios, a nuestras madres maravillosas, Fanny Bejarano e Imelda Hernández, por su paciencia, comprensión y apoyo en cada uno de nuestros pasos para hoy llegar a ser unas profesionales. A Oscar Rodríguez quien con todo su amor acompaño, guió y conoció todas las alegrías y tristezas durante la carrera, A Andrés Román, quien es la fuente de inspiración y motivación para salir adelante cada día y luchar para que la vida nos depare un maravilloso futuro. A los docentes que nos acompañaron en este proceso de formación y que creyeron en nosotras A la Universidad de La Sallé por permitirnos ser parte de una generación de triunfadores. Y a todos nuestros amigos.

GRACIAS DIOS POR QUE NOS

DISTE LA OPORTUNIDAD DE

LUCHAR Y TRABAJAR PARA SER

LO QUE HOY SOMOS Y SEREMOS

ESTEFANIA VALENCIA BEJARANO

MARILUZ ROMERO HERNANDEZ

AGRADECIMIENTOS

Para poder realizar esta tesis de la mejor manera, fue necesario el apoyo de

muchas personas a las cuales queremos expresar nuestro agradecimiento:

En primer lugar a nuestras madres, Fanny Bejarano e Imelda Hernández,

quienes han sido un apoyo moral y económico para cumplir este fin.

Gracias por su paciencia y amor.

A la universidad de la sallé por permitirnos haber estudiado allí y cumplir

uno de las grandes metas en nuestra vida, ser profesionales responsables y

representativas dentro de la sociedad.

A nuestro asesor de tesis, el profesor Julián Andrés Martínez, a quien

admiramos mucho por su inteligencia, paciencia y conocimientos que

impartió en nosotras e hizo posible este gran trabajo. Gracias por confiar en

nosotras.

A todos nuestros docentes que se involucraron e hicieron parte de nuestra

formación profesional.

A Nubia consuelo por sus aportes, sugerencias y comentarios, que nos

fueron de gran ayuda y utilidad en este trabajo.

Y en especial a nosotras por creer y luchar que esto era posible, por

nuestro esfuerzo y entrega.

TABLA DE CONTENIDO

Pág.

INTRODUCCIÓN 1

CAPITULO 1. GENERALIDADES 3

1.1 DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA 5

1.1.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 7

1.2 FORMULACIÓN DE OBJETIVOS 7

1.3 JUSTIFICACIÓN 8

CAPITULO 2. MARCO TEÓRICO 9

2.1 EDUCACIÓN 9

2.1.1 Proceso de socialización formal de los individuos 9

2.1.2. Objetivos del cambio en educación 10

2.2 APRENDIZAJE ESCOLAR 12

2.2.1 Análisis de la actividad escolar 13

2.2.2 Condiciones para el aprendizaje 14

2.2.3 Curva del olvido 20

2.3 APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO 21

2.3.1 Teoría básica 22

2.3.2 Conceptos clave de la teoría 24

2.3.3 Aprendizaje significativo: Perspectiva ausubeliana 25

2.3.4 Aprendizaje significativo: un proceso crítico 27

2.4 COMPETENCIAS LINGÜÍSTICAS 29

2.5 ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 30

2.5.1 Enfoques didácticos y triádicos 34

2.5.2 Ideas nuevas, aprendizaje significativo 37

2.6 EL REFUERZO ESCOLAR 41

2.6.1 Factores intelectuales 41

2.6.2 Factores emocionales 42

2.6.3 Causas pedagógicas 44

2.6.4 Tipos de fracaso escolar 46

2.6.5 Acciones ante el fracaso 47

2.6.6 Fracaso escolar y evaluación 50

2.7 EL ROL DEL LENGUAJE EN EL FRACASO ESCOLAR 52

CAPITULO 3. MARCO METODOLÓGICO 56

3.1 MÉTODO DE INVESTIGACIÓN ACCIÓN EN EL AULA 56

3.2 SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS 59

3.2.1 Objeto de la Sistematización de Experiencias 60

3.2.2 Lineamientos metodológicos para la sistematización 61

3.3 Taller número 1 70

3.4 Taller número 2 71

3.5 Taller número 3 72

3.6 Taller número 4 73

3.7 Taller número 5 74

3.8 CATEGORIZACIÓN 74

3.8.1 Categoría: Comprensión verbal 76

3.8.2 Expresión oral 76

3.8.3 Coherencia textual 77

3.8.4 comprensión de lectura 78

3.8.5 Competencia argumentativa 78

CAPITULO 4. SISTEMATIZACION DE EXPERIENCIAS 80

4.1 Mis primeros pasos 80

4.1.1 Un paso a la vez 83

4.1.2 Pasos firmes en la práctica pedagógica 84

4.1.3 Una meta sólida, aunque no definitiva 85

CONCLUSIONES 87

BIBLIOGRAFIA GENERAL 90

ANEXOS 95

LISTA DE ANEXOS

ANEXO 1: Las niñas del servicio domestico: Una esclavitud sin cadenas

ANEXO 2: Actividad las niñas del servicio domestico una esclavitud sin cadenas

ANEXO 3: Los animales del mar: “El caballo de mar”

ANEXO 4: Los animales del mar: “EL PULPO”

ANEXO 5: Producción textual: los signos, el horóscopo

ANEXO 6: Actividad sobre los objetivos del dialogo

ANEXO 7: Actividad sobre los relalities. “El dialogo

ANEXO 8: Que son en realidad los fantasmas

ANEXO 9: Actividad de lectura “que son en realidad los fantasmas”

ANEXO 10: La grandeza de lo pequeño

ANEXO 11: Actividad de lectura “la grandeza de lo pequeño”

ANEXO 12: Caricatura de Calvin Klein

ANEXO 13: Actividad de la caricatura

ANEXO 14: El pollo chiras

ANEXO 15: Biografía de Luisa May Alcott

ANEXO 16: Biografías y autobiografías de locura

ANEXO 17: Desarrollo actividad “biografias y autobiografias de locura”

1

INTRODUCCIÓN

En 1963, Ausubel hizo su primer intento de explicación de una teoría cognitiva del

aprendizaje verbal significativo publicando la monografía “The Psychology of

Meaningful Verbal Learning”; en el mismo año se celebró en Illinois el Congreso

Phi, Delta, Kappa, en el que intervino con la ponencia “Algunos aspectos

psicológicos de la estructura del conocimiento”1.

Con base en esta teoría que ya tiene un poco más de cuarenta años de vigencia,

se motivó la presente investigación para algunos estudiantes del departamento de

lenguas de la Universidad de La Salle, ya que, a pesar de ser un tema acerca del

cual existe bastante información para los profesionales de la educación, sigue

existiendo duda respecto de su significatividad en los procesos de aprendizaje que

implican refuerzo escolar.

Al amparo de la Teoría del Aprendizaje Significativo se planifican programaciones

escolares y programas curriculares, sin saber claramente cuáles de sus aspectos

pueden ayudar a comprender el entramado que hace necesario un refuerzo

escolar y que lo hacen no solo posible sino efectivo. Por lo general son muchos los

aprendizajes que se pretenden de los estudiantes (relativos a contenidos científica

y contextualmente validados) pero cuando el proceso se ve entorpecido por

problemas que exigen hacer un alto en el camino, revisar y reflexionar en torno a

las estrategias, métodos y recursos empleados, surge la gran duda, cuáles son las

estrategias didácticas que sirven como herramientas de refuerzo escolar para

fortalecer en los estudiantes, los procesos relacionados con la producción textual.

1 RODRIGUEZ PALMERO, María Luz. LA TEORÍA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO. Centro de

Educación a Distancia (C.E.A.D.). C/ Pedro Suárez Hdez, s/n. C.P. nº 3800. Santa Cruz de Tenerife

2

El presente documento dedica un primer capítulo a la determinación del problema

de investigación, los objetivos y la justificación; en el segundo capítulo como parte

del marco teórico se incluye una caracterización de la teoría educativa, del

aprendizaje escolar, del aprendizaje significativo, de algunas estrategias

didácticas, del fracaso escolar y del rol del lenguaje en el fracaso escolar; en

seguida en el tercer capítulo se presenta el marco metodológico con la respectiva

sistematización de experiencias, la manera como fue recolectada la información y

los talleres que sirvieron de base para ello; llegando así al cuarto capítulo donde

se presenta el análisis de resultados y las conclusiones del estudio efectuado.

Es digno de mención el hecho que tratándose de una teoría psicológica del

aprendizaje en el aula, sirvió en el presente caso para precisar un marco teórico

que permitió a las investigadoras dar cuenta de los mecanismos por los que se

lleva a cabo la adquisición y la retención de los grandes cuerpos de significado

que se manejan en la escuela, de lo que ocurre en el aula cuando los estudiantes

aprenden; de la naturaleza de ese aprendizaje; de las condiciones que se

requieren para que éste se produzca; de sus resultados y, consecuentemente, de

su evaluación.

La utilización de la Teoría del Aprendizaje Significativo, en el presente proyecto,

abordó diversos elementos, factores, condiciones y tipos que garantizan la

adquisición, la asimilación y la retención del contenido ofrecido a los estudiantes,

durante el proceso de la práctica pedagógica y dado que se quería conseguir que

los aprendizajes producidos en la escuela permitieran señalar hacia las estrategias

(o estrategia) más adecuadas para el refuerzo escolar, el presente trabajo reúne

información pertinente para enriquecer el amplio acervo necesario al educador,

cuando debe trabajar estrategias de seguimiento y recuperación que incluyen de

manera natural dicho refuerzo.

3

1. GENERALIDADES

Como estudiantes de Lenguas Modernas, resulta de vital importancia realizar la

respectiva práctica pedagógica, desde la cual sea factible elaborar el proyecto de

grado, en el presente caso, dicha práctica se llevó a cabo en el INSTITUTO

TÉCNICO CENTRAL de Bogotá, la institución expresa en su misión el deseo de

“contribuir a la formación integral de la comunidad en el marco del espíritu

Lasallista, UBI LABOR IBI VIRTUS (donde hay trabajo hay virtud)”, y lo cumple

desarrollando el talento humano de sus estudiantes en lo industrial, técnico y

tecnológico con criterios de productividad, competitividad y proyección social.

Por otra parte, la visión esta proyectada hacia la excelencia como una institución

líder en el desarrollo del talento humano, de manera participativa hacia el mundo

del trabajo y para la vida; aportando a la construcción de una sociedad dinámica

con un pensamiento innovador y empresarial. El énfasis educativo que maneja el

instituto es técnico y tecnológico.

Uno de los aspectos académicos más relevantes y que sirvió como base para el

desarrollo del presente proyecto, fue la detección realizada por el cuerpo docente

de la institución del escaso procesamiento de información que realizan los

estudiantes y que se refleja en pobres producciones textuales desde las diversas

disciplinas del conocimiento que a diario se pretende trabajar en las aulas.

Habiendo identificado la existencia, en algunos estudiantes, de dificultades

concretas en el proceso de producción formal en el área de lengua castellana, se

decidió llevar a cabo tanto la práctica como un proceso de investigación que

posteriormente pudiese constituir contenidos centrales del proyecto de grado; por

consiguiente, y ante la perspectiva descrita, las autoras del presente documento,

4

tomaron varias decisiones, en el siguiente orden: primero, conocer el método de

enseñanza del instituto, segundo, evaluar algunas estrategias de refuerzo

educativo, tercero, con base en el aprendizaje significativo, diseñar estrategias y

aplicar actividades pedagógicas de refuerzo por medio de las cuales fuese posible

incidir directamente en el mejoramiento del proceso de apropiación, no solo del

lenguaje, sino de las competencias que le son propias en cada uno de los

estudiantes que participaron en el ejercicio.

De acuerdo con la consulta realizada de la serie “Lineamientos curriculares”2 que

publica el Ministerio de Educación Nacional, se identificaron las siguientes

competencias en Lengua Castellana:

• Competencia gramatical: Donde el estudiante debe trabajar con

construcción de oraciones, interpretación de grafías, composición de

palabras, entre otras actividades.

• Competencia textual: En la cual el estudiante se enfrenta a textos

incompletos, construcción de párrafos, párrafos incompletos, comprensión

de textos, entre otros.

• Competencia para la coherencia textual: Para cuya apropiación el

estudiante debe trabajar diálogos incompletos, explicación de situaciones,

realimentación de textos, por ejemplo.

A partir de esta información se emprendió el proceso de investigación y se

propuso el proyecto que se desarrolla en el presente documento, pues estaban

claros aquellos aspectos considerados de mayor complejidad por los estudiantes y

que merecen, de manera continua, recibir refuerzo escolar, por parte de los

profesores y profesoras.

2 MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. (2000) Lineamientos curriculares en Lengua Castellana.

5

1.1 DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA

Durante las últimas décadas el sistema educativo colombiano ha vivido profundos

y diversos cambios en su estructura, especialmente a nivel de evaluación,

seguimiento, estrategias de refuerzo y enfoque de los contenidos en asignaturas o

áreas, sin que por ello haya perdido importancia el hecho evidente representado

por la adquisición y dominio del idioma español, a través del cual se sabe, están

obligados a transitar todos los procesos y contenidos de las demás asignaturas

para se comprendidos y aprehendidos por el estudiante, entonces y aunque existe

una preocupación social por el fracaso escolar, en ocasiones los centros

educativos solamente ofrecen datos para elaborar estadísticas.

A nadie se le ocurriría pensar que el personal médico permanecería inmutable si

se le murieran un 30% de sus pacientes. Sin embargo, se concibe el sistema

educativo como una empresa en la que se invierte no sólo para que sea rentable,

sino también para que sus actores accedan al éxito educativo.

Los programas llamados de apoyo y refuerzo, implican que se impartan clases de

REFUERZO3 en grupos reducidos y en horario extraescolar, mientras los

Programas de APOYO consisten en la aplicación de un amplio conjunto de

medidas de atención directa al alumnado y de intervención con las familias. El

riesgo consiste en que se caiga en formalismos que no se lleven a la práctica, o

que se parta de una concepción no reflexionada de lo que significa el fracaso

escolar en toda su dimensión.

Como se mencionó anteriormente el fracaso escolar se produce cuando algo falla

en algún punto del sistema educativo, es decir, fracasa alguna acción educativa

3 AGUILAR GARCÍA, T. (1998). Fracaso escolar y desventaja sociocultural: una propuesta de intervención.

Madrid: Narcea.

6

que no ha sido orientada correctamente4. Podría definirse como un desajuste

entre el proceso de enseñanza propuesto y el de aprendizaje del o la estudiante.

El problema no son los estudiantes en sí, es que la escuela no es capaz de

resolver las dificultades de aprendizaje que presentan ocasionalmente y les

condena al fracaso por lo general con una acusación de por medio; el problema

por consiguiente va en aumento, porque se repiten las mismas “soluciones” que

de hecho han producido la situación. De otro lado las dificultades de aprendizaje

que pueden llevar al fracaso escolar dependen además, tanto de factores sociales,

como familiares, individuales, pedagógicos y médicos exigen se determine su

origen para saber cómo proponer soluciones.

La respuesta compensadora más usual, en el pasado, era una adaptación a la

baja, en lugar de abrir expectativas y enriquecer el aprendizaje, lo que provocaba

un progresivo desinterés y abandono por parte de los estudiantes. En la actualidad

se sabe que la falla puede estar en cualquier punto del sistema educativo, así

como en otros factores como los contenidos excesivos, la fragmentación

curricular, la formación docente, los recursos con que se cuenta, la inversión en

educación o la falta de democracia y participación en las instituciones educativas,

entre otras.

Otro factor clave radica en que la escuela debería potenciar que todos sus

estudiantes puedan llegar al éxito individual, sin olvidar su dimensión colectiva;

pero por tratarse de una tarea que debe hacerse de forma compartida con la

sociedad en la que se inserta, debe actuar conjuntamente, compensando por un

lado las desigualdades que la sociedad genera, y, por otro, siendo permeable a la

oferta del entorno y a la inclusión de personas, conocimientos y recursos con los

cuales compartir la educación.

4 MONCLÚS ESTELLA, ANTONIO; (2005) Educación y Sistema Educativo. Instituto de Ciencias de la

Educación – Universidad Complutense de Madrid.

7

1.1.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Con base en lo anterior el problema de investigación para la presente propuesta

se puede plantear en los siguientes términos: ¿Qué estrategias del aprendizaje

significativo se podrán consolidar como herramientas concretas de refuerzo

escolar, para mejorar las competencias de los estudiantes en cuánto a la

producción textual?

1.2 FORMULACIÓN DE OBJETIVOS

En esta parte de la propuesta se mencionan los objetivos que guiaron el desarrollo

de la investigación:

1.2.1 Objetivo general

Proponer una estrategia didáctica, basada en el aprendizaje significativo que actúe

como herramienta de refuerzo escolar para fortalecer en los estudiantes, los

procesos relacionados con la producción textual.

1.2.2 Objetivos específicos

a) Emplear la sistematización de experiencias para dar cuenta del quehacer

pedagógico de las practicantes.

b) Seleccionar algunas estrategias del aprendizaje significativo que se ajusten

a los procesos de refuerzo escolar especialmente en lo relacionado con la

producción de textos

c) Señalar las dificultades más comunes que presentan los estudiantes en el

proceso de producción de diferentes tipos de textos y que por ende

requieren refuerzo escolar.

8

1.3 JUSTIFICACIÓN

Reconocer los aprendizajes significativos desde la experiencia de la práctica

pedagógica del refuerzo escolar, reafirma que la experiencia es el mejor modo de

aprender desde la reflexión sobre la acción, esto es después de “haber actuado y

sobre la acción ya realizada”.5 En ello, estriba la prioridad de esta investigación.

El aprendizaje desde la experiencia del vivir la adopción de competencias,

didácticas, actitudes docentes y procesos de evaluación en la práctica pedagógica

del refuerzo escolar configura una mejor comprensión del trabajo desarrollado

durante cuatro semestres en distintos contextos institucionales y por ende la

capacidad de utilizar el resultado de este aprendizaje no solo para mejorar, en

términos de corto plazo, sino antes bien, cultivar un pensamiento reflexivo y crítico

como futuros docentes del departamento de lenguas modernas: Inglés, Francés y

Lengua Castellana de la Facultad de Educación de la Universidad de la Salle.

El cultivo del pensamiento flexible y crítico para dar cuenta de los aprendizajes

asimilados significativamente, en la vivencia misma de la práctica pedagógica del

refuerzo escolar, se gestiona a partir de marcos de referencia: teóricos,

contextuales, metodológicos que focalizan la práctica investigativa y la

sistematización de esta práctica; lo cual significa que el ejercicio de la

reconstrucción, la interpretación y la cualificación configura el escenario vital por

donde transita esta monografía. En ese orden de ideas su realización tiene sentido

más allá del ejercicio pedagógico y se convierte en aporte para quienes en el

futuro cercano deban realizar la respectiva práctica educativa.

5 ANCÍSAR M. Raúl y otros. (2005) La asesoría de práctica es un proceso investigativo. Revista Investigación

Educativa y Formación Docente. Año 2 No 5/6 Abril – Septiembre. Facultad de Educación. Universidad del

Bosque.

9

2. MARCO TEÓRICO

2.1 EDUCACIÓN

La educación (del latín educere "guiar, conducir" o educare "formar, instruir")6

puede definirse como: el proceso bidireccional mediante el cual se transmiten

conocimientos, valores, costumbres y formas de actuar. La educación no sólo se

produce a través de la palabra: está presente en todas nuestras acciones,

sentimientos y actitudes, los cuales son denominados en el ámbito educativo

como "currículo oculto".

El proceso de vinculación y concienciación cultural, moral y conductual. Así, a

través de la educación, las nuevas generaciones asimilan y aprenden los

conocimientos, normas de conducta, modos de ser y formas de ver el mundo de

generaciones anteriores, creando además otros nuevos.

2.1.1 Proceso de socialización formal de los individuos

La Educación se comparte entre las personas por medio de las ideas, la cultura,

los conocimientos, etc. respetando siempre a los demás. Esta no siempre se da en

el aula. Existen dos tipos de Educación: la formal y la no formal o informal.

Una de las definiciones más interesantes la propone uno de los más grandes

pensadores, Aristóteles: "La educación consiste en dirigir los sentimientos de

placer y dolor hacia el orden ético."

También se llama educación al resultado de este proceso, que se materializa en la

serie de habilidades, conocimientos, actitudes y valores adquiridos, produciendo

6 www.wikipedia. Recuperado el 17 de agosto de 2008.

10

cambios de carácter social, intelectual, emocional, etc. en la persona que,

dependiendo del grado de concienciación, será para toda su vida o por un periodo

determinado, pasando a formar parte del recuerdo en el último de los casos.

La educación obligatoria en el mundo. Los colores oscuros representan más

años escolares y los claros, menos años.

2.1.2. Objetivos del cambio en educación

A partir del momento en que se inicia en Colombia el cambio educativo (hacia

1994), más tarde en 2000, cuando se propone una estructura para la evaluación

por competencias básicas y la denominada educación inicial, y en los años

recientes 2006 a 2008, con el surgimiento de propuestas para la formación de

competencias ciudadanas, y con la creación de la ley de infancia y adolescencia,

el país busca que se cumplan entre otros, los siguientes objetivos:

Incentivar el proceso de estructuración del pensamiento, de la imaginación

creadora, las formas de expresión personal y de comunicación verbal y

gráfica.

Favorecer el proceso de maduración de los niños en lo sensorio-motor, la

manifestación lúdica y estética, la iniciación deportiva y artística, el

crecimiento socio afectivo, y los valores éticos.

11

Estimular hábitos de integración social, de convivencia grupal, de

solidaridad y cooperación y de conservación del medio ambiente.

Desarrollar la creatividad del individuo.

Fortalecer la vinculación entre la institución educativa y la familia.

Prevenir y atender las desigualdades físicas, psíquicas y sociales

originadas en diferencias de orden biológico, nutricional, familiar y

ambiental mediante programas especiales y acciones articuladas con otras

instituciones comunitarias.

La educación, entonces se constituye en un proceso de socialización de personas

en una comunidad donde se desarrollan capacidades intelectuales, habilidades,

destrezas y técnicas a los estudiantes, la educación es gratuita para todos los

estudiantes, no así los servicios derivados de ella. Sin embargo, debido a la

escasez de escuelas públicas que colmen las expectativas, también existen

muchas escuelas privadas y parroquiales que en todo caso deben ayudar y

orientar al educando para conservar y utilizar los valores humanos y sociales,

fortaleciendo la identidad nacional.

La formación impartida se refiere a la influencia ordenada y voluntaria ejercida

sobre una persona para formarle o desarrollarle; de ahí que la acción ejercida por

una generación adulta sobre una joven para transmitir y conservar su existencia

colectiva. Es un ingrediente fundamental en la vida del hombre y la sociedad y

apareció en la faz de la tierra desde que apareció la vida humana.

Es la que da vida a la cultura, la que permite que el espíritu del hombre la asimile y

la haga florecer, abriéndole múltiples caminos para su perfeccionamiento. Existen

diversos conceptos que intentan analizar el fenómeno educativo, en relación al

discurrir temporal en las personas. Así, conceptos como educación permanente,

educación continua o educación de adultos tienen aspectos comunes pero

también matices importantes que los diferencian y los enriquecen.

12

2.2 APRENDIZAJE ESCOLAR

El aprendizaje, durante la vida escolar propone la apropiación de rutinas,

prácticas, información para acercarse, de alguna manera, a las ciencias, las

prácticas sociales existentes extra-muros y aun los propósitos expresados

formalmente en los currículos. Así es una preocupación corriente la de relacionar

las prácticas escolares con los fines que supuestamente debe perseguir la

escuela. Porque la institución escolar deja de ser una fase intermedia entre

diversos aspectos de la cultura y los sujetos para crear una cultura propia que se

transforma en un fin en sí misma.

Las prácticas escolares implican un quiebre en la cotidianeidad de los sujetos, la

escolarización implica que el sujeto se someta a un régimen específico que

pretende la adquisición clara de formas de cognición: habla, comportamiento, etc.

Sintetizando, las prácticas que suceden al interior de las instituciones escolares,

se distinguen de otros hechos de la vida social porque:

a. Constituyen una realidad colectiva

b. Delimitan un espacio específico

c. Actúan en unos límites temporales determinados

d. Definen los roles de docente y discente

e. Predeterminan y sistematizan contenidos

f. Proponen formas de aprendizaje en contextos específicos.

El fenómeno educativo y la instrucción sistemática preceden a la escuela moderna

pero por cierto, cambian de escala con su desarrollo hacia finales del siglo

pasado7, cuando la escuela propone una serie de logros sobre las poblaciones y el

despliegue de sutiles tácticas individualizadoras, no debe perderse de vista que,

7 MEN. (2006/07) Estadísticas educativas. Datos y Cifras. Curso escolar. Oficina de Estadística del MEN.

13

en definitiva, la razón de ser de la escolarización masiva es la de lograr un

rendimiento homogéneo sobre una población heterogénea.

En términos de Foucault8, los dispositivos educativos tienen una función

estratégica dominante (no única), que responde a objetivos específicos. Los

objetivos de los dispositivos de la modernidad que además se relacionan con el

gobierno de las poblaciones. El aprendizaje escolar es un objeto creado por el

dispositivo. La escuela moderna constituye así, un dispositivo para el gobierno de

la niñez, que produce la infancia escolarizada generando la categoría de alumno.

2.2.1 Análisis de la actividad escolar

En este contexto, no es difícil inferir que la escuela genera demandas cognitivas

específicas, diferentes a las que los sujetos enfrentan en la vida cotidiana. Esto

implica, naturalmente que en la escuela no solo se desarrollan contenidos

formales y saberes explícitos, sino apropiación de los rasgos particulares de cada

actividad y por ende se concluye que aprender es el oficio del estudiante. En

efecto, la actividad sistemática incita a los sujetos a construir sus propios procesos

intelectuales.

En definitiva, una de las modalidades centrales del funcionamiento de aprendizaje

escolar radica en que exigen el dominio de sistemas de representación que

permiten a su vez la creación y manipulación de contextos espacio-temporales,

remotos. Esto es, que se promueve el uso de instrumentos semióticos (como la

escritura) o formales (como las matemáticas) o incluso aquellas formas

sistemáticas de conceptualización que portan las teorías científicas en forma

progresivamente descontextualizada.

El ser humano tiene la disposición de aprender -de verdad- sólo aquello a lo que le

encuentra sentido o lógica. El ser humano tiende a rechazar aquello a lo que no le

8 NUEVO GONZÁLEZ, E. (1998) El éxito escolar: causas del fracaso en la escuela. Madrid: San Pablo.

14

encuentra sentido. El único auténtico aprendizaje es el aprendizaje significativo, el

aprendizaje con sentido. Cualquier otro aprendizaje será puramente mecánico,

memorístico, coyuntural: aprendizaje para aprobar un examen, para ganar la

materia, etc.

El aprendizaje para hacerse significativo debe ser un aprendizaje relacional. El

sentido lo da la relación del nuevo conocimiento con los conocimientos anteriores,

con situaciones cotidianas, con la propia experiencia, con situaciones reales9, etc.

Básicamente, el aprendizaje se convierte en significativo cuando está referido a la

utilización de los conocimientos previos del sujeto para construir un nuevo

aprendizaje.

El maestro se convierte sólo en el mediador entre los conocimientos y los

estudiantes, ya no es él el que simplemente los imparte, sino que los estudiantes

participan en lo que aprenden, pero para lograr la participación del estudiante se

deben crear estrategias que permitan que ellos se hallen dispuestos y motivados

para aprender.

Gracias a la motivación que pueda alcanzar el maestro el estudiante almacenará

el conocimiento impartido y lo hallará significativo o sea importante y relevante en

su vida diaria.

2.2.2 Condiciones para el aprendizaje10

Poca gente aprende con eficiencia porque muchas personas creen que el

aprendizaje se obtiene con solo leer o escuchar. El aprendizaje, en últimas, es una

ciencia basada en principios y procedimientos definidos, cualquiera que sea la

9 LEÓN. Juán E. (1999) El aprendizaje significativo de Ausubel. Ediciones Trillas, Buenos Aites.

10 MOLINA GARCÍA, S. (1997) El fracaso en el aprendizaje escolar. Ediciones OikosTau, Barcelona, España.

15

capacidad humana o el nivel escolar es posible enseñar a usar estos principios

con eficacia para aprender algo.

Se estudia por una razón: aprender, pero la mayoría de los seres humanos creen

que se debe estudiar para cumplir con una tarea, o solo para leer un número

determinado de páginas no teniendo ninguna importancia estos propósitos.

El objetivo debería ser el de obtener un determinado éxito mediante el

aprendizaje11, la finalidad real del estudio es la de adquirir la capacidad de hacer

algo nuevo o la de lograr entender algo.

En ese orden de ideas es válido preguntar ¿Que es el aprendizaje?, y claro,

proponer algunas respuestas:

a) El aprendizaje consiste en adquirir nuevas formas para hacer las cosas.

b) El aprendizaje es el proceso mediante el cual se obtienen nuevos

conocimientos, habilidades o actitudes a través de experiencias vividas que

producen algún cambio en el modo de ser o de actuar de las personas.

En el mundo actual generalmente se juzga a una persona por lo que pueda hacer

y no por él numero de datos que haya archivado en su cerebro, lo cual quiere decir

que no tiene caso adquirir conocimientos a menos que capaciten al individuo para

hacer algo con mas eficacia. El solo hecho de aprender algo no garantiza un

mejoramiento al hacerlo, si no se aprende en relación con algo que se puede

hacer, mientras se está estudiando es importante pensar dónde, cómo o cuándo

se va a aprovechar ese conocimiento posteriormente.

El aprendizaje es un proceso que se realiza de acuerdo con los siguientes

principios y reglas:

11

GELDEREN, Alfredo Manuel Van. (1996) LÓPEZ ESPINOSA, Gustavo. La escuela en transformación",

Santillana, Buenos Aires.

16

Motivación

Concentración

Actitud

Organización

Comprensión

Repetición

Motivación, quiere decir tener el deseo de hacer algo, se tiene motivación al

estudiar cuando se sabe con alguna precisión lo que se espera obtener del estudio

y si realmente interesa lograrlo. Una persona esta motivada para hacer cualquier

trabajo cuando sabe lo que espera y se da cuenta por qué debe hacerlo.

Por ejemplo: es muy diferente revisar qué tanto se recuerda de lo que expone un

profesor en una clase determinada, que recordar la explicación relativa a cómo

hacer algo que realmente se desea aprender a hacer. La diferencia se debe a que

cuando el sujeto esta logrando algo que busca y desea se motiva y concentra

mejor porque sabe lo provechoso que será obtenerlo.

Para tener motivación al preparar una lección y aprenderla mejor y más fácilmente

se deben hacer dos cosas.

1. Determinar lo que se debe conseguir durante el período de estudio (definir

los objetivos de trabajo), una forma de hacerlo es formulando preguntas

como: De qué manera le va a ayudar nuestra vida futura este material?,

pues no se estará realmente motivado si no se ve cómo el material va a ser

realmente útil.

2. Siempre se debe relacionar el material de estudio con el trabajo que se

espera llegar a realizar en la vida de carrera, es decir en el futuro posible.

La concentración es un factor muy necesario para el aprendizaje. Representa toda

la atención y potencia que tiene la mente sobre lo que se tiene que aprender. La

17

mitad de la atención no se utiliza en el aprendizaje. La mitad de la atención que se

presta en algo, se desperdicia. Pero aun trabajando con el 50% de atención

restante se aprende, el otro 50% se emplea en tener una idea y el 100% final

permite entender y recordar el material. El primer 50% de atención lleva los datos

e ideas de los ojos a la mente pero sin permitir usarlo y retenerlo. Los

conocimientos y las ideas se detienen en los linderos de la mente y se

desvanecen rápido cuando solo se les da el 50% de la atención.

Para poder concentrarse en el trabajo ante todo se debe estar preparado para

realizarlo. Debe existir motivación, tener un interés o curiosidad respecto al

material. Algunas veces esto se dificulta pero hay pocas cosas que no llaman la

atención o que no pueden desarrollar interés si se tratan de relacionar con las

aspiraciones o con la vida futura.

El interés generalmente es una consecuencia del conocimiento. Si se empieza por

tener interés sobre ciertos temas cada vez habrá mayor interés sobre él y la

tendencia será aumentar los conocimientos sobre el asunto.

También hay determinados hechos mecánicos que influyen en la concentración,

por eso cuando se estudia es recomendable procurar aislarse de los elementos

físicos que puedan atraer la atención. No se necesita ser un genio para saber lo

que puede desviar la atención. Cuando se va a estudiar es importante instalarse

en un recinto donde haya la menor cantidad de elementos que puedan distraer la

atención; sin olvidar que se puede aprender con distracciones como la televisión,

la música u otras cosas.

En cuanto a la actitud debe recordarse que el aprendizaje es un proceso activo,

depende completamente de descubrir ideas, hechos o principios nuevos que no se

habían detectado en un proceso previo, de acuerdo con la actitud aprendemos

gracias a la participación, ya que el aprendizaje es directamente proporcional a la

18

cantidad de reacción que provoca y del vigor con que se ponga la mente a pensar

y trabajar en las ideas que se desea aprender.

Hay una gran diferencia entre procurar resolver o entender algo o solamente soñar

despierto sin siquiera intentarlo. Como por ejemplo es muy fácil escuchar una

conferencia o leer un documento, apoyando los pies sobre la silla de enfrente y

reclinando la cabeza, cuando se inicia con ese tipo de actitud la mente y el cuerpo

descansan, por ende, la información del conferencista o del texto fluye hacia oídos

y ojos, pero no alcanza a llegar y almacenarse en el cerebro.

Un recurso para asegurar una acción mental definida es tomar notas en la clase o

en el momento de estar leyendo, repitiendo lo que se escucha o lee pero

empleando las propias palabras, otra forma es haciéndose preguntas, que podrían

ser formuladas en la exposición y posteriormente contestarlas; de esta forma se

mantienen activos durante el proceso de aprendizaje, mente, ojos y oídos.

Organización. Es imposible aprender con eficacia una materia por el

procedimiento de aprender de memoria todos los hechos que se relacionan con

ella. Antes de utilizar el material aprendido se debe conocer la organización del

material es decir la forma en que todo se agrupa para formar la estructura

completa. Cuando un profesor empieza una exposición tiene una guía completa de

la información y de las ideas que debe trasmitir a los alumnos.

Por eso si se puede comprender la idea básica y los puntos principales se podrá

seguir cada una de las ideas individuales y entender cada idea con más facilidad e

inteligencia, porque conocer de lo que trata un contenido permite saber más

fácilmente donde encaja una idea. Un buen ejemplo es al principio de cualquier

curso examinar los resúmenes de los libros de trabajo para tener una idea general

de lo que se va a tratar en el curso.

19

En cuanto a las clases en aula, si antes de iniciar se dedica un momento para

repasar los contenidos vistos seguramente se podrá entender mejor la clase.

Comprensión. El quinto factor para un aprendizaje provechoso es la comprensión,

esta es la verdadera finalidad hacia la que conducen los cuatro factores anteriores.

La actitud es necesaria porque la comprensión es la consecuencia del análisis y

de la síntesis de los hechos e ideas. La organización es necesaria ya que se debe

percibir la relación entre las partes de la información y los principios, antes que

pueda comprenderse su significado e importancia. La comprensión equivale al

entendimiento, su propósito es penetrar en el significado, sacar deducciones,

admitir las ventajas o aplicar las razones que se tenga para aprender. La

comprensión consiste en asimilar en adquirir el principio de lo que sé esta

explicando, descubrir los conceptos básicos, organizar la información y las ideas

para que se transformen en conocimiento.

Aunque haya habilidad para comprender siempre se puede desarrollar más

habilidad, velocidad, precisión y poder de comprensión, hasta alcanzar un nivel

superior, meditando, buscando y examinando el significado de las exposiciones o

de lo que se lee. Una forma de identificar y comprender la ideas y principios

básicos, es repitiendo con las propias palabras, las ideas del autor o del profesor,

normalmente se llega a la comprensión de forma gradual.

Repetición. Pocas cosas tienen un efecto emocional tan fuerte como para

quedarse grabadas al primer contacto. Por eso para recordar una cosa es preciso

repetirla. Un asunto que se estudia quince minutos al día durante 4 días o aun 15

minutos a la semana, durante cuatro semanas, es probable que se recuerde

mucho mejor que el que se estudia una hora y que nunca más vuelve a revisarse.

Este procedimiento se conoce como "principio de la práctica distribuida". Si se

quiere obtener más provecho de las horas dedicadas al estudio, asignar un tiempo

20

al repaso, proporcionará mejor comprensión y mejor memoria que un estudio

concentrado, por una vez solamente y sin repaso alguno.

Aunque es esencial para el aprendizaje, la sola repetición no lo garantiza. Se

puede "repasar" un determinado material veinticinco veces sin aprenderlo. Para

que la repetición sea provechosa deben aplicarse los principios de la motivación,

concentración, actitud, organización y comprensión. Solamente cuando se

practican todos estos principios la repetición permitirá aprender. La repetición no

tiene que consistir en volver a leer el material.

Probablemente la forma más eficaz de repaso no consista, de ningún modo, en

volver a leer el material; si no mental mente recordar el material leído sobre un

tema y en consultar o en las notas únicamente para confirmar el orden del material

comprobar y completar lo memorizado. Con sólo leer estos principios sobre el

aprendizaje no hay garantía de ser una persona que aprenda eficientemente. Para

aprender bien es necesario practicarlos hasta saber cómo usarlos hábilmente y

hasta formar el hábito de emplearlos en los estudios.

2.2.3 Curva del olvido

La distribución del tiempo de estudio y el esfuerzo para recordar lo estudiado da

lugar a un aprendizaje superior y a una mejor memoria en comparación con los

resultados obtenidos cuando solo se estudia una vez y se vuelve a leer después.

Para entender la función y la importancia del repaso es útil conocer la curva del

olvido.

El olvido ocurre mas rápidamente, casi inmediatamente después de que se deja

de estudiar una materia, la mayor pérdida queda comprendida dentro de las horas

siguientes. La velocidad con que se olvida disminuye gradualmente conforme pasa

el tiempo. Para evitar la repentina pérdida del porcentaje de retención en el

estudio es necesario efectuar repasos de la siguiente forma:

21

El repaso debe ser unas 12 a 24 horas después de haberse estudiado por

primera vez.

Una semana después.

Tres semanas después.

De esta forma será más fácil asegurar el máximo de memoria. No importa que no

se tenga el tiempo necesario para revisar detalladamente; lo que se debe hacer es

seleccionar lo que sea verdaderamente importante recordar.

2.3 APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

El aprendizaje significativo es el proceso por el cual un individuo elabora e

internaliza conocimientos (haciendo referencia no solo a conocimientos, sino

también a habilidades, destrezas, etc.) con base en experiencias anteriores

relacionadas con sus propios intereses y necesidades. El aprendizaje significativo

lo es de tal manera que la persona vaya adquiriendo el conocimiento propio de su

vida cotidiana y esto favorece en su conducta social.

El aprendizaje significativo es aquel que proviene del interés del individuo, no todo

lo que aprende es significativo, se dice así cuando lo que aprende le sirve y utiliza

por que es valorado para el como primordial y útil.

Lo que se ha aprendido tiene sentido y razón de ser, se caracteriza por haber

surgido de una interrelación con lo que le rodea al individuo. El aprendizaje

significativo es aquel proceso mediante el cual, el individuo realiza una

metacognición12: 'aprende a aprender', a partir de sus conocimientos previos y de

los adquiridos recientemente logra una integración y aprende mejor13.

12 LÓPEZ LÓPEZ, T. (1990) Atribuciones causales del fracaso escolar y teorías educativas de los alumnos,

padres y profesores. La Laguna: Universidad de La Laguna. Chile. 13 SANTOYO. Liset. (2006) Altablero, noviembre. Bogotá D.C.

22

Este tipo de aprendizaje es aquel que va en pro del fortalecimiento de todas

aquellas actitudes bio-psico-socio-afectivas de los seres humanos a través de la

aplicación de estrategias basadas en la apreciación de la realidad por medio de

las experiencias propias y lógicas y los canales sensoriales.

Es el resultado de la interacción entre los conocimientos previos de un sujeto y los

saberes por adquirir, siempre y cuando haya: necesidad, interés, ganas,

disposición... por parte del sujeto cognoscente. De no existir una correspondencia

entre el nuevo conocimiento y las bases con las que cuenta el individuo, no se

puede hablar de un aprendizaje significativo14.

Es aquel aprendizaje que por lo que significa y por la forma en que se recibe

adquiere un sentido especial, trascendental y de valor para una persona. El

aprendizaje significativo es el resultado de la interacción de los conocimientos

previos y los conocimientos nuevos y de su adaptación al contexto y que además

va a ser funcional en determinado momento de la vida del individuo.

Aprendizaje Significativo: Es CONSTRUIR por medio de viejas y nuevas

experiencias Establecimiento de relaciones sustantivas y no arbitrarias entre los

conocimientos previos pertinentes y relevantes de que dispone el sujeto y los

contenidos a aprender.

2.3.1 Teoría básica

Ante todo el aprendizaje significativo debe entenderse como una teoría psicológica

del aprendizaje en el aula15. Ausubel (1973, 1976, 2002) ha construido un marco

teórico que pretende dar cuenta de los mecanismos por los que se lleva a cabo la

adquisición y la retención de los grandes cuerpos de significado que se manejan

en la escuela.

14 CISNEROS Cesar. (2000) Ausubel y otros teóricos del aprendizaje significativo. McGraw Hill, México. 15

RODRÍGUEZ PALMERO. María Luz. (2004) LA TEORÍA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO. Centro de

Educación a Distancia (C.E.A.D.). C/ Pedro Suárez Hernández, s/n. C.P. nº 38009. Santa Cruz de Tenerife. Pamplona, España.

23

Es una teoría psicológica porque se ocupa de los procesos mismos que el

individuo pone en juego para aprender. Pero desde esa perspectiva no trata temas

relativos a la psicología misma ni desde un punto de vista general, ni desde la

óptica del desarrollo, sino que pone el énfasis en lo que ocurre en el aula cuando

los estudiantes aprenden; en la naturaleza de ese aprendizaje; en las condiciones

que se requieren para que éste se produzca; en sus resultados y,

consecuentemente, en su evaluación16.

Es una teoría de aprendizaje porque ésa es su finalidad. La Teoría del Aprendizaje

Significativo aborda todos y cada uno de los elementos, factores, condiciones y

tipos que garantizan la adquisición, la asimilación y la retención del contenido que

la escuela ofrece al alumnado, de modo que adquiera significado para el mismo.

Pozo17, considera la Teoría del Aprendizaje Significativo como una teoría cognitiva

de reestructuración; para él, se trata de una teoría psicológica que se construye

desde un enfoque organicista del individuo y que se centra en el aprendizaje

generado en un contexto escolar. Se trata de una teoría constructivista, ya que es

el propio individuo-organismo el que genera y construye su aprendizaje.

El origen de la Teoría del Aprendizaje Significativo está en el interés que tiene

Ausubel por conocer y explicar las condiciones y propiedades del aprendizaje, que

se pueden relacionar con formas efectivas y eficaces de provocar de manera

deliberada cambios cognitivos estables, susceptibles de dotar de significado

individual y social.

Dado que lo que quiere conseguir es que los aprendizajes que se producen en la

escuela sean significativos, Ausubel entiende que una teoría del aprendizaje

escolar que sea realista y científicamente viable debe ocuparse del carácter

16 AUSUBEL, David Paul. (1976) Psicología educativa: un punto de vista cognoscitivo. Editorial Trillas.

Traducción al español de Roberto Helier D., de la primera edición de Educational psychology: a cognitive view.

México, D.F. 17

POZO, Juan Ignacio. (1989) Teorías cognitivas del aprendizaje. Madrid: Ediciones Morata.

24

complejo y significativo que tiene el aprendizaje verbal y simbólico. Así mismo, y

con objeto de lograr esa significatividad, debe prestar atención a todos y cada uno

de los elementos y factores que le afectan, que pueden ser manipulados para tal

fin. Desde este enfoque, la investigación es, pues, compleja. Se trata de una

indagación que se corresponde con la psicología educativa como ciencia aplicada,

lo que requiere procedimientos de investigación y protocolos que atiendan tanto a

los tipos de aprendizaje que se producen en el aula, como a las características y

rasgos psicológicos que el estudiante pone en juego cuando aprende.

De igual modo, es relevante para la investigación el estudio mismo de la materia

objeto de enseñanza, así como la organización de su contenido, ya que resulta

una variable del proceso de aprendizaje.

2.3.2 Conceptos clave de la teoría

Lo que define a la teoría ausubeliana es el “aprendizaje significativo”, una etiqueta

que está muy presente en el diálogo de docentes, diseñadores del currículo e

investigadores en educación y que, sin embargo, para muchos también resulta

desconocida en cuanto a su origen y justificación.

Por lo anterior conviene hacer una revisión acerca de su significado y evolución.

Para ello se aborda una primera parte relativa al aprendizaje significativo en sí,

analizada bajo dos puntos de vista: uno, la posición de Ausubel, y otro, las

aportaciones y reformulaciones realizadas a lo largo del tiempo.

Así al revisar algunos malos entendidos y confusiones con respecto al sentido que

se le atribuye al aprendizaje significativo o a su aplicación, se tendrá una visión de

conjunto que delimite algunas conclusiones representativas y por ende posibilite

una mejor comprensión y aplicación del constructo en el aula.

25

2.3.3 Aprendizaje significativo: Perspectiva ausubeliana.

El aprendizaje significativo es el proceso según el cual se relaciona un nuevo

conocimiento o información con la estructura cognitiva del que aprende de forma

no arbitraria y sustantiva o no literal. Esa interacción con la estructura cognitiva no

se produce considerándola como un todo, sino con aspectos relevantes presentes

en la misma, que reciben el nombre de subsumidores o ideas de anclaje18.

La presencia de ideas, conceptos o proposiciones inclusivas, claras y disponibles

en la mente del aprendiz es lo que dota de significado a ese nuevo contenido en

interacción con el mismo. Pero no se trata de una simple unión, sino que en este

proceso los nuevos contenidos adquieren significado para el sujeto produciéndose

una transformación de los subsumidores de su estructura cognitiva, que resultan

así progresivamente más diferenciados, elaborados y estables19.

Pero aprendizaje significativo no es sólo este proceso, sino que también es su

producto. La atribución de significados que se hace con la nueva información es el

resultado emergente de la interacción entre los subsumidores claros, estables y

relevantes presentes en la estructura cognitiva y esa nueva información o

contenido; como consecuencia del mismo, esos subsumidores se ven

enriquecidos y modificados, dando lugar a nuevos subsumidores o ideas-ancla

más potentes y explicativas que servirán de base para futuros aprendizajes.

Para que se produzca aprendizaje significativo han de darse dos condiciones

fundamentales:

18

RODRÍGUEZ PALMERO. María Luz. (2004) La teoría del aprendizaje significativo. Centro de Educación a

Distancia (C.E.A.D.). C/ Pedro Suárez Hernández, s/n. C.P. nº 38009. Santa Cruz de Tenerife. Pamplona,

España. 19

Ibid

26

• Actitud potencialmente significativa de aprendizaje por parte del aprendiz, o

sea, predisposición para aprender de manera significativa.

• Presentación de un material potencialmente significativo. Esto requiere: por

una parte, que el material tenga significado lógico, esto es, que sea

potencialmente relacionable con la estructura cognitiva del que aprende de

manera no arbitraria y sustantiva;

• Y, por otra, que existan ideas de anclaje o subsumidores adecuados en el

sujeto que permitan la interacción con el material nuevo que se presenta.

Atendiendo al objeto aprendido, el aprendizaje significativo puede ser

representacional, de conceptos y proposicional. Si se utiliza como criterio la

organización jerárquica de la estructura cognitiva, el aprendizaje significativo

puede ser subordinado, súper-ordenado o combinatorio.

Para Ausubel lo que se aprende son palabras u otros símbolos, conceptos y

proposiciones. Dado que el aprendizaje representacional conduce de modo natural

al aprendizaje de conceptos y que éste está en la base del aprendizaje

proposicional, los conceptos constituyen un eje central y definitorio en el

aprendizaje significativo.

A través de la asimilación se produce básicamente el aprendizaje en la edad

escolar y adulta. Se generan así combinaciones diversas entre los atributos

característicos de los conceptos que constituyen las ideas de anclaje, para dar

nuevos significados a nuevos conceptos y proposiciones, lo que enriquece la

estructura cognitiva.

Para que este proceso sea posible, hemos de admitir que contamos con un

importantísimo vehículo que es el lenguaje: el aprendizaje significativo se logra por

intermedio de la verbalización y del lenguaje y requiere, por tanto, comunicación

entre distintos individuos y con uno mismo.

27

En la programación del contenido de una disciplina encaminada a la consecución

de aprendizajes significativos en el alumnado han de tenerse en cuenta cuatro

principios20: diferenciación progresiva, reconciliación integradora, organización

secuencial y consolidación.

2.3.4 Aprendizaje significativo: un proceso crítico.

El aprendizaje significativo depende de las motivaciones, intereses y

predisposición del aprendiz. El estudiante no puede engañarse a sí mismo, dando

por sentado que ha atribuido los significados contextualmente aceptados, cuando

sólo se ha quedado con algunas generalizaciones vagas sin significado

psicológico y sin posibilidades de aplicación21.

Es crucial también que el que aprende sea crítico con su proceso cognitivo, de

manera que manifieste su disposición a analizar desde distintas perspectivas los

materiales que se le presentan, a enfrentarse a ellos desde diferentes puntos de

vista, a trabajar activamente por atribuir los significados y no simplemente a

manejar el lenguaje con apariencia de conocimiento. Nuevamente es Moreira

quien trata de modo explícito el carácter crítico del aprendizaje significativo; para

ello integra los presupuestos ausubelianos con la enseñanza subversiva que

plantean Postman y Weingartner22

Al identificar semejanzas y diferencias y al reorganizar su conocimiento, el

aprendiz tiene un papel activo en sus procesos de aprendizaje. Como Gowin

plantea, ésta es su responsabilidad, y como Ausubel señala, depende de la

20

AUSUBEL, David Paul. (1976) Psicología educativa: un punto de vista cognoscitivo. Editorial Trillas.

Traducción al español de Roberto Helier D., de la 1ª edición de Educational psychology: a cognitive view.

México, D.F. 21

GRECA, I. M. and MOREIRA, M. A. (1997) The kinds of mental representations: models, propositions and

images, used by college physics students regarding the concept of field. International Journal of Science

Education, Inglaterra. 22

MOREIRA. Marco Antonio. (1999) Aprendizaje significativo: un concepto subyacente. Instituto de Física,

UFRGS Caixa postal 15051, Campus 91501-970 Porto Alegre, RS, Brasil.

28

predisposición o actitud significativa de aprendizaje. Esta actitud debe afectar

también a la propia concepción sobre el conocimiento y su utilidad. Debemos

cuestionarnos qué es lo que queremos aprender, por qué y para qué aprenderlo y

eso guarda relación con nuestros intereses, nuestras inquietudes y, sobre todo, las

preguntas que nos planteemos.

Sintetizando, puede afirmarse que: aprendizaje significativo es el proceso que se

genera en la mente humana cuando subsume nuevas informaciones de manera

no arbitraria y sustantiva y que requiere como condiciones: predisposición para

aprender y material potencialmente significativo que, a su vez, implica

significatividad lógica de dicho material y la presencia de ideas de anclaje en la

estructura cognitiva del que aprende.

Es subyacente a la integración constructiva de pensar, hacer y sentir, lo que

constituye el eje fundamental del engrandecimiento humano. Es una interacción

triádica entre profesor, aprendiz y materiales educativos del currículum en la que

se delimitan las responsabilidades correspondientes a cada uno de los

protagonistas del evento educativo.

Es una idea subyacente a diferentes teorías y planteamientos psicológicos y

pedagógicos que ha resultado ser más integradora y eficaz en su aplicación a

contextos naturales de aula, favoreciendo pautas concretas que lo facilitan.

Es, también, la forma de encarar la velocidad vertiginosa con la que se desarrolla

la sociedad de la información, posibilitando elementos y referentes claros que

permiten el cuestionamiento y la toma de decisiones necesarios para hacer frente

a la misma de una manera crítica.

Pero son muchos los aspectos y matices que merecen una reflexión que pueda

ayudar tanto a estudiantes como a educadores para aprender significativa y

críticamente de los propios errores en su uso o aplicación.

29

2.4 COMPETENCIAS LINGÜÍSTICAS

La noción de competencia no es del todo nueva en el escenario educativo,

teniendo en cuenta que ya ha sido citada por destacados autores, como es el caso

de SAUSSURE, CHOMSKY y de HYMES, quienes rescatan el concepto de

competencia, afirmando que el ser humano esta supeditado al habla, y esta a su

vez se deriva de la tradición sicológica, debido a esto se requiere que las

competencias educativas conciben el hecho que los hablantes deben pertenecer a

una comunidad heterogénea, ligadas a una realidad histórica y cultural, rica en

significaciones, y puesta al servicio del aparato comunicativo.

Lo que hace novedoso el concepto de competencia en nuestros días es que se ha

introducido en el ámbito de la educación como una resultante de una evolución ó

transformación de vocablos, que a pesar de ser conocidos y ampliamente usados

en nuestro día a día se revelan como la tabla de salvación que llevara al proceso

educativo actual a prados mas verdes y tiernos.

Desafortunadamente se incurre en el error de creer que esta nueva

conceptualización del termino “competencia” se refiere a algo nuevo cuando en

realidad se esta tratando con un sinnúmero de ideas formuladas en estudios

anteriores que se han olvidado, es el caso de Wolf23 quien nos recuerda que el

termino “competencia” se deriva directamente del concepto de “inteligencia” que

viene del latín”itellegere”; vocablo que significa recolectar el buen grano de la

maleza, en otras palabras, se refiere al proceso mental del aprendizaje que se

basa en diferenciar, seleccionar y establecer relaciones, algunas de las

definiciones modernas de inteligencia no difieren mucho de la etimología latina.

La diferencia que parece muy moderna, entre “informar” Y “formar”, entre evaluar

“contenidos” y evaluar “competencias” es el fundamento en la psicología antes de

23

GELDEREN, Alfredo Manuel Van; LÓPEZ ESPINOSA, Gustavo. (1996) La escuela en transformación,

Santillana, Buenos Aires.

30

los años cincuenta; que dice: “de la inteligencia depende el uso de sus

conocimientos, la forma en que los relacione, y la aplicación de los datos”24.

En el panorama educativo colombiano el acontecer de las competencias se dicta

por lo que se denomina política educativa, que las enmarca dentro de la llamada

evaluación de calidad; un concepto nuevo en nuestra sociedad, pero que ha sido

usado en el desarrollo educativo de los estados unidos, y que ha querido ser

aplicado en nuestro país principalmente por profesores de lenguaje que;

preocupados por una nueva enseñanza de la lengua y su consiguiente desarrollo

en la pedagogía actual, dejan de lado las implicaciones políticas de las

evaluaciones masivas.

2.5 ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS

La didáctica es una tecnología aplicada que se constituye y se desarrolla a partir

de los estudios que ciencias, como: Psicología, Biología y sociología entre otras, le

plantean sobre los problemas de enseñanza y aprendizaje. El objeto de estudio de

la didáctica es el proceso de enseñanza – aprendizaje25.

También cabe destacar que didáctica, desde los tiempos inmemoriales de los

griegos, significa un modo de facilitar la enseñanza y el aprendizaje de las formas

de conductas deseables. Allá, entre nuestros ancestros históricos, la didáctica se

utilizo, especialmente, en la transmisión de contenidos morales deseables, aquí,

entre nosotros, la utilizamos, para la transmisión de contenidos tanto morales

como cognoscitivos.

El educador, según la concepción actual, debe saber tratar técnicamente los

mecanismos por los cuales un individuo pueda adquirir determinados tipos de

conducta con mayor facilidad. Y, así, la enseñanza de la didáctica paso a ser una

24

BUSTAMANTE, Zamudio Guillermo. (2000) El concepto de competencia ll: La moda de las “Competencias”.

Bogotá: Alejandría libros, p.17. 25

VERA, María Candau. (1987) La didáctica en cuestión. Editorial Narcea, s.a. Madrid.

31

enseñanza orientada al aprendizaje de los modos de conseguir, desde el punto de

vista el “saber hacer”, que alguna cosa sea enseñada de tal manera que el

educando aprenda con mayor facilidad y, por tanto, mas rápidamente. La

didáctica ha pasado a ser una hipertrofia de los modos de hacer, de la discusión

del “como” se llega a determinado fin.

Dado que la didáctica contempla tanto las estrategias de enseñanza como de

aprendizaje, se aclara en el siguiente cuadro la definición para cada caso26.

Estrategias de Aprendizaje Estrategias de Enseñanza

Estrategias para aprender, recordar y usar la información. Consiste en un procedimiento o conjunto de pasos o habilidades que un estudiante adquiere y emplea de forma intencional como instrumento flexibe para aprender significativamente y solucionar problemas y demandas académicas.

La responsabilidad recae sobre el estudiante (comprensión de textos académicos, composición de textos, solución de problemas, etc.)

Los estudiantes pasan por procesos como reconocer el nuevo conocimiento, revisar sus conceptos previos sobre el mismo, organizar y restaurar ese conocimiento previo, ensamblarlo con el nuevo y asimilarlo e interpretar todo lo que ha ocurrido con su saber sobre el tema.

Son todas aquellas ayudas planteadas por el docente que se proporcionan al estudiante para facilitar un procesamiento más profundo de la información. A saber, todos aquellos procedimientos o recursos utilizados por quien enseña para promover aprendizajes significativos.

El énfasis se encuentra en el diseño, programación, elaboración y realización de los contenidos a aprender por vía verbal o escrita.

Las estrategias de enseñanza deben ser diseñadas de tal manera que estimulen a los estudiantes a observar, analizar, opinar, formular hipótesis, buscar soluciones y descubrir el conocimiento por sí mismos.

Organizar las clases como ambientes para que los estudiantes aprendan a aprender.

26

www.espaciologopedico.com/tienda/detalle

32

Algunas de las estrategias de enseñanza que el docente puede emplear con la

intención de facilitar el aprendizaje significativo de los estudiantes son:

Objetivos o propósitos de aprendizaje

Enunciado que establece condiciones, tipo de actividad y forma de evaluación del aprendizaje del estudiante. Generación de expectativas apropiadas en los estudiantes.

Resumen Síntesis y abstracción de la información relevante de un discurso oral o escrito. Enfatiza conceptos clave, principios, términos y argumento central.

Organizador previo

Información de tipo introductorio y contextual. Tiende un puente cognitivo entre la información nueva y la previa.

Ilustraciones Representación visual de los conceptos, objetos o situaciones de una teoría o tema específico (fotografías, dibujos, esquemas, gráficas, dramatizaciones, videos, etc.)

Analogías

Proposición que indica que una cosa o evento (concreto y familiar) es semejante a otro (desconocido y abstracto o complejo). También existen otras figuras retóricas que pueden servir como estrategia para acercar los conceptos.

Preguntas intercaladas

Preguntas insertadas en la situación de enseñanza o en un texto. Mantienen la atención y favorecen la práctica, la retención y la obtención de información relevante.

Pistas tipográficas y discursivas

Señalamientos que se hacen en un texto o en la situación de enseñanza para enfatizar y/u organizar elementos relevantes del contenido por aprender.

Mapas conceptuales y

redes semánticas

Representación gráfica de esquemas de conocimiento (indican conceptos, proposiciones y explicaciones).

Uso de estructuras textuales

Organizaciones retóricas de un discurso oral o escrito, que influyen en su comprensión y recuerdo.

Diversas estrategias de enseñanza pueden incluirse antes (preinstruccionales),

durante (coinstruccionales) o después (posinstruccionales) de un contenido

curricular específico. Díaz y Hernández27 al realizar una clasificación de las

estrategias precisamente basándose en el momento de uso y presentación. Las

estrategias preinstruccionales por lo general preparan y alertan al estudiante en

relación a qué y cómo va a aprender (activación de conocimientos y experiencias

previas pertinentes), y le permiten ubicarse en el contexto del aprendizaje

pertinente.

27

BARRIGA A., FRIDA Y HERNÁNDEZ R., GERARDO. (1998) Estrategias docentes para un aprendizaje

significativo. México: McGraw-Hill.

33

Algunas de las estrategias preinstruccionales típicas son: los objetivos y el

organizador previo.

Las estrategias coninstruccionales apoyan los contenidos curriculares

durante el proceso mismo de enseñanza o de la lectura del texto de

enseñanza. Cubre funciones como: detección de la información principal,

conceptualización de contenidos, delimitación de la organización, estructura

e interrelaciones entre dichos contenidos, y mantenimiento de la atención y

motivación. Aquí pueden incluirse estrategias como: ilustraciones, redes

semánticas, mapas conceptuales y analogías y otras.

Las estrategias posinstruccionales se presentan después del contenido que

se ha de aprender, y permiten al estudiante formar una visión sintética,

integradora e incluso crítica del material. En otros casos le permiten valorar

su propio aprendizaje. Algunas de las estrategias post instruccionales más

reconocidas son: preguntas intercaladas, resúmenes finales, redes

semánticas, mapas conceptuales.

Ahora bien, uno de los objetivos más valorados y perseguidos dentro de la

educación a través de la historia, es la de enseñar a los estudiantes a que se

vuelvan aprendices autónomos, independientes y autorregulados, capaces de

aprender a aprender. Aprender de una manera estratégica, según los estudios de

Díaz y Hernández, implica que el estudiante:

Controle sus procesos de aprendizaje.

Se dé cuenta de lo que hace.

Capte las exigencias de la tarea y responda consecuentemente.

Planifique y examine sus propias realizaciones, pudiendo identificar aciertos

y dificultades.

Emplee estrategias de estudios pertinentes para cada situación.

Valore los logros obtenidos y corrija sus errores

Así pues, en lo que respecta a las estrategias de aprendizaje en términos

generales, una gran parte de las definiciones coinciden en los siguientes puntos:

34

Son procedimientos.

Pueden incluir varias técnicas, operaciones o actividades específicas.

Persiguen un propósito determinado: el aprendizaje y la solución de

problemas académicos y/o aquellos otros aspectos vinculados con ellos.

Son más que los "hábitos de estudio" porque se realizan flexiblemente.

Pueden ser abiertas (públicas) o reservadas (privadas).

Son instrumentos socioculturales aprendidos en contextos de interacción

con alguien que sabe más.

La ejecución de las estrategias de aprendizaje ocurre en asocio con otros tipos de

recursos y procesos cognitivos de que dispone cualquier estudiante.

2.5.1 Enfoques didácticos y triádicos28

Tradicionalmente el aprendizaje escolar fue considerado bajo un enfoque

didáctico: maestro/alumno. De esta forma, el proceso educativo fue ingenuamente

reducido al encuentro entre dos sujetos, ignorando el resto de las variables que

intervienen.

Este enfoque se modifica con la concepción triádica: docente/alumno/saber en un

contexto constituido por el entorno escolar. El sistema de enseñanza se instala

también dentro de un sistema social (de acuerdo a Chevallard, los padres, los

científicos y la instancia política) en el cual entran en juego aspectos

fundamentales del funcionamiento didáctico: las negociaciones, los conflictos, y

las decisiones sobre el saber que habrá de enseñarse en la escuela (problema de

la transposición didáctica).

Este cambio de enfoque respecto a los sistemas didácticos, generó considerar la

especificidad del contenido, y produjo entre otras cosas un progresivo corrimiento

del trabajo y la investigación didácticas hacia las didácticas centradas en los

28

BAQUERO, R. y TERIGI, F. (1996) En búsqueda de una unidad de análisis del aprendizaje escolar.

35

contenidos. A su vez, obligó a reformular lo presupuesto ideológicos que se basan

en los modelos didácticos. Mialaret29 identifica así ocho tríadas posibles:

1. Educador/alumno/saber general

2. Educador/alumno/materia

3. Educador/alumno/escuela paralela o no escuela

4. Educador/alumno/padres

5. Educador/alumno/otros educadores

6. Educador/alumno/sociedad

7. Educador/alumno/instalaciones materiales y condiciones de vida

8. Octa triada: educador/alumno material/y/o apoyos de la enseñanza

Finalmente, según el autor, es preferible pensar la educación como una función de

“n” variables, entre las que cabe considerar la sociedad y sus características, el

sistema escolar en su conjunto, los métodos y técnicas, la estructuración del

espacio, los programas, el sistema de reclutamiento y formación de docentes, la

institución escolar, el micromedio o comunidad inmediata y el equipo docente.

El esquema ha sido utilizado para analizar diversas formas de actividad social.

En el contexto escolar los instrumentos semióticos resultan a la vez objetos de

apropiación y luego, instrumentos de apropiación de otros saberes. Como ha

29

MIALARET, G y DEBESSE, M. (1971) Tratado de Ciencias Pedagógicas. Introducción a la Pedagogía.

Ediciones Oikos-tau.s.a. Barcelona.

36

señalado Engestorm30, en ciertas prácticas tradicionales puede situarse en el lugar

de objeto al propio instrumento. Este es el lugar donde podemos reconocer al

recurso didáctico: el libro de texto; por ejemplo puede dejar de ser un instrumento

para apropiarse del saber (instrumento-objeto):

El sujeto de una actividad escolar no es el sujeto abstracto definido en un modelo

evolutivo sino un sujeto constituido en el seno de esta actividad escolar: el

estudiante, por ende la posición del sujeto está definida por el conjunto de

relaciones que se enuncian en la interacción en el aula. El status de cada actor del

momento educativo sólo es comprensible en función de las reglas de

comportamiento, de conducta que se han definido en el seno de una comunidad, y

en buena medida en virtud de los criterios adoptados para la división de tareas.

Aún dentro de las ambigüedades que ofrece la representación de la práctica

escolar como "actividad", y aun cuando el trabajo de la categoría "actividad" como

unidad de análisis pertinente para el ámbito educativo es una tarea que apenas se

ha esbozado, parece ser útil para comprender que los motivos o sistemas de

motivación que regulan la actividad escolar en su conjunto y las tareas

específicas, son también objeto de apropiación por parte de los sujetos.

Comprender el "éxito" o "fracaso" de los estudiantes, o de las estrategias de

enseñanza para los efectos de lograr procesos efectivos de apropiación de

conocimientos, implica la necesidad de ponderar esos aspectos en su incidencia

relativa sobre la definición de la apropiación misma.

En definitiva, las actividades resultan una suerte de contexto sociocultural definido

de modo tal que la comprensión de las actividades puedan facilitar la comprensión

del propio desarrollo humano en la medida en que la ontogénesis se produzca a

30 MIALARET, G y DEBESSE, M. (1971) Tratado de Ciencias Pedagógicas. Introducción a la Pedagogía.

Ediciones Oikos-tau.s.a. Barcelona.

37

través de una apropiación de los motivos de actividades relativas, por ejemplo, al

juego, el aprendizaje escolar, a la interacción entre pares y al trabajo.

2.5.2 Ideas nuevas, aprendizaje significativo31

Aprender es crear, adquirir y transmitir una idea o conocimiento y luego, modificar

una conducta para adaptarse a esa nueva idea o conocimiento. Esta definición

empieza con una verdad muy sencilla: para que se produzca el aprendizaje, las

nuevas ideas son esenciales.

El docente debe preguntarse entonces de dónde surgen estas nuevas ideas en

quién aprende, a veces, las nuevas ideas se crean mediante "chispas de

creatividad" o de percepción. En otras ocasiones, llegan desde el exterior de

diversas maneras, siendo la más formal, la enseñanza. Pero las nuevas ideas o

los nuevos conocimientos, por sí solos, no pueden dar lugar al aprendizaje. Si no

se introducen cambios consecuentes en la forma de actuar, o de realizar un

trabajo, sólo existirá un potencial de mejora.

El modelo pedagógico constructivista sostiene que el sujeto que aprende debe ser

el constructor, el creador, el productor de su propio aprendizaje y no un mero

reproductor del conocimiento de otros. No hay aprendizaje amplio, profundo y

duradero sin la participación activa del que aprende.

Por lo tanto no serían admisibles clases en las que los alumnos sean

esencialmente receptores pasivos de la información proporcionada por el docente.

Esto no quiere decir que no pueda hacerse alguna vez, pero si se acepta esta

característica del aprendizaje significativo en la escuela, las clases deberían tener

intensa participación del alumnado.

31 ASAMBLEA GENERAL CONSEJO ECONÓMICO Y SOCIAL. (2005) Informe sobre la juventud mundial.

United Nations. INFORME SOBRE LA JUVENTUD MUNDIAL.

38

Otra nota esencial de esta concepción de aprendizaje es que siempre se aprende

con otros, lo que implica que deberían proponerse frecuentemente variedad de

técnicas grupales, trabajos en equipo, intercambios entre todos, (compartiendo

problemas, errores, soluciones, informaciones, emociones, proyectos, etc.) sobre

la cuestión elegida.

Si un buen aprendizaje requiere de la participación activa del que aprende, se

debe asumir que el que tiene que aprender “algo sabe” sobre el asunto (si no

¿cómo participa?) y, por lo tanto algo tiene para decir, para aportar, para poner en

juego. De ahí la necesidad de indagar los saberes previos al comenzar cada tema

nuevo, proyecto o unidad didáctica.

Es fundamental planificar el espacio para que los alumnos puedan aportar sus

dudas, expresar sus discrepancias, mostrar sus conocimientos, sus propuestas,

preguntar en un clima contenedor y criticar, seguros de que sus aportes serán

respetados y tenidos en cuenta.

El aprendizaje significativo implica el trabajo en las dimensiones afectivas, sociales

y valorativas en forma integrada con la intelectual cognitiva. Por ello la educación

en valores es una tarea de todos aquellos que enseñan, en todo momento.

Otra condición en que se piensa cuando se habla de aprendizaje significativo es

que el alumno esté motivado o tenga interés por el tema de estudio. Pero desde la

concepción constructivista la buena o mala disposición para el aprendizaje se

explica más por otros factores que por el interés en el tema de estudio. Entre las

variables que influyen en que el alumno esté motivado y dispuesto a realizar el

esfuerzo para aprender de modo significativo se incluyen:

• La autoimagen del alumno

• las posibilidades que cree que tiene de fracasar

• la imagen o confianza que le merece el docente

39

• el clima del grupo

• la forma de concebir el aprendizaje escolar

• el interés por el contenido

Cuando el alumno se enfrenta a un contenido nuevo, ya ha realizado muchos

otros aprendizajes y tiene una historia personal y escolar que influye. Sus éxitos o

fracasos le han ido formando una imagen de sí mismo, que lo hacen sentirse con

más o menos competencias escolares. Está claro que para el alumno tiene más

sentido participar en una actividad cuando sabe que el esfuerzo concluirá en un

logro, y por el contrario tratará de eludirlo si augura un fracaso.

Los procesos de enseñanza aprendizaje deben evitar que las experiencias

escolares se conviertan en una sucesión de fracasos. Siempre se pueden plantear

actividades con diferente nivel de dificultad, que se adapten a las heterogéneas

posibilidades de los alumnos.

En la autoimagen del alumno influyen de manera decisiva las expectativas que el

docente tiene respecto a él. El docente debe procurar un clima de trabajo seguro y

confiable generando una actitud positiva del alumno, que pueda vivir los errores de

manera constructiva y sentir que se debe y se puede aprender.

El aprendizaje para ser significativo también necesita ser profundo, esto va de la

mano de la exigencia. Es posible que el alumno sepa que debe comprender bien

los contenidos, o demostrar que ha memorizado la información sólo para

responder al profesor. Así, las exigencias y el enfoque, o modo de plantear el

proceso de enseñanza aprendizaje serán propuestos por el docente, a veces en

forma explícita y otras en forma tácita.

Un enfoque profundo supone la intención de comprender y relacionar la

información nueva con la experiencia y los conocimientos previos a fin de extraer

significados personales. En cambio en un enfoque superficial la intención es

40

satisfacer los requisitos de la tarea y memorizar únicamente lo que se cree que

exige el maestro.

Un enfoque estratégico se centra en los requisitos de la evaluación también, pero

con la intención de obtener las notas más altas posibles. Para que la información

que se le presenta al alumno pueda ser comprendida es necesario que los

contenidos tengan significatividad lógica y psicológica.

La significatividad lógica se refiere a la naturaleza del contenido, a la coherencia

que tienen las distintas disciplinas. Los contenidos deben ser significativos desde

el punto de vista de su estructura interna, y es necesario que el docente respete y

destaque esta estructura, presentando la información de manera clara y

organizada. Para una presentación clara de los contenidos un recurso casi

imprescindible es el uso de mapas semánticos y redes conceptuales y es

importante que no sólo los presente el docente sino que trabaje sobre la

elaboración de los mismos con el grupo de alumnos como contenido

procedimental.

La significatividad psicológica implica que los contenidos sean adecuados al nivel

de desarrollo y conocimientos previos de los alumnos. Es importante aclarar que el

interés por un tema no garantiza que los alumnos puedan aprender contenidos

demasiado complejos.

Los docentes deben ser capaces de activar los conocimientos previos de los

alumnos, haciendo que reflexionen sobre sus ideas y sean conscientes de ellas,

seleccionando y adecuando la nueva información para que pueda ser relacionada

con sus ideas incluyendo en las explicaciones, si es necesario, información que

pueda servir de “puente” entre lo que ya saben y lo que deben aprender.

Para procurar el aprendizaje significativo más que una metodología o técnica

didáctica concreta es conveniente tener una perspectiva globalizada, como actitud

41

frente al proceso de enseñanza. Esta perspectiva supone un acercamiento a la

realidad, resaltando las relaciones entre los contenidos entre sí

(interdisciplinariedad) y vinculándolos al contexto habitual del alumno, o a otros

contextos significativos.

La adopción de este enfoque que enfatiza la detección de problemas interesantes

y la búsqueda activa de soluciones presenta la doble ventaja de, por una parte,

motivar al alumno a implicarse en un proceso dinámico y complejo y por otra parte,

permitir un aprendizaje tan significativo como sea posible.

2.6 EL REFUERZO ESCOLAR

La necesidad de refuerzo escolar en Colombia, y otros países no sólo

latinoamericanos sino en el mundo entero, tiene causas diversas, aunque las

consecuencias, por el contrario, si suelen ser las mismas: rechazo familiar y social,

bajo rendimiento académico, percepción de ineficiencia y la más contundente: no

promoción.

Para abordar mejor el tema, es necesario conocer y analizar algunas de las

causas más conocidas que llevan a la institución educativa a elaborar estrategias

de seguimiento y recuperación así como a mantener (cual si de servicios de

urgencias se tratara) una colección de estilos de recuperación para combatir este

extraño flagelo que agobia, incluso a través del tiempo, a estudiantes, familias,

sociedad y profesionales de la educación.

2.6.1 Factores intelectuales

Algunos factores se han llamado intelectuales y para establecerlos se recomienda

en primer lugar conocer la capacidad intelectual de cada estudiante; algunos

estudios afirman que ésta se mide por el cociente intelectual (CI), que es una

42

valoración hecha a través de unas pruebas psicológicas y cuya normalidad se

establece dentro de un intervalo de puntuaciones.

En caso que el cociente intelectual se encuentre por debajo de la media esperada

se podría estar hablando de debilidades mentales que si son ligeras, no son

fácilmente detectables o bien superdotaciones, es decir niños con un nivel

intelectual muy superior al normal que suelen presentar, paradójicamente, fracaso

escolar.

Los primeros, con un bajo nivel intelectual, coeficiente menor de 85, van pasando

de curso sin haber asimilado lo anterior hasta que el fracaso es tan estrepitoso

que cualquier técnica de diagnóstico intelectual indica que existe inmadurez

mental, la cual justifica la no-adecuación a las exigencias escolares de su entorno.

Los segundos, los superdotados, con coeficiente intelectual superior a 130 pueden

presentar alteraciones en su rendimiento hasta llegar con los años a un verdadero

fracaso escolar.

La explicación en este caso es sencilla, se trata de niños para los que no está

diseñado el estilo de aprendizaje tradicional, puesto que la escuela presenta

ciertas limitaciones porque está orientada a niños regulares. De esta forma los

superdotados encuentran un desfase importante entre su inteligencia y las tareas

que se le piden con lo que comienza un aburrimiento que hace que vayan

perdiendo interés.

2.6.2 Factores emocionales

Otra de las causas que hacen necesario el refuerzo escolar se encuentra en los

problemas emocionales de niños y jóvenes gracias a las hoy tan diversas

alteraciones de la esfera afectiva. Algunas investigaciones han demostrado que

entre un 30 y un 50% de los fracasos escolares se deben a causas emocionales.

43

Dentro de este apartado entrarían trastornos como la depresión (mucho más

frecuente en la infancia de lo que se cree), la pobre autoestima, trastornos de

ansiedad, y luego ya complicaciones más severas, como psicosis o neurosis.

No puede, por supuesto, eludirse el papel imprescindible que representa la familia

en estos trastornos. La influencia de ésta en la estabilidad emocional del

estudiante es fundamental.

Por ello, estas circunstancias pueden alterar el equilibrio afectivo y perjudicar su

rendimiento escolar. Hay situaciones especiales que alteran el núcleo familiar

como la muerte o enfermedad de uno de los progenitores o de un ser querido por

el niño o joven, el abandono de uno de sus padres, la separación del matrimonio,

un nuevo matrimonio de uno de los padres, el nacimiento de un nuevo hermano,

situaciones hoy mucho más frecuentes y que si no se atienden y enfocan

adecuadamente, afectan enormemente el desarrollo emocional del estudiante.

También debe tenerse en cuenta los estilos educativos de los padres; severidad

excesiva o disciplina extrema, o bien un exceso de perfección que hacen que los

padres construyan unas expectativas tan altas, que los hijos no las pueden

alcanzar (tener que ser los mejores), lo que crea una fuerte inseguridad haciendo

pensar al estudiante que nunca podrá llegar a las metas fijadas y como

consecuencia se sentirá frustrado cuando no lo consigue.

Por el contrario en la actualidad se observa también el exceso de protección, los

niñas y niños excesivamente mimados y protegidos, caen también en la

inseguridad porque no saben enfrentarse solos a las frustraciones naturales de la

vida, si mamá o papá no están allí para resolver el problema. Se pueden

mencionar también en este apartado, aquellos padres con estilos educativos

distintos uno del otro, que producen un gran desconcierto en el menor, y que se

traduce también en fracasos escolares, a los cuales se responde con falta de

cariño, indiferencia de los padres, expresiones de decepción y distanciamiento.

44

Resulta interesante mencionar también los problemas en el rendimiento escolar

ocasionados por las nuevas adicciones infantiles, la televisión o los vídeo juegos y

el ordenador, sin dejar de lado la situación de tantos niños que están solos en

casa por el trabajo de los padres y carecen del apoyo, de la presencia de un

adulto que les acompañe, estimule o enseñe normas adecuadas para estudiar o

administrar el tiempo en casa, síntoma muy delicado que a la larga puede producir

no sólo el fracaso escolar, sino el personal.

Por otra parte se encuentran aquellos trastornos debidos al desajuste hormonal y

emocional propio de las etapas cruciales de la vida, como la adolescencia. Es

fundamental el control de la familia y la información sobre esta etapa. Es muy

importante nombrar también los problemas que deben enfrentar muchos de los

chicos y chicas, al tener tan cercanas relaciones con el alcohol y las drogas,

asunto cada día más preocupante porque se ha convertido en tema común,

natural y de dominio público, y que cuando atrapa a una persona, en el menor de

los casos se nota en sus primeros días, pero una vez iniciado el consumo abusivo,

desgraciadamente puede condicionar no sólo el rendimiento sino también la vida.

Cada día y de acuerdo con las tendencias imitativas de los estilos de vida

foráneos que se comparan con una situación social desfavorable de la familia o el

sitio de vivienda, genera que se evidencia una clara correlación entre el nivel

social y el rendimiento. Esto como es natural tiene que ver con los niveles de

estudios o formación de los padres, con la marginalidad, con las diferencias como

en el caso de los inmigrantes rurales o desplazados, situaciones todas ellas que

inciden en la formación del niño y por tanto también en su rendimiento.

2.6.3 Causas pedagógicas

Se puede hablar de la irregularidad en la escolaridad. Bien por constantes

traslados de un colegio a otro, o por inasistencia escolar, que evidentemente

hacen que el niño carezca de base para continuar el aprendizaje.

45

Otra de las causas puede ser el método de enseñanza del colegio, en el sentido

de no adecuar el interés del niño con los contenidos que se imparten, o bien la alta

exigencia que no atiende a la madurez de cada uno, y a veces no se tiene en

cuenta por ejemplo, que en una misma clase puede haber niños que se lleven

hasta doce meses de edad.

Por otra parte es un hecho que en algunas instituciones existe exceso de deberes,

y que en la actualidad el sistema educativo conlleva, dispersión de materias,

llegando a tener un número elevado de asignaturas que a veces sólo suponen un

masivo número de suspensos para el chico, logrando desmotivarlo y enrumbarlo

hacia el fracaso.

El desconocimiento de las adecuadas técnicas de estudio y en ocasiones un

exceso de actividades extraescolares que presionan al alumno, pueden conseguir

también que el rendimiento escolar del niño no responda a su verdadera

capacidad.

La masificación: El número de alumnos que a veces supera los 25 por aula,

parece también incidir en los resultados puesto que se observan más casos de

fracaso escolar, y aunque la tendencia actual trata de ir disminuyendo ese

número, aún se está muy lejos de países como Dinamarca donde la relación de

alumnos por clase es de quince.

La figura del profesor es básica también. En el sentido de marcar negativa o

positivamente a los alumnos con su actitud y que, como se ha demostrado con

diversos estudios, determinadas aptitudes se pueden potenciar o bloquear, según

sea el profesor. Está claro que para ser docente se necesita una vocación muy

fuerte y unas determinadas aptitudes que no todos tienen, no se trata en este

documento de señalar causas contundentes, pero si de llamar la atención acerca

de su importancia como eslabón más que es de la cadena.

46

2.6.4 Tipos de fracaso escolar

1. Primario, cuando aparecen problemas de rendimiento en los primeros años

de la vida escolar del niño, suelen estar asociados a dificultades en la

madurez intelectual o psicológica y dependiendo de cuales sean, pueden

solucionarse espontáneamente o ser la base de un fracaso escolar

permanente.

2. Secundario, se produce cuando después de unos años de escolarización

muy buena aparecen problemas, generalmente debido a cambios en el

niño, como la adolescencia o algún hecho puntual en su vida que interfiere

momentáneamente.

3. Circunstancial, se trata de un fracaso transitorio y aislado; es por tanto, algo

cuyas causas se deben averiguar, para poder poner el remedio adecuado.

4. Habitual, las ausencias constituyen la tónica habitual del niño, desde el

comienzo de la escolaridad. Debido a causas de origen personal como por

ejemplo, retraso en el desarrollo psicomotriz, retraso del lenguaje hablado,

retraso en la adquisición de la lectura y escritura (dislexias, dislalia

(pronunciación defectuosa), problemas de motricidad en la grafía, disgrafía)

en la letra con desorientación espacial, mala “caligrafía” muy aparatosa,

bajo nivel intelectual, débil estado de salud o problemas personales.

El fracaso habitual, es el más peligroso en cuanto a que puede llegar hasta

cursos superiores, los padres no suelen dar importancia al hecho de que los

profesores de los primeros grados de primaria recomienden que se atiendan las

necesidades de refuerzo del estudiante para mejorar en algunas de las materias.

Para la mayoría son todavía muy pequeños y sus “pequeños fracasos” entre

comillas, no tienen importancia. Sin embargo, es precisamente en estos años

donde se va fraguando el futuro fracaso escolar, y donde es básico e

imprescindible detectar las alteraciones que se puedan presentar para establecer

el programa de seguimiento y recuperación necesario.

47

No son extraños aquellos casos en los cuales los padres empiezan a reconocer la

necesidad de refuerzo cuando los hijos ya son mayores y empiezan a no recibir la

promoción, cuando se les advierte que deben repetir, o cuando más grandes, se

les presenta la opción de continuar por una formación para el trabajo, si el fracaso

ha sido muy grande.

Es entonces cuando se pide ayuda a tutores, o profesionales de la psicología,

además de haber intentado durante años paliar esos problemas con todo tipo de

clases particulares, que a menudo no les sirve de mucho, cuando se desconoce el

origen de dicho fracaso.

2.6.5 Acciones ante el fracaso

Parece claro que en el caso de un fracaso escolar primario y habitual, se deberá

realizar una exhaustiva exploración médica y psicológica del niño, que descarte

algún tipo de trastorno específico, o la existencia de un problema lectoescritor,

déficit de atención, bajo nivel intelectual, etc.; para poder tomar las medidas

oportunas, estableciendo un diagnóstico precoz que es fundamental en muchos

casos.

En el caso del fracaso escolar circunstancial las medidas a tomar son en primer

lugar analizar todo el grupo (padres, educadores, equipo psicopedagógico etc.) las

circunstancias concretas que hayan podido motivar la desgana o la apatía del

estudiante, como las cuestiones personales, sobretodo en la adolescencia,

problemas con el sexo opuesto, novios, sentimientos de inferioridad o

inadecuación, que suele hasta considerarse normal una cierta inflexión o fracaso

en los cursos claves como octavo y décimo.

Durante toda esta etapa no es difícil encontrar problemas de ansiedad,

depresiones, miedos y complejos, consecuencia lógica de la etapa evolutiva que

48

presentan y que serán más acusados, cuánto más desinformación tengan sobre

esta etapa, padres y educadores.

Analizar si las circunstancias familiares, atraviesan una etapa especial que puede

haber afectado al chico, o son demasiado exigentes o perfeccionistas, o bien si

existe un ambiente malo para el estudio. Hacer por tanto un claro auto-examen de

la situación y actitud con respecto al alumno.

También debe averiguarse si ha existido por parte de algún miembro de la

comunidad educativa críticas o humillaciones, por parte de algún docente y de los

propios compañeros, que hayan minado el interés del alumno. En este sentido

existen interesantes estudios sobre el “bullying” o acoso en las escuelas.

Tampoco se pueden descartar las calificaciones injustas, o el exceso de tareas o

un nivel exagerado, habitualmente forzado por la necesidad de aprobar las

asignaturas y que hace que el alumno acabe agotándose puesto que se siente

desbordado y por tanto se abandone totalmente.

Por otra parte, se sabe que la socialización es importante para los procesos de

maduración juvenil no es raro, que un chico disminuya el rendimiento cuando

cambia de institución, o cuando tiene problemas de relación con los demás, si

carece por tanto de habilidades sociales. Habría que analizar también este

contexto.

Una vez hallada la causa debe ponerse el remedio, con la ayuda del psicólogo en

el caso de problemas personales o emocionales o de socialización (depresiones,

crisis de angustia, ansiedad, introversión exagerada, timidez, drogadicción) que

orientará hacia el tratamiento adecuado, o bien reconduciendo las conductas

familiares equivocadas, reconociendo los propios errores, si han sido detectados o

con la terapia psicológica adecuada.

49

En caso que la causa esté en la comunidad educativa, la clave consiste en

abordar inmediatamente el problema para tratar de solventarlo y si es necesario

realizar un cambio de institución.

No debe olvidarse sin embargo, que las herramientas fundamentales para

conseguir un buen trabajo, lo son en todas las profesiones y en la del estudiante

son imprescindibles: son las famosas técnicas de estudio que facilitarán un buen

rendimiento.

Los aspectos más importantes a tener en cuenta son los siguientes.

Forma física para el estudio. Una correcta alimentación y un descanso

adecuado, el estudiante necesita cuando es mayor más de 8 horas de

sueño, y cuando son más pequeños aún más horas de descaso.

Evidentemente esto implica, saber apagar a tiempo la televisión, procurar

adecuado equilibrio psicofísico mediante la práctica de algún deporte y la

organización del tiempo para formar hábitos de disciplina.

Entorno adecuado. Sitio para estudiar si es posible, donde no haya muchas

interrupciones o ruido, donde pueda tener sus cosas, con un ambiente

normal a su alrededor, con una familia en la que se respeten los tiempos de

ocio y de trabajo.

Herramientas adecuadas. Útiles, textos de consulta, técnicas de lectura

rápida y comprensiva, esquemas, resúmenes, fichas, entre otras.

Planificación-organización. No dejar todo para el día antes de la evaluación,

procurar ir día a día, tenerlo todo organizado de antemano, con descansos

estratégicos cada determinado lapso de tiempo.

Asimilación de lo estudiado: comprensión de lo leído, memorización

adecuada, saber escuchar en clase, tener atención, análisis y síntesis.

Es digno de destacar que ningún niño quiere ser un mal estudiante, sobre todo en

los primeros cursos, en los que muchas veces el traer buenas notas es sinónimo

50

para ellos de que papá y mamá le querrán más, le aceptarán más, estarán más

orgullosos y Qué niño no quiere esto? Por supuesto que también hay niños

distraídos, apáticos o con pocas ganas de estudiar, pero éstos no tendrán un

fracaso estrepitoso.

Con un estímulo adecuado podrán superarlo, pero cuando no lo consiguen se

debe pensar en alguna de las causas mencionadas, por lo tanto no debemos

quedar conforme con la primera impresión, siempre hay que ir más allá, hay que

llegar hasta el fondo de quien necesita el refuerzo escolar para impedir que dicho

fracaso marque toda una vida

2.6.6 Fracaso escolar y evaluación

El término fracaso alude, sin duda, a algo negativo, a cierta carencia, a una meta

no lograda. Con relación a la escuela, ese fracaso es del alumno, sin embargo la

meta a lograr es de la sociedad, que usa a la escuela como medio o instrumento

para alcanzar esa meta.

Los sistemas actuales de evaluación, no miden ningún logro o meta intermedia,

por lo tanto, el estudiante que no ha alcanzado el fin último ha fracasado y no

parecen interesar ninguno de sus anteriores logros. Este sistema homogeneizante,

es sin duda, una perversión del sentido pedagógico.

Así como antes se consideraba que el alumno carecía de conocimientos previos –

aquello de la "tabla rasa" – en la actualidad pareciera que un estudiante que no ha

logrado la meta prefijada por la escuela, no ha aprendido nada en todo el curso

escolar, por lo que requerirá las denominadas estrategias de recuperación o de

refuerzo escolar. Eso sin contar con que en ocasiones la única opción que se deja

al estudiante es volver a cursar el grado completo.

51

El ser humano desde la infancia necesita ser y ser reconocido. Cuando un niño

entra en la escuela, siente que todo lo que fue hasta el momento no tiene relación

con lo que debe ser en y para la escuela. Hay imposibilidad de comunicación,

pues los códigos no son compartidos con los docentes que están formados para

un alumno ideal.

Muchas veces la formación docente es obsoleta, inadecuada e insuficiente para

comprender los complejos mecanismos de la sociedad actual del niño y del joven

y por ello tienen un perfil idealizado de sus estudiantes, junto a prejuicios que

estigmatizan a priori las capacidades del individuo en situación de aprendizaje

escolar.

Los directivos, ocasionalmente, tampoco están capacitados para asesorar y

acompañar a los docentes, pues deben ocuparse más de lo administrativo que del

objetivo fundamental de la escuela: su función pedagógica32. De ahí que sea tan

importante abrir espacios para la reflexión institucional de la propia práctica

cuando se decide implementar estrategias o actividades de refuerzo y paralela a

ellas, llevar a cabo una orientación educativa, una tutoría que permita educar para

la vida, la convivencia y la autonomía, rescatando los aspectos resilientes de cada

persona.

El concepto de resiliencia, propicia un viraje fundamental en el campo de la

psicología y la psicopedagogía. No se trata ya más de subsanar – o al menos

intentarlo- aquellos aspectos negativos de la vida del estudiante, sino de rescatar

aquello positivo que le posibilitará sobreponerse a las adversidades y salir

adelante a lo largo del resto de su vida.

La escuela misma tiene la capacidad de crear resiliencia o fortaleza del yo; para

ello incrementa y favorece los vínculos, las uniones, los apegos; aporta

32 MARTÍNEZ MUÑIZ, B. (1988) La familia ante el fracaso escolar. Madrid: Narcea.

52

herramientas para prosperar que le permitan a cada uno de sus estudiantes

salirse de su contexto y favorecer la autoestima, y la iniciativa propia.

El apoyo que el sujeto necesita o busca, entonces, puede ser de tipo afectivo,

instrumental, de información y de red o pertenencia a un grupo33. Estos apoyos

son los que trabajarán en un proceso de refuerzo, en contra de la sensación de

soledad y proporcionarán habilidades sociales que le permitan al individuo luego,

construir la postergación de la gratificación; es decir, habilidad para sobreponerse

cuando no se logró lo esperado o en el tiempo que se lo esperaba y más aun para

tener la capacidad de volverlo a intentar sin dejarse paralizar por los temores.

2.7 EL ROL DEL LENGUAJE EN EL FRACASO ESCOLAR.

La lingüística educativa ha señalado ya la importancia que tiene el desarrollo del

lenguaje en los procesos de aprendizaje. Si se toma en cuenta a un niño que no

haya sufrido lesiones a nivel físico, se verifica que existen dos grandes causas

para la dificultad en la apropiación del habla. En primer lugar un factor genético o

hereditario, y en segundo lugar, factores que se vinculan al ambiente o contexto.

Lo que representa lo más habitual son los factores ambientales o de contexto.

Según Berstain: “el niño trae consigo un código de comunicación, que es su

lengua materna y lo que su entorno le proveyó; a ello lo llama código restringido.

Este niño, cuando entra a la escuela, debe enfrentarse con los códigos propios de

cada disciplina y el vocabulario que tiene el docente, al que llama código

elaborado”34.

Es decir que el niño deberá apropiarse de los contenidos verbales de cada

asignatura a través del lenguaje de cada uno de sus profesores. Los lingüistas

educacionales sostienen que la falta de adecuación de los códigos lingüísticos por

parte de los docentes, son un importante aspecto a tener en cuenta ante el fracaso

33

Ibid.

34

Citado por: Gardner, Howard. (2004) Mentes Flexibles. Ed Paidos. Barcelona, España.

53

escolar de un niño. El desdén sobre su propia lengua y la imposición de la

apropiación de los códigos técnicos y profesionales, actúan negativamente en la

posibilidad de aprehensión del conocimiento.

En la actualidad son cada vez mayores los índices de lo que se denomina “Bajo

rendimiento escolar” en estudiantes de todas las edades y de ambos sexos, la

sociedad, la escuela y la familia esperan que niños y jóvenes aprendan sin

grandes dificultades, que sus resultados sean acordes a sus esfuerzos –o

mayores aún – y que paulatinamente vayan adquiriendo responsabilidades en

torno a sus tareas escolares. Y esperan, además, que éste sea un proceso natural

y exitoso.

Antes de los siete años de edad no se puede hablar de trastornos de aprendizaje.

En el proceso de apropiación del lenguaje es posible que el niño o niña presente

escritura en carro, haga cambios de letras, omita o agregue letras; quizás tenga

dificultades de lectura, problemas con el tamaño y la organización de la

información escrita o haga números invertidos.

Estas son características propias del proceso de adquisición de la lectoescritura y

el cálculo: no representan motivo de alarma. En segundo grado ya es posible

hacer un diagnóstico más específico.

Si a pesar del esfuerzo el rendimiento del estudiante no mejora, se puede hablar

de primeros indicios. Es importante entonces determinar, tanto por parte de padres

o acudientes como de educadores en las diferentes áreas del conocimiento si se

presentan determinados síntomas, por ejemplo si el menor:

Tarda más que la mayoría, en hablar,

Presenta problemas de pronunciación,

Tiene vocabulario pobre,

Muestra dificultad para aprender colores, formas, números,

54

Presenta dificultades en la coordinación viso-motora (dibujos pobres, mal

Realizados de acuerdo con su edad),

Presenta dificultades de concentración y atención (por ejemplo, no termina

las tareas),

Su atención es variable,

No recuerda instrucciones,

Le cuesta organizar su actividad,

Actúa como si tuviese un "motor" interno que no para (caso de

hiperactividad).

Muchas veces se trata de personas inteligentes, que no tienen problemas para

captar la información, pero que fallan en las áreas específicas de la lectura, la

escritura o el cálculo. Por eso, es fundamental mantener la atención y el

seguimiento continuos al estudiante y sus desempeños para detectar el problema.

En los casos de bajo rendimiento escolar, a cualquier edad, sucede que el sujeto:

Se esfuerza y no obtiene una mejoría,

Presenta angustia o rechazo hacia la tarea escolar,

Está perdido, en las clases,

Tiene "cuadernos en blanco", carece del material esperado,

No logra mantener la información relativamente ordenada,

Muestra sentimientos de incapacidad frente a las obligaciones.

Verificada la existencia del problema de aprendizaje, es necesario intervenir con

estrategias formales de refuerzo que le permitan al estudiante superar las

dificultades antes que se conviertan en verdaderos problemas insuperables.

Algunas acciones que se pueden emprender son:

55

Definir el tipo de problema que se presenta. (si es de tipo: sensorial,

emocional, o más específico de aprendizaje);

Acompañar al sujeto en su estudio, observar cómo resuelve las dificultades

y cuánto está atendiendo;

Conversar con los otros profesores y pedirles información;

No enjuiciar; el rendimiento escolar es sobrevalorado en nuestra cultura, el

bajo rendimiento escolar de una persona en determinada época, no

determina su futuro;

Buscar ayuda psicológica y psicopedagógica para apoyarle en el desarrollo

de sus destrezas;

Reconocer las áreas en las que es competente y alentarlo, estimularlo: es

importante renovar la autoestima del niño o joven;

Adecuar las expectativas a la realidad del individuo sin dejar de estimular y

sin presionar exageradamente;

Buscar una institución educativa apropiada para sus necesidades;

Siempre que haya dudas consultar con especialistas.

56

3. MARCO METODOLÓGICO

3.1 MÉTODO DE INVESTIGACIÓN ACCIÓN EN EL AULA

Inicialmente el método de investigación acción hace énfasis en el comportamiento

humano, sin embargo desde un punto crítico, analiza la crisis educacional y la

eventual escasez de vocación docente dentro del aula, como factores que

terminan impidiendo una optima respuesta de los alumnos.

Sus propósitos son determinar los posibles problemas dentro del aula de clase y

quizás contribuir para solucionarlos. Sin embargo el objetivo general del método

investigación–acción es ofrecer una serie de estrategias técnicas cuyos

procedimientos sean rigurosos sistemáticos y críticos y así se lleve a cabo una

retro alimentación con diferentes técnicas de conocimiento.

En esencia, la investigación en el aula, por medio de la reflexión crítica y el auto-

cuestionamiento, identifica uno o más problemas del propio desempeño docente,

permite elaborar un plan de cambio, lo ejecuta, evalúa la superación del problema

y su progreso personal, y, posteriormente, repite el ciclo de estas etapas. En

síntesis, es una investigación cuyo fin es mejorar la eficiencia docente, evaluada

en su eficacia práctica.

Esta forma de orientación investigativa en el aula fue popularizada por el Ford

Teaching Project que John Elliott dirigió entre 1972-75, y que involucró a 40

profesores de educación primaria y secundaria, y que aspiraba descubrir métodos

de docencia eficientes examinando y analizando su propia práctica docente y de

57

desempeño en el aula, a través de la investigación-acción35. Este proyecto de

investigación animaba a los docentes a desarrollar hipótesis sobre su docencia

que pudieran ser compartidas por otros docentes y, en definitiva, ser usadas para

mejorar su propia docencia. El Ford Teaching Project publicó un gran número de

estudios de casos de docentes-investigadores y folletos sobre técnicas de

investigación, organizó conferencias sobre investigación sólo para docentes y, en

consecuencia, dio un enorme impulso al movimiento del docente-investigador.

Los métodos tradicionales de investigación crearon la ilusión de que sólo personas

altamente calificadas podían investigar, pues “la ciencia” era una verdad

apodíctica (verdad eterna: aquí y en todas partes, ahora y siempre), y despreciaba

el resto del conocimiento simplemente como “vulgar”; la epistemología actual

considera esa actitud como una utopía, posee una humildad intelectual mucho

mayor, y, por ello, trata de ser lo más rigurosa, sistemática y autocrítica posible, y

se contenta con hallar “verdades locales y temporales” que sean confiables y útiles

para mejorar nuestra vida cotidiana.

Es una ciencia dirigida, sobre todo, a la vida práctica, e introduce el concepto de

praxis como síntesis entre teoría y práctica. Es más, aunque aprecia mucho la

teoría –como patrón o estructura esencial de muchos casos particulares de la

misma especie– considera que solamente son conocimiento auténtico y verdadero

en la medida en que bajan de ese nivel de abstracción y se realizan, y se aplican

en la práctica del aquí-y-ahora36.

Esto exige articular con la llamada “epistemología de la práctica”37 y lo que, desde

Aristóteles, se ha denominado la “razón práctica”, porque no se trata sólo de

problemas de carácter técnico (como en el conocimiento instrumental: problemas

acerca de medios para lograr fines particulares), sino que son problemas morales 35

MARTÍNEZ MIGUÉLEZ, Miguel. (2000) Universidad Simón Bolívar; Agenda Académica Volumen 7, Nº 1, p. 28 36

Ibid. P 31 37

SCHÖN, Donald. (2000) Como epistemología de la práctica destaca la importancia de entender las relaciones entre reflexión-acción o teoría y práctica de una forma distinta a como habitualmente se viene haciendo, afirma que desde una epistemología estrictamente racionalista, la práctica permite aplicar la teoría.

58

y “prácticos” acerca de cómo hacer lo que esté bien, y, en el caso particular de la

investigación-acción en el aula, consistiría en determinar cómo aprenden los

sujetos lo que deben aprender, o, en general, cómo un científico o un profesional

construye una visión particular del mundo que lo convierte en un profesional

competente y honesto.

Este tipo de investigación propone unos objetivos parciales, que sirven al presente

proyecto por cumplir con la búsqueda inicial del mismo, como son:

a) formar y desarrollar un docente reflexivo en la acción y en la cotidianidad

del aula de clases;

b) vincular la teoría y la práctica del docente con el fin de buscar soluciones

a problemas educativos;

c) reducir el espacio entre quienes producen el conocimiento y aquellos que

lo aplican;

d) promover al docente como sujeto y objeto de la producción de

conocimiento práctico derivado de sus experiencias de aula;

e) promover una imagen del docente; más compenetrada con su realidad y

su práctica.

La IA en el aula, entonces se guía por una serie de postulados o principios

fundamentales y operativos, que la definen y le dan su identidad epistémica, y que

rigen, en general, sus procedimientos metodológicos.

En general, no se trata tanto de aprender unas “técnicas” diseñadas no se sabe

por quién, sino de tomar conciencia de los procesos naturales de nuestra mente

ante un problema y aplicarlos –como ya señalamos– en una forma más rigurosa,

sistemática y crítica, que son los atributos básicos del nivel de toda “cientificidad”.

El método de investigación está enteramente determinado por la naturaleza del

objeto o fenómeno que se va a estudiar. Éste es un postulado aristotélico general

59

de toda pretensión epistémica. Por esto, sus estrategias, técnicas, instrumentos y

procedimientos deben estar en plena sintonía con la naturaleza del problema

específico.

El problema de la investigación, al igual que su análisis e interpretación, plan de

acción y evaluación, será descubierto y estudiado por el docente-investigador, que

actúa e interactúa con la situación-problema, y a quien se le reconoce la

capacidad básica para desarrollar su propio conocimiento.

Por consiguiente, ese problema será generalmente un problema práctico cotidiano

experimentado, vivido o sufrido por él, y no un problema teórico definido por algún

investigador educacional en el entorno de una disciplina particular. Presentado

desde afuera pudiera ser irrelevante para su vida como docente e, incluso, no

tener sentido alguno.

De todo lo anterior se determina que el método de recolección de información

empleado fue la observación participante, donde tanto el docente practicante,

como los estudiantes se vieron involucrados en el proceso de establecer algunos

elementos destacados del aprendizaje significativo con los cuales proponer una

estrategia didáctica, que sirva como herramientas de refuerzo escolar para

fortalecer en los estudiantes los procesos relacionados con las competencias:

gramatical, y textual.

3.2 SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS

El término “sistematización de experiencias” fue acuñado en América Latina, hacia

fines de los años 70, por grupos de profesionales, técnicos y estudiantes que

venían trabajando con organizaciones populares en torno a propuestas de

educación popular. Intuían que esas experiencias prácticas les estaban dejando

enseñanzas ricas sobre los propios sectores con quienes trabajaban.

60

Se trata de un proceso de generación de conocimientos, vinculado a

intervenciones intencionadas o experiencias en el campo de la investigación. En

tanto proceso de producción de conocimientos, la sistematización transita por el

mismo tipo de procedimientos básicos que la investigación o la evaluación. En la

sistematización, la fuente principal de información no es externa al sujeto que

conoce, por el contrario, está dada por la experiencia acumulada de estos actores

o promotores en el campo de la investigación. Los encargados de sistematizar las

experiencias son los propios protagonistas de esas experiencias.

La sistematización de experiencias es una práctica básica que las instituciones

tienen que incorporar en sus planes, hábitos y estilos de trabajo. Quien no

sistematiza no puede convertir los aprendizajes de la experiencia en

conocimientos; tampoco puede compartirlos, contrastarlos o validarlos.

3.2.1 Objeto de la Sistematización de Experiencias

El objeto de la sistematización o aspecto en el cual se centraría la atención al

sistematizar se resume en:

1. Las experiencias personales que se viven en el marco de una intervención

intencionada o de un proceso de organización.

2. La experiencia de un equipo al implementar un proyecto, el encuentro que ello

supone entre diversos actores y voluntades, el proyecto mismo, sus apuestas,

estrategias, métodos de intervención, o la trayectoria institucional en un plazo

amplio.

3. Diversas experiencias o proyectos del mismo tipo que se desea comparar, a fin

de poder generalizar acerca de sus alcances y limitaciones.

4. Un proceso social, de cambio o desarrollo, en un espacio local o regional,

donde intervienen diversas fuerzas económicas, políticas, culturales, en

conflicto y coalición, y en el cual se ha tomado parte.

61

3.2.2 Lineamientos metodológicos para la sistematización

Un trabajo de sistematización requiere el cumplimiento de unos requisitos mínimos

no sólo a nivel metodológico sino a nivel de manejo ordenado de los contenidos y

de la información que se trabaja por eso es importante tener en cuenta los

siguientes aspectos que recomienda Peresson38:

1. La justificación y la motivación para llevar a cabo la sistematización:

identificar el por que o las razones del trabajo. Se debe tener una

motivación de la necesidad e importancia de llevarlo a cabo y de las

ventajas y frutos que se pueden adquirir. Dentro de este paso es

importante conocer a fondo toda la parte teórica que envuelve el proceso de

sistematización desde su significado hasta su metodología.

2. El punto de partida de la sistematización: para llevar a cabo una

sistematización es indispensable haber hecho una práctica personal o

haber vivenciado una experiencia durante un tiempo significativo, en la cual

los investigadores están unidos por un mismo pensar y un mismo actuar;

además de contar con la ayuda de un apoyo externo que acompañe y

asesore el trabajo con el fin de recibir una opinión critica. Luego se recurre

a la memoria acumulativa tanto personal como grupal, ya que permite traer

al presente todos los momentos significativos de la experiencia

(diagnósticos, actividades, reuniones, etc,) siendo contados de una manera

clara y precisa.

3. Las preguntas iniciales: este momento es esencial e importante a la hora de

sistematizar, ya que a partir de este parte todo el proceso. En este requisito,

se deben definir unos objetivos que están implícitos en las motivaciones y

que ahora serán más explícitos; los objetivos señalan el sentido y el

resultado final que se pretende lograr partiendo de las necesidades y

preocupaciones sentidas. De igual forma se debe delimitar el objeto de la

investigación ya que permite ver con claridad lo que se quiere sistematizar y 38

PERESSON TONELLI, Mario. (2001) Sistematización de Experiencias. Educación popular y valores. DD.HH.

62

ubicar en un espacio y tiempo mas definido que lugar y que periodo se

quiere comprender. Finalmente, se deben escoger los aspectos centrales

de la experiencia que se busca sistematizar estableciendo así el eje de la

sistematización y los puntos clave del proceso.

4. La situación desde donde se hace se debe tener en cuenta que la

sistematización no es solo una herramienta metodológica de una

investigación que únicamente sirve para recordar el pasado, en palabras de

Peresson “el eje central es el presente con una mirada retrospectiva y una

visión prospectiva… a partir de los problemas, los interrogantes, los

desafíos y cuestionamientos, las necesidades y contradicciones que se

tiene en el momento actual y con una visión prospectiva”39. En este punto

los objetivos que se planteen, las preguntas y desafíos que se detecten al

inicio serán los que le den el sentido e intencionalidad a este.

5. Contextualización de la experiencia. Toda practica se sitúa dentro de un

contexto histórico y geográfico, aspecto que ejercen una influencia

determinante tanto en el planteamiento, en el desarrollo de los resultados,

como en la misma comunidad de estudio. Por ejemplo, en el caso de la

cultura, esta puede influir la manera global de interpretar y comprender la

realidad por parte de los participantes de la población a analizar. Dentro de

la contextualización es importante explicar el carácter institucional desde el

cuál se desarrolla el proyecto para luego delimitarlo en el aspecto en que se

hará énfasis.

6. Fundamentos teóricos y metodológicos de la experiencia. Los fundamentos

teóricos son la base sobre los cuales se da sentido a los objetivos trazados

al inicio de la sistematización y los fundamentos metodológicos son los que

nos permiten conocer cuales son los pasos para desarrollar nuestro

procesos de sistematización teniendo en cuenta la experiencia a analizar.

39

PERESSON TONELLI, Mario. (2001) Sistematización de Experiencias. Educación popular y valores. DD.HH.

63

Dentro del marco teórico conceptual es importante presentar.

- El diagnostico. Es el análisis crítico, estructural e histórico de la realidad

social en que esta inmerso el investigador entendiendo como es y por que

es así y no como debería ser.

- El marco operativo (fundamentos y estrategia metodologica). Dentro de

este apartado se presenta el planteamiento pedagógico que describe el tipo

de educación que se piensa que es el adecuado para la sociedad descrita

en el marco doctrina, sus principales enfoques de la acción, de la

organización y la metodología.

En conclusión, el marco operativo se sitúa a nivel de los medios de cómo se

piensa actuar frente a los problemas detectados, los procesos que se han

desarrollado para hacer cumplimiento de la intencionalidad y los objetivos

del proyecto.

Igualmente, Lola Cendales40 propone los siguientes parámetros para realizar una

sistematización.

Taller inicial

Cuando un grupo de investigación decide hacer una sistematización debe realizar

un taller de convocatoria en donde se tiene en cuenta las miradas políticas,

culturales y sociales de cada investigador, estos a su ves se comprometerán con

el proyecto asumido.

Los contenidos que se trabajaran a medida que avance el proyecto son.

- La situación que vive la experiencia.

- Reflexión teórico – metodológica que vive la sistematización.

- Los primeros relatos de la experiencia.

40

CENDALES GONZALEZ, Lola. (1996) La sistematización como experiencia investigativa y formativa. Universidad Pedagógica Nacional.

64

Los problemas del presente

En pocas palabras se refiere a los ejes de la sistematización, en este punto los

pasos a seguir son:

- Preguntarse ¿Qué se va a sistematizar?

- Reconocimiento de problemáticas y planteamiento de interrogantes

alrededor de ellas.

- Identificación y selección de las representaciones que permitan clasificar,

distinguir, ordenar, jerarquizar la diversidad de situaciones, problemas y

eventos que forman parte de la vida diaria.

- Jerarquización de temas que se van a sistematizar.

Los relatos y la construcción de la historia

Para llevar esto a cabo, se necesita de un ambiente natural y cotidiano de los

participantes que les permite tener la confianza y la sinceridad suficiente para

compartir sus experiencias.

Del relato al esquema

Realizar un esquema que organiza la problemática encontrada por el investigador;

esto le va a permitir visualizar y objetivar la experiencia.

El contexto

La experiencia a sistematizar es la respuesta a una necesidad de un contexto

determinado.

La información

En este punto se tiene en cuenta las fuentes de información oral y escrita.

El análisis

Es una forma de re-conceptualizar la experiencia que permitirá tener una mirada

diferente sobre los problemas detectados.

65

Reconstrucción

Síntesis para evidenciar los vacíos e inconsistencia que se dieron durante el

proceso para retomarlos desde la teoría para asumirlos en los planes de formación

y de trabajo de la experiencia.

Es importante aclarar que todo proceso de sistematización tiene un objetivo; a

partir de este se orienta el proceso y se le da un sentido. Igualmente tiene dos

componentes básicos que delimitan toda la experiencia: el proceso y los

productos, los cuales están directamente relacionados, pero se deben diferenciar

para que cumpla la utilidad que se espera, de ahí que la sistematización permite:

a. Comprender y mejorar la propia practica. Partiendo del análisis de la

experiencia es posible determinar cuales han sido los elementos más

determinantes y por qué y cuáles han sido los momentos

significativos que han cambiado el rumbo de la práctica. Desde este

enfoque, la sistematización permite entender las relaciones y

condiciones de los elementos que van surgiendo en el transcurso de

la práctica; ubicando coherencia e incoherencia que permitirán

analizar los factores o categorías que predominan. Analizar la

experiencia ayuda a construir el pasado y comprende mejor el

desempeño en el presente, ubicando los elementos, las

características y desafíos que se enfrentan en cada momento en que

estamos.

b. Formular preguntas (o un problema), diseñar un perfil. Si se trata de

llevar a cabo una sistematización de experiencias (o de procesos

sociales en los cuales hemos intervenido como actores), las

preguntas o insatisfacciones que se tienen, deben ser materia de

reflexión en el equipo de trabajo y compartidas con nuestras

contrapartes, las organizaciones o sectores de la población con o

para quienes llevamos a cabo esas intervenciones.

66

c. Recuperar la experiencia, recoger datos necesarios. En tanto se trata

de una sistematización, es decir de conocer a partir de una

experiencia o proceso en el cual hemos tomado parte directamente,

en primer lugar deberemos acudir a los archivos de la institución: los

documentos de proyecto, informes de avances, evaluaciones;

diagnósticos locales, regionales; cuadernos de campo, fichas de

seguimiento de casos, lo que tengamos. La fuente primaria de datos

en el caso de la sistematización la constituye la información

generada a lo largo de la intervención, la cual está registrada en

documentos y/o en la memoria. Cuanta más información hayamos

registrado en el curso de la experiencia misma, mejores condiciones

tendremos para realizar una buena sistematización. Ello porque la

memoria de los protagonistas suele ser frágil y selectiva.

Es necesario ordenar la información recuperada: a) para quedarse sólo con

aquella pertinente al objeto de estudio y objetivos; y b) para poder luego someterla

a análisis.

La segunda fuente principal de información para la sistematización es la memoria

de los protagonistas. Pero para que ella pueda constituir una fuente segura es

preciso:

a. Que la recolección de información esté apoyado por instrumentos

especialmente diseñados para estimular la memoria y promover la

autenticidad, además de permitir registrar adecuadamente el testimonio;

b. Que los testimonios u opiniones de los individuos sean contrastados entre

sí y en caso necesario, que se retorne a los informantes para esclarecer

inconsistencias.

De acuerdo a las características del objeto de sistematización y el tipo de

información faltante, se pueden utilizar las técnicas e instrumentos de

67

recolección de información que habitualmente se use para la investigación

social: Encuestas o cuestionarios estandarizados, fichas de registro, boletas

de diverso tipo, entrevistas abiertas, individuales o de grupo, historias de

vida, testimonios, autobiografías, etc.

Por último, también cabe acudir como fuente de información a

manifestaciones culturales diversas, producidas en el contexto de la

experiencia o proceso que se quiere sistematizar pero para fines no

directamente vinculados con la sistematización: por ejemplo, dibujos y otro

tipo de representaciones no escritas (diseños de predios, mapas de las

tierras de una comunidad, arpilleras, textiles, piezas de cerámica, etc.),

canciones, narraciones, textos educativos o informativos, reglamentos

escritos o actas de reuniones de las organizaciones, etc.

c. Analizar la información: descomponer, buscar relaciones. Para llevar a

cabo este procedimiento, se debe recurrir a dos tipos de herramientas:

conceptuales y técnicas. El objetivo del análisis de la información es conocer

qué relaciones se dieron (o se dan) entre los diversos elementos, fuerzas,

intereses y actores, que participaron en la experiencia y entender qué

incidencia o peso han tenido dichas relaciones en los resultados de la

intervención: logros, limitaciones, fracasos y sus proyecciones futuras.

Para reconocer las relaciones que se dieron, lo primero que se debe hacer es

descomponer el proceso o la experiencia reconstruida y encontrar los elementos,

actores o fuerzas fundamentales que intervinieron en él. Cada elemento, fuerza o

actor debe ser estudiado en sí mismo.

Las herramientas conceptuales son el conjunto de definiciones, categorías,

proposiciones, que se emplean para interpretar la realidad en que se actúa y para

orientar las intervenciones.

68

Para que ese conjunto de proposiciones, supuestos, conceptos, puedan

convertirse en herramientas para el análisis de una experiencia o intervención se

requiere operacionalizarlas de la siguiente manera:

Encontrar en las preguntas planteadas al diseñar la sistematización, las

palabras claves o “conceptos”.

Dar una definición unívoca a cada concepto y, a partir de ésta, convertir

al concepto en un “conjunto de variables”, o bien, determinar “las

características” genéricas del objeto o “los factores” que intervienen en

un proceso.

Dar a las variables, características o factores que integran un concepto,

es decir, contenidos precisos.

Delimitar cuáles de esas variables son de interés para el caso que se va

a analizar.

d. Interpretar los hallazgos, obtener conclusiones.

El objetivo de esta tarea es explicar el proceso vivido, los cambios

que se produjeron, los avances y limitaciones en relación a las

propuestas de desarrollo que motivan la intervención, es decir,

responder a las preguntas que nos planteamos y obtener algunas

conclusiones o lecciones. La técnica que se recomienda es

comenzar por dar respuesta, empleando la información recogida y

analizada, a las preguntas más pequeñas y concretas, e ir

avanzando sucesivamente hasta poder dar cuenta de las grandes

preguntas que motivaron a sistematizar la experiencia.

e. Redactar el informe, comunicar las lecciones.

Se trata de comunicar, dar cuenta de los resultados del proceso de

sistematización, traduciéndolos en un documento escrito, que sirva

para trasmitir lo aprendido y dar nuevas pistas para las

69

intervenciones y reflexiones en el campo o eje temático al cual se

haga referencia.

De igual manera lograr un texto ordenado, de lectura fácil, que exponga de

manera sintética y en un estilo ágil, los datos básicos sobre la experiencia o

intervención, la información más importante que resultó del análisis y las

conclusiones o lecciones que se derivan a partir del trabajo de sistematizarla.

Siendo la sistematización de experiencias deseable y necesaria, no por ello es una

tarea fácil ni culmina siempre en productos de calidad. Convertir los aprendizajes

del quehacer en conocimientos válidos, útiles y legítimos a los ojos de la

sociedad, exige un esfuerzo sostenido, individual y colectivo, para formalizar,

comunicar y validar dichos aprendizajes.

Estos cinco procedimientos elementales suelen hacerse realidad y plasmarse, a

través de múltiples y diversas actividades. Para realizar esas actividades es

necesario utilizar herramientas y técnicas. Las herramientas son “los instrumentos,

utensilios o útiles que se emplean para hacer algo.”

En general, las herramientas sirven para realizar diversas actividades, ello

dependerá de la manera como se usan, al igual que la calidad del producto

resultante dependerá de cuán bien se sabe usar las herramientas: a la manera

correcta de usar una herramienta o conjunto de herramientas se denomina

“técnica”.

En cada etapa o momento de la investigación, se puede recurrir a una o diversas

herramientas: por ejemplo, para la recolección de información, nos valemos de

instrumentos o herramientas tales como la encuesta, la entrevista, mediciones en

campo, recolección de muestras, etc.; para el ordenamiento de la información nos

valemos de cuadros, fichas, resúmenes, etc. A este tipo de herramientas se les

denomina herramientas técnicas.

70

La sistematización, como la investigación o la evaluación, puede partir de diseños

más o menos sofisticados y transitar por procesos simples o complejos. Pero, para

que los conocimientos producidos resulten útiles y tengan amplia validez, más que

diseños metodológicos complejos, se requiere que sean coherentes con las

capacidades, recursos y tipo de objeto que se quiere sistematizar.

3.3 Taller número 1

TITULO: COMPRENSIÓN VERBAL – EXPRESION ORAL

POBLACIÓN: ESTUDIANTES DE SEXTO GRADO

OBJETIVO

Establecer el nivel de complejidad que tiene el aprendizaje verbal y simbólico, para

los estudiantes, de manera que se evidencie su competencia en producción

textual.

ACTIVIDAD: Trabajo grupal e individual (ver anexos 1 – 2)

Las actividades individuales y grupales buscan hacer responsable al alumno de

llevar a cabo la actividad, demostrar que entendió el tema, analizar los hechos de

la historia y ser capaz de exponer el tema desde su propia experiencia.

ANÁLISIS

Esta actividad proporcionó un escenario apropiado para que cada estudiante

ingresara en un proceso particular de reflexión, dando lugar a eventos muy

interesantes como que el grupo lograra cuestionar el concepto previo que tenían

de la esclavitud, inicialmente lo relacionaban con un estilo de castigo o como

sinónimo de ineficiencia personal; también fue posible, gracias al tipo de actividad,

que cada estudiante siguiera su propio ritmo, desarrollando a la vez un mejor

sentido de responsabilidad personal, mediante exposiciones.

71

En general la actividad fue corta pero muy espontánea, y en todo momento hubo

lugar para que con confianza y tranquilidad se formularan preguntas acerca de

aspectos, términos o conceptos que alguien no comprendía, al terminar las

exposiciones, se les entrego una lectura: “las niñas del servicio domestico: una

esclavitud sin cadenas”, y con base en esta realizarían un taller. Al finalizar

algunos estudiantes exponen sus ideas respecto al taller; esta iniciativa de hecho

indica varias cosas: primero, un buen grado de motivación por parte de los

estudiantes; segundo, una acertada selección del taller y de su metodología;

tercero, un cambio en el modo de pensar de los estudiantes respecto a la

esclavitud y cuarto, la aplicación del aprendizaje significativo evidenció una

estrategia de trabajo sencilla tanto para el docente como para el estudiante, que

es en últimas una de las intenciones del refuerzo y de la propuesta de Ausubel.

3.4 Taller número 2

TITULO: EXPRESIÓN ORAL

POBLACIÓN: ESTUDIANTES DE SEXTO GRADO

OBJETIVO

Establecer la manera como cada estudiante asimila la significatividad de los

textos, llamando su atención sobre cada uno de los elementos y factores que los

afectan y que pueden ser manipulados para tal fin.

ACTIVIDAD: la exposición (ver anexos 3 - 4)

Según el tema expuesto por el profesor, los animales de mar, los alumnos

redactan un informe investigativo sobre un animal y preparan una exposición,

donde usan el lenguaje oral para explicar el tema teniendo en cuenta que este es

limitado. Con esta actividad los alumnos se sensibilizan y problematizan creando

así un interés en el tema expuesto.

72

ANÁLISIS

Desde esta actividad se logró que los estudiantes se aproximaran al proceso de

investigación, la cual, sin ser compleja, les permitió realizar una indagación que

con base en la psicología educativa requiere procedimientos y protocolos que

desarrollan tanto los tipos de aprendizaje que se producen en el aula, como las

características y rasgos psicológicos que el estudiante pone en juego cuando

aprende. De igual modo, es relevante mencionar que los estudiantes accedieron al

estudio mismo de la materia objeto de la actividad organizando su contenido para

exponerlo lo cual ya resulta ser una variable del proceso de aprendizaje.

3.5 Taller número 3

TITULO: COHERENCIA TEXTUAL

POBLACIÓN: ESTUDIANTES DE SEXTO GRADO

OBJETIVO

Evaluar la manera como los estudiantes realizan el proceso de construcción de

coherencia textual al formular respuestas acordes a preguntas concretas.

ACTIVIDAD: interrogatorio (ver anexo 5 )

Con esta actividad se busca que con el uso de preguntas y respuestas se obtenga

información o puntos d vista para verificar lo aprendido, se exploran experiencias,

capacidad, criterio de los alumnos y se desea además de establecer comunicación

con ellos, conocer su forma de pensar.

ANÁLISIS

Una vez aplicado el taller cada estudiante tuvo la oportunidad de expresarse por

su cuenta, sin emplear lenguajes impuestos predeterminados, sino el suyo propio;

de esta manera fue posible, no solo conocer la manera como elaboran sus

constructos de pensamiento, sino que se observó la forma como esta constituida

73

la competencia interpretativa, entendida como la capacidad del sujeto para

explicar la realidad. En otras palabras, todo aquello que puede comprender.

3.6 Taller número 4

TITULO: COMPETENCIA ARGUMENTATIVA

POBLACIÓN: ESTUDIANTES DE SEXTO GRADO

OBJETIVO

Analizar el uso de la competencia argumentativa, en la forma como el estudiante

elabora explicaciones tipo causa-efecto, en relación con las lecturas que realiza a

nivel de imágenes o textos.

ACTIVIDAD: COMPETENCIA ARGUMENTATIVA (ver anexos 6 - 7- 8 – 9 – 10 -

11)

Este material se usa para que los alumnos reflexionen, verifiquen, amplíen y

adquieran una visión mas completa del tema; investiguen y se provean de

fundamentos de discusión. Gracias a este se pueden apreciar los diferentes

puntos de vista o enfoques sobre un mismo tema, concepto, hecho, para captar,

enjuiciar, seleccionar y formarse criterios propios.

ANÁLISIS

Lo observado durante la aplicación del taller ratificó la capacidad de los

estudiantes para emitir juicios individuales acerca de los contenidos de la

comunicación, pues cada uno expresó su opinión o idea respecto de los diversos

tópicos tratados; el aspecto que mejor permitió desarrollar el aprendizaje

significativo fue que hubo la posibilidad que cada participante explicara,

argumentara e incluso defendiera su punto de vista, llegando a acuerdos

conceptuales básicos, sin necesidad de pasar por enfrentamientos personales, lo

cual evidencia buena aptitud para el manejo de conflictos y alta competencia en

relación con el autocontrol.

74

3.7 Taller número 5

TITULO: COMPRENSIÓN DE LECTURA

POBLACIÓN: ESTUDIANTES DE SEXTO GRADO

OBJETIVO

Determinar el nivel de estructura conceptual que alcanzan los estudiantes al

enfrentar textos de complejidad variada.

ACTIVIDAD: análisis de textos (ver anexos 12 – 13 – 14 – 15 – 16 - 17)

Las didácticas activas son auto-estructurales, ya que la dirección del desarrollo

individual viene del interior del sujeto, sin excluirse del mundo físico y social que

conforman su propio entorno. Esta actividad pertenece a las didácticas activas por

tener el propósito de educar para la vida y crear un aprendizaje significativo.

ANÁLISIS

Más allá de la comprensión gramatical de textos, el estudiante se aproxima a una

interpretación social de la imagen y por ende aporta su propio contexto ético y

moral al realizar un proceso que propicia el procesamiento de información por

medio de la utilización de elementos como la comprensión, la memoria y la

atención que en realidad son recursos del aprendizaje significativo para desarrollar

habilidades concretas en el manejo de la información y que al final deberán

resultar en estrategias formales de aprendizaje; es decir en herramientas

eficientes para contrarrestar el fracaso escolar.

3.8 CATEGORIZACIÓN

En la investigación cualitativa una de las tareas, posiblemente más representativa

y al mismo tiempo más habitual sea la categorización. Incluso a veces se ha

75

considerado que el análisis de datos cualitativos se caracteriza precisamente por

apoyarse en este tipo de tareas41.

Las categorías son las clasificaciones más básicas de conceptualización, y se

refieren a clases de objetos de los que puede decirse algo específicamente.

Desde Aristóteles hasta Kant, las categorías han tenido un importante papel en la

historia del conocimiento. En la metodología cualitativa, los datos recogidos

necesitan ser traducidos en categorías con el fin de poder realizar comparaciones

y posibles contrastes, de manera que se pueda organizar conceptualmente los

datos y presentar la información siguiendo algún tipo de patrón o regularidad

emergente.

La categorización (es decir, cerrar o establecer las categorías) facilita la

clasificación de los datos registrados, y por consiguiente, propicia una importante

simplificación. La categorización consiste en la segmentación en elementos

singulares, o unidades, que resultan relevantes y significativas desde el punto de

vista del interés investigativo. “La investigación cualitativa se mueve en un

volumen de datos muy grande, por lo que se hace necesario categorizarlos para

facilitar su análisis y poder responder a los objetivos que pueden ser cambiantes a

medida que se va obteniendo la información. Las categorías pueden constituirse

utilizando una palabra de una idea que sea similar en otras ideas, o creando un

nombre en base a un criterio unificador, logrando que al final del proceso todas las

ideas estén incluidas en alguna categoría42.

Al construir las categorías no se deben hacer interpretaciones previas y siempre

respetar la información obtenida. Cuando se han incluido muchas ideas en una

categoría se debe analizar la posibilidad de dividirla en subcategorías para facilitar

el análisis posterior.

41

RODRIGUEZ GOMEZ, Gregorio. GIL FLORES, (1999) Javier. Metodología de la investigación cualitativa. Ediciones Paidós. Buenos Aires, Argentina. 42

Ibid

76

La categorización puede hacerse antes de la investigación o después de haber

aplicado el instrumento de recolección de información; en el presente caso se

llevo a cabo después de haber aplicado los talleres a los estudiantes pues aunque

se buscaba verificar estas categorías era importante validarlas en tanto su utilidad

para el proceso emprendido, en ese orden de ideas, en seguida se presenta cada

categoría con una breve conceptualización de cómo fue concebida por parte de

las practicantes.

3.8.1 Categoría: Comprensión verbal

La comprensión verbal ha sido considerada en las teorías factoriales de la

inteligencia como la aptitud de una persona para comprender cualquier tipo de

material lingüístico. Se ha definido también como la capacidad para comprender

palabras, frases y párrafos en el propio idioma.

Parece que la comprensión verbal precisa de algún tipo de conocimiento previo,

bien sea específico, general o conocimiento sobre clases de textos (las

denominadas “gramáticas de la narración”). Indudablemente cuando el sujeto

alcanza cierto desarrollo lingüístico, la posesión de conocimientos –vocabulario,

conocimiento factual, esquemas- parece una condición indispensable. Sin

embargo en la comprensión verbal intervienen diversidad de procesos, unos muy

elementales y otros de orden más complejo.

3.8.2 Expresión oral

Esta categoría, en términos de lenguaje, se entiende como el conjunto de técnicas

que determinan las pautas generales a seguir para comunicarse oralmente con

efectividad, es la forma de expresar sin barreras lo que se quiere o se siente.

Saber expresarse oralmente ha sido desde la antigüedad una de las actividades

centrales de la vida en sociedad.

77

La expresión oral sirve como instrumento para comunicarse sobre procesos u

objetos externos a él. Se debe tener en cuenta que la expresión oral en

determinadas circunstancias es más amplia que el habla, ya que requiere de

elementos paralingüísticos para completar su significación final. Por eso, esta no

solo implica un conocimiento adecuado del idioma, sino que abarca también varios

elementos no verbales. La importancia de estos últimos es crucial ya que el

impacto total de un mensaje es aproximadamente en un 7% verbal, un 38% vocal

(tono de voz, ritmo, etc.) y en un 55% no verbal.

3.8.3 Coherencia textual

Se entiende por ésta la capacidad de un texto o conjunto de ellos para establecer

una adecuada relación temática, a la vez que logra mantener la pertinencia y evita

la existencia de contradicciones. La coherencia textual es la capacidad de

construir textos bien formados y puede manifestarse en su modalidad oral o

escrita. Incluye un saber sobre la super- la macro- y la microestructura de los

textos.

Bruner43 propone que las historias requieren construirse en torno a dos paisajes

simultáneos y distintos: el paisaje de la acción y el paisaje de la conciencia. El

primero, constituido por la narración de la secuencia de acciones que configuran

su trama y el segundo, conformado por la explicitación de los estados mentales

atribuidos a los personajes involucrados en la acción.

Por medio de la coherencia textual es posible la codificación y decodificación de

los mensajes narrativos además de facilitar su comprensión, memorización y

resumen.

43

BRUNER, Jerome. De la percepción al lenguaje. (2005) Publicaciones Universidad Complutense de Madrid, Facultad de lenguas.

78

3.8.4 Comprensión de lectura

El conocimiento de las palabras se reconoce como el primer nivel de la lectura,

seguido de un segundo nivel que es la comprensión y un tercer nivel que es el de

la evaluación. La comprensión se considera compuesta de diversos subniveles: la

habilidad para comprender lo que está implícito, la lectura crítica o habilidad para

evaluar la calidad de texto, las ideas y el propósito del autor. De acuerdo con esta

concepción, el lector comprende un texto cuando es capaz precisamente de

extraer el significado que el mismo texto le ofrece. Esto implica reconocer que el

sentido del texto está en las palabras y oraciones que lo componen y que el papel

del lector consiste en descubrirlo, descomponerlo e incluso recrearlo con sus

propias palabras sin que se pierda el sentido original.

Algunas investigaciones44, revelan que tanto los conceptos de los docentes sobre

lo qué es aprender a leer, como las actividades que se llevan a cabo en las aulas

no incluyen aspectos relacionados con la comprensión lectora, debido a que los

docentes comparten mayoritariamente la visión de la lectura que corresponde a

los modelos de procesamiento ascendente según los cuales la comprensión va

asociada a la correcta oralización del texto. Si el estudiante lee bien, si puede

decodificar el texto, lo entenderá; porque sabe hablar y entender la lengua oral.

3.8.5 Competencia argumentativa

La competencia argumentativa consiste en manifestar las razones y pruebas para

defender opiniones, concepciones o comportamientos, ella explica o sirve de

elemento articulador en la búsqueda de alternativas ante los problemas.

La argumentación es una actividad social y necesaria en la vida de todo individuo.

Tanto el profesional como el hombre de la calle necesitan de los procesos

argumentativos. Se argumenta para proponer o defender tesis. Ella es el principio

44

BURÓN, J. (1993) Enseñar a aprender: introducción a la metacognición. Bilbao: Ediciones Mensajeros.

79

de convivencia por cuanto permite dirimir conflictos personales y colectivos. La

injusticia hace su aparición cuando se agota toda opción argumentativa desde el

humanismo.

Razonar es un proceso mental que permite relacionar ideas o juicios. Cada que

partimos de dos premisas o afirmaciones que determinan una conclusión tenemos

entonces una inferencia. La conclusión puede presentarse al comienzo, en la

mitad o al final del texto. En todos los casos las premisas son el punto de partida

de la inferencia y el fundamento para la conclusión.

La argumentación es razonamiento, inferencia, demostración y esencialmente el

propósito es persuadir, hacer cambiar de ideas, actitudes, acciones, decisiones de

un interlocutor. Ella fue cultivada en la antigüedad por los griegos, siendo los

Sofistas sus más grandes exponentes, aunque su error fue su desprecio por la

verdad. De ahí las críticas de Sócrates, Platón y Aristóteles.

Para tener éxito en la argumentación y en cualquier actividad hay que leer,

comprender e interpretar, y sobre todo, asimilar gran cantidad de información,

tener espíritu de persuasión si se quiere sacar adelante cualquier proyecto.

80

4. SISTEMATIZACION DE EXPERIENCIAS

4.1 Mis primeros pasos

En un día bogotano como cualquiera, algo frío por supuesto, llegamos al Instituto

Técnico Central La Salle, corría el 12 de febrero de 2005, llevábamos mucha

expectativa porque se trataba de nuestra primera práctica pedagógica, basada en

el refuerzo escolar; nos dirigimos al profesor asesor de la práctica y aunque se

había hablado de que se trabajaría en parejas, estando allí nuestro asesor nos

informo que seria individual, ya que había muchos grupos, y no alcanzábamos en

parejas. El docente asesor nos dijo que teníamos que hacer un diagnostico al

grupo en comprensión lectora y producción textual. Esto nos sorprendió

muchísimo porque pensamos que íbamos a estar en grupo y que seríamos

observados por nuestros compañeros es decir por otro practicante, además se

tendría apoyo, desde ahí notamos gran desorganización y que el director de

práctica no tenía una idea precisa de la manera como se llevaría a cabo la

practica.

Recibimos la lista de los estudiantes, nos correspondió el grado sexto con 42

estudiantes, cifra bastante alarmadora para nosotras. Pasado esto nos dirigimos

al teatro de la institución, allí estaban los niños, las directivas del colegio y los

padres de familia, se hizo una presentación de quiénes éramos y qué íbamos a

realizar en la institución. Cada practicante mencionaba su grupo, cuando lo

hicimos los niños se pusieron muy felices, esto nos motivo mucho, ver el

entusiasmo que mostraron los niños, claro era el primer día. Después de esto el

rector se dirigió a todos explicando las muy buenas expectativas que la institución

tenía hacia las practicas y entrego a cada grupo a su practicante.

81

Nos dirigimos con nuestros estudiantes a los salones, como no sabíamos dónde

quedaban solo seguimos a los niños y para iniciar con la labor. Algunos Padres

de familia se acercaron a hacer preguntas sobre: a qué hora salían los niños,

explicamos que nuestro trabajo duraba hasta las10 am ese día pero que no

sabíamos cuál era la hora formal de salida de los niños del plantel, esto realmente

nos dejó desubicados y sin herramientas, hablamos acerca de la importancia que

tiene una buena información antes de llegar al sitio de práctica.

A partir de esto supimos que debíamos ser muy autónomos y que por lo tanto

contaríamos con poco apoyo. Los padres estuvieron muy amables y daban las

gracias por el trabajo que íbamos a realizar con los estudiantes, en este refuerzo

escolar en el área de español. Los grupos eran buenos, fáciles para trabajar, se

empezó la clase indagando sobre sus gustos de lectura y escritura, si escribían o

eran apáticos a esto, los niños contaron su experiencia sobre el tema, hubo

algunos muy interesados en la lectura y escritura, preferían caricaturas, cuentos

con ilustraciones y textos cortos pero bien ambientados, había así mismo otros

muy desmotivados, sin agrado, dijeron que casi nunca leían, sólo cuando eran

obligados, por el colegio, entre otras razones y comentarios.

Una vez comenzó el trabajo y al estar con el grupo les invité para realizar un

dictado que serviría como instrumento de diagnostico, se le entregó una hoja a

cada uno y una vez la marcaron, empezamos, con el trabajo recogido se analizó

especialmente la capacidad para retener información y la ortografía del estudiante.

Los primeros días se trabajó mucha pedagogía constructivista sin una metodología

muy definida y las practicas continuaron, con el paso de los días surgió algo de

apatía en algunos estudiantes, pero una vez se les preguntó el motivo era la

obligación de asistir los sábados a tomar la clase lo cual no era de su agrado.

Después de unas cuantas clases el docente asesor, nos reunió en un salón

después de la práctica, allí nos explicó muchas cosas sobre pedagogía, que

deberíamos trabajar bajo una pedagogía sobre el aprendizaje significativo

82

autónomo. Nos explicó mucho sobre el tema, pero nos dejo insatisfechas porque

creímos que ya teníamos una orientación para trabajar. Pero esto solo fue ese

día, luego realmente empezó una investigación más seria para ayudarnos en el

proceso y así la investigación incluyó en especial a autores como: Ausubel y

Novak así como a algunos otros constructivistas, porque necesitábamos entender

cómo se podría enfocar en nuestra práctica de refuerzo escolar.

Se continuaron aplicando actividades para desarrollar la competencia textual en

los estudiantes, con base en los autores estudiados y que se han presentado a lo

largo del presente documento, pero olvidamos trabajar con un buen enfoque en el

aprendizaje significativo, quedando la duda acerca de la eficacia de la práctica y

su impacto sobre el refuerzo, cada vez que se realizaba una actividad.

Se aplicaron diferentes pruebas, en algunas se observaba motivación y agrado en

otras, mucho desgano y pereza. Como se observaron algunas falencias en

escritura, se trabajaron temas de metodologías de escritura y el uso de la

ortografía. Luego se llevaron a cabo pruebas para evaluar los temas que se les

enseñaron. Realmente si hubo avances en su escritura y por lo menos se

observaba interés por parte de los estudiantes por aprender a escribir. Se les

dieron algunas pautas para tener en cuenta cuando escribimos, que los temas

sean de agrado para ellos, que no sean temas muy extensos. Entre otras.

Este primer semestre de práctica finalizó con mucha alegría y con muchas

expectativas, para nosotros y para los estudiantes, creemos que las pruebas y los

trabajos realizados fueron de gran ayuda tanto para ellos como para nosotras. No

fue mucho el enfoque de aprendizaje significativo que se trabajó, como ya se

explicó, pero finalizada la práctica iniciamos un proceso de investigación con

mayor profundidad sobre el tema y con enfoque hacia el refuerzo escolar. De allí

apropiamos variadas e interesantes ideas, sin embargo por la poca comunicación

con el asesor de práctica fue difícil llevar a cabo muchas actividades, pues en

83

últimas carecíamos de la certeza sobre si estábamos bien enfocadas, qué

deficiencias presentábamos, o que ayuda precisábamos.

4.1.1 Un paso a la vez

A pesar de las dudas existentes a lo largo de todo la práctica, del escaso

conocimiento que teníamos acerca de los temas y estrategias relacionados con el

refuerzo escolar y aún de la pereza de asistir un sábado a clase mostrada por

algunos estudiantes, nuestra preparación fue mejorando y gracias a la recopilación

y creación de mucho material para trabajar, la metodología que utilizábamos se

fue depurando hasta permitir darle un buen manejo a la competencia textual.

Cada uno de los talleres, cuya explicación se presentó en el anterior capítulo y

cuyo formato aparece en los anexos, tenía por finalidad verificar o evaluar una

categoría, naturalmente las primeras reacciones de los estudiantes fueron de

nerviosismo e inseguridad, además muchos esperaban burlas o comentarios

molestos por parte de sus compañeros o de las practicantes; al no suceder esto y

recibir la invitación para ser espontáneos realizando su exposición de manera

calmada y con orden, fueron adquiriendo confianza en el grupo y en el proceso. El

primer taller buscaba revisar la comprensión verbal, es decir la posibilidad de los

estudiantes para establecer relaciones entre frases y contenidos a nivel simbólico

o social, más que establecer si podían ubicar sonidos o fonemas en relación con

su significado.

En esa dinámica la reacción de los estudiantes fue buena y su actitud mejoró

mucho, como se dijo antes en el análisis del taller: al terminar, algunos

propusieron la elección de la exposición que más le hubiese gustado y sobre ella

elaborar un informe escrito, dicha reacción permitió verificar un buen grado de

motivación por parte de los estudiantes; una acertada selección del taller y de su

metodología y que la aplicación del aprendizaje significativo como estrategia de

84

trabajo puede ser sencilla tanto para el docente como para el estudiante, sin que

por ello se pierda la valía de su aporte.

Con el segundo taller, ya había algo de disposición en los estudiantes, pues

querían repetir la experiencia anterior o comprobar qué otras cosas podrían

aprender, fue divertido, porque buscando examinar la habilidad para expresarse

oralmente se encontró no sin sorpresa que la curiosidad de los estudiantes fue

estimulada en forma tan proactiva que emprendieron el estudio mismo de la

materia objeto de la actividad organizando su contenido para exponerlo lo cual ya

resulta ser una variable del proceso de aprendizaje.

En el tercer y cuarto talleres además de comprobar que los niveles de lectura y el

disfrute de ella, iban en aumento, ante los interrogatorios y ante la oportunidad de

defender sus ideas, cada estudiante adoptó posturas de madurez, reflexión,

análisis y hasta posiciones críticas frente a las ideas que sus compañeros

exteriorizaban, fueron dos encuentros altamente enriquecedores en los cuales la

motivación fue el común denominador.

Para el quinto y ultimo taller, ya existía un ambiente por completo agradable en el

cual los estudiantes parecían disfrutar los retos y las oportunidades, sin dejar de

respetar la palabra, escuchar a los demás, intervenir en orden y realizar las

explicaciones que consideraban pertinentes, este taller, particularmente poseía un

grado de complejidad mayor a los otros, y en su aplicación se demostró que

aunque el progreso anterior fue muy bueno, en el aspecto comprensión lectora,

sigue existiendo necesidad de mayor refuerzo y control de lectura.

4.1.2 Pasos firmes en la práctica pedagógica

En este final de práctica, (I semestre del 2006) se perdió mucho del trabajo que

veníamos realizando, primero porque iniciamos en un colegio nuevo donde todo

era diferente, el grupo de estudiantes era menor y allí se trabajo en grupos de tres

85

estudiantes, no conocimos desde un comienzo cual sería la práctica y conociendo

nuestro trabajo de las practicas anteriores, retomamos esta experiencia y

comenzamos a trabajar, con más ánimo que la primera vez, eso es algo que

realimentábamos muchas veces y que nos llenaba de ganas de continuar.

Se realizó mucho refuerzo escolar y se dejó de un lado el aprendizaje significativo,

porque en realidad había mucha información al respecto pero muy pocos

instructivos con los pasos formales del método; entonces, antes de confundirnos o

confundir a los estudiantes optamos por concentrarnos en el refuerzo de manera

formal.

Realizábamos la práctica enfocados en los problemas del área de lenguaje que

tenían los estudiantes y sin la orientación necesario así que decidimos dedicarnos

a asistir los sábados con mucha disciplina y trabajarles diferentes actividades, a

los estudiantes, de comprensión lectora, producción textual, y en nuestros ratos

libres trabajar en el proyecto de aprendizaje significativo sin enfocarlo a la practica.

Los talleres que realizábamos servían en cuanto a la parte de lenguaje que se les

trabajaba pero en cuanto a pedagogía del aprendizaje significativo tenían poca

relación. La práctica duró corto tiempo, alrededor de dos meses y medio con

algunos sábados en los que no hubo clases. Fue difícil continuar con un buen

proceso de práctica.

4.1.3 Una meta sólida, aunque no definitiva

En el Instituto Técnico Central de La Salle se inició el proceso de práctica

pedagógica, por medio del proyecto de refuerzo escolar en el área de español con

los estudiantes del grado sexto, en el año 2005. Esta practica se efectúo en el

transcurso de año y medio, realizando un refuerzo para estudiantes con

deficiencias en la habilidad lectoescritora, y se planeó el acompañamiento y

asesoría de un docente asignado por la universidad, quien debía guiar dicha

86

práctica, teniendo en cuenta que era la primera experiencia de las estudiantes de

la Universidad de la Salle, en el campo de la docencia.

Para dar inicio y tener unas bases sobre lo que se iba a trabajar se optó por

aplicar un diagnóstico a los estudiantes para conocer el nivel en el que se

encontraban. El resultado del diagnóstico demostró que los estudiantes

presentaban grandes debilidades en comprensión de textos, ortografía, producción

textual y que era necesario iniciar con este refuerzo escolar.

Durante este proceso fue valioso saber, por ejemplo, que deberíamos redactar un

diario de campo en el cual se plasmarían cada una de las experiencias tanto

académicas como emocionales, que vivenciaríamos durante el proceso y que el

objetivo de él era evaluar cada una de las prácticas realizadas, conocer nuestras

fortalezas y mejorar las dificultades que aparecían en el transcurso de este

refuerzo escolar.

La aplicación formal de los talleres no tuvo seguimiento por parte del docente guía,

por ello se decidió asumir con actitud autónoma la investigación y desarrollo de

nuestra práctica.

Durante la práctica y con la clara finalidad de que sus resultados aportarían el

material para estructurar nuestro proyecto de investigación, se realizaban

encuentros con el docente guía, para analizar las situaciones que se presentaban,

a sabiendas que debíamos asumir la responsabilidad de tomar la iniciativa y

realizar nuestro propio trabajo.

Las categorías seleccionadas fueron entonces las grandes guías del trabajo con

los estudiantes y las que en última instancia permitieron demostrar tanto la

importancia del refuerzo como el valor de la metodología y por supuesto la

necesidad de re-contextualizar, al interior de las aulas el tema del aprendizaje

significativo, con base en cada taller se hizo posible evidenciar algunos elementos

muy interesantes que forman parte de las conclusiones del presente documento.

87

CONCLUSIONES

A lo largo de los años, se ha pretendido ofrecer nuevas alternativas de enseñanza

– aprendizaje que requieren procesos de investigación y protocolos que atiendan

tanto a los tipos de aprendizaje que se producen en el aula como a las

características y rasgos psicológicos que el estudiante pone en juego cuando

aprende. Sin embargo, en la práctica pedagógica la tradición y la dictadura

conlleva a que se sigan presentando errores y reaparezca el “fracaso escolar”.

La practica pedagógica que se llevo a cabo en el Instituto Técnico Central de La

Salle, permite emplear la sistematización de experiencias para dar cuenta del

quehacer pedagógico de las practicantes; no sólo es un recurso metodológico

sino una herramienta para la planeación de actividades secuenciales, es decir;

permite organizar el trabajo con anticipación y por ende evita que el docente caiga

en la improvisación. Así es, como el estudiante practicante hace una planeación

previa de la clase utilizando estrategias atrayentes para el interés del alumno y

realiza una observación durante la clase, que le permite comprender que el

estudiante adquiere con mayor facilidad el conocimiento cuando éstos están

relacionados con sus gustos y su entorno, es decir, situaciones que no son ajenas

a su contexto real e indirectamente se puede influenciar y estimular la creatividad

de los estudiantes.

Entre las dificultades más comunes que presentan los estudiantes en el proceso

de producción de diferentes tipos de textos y que por ende requieren refuerzo

escolar, fue posible comprender que un aprendizaje escolar que sea realista y

científicamente viable debe ocuparse del carácter complejo y significativo que

tiene el aprendizaje verbal y simbólico. Así mismo, y con objeto de lograr algún

grado de significatividad, el educador debe prestar atención a todos y cada uno de

88

los elementos y factores que afectan al estudiante y reconocer aquellos que no

pueden ser manipulados en el refuerzo escolar para alcanzar eficiencia en el

aprendizaje. En efecto, las estrategias de enseñanza deben ser diseñadas de tal

manera que estimulen a los estudiantes a observar, analizar, opinar, formular

hipótesis, buscar soluciones y descubrir el conocimiento por sí mismos. Fue

relevante para nuestro trabajo indagar sobre estrategias de aprendizaje

significativo, de refuerzo escolar, el contenido de cada enseñanza específica y la

organización de contenidos, porque todos resultaron ser variables del proceso de

aprendizaje.

En la practica pedagógica se descubre que algunos problemas de los estudiantes

no radican en su capacidad individual, sino en la forma como se procesa el trabajo

lector y escritor, pues al no existir entrenamiento previo y constante que los

prepare para interpretar, argumentar o proponer, es difícil que haya sólidos

procesos de pensamiento, asociación, relación y coherencia, interestructurados de

manera que permitan al grupo o al individuo elaborar sus propias hipótesis, así

mismo, cuando hay carencia léxica y aunque los estudiantes afirmen haber

comprendido, sin herramientas lingüísticas para explicar lo que se supone han

comprendido, se percibirá la necesidad de un refuerzo, cuando en realidad no lo

es y este puede ser el origen de muchos formatos tradicionales de recuperación

que no responden realmente a las necesidades de los estudiantes.

Como resultado de la investigación emprendida en busca de proponer una

estrategia didáctica, basada en el aprendizaje significativo que actuase como

herramienta de refuerzo escolar y lograra fortalecer en los estudiantes, los

procesos relacionados con la producción textual, podemos concluir y verificar que

recurrir al diseño y aplicación de talleres con material variado, dinámico, bien

ilustrado y cuyo contenido se acerque a los intereses de los estudiantes no sólo

posibilita la motivación y estimula la producción textual, sino que le permite al

educador proyectar desde el plan de estudios una planeación más acorde con el

currículo oculto de los estudiantes, motivando su participación espontánea, el

89

aporte de ideas, derrotando el temor al ridículo y propiciando escenarios en los

cuales se forja el diálogo, el intercambio de ideas, la propuesta de alternativas

ante situaciones tanto cotidianas como inusuales y la presentación, por qué no, de

producciones individuales, que en otros espacios no saldrían a la luz. Todo esto

sirve a la formulación y uso de estrategias de refuerzo que resultan significativas y

además es producción textual y competencia lingüística.

90

BIBLIOGRAFIA GENERAL

AGUILAR GARCÍA, T. (1998) Fracaso escolar y desventaja sociocultural: una propuesta de intervención. Madrid: Narcea. AGUIRRE BASTÁN, Ángel. (1997) Etnografía, Metodología cualitativa en investigación sociocultural, Alfaomega grupo editor, S.A.

ALAÑÓN, Mª.T. (1991) Análisis de los factores determinantes del fracaso escolar en formación profesional. Madrid: Universidad Complutense. ANCÍSAR M. Raúl y otros. (2005) La asesoría de práctica es un proceso investigativo. Revista Investigación Educativa y Formación Docente. Año 2 No 5/6 Abril – Septiembre. Facultad de Educación. Universidad del Bosque. ASAMBLEA GENERAL CONSEJO ECONÓMICO Y SOCIAL. (2005) Informe sobre la juventud mundial 2005. United Nations. AUSUBEL, David Paul. (1976) Psicología educativa: un punto de vista cognoscitivo. Editorial Trillas. Traducción al español de Roberto Helier D., de la primera edición de Educational psychology: a cognitive view. México, D.F. AUSUBEL, D.P.; NOVAK, J.D. e HANESIAN, H. (1980) Psicología educacional. Rio de Janeiro, Interamericana. Tradução para português, de Eva Nick et al., da segunda edição de Educational psychology: a cognitive view.

BAQUERO, R. y TERIGI, F. (1996) En búsqueda de una unidad de análisis del aprendizaje escolar. Narcea Editores. México D.F.

BARRIGA A., FRIDA Y HERNÁNDEZ R., GERARDO. (1998) Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. México: McGraw-Hill. BASTIN, GEORGES. (1976) Por qué fracasan nuestros hijos en los estudios. Editorial Magisterio, Español, Madrid. BEST, J.W. (1999) Como investigar en educación. Madrid: Ediciones Morata S.A. BUSTAMANTE, Zamudio Guillermo. (2002) El concepto de competencia ll: La moda de las “Competencias”. Bogotá: Alejandría libros.

91

CALVO CHARRO, M. (2000) Las cifras de la educación en España. Varones en crisis. Universidad Carlos III Madrid. CARDENAL DE LA NUEZ, M.E. (2006) El paso a la vida adulta. Dilemas y estrategias ante el empleo flexible, CIS. Madrid. CASULLO, Alicia B.; BORDONE, Gabriel D.; HIRSCHMANN, Pablo G.; MASQUELET, Héctor. (1995) Educación Cívica 2, SANTILLANA, Buenos Aires. CENDALES GONZALEZ, Lola. (1996) La sistematización como experiencia investigativa y formativa. Universidad Pedagógica Nacional. CISNEROS, Cesar. (2000) Ausubel y otros teóricos del aprendizaje significativo. McGraw Hill, México. COMISIÓN DE LAS COMUNIDADES EUROPEAS. (2001) Libro Blanco de la Comisión Europea. Un nuevo impulso para la juventud europea. COM. Bruselas. CONDE, H. Y MUÑOZ, J .M. (2001) Políticas comunitarias de juventud: el factor territorial en la sociedad global. Universidad de Salamanca. COOK, T.D. y Reichardt, Ch. S. (1997) Métodos cualitativos y cuantitativos en investigación evaluativo. Madrid: Morata. CRUZ, Silvia. (2000) Una explicación didáctica a la formulación de competencias. Bogotá: Fundación centro educativo especial. DE TEZANOS, Araceli. (2002) Una Etnografía de La Etnografía, ediciones Anthropos. DELGADO, Kenneth. (2002) Evaluación y calidad de la educación. Bogotá: Editorial Magisterio. ESCUDERO MUÑOZ, J. M. (2005) Fracaso escolar, exclusión educativa: ¿de qué se excluye y cómo?, revista de currículum y formación del profesorado, Universidad de Murcia. FUNDAI. (1995) Fracaso escolar y situaciones de alto riesgo, FACULTAD DE PSICOLOGÍA, septiembre. Universidad de Buenos Aires. GARCÍA CANCLINI, Néstor. (2004) La globalización imaginada, Paidós, Buenos Aires. GARDNER, HOWARD. (2004) Mentes flexibles. Ediciones Paidós. Barcelona, España.

92

GELDEREN, Alfredo Manuel Van; LÓPEZ ESPINOSA, Gustavo. (1996) La escuela en transformación, Santillana, Buenos Aires. GRAÑERAS PASTRANA, M. et al. (2001) Las mujeres en el sistema educativo, CIDE/Instituto de la Mujer. Madrid. GRECA, I. M. and MOREIRA, M. A. (1997) The kinds of mental representations: models, propositions and images, used by college physics students regarding the concept of field. International Journal of Science Education, Inglaterra. KHUN, Thomas. (1975) La estructura a las revoluciones científicas. México: F.C.E. LEÓN. Juan E. (1999) El aprendizaje significativo de Ausubel. Ediciones Trillas, Buenos Aires. LÓPEZ LÓPEZ, T. (1990) Atribuciones causales del fracaso escolar y teorías educativas de los alumnos, padres y profesores. Universidad de La Laguna. Chile. LÓPEZ PUIG, A. (1997) Fracaso escolar en el aprendizaje de las matemáticas; un enfoque constructivista. Cádiz: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Cádiz. LOZADA, A. y MORENO, H. (2003) Competencias básicas aplicadas al aula. Bogotá: ABC del educador. MÁLAGA: ALJIBE. (1994) Oficina de Publicaciones Oficiales de las Comunidades Europeas. La lucha contra el fracaso escolar; un desafío para la construcción europea. Luxemburgo. MARCHESI, Á.; HERNÁNDEZ GIL, C. (2000) El Fracaso Escolar. Fundación por la Modernización de España, Madrid. MARTINEZ, MIGUELEZ, Miguel. (1994) La Investigación Cualitativa Etnográfica En Educación. México, editorial Trillas. _____________________________. (2004) Ciencia y arte en la metodología cualitativa. México: Editorial Trillas. MARTÍNEZ MUÑIZ, B. (1988) La familia ante el fracaso escolar. Madrid: Narcea. MEN. (2007) Estadísticas educativas. Datos y Cifras. Oficina de Estadística. Bogotá, Colombia. MIALARET, G y DEBESSE, M. (1971) Tratado de Ciencias Pedagógicas. Introducción a la Pedagogía. Ediciones Oikos-tau.s.a. Barcelona.

93

MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. (2000) Lineamientos curriculares en Lengua Castellana. MOLINA GARCÍA, S. (1997) El fracaso en el aprendizaje escolar. Ediciones OikosTau, Barcelona, España. MOLINA GARCÍA, S. (1997) Escuela sin fracasos: prevención del fracaso escolar desde la pedagogía interactiva. Málaga: Aljibe. MOLINA GARCÍA, S. (1999) El fracaso escolar en la Unión Europea. Zaragoza: Egido. MONCLÚS ESTELLA, ANTONIO. (2005) Educación y Sistema Educativo. Instituto de Ciencias de la Educación – Universidad Complutense de Madrid. MOREIRA. Marco Antonio. (1999) Aprendizaje significativo: un concepto subyacente. Instituto de Física, UFRGS Caixa postal 15051, Campus 91501-970 Porto Alegre, RS, Brasil. MONSALVE, Rosa. (1994) La educación ¿Hacia que futuro mira?, INSTITUTO MOVILIZADOR DE FONDOS COOPERATIVOS, Buenos Aires. NUEVO GONZÁLEZ, E. (1998) El éxito escolar: causas del fracaso en la escuela. Madrid: San Pablo. PALLARÉS, E. (1989) El fracaso escolar. Bilbao: Mensajería internacional. PELECHANO BARBERÁ, V. (1990) Fracaso escolar y calidad de la enseñanza en niveles no universitarios. Valencia: Alfaplús.

PERESSON TONELLI, Mario. (2001) Sistematización de Experiencias. Educación popular y valores. DD.HH. POZO, Juan Ignacio. (1989) Teorías cognitivas del aprendizaje. Madrid: Ediciones Morata. PRATS, J. (1990) La formación permanente del profesorado en el marco de la reforma del sistema educativo. Teacher Education in Europe: The Challenges ahead. Glasgow: T.R. Bone Ediciones. PUIG GROS, Adriana; SANCHEZ, Mary; BRASLAVSKY, Berta; ZIPEROVICH, VERNON, Philip E. (1972) Intelligence and Cultural Environment. Traducción: FEOLI, Isabel S., METHUEN, 1972, Londres. RESTREPO, Bernardo. (1996) Programa de especialización en teoría, métodos y técnicas de investigación social. Bogotá: COPYRIGHT.

94

RODRÍGUEZ PALMERO. María Luz. (2004) La teoría del aprendizaje significativo. Centro de Educación a Distancia (C.E.A.D.). C/ Pedro Suárez Hernández, s/n. C.P. nº 38009. Santa Cruz de Tenerife. Pamplona, España. SALAS. José. (2005) Avance de resultados: “Los jóvenes en Zaragoza 2004”. Escuela Universitaria de Estudios Sociales – Universidad de Zaragoza. SÁNCHEZ ASÍN, A. ET AL. (2004) De los Programas de Garantía Social a los Programas de Iniciación Profesional. Pensamiento del profesorado y alumnado, Alertes, Barcelona. SÁNCHEZ DELGADO, PRIMITIVO. (2005) El proceso de enseñanza y aprendizaje. Instituto de Ciencias de la Educación – Universidad Complutense de Madrid. SANTOYO, LISET. (2006) Altablero, noviembre. Bogotá D.C. SANZ CINTORA, A. (DIR.); NAVARRETE MORENO, LORENZO; D. PAC, TOMATIS. (1989) El fracaso escolar. Barcelona: Campana. SERRANO ORJUELA, Eduardo. (2002) El concepto de competencia II: Consideraciones semióticas sobre el concepto de competencia. Bogotá: Alejandría libros. SCHON, Donald. (2007) El profesional reflexivo. Ediciones Paidós. Barcelona, España. TRAVERS, Robert. (1986) Introducción a la investigación educacional. Barcelona: Paidos. UNESCO. (2006) La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI presidida por Jacques Delors. Ediciones UNESCO. http://www.unesco.org/education/ UNESCO. (2000) Marco de Acción de Dakar. Educación para Todos: cumplir nuestros compromisos comunes, adoptado por el Foro Mundial sobre Educación (Dakar, Senegal, 26–28 de abril), París. VELASCO, Honorio, DÏAZ de Rada, Ángel. (1997) La Lógica de la Investigación Etnográfica, editorial Trotta. VERA, Maria Candau. (1987) La didáctica en cuestión. Editorial Narcea, s.a. Madrid. VERA MARTÍN, JERÓNIMO. (2001) Formación y orientación laboral: garantía social. McGraw-Hill, Madrid.

95

ANEXOS

96

ANEXO 1: Las niñas del servicio domestico: Una esclavitud sin cadenas.

97

Anexo 2 : actividad las niñas del servicio domestico una esclavitud sin cadenas

98

ANEXO 3: Los animales del mar:

“El caballo de mar”

99

Anexo 4: Los animales del mar:

“el pulpo”

100

ANEXO 5: Producción textual: los signos, el horóscopo

101

ANEXO 6: Actividad sobre los objetivos del dialogo

102

ANEXO 7: Actividad sobre los relalities. “El dialogo”

103

ANEXO 8: Que son en realidad los fantasmas

104

ANEXO 9: Actividad “que son en realidad los fantasmas”

105

ANEXO 10: La grandeza de lo pequeño

106

Anexo 11: Actividad la grandeza de lo pequeño

107

ANEXO 12: Caricatura de Calvin Klein

108

ANEXO 13: Actividad de la caricatura

109

ANEXO 14: El pollo chiras

110

ANEXO 15: Biografía de Luisa May Alcott

111

ANEXO 16: Biografías y autobiografías de locura

112

ANEXO 17: Desarrollo actividad “biografias y autobiografias de locura”