Apa Arti dan Tujuan Pengawasan?

This chapter provides an orientation to the landscape of supervision by providing an overview of its historical development within the counselling and psychotherapy tradition. It will also discuss the purpose and functions of supervision as articulated in a number of existing definitions.Bab ini memberikan orientasi lanskap pengawasan dengan memberikan gambaran perkembangan sejarah dalam tradisi konseling dan psikoterapi. Hal ini juga akan membahas tujuan dan fungsi pengawasan sebagaimana diartikulasikan dalam sejumlah definisi yang ada.

What is Supervision?Apa Pengawasan?

Beginning trainees bring many questions to supervision, most notably: What is supervision? Why is it necessary? and What happens in supervision? They are essential, reflective practice questions and, in many ways, remain a focus of enquiry throughout the career lifespan. As the supervision conversation continues to develop through practice and research, new ideas emerge and new ways of working are pre-sented. As I have developed as a practitioner, the type of supervision I have sought has also developed from formative to consultative supervision as I focus on the broad context of my work. As suggested by Stoltenberg (2005: 858), the path toward profi-ciency is developmental. Different learning needs emerge as supervisees gain knowl-edge and capability (Stoltenberg and McNeill, 1997). It may also be developmental for supervisors as they gain knowledge and clinical wisdom.Awal peserta membawa banyak pertanyaan untuk pengawasan, terutama: "Apasupervisi? "" Mengapa perlu? "dan" Apa yang terjadi dalam pengawasan? "Merekapenting, soal latihan reflektif dan, dalam banyak hal, tetap menjadi fokus penyelidikansepanjang umur karir. Sebagai percakapan pengawasan terus mengembangkanmelalui praktek dan penelitian, ide-ide baru muncul dan cara kerja baru yang prasented. Seperti yang saya telah dikembangkan sebagai seorang praktisi, jenis pengawasan saya telah berusahajuga telah berkembang dari formatif pengawasan konsultasi seperti yang saya fokus pada luaskonteks pekerjaan saya. Seperti yang disarankan oleh Stoltenberg (2005: 858), 'jalan menuju profi-efisiensi adalah perkembangan. "kebutuhan belajar yang berbeda muncul sebagai supervisees gain pengetahuantepi dan kemampuan (Stoltenberg dan McNeill, 1997). Hal ini juga mungkin untuk perkembangansupervisor karena mereka mendapatkan pengetahuan dan kebijaksanaan klinis.

: It is challenging to define supervision. It has different meanings in different contexts. For example, from a professional perspective, in counselling and therapy training it is an integral part of the training process and embedded in that context. It is supported by formal teaching and, frequently, personal therapy. In this context, it is most clearly evaluative, as trainee competence development is keenly monitored in client work. Post-training, as a counsellor or therapist works towards accreditation or registration, while there is more autonomy, supervision is still evaluative. Post-accreditation/registration, and as supervision is usually a career-long requirement, there is a shift towards more consultation and less evaluation. Nevertheless, the element of overseeing is always pre-sent. However, to present supervision in these terms only does not do justice to the supervision phenomenon. It does not capture the essence of the interpersonal supervi-sory relationship. Nor does it speak to the experience of the learning process that is at the heart of supervision and how that occurs in relation to the vicissitudes of that experi-ence. The following section demonstrates the complexity of the supervision endeavour and presents some of the attempts to capture the meaning and purpose of supervision. In answer to the question What is supervision? from a professional practice perspective, the British Association for Counselling and Psychotherapy (BACP, 2008) provides the following explanation:Hal ini menantang untuk mendefinisikan pengawasan. Ini memiliki arti yang berbeda dalam konteks yang berbeda.Sebagai contoh, dari perspektif profesional, dalam konseling dan pelatihan terapi itumerupakan bagian integral dari proses pelatihan dan tertanam dalam konteks itu. Hal ini didukungpengajaran formal dan, sering, terapi pribadi. Dalam konteks ini, hal ini sangat jelasevaluatif, pengembangan kompetensi peserta pelatihan tajam dipantau dalam pekerjaan klien. sesudahpelatihan, sebagai konselor atau terapis bekerja menuju akreditasi atau registrasi, sementaraada otonomi yang lebih, pengawasan masih evaluatif. Pasca-akreditasi / pendaftaran,dan sebagai supervisi biasanya persyaratan karir panjang, ada pergeseran ke arah yang lebih konsultasi dan kurang evaluasi. Namun demikian, unsur 'mengawasi' selalu pradikirim. Namun, untuk menyajikan pengawasan dalam hal ini hanya tidak melakukan keadilan untukFenomena pengawasan. Tidak menangkap esensi dari penyelia antarpribadiHubungan sory. Juga tidak berbicara dengan pengalaman dari proses belajar yang dijantung pengawasan dan bagaimana yang terjadi dalam kaitannya dengan perubahan-perubahan yang pengalaman-ence. Bagian berikut menunjukkan kompleksitas usaha pengawasandan menyajikan beberapa upaya untuk menangkap makna dan tujuan pengawasan.Dalam jawaban atas pertanyaan '? Apa pengawasan' dari perspektif praktek profesional, Asosiasi Inggris untuk Konseling dan Psikoterapi (BACP, 2008) memberikan penjelasan sebagai berikut:

Supervision is a formal arrangement for therapists to discuss their work regularly with someone who is experienced in both therapy and supervision. The task is to work together to ensure and develop the efficacy of the therapist/client relationship. The agenda will be the therapy and feeling about that work, together with the supervisors reactions, comments and challenges. Thus supervision is a process to maintain ade-quate standards of therapy and a method of consultancy to widen the horizons of an experienced practitioner.

Pengawasan adalah pengaturan formal untuk terapis untuk mendiskusikan pekerjaan mereka secara teratur denganorang yang berpengalaman di kedua terapi dan pengawasan. Tugas kita adalah untuk bekerjabersama-sama untuk memastikan dan mengembangkan efektivitas hubungan terapis / klien. ituAgenda akan menjadi terapi dan perasaan tentang pekerjaan itu, bersama-sama dengan pengawasreaksi, komentar dan tantangan. Dengan demikian pengawasan adalah proses untuk mempertahankan madaistandar quate terapi dan metode konsultasi untuk memperluas cakrawala suatupraktisi berpengalaman.

The British Psychological Society (BPS) Division of Counselling Psychology, in their Guidelines for Supervision (BPS, 2007: 4), also provide a useful definition and frame to reflect on the complexities of supervision when they describe it as an activity, a process, a relationship and a practice. As described by the BPS, it is a professional and ethical activity for reflection on the work that allows for playful reflection for the purposes of future action and is distinct from therapy. Supervision is a process of ongoing collabora-tive, experiential and transformational learning that draws on practice and research-based knowledge. It is a flexible relationship of mutual trust, respect and integrity that takes into account the learning needs of the supervisee. Finally, it is a practice that is bounded by an explicit contract and draws on shared and explicit models of supervision (BPS, 2007: 40). The meaning of supervision and how it is implemented in counselling and psycho-therapy have evolved significantly over many decades, but the key purpose has remained relatively constant. In essence, supervision exists to facilitate the professional develop-ment of the supervisee at whatever their level of experience with a view to enhancing therapy outcomes with their clients (Ellis and Ladany, 1997). To understand the mean-ing and purpose of supervision, it is necessary to consider how it has evolved historically in the field and to review the dominant definitions that have developed in an attempt to elucidate the meaning and purpose of supervision in counselling and psychotherapy.The British Psychological Society (BPS) Divisi Konseling Psikologi, di merekaPedoman Pengawasan (BPS, 2007: 4), juga memberikan definisi yang berguna dan framemerefleksikan kompleksitas pengawasan ketika mereka menggambarkannya sebagai 'kegiatan', sebuah 'proses','hubungan' dan 'praktek'. Seperti dijelaskan oleh BPS, itu adalah profesional dan etikaKegiatan refleksi pada pekerjaan yang memungkinkan untuk 'refleksi bermain' untuk tujuantindakan di masa depan dan berbeda dari terapi. Pengawasan adalah proses 'kolaboratif yang sedang berlangsungtive, pengalaman dan pembelajaran transformasional 'yang mengacu pada praktek dan penelitian-berbasis pengetahuan. Ini adalah hubungan 'fleksibel' dari 'saling percaya, menghormati dan integritas' yangmemperhitungkan kebutuhan belajar supervisee tersebut. Akhirnya, itu adalah praktek yangdibatasi oleh kontrak eksplisit dan mengacu pada 'bersama dan eksplisit model pengawasan'(BPS, 2007: 40).Arti dari pengawasan dan bagaimana ini diterapkan dalam konseling dan psikoTerapi telah berkembang secara signifikan selama beberapa dekade, namun tujuan utama tetaprelatif konstan. Pada intinya, pengawasan ada untuk memfasilitasi pengembangan profesionalment dari supervisee pada apa pun tingkat pengalaman mereka dengan tujuan untuk meningkatkanTerapi hasil-hasil dengan klien mereka (Ellis dan Ladany, 1997). Untuk memahami makna yanging dan tujuan pengawasan, perlu untuk mempertimbangkan bagaimana ia telah berkembang secara historisdi lapangan dan untuk meninjau definisi dominan yang telah dikembangkan dalam upayauntuk menjelaskan makna dan tujuan pengawasan dalam konseling dan psikoterapi.

Historical Overview of Supervision

The concept of supervision has existed almost as long as the therapy profession itself. The development of supervision within psychotherapy can be more or less charted against developments in psychotherapy theory and practice (Leddick and Bernard, 1980). With its roots in the apprenticeship model, wherein the master passed on their knowledge and skill to the apprentice, as soon as therapists began to provide training to other therapists, supervision frameworks began to emerge within therapy traditions (Leddick, 1994). The development of supervision is chronicled by Carroll (2007: 34), who highlights three stages in the development of supervision occurring broadly within three timeframes, namely: (1) the 1920s and the foundations of the psychoanalytic tradition; (2) the 1950s and the emergence of the humanistic/existential and cognitive-behavioural schools; and (3) the 1970s when supervision began to emerge as a learning activity rather than a counselling activity. The foundation of the Berlin Institute in the 1920s heralded the emergence of supervi-sion in this context (Leddick and Bernard, 1980; Bernard, 2006; Carroll, 2007). Freud has been acknowledged as the first supervisor (Frawley-ODea and Sarnat, 2001: 17) within psychotherapy, a point contested by Milne (2009), who suggests that the apprenticeship model has been in existence for centuries and that the origins of supervision may perhaps be traced back to the ancient Greeks - at the very least! As psychoanalytic training devel-oped, so too did the concept of supervision, or control analysis as it was termed, which sought to maintain the purity of the approach (Moncayo, 2006). It was in the 1930s that the teach or treat controversy arose, and it remains a point of discussion to this day. Bernard and Goodyear (2009: 82) identify Ekstein and Wallerstein (1958) as the first proponents of a psychodynamic supervision model that portrayed supervision as a teaching and learn-ing process which placed emphasis on the teaching rather than the analytic treatment of the supervisee. Against a backdrop of social, cultural, economic and political events, the 1950s were a fertile time in the development of the psychotherapy profession and, consequently, saw the second stage of the development of supervision. The most notable development that culminated during this period was the emergence of the humanistic, existential and cog-nitive behavioural schools, most evidently captured in the iconic film Three Approaches to Psychotherapy (1965), more affectionately referred to as the Gloria film, produced by E.L. Shostrom, which demonstrated the respective therapeutic approaches of Carl Rogers (person-centred therapy), Albert Ellis (rational emotive behavioural therapy) and Fritz Perls (Gestalt). Carroll (2007: 34) refers to supervision during this period as being counselling-bound or psychotherapy-bound supervision wherein the principles of the therapeutic approach are applied to the practice of supervision. By the mid-1960s, according to Leddick and Bernard (1980: 190), the field of supervision had three major models: dynamic, facilitative, and behavioural. Family therapy had also made the valu-able contribution of a systems perspective to therapy and also to supervision. With its foundations firmly established in the therapy tradition, influenced by a variety of cross-theoretical concepts, supervision in therapy began to develop its own unique identity. The 1970s saw a further shift away from a counselling conceptualisation of supervision to one that focused more on supervision as an educational process with social roles models that focused on practice (Carroll, 2007: 34). The development of supervision is continuing, theory is slowly developing and supervision is beginning, though not with-out its challenges, to establish its own knowledge base.Tinjauan historis Pengawasan

Konsep pengawasan telah ada hampir selama terapi profesi itu sendiri. itupengembangan pengawasan dalam psikoterapi bisa lebih atau kurang memetakan terhadap perkembangan dalam teori dan praktek psikoterapi (Leddick dan Bernard, 1980). denganakarnya dalam model magang, dimana master diteruskan pengetahuan danketerampilan untuk magang, segera setelah terapis mulai memberikan pelatihan kepada terapis lain,kerangka pengawasan mulai muncul dalam tradisi terapi (Leddick, 1994). itupengembangan pengawasan mencatat oleh Carroll (2007: 34), yang menyoroti tigatahapan dalam pengembangan pengawasan yang terjadi secara luas dalam waktu tiga kerangka waktu,yaitu: (1) tahun 1920 dan dasar-dasar tradisi psikoanalitik; (2) tahun 1950dan munculnya sekolah humanistik / eksistensial dan kognitif-perilaku; dan(3) tahun 1970-an ketika pengawasan mulai muncul sebagai kegiatan belajar daripada kegiatan konseling.Landasan Berlin Institute pada tahun 1920 menandakan munculnya penyeliasion dalam konteks ini (Leddick dan Bernard, 1980; Bernard, 2006; Carroll, 2007). Freud memilikitelah diakui sebagai 'pengawas pertama' (Frawley-O'Dea dan Sarnat, 2001: 17) dalampsikoterapi, titik diperebutkan oleh Milne (2009), yang menunjukkan bahwa magangModel telah ada selama berabad-abad dan bahwa asal-usul pengawasan mungkin mungkinditelusuri kembali ke Yunani kuno - setidaknya! Sebagai bangan pelatihan psikoanalitikoped, demikian pula konsep pengawasan, atau 'analisis control' seperti yang disebut, yangberusaha untuk mempertahankan kemurnian pendekatan (Moncayo, 2006). Saat itu di tahun 1930-an yang'mengajar atau mengobati' kontroversi muncul, dan itu tetap menjadi titik diskusi untuk hari ini. Bernarddan Goodyear (2009: 82) mengidentifikasi Ekstein dan Wallerstein (1958) sebagai pendukung pertamamodel pengawasan psikodinamik itu digambarkan pengawasan sebagai pengajaran dan pembelajaraning proses 'yang menekankan pada pengajaran daripada pengobatan analitikyang supervisee.Dengan latar belakang kegiatan sosial, budaya, ekonomi dan politik, tahun 1950-an yangwaktu subur dalam pengembangan profesi psikoterapi dan, akibatnya, melihattahap kedua perkembangan pengawasan. Perkembangan yang paling menonjol yangmemuncak selama periode ini adalah munculnya humanistik itu, eksistensial dan cog-sekolah perilaku definitif, paling jelas ditangkap di film ikonik Tiga Pendekatanuntuk Psikoterapi (1965), lebih sayang disebut sebagai film 'Gloria', yang diproduksioleh E.L. Shostrom, yang menunjukkan pendekatan terapi masing-masing CarlRogers (terapi-orang yang berpusat), Albert Ellis (terapi perilaku rasional emotif)dan Fritz Perls (Gestalt). Carroll (2007: 34) mengacu pada pengawasan selama periode ini sebagaimenjadi 'konseling-terikat atau psikoterapi-terikat' pengawasan dimana prinsip-prinsippendekatan terapi yang diterapkan pada praktek pengawasan. Pada pertengahan 1960-an,menurut Leddick dan Bernard (1980: 190), 'bidang pengawasan memiliki tiga besarModel:. dinamis, fasilitatif, dan perilaku 'terapi keluarga juga membuat atau penilaian yangkontribusi mampu dari perspektif sistem terapi dan juga untuk pengawasan. dengan nyayayasan mapan dalam tradisi terapi, dipengaruhi oleh berbagai lintaskonsep teoritis, pengawasan terapi mulai mengembangkan identitas unik.1970-an melihat pergeseran lebih jauh dari konseptualisasi konseling pengawasansatu yang lebih terfokus pada pengawasan sebagai 'proses pendidikan' dengan peran sosialmodel yang berfokus pada praktek (Carroll, 2007: 34). Perkembangan pengawasan adalahterus, teori perlahan-lahan berkembang dan pengawasan mulai, meskipun tidak dengan-out tantangan, untuk mendirikan basis pengetahuan sendiri.

Definitions of Supervision in Counselling and Psychotherapy

A myriad of terms has been applied to supervision, and confusion is frequently com-pounded by misunderstandings regarding the nature of supervision. In the literature, we hear of counselling supervision, clinical supervision, training supervision, consultancy, professional supervision, peer, group and individual supervision and so forth. In addi-tion, supervision may mean different things in different contexts, all of which may have a bearing on where emphasis is placed and how supervision is effected. In the vernacular, supervision is often negatively connoted with line management supervision - literally, overseeing - with the managerial agenda of performance review for promotion pur-poses and career development. However, there are an increasing number of definitions available and the following are an example, though by no means exhaustive, of those cur-rently in use. Some will be relevant to particular supervisee developmental levels more than others. Each definition has its own nuances, emphasis and applicability to a range of contexts in the helping professions, though few are empirically based (Milne, 2009). Two of the most frequently provided definitions in counselling and psychotherapy are those of Inskipp and Proctor (2001) in the UK context and Bernard and Goodyear (2009) in the US. Inskipp and Proctor (2001: 1) proposed that supervision is: A working alliance between the supervisor and counsellor in which the counsellor can offer an account or recording of her work; reflect on it; receive feedback and where appropriate, guidance. The object of this alliance is to enable the counsellor to gain in ethical competence, confidence, compassion and creativity in order to give her best pos-sible service to the client. Clearly, the emphasis here is on the working alliance in counselling, a concept first pro-posed by Bordin (1979, 1983) which refers to collaborative goal and task setting in the context of an emotional bond between the relevant parties, in this case the supervisor and supervisee (see Chapter 2 for further discussion). Within the working alliance, which is a central tenet in this definition, the work is reflected upon and feedback is provided in the interest of the professional development of the supervisee and client welfare. While not explicit, the inclusion of guidance intimates an educative dimension to supervision. The language of compassion and creativity attests to the art of supervision (Hewson, 2001). Aligned to Inskipp and Proctors (2001) definition are the three functions of supervi-sion offered by Proctor (1987) which have been widely drawn upon as a framework in practice in counselling, therapy and nursing supervision (Bowles and Young, 1999). It is a particularly useful framework for considering the purpose of supervision. Drawing on Kadushins (1992) framework (given in parenthesis), Proctors (1987) three functions relate to the following domains: 1. Formative (Educative) relates to supervisee learning, skills development and professional identity development. 2. Normative (Managerial) refers to accountability, developing best practice principles, ethi-cal and legal considerations, compliance with agency and organisational procedures and professional standards for the well-being of clients. 3. Restorative (Supportive) considers the impact of the work on the supervisee and the neces-sary psychological support and scaffolding required to offer professional support to the supervisee. This function can help mitigate the stresses and impacts of the work and promote practitioner well-being. With reference to the US context, where supervision has predominantly been conceptualised in a counselling education and training context, Bernard and Goodyear (2009: 7) posit that: Supervision is an intervention that is provided by a more senior member of a profession to a more junior member or members of that same profession. This relationship is evalu-ative, extends over time, and has the simultaneous purposes of enhancing the profes-sional functioning of the junior person(s), monitoring the quality of professional services offered to the clients she, he, or they see, and serving as a gatekeeper for those who are to enter the particular profession. Within this definition, a threefold perspective is provided wherein professional devel-opment, client welfare and gatekeeping are emphasised in the context of training. This definition highlights the hierarchical nature of the supervisory relationship which devel-ops over time, monitors and evaluates the supervisee in their provision of therapy. The context of training is also reflected in the assumption that the supervisor is a more senior member within the same profession. The task of teaching is implicit with the idiosyn-cratic nature of the supervisees learning needs as the guiding agenda (Bernard and Goodyear, 2009: 9). Relevant to post-training supervision, Scaife (2001) emphasises a formally con-tracted supervisory arrangement to reflect on ones practice for the purpose of client welfare and the professional development of the supervisee. Scaife (2001: 4) offers the definition that supervision is what happens when people who work in the helping pro-fessions make a formal arrangement to think with another or others about their work with a view to providing the best possible service to clients, and enhancing their own personal and professional development. A more specific definition from a competency-based perspective is provided by Falender and Shafranske (2004: 3), who acknowledge that supervision is a distinct intervention and activity when they state: Supervision is a distinct professional activity in which education and training aimed at developing science-informed practice are facilitated through a collaborative interper-sonal process. It involves observation, evaluation, feedback, the facilitation of supervisee self-assessment, and the acquisition of knowledge, and skills by instruction, modelling and mutual problem solving. In addition, by building on the recognition of the strengths and talents of the supervisee, supervision encourages self-efficacy. Supervision ensures that clinical consultation is conducted in a competent manner in which ethical standards, legal prescriptions, and professional practices are used to promote and protect the wel-fare of the client, the profession and society at large.

This comprehensive definition emphasises a strengths-based and collaborative view of the supervisory relationship which is focused on education and training for the purposes, again, of professional development and client protection. It uniquely refers to science-based practice development, and highlights some of the key tasks and strategies employed in supervision. It further evokes a systems perspective. Emphasising the educative dimension of supervision, Bradley and colleagues (2010: 3) define supervision as follows:

Counselor supervision is a didactic and interpersonal activity whereby the supervisor facilitates the provision of feedback to one or more supervisees. This feedback can per-tain to the work in supervision, the supervisees clients, or the supervisor, and can posi-tively or negatively influence supervisee counselor competence and client outcome.

Interestingly, this is one of the few definitions that suggest that supervision may negatively influence supervisee development or outcomes for clients. With an emphasis placed on the educational aspects of supervision and reflective prac-tice, Hart (1982: 12) offers the following definition of supervision as an ongoing educa-tional process in which one person in the role of the supervisor helps another person in the role of the supervisee acquire appropriate professional behavior through an examination of the supervisees professional activities. More recently, Watkins (2012: 193), echoing Harts (1982) emphasis on the educational process, proposes that supervision is an educative process by which and through which we as supervisors strive to embrace, empower, and emancipate the therapeutic potential of the supervisees with whom we have the privilege to work (emphasis in original). Evocative of Freires (1970) concepts of empowerment and emancipation achieved through education, theory and praxis are interesting concepts in supervision, particularly in relation to power and advocacy for social justice. While many definitions of supervision exist, very few have been empirically validated. An exception to this is the definition offered by Milne (2009), who draws on the definitions of Inskipp and Proctor (2001) and Bernard and Goodyear (2009) presented above. Milne (2009: 439) proposes that supervision is:

The formal provision, by approved supervisors, of a relation-based education and train-ing that is work focused and manages, supports, develops, and evaluates the work of a colleague/s. It therefore differs from related activities, such as mentoring and therapy, by incorporating an evaluative component and by being obligatory. The main methods that supervisors use are corrective feedback on the supervisees performance, teaching and collaborative goal-setting. The objectives of supervision are normative (e.g. case man-agement and quality control issues); restorative (encouraging emotional experiencing and processing); and formative (maintaining and facilitating the supervisees compe-tence, capability and general functioning).

The reference to approved supervisors suggests that some agreed standard of proficiency is required of the supervisor. This definition also makes an explicit statement on the educative dimension of supervision wherein the provision of feedback is seen as the means of facilitating supervisee development with reference to the normative, restorative and formative functions of supervision. Evaluation is provided through corrective feedback on performance and competence. Supervision can serve normative, restorative and formative functions. With refer-ence to the training context and the pre-registration stage, Scaife (2001: 4) considers additional features of supervision which facilitate professional identity development for the supervisee, communication of the norms and standards of the profession and the gatekeeping role of the supervisor. Scaife also acknowledges the power differentials present in the supervisory relationship and the potential impact of evaluation on the supervisee. However, within counselling and therapy, the latter features are ever present in the career lifespan (although perhaps to a lesser extent post-accreditation) when supervision is mandated as a requirement for accreditation by a professional body and external monitoring in that regard is a continuing requirement for practice. In the context of counselling and therapy, supervision provides for four core functions, according to Grant and Schofield (2007: 3):

1. The acquisition and improvement of therapeutic skills and knowledge. 2. Quality control and accountability to the client and to the public. 3. Transmission of the culture of psychotherapy, including ethical behaviour. 4. Professional development and growth.

Common Factors

As you can see, many definitions of supervision exist in the field and, as mentioned, all seek to capture the essence and critical components of the complex supervisory relation-ship and process. While there is no consensus on a particular definition, all speak in some way of supervisee development and client welfare. Scaife (2001: 4-5) summarises these key components well when she suggests that the features of supervision are spe-cific to the purpose of supervision which is to secure the welfare of clients and enhance best practice and service to clients. To this end, the focus of supervision is primarily on the needs, experiences and professional development of the supervisee. Furthermore, supervision occurs in the context of a formal, contracted relationship characterised by mutual trust and respect (see Chapter 7). This relationship excludes other role relation-ships or, when this is unavoidable, these are explicitly negotiated. Many of the definitions presented provide some insight into what can happen in supervision. In presenting their client work, the supervisee will receive feedback and be given guidance to help them develop competence in their role as a counsellor or therapist. In summary, supervision serves a number of related functions. It primarily exists for the welfare of the client, the professional development of the supervisee and gatekeeping for those who enter and continue to work in the profession. By providing gatekeeping, through the monitoring of the professional development of the supervisee with the over-all goal of continuing competence development in the role of the counsellor or therapist (Holloway, 1992), supervision seeks to offer protection to the client and to the public. It also seeks to provide for the welfare of the supervisee by giving support in profes-sional identity formation and affording some containment for the stresses of the work. Interestingly, few definitions refer to the potential development of the supervisor as a

consequence of their provision of, and mutual engagement in, the supervisory relationship and process (Carrington, 2004). In addition, few make any explicit statement about the need for this professional relationship to be informed by research. Furthermore, whether implicitly or explicitly stated, the supervision relationship or working alliance is at the heart of supervision. Within that working alliance, there are tasks to be accomplished and goals to be achieved, as will be discussed in Chapter 2.

Supervision among the Helping Professions

It is important to note that the therapy context and setting in which supervision occurs (for example, a training institution, statutory or voluntary agency, private practice) may require further consideration. For example, as noted by the BACP (2008: 2), agencies and institutions may have their own criteria for supervision and provide supervisors from within the organisation. Supervision is not the prerogative of counselling and psychotherapy, although the long tradition of its existence can mean that it is often taken for granted as a given within our profession. Other disciplines, particularly those in the applied areas, have also embraced supervision as a means of facilitating professional development and client welfare. For example, social work has a long tradition of supervisory practice (Davys and Beddoe, 2010). Many disciplines within mental health (for example, nurs-ing) are continuing to develop supervision models relevant to their contexts. From an interprofessional perspective, therapists/supervisees working in multidisciplinary teams may be challenged by the lack of a shared meaning of supervision which has yet to be established. However, what seems to be generally agreed is that supervision exists for client welfare and the professional development of the supervisee (Cutcliffe et al., 2001; Munson, 2002).

REFLECTIVE QUESTIONS 1. Of the definitions provided, which appeals to you most and why? 2. What do you see as the main purpose of supervision? To you as a supervisee? To your clients? To the counselling and therapy profession? 3. What do you see as the key elements of supervision? 4. How does your supervisor define supervision? 5. How do you define supervision? 6. If you were to identify a metaphor or image of good supervision, what would that be?

Definisi Pengawasan dalam Konseling dan Psikoterapi

Sebuah segudang istilah telah diterapkan untuk pengawasan, dan kebingungan sering com-ditumbuk oleh kesalahpahaman tentang sifat pengawasan. Dalam literatur, kitamendengar pengawasan konseling, supervisi klinis, supervisi pelatihan, konsultasi,pengawasan profesional, rekan, kelompok dan pengawasan individu dan sebagainya. dalam addi-tion, pengawasan dapat berarti hal yang berbeda dalam konteks yang berbeda, yang semuanya mungkinbantalan pada mana penekanan ditempatkan dan bagaimana pengawasan dilakukan. Dalam bahasa sehari-hari,pengawasan sering dikonotasikan negatif dengan manajemen pengawasan line - secara harfiah,'mengawasi' - dengan agenda manajerial penilaian kinerja untuk promosi pur-pose dan pengembangan karir. Namun, ada peningkatan jumlah definisitersedia dan berikut ini adalah contoh, meskipun tidak berarti lengkap, mereka skrrently digunakan. Beberapa akan relevan dengan tingkat perkembangan supervisee tertentu lebihdaripada yang lain. Setiap definisi memiliki nuansa tersendiri, penekanan dan penerapan ke kisarankonteks di profesi membantu, meskipun sedikit yang secara empiris berdasarkan (Milne, 2009).Dua definisi yang paling sering diberikan dalam konseling dan psikoterapi adalah dari Inskipp dan Proctor (2001) dalam konteks Inggris dan Bernard dan Goodyear (2009) di Amerika Serikat. Inskipp dan Proctor (2001: 1) mengusulkan pengawasan yaitu:Sebuah aliansi kerja antara atasan dan konselor di mana konselor dapatmenawarkan akun atau merekam karyanya; merenungkannya; menerima umpan balik dan di manatepat, bimbingan. Tujuan dari aliansi ini adalah untuk memungkinkan konselor untuk mendapatkan dietika kompetensi, kepercayaan diri, kasih sayang dan kreativitas untuk memberikan pos- yang terbaikLayanan jawab kepada klien.Jelas, penekanan di sini adalah pada aliansi bekerja dalam konseling, konsep pro pertamaditimbulkan oleh Bordin (1979, 1983) yang mengacu pada tujuan kolaboratif dan pengaturan tugas dikonteks ikatan emosional antara pihak-pihak terkait, dalam hal ini pengawas dansupervisee (lihat Bab 2 untuk diskusi lebih lanjut). Dalam aliansi kerja, yang merupakanPrinsip utama dalam definisi ini, pekerjaan tercermin pada dan umpan balik yang diberikan dalamkepentingan pengembangan profesional supervisee dan klien kesejahteraan. Meskipun tidakeksplisit, dimasukkannya 'bimbingan' kawan-kawan karib dimensi didik untuk pengawasan. itubahasa 'kasih sayang' dan 'kreativitas' membuktikan seni pengawasan (Hewson, 2001).Selaras dengan Inskipp dan (2001) definisi Proctor adalah tiga fungsi penyeliasion ditawarkan oleh Proctor (1987) yang telah secara luas ditarik atas sebagai kerangkapraktek dalam konseling, terapi dan pengawasan keperawatan (Bowles dan Young, 1999). Saya Tadalah kerangka sangat berguna untuk mempertimbangkan tujuan pengawasan. gambardi (1992) kerangka Kadushin itu (diberikan dalam kurung), Proctor (1987) tiga fungsiberhubungan dengan domain berikut:1. Formatif (Edukatif) berhubungan dengan supervisee pembelajaran, pengembangan keterampilan dan profesionalperkembangan identitas.2. Normatif (Manajerial) mengacu pada akuntabilitas, mengembangkan prinsip-prinsip praktek terbaik, ethi-kal dan hukum pertimbangan, sesuai dengan prosedur lembaga dan organisasi danstandar profesional untuk kesejahteraan klien.3. Restoratif (Mendukung) mempertimbangkan dampak dari pekerjaan pada supervisee dan iden- yangdukungan psikologis sary dan perancah yang diperlukan untuk memberikan dukungan profesional untuksupervisee. Fungsi ini dapat membantu mengurangi tekanan dan dampak dari pekerjaan danmempromosikan praktisi kesejahteraan.Dengan mengacu pada konteks AS, di mana pengawasan telah didominasi telah dikonseptualisasikan dalam pendidikan dan pelatihan konseling konteks, Bernard dan Goodyear (2009: 7) mengandaikan bahwa:Pengawasan adalah intervensi yang disediakan oleh anggota yang lebih senior profesiuntuk anggota atau anggota profesi yang sama lebih junior. Hubungan ini adalah adalah evaluasiative, meluas dari waktu ke waktu, dan memiliki tujuan simultan meningkatkan profesinya tersebutfungsi sional orang junior (s), pemantauan kualitas layanan profesionalditawarkan kepada klien dia, dia atau mereka melihat, dan menjabat sebagai penjaga gerbang bagi mereka yanguntuk memasuki profesi tertentu.Dalam definisi ini, perspektif tiga kali lipat disediakan bangan dimana profesionalngunan, kesejahteraan klien dan gatekeeping ditekankan dalam konteks pelatihan. iniDefinisi menyoroti sifat hirarkis hubungan pengawasan yang develops dari waktu ke waktu, memantau dan mengevaluasi supervisee dalam ketentuan mereka terapi. itukonteks pelatihan juga tercermin dalam asumsi bahwa supervisor adalah lebih senioranggota dalam profesi yang sama. Tugas mengajar secara implisit dengan 'idiosyn-Sifat demokratis 'dari supervisees' kebutuhan belajar sebagai agenda membimbing (Bernard danGoodyear, 2009: 9).Relevan dengan pengawasan pasca-pelatihan, Scaife (2001) menekankan resmi con-tracted pengaturan pengawasan untuk merefleksikan praktek seseorang untuk tujuan klienkesejahteraan dan pengembangan profesional supervisee tersebut. Scaife (2001: 4) menawarkandefinisi pengawasan yang 'apa yang terjadi ketika orang-orang yang bekerja di pro- membantufessions membuat pengaturan formal untuk berpikir dengan yang lain atau orang lain tentang pekerjaan merekadengan maksud untuk memberikan layanan terbaik kepada klien, dan meningkatkan mereka sendiripengembangan pribadi dan profesional '. Definisi yang lebih spesifik dari competency- sebuahperspektif berbasis disediakan oleh Falender dan Shafranske (2004: 3), yang mengakuipengawasan yang merupakan intervensi dan aktivitas yang berbeda ketika mereka menyatakan:Pengawasan adalah kegiatan profesional yang berbeda di mana pendidikan dan pelatihan yang bertujuanmengembangkan praktik ilmu-informasi yang difasilitasi melalui interpersonal kolaboratifProses musiman. Ini melibatkan observasi, evaluasi, umpan balik, fasilitasi superviseeself-assessment, dan akuisisi pengetahuan, dan keterampilan dengan instruksi, pemodelandan memecahkan masalah bersama. Selain itu, dengan membangun pengakuan kekuatandan bakat supervisee tersebut, pengawasan mendorong self-efficacy. Memastikan pengawasanbahwa konsultasi klinis dilakukan dengan cara yang kompeten di mana standar etika,resep hukum, dan praktek profesional yang digunakan untuk mempromosikan dan melindungi wel- yangongkos klien, profesi dan masyarakat pada umumnya.

Definisi yang komprehensif ini menekankan pandangan kekuatan-based dan kolaboratifhubungan pengawasan yang difokuskan pada pendidikan dan pelatihan untuk tujuan, sekali lagi, pengembangan profesional dan perlindungan nasabah. Hal unik mengacu pada pengembangan praktik berbasis ilmu pengetahuan, dan menyoroti beberapa tugas pokok dan strategi yang digunakan dalam pengawasan. Lebih lanjut membangkitkan perspektif sistem.Menekankan dimensi edukatif pengawasan, Bradley dan rekan (2010: 3) mendefinisikan supervisi sebagai berikut:

Pengawasan konselor adalah kegiatan didaktik dan interpersonal dimana supervisormemfasilitasi penyediaan umpan balik untuk satu atau lebih supervisees. Umpan balik ini dapat per-tain dengan pekerjaan pengawasan, klien supervisees ', atau pengawas, dan dapat memposisikan-masing atau negatif mempengaruhi supervisee konselor kompetensi dan hasil klien.

Menariknya, ini adalah salah satu dari beberapa definisi yang menunjukkan bahwa pengawasan negatif dapat mempengaruhi perkembangan supervisee atau hasil untuk klien.Dengan penekanan pada aspek pendidikan pengawasan dan-praktek reflektifPraktisnya, Hart (1982: 12) menawarkan definisi berikut pengawasan sebagai 'pendidikan berkelanjutanProses nasional di mana satu orang dalam peran pengawas membantu orang lain dalamPeran supervisee yang memperoleh perilaku profesional yang tepat melalui pemeriksaanKegiatan profesional supervisee itu '. Baru-baru ini, Watkins (2012: 193), bergema Hart(1982) menekankan pada proses pendidikan, mengusulkan pengawasan yang 'an edukatifproses dimana dan melalui mana kita sebagai pengawas berusaha untuk merangkul, memberdayakan, danmembebaskan potensi terapi dari supervisees dengan siapa kita memiliki hak istimewauntuk bekerja '(penekanan dalam aslinya). Menggugah (1970) konsep Freire pemberdayaan danemansipasi dicapai melalui pendidikan, teori dan praksis adalah konsep menarik dalampengawasan, khususnya dalam kaitannya dengan kekuasaan dan advokasi untuk keadilan sosial.Sementara banyak definisi pengawasan yang ada, sangat sedikit yang secara empiris divalidasi. Pengecualian untuk ini adalah definisi yang ditawarkan oleh Milne (2009), yang mengacu pada definisi Inskipp dan Proctor (2001) dan Bernard dan Goodyear (2009) yang disajikan di atas. Milne (2009: 439) mengusulkan pengawasan yaitu:

Ketentuan formal, oleh pengawas disetujui, dari pendidikan berbasis hubungan dan pelatihaning yang bekerja fokus dan mengelola, mendukung, mengembangkan, dan mengevaluasi karyakolega / s. Oleh karena itu berbeda dari kegiatan terkait, seperti mentoring dan terapi, denganmenggabungkan komponen evaluatif dan dengan menjadi wajib. Metode utama yangpengawas penggunaan adalah umpan balik korektif terhadap kinerja, pengajaran yang disupervisi dankolaboratif penetapan tujuan. Tujuan pengawasan adalah 'normatif' (misalnya kasus manusia-masalah pengendalian pengelolaan dan kualitas); 'restoratif' (mendorong emosional mengalamidan pengolahan); dan 'formatif' (menjaga dan memfasilitasi kompetensi yang supervisee initence, kemampuan dan fungsi umum).

Referensi untuk 'pengawas disetujui' menunjukkan bahwa beberapa standar yang disepakati kemahiran diperlukan pengawas. Definisi ini juga membuat pernyataan eksplisit pada dimensi edukatif pengawasan dimana pemberian umpan balik dipandang sebagai sarana untuk memfasilitasi pengembangan supervisee dengan mengacu pada fungsi normatif, restoratif dan formatif pengawasan. Evaluasi diberikan melalui umpan balik korektif terhadap kinerja dan kompetensi.Pengawasan dapat melayani normatif, restoratif dan formatif fungsi. dengan referendumence dengan konteks pelatihan dan 'pra-pendaftaran' panggung, Scaife (2001: 4) menganggapfitur tambahan dari pengawasan yang memfasilitasi pengembangan identitas profesionaluntuk supervisee itu, komunikasi dari norma dan standar profesi danperan gatekeeping dari supervisor. Scaife juga mengakui perbedaan kekuasaanhadir dalam hubungan pengawasan dan dampak potensial dari evaluasi terhadapsupervisee. Namun, dalam konseling dan terapi, fitur terakhir ini pernah hadirdi umur karir (meskipun mungkin ke pos-akreditasi tingkat yang lebih rendah) saatpengawasan mandat sebagai syarat untuk akreditasi oleh badan profesional danpemantauan eksternal dalam hal itu merupakan syarat melanjutkan untuk latihan.Dalam konteks konseling dan terapi, pengawasan menyediakan empat fungsi utama, menurut Grant dan Schofield (2007: 3):

1. Akuisisi dan peningkatan keterampilan terapi dan pengetahuan.Kontrol 2. Kualitas dan akuntabilitas kepada klien dan publik.3. Transmisi budaya psikoterapi, termasuk perilaku etis.4. Pengembangan profesional dan pertumbuhan.

Faktor umum

Seperti yang Anda lihat, banyak definisi pengawasan yang ada di lapangan dan, seperti yang disebutkan, semuaberusaha untuk menangkap esensi dan kritis komponen hubungan pengawasan yang komplekskapal dan proses. Meskipun tidak ada konsensus tentang definisi tertentu, semua berbicara dibeberapa cara pengembangan supervisee dan kesejahteraan klien. Scaife (2001: 4-5) merangkumkomponen kunci baik ketika dia menunjukkan bahwa 'fitur pengawasan' yang spespesi- untuk tujuan pengawasan yang mengamankan kesejahteraan klien dan meningkatkanpraktek terbaik dan pelayanan kepada klien. Untuk tujuan ini, fokus pengawasan terutama padakebutuhan, pengalaman dan pengembangan profesional supervisee tersebut. Lebih Lanjut,supervisi terjadi dalam konteks formal, dikontrak hubungan ditandai dengansaling percaya dan menghormati (lihat Bab 7). Hubungan ini tidak termasuk hubungan peran lainnyakapal atau, ketika hal ini tidak dapat dihindari, ini secara eksplisit dinegosiasikan. Banyak definisidisajikan memberikan beberapa wawasan ke dalam apa yang bisa terjadi dalam pengawasan. Dalam menyajikan merekapekerjaan klien, supervisee akan menerima umpan balik dan diberikan bimbingan untuk membantu merekamengembangkan kompetensi dalam peran mereka sebagai konselor atau terapis.Singkatnya, pengawasan menyajikan sejumlah fungsi yang terkait. Ini terutama ada untukkesejahteraan klien, pengembangan profesional supervisee dan gatekeepingbagi mereka yang masuk dan terus bekerja dalam profesi. Dengan memberikan gatekeeping,melalui pemantauan pengembangan profesional supervisee dengan kelebihansemua tujuan pengembangan kompetensi berkelanjutan dalam peran konselor atau terapis(Holloway, 1992), pengawasan berusaha untuk menawarkan perlindungan kepada klien dan publik.Hal ini juga bertujuan untuk memberikan kesejahteraan supervisee dengan memberikan dukungan dalam profesinyapembentukan identitas professional dan affording beberapa penahanan untuk tekanan pekerjaan.Menariknya, beberapa definisi mengacu pada potensi pengembangan supervisor sebagai

konsekuensi dari pemberian mereka, dan keterlibatan bersama dalam, hubungan pengawasan dan proses (Carrington, 2004). Selain itu, beberapa membuat pernyataan eksplisit tentang perlunya hubungan profesional ini akan diinformasikan oleh penelitian. Selain itu, apakah implisit atau eksplisit menyatakan, hubungan supervisi atau aliansi kerja adalah jantung dari pengawasan. Dalam bahwa aliansi bekerja, ada tugas yang harus dicapai dan tujuan yang ingin dicapai, seperti yang akan dibahas dalam Bab 2.

Pengawasan antara Profesi Membantu

Penting untuk dicatat bahwa konteks terapi dan pengaturan di mana pengawasan terjadi(misalnya, lembaga pelatihan, lembaga hukum atau sukarela, praktek swasta) dapatmemerlukan pertimbangan lebih lanjut. Misalnya, seperti dicatat oleh BACP (2008: 2), 'lembagadan lembaga mungkin memiliki kriteria sendiri untuk pengawasan dan memberikan pengawasdari dalam organisasi. "Pengawasan bukanlah hak prerogatif konseling dan psikoterapi, meskipuntradisi panjang keberadaannya dapat berarti bahwa itu sering diambil untuk diberikan 'sebagai diberikan'dalam profesi kami. Disiplin lain, terutama di daerah-daerah yang diterapkan, memilikijuga memeluk pengawasan sebagai sarana untuk memfasilitasi pengembangan profesional dankesejahteraan klien. Sebagai contoh, pekerjaan sosial memiliki tradisi panjang praktek pengawasan(Davys dan Beddoe, 2010). Banyak disiplin dalam kesehatan mental (misalnya, nurs-ing) terus mengembangkan model pengawasan yang relevan dengan konteks mereka. dariperspektif interprofessional, terapis / disupervisi bekerja di multidisiplintim dapat ditentang oleh kurangnya makna bersama pengawasan yang belumyang akan didirikan. Namun, apa yang tampaknya umumnya sepakat adalah pengawasan yang adauntuk kesejahteraan klien dan pengembangan profesional supervisee yang (Cutcliffe et al.,2001; Munson, 2002).

PERTANYAAN REFLEKTIF1. Dari definisi yang disediakan, yang paling menarik bagi Anda dan mengapa?2. Apa yang Anda lihat sebagai tujuan utama pengawasan? Untuk Anda sebagai seorang supervisee? untuk Andaklien? Untuk konseling dan terapi profesi?3. Apa yang Anda lihat sebagai elemen kunci dari pengawasan?4. Bagaimana atasan Anda mendefinisikan pengawasan?5. Bagaimana Anda mendefinisikan pengawasan?6. Jika Anda adalah untuk mengidentifikasi metafora atau gambar pengawasan yang baik, apa yang akan itu?