UNIVERSIDAD MAYOR DE SAN SIMON FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

DEPARTAMENTO DE POST GRADO

PROGRAMA DE EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE PARA LOS PAÍSES ANDINOS

PROEIB Andes

ANÁLISIS INTERPRETATIVO DEL LEVANTAMIENTO

INDÍGENA DE TUPAK KATARI 1780-81 EN EL

CURRÍCULO ESCOLAR Y LA EIB

DIEGO HUANCA TORREZ

Tesis presentada a la Universidad Mayor de San Simón en cumplimiento parcial de los requisitos para la obtencion del título de Magíster en Educación Intercultural Bilingüe con la Mención Formación Docente

Asesor(a) de tesis: Mgr. José Antonio Arrueta.

Cochabamba, Bolivia

2006

La presente tesis “Análisis interpretativo del levantamiento indígena de Tupak Katari 1780-81 en el currículo escolar y la EIB” fue aprobada el ...........................................................................................................................................

Asesor Tribunal

Tribunal Tribunal

Jefe del Departamento de Post – Grado Decano

i

AGRADECIMIENTOS

Un profundo agradecimiento a los directores y profesores del colegio secundario

“Mario Gutiérrez Gutiérrez” y de la Unidad Central “Añufani”, por haberme acogido en

la institución y haber compartido sus inquietudes. De manera muy particular a los

profesores de la asignatura de historia o estudios sociales, con quienes compartí

experiencias y expectativas sobre la realidad educativa.

Así mismo al Dr. Luis Enrique López por emprender el programa PROEIB Andes, en

beneficio de los pueblos indígenas.

Al PROEIB Andes, a todo el personal docente, administrativo y de servicio, por haber

compartido sus enseñanzas y aprendizajes, durante mi permanencia en la institución.

A Mgr. José Antonio Arrueta por su paciencia y sobre todo por su permanente reflexión

durante el trabajo de la tesis.

A los compañeros de la maestría, por su motivación permanente durante el trabajo.

A mis padres Exalto y Pilar y mis hermanas Antonia, Santusa y Gregoria por haberme

alentado permanentemente durante el proceso de mi estudio.

Finalmente, agradezco de todo corazón a mi esposa Maria del Carmen y a mi hija

Nayra, quienes con su cariño me apoyaron permanentemente, pero principalmente por

sobre llevar mi ausencia durante los dos años y ocho meses, a ellas un profundo

agradecimiento.

ii

Resumen

El estudio analiza las diferentes interpretaciones que realizan los profesores que

enseñan la asignatura de historia o estudios sociales, sobre la historia como

asignatura escolar y el levantamiento indígena de 1780-81 de Tupak Katari, en ambos

casos como parte del currículo escolar. El estudio se realizó con cuatro profesores del

colegio secundario “Mario Gutiérrez Gutiérrez”, así mismo complementan el estudio

tres profesores de la unidad central “Añufani”. Ambas instituciones educativas

corresponden al departamento de La Paz-Bolivia.

La metodología de investigación desarrollada para organizar los datos

correspondientes es de tipo cualitativo basado en estudio de caso, porque toma en

cuenta profesores investigados como una unidad social, de un universo de

investigación. En este marco analiza de manera contrastiva las diferentes

interpretaciones que otorgan cada uno de los profesores durante las entrevistas y

observaciones de aula, con relación a la historia como asignatura escolar y el

levantamiento indígena de 1780-81 de Tupak Katari.

En este proceso, el estudio primeramente presenta las diferentes interpretaciones que

otorgan los profesores sobre historia. Unos interpretan desde una visión oficial porque

expresan tal como aprendieron en la escuela, o sea otorgan importancia a la lectura de

los textos escolares de historia nacional. En esta lógica consideran a ellos como

portadores de la historia oficial y a los profesores como difusores y reproductores de

dicha historia. Aunque algunos también cuestionan esta forma de interpretar la

historia. Otros señalan que los historiadores, los programas curriculares y los textos

escolares de historia ocultan la historia de los subalternos, porque no expresan la

historia de la comunidad, sus luchas, sus héroes etc. más al contrario consolidan la

historia nacional o sea una identidad nacional, como parte del proyecto estatal

nacional en Bolivia

En segundo lugar presenta las diferentes interpretaciones que otorgan los profesores

con relación al levantamiento indígena de 1780-81 de Tupak Katari. En este aspecto

los profesores tanto en las entrevistas y las observaciones de aula otorgan importancia

a la personalidad de Tupak Katari y no tanto al levantamiento mismo. También

identifican a Tupak Katari como parte de la historia oficial, porque constituye parte del

currículo escolar. Aunque algunos profesores reconocen la dificultad de expresar

públicamente, no porque ignoran, sino porque existe escasa voluntad de expresar

como hecho histórico, debido a que así aprendieron en la escuela.

Palabras clave. Historia, historia nacional, Tupak Katari, enseñanza de la historia.

iii

Amuyt’awinaka uñakipawi nayra tupak katarina sartawipata

1. Janwalt’awi yatiyawi

Kunapachatixa aymaranakaxa sayt’asipkana, thaqinaka jist’anatasaxa, Chukiyawu

muyuntasaxa, tupak katarina sutipa arnuqasisa, ukapachaxa jiwasanxa mä amuyuwa

qhanstana yatxatañataki. Nayra sara yatichirinakaxa kunjamsa uñakipasipki yatiña

utanxa Tupak katarina sartasiwipxa, yatichapki uka pachaxa, ukhamaraki jani

yatichapki uka pachaxa. Ukatwa amtatanxa yatichirinakaru jist’aña, ukhamaraki yatiña

utana uñaqaña.

2. Amtawinaka

2.1. Taqi amtawi

• Nayra sara yatichirinakaxa kunjamsa Tupak Katarina saratasiwipatxa

amuykipasipki wawanakaru yatichapki ukaxa.

2.2. T’aqa amtawinaka

• Nayra sara yatichirinakaxa kuna yatiwakichawinaksa yatichasipki uka

uñacht’ayaña

• Yatichirinakaxa Tupak Katarina sartasiwipatxa yatiñuta manqhana yatichapki

ukapachaxa kamsapxisa, ukhamarusa anqankapki uka pachaxa

kamsapxarakisa uka uñancht’ayaña.

3. Arxatawi

Uksa tuqita yatxatañaxa wali askiwa, kunatixa wakisiwa uñakipaña kunjamsa yatiña

utanakanxa nayra sara yatichirinakaxa uñakipasipki tupak katarina sartasiwipxa. Uka

yatxatawixa askiwa nayra sara yatichirinakataki, uksa tuqita amuyirinakataki,

ukhamaraki jaysarakiwa markachirina amtanakaparjama. Kunalaykutixa jupanakaxa

yatiña munapxiwa kunjamsa nayra sara tuqitxa yatiña utanakanxa yatichasiski uksa

tuqita.

4. Yatjatawi thakhi

4.1. Qalltawi

Yatjatawixa qhanañchiwa nayra sara yatichirinakana lup’iwipa, amtawinakapa Tupak

Katarina nayra sartasiwinakapata. Ukataqixa maynita maynikamawa yatichirinakaruxa

jiskt’atana, ukhamaraki uñaqt’atarakina.

iv

4.2. Uñakipawi

Uñakipawixa pä chaqana lurasi, yatiña uta manqhana, ukanxa thaqatanwa kuna

yatinakasa yatichasiski, kuna pankanaksa ullasipki, yatichapki uka pachaxa kamsapjisa

yatichirinakaxa yatiqirinakaru, kuna irnaqañanaksa churapxi. Yatiñuta anqajansti

uñaqatarakinwa tantachawinaka, arsuwinaka wawanakana siqintasipki uka pachanaka.

4.3. Jiskt’awinaka

Jist’añataqixa ajllitanwa phisqa yatichirinaka, kimsanixa sullka wirinakampi

irnaqirinakawa (primario), paninisti jiliri wirinakampi irnaqiri (secundario) jupanakaxa

nayra sara tuqita yatichirinakawa. Jiskt’awixa wakicht’atanwa Tupak Katarina

sarnaqawipata aruskipañataki.

4.4. Wasitata jiskt’awi

Amuyunaka suma qhanstayañataqixa amtatanwa wasitata jiskt’aña pachpa

yatichirinakaru, ukataqixa janiwa taqpachanixa iyawsapkarakinti. Ukhamaxa pusi

yatichirinakarukiwa jikt’atajanxa, maynixa janiwa jiqhatayasjanti.

4.5. Yatiwakichawi pankanaka uñakipawi

Akniri amtaxa phuqhatanwa yatiwakichawinaka, pankanaka uñakipasa, wawanakana

qillqa pankanakapa uñakipasa, machaqa yatiwakichawinaka uñakipasa. Ukataqixa

jist’atanwa yatichirinakaru, jiliri irpirirusa ukhamaraki.

4.6. Yatjatawixa qhitinakampinsa, kawkhansa lurasina

Yatjatañataqixa saratanwa Iquiaca uka aylluru Mario Gutierrez uka yatiña utaru,

jiqhatasiwa los Andes jisk’a suyuna. Uka yatiña utanxa yatiqapjiwa paya jach’a tama

yatiqirinaka (nivel primario y secundario). Yatichirinakaxa tunka paqalkuniwa, maya jiliri

irpirini. Uka aylluxa wali thayawa, kunatixa jiqhatasiwa jach’a Titicaca uka thiyana.

4.7. Yatxatawi yanapt’irinaka

Yatiña suma qatuqañataqixa wakicht’atanwa kunaymana yanapt’irinaka: qillqaña

pankanaka ukaru sapuru uñjatanaka, ist’atanaka qillqañataki. Unch’uqiñataqixa

pachpakirakiwa wakichatanxa, jiskt’añatakisa ukhamaraki.

4.8. Yatiya apthapiwi thakhi

Nayraqatxa jikist’atanwa yatichawi irpirinakampi, yatichirinakampi, awki taykanakana

irpirinakapampi, mä tantachawinwa qhananchatanxa amtanakaxa. Ukaruxa ñä

yatinaka apthapisaxa lakinuqatanwa amtanakarjama uñtasa.

v

4.9. Suma sarnaqawjata

Nayraqataxa suma llamp’u chuymampiwa yatiña utaruxa puritanxa, yatichirinakarusa

uñstatarakina, jupanakaruxa janiwa qunasa q’arintatakanti, taqi kuna lurañatakisa

jist’atapuninwa ukhamarusa yatiyatarakinwa qhitiruya wakischi ukhamarjama.

5. Qillqatanaktuqi yatiyawi

5.1. Kunjamsa nayra sarawi amuyuxa laqanchasiwayi.

Aknïri tuqinxa kunaymana qillqatanakawa uñakipata. Jaqiki jaqixa nayra sarawipxa wali

suma imasiritayna. Ukatwa sistanxa, jaqixa sarapxa jaytapiniwa. Uka suma

apthapiwiwa wawanakaru yatichañatakixa qhananchixa. Aka amtaxa janiwa maya

qillqa amuyukikiti, kunalaykutixa ukaxa pacha taypina, qamawi taypina unjañawa.

Ukaruxa Kahler yatxatataxa siwa “nayra saraxa ma sartawiwa, wali kittawiwa, uka jani

utjchi ukasti janiwa nayra sarawita arusiñakasphati” (1998:15)

5.2.¿Kunjamansa nayra sarawixa Grecia markanxa?.

Grecia markana yatxatatanakapawa nayra sarawxa suma qhanachpxatayna.

Jupanakaxa amuyunaka jaqukiptayaña nayraru aptapxatayna. Heraclito tataxa

sataynawa “pachpa umatxa janiwa paya kuti jariqasksnati” (1998:31).Herodoto tataxa

nayra sara uñakipasaxa akhama sasina amuyatayna, “nayra sarawinaka

yatxatañatakiwa, markanakana amtanakapa, arsunakapa uñakipañatakiwa” (1998:36)

Ukaru uñtasawa amuyunaka mayjt’ayaña qalltawayi, ukhamaraki sarawinaka

qillqañasa. Nayra sara lurañataki pankanaka suma imaña,. Uka mayjt’awinaka

aksaruxa nayra saraxa amuyatawa “nayra sarawi qhananchirjama uñakipirjama”

(1998:17). Ukatwa nayra sara uñakipañaxa mayjt’awayatayna, markanakana sarawipa

qhananchirjamawa tukuwayjatayna.

5.3.¿Chika jakawinxa kunjamansa nayra sara uñakipawixa?.

Aka pachanakaxa tatakuranakawa uñstapxatayna, jupanakaxa sapxiritaynawa “nayra

saraxa tatituna thakhipa arkañatakiwa” (Kholer 1998:14). Uka amuyumpiwa

markachirinakaruxa apnaqapxiritayna. Popper yatxataxa ukaruxa sarakitaynawa

“janiwa maya sarawiki utjkiti, jani ukasti walja sarawinakawa utji” (Popper 1998:187)

5.4. Nayra saraxa kunjamansa pä tunka pataka mara ukapachaxa

Carlos Marx jupana amuyunakapawa purinitayna, jupaxa sataynawa “nayra saraxa

qamirinakampi, t’aqhisitanakampi ch’axwawipata uñsti” (Kapsoli 2001:47). Uka

amuyunakaxa machaqa amtawinaka nayra sara uñakipañatakixa puriyanitayna.

vi

6. Sarawinaka mirayiri

Bourdieu yatxatata tataxa aksa tuqitxa siwa, sarawinaka mirayirixa “wakicht’atawa taqi

kuna aski yänakata, yatinakata. Ukanakaxa jikitawa pachpa wilamasinakapata,

ukhamraki yatiña utanakana” (Patzi 1999:130). Aka askinakakxa Tellez tataxa

uñakipiwa pusi tuqiru: qulqi mirayiri askinaka, yatjatata aski mirayirinaka, suma jakaña

mirayirinaka, ukhamraki aski uñtawi mirayirinaka.

Taqpacha ukanakaxa mä sarawina amuyunakapa, saranakapa mirayañatakiwa.ukaxa

yatxatasisphawa pachapa utana jilirinakata sullkanakaru. Sullkirinakaxa pachpa

sarawinakapwa suma p’iqiru chuymaru qatuqayapxi, qipuru jakapjañapataki. Yatiñuta

uksansti yatjatapjarakiwa t’aqa t’aqa jakaña, yatirinakaru ajsaraña, jani kutkatasiriña.

Yatiñutanxa wawanakaxa yatiqapxiwa marka irpirina amuyunakapa. Ukataqixa marka

irpirinakaxa wakichayapxiwa pankanaka, jacha amtanaka. Jilpachaxa ukanakaxa

janiwa wawanakana sarawiparjama akicht’ayapkiti, jani ukasti marka irpirinakana

muñaparjamawa wakicht’ayatawa. Ukatakixa jilirinakampi, yatichirinakampiwa

wawanakxa suma wakicht’apxi.

7. Nayra sara yatichañata

Nayra sara yatichañaxa jaqinakampiwa uñstatayna, yatiqawi t’aqaruwa tukutayna,

jach’a markanakaru amuyu churasa, maya sara uñacht’ayasa. Uka yatiña amtaxa

“wawanakaruxa mä amuyu churatayna tatitu, uraqi, chuyma amtanipxañapataki”

(Linacero 1991:8). Nayra sara yatichasinwa marka irpirinakaxa mä amuyuruki

tukuyapxatayna.”ukampixa wawanakana p’iqipa, janchipa, amuyupa suma yatichsuna

thaqhapxana mayninakana amtapa arxatañataki” (Castro 2000:149)

Nayra sara yatichañaxa mayakwa uraqpachana ch’ach’antawayatayna Yatichasinwa

kamachinaka ist’iriña, marka irpirinakaru ist’iriña. “Yatiña utaxa ukatakjamawa

irnaqatayna” (Castro 2000:149) nayra sara amuyuxa marka irpirinakana

amuyunakapataynawa, jupanakawa ayllunaka suma apnaqañataki wakicht’apxatayna,

wawanakarusa jupanakjama lup’ipxañapataki.

7.1. Marka irpirinakana nayra sarapa

Uksa tuqitxa A. Gilly yatjatata tataxa qhananchiwa “mä suyuna nayra sarapxa

qillqapxiwa jach’a amuyirinakapa, ukhamata jupanaka pachpa miratatapjañapataki”

(1995:200). Ukaxa saña muniwa, nayra saraxa marka irpirinakana amtanakaparjama

wakicht’atawa, mä uñtasiwi ch’amanchañataki.

Akniri amuyuxa saña muniwa Wuliwya suyuna jakirinakaxa uñtasipxañapawa mä

sarawirjama, ukataqixa marka irpirinakaxa wali ch’amampi yanqhachasawa patana

vii

jaqirinakaruxa jaysayapjatayna. Ukanaka uñjasasti aimara amuyuni waynanakawa

1970-1980 uka maranakaxa thurkataña qalltapjatayna, ukataqixa thaqtapjataynawa

nayra jach’a aimara irpirinaka, Tupak katarina amuyunakapa, uñaqipapjatayna,

wiphalanaka thaqtapjatayna, mä nayra sara uñanchayañkama.

7.2. T’aqhisirinakana nayra sarapa

Aksa tuqitxa E. Galeano yatxataxa qhanañcharakiwa “pisina jakirinakaxa nayra

sarawinipjarakiwa, jilpacha uka sarawinxa uñstiwa t’aqhisitanakapa, arunakapa,

sarawinakapa. Janiwa marka irpirinakana sarawipjamakiti” (1985:45). Ukhamarusa A.

Gilly sarakiwa “uka nayra sarawixa imantataskiwa, allirañasawa wakisi” (1995:110).

Ukhamaxa t’aqhisitanakana nayara sarapaxa jakaskiwa markachirinakana

chuymanakapana, amuyunakapana. Uka saranakaxa janiwa yatiña utanakanxa

yatichatakiti, kunalaykutixa marka irpirinakaxa janiwa wakichapkiti yatiqapxañataqixa.

Ukhamaraki janiwa jilpacha qillqatakiti, arsuwinakwa jakaski.

Ukhampachasa jichha pachanakaxa (THOA-CIPCA) jupanakaxa ch’amt’asipkiwa aka

nayra sarawi nayraru aptañataki. Nayraru aptañataqixa mayacht’asipxiwa

tatakuranakana rayrunakapampi. Ukanxa khañanchapxiwa Tupak katarita, Willka

Zaratita, Santus Marka T’ulata. Sarawinakapata qhananchaña qalltapxi. Ukatwa marka

irpirinakaxa ajsarapxi.

8. Yatiña uta

1952 ukata aksaruxa yatiñutaxa suma jakaña, nayraru sartawi amuyu apaniri

uñjatanwa. Ukatakixa taqi ayllunakanwa yatiña utaxa lurasiwayxi “wawanakaxa yatiña

utaruxa sumata sumata saraña jichuntawayxapxana” (Vásquez 2003:148). Ukhamaxa

ayllunakana yatiña uta jist’artawipaxa saña munarakinwa, kastilla aru yatiqaña,

mayninakana sarawipa katxaruña, aylluna sarawipa armayasa, “yatiña utana amtapaxa

mayninakana amuyuparjama yatichañatakinwa” (Bourdieu 1998:18) ayllunakaruxa

yatiña utanakaxa nayraru sartaña, jach’a markana jakaña amuyunakapa puriyana.

Ullaña qilqañaxa wali askiru uñjatanwa.

Ukhamaxa yatiña utxa marka irpirinakana amuyunakapa miratatayirjama uñjsnaxa.

Althusser yatxatata tataxa siwa, yatiña utaxa marka irpirinakana, qamirinakana

amuyunakapa, sarawipa jakayañatakiwa. Yatiña utanwa yatiri jani yatirimpisa jaljasi,

taqi yatichawixa imantata amuyuniwa, ukampiwa markachirinakaruxa apnaqapxi

(1973:17)

Uka uñakipasaxa sisnawa, aylluna yatiña utanakaxa janiwa pachpa amuyumpi

sartayatakiti, ukanxa yatichasiwa jach’a markana amuyunakapampi, anqa markata

viii

apanita amuyunakampi. Ukampixa ayllunkirinakaxa sarawinakapxa maysaruwa

jaytamukxapxatayna.

9. Paya aruta paya sarawita yatiwakichawtuqita

Aka yatiwaqichawi mataza wali jach’awa, Gottret tataxa siwa “ukanakaxa pantasiwa,

jisk’a yatiqiqanakampi” (1998:2). Yatiwakichawi amtaxa saña muniwa, ma jach’a amta

markachirinaka irpañataki. Yatiwakichawixa 1952 ukata aksaruxa wakichatanwa,

Wuliwyana uñtaparjama, saraparjama. Taqpacha yatiña utanakanxa maya

yatiwakichawikiwa yatichasitanxa, mä sarawiniqikasphasa ukhama. 1994 ukata

aksaruxa mä machaqa yatiwakichawi amtawa purini. Ukanxa khananchiwa jani

jisk’achasisa yatichaña, yatiqaña. Ukaxa saña muniwa sarawinakasa yatichjaña, jani

phinq’asisa, jani unisisisa. Ukhamaraki saña muniwa mayninakana sarawinakapa

yatjataña.

10. Yatiwakichawinaka irnaqañataki

“Yatiwakichawinakaxa mä yatiña qutu amtanakawa, wawanakaru yatichañataki,

qhananchañataki” (Lomas 1999:2002) “nayra sara yatichawinxa marka apnaqirinakana

amuyupakiwa yatichasinxa, aylluna saranakapasti janiwa yäqatakanti” (Yánez 1989:30)

“aka yatiwakichawinakaxa marka irpirinakana luratawa, kunaymana amtampi,

yatichirinakaxa ukaru uñtasakiwa irnaqapxi, sumpacha wawanakaru ch’ach’antayapxi.

Ukatakixa yatiwakichawinakaxa mistuñapawa siwa. Pachpa ayllunakata, mayninakana

yatinakapampi chikt’asiñapataki” (Yánez 1989:52).

Nayra amtawinxa, nayra saraxa yatichatanwa pankanaka ullarasa,chimpunaka

jamuqanaka uñtasa. Taqpacha ukanakasti luratanwa marka irpirinakana

amuyuparjama. Ukhamaxa taqi wakicht’awinakaxa mä amtampi amuyatanwa,

taqpachaniru wuliwyanuru tukuyañataki. Yatichirinakaxa uka amtarjamakiwa

yatichapjana, qillqayasa, jamuqayasa, arsusa, piq’iru suma qatuqayasa. Yatiqirinakasti

inakirakiwa ist’apxana, jani kamsasa.

1994 ukata aksarusti machaqa yatiwakichawinakawa purini, ukanxa qhananchiwa

“jichhata aksaruxa wakisiwa yaqha sarawinaka uñakipaña, kunalaykutixa janiwa ma

sarawiki utjkiti, pacha uñakipañataqixa, walxa sarawinakawa utxi” (SNE 1995:64).

Ukaxa saña muniwa yatiña utanakanxa yatichasiñapawa maya maya saranaka,

ayllunaka uñtasa.

ix

11. Jikxatatanaka uñacht’awi

Yatxatirixa saratanwa khaysa Iquiaca uksa aylluru “Mario Gutierrez Gutierrez” uksa

jach’a yatiña utaru. Ukaxa Pucarani jisk’a suyunkiwa. Aka yatiña utanxa yatichapxiwa

tunka p’isqani yatichirinaka, yatiqirinakasti ñä kimsa patakanipxarakiwa. Jupanakaxa

jippachxa aymara arutwa ast’sipxi. Uksaruxa saratanwa kunjamsa nayra sara

yatichirinakaxa uñakipasispki tupak katarina sartasiwipxa, yatiwaqichawi tuqinxa,

yatichapki uka pachaxa, ukhamaraki jani yatichpaki uka pachanaka. Uka taqi

amuyunakaxa paya jach’a amuyuruwa jalasi. Yatichirinakaxa kamsasipkisa nayra sara

tuqitxa, ukhamaraki tupak katarina sartasiwipatxa kamsasipkarakisa.

Mä qawqha yatichirinakaxa aksa tuqitxa qhananchapxiwa sasina, nayra saraxa

amtthapiwa nayra sarawinaka, lurawinaka. Jupanakxa jilpachxa arst’asipxiwa

kunjamtixa yatina utanxa yatiqapkatayna uhkama. Amuyusatxa, nayra saraxa janiwa

ina arusiñatakikiti, jani ukasti amuyañatakiwa, suma uñakipañayakiwa. Ukaxa saña

muniwa nayra saraxa qhananchasiñapawa kunatsa ch’axjawanakaxa utjatayna,

kunjamsa tukuyapjatayna. Janiwa ina amtakikasphati.

Yaqhipa yatichirinakasti sapxarakiwa nayra saranakaxa pankanakana qiilqatawa,

yatichirinakasa, yatichirinakasa uka suma uñarañapawa sasawa sapxi. Uka

amuyumpixa wawanakaruxa amtayiwa mayninakana sarawipa arkaña. Uka tuqitxa J.

D. Yapita tataxa qhananchiwa “aka patanakanxa mayxa ullana qillqanakawa apnaqata,

sawutanaka, chimpunaka, chinunaka, ukanakaxa janiwa anqata apanita ullaña

qillkanakapjamakiti (2005:34).

Mayninakasti qhananchapxarakiwa, nayra sara yatichirinakaxa, yatichapxiwa kuntixa

marka irpirinakaxa wakichapki ukanakaki. Ukataqixa yanapt’ayasipxiwa pankanakampi,

yatichawi luratanakampi. Uqhampachasa nayra sara amuyunakxa yatichapxiwa,

pachpa pankanakata jamuqasa, qillqayasa. Uka nayra sarakikasphasa ukhamawa

yatichasi, janisa yaqha sarawinakaxa utjkaspha ukhama. Yatiqirinakaxa uqhamachiya

sasakiwa amuki yatiqapjaraki.

Mä chikanisti amuyupatxa sapjarakiwa, nayra sara qillqirinakaxa ukhamaraki

pankanakasa imantapxiwa pisina jakirinakana saranakapxa. Kunalaykutixa jupanakaxa

khananchapxiwa marka irpirinakana amuyunakapa. Ukataqixa uñanchapxiwa Bolivar,

Sucre, Avaroa ukanakaru, mayninakatxa janiwa qhananchapkiti, janiwa sumpacha

uñaqipapkiti. Yatiwakichawinaka uñakipasaxa sisnawa janiwa taqpacha

ukhamakarakiti, kunatixa pankanakansa, yati wakichawinakansa wakicht’ataskiwa

irnaqañataqixa. Ukaxa saña muniwa yaniwa marka irpirinakaxa taqpacha imantapkiti.

Ukaruxa A. Gilly yatxatatxa siwa “nayra saraxa mayninakaruxa suma amtthapi,

x

mayninakarusti yaniwa yaqkarakiti. Ukhamaxa nayra saraxa wali munañaninakana

arupawa” (1995:209).

Tupak katarina sartasiwipa yatichiri uñakipirinakxa sapaxarakiwa. Aksa tuqitxa

kunaymana amuyunakawa utxi, qillqatanakasa ukhamarakiwa utjaraki. Jupanakasa

kunaymana amuyunakarakwa qhananchapjaraki. Uka uñakipawinxa yatichirinakaxa

janiwa uñakipapkiti jach’a sartasiwxa, jani ukasti uñakipapxiwa irpiriru, p’iqinchiriru,

Tupak Katari jupa tataru. Juparuxa sapxiwa, wali qamasani, jani ajsariri chachanwa.

Kunatixa jupaxa sat’asitaynawa anqata jutiri jaqinakaru tukjañataki. Ukatwa wali

amtataxa sapxiwa.

Mayninakasti sapxarakiwa, Tupak katarixa wali munañani chachanwa, wali ch’axwiri,

irpiri, amuyiri, ukhamanwa. Mä juk’anisti sapxarakiwa wali suma q’apha chachanwa

sapxarakiwa. Uksti arsupxiwa pankanaka uñxatasa. Ukatwa jichhuruxa wakisi

amuyupa arkaña, jani axsarasa. Yatichirinakaxa Tupak katarita arsupki uka pachaxa

pankanakana amuyupakwa arsupxi, qhananchapxaraki. Janiwa jupa pachpana

amuyunakapxa arsupkiti.

Ukhampachasa mayninakaxa sapxarakiwa, Tupak katarixa amtatañapawa Bolivar,

Sucre, Avaroa uka chika. Ukatakixa marka irpirinakawa kamachinaka apsupxañapa,

ukakiwa yatichirinakaxa amtapjaspha. Ukaxa saña muniwa tupak katarina sartasiwipxa

marka irpirinakana sartasiwiparjama unanchaña, Wuliwya sararu unanchayaña.

Ukañkamaxa marka irpirinakaxa niyawa jach’a kamachinakampixa tupak katariruxa

jupanaka tuqiruxa uñtayjapxatayna, jupanakana thaqhiparjama.

Yaqhipanixa sapxarakiwa, marka irpirinakaxa Tupak katariruxa jaysapxiwa jani

walt’awinaka utjañapataki. Ukaxa ma salqawiwa sapxiwa. Ukatakixa marka irpirinakaxa

pisina jaqirinakana jach’a irpirinakapwa qatjarasipxi, jupanakaru sumachañataki,

jaysapxañapataki. Ukataqixa yatiña utanwa suma yatichasiñapa, Wuliwya amuyu

mirayañapa. Aka amuyuxa saña muniwa ma amuyuru, sararu tukuyaña

markachirinakaru, taqpachaniru.

Yatichirinakaxa uñakipapxarakiwa tupak katarixa kunjamsa jiwayatatatyna uksa tuqita.

Jupanakaxa sapxiwa wali llakiskañawa jiwatapaxa, markapa layku. Ukaxa taqina

amtapankiwa, ukhamaraki uñanchapxi pankanakasa, rairunakasa, yaqha

yatiyirinakasa. Yatichirinakaxa yatichapki uka pachaxa janiwa suma uñakipapkiti,

kunatsa ukhama jiwatayna uksa tuqitxa. Yatichirinakaxa pankanaka qillqatarjamakiwa

qhanant’apxaraki. Yatiqirinakasti uka tuqitxa yatipxarakiwa, jupanakaxa jilpacha

arunipxiwa, kunalaykutixa janiwa ma qillqataru arkapkiti.

xi

Yaqhipanisti uñakipapxarakiwa sasina. Tupak Katarixa marka irpirinakana

amuyuparjama aptatawa. Kunalaykutixa yatiwakichawinakaxa jupanakana

amuyuparjama qillqatawa, pankanakasa ukhamaraki. Uka sarawinxa marka

irpirinakaxa tupak katarirukiwa amtapxi, janiwa yaqhanakaruxa amtapkiti. Yatiña

utanxa yatichirinakaxa uka pachpakiraki lurapxi.ukatwa sapxi tupak katarixa marka

irpirinakana sarawipankxiwa.

Yatichirinakaxa yatkasawa jani amtapkiti tupak katariruxa, kunatixa jairasipxiwa

qhananchanxa, kunatixa ukhamwa yatiqapxatayna yatiña utnakanxa. Ukaxa saña

muniwa yatichirinakaxa wali suma qatuqapxatayna yatichirinakapatxa. Ukatwa

jich’uruxa ukhama uñancht’ayapxaraki. Ina jasaki yatichapaxi jani kutkatasisa.

Tukuyañataqixa sapxarakiwa tupak katarina sartasiwipaxa janiwa suma uñakipatakiti,

ina jasa uñakipatakiwa. Yatichirinakaxa pankanakana qillqatanakapakwa

qhananchapxi, janiwa uñakipapkiti kunatsa sartasiwinakaxa utxana uka tuqitxa. Janiwa

jist’asiwinakaxa utjkiti. Janiwa amuyunakapasa yatiskarakiti. Yatiqirinakaxa uqhamaraki

yatiqapxi, ima jasa uñaqipañaki.

xii

INDICE

AGRADECIMIENTOS ..................................................................................................... i

Resumen........................................................................................................................ ii

Amuyt’awinaka uñakipawi nayra tupak katarina sartawipata ................................. iii

INDICE.......................................................................................................................... xii

Siglas y abreviaturas.................................................................................................. xv

INTRODUCCION............................................................................................................ 1

Capitulo I ....................................................................................................................... 4

TEMA DE INVESTIGACION .......................................................................................... 4

1. Planteamiento del problema.................................................................................... 4

2. Pregunta de la investigación ................................................................................... 7

3. Objetivos ................................................................................................................... 7

3.1. General ................................................................................................................ 7 3.2. Específicos........................................................................................................... 7

4. Justificación.............................................................................................................. 7

Capitulo II .................................................................................................................... 10

ASPECTOS METODOLÓGICOS................................................................................. 10

1. Reflexión previa ...................................................................................................... 10

2. Caracterización de la investigación...................................................................... 12

2.1. Descripción de la metodología........................................................................... 14 2.1.1. Observación ................................................................................................ 14 2.1.2. Entrevista..................................................................................................... 15 2.1.3. Entrevista de profundidad............................................................................ 18 2.1.4. Revisión documental y bibliográfica ............................................................ 19

2.2. Lugar de trabajo y sujetos de la investigación ................................................... 20 2.3. Instrumentos ...................................................................................................... 21

2.3.1. Guía de observación ................................................................................... 21 2.3.2. Guías de entrevista ..................................................................................... 21 2.3.3. Ficha de revisión bibliográfica ..................................................................... 21

2.4. Procedimiento de recolección de datos ............................................................. 22 2.4.1. Ingreso al campo......................................................................................... 22 2.4.2. Recolección de datos .................................................................................. 22 2.4.3. Trascripción, categorización y análisis de datos ......................................... 24

2.5. Consideraciones éticas ...................................................................................... 25 2.6. Reflexiones finales ............................................................................................. 25

Capitulo III ................................................................................................................... 29

FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA .................................................................................. 29

1. Evolución del concepto de historia ...................................................................... 29

xiii

1.1. Antecedentes ..................................................................................................... 29 1.2. Historia en Grecia .............................................................................................. 30 1.3. Historia en la edad media .................................................................................. 31 1.4. Historia en el siglo XX........................................................................................ 33

2. Reproducción cultural............................................................................................ 35

2.1. Capital cultural ................................................................................................... 35 2.2. Reproducción cultural ........................................................................................ 37 2.3. Violencia simbólica y escuela ............................................................................ 39

3. Enseñanza de la historia en la escuela ................................................................ 40

3.1. Historia como sustento de los Estados-nación .................................................. 40 3.2. Enseñanza de la historia en el contexto escolar boliviano................................. 43 3.3. Historia oral ........................................................................................................ 48 3.4. Historia desde la visión oficial ............................................................................ 49 3.5. Historia desde la visión no oficial ....................................................................... 53

4. Escuela .................................................................................................................... 56

4.1. La escuela como portadora de progreso y la civilización................................... 56 4.2. La escuela como reproductora del sistema social ............................................. 57

5. Currículo y la EIB.................................................................................................... 58

5.1. Currículo............................................................................................................. 58 5.2. Currículo después del Código de la Educación Boliviana.................................. 59 5.3. Currículo de la Reforma Educativa .................................................................... 60 5.4. Contenidos curriculares ..................................................................................... 62

Capitulo IV ................................................................................................................... 65

PRESENTACION DE RESULTADOS ......................................................................... 65

1. Aspectos generales de la comunidad .................................................................. 66

1.1. Ubicación geográfica.......................................................................................... 66 1.2. Población ........................................................................................................... 66 1.3. Base económica................................................................................................. 66 1.4. Servicios básicos ............................................................................................... 67 1.5. Vías y medios de comunicación......................................................................... 67 1.6. Aspecto sociocultural ......................................................................................... 67 1.7. Aspecto religioso................................................................................................ 68 1.8. Aspecto lingüístico ............................................................................................. 68 1.9. Instituciones no gubernamentales ..................................................................... 69

2. Contexto institucional del estudio ........................................................................ 69

2.1. Datos referenciales ............................................................................................ 69 2.2. Número de profesores y alumnos ...................................................................... 69 2.3. Organización: profesores, alumnos, padres de familia ...................................... 70 2.4. Espacios recreacionales .................................................................................... 70 2.5. Servicios básicos ............................................................................................... 70 2.6. Aspecto lingüístico ............................................................................................. 70 2.7. Hora cívica ......................................................................................................... 71

3. Aspectos generales de la comunidad de Añufani............................................... 72

3.1. Contexto institucional de la Unidad Central Añufani .......................................... 73 3.1.1. Número de profesores y alumnos ............................................................... 73

xiv

3.1.2. Organización: profesores, alumnos y padres de familia.............................. 73 3.1.3. Servicios básicos......................................................................................... 73 3.1.4. Aspecto lingüístico....................................................................................... 74

4. La historia desde la visión oficial ......................................................................... 74

4.1. La historia como narración de hechos ............................................................... 75 4.2. La historia está en los libros, tenemos que leer................................................. 78 4.3. “Lo que escriben eso nomás enseñamos” ......................................................... 81

5. Los profesores no enseñamos nuestra historia.................................................. 87

5.1. “La historia nos oculta algo” ............................................................................... 87 6. Visión interpretativa del levantamiento indígena de 1780-81............................. 90

6.1. Tupak Katari héroe o caudillo ............................................................................ 91 6.1.1. Tupak Katari como héroe ............................................................................ 92 6.1.2. Tupak Katari como caudillo ......................................................................... 94 6.1.3. Tupak Katari un ejemplo a seguir................................................................ 97

6.2. Tupak Katari y héroes nacionales.................................................................... 101 6.2.1. Necesitamos que el Estado reconozca a Tupak Katari............................. 102 6.2.2. Si el Estado reconoce a Tupak Katari, solo busca evitar problemas ........ 106

6.3. Tupak Katari parte de la historia oficial ............................................................ 108 6.3.1. Al gobierno solo le interesa Tupak Katari y Tupak Amaru ........................ 108 6.3.2. Sabiendo no recordamos .......................................................................... 110 6.3.3. A Tupak Katari se recuerda de manera ligera........................................... 112

6.4. Descuartizamiento de Tupak Katari como un hecho significativo.................... 115 Capitulo V.................................................................................................................. 120

CONCLUSIONES....................................................................................................... 120

Capítulo VI ................................................................................................................. 125

PROPUESTA ............................................................................................................. 125

1. Diagnóstico ........................................................................................................... 125

2. Algunos referentes teóricos ................................................................................ 126

2.1. La interculturalidad en el currículo ................................................................... 126 2.2. Historia oral ...................................................................................................... 127

3. Propuesta .............................................................................................................. 127

3.1. Objetivos .......................................................................................................... 127 3.1.1. General...................................................................................................... 127 3.1.2. Específicos ................................................................................................ 128

3.2. Beneficiarios..................................................................................................... 128 3.3. Metodología ..................................................................................................... 128

4. Tiempo................................................................................................................... 131

5. Recursos ............................................................................................................... 131

6. Factibilidad............................................................................................................ 131

BIBLIOGRAFIA.......................................................................................................... 133

xv

Siglas y abreviaturas

Alos. Alumnos

CEB Código de la Educación Boliviana

CIPCA Centro de investigación y promoción del campesinado

COB Central obrera boliviana

CONMERB Confederación nacional de maestros de educación rural de

Bolivia

CSUTCB Confederación sindical única de trabajadores campesinos de

Bolivia

EIB Educación intercultural bilingüe

entr. Entrevista

FDTCLP-TK Federación departamental de trabajadores campesinos de La

Paz, Tupak Katari

INS Instituto Normal Superior

Ibid. En el mismo lugar

MITKA Movimiento indio Tupak Katari

MUJA Movimiento universitario Julián Apaza

MRTKL Movimiento revolucionario Tupak Katari de liberación

MEC-D Ministerio de Educación Cultura y Deportes

obs-aula observación de aula

obs. Observación

ONGs Organizaciones no gubernamentales

Op.cit. Obra citada

Prof. Profesor (a)

PES Programa de estudios sociales

rev.doc. Revisión documental

SNE Secretaria Nacional de Educación

THOA Taller de historia oral andina

1

INTRODUCCION

La presente investigación “análisis interpretativo del levantamiento indígena de Tupak

Katari de 1780-81 en el marco del currículo y la EIB” fue realizado en el colegio

secundario “Mario Gutiérrez Gutiérrez”, en la localidad de Iquiaca, provincia Los

Andes, del departamento de La Paz. Así mismo, complementa la investigación, otra

investigación realizada en la Unidad Central de “Añufani”, provincia José Manuel

Pando del departamento de La Paz. Por lo tanto, es resultado de un proceso de

recolección y sistematización de datos recogidos en ambas instituciones.

El tema de investigación se concreta el mes de mayo del año 2005, cuando el

movimiento indígena del departamento de La Paz, organizado en la Federación

Departamental de Trabajadores Campesinos de La Paz “Tupak Katari” (FDTCLP-TK),

inspirados en las rebelión de Tupak Katari del siglo XVIII, amenazaban con reeditar el

cerco a la ciudad de La Paz1. Indígenas vestidos a la usanza tradicional, al son de

pututus, al ritmo de gloria Tupak Katari, Bartolina Sisa, Zarate Willka, con las wiphalas

ondeantes, junto con otros sectores sociales cercaban el centro del poder político. En

este contexto urgió la necesidad de aproximarnos a los profesores de la asignatura de

estudios sociales o historia para comprender y analizar las diferentes interpretaciones

que otorgaban al levantamiento indígena de 1780-81, encabezado por Tupak Katari,

en el marco del currículo escolar.

En este marco, el estudio toma en cuenta dos aspectos, primero como puerta de

ingreso al tema de investigación, analiza las diferentes interpretaciones que otorgan

los profesores de la asignatura de historia o estudios sociales a la historia como

asignatura escolar. Abordamos de esta manera, porque el tema de investigación se

refiere a un acontecimiento histórico. Esto significa que para su interpretación requiere

tener percepciones sobre la historia. Finalmente desembocamos en la esencia de la

investigación, en el “análisis interpretativo del levantamiento indígena de Tupak Katari

de 1780-81 en el marco del currículo escolar y la EIB”. Elegimos específicamente el

contenido escolar sobre el levantamiento indígena de Tupak Katari, porque representa

una figura simbólica histórica de las clases subalternas, específicamente de los

pueblos indígenas (aymara, quechua). O sea, intenta reflejar las diferentes

interpretaciones que realizan hoy los profesores de la asignatura de historia o estudios

1 El 13 de marzo de 1780, Tupak Katari al mando de 40.000 indígenas empiezan a sitiar físicamente la ciudad de La Paz, que en ese entonces constituía el refugio de españoles, criollos y mestizos. El asedio duró más de tres meses.

2

sociales, sobre un acontecimiento histórico del pasado, mas propiamente sobre el

levantamiento indígena de Tupak Katari de 1780-81.

Al mismo tiempo es necesario aclarar, que la investigación no se trata de un análisis

de discurso, porque no analiza la estructura de los enunciados, la cohesión, la

coherencia, los marcadores discursivos. Más al contrario busca rebelar lo implícito,

aquello que está detrás de las expresiones, actitudes y discurso de los profesores, con

relación al levantamiento indígena de Tupak Katari de 1780-81. Es decir se busca

ampliar la comprensión que poseen los profesores sobre el acontecimiento histórico.

En este caso no se busca la verdad, sino la comprensión minuciosa de las diferentes

interpretaciones que realizan los profesores. Es decir, lo que piensan y vivencian con

relación al tema de estudio. En otras palabras la esencia del trabajo radica en el

análisis de las frases, términos empleados por los profesores durante el desarrollo de

los contenidos escolares, como también durante las entrevistas.

Así mismo, la investigación no se trata de un estudio sobre la historia como disciplina

desde un punto de vista filosófico. Si no se refiere a la comprensión de historia como

asignatura escolar, o sea como parte del currículo escolar y de los procesos de

enseñanza. En este proceso situamos al profesor, aunque no a todos, en dos

espacios, primero, como facilitador de los contenidos de la asignatura historia dentro el

aula, segundo, fuera del aula, desde una visión personal cómo interpretan los

contenidos desarrollados en el aula. Finalmente se complementa con alguna revisión

documental

Por lo tanto, el estudio realiza un análisis contrastivo entre lo que expresan los

profesores, durante el desarrollo de los contenidos sobre historia y el levantamiento

indígena de 1780-81, asimismo, cómo interpretan dichos aspectos investigados fuera

del aula. La interpretación que realizan los profesores está situada en el marco de

referencia institucional, la escuela. Por lo tanto, la relevancia del trabajo radica en las

diferentes interpretaciones que realizan los profesores de la asignatura de historia o

estudios sociales, sobre la historia como asignatura escolar y sobre el levantamiento

indígena de 1780-81 liderado por Tupak Katari, como parte del currículo escolar.

El presente estudio se divide en seis capítulos. El primer capítulo incluye el

planteamiento del problema, la pregunta de investigación, los objetivos de la

investigación, finalmente la justificación del problema planteado.

El segundo capítulo, describe el enfoque metodológico adoptado en la investigación.

Inicia con una reflexión previa, luego describe las técnicas empleadas durante el

estudio, también describe el lugar y los sujetos de la investigación, como también

3

detalla los instrumentos que se utilizaron, luego describe sobre cómo se realizó la

recolección de datos, su trascripción, categorización y análisis de datos. También está

presente la consideración ética. Finalmente concluye con una reflexión final, donde se

expresan algunas limitaciones y aspectos relevantes del estudio en el aspecto

metodológico.

El tercer capitulo presenta el marco teórico, señala los principales conceptos que se

tomaron en cuenta en la investigación. Pone énfasis en varias temáticas, como ser la

concepción de historia como asignatura escolar. Así mismo, analiza los conceptos

vinculados a la reproducción cultural y violencia simbólica. Luego presenta

concepciones vinculados a la enseñanza de historia en la escuela, donde resalta la

historia oficial y la historia desde la visión no oficial. Continúa presentando a la

escuela, como también al currículo y la educación intercultural bilingüe (EIB).

Finalmente culmina presentando puntualizaciones sobre contenidos curriculares.

El cuarto capítulo, presenta los resultados del estudio. Presenta los datos más

importantes de la investigación. Los datos recogidos demuestran diversas

interpretaciones que poseen los profesores sobre el hecho histórico. En este sentido,

permite un acercamiento a las variadas formas de pensar y hacer que tienen los

profesores de estudios sociales o historia de un mismo hecho histórico.

El quinto capitulo presenta las conclusiones del estudio. Por último, el capítulo sexto

presenta una propuesta, como fruto de la experiencia realizada.

4

Capitulo I

TEMA DE INVESTIGACION

1. Planteamiento del problema

El problema de investigación está referido a la enseñanza de historia como asignatura

escolar, en el ámbito de la escuela, por parte de los profesores de estudios sociales o

historia. Porque la enseñanza de la historia facilita la comprensión del presente, ya

que no hay nada en el presente que no pueda ser comprendido mejor conociendo el

pasado. Por ello, específicamente aborda un contenido escolar relacionado al

levantamiento indígena de 1780-81 liderado por Tupak Katari, aunque previamente a

ello se nutre de algunas percepciones que expresan los profesores sobre la historia,

como asignatura escolar.

Entonces partimos señalando que Bolivia, desde sus orígenes como Estado nación

(1825) se caracterizó por desarrollar políticas de homogeneizacion e integración de los

pueblos indígenas a la vida nacional. Como Taboada señala “La incorporación de la

enseñanza de la historia en la escuela primaria fue vista, desde el siglo XIX como un

instrumento para el desarrollo de la identidad nacional y construcción de una cultura

secular, al igual que el nacimiento de los rituales civiles. Implantados a partir de la

independencia. Por estos medios se pretendía formar ciudadanos con una visión

secular, leales a la nueva nación y a sus instituciones” (1999:87).

Esto nos muestra que la educación, a través de las escuelas ha servido para

reproducir una determinada historia, una determinada ideología. O sea, las escuelas y

colegios han reproducido en muchos casos de manera leal esta visión, traducida en

políticas estatales, donde el objetivo era legitimar una “nación boliviana” y un

“ciudadano boliviano”. Para justificar estas acciones, la sociedad dominante2 vinculada

al poder estatal organizó una serie de actividades para fomentar la conciencia

nacional. Como señala Taboada “Entre las actividades más socorridas estuvieron los

desfiles, los actos escolares [a las que] se sumaban otros menos regulares como

erigir monumentos, o asignar a las calles en nombre de los héroes” (Taboada

2 Se refiere a la sociedad que controla la distribución económica y se apropia de los excedentes. Esto significa que posee un poder económico (grandes terratenientes, burguesía industrial, burguesía financiera etc.) también controla el poder político.

5

1999:87). Generalmente todos ellos representaban a la sociedad dominante, en

cambio los indígenas fueron incorporados a la sociedad nacional3.

Bajo esta lógica, el Código de la Educación Boliviana (CEB) del año 1955 señala

“Incorporar a la vida nacional a las grandes mayorías campesinas, obreros,

artesanales y de clase media, con pleno goce de sus derechos y deberes a través de

la alfabetización en gran escala y de una educación básica” (Serrano 1968:44, cap.I,

Art 2, Inc. 4). Ello generó en los indígenas un paulatino proceso de castellanización y

adopción de valores culturales de la clase dominante. En otras palabras, los pueblos

indígenas paulatinamente se identificaron y se acomodaron al nuevo discurso

nacionalista.

En este proceso, los contenidos educativos de historia, responden a lo establecido en

los planes y programas curriculares, que por su razón de ser eran la expresión de la

sociedad dominante, que perseguía la integración del indio a la sociedad nacional. Por

ejemplo “En el área de historia, la informaron se centra en los acontecimientos

sucedidos a partir de la conquista y muestran, de modo general, aspectos del sector

blanco-mestizo. En esta visión, los personajes son de manera casi exclusiva, solo

blanco-mestizo. El indígena como tal es presentado, cuando se lo hace, como un

espectador sin ningún papel decisivo en los procesos históricos relegándose, de este

modo, a una situación de mayor discriminación” (Yañez 1989:30).

Sin embargo, durante la década de los años 70-80, intelectuales y organizaciones

indígenas cuestionaron la historia hegemónica, (Intelectuales indígenas como Genaro

Flores, Constantino Lima, Germán Choquehuanca, Victor Hugo Cárdenas,

instituciones como el Movimiento Universitario Julián Apaza MUJA, Taller de Historia

Oral Andina THOA etc.). Exigen al Estado el reconocimiento como pueblos y culturas,

con propia lengua e historia. Esto significaba el despertar de la conciencia de los

pueblos indígenas, o sea empezaban a recuperar su propia historia. Entonces, “La

conciencia de la resistencia de los grupos étnicos subyugados trajo la figura heroica

del pasado anticolonial al presente” (Sanjinez 2005:169). En este proceso emergió

Tupak Katari como líder simbólico de los pueblos indígenas, como ser los aymaras y

quechuas.

3 Después de 1825 en el proceso de consolidación del país (Bolivia), se ejerció una política de incorporación y asimilación al indio, es decir, los indios debían dejar de ser indios para ser bolivianos. Para ello, se tomó en cuenta su lengua y su cultura para que esa vía puedan aprender la cultura nacional boliviana, y así abandonarán su lengua y cultura. O sea, con este proyecto estatal se pretendió que la mayoría de la población indígena se asimilara a los moldes de la sociedad dominante.

6

El año 1994 se promulga la ley 1565 de la Reforma Educativa, con enfoque

intercultural bilingüe, tomando como ejes la interculturalidad y la participación popular.

Aparentemente pretende superar la visión unilateral homogeneizante, reconociendo la

diversidad cultural y lingüística. Asimismo, pretende transformar el rol del maestro de

mero transformador de conocimientos a facilitador de conocimientos. Entonces a

“Partir de este reconocimiento es afirmar que no existe una sola historia ni una sola

forma de observar y relacionarse con la naturaleza, como tampoco existen formas

únicas de situarse en el tiempo y en el espacio. [entonces] es necesario hablar de

historias diferentes […] de distintas formas de concebir el origen y los horizontes de la

humanidad y del mundo” (SNE 1995:64). Esto significa que la Reforma Educativa

intenta cambiar el anterior modelo homogeneizante, alienante y castellanizante.

Sin embargo, a más de diez años de la Reforma Educativa, podemos decir que en la

asignatura de historia se ven pocos cambios, en cuanto a la organización de

contenidos, formas de enseñar e interpretar los diferentes acontecimientos históricos.

Decimos esto, porque en algunos profesores de historia existe una tendencia de

reproducir la historia oficial, este último se entiende como aquella historia que se

enseña desde hace décadas en las instituciones educativas, en sus distintos niveles

de enseñanza. Por otro lado, está presente en los discursos como también en la

iconografía oficial. Finalmente, es aquella historia que se levanta en estatuas, en las

plazas, nombres de calles y poblaciones.

Por otro lado, algunos profesores interpretan la historia desde la visión de los pueblos

indígenas, incorporando nuevos discursos, nuevos personajes o héroes, por ejemplo,

es común escuchar a los profesores de historia decir: “tenemos que enseñar nuestra

historia”, “tenemos que recuperar nuestros héroes” “tenemos que escribir la historia de

la comunidad” etc. En este caso, se entiende por historia no oficial como la historia

subalterna, o también como señala Eduardo Galeano, “historia subterránea” que

sobrevive en la memoria de la gente, y en algunos documentos escritos. Dicha historia

generalmente aun no se enseña en las escuelas, porque los contenidos de la historia

no oficial no están contemplados en los programas curriculares elaborados por el

Ministerio de Educación y Culturas, textos escolares de estudios sociales. También

está ausente en los diferentes actos cívicos que realiza la escuela, la comunidad y

otras instituciones tanto a nivel de discurso e iconografía. Por ello, considera

importante escuchar la voz de los profesores de estudios sociales o historia, para así

analizar las diferentes interpretaciones que otorgan a la historia, en especial al

levantamiento indígena de 1780-81, encabezado por Tupak Katari. En ambos casos

como parte del currículo escolar.

7

2. Pregunta de la investigación

¿Qué diferencias de interpretación tienen los profesores de historia o estudios sociales

de la unidad central “Añufani” y del colegio “Mario Gutierrez Gutierrez” sobre el

levantamiento indígena de Tupak Katari de 1780-81, como contenido escolar?

3. Objetivos

3.1. General

• Analizar las interpretaciones de los profesores de historia sobre el

levantamiento indígena de Tupak Katari 1780-81, en el proceso de enseñanza

escolar en el aula.

3.2. Específicos

• Identificar los contenidos del programa escolar de historia que enseñan los

profesores.

• Identificar elementos de contraste entre lo que dicen los profesores durante el

desarrollo de los contenidos sobre el líder indígena Tupak Katari en el aula y lo

que expresan fuera de ella, de los mismos contenidos.

4. Justificación

El tema estudiado tiene relevancia social porque Tupak Katari representa una figura

simbólica histórica de las clases subalternas, específicamente de los pueblos

indígenas (Aymara y Quechua). Así mismo es relevante porque generó en los

profesores de estudios sociales, historia un proceso de reflexión sobre la historia. Por

ello, el estudio intenta reflejar diferentes interpretaciones que realizan los profesores

de la asignatura de estudios sociales o historia, sobre un acontecimiento histórico del

pasado, más propiamente indígena de Tupak Katari de 1780-81. La cual está

expresada como contenidos escolares en los programas curriculares elaborados por el

Ministerio de Educación. También están expresados en diferentes textos escolares,

láminas, revistas, periódicos, programas de estudio, etc.

Por otro lado, el estudio sobre Tupak Katari en el marco del currículo escolar

contribuyó a emprender una iniciativa, sobre la historia oral, en el distrito de Pucarani,

para fortalecer la identidad indígena desde la historia oral. El resultado que se espera

de este proceso será generar en los alumnos, profesores, padres de familia, el

conocimiento de la historia de la comunidad, sus héroes, sus acontecimientos

importantes, etc. Luego de este proceso urge la necesidad de desarrollar la historia

8

nacional y universal. O sea, la historia debe servir para fortalecer la identidad indígena

y la identidad nacional.

Al mismo tiempo, el tema es importante, porque la interpretación de los contenidos de

historia, ya sea parcial o tendenciosa, construye creencias, socializa, acultura a los

estudiantes. Por ejemplo, construye una identidad nacional de lo boliviano en base a la

apropiación de símbolos y a la identificación con la cultura de la clase dominante. Ello

significa que la interpretación parcial o tendenciosa puede influir en los valores, en la

conducta, en la concepción que tienen de su grupo social, de su presente y futuro. Por

ello me interesa el tema.

Los resultados servirán para generar espacios de discusión y reflexión como también

para confrontar distintas lecturas sobre la realidad. Ambos espacios constituirán una

invitación a un diálogo tanto de profesores, como de padres de familia, líderes y

estudiosos del área de historia. Por lo tanto, buscará incentivar una discusión

intercultural entre diferentes culturas, aymaras, quechuas, amazónicos, para así,

desde la interculturalidad, promover diversas concepciones sobre historia.

Al mismo tiempo beneficiará especialmente a los profesores de historia o Ciencias de

la Vida, debido a que los resultados ofrecerán reflexiones y análisis sobre las

diferentes interpretaciones que realicen los profesores la historia. Lo cual podrá

coadyuvar a reflexionar sobre las prácticas de aula y sus percepciones vinculadas al

área.

El tema de investigación busca responder a las demandas exigidas y planteadas por

las organizaciones indígenas, para que en las escuelas se enseñe la historia desde la

visión de los pueblos indígenas. Como señala la dirigente Plácida Espinosa, miembro

del Consejo Educativo Aymara, en el periódico Presencia (25-03-01) donde “exige que

el gobierno cumpla el acuerdo de que a los niños indígenas se le enseñe en la escuela

la historia de los pueblos originarios” (Plácida Espinosa 2001)4. En realidad no se

busca elaborar una nueva historia oficial, lo que se quiere es recuperar la historia de la

comunidad, sus héroes, sus luchas, etc. para ser tomados en cuenta como parte de la

historia nacional.

Por otro lado, el tema me interesa porque como profesor de aula, siempre consideré

que la enseñanza de la historia era importante, porque mediante la enseñanza de los

acontecimientos históricos se logra socializar con los alumnos una determinada

4 Entrevista publicada en el periódico presencia el día 25 de marzo de 2001, a la dirigente del Consejo educativo Aymara, Placida Espinoza. Citada en Cárdenas 2002:7.

9

identidad y conciencia nacional. O sea, enseñar historia es comprometerse con una

determinada visión de mundo y de futuro. Si reflexionamos un poco más, cuando se

enseña historia no solo está en juego una determinada identidad o conciencia

nacional, sino están inmersos en sí proyectos de sociedad que queremos construir.

Para comprender lo que señalamos líneas arriba recurrimos a los siguientes textos

escolares: ciencias sociales séptimo de primaria, ediciones Don Bosco, ciencias

sociales tercero, cuarto de secundaria, ediciones Don Bosco. También recurrimos a

documentos oficiales como ser: programas curriculares de asignatura, como también

planes anuales elaborados por los profesores de asignatura. Recurrimos a dichos

documentos con la finalidad de comparar la organización de los contenidos

curriculares en cada uno de ellos.

10

Capitulo II

ASPECTOS METODOLÓGICOS

En este acápite, presentamos una reflexión sobre la metodología empleada durante el

trabajo de investigación realizado en el colegio “Mario Gutiérrez Gutiérrez”, con el

objetivo de reflejar algunas potencialidades y limitaciones que se presentaron durante

el proceso, para así lograr aprendizajes metodológicos.

1. Reflexión previa

Al momento de definir nuestro proyecto de investigación pensamos estudiar la realidad

en su contexto natural, tal como ocurre, en la escuela, en nuestro caso. O sea,

pensamos en realizar descripciones de distintos eventos que se realizan en la escuela.

Además decidimos poner énfasis en lo que expresan e interpretan los profesores de la

asignatura de historia o estudios sociales, como ser: reflexiones, creencias, actitudes,

pensamientos, etc. Tal como expresan los mismos profesores y no como otras

personas lo expresan. Por ello, “La investigación cualitativa consiste en descripciones

detalladas de situaciones, eventos, personas, interacciones y comportamientos que

son observables. Además incorpora lo que los participantes dicen sus experiencias,

actitudes, creencias, pensamientos y reflexiones, tales y como son expresados por

ellos mismos y no como uno los describe” (Pérez 1994:54).

En esta perspectiva comprendimos que la investigación cualitativa parte de una visión

inductiva, esto significa que los profesores de historia ni los contenidos de historia son

reducidos a variables, sino son considerados como un todo. Entonces para observar y

analizar de manera más cercana nuestra investigación, decidimos tomar a los

profesores de estudios sociales como una unidad social, o sea, como universo de

investigación y observación, en otras palabras recurrimos a un método de la

investigación cualitativa, el estudio de casos.

Antes de emprender la tarea de investigador, o sea, antes de tomar contacto con los

profesores, el director del colegio y el director distrital, pensamos en dos opciones de

coordinación; primero de “arriba abajo”, esto significaba director distrital, director del

colegio, profesores y junta escolar; segundo, de “abajo arriba” o sea, junta escolar,

profesores, director del colegio y director distrital. Para mediar ambos extremos

decidimos por una tercera opción, que desde nuestra visión de maestro era más

efectiva, tomar contacto con el director del colegio, porque dicha autoridad constituye

el eje articulador entre la institución escolar y la dirección distrital.

11

Por esta razón, primeramente decidimos tomar contacto con el director del colegio y

mediante su autoridad establecer un acercamiento con los profesores. Bajo esta lógica

decidimos presentarnos en la institución ya citada. El primer día de nuestra visita a la

institución, en coordinación con el director del colegio sostuvimos dos reuniones.

Primero, con los profesores de estudios sociales, tanto del nivel primario y secundario5

a quienes manifestamos los objetivos de nuestra presencia y el interés por la

asignatura de estudios sociales o historia. Segundo, durante la tarde participamos a

una reunión general de profesores (consejo de profesores) y miembros de la junta

escolar, dicha reunión fue convocada por el director del colegio. Allí otra vez tuvimos

que explicar las razones de nuestra presencia en la institución, así mismo

presentamos a la reunión la propuesta de nuestra investigación, quedando una copia

en la dirección. Después de algunas intervenciones por parte de los profesores y el

representante de la junta escolar, autorizaron mi presencia en la institución.

Por lo tanto, la coordinación que decidimos estaba dando sus primeros resultados. Así

mismo, estuvimos concientes del desconocimiento de algunas normas que imperan en

el magisterio, el respeto a la autoridad “director distrital”, lo que algunos profesores

también nos preguntaron en la reunión. Finalmente decidimos comunicar al director

distrital, sobre nuestra presencia en el colegio “Mario Gutiérrez Gutiérrez”, para ello

decidimos visitar su oficina. Allí explicamos las razones de nuestra presencia en la

citada institución, sobre los acuerdos ya establecidos con el director, profesores y la

junta escolar. Por último, para sustentar lo expresado, presentamos nuestro proyecto

de investigación. Sin objeción alguna la autoridad autorizó nuestra presencia en el

colegio ya citado anteriormente. Haciendo un balance de este proceso, podemos

señalar que fue positivo nuestro acceso al colegio, porque nuestra presencia fue

negociada y aceptada en consenso, o sea, no fue impuesta de arriba abajo. Todo ello

facilitó un acercamiento más amistoso con los profesores.

Por lo tanto, esto implicaba emprender un trabajo de acuerdo al cronograma

establecido en el proyecto de investigación. Dicho proyecto de investigación detallado

no se pudo consolidar por algunos problemas sociales que se generaron en el país,

como ser: la huelga general dictada por lo profesores rurales y urbanos a nivel

nacional, bloqueo de caminos por parte de los indígenas6 etc. Sin embargo, podemos

decir que no todo fue negativo, porque dichos problemas sociales y políticos que se

5 En nivel primario en nuestro caso, está conformado por sexto, séptimo y octavo de primaria y el nivel secundario está conformado por primero, segundo, tercero y cuarto de secundaria. 6 Se refiere a la huelga general indefinida que acataron los profesores rurales y urbanos durante los últimos días del mes de mayo y parte de junio de 2005, exigiendo un aumento salarial, como también la nacionalización de hidrocarburos.

12

suscitaron en el país reorientaron nuestro trabajo de investigación. Por ejemplo,

ajustamos nuestro tema de investigación, porque en el primer trabajo de campo nos

propusimos estudiar la historia oficial y la historia no oficial, en el marco del currículo.

Después de los problemas políticos y sociales decidimos realizar un análisis

interpretativo sobre el levantamiento indígena de Tupak Katari de 1780-81 en el

currículo escolar y la EIB. O sea, la tercera salida7 de campo definió el lugar y el tema

de investigación. Esto significa que es necesario estar atento a los diferentes

acontecimientos, no solo educativos, sino también a los acontecimientos sociales y

políticos, porque la escuela es parte de la sociedad. Solo en este sentido la tesis podrá

responder a la realidad.

Después de esta reflexión previa, pasaremos a describir algunos aspectos importantes

tomados en cuenta durante el trabajo de campo, y al final de este acápite

presentaremos las reflexiones finales del trabajo desarrollado.

2. Caracterización de la investigación

La metodología utilizada en el estudio es de carácter cualitativa. Porque “consiste en

realizar descripciones detalladas de situaciones, eventos, personas, interacciones y

comportamientos que son observables. Además, incorpora lo que los participantes

dicen, sus experiencias, sus actitudes, pensamientos y reflexiones, tales y como son

expresados por ellos mismos y no como uno los describe” (Pérez 1994:54). Se decide

utilizar esta metodología, porque nos permitió recoger la información que

consideramos necesaria en ambientes naturales. Esto significa, que busca el

descubrimiento de nuevas relaciones y conceptos, antes que la verificación o

comprobación de hipótesis anteriormente establecidos. En este caso, las

generalizaciones, hipótesis surgen a partir de un examen detallado de los diferentes

datos. En nuestro caso, reúne información con la finalidad de interpretar o teorizar

acerca del caso estudiado.

Por lo tanto, el trabajo pretende describir en forma detallada las diferentes

interacciones, interpretaciones y creencias que expresan los profesores de historia

sobre el levantamiento indígena de 1780-81 liderado por Tupak Katari. O sea, recurre

a escuchar a los profesores tal como dicen en su propio contexto. Este contacto con la

7 La tercera salida de campo realizamos en el colegio secundario “Mario Gutiérrez Gutierrez” de la localidad de Iquiaca, provincia Los Andes. Este proceso de trabajo fue interrumpido, debido a que diversas organizaciones sindicales e indígenas decretaron y acataron una huelga general indefinida, exigiendo la nacionalización de hidrocarburos. En este proceso los indígenas del altiplano bloquearon las principales carreteras que comunican con la ciudad de la Paz, así mismo, al son de pututus, wiphalas y glorias a Tupak Katari, Bartolina Sisa cercaron el centro del poder político, la plaza Murillo. Todo este levantamiento culminó con la renuncia del presidente de la república Carlos Mesa.

13

realidad, de observar el aula, entrevistar y revisión documental, nos permitió elaborar

las primeras categorías de análisis que después, paulatinamente se fue depurando, de

acuerdo a los objetivos de la investigación. Esta forma de organizar los datos en

realidad es flexible, pero exigen disciplina a lo largo del trabajo. Porque, no es cuestión

de aplicar los instrumentos y analizar los resultados, sino en un permanente redefinir y

reelaborar los instrumentos y categorías de acuerdo al objetivo de investigación.

Por otro lado “Lo analítico también está presente, pues a tiempo que se describe

existe también el interés de comprender a un nivel personal, los motivos y creencias

que están detrás de las acciones de la gente” (Taylor y Bodgan 1996:16). Porque

busca comprender, por qué un profesor percibe el levantamiento indígena de 1780-81

de una determinada manera y otro de distinta manera, qué razones impulsan para que

perciba de esa manera ¿razones ideológicas, políticas, culturales, sociales etc.?. Por

lo tanto, el análisis busca rebelar lo implícito, aquello que está detrás de las

expresiones, actitudes y discursos de los profesores.

Así mismo, el presente trabajo es un estudio de caso, porque “el estudio de casos

implica un proceso de indagación que se caracteriza por el examen detallado,

comprehensivo, sistemático y en profundidad del caso objeto de interés. [por ejemplo]

un caso puede ser una persona, una organización, un programa de enseñanza, una

colección, un acontecimiento particular o un simple depósito de documentos. La única

exigencia es que posea algún límite físico o social que le confiera entidad. (Rodríguez,

et. al. 1996:92) O sea, toma en cuenta a los profesores de historia como una unidad

social, como sujetos únicos de investigación y de observación. Es decir, “trata de

tomar al individuo sujeto, único o unidad social como universo de investigación social”

(Pérez 1994:94).

En otras palabras, la investigación se centra en un hecho específico, en un contenido

escolar “levantamientos indígenas de Tupak Katari de 1780-81”. Dicho contenido

escolar es parte de los programas curriculares de la asignatura de estudios sociales,

séptimo de primaria. Seleccionamos el contenido escolar porque el estudio de casos

ayuda a profundizar en el conocimiento y el análisis del hecho histórico. Es decir, nos

permite ampliar la comprensión que poseen los actores sobre el levantamiento

indígena de 1780-81. En este caso no se busca la verdad, sino una comprensión

minuciosa de las diferentes interpretaciones que realizan los profesores. Es decir, lo

que piensan y vivencian con relación al tema de estudio. En otras palabras la esencia

del trabajo radica en el análisis de los términos empleados por los profesores durante

el desarrollo de los contenidos escolares, como también durante las entrevistas.

14

2.1. Descripción de la metodología

Los datos fueron recogidos a partir de las siguientes técnicas: observación de aula,

entrevistas, entrevistas de profundidad, revisión documental y bibliográfica, como

también de algunas conversaciones informales.

2.1.1. Observación

Según Gloria Pérez “La observación es un proceso que requiere atención voluntaria e

inteligencia, orientado por un objetivo terminal y organizador y dirigido hacia un objeto

con el fin de obtener información” (1994:228). Utilizamos esta técnica, para recoger

datos, cuando el profesor y los alumnos realizaban sus interacciones formales e

informales durante el desarrollo de los diferentes contenidos escolares en la

asignatura de estudios sociales.

Para ello, primeramente fue necesario dialogar con el director de la institución,

profesores de estudios sociales y miembros de la junta escolar, quienes de manera

muy fraternal autorizaron mi presencia en el colegio. Con relación a los profesores de

estudios sociales, tuvimos más acercamiento con el profesor de sociales de séptimo

de primaria porque de acuerdo a los programas curriculares y los libros de estudios

sociales, verificamos la presencia de contenidos que tenían una relación con nuestro

tema de estudio. Esto no implica que dejamos de coordinar con otros profesores

seleccionados. Seguidamente se organizó con los profesores seleccionados el horario

de observación, para ello se tomó en cuenta algunos aspectos.

- Que los diferentes horarios de los profesores no puedan interponerse entre

ellos para facilitar la secuencia de observaciones.

- Solicitamos al director del colegio que nos pueda facilitar los planes

curriculares de asignatura de cada uno de los profesores, para así tener

referencias sobre el desarrollo de los contenidos escolares, en diferentes

grados.

Una vez coordinadas las diferentes actividades de observación con los profesores,

pasamos a las aulas a realizar las observaciones durante un tiempo de ocho semanas.

En este proceso se realizaron 14 observaciones de aula, de 70 minutos de sesión

cada una de ellas. Se observaron tres cursos, séptimo de primaria (32 alumnos),

octavo “A” (26 alumnos) y cuarto de secundaria “A” (24 alumnos).

Dentro del aula observamos al profesor de estudios sociales desarrollando contenidos

de la asignatura de historia. Esto significa observar al profesor sobre sus modos de

abordar los contenidos, explicaciones, reflexiones, preguntas, libros que utiliza para el

15

desarrollo de contenidos, participación de alumnos de ambos sexos. Esto implica

registrar todo lo observado durante la clase de manera cronológica, en un cuaderno de

observación8, anteladamente previsto. Esta técnica nos permitió acercarnos al profesor

y los alumnos, por ejemplo, pudimos observar las diferentes exposiciones del profesor,

dictado, recomendaciones, también se pudo observar las respuestas de los alumnos,

las interacciones entre el profesor y los alumnos, solo así fue posible comprender lo

que ocurre dentro el aula. Pero lo importante es que siempre tuvimos presente los

objetivos de investigación.

Fuera del aula observamos diferentes eventos que se desarrollaron en la institución,

como ser: actos cívicos, los días lunes y actos cívicos especiales como ser en honor al

día del estudiante. En dichos actos pudimos observar interpretación de poesías por

parte de los alumnos y profesores, lectura de pensamientos, canciones, discurso de

profesores, iza de la bandera. Durante el acto pasamos de espectador pasivo,

finalizado el acto dentro el aula o en algún lugar del patio de la institución registramos

lo observado en el cuaderno de observaciones.

Por lo tanto, podemos decir que la técnica de observación nos ayuda a comprender y

explicar la realidad investigada, por ejemplo, permite estar atento a todo lo que ocurre

en la institución, tanto dentro del aula y fuera de ella. En este caso, la observación que

realizamos, en ambos casos podemos definir como observación participante, porque

como observador participamos en la vida de la institución, donde estudiamos,

conversando con los alumnos y profesores. En este proceso, siempre cuidamos no

perturbar ni interferir de algún modo el curso natural de las clases. Como investigador

nos sometimos a las reglas formales de la institución, participamos en distintas

actividades, como ser: encuentros deportivos, reuniones de profesores, actos cívicos,

sociales y culturales. Sin embargo, no basta comprender y explicar la realidad de los

investigados, también es necesario que nosotros como investigadores analicemos

nuestras propias reacciones e intenciones, como ser, realizar críticas a la labor

docente, a los contenidos que desarrollan, a las formas de abordar los contenidos etc.

Porque este hecho puede provocar hostilidad en los profesores, como también

alumnos y la comunidad.

2.1.2. Entrevista

En esta investigación se entiende por entrevista “una técnica en la que una persona

(entrevistador) solicita información a otra o de un grupo (entrevistados, informantes),

8 Es un documento personal que sirve para anotar sobre el terreno todas las informaciones, como ser: expresiones, opiniones, referencias que puedan presentar algún tipo de interés.

16

para obtener datos sobre un problema determinado. Presupone, pues la existencia al

menos de dos personas y la posibilidad de interacción verbal” (Rodríguez, et.al.

1996:167).

Decidimos utilizar la técnica de la entrevista, para obtener información de los

profesores de estudios sociales, porque consideramos que dicha técnica permite

aproximarnos a los modos de pensar de los profesores respecto al tema de

investigación. En otras palabras, es una técnica mediante la cual el investigador

sugiere al entrevistado el tema de conversación, para que exprese libremente sus

sentimientos y pensamientos. En nuestro caso, dicha técnica nos posibilitó acercarnos

a las diferentes interpretaciones que poseen los profesores de historia, sobre el

levantamiento indígena de 1780-81 liderado por Tupak Katari.

Realizamos la primera entrevista con cinco profesores del colegio “Mario Gutiérrez

Gutiérrez”. Dichas entrevistas realizamos durante el tercer y cuarto trabajo de campo9.

Primeramente entrevistamos al profesor de estudios sociales de séptimo de primaria,

por dos razones: primero, porque en la institución era responsable de la asignatura de

estudios sociales, segundo, porque en los programas curriculares, libros de la

asignatura de estudios sociales está previsto desarrollar el contenido “rebeliones

indígenas de 1780-81” objeto de nuestro tema de investigación. Aquí es necesario

aclarar que el profesor de referencia no es de la especialidad de estudios sociales.

El segundo profesor entrevistado fue de octavo de primaria, se seleccionó al citado

profesor por dos razones: primero, porque en la institución regenta la asignatura de

estudios sociales en el nivel primario y en el secundario las asignaturas de geografía y

cívica, segundo, porque el profesor es de la especialidad de ciencias sociales, con

amplia experiencia docente. El tercer profesor seleccionado fue el profesor de historia

y estudios sociales del nivel secundario, que también posee la especialidad de

estudios sociales.

El cuarto profesor entrevistado fue el profesor de artes plásticas, seleccionamos al

docente, por su interés y dedicación en el área de historia. Decimos esto porque en el

frontis del salón de actos de la institución, juntamente con los alumnos del nivel

secundario, en un espacio de 8 metros por 6 metros dibujaron y pintaron el resumen

histórico de Bolivia, desde la época incaica hasta nuestros días. Por último

9 Las entrevistas se realizaron durante el tercer y cuarto trabajo de campo realizado durante el mes de mayo y los meses de septiembre y octubre del 2004. en el colegio secundario “Mario Gutiérrez Gutiérrez”, dependiente de la dirección distrital de Pucarani, provincia los Andes, del departamento de La Paz. La citada institución está conformada por el nivel primario (sexto, séptimo, octavo) y el nivel secundario (primero, segundo, tercero y cuarto). Así mismo complementamos con otras entrevistas realizadas en el segundo trabajo de campo, realizado en la provincia José Manuel Pando señalamos mas adelante.

17

entrevistamos a la alumna practicante del Instituto Normal Superior Intercultural

Bilingüe de “Warisata” porque fue la colaboradora permanente del profesor de estudios

sociales de séptimo de primaria.

La entrevista consistió en una conversación personal con los profesores

seleccionados. Para ello, en algunos casos fijamos un día antes la hora y el lugar de la

entrevista. Generalmente se realizó en horario extra clase, durante el recreo o

aprovechamos algunos periodos libres que poseen los profesores. Para ello se utilizó

una guía de entrevista, la cual nos ayudó y orientó en la realización de preguntas

relacionadas al tema de investigación. La dificultad que tuvimos es que finalizada la

jornada laboral fue difícil realizar alguna entrevista porque los profesores, por la

cercanía a la ciudad, abandonan rápidamente la institución.

Así mismo las entrevistas nos ayudaron a obtener información complementaria a las

observaciones de aula. Vía ello pudimos acceder a las diferentes opiniones,

interpretaciones que poseen los profesores sobre el tema de estudio. Por otro lado, las

entrevistas informales con los profesores facilitaron nuestro acercamiento al tema de

investigación, porque permitieron conversar de manera libre y espontánea sobre

diferentes temas sociales vinculados a nuestro tema de estudio, los cuales no se

pueden obtener mediante entrevistas formales.

En la investigación también se presentan entrevistas realizadas durante el segundo

trabajo de campo10, realizadas en la Unidad Central de “Añufani” dependiente de la

dirección distrital de Santiago de Machaca, provincia José Manuel Pando, del

departamento de La Paz. En dicho proceso entrevistamos a tres profesores, a la

profesora de estudios sociales, profesor de matemática, y de lenguaje, todos ellos del

nivel primario. Seleccionamos a los citados profesores, primero, por la asignatura que

regenta en la institución, segundo, porque las gestiones pasadas trabajó como

profesor de estudios sociales y tercero por su inquietud e interés por la asignatura,

todos ellos complementan nuestro trabajo de investigación.

Aquí es necesario aclarar el por qué la investigación se ha trabajado en dos escuelas.

El estudio no se realizó de manera simultánea en ambas instituciones, sino obedece a

momentos diferentes (2004-2005). Esto significa que el año 2004 realizamos en la

Unidad Central “Añufani” y el año 2005 realizamos en el colegio secundario “Mario

Gutiérrez Gutiérrez” de la localidad de Iquiaca. Para ello influyeron algunos aspectos

10 Las entrevistas fueron realizadas durante el mes de octubre y noviembre del año 2004. la citada institución está conformada por el nivel primario (primero, segundo, tercero, cuarto, quinto, sexto, séptimo y octavo) y el nivel secundario (primero y segundo). El personal docente está conformado por un director y seis profesores de aula.

18

como ser: lo geográfico y político. En el primer caso, la Unidad Central Añufani se

encuentra aproximadamente a 180 Km. De la ciudad de La Paz, casi en la misma línea

divisoria con las repúblicas de Perú y Chile. Mientras que el colegio “Mario Gutiérrez

Gutiérrez” se encuentra a una distancia de 65 Km. De la ciudad de La Paz. En lo

político la comunidad circundante a la Unidad central de “Añufani” generalmente tiene

una escasa participación en las diferentes movilizaciones sociales. Mientras que las

comunidades circundantes al colegio “Mario Gutiérrez Gutiérrez” tienen una

participación activa en las diferentes movilizaciones sociales, como ser: bloqueo de

caminos, marchas, huelgas de hambre, donde frecuentemente incorporan el símbolo

de Tupak Katari y Bartolina Sisa.

2.1.3. Entrevista de profundidad

Las primeras entrevistas y las entrevistas de profundidad funcionaron de acuerdo a lo

previsto, salvo algunas modificaciones en las entrevistas de profundidad. En el primer

momento, las entrevistas realizamos de acuerdo a un guía de entrevista que

elaboramos anticipadamente. En el segundo momento, de acuerdo a la primera

entrevista realizada elaboramos preguntas, sobre las temáticas que consideramos

necesario profundizar, en este proceso abandonamos las preguntas iniciales, debido a

que las respuestas de los entrevistados, nos conducían a respuestas novedosas. Por

lo tanto, podemos decir, que solamente es necesario tener algunas preguntas

directrices, pero siempre es necesario tener presente los objetivos de investigación.

Al respecto de las entrevistas en profundidad Taylor y Bodgan señalan “Por entrevistas

cualitativas en profundidad entendemos reiterados encuentros cara a cara entre el

investigador y los informantes, encuentros éstos dirigidos hacia la comprensión de las

perspectivas que tienen los informantes de sus vidas, experiencias o situaciones, tal

como las expresan con sus propias palabras” (1996:101). Esta técnica la realizamos

después de la trascripción de las primeras entrevistas, porque consideramos necesario

profundizar en algunos aspectos del tema de investigación. Esto significó una lectura

minuciosa de las primeras entrevistas ya transcritas. Dicha lectura nos facilitó los

aspectos a profundizar, como también nos orientó a seleccionar las preguntas más

pertinentes, para ampliar la información requerida.

En el primer momento nuestro objetivo era aplicar la técnica a todos los profesores

seleccionados, o sea, a los 8 profesores. Pero, por algunas dificultades que se

presentaron en el proceso de trabajo no se pudo entrevistar a todos los profesores

seleccionados. Las dificultades podemos citar: escasa disponibilidad de tiempo por

parte de algunos profesores; algunos profesores que regentan la asignatura no son de

19

la especialidad de estudios sociales, por lo tanto, muestran algún temor a las

entrevistas. Dichos profesores consideran que una entrevista es suficiente, por lo tanto

se resisten a otra entrevista. En medio de estas dificultades realizamos las entrevistas

de profundidad a los siguientes profesores de la Unidad central de “Añufani”, Julia

profesora de estudios sociales, Prudencio profesor de matemática. También

realizamos dichas entrevistas a los siguientes profesores del colegio secundario “Mario

Gutiérrez Gutierrez”, Teodoro profesor de estudios sociales, séptimo de primaria,

Rubén profesor de estudios sociales, geografía octavo de primaria y tercero y cuarto

de secundaria, Yobana alumna practicante del INS “Warisata” colaboradora cercana

del profesor de estudios sociales, séptimo de primaria.

En nuestro caso particular de estudio, las entrevistas de profundidad estuvieron

orientadas a conocer las diferentes interpretaciones que poseen los profesores sobre

el levantamiento indígena de 1780-81 liderado por Tupak Katari. Por el carácter

cualitativo de la investigación recurrimos a las orientaciones de Taylor y Bodgan

quienes señalan “la importancia de las entrevistas en profundidad, que permiten

conocer a la gente lo bastante bien como para comprender lo que quiere decir, y crean

una atmósfera en la cual es probable que se exprese libremente” (1996:108).

2.1.4. Revisión documental y bibliográfica

Paralelamente a las anteriores actividades realizamos una revisión documental y

bibliográfica de programas curriculares de la asignatura de estudios sociales, planes

anuales de asignatura, carpetas en limpio de los alumnos, textos escolares de

estudios sociales, como ser: ciencias sociales séptimo de primaria, octavo de primaria

y cuarto de secundaria, ediciones Don Bosco. A los últimos documentos pudimos

acceder sin ninguna dificultad, debido a que la mayoría de los alumnos como también

el profesor porta dicho documento. En cuanto a los programas curriculares de

asignatura, enfrentamos con algunas dificultades porque la institución no posee dichos

documentos, por ello recurrimos a los profesores de asignatura, quienes nos facilitaron

dichos documentos sin ninguna dificultad.

Otra fuente de información fueron los planes anuales de la asignatura de estudios

sociales de diferentes grados, donde los profesores detallan por trimestres los

contenidos a desarrollar durante al gestión escolar. Así mismo se analizaron los

diferentes contenidos de los libros de ciencias sociales (séptimo, octavo de primaria y

cuarto de secundaria). Todos pertenecientes a la editorial Don Bosco. Finalmente para

verificar el desarrollo de los contenidos de asignatura, revisamos las carpetas en

limpio de los alumnos de los diferentes grados.

20

Para profundizar el tema de estudio revisamos bibliografía vinculado a Tupak Katari,

como ser: Tupak Katari de Augusto Guzmán, Tupak Katari, la sierpe de Porfirio Díaz

Machicao, Julián Tupak Katari de Alipio Valencia Vega, Bartolina Sisa de Alipio

Valencia Vega, Testimonios del cerco de La Paz, de Maria Eugenia del Valle, cuatro

momentos de insurgencia indígena de Forrest Hylton, Félix Patzi Paco, Sergio

Serulnikov y Sinclair Thomson, la fuerza histórica del campesinado de Fernando

Calderón y Gorge Dandler (comp.), La cara campesina de nuestra historia de Xavier

Albó y Joseph Barnadas.

Dichos documentos nos proporcionaron la información necesaria sobre los diferentes

acontecimientos históricos y contenidos de historia que se desarrollan en el aula, en

especial relacionados al levantamiento indígena de 1780-81 liderado por Tupak Katari.

Por otro lado, también realizamos una revisión de planes y programas del área

ciencias de la vida, de la Reforma Educativa, para contrastar con los programas

anteriores a la Reforma Educativa.

2.2. Lugar de trabajo y sujetos de la investigación

El estudio se realizó en el colegio secundario “Mario Gutiérrez Gutiérrez”, dependiente

de la dirección distrital de Pucarani, de la provincia Los Andes del departamento de La

Paz. La comunidad educativa está conformada por el nivel primario (sexto, séptimo y

octavo) y el nivel secundario (primero, segundo, tercero y cuarto). El personal docente

está conformado por 15 profesores y un director y cuatro miembros de la junta escolar.

El colegio de referencia se encuentra ubicado en la comunidad de Iquiaca, a una

distancia de 63 Km de la ciudad de La Paz. El clima corresponde al altiplano frío y

húmedo debido a que se encuentra a orillas del lago Titicaca.

Por otro lado, el estudio se realizó con cinco profesores del colegio secundario “Mario

Gutiérrez, Gutiérrez” de ellos tres profesores regentan la asignatura de estudios

sociales y dos de ellos no trabajan específicamente con la asignatura, pero por su

interés y apoyo a la asignatura fueron seleccionados para realizar el estudio. Así

mismo como señalamos en el punto 2.1.2. Realizamos el estudio con cinco profesores

del colegio secundario “Mario Gutierrez Gutiérrez”, de ellos tres profesores regentan la

asignatura de estudios sociales y dos de ellos no trabajan específicamente con la

asignatura, pero por su interés y apoyo a la asignatura fueron seleccionados para

realizar el estudio. Por otro lado, es necesario señalar que a este complementan

entrevistas y observaciones de aula a tres profesores de la unidad central de “Añufani”

de la comunidad Añufani, perteneciente al cantón Bautista Saavedra de la provincia

José Manuel Pando.

21

2.3. Instrumentos

Los instrumentos que se utilizaron en el estudio fueron: guía de observación, guía de

entrevistas, ficha de revisión bibliográfica, cuaderno de registro de observación,

grabadora y cámara fotográfica.

2.3.1. Guía de observación

Para el presente estudio se preparó una guía de observación que contenía las

siguientes temáticas. Contenidos sobre el levantamiento indígena de 1780-81,

aspectos sobresalientes del levantamiento, personajes, interpretaciones que realiza el

profesor al momento de desarrollar el contenido relacionado al levantamiento indígena

de 1780-81, explicaciones, recomendaciones, libros que utiliza, participación de los

alumnos, cuadros históricos o figuras simbólicas dentro el aula.

Por otro lado, también elaboramos guías de observación para realizar observaciones

fuera del aula que contenían las siguientes temáticas: preparación de horas cívicas,

contenidos a desarrollar en las horas cívicas, discurso de los profesores, participación

de los alumnos, padres de familia en el acto cívico En este sentido, estos parámetros

nos permitieron registrar los datos de manera ordenada. Este instrumento, durante la

observación funcionó como guía en el proceso de investigación, porque me orientó

permanentemente durante la recolección de datos.

2.3.2. Guías de entrevista

Las guías de entrevista como instrumento de investigación facilitaron las diferentes

conversaciones que tuvimos con los profesores seleccionados, contenía temáticas

sobre: interpretaciones sobre el levantamiento indígena de 1780-81, contenidos

desarrollados en el aula, organización de contenidos, calendario histórico, recordación

de fechas, Tupak Katari. En este sentido, las guías de entrevista en la práctica

facilitaron el recojo de la información requerida. En el primer momento elaboramos las

preguntas, antes de observar un trabajo de aula, finalmente nos dimos cuenta que era

necesario elaborar después de observar varias sesiones de clase. En este sentido,

nosotros apostamos por elaborar las guías después de observar el trabajo de aula, la

cual nos acercó más al objeto de estudio y con más pertinencia. Lo recomendable, es

que debemos elaborar guías después de observar algunas sesiones de clases.

2.3.3. Ficha de revisión bibliográfica

Para la revisión documental y bibliográfica elaboramos una ficha que correspondía las

siguientes temáticas: documentos, fecha de edición, organización de contenidos,

22

contenidos vinculados a movimientos indígenas, calendario histórico, relación entre

documentos, desarrollo de contenidos, en el caso de carpetas en limpio.

Para tener acceso a dichos documentos como ser: planes curriculares, libros de

asignatura, carpetas en limpio de los alumnos recurrimos: en el primer caso al director

de la institución, quien nos facilitó los planes curriculares de los profesores de

asignatura; en el segundo caso, solicitamos a los estudiantes para que nos puedan

facilitar dichos documentos, en algunos casos recurrimos al profesor de la asignatura.

Finalmente, con relación a las carpetas en limpio, negociamos directamente con los

alumnos, quienes nos facilitaron por un día dichos documentos, en otros casos

tuvimos que copiar de las carpetas en limpio, como ser el calendario histórico. Esto

significa que para acceder a dichos documentos es necesario negociar directamente

con las personas que poseen dichos documentos. Ello dependerá del grado de

confianza que podamos adquirir en la institución tanto con los profesores, el director y

alumnos.

Por último, también utilizamos una grabadora para registrar las diferentes entrevistas y

una cámara fotográfica para registrar imágenes de distintos eventos que nos

parecieron importantes en nuestro trabajo de campo.

2.4. Procedimiento de recolección de datos

La recogida de datos podemos dividir en tres etapas: ingreso al campo, recogida de

datos, trascripción y análisis de datos.

2.4.1. Ingreso al campo

Una vez definido el tema de estudio, con la asesoría de los docentes de la maestría de

PROEIB Andes, elaboramos el proyecto de investigación, donde de manera

cronológica se presentaron las diferentes actividades a realizar durante el trabajo de

campo. Con el proyecto aprobado nos dirigimos a la unidad educativa ya definida con

anterioridad. Antes de constituirnos en el colegio indicado, primero presentamos

nuestro proyecto de investigación a una reunión conjunta, director, profesores y

miembros de la junta escolar, quienes autorizaron nuestro ingreso a la institución.

Después de esta autorización decidimos comunicar a la autoridad correspondiente, al

director distrital de Pucarani, a quien también se presento el proyecto de investigación.

2.4.2. Recolección de datos

Los datos fueron recogidos a partir de las siguientes técnicas: observación de aula,

entrevistas, entrevistas de profundidad, revisión documental y bibliográfica.

23

Para realizar una observación de aula, primeramente coordinamos con los profesores

de estudios sociales, luego visitamos las aulas de acuerdo el horario previsto. Para

ello buscamos integrarnos rápidamente con los profesores y alumnos. La integración

con los alumnos fue mucho más rápida, quienes más luego nos facilitaron sus

carpetas, libros de estudios sociales. Mientras que con algunos profesores fue algo

dificultoso porque permanentemente presentaban algún pretexto para no dejarse

observar, como “hoy tengo examen con los alumnos, no voy a pasar clases”,

“solamente voy a revisar carpetas, no voy pasar clases” etc. Finalmente para lograr

éxito en nuestro trabajo tuvimos que participar en diferentes actividades como:

actividades deportivas, sociales, reuniones de profesores, actos cívicos, almuerzo,

horas de recreo, etc. De esta manera pudimos lograr una integración más amistosa y

profesional con los profesores. Quienes más tarde nos apoyaron desinteresadamente

en nuestro trabajo.

Las entrevistas con los profesores seleccionados se realizaron durante los tiempos

libres que poseían los profesores, especialmente fuera de las clases, como ser: los

espacios de recreo, fundamentalmente aprovechamos algunos periodos libres que

tenían los profesores, para ello recurrimos al horario escolar que se encontraba el

pizarrón de la dirección del colegio. De acuerdo a ello planificamos y solicitamos a los

profesores realizar la entrevista. En algunos casos fuimos respondidos con respuestas

evasivas, por lo tanto, no tuvimos otra opción que suspender hasta otra fecha la

entrevista. En otros casos fuimos acogidos rápidamente, por ejemplo, en un primer

caso fuimos a solicitarle al profesor de séptimo de primaria para realizar una

entrevista, en primera instancia fuimos bien recibidos, lo anecdótico es que no llevaba

la guía de entrevista, ni la grabadora estaba preparada, fue un error personal.

Escogimos periodos libres porque al final de la jornada laboral, los profesores

rápidamente se dirigían hacia la carretera en espera de alguna movilidad para

trasladarse a la ciudad o comunidad cercana de donde proviene el profesor.

Esto implica que dicha actividad se desarrolló a través de encuentros personales entre

profesores y nosotros, siempre en busca de comprender las diferentes

interpretaciones con relación al tema de estudio propuesto. Al mismo tiempo dichas

técnicas se caracterizaron por ser flexibles, dinámicas y abiertas. O sea, la guía de

entrevista que elaboramos con anticipación fue solo una lista general de ideas que

orientaron y direccionaron nuestra entrevista. Todas las entrevistas fueron grabadas

con conocimiento de los profesores entrevistados.

En este proceso, podemos percibir una variedad de criterios por parte de los

profesores, por ejemplo, un grupo de profesores presenta temor a las entrevistas y a

24

las observaciones de aula. Otros que están dispuestos a colaborar con la

investigación. En el primer caso, presentan temor, porque los profesores no son de la

especialidad que están regentando o existe el temor a que dicha investigación sea

publicada y su pensamiento sea conocido por otros. En cambio, en el segundo caso

algunos profesores no presentan temor, porque son profesores de la especialidad de

ciencias sociales, todos ellos pidieron que las citas textuales de las entrevistas se

identifiquen con sus nombres propios. Por ello los nombres propios son respetados en

toda la tesis.

Algunas dificultades se presentaron en el proceso. Específicamente uno de los

profesores “siempre estaba ocupado” aunque nos mostraba gran interés de

colaboración, pero siempre pasamos postergando la entrevista. Con él pudimos hacer

una sola entrevista y no así la entrevista de profundidad. En cuanto a la revisión

bibliográfica no tropezamos con ninguna dificultad, los profesores colaboraron

espontáneamente, como también los alumnos.

2.4.3. Trascripción, categorización y análisis de datos

Las diferentes observaciones registramos en un cuaderno de observaciones con todos

los detalles necesarios. Dicho registro era necesario transcribir en computadora,

generalmente, los primeros fines de semana nos ocupamos a esta actividad. Desde

que realizamos la primera entrevista, aprovechamos alguna noche o los fines de

semana para transcribir en computadora, porque era necesario tener impreso para la

siguiente etapa, o sea, para realizar las entrevistas de profundidad.

Finalizado el trabajo de campo regresamos a la Universidad Mayor de San Simón

PROEIB-Andes, allí concluimos el trabajo de trascripción, tanto de observaciones y

entrevistas de profundidad. Finalizada esta etapa pasamos a categorizar y analizar los

datos. Para realizar la categorización, lo primero que hicimos es una cuidadosa lectura

tanto de los registros de observación, entrevistas, como también la revisión

documental. Entonces empezamos a identificar las grandes categorías como ser:

historia desde la visión oficial y no oficial, finalmente culminamos con la interpretación

del levantamiento indígena de 1780-81 liderado por Tupak Katari.

Luego realizamos una lista larga de todas las categorías encontradas. Muchas

categorías estaban alejadas de los objetivos de nuestra investigación, por ello

decidimos retirar de la lista de categorías. Seguidamente organizamos las

subcategorías, siguiendo el mismo proceso que la anterior actividad.

Para realizar el análisis de los datos, primeramente fue necesario realizar una

triangulación entre las observaciones, entrevistas y revisión documental. Luego

25

empezamos a trabajar con la primera fase, la descripción de datos, luego

incorporamos nuestro punto de vista, nuestros conocimientos previos, finalmente

incorporamos el punto de vista de los diferentes autores relacionados con nuestro

tema de investigación, siempre tomando en cuenta el marco teórico de la

investigación.

La dificultad en este proceso fue durante la ordenación de datos, por un momento

llegamos a considerar que todos los datos eran importantes y necesarios, o sea

sobrepasamos los objetivos de la investigación. Para no cometer ello, era necesario

tener presente los objetivos de la investigación.

2.5. Consideraciones éticas

Como profesor rural, iniciamos nuestro trabajo de estudio con un profundo respeto a

los maestros, por sus circunstancias de trabajo, como también de vida, dura en el

medio rural, muy pocas veces conocidas y comprendidas. Por ello, en todo momento

intentamos ser transparentes en el proceso de la investigación. En primer lugar, nos

presentamos al director de la institución, profesores, alumnos y miembros de la junta

escolar, como estudiante de la maestría en EIB de la Universidad Mayor San Simón –

PROEIB - Andes. Al mismo tiempo, también manifestamos que nuestra investigación

en dicho lugar constituye parte del trabajo de la tesis. En este marco pedimos la

colaboración del director, profesores, alumnos, quienes finalmente nos colaboraron

desinteresadamente en todo el proceso.

La actitud de los profesores ante nuestra presencia, o sea, frente al hecho de nuestra

investigación fue variada. Por ejemplo, el profesor de séptimo de primaria en todo el

proceso no nos preguntó sobre nuestro trabajo de investigación, más bien nos solicitó

alguna ayuda bibliográfica para desarrollar los contenidos. Mientras que otros

profesores de estudios sociales nos expresaron algunas observaciones a nuestro

proyecto de investigación, las cuales escuchamos fraternalmente, así mismo, nos

solicitaron alguna ayuda bibliográfica, así mismo siempre estuvieron prestos a

intercambiar ideas sobre la problemática social del país.

Finalmente me queda el compromiso con el Director Distrital de Pucarani, el director y

profesores del colegio “Mario Gutiérrez Gutiérrez”, de enviar un ejemplar de tesis para

cada uno de ellos, cuando la tenga concluida. Compromiso que desde luego será

cumplido.

2.6. Reflexiones finales

Antes de constituirnos en el colegio “Mario Gutiérrez Gutiérrez” teníamos escasa

experiencia como investigador, porque, en el primer trabajo de campo, apenas

26

pudimos observar dos días de trabajo de aula11. Nuestra fortaleza residía en el

segundo trabajo de campo12. Con este antecedente decidimos recurrir a esta

experiencia ganada anteriormente, sin embargo, en la práctica no era suficiente,

porque cada uno de los profesores tiene su propio estilo de abordar los contenidos,

como también de percibir los diferentes acontecimientos históricos. Es decir, requería

nuevas formas de abordaje, tanto a los profesores como a los procesos de aula.

Por lo tanto, los datos a recoger dependían de cómo nosotros participábamos en el

hecho educativo. Para este cometido, la técnica de observación favoreció nuestro

trabajo, porque como observador recogimos datos para producir información. Así

mismo facilitó una conversación permanente, tanto con el profesor y los alumnos. O

sea, estableció un estrecho contacto con ellos. El requisito esencial: el investigador

debía someterse a las reglas formales de cada grado, así mismo de la institución. Solo

así era posible tener acceso a las diferentes actividades que programaba el grado.

En este proceso de observación de aula podemos distinguir dos etapas: de cierre y de

apertura. En el primer momento, como observador decidimos interactuar lo menos

posible con los profesores, alumnos y miembros de la junta escolar, porque desde

nuestra visión era una forma de conseguir datos precisos. Después de una evaluación

periódica, percibimos que este hecho estaba provocando hostilidad en algunos

profesores y alumnos. Entonces decidimos apostar por la apertura, participando en las

actividades cotidianas que se desarrollan en al institución, tanto en profesores y

alumnos. Esta apertura nos permitió observar de manera más natural los procesos que

ocurren en el aula, como también en la institución.

En este marco, consideramos que la entrevista también constituyó una técnica

fundamental en la recogida de datos, sin embargo, vale la pena reflexionar en algunos

aspectos como ser: es necesario e importante tener cuidado con nuestras actitudes

tanto espontáneas como habituales, porque un error en nuestras actitudes puede

ocasionar una desconfianza en el entrevistado. Durante las primeras entrevistas

asumimos una actitud seria. Después de una evaluación parcial percibimos que era

necesario cambiar de actitud, un gesto más positivo de amistad y sinceridad. En este

marco, era necesario abandonar la guía de entrevista, o sea, la recomendación es,

11 El primer trabajo de campo realizamos en la Unidad Educativa “San Lucas” dicha institución es una escuela seccional del núcleo escolar “La embocada” a nivel distrital es dependiente de la dirección distrital de Concepción en la provincia Ñuflo de Chávez, del departamento de Santa Cruz. La investigación se realizó durante el mes de mayo del 2004. En esta ocasión nuestro trabajo se vio interferido por problemas sociales y políticos, como ser la huelga general indefinido por parte de los profesores. 12 El segundo trabajo de campo realizamos en la Unidad central “Añufani” dependiente de la dirección distrital de Santiago de Machaca, provincia José Manuel Pando, del departamento de La Paz, durante los meses de octubre y noviembre 2004 como señalamos anteriormente.

27

ignorar que se sigue una norma estricta. Esto implica comprender al entrevistado en

su propio lenguaje, en sus propios términos, hasta en sus propias maneras de pensar,

solo así podrá tener utilidad la entrevista, caso contrario, desde mi experiencia puedo

afirmar que obtendremos respuestas superficiales. En este caso, es necesario tener

presente la metáfora del ajedrez, avanzar las piezas con una intención personal clara,

pero también para responder al movimiento del otro, en este caso del entrevistado.

Así mismo, reflexionar sobre las técnicas de investigación, implica analizar los

diferentes instrumentos que apoyaron el trabajo. En nuestro caso, los instrumentos en

alguna medida fueron preestablecidos antes de la salida de campo. O sea, teníamos

establecido el parámetro sobre los aspectos a observar y entrevistar. En la práctica, no

todo fue útil porque, los diversos parámetros propuestos, en algunos casos, no tenían

relación con lo que estaba ocurriendo en las aulas. Por lo tanto, significaba elaborar

nuevas guías de observación y entrevista, porque lo preparado con anticipación tenía

escasa relación con lo que estaba ocurriendo en el aula, con el desarrollo de los

contenidos. La reflexión metodológica, para salir al trabajo de campo es necesario

evaluar dos aspectos: primero, hacer un diagnóstico previo de los contenidos que se

están desarrollando en la escuela, segundo, esperar el ingreso al trabajo de campo, o

sea al centro educativo, de acuerdo a las circunstancias proceder con la elaboración

de los instrumentos. En el primer caso, es necesario tomar contacto con el objeto y

sujeto de la investigación, en el segundo caso es necesario esperar el tomar contacto

con la realidad de acuerdo a ello preparar los instrumentos necesarios. En ambos

casos depende del tema de investigación.

El cronograma de trabajo de tesis de la maestría definía dos espacios de trabajo,

primero un trabajo específicamente en el campo, segundo, para el procesamiento y

análisis de la información en la ciudad. En este caso, el primer espacio estaba

destinado a la recogida de datos. El segundo espacio, por su trabajo riguroso

implicaba una permanente reflexión. Sin embargo, tanto los datos empíricos como el

procesamiento y análisis de datos, se complementaron paulatinamente, o sea

llegamos a establecer un diálogo entre la reflexión y el dato empírico. De esta manera

empezamos a construir nuestro proyecto de investigación.

Esta construcción, periódicamente fue nutrida con los talleres de investigación, donde

cada tesista debía presentar avances efectivos de un proceso lineal de investigación.

Estos espacios reforzaron permanentemente nuestro trabajo, tanto en lo metodológico

y lo teórico. Esto implica que es posible realizar una investigación cualitativa en las

escuelas, con profesores y contenidos específicos. Es verdad que exige superar

dificultades, que en primera instancia, personalmente no pude manejar, debido a que

28

generalmente tomaba aspectos muy generales y en algunos casos incorporaba

prejuicios personales.

29

Capitulo III

FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA

1. Evolución del concepto de historia

El presente capítulo de fundamentación teórica desarrolla diferentes

conceptualizaciones que guían el desarrollo del marco teórico de la tesis, esto significa

que se apoya en distintos autores, quienes se refieren a puntos relacionados con el

tema investigado. Los distintos conceptos giran en torno a la enseñanza de la historia

como asignatura escolar. Así los conceptos centrales que se consideran son: historia,

reproducción cultural, enseñanza de la historia, historia desde la visión oficial y desde

la visión no oficial, la escuela, currículo y contenidos curriculares. Todos ellos

desarrollamos de acá en adelante.

1.1. Antecedentes

Los seres humanos siempre han conservado la memoria de su pasado. Al inicio

suponemos que debe haber sido una simple recopilación de experiencias, la cual

paulatinamente se fue sistematizando, hasta alcanzar formas de relación y explicación,

como referencia para el presente. Entonces podemos comprender que los seres

humanos siempre hicieron historia.

El contar con una historia condujo a los hombres a comprender el conocimiento del

pasado como parte esencial del bagaje cultural que las generaciones transmiten a sus

hijos. Entonces, la historia se manifiesta como un proceso social y práctica cotidiana,

pues es el transcurrir humano y las transformaciones sociales del tiempo. Cuando el

hombre da cuenta de ello, manifiesta su interpretación, es decir elabora una

reconstrucción teórica, levanta un cuerpo de conocimientos como una representación

de él.

Este cuerpo de conocimientos llamado historia no es uniforme ni homogéneo, sino que

se circunscribe en el tiempo, en el espacio y en las culturas. Entonces “la historia es

acontecer, un tipo particular de acontecer, y el torbellino que genera. Donde no hay

acontecimiento no hay historia” (Kahler 1998:15). Esto significa, que nada es eterno,

que nada permanece estable sin cambiar, pero si es puro acontecimiento y sin

coherencia no tiene sentido la historia. Para convertirse en historia los diferentes

acontecimientos tienen que estar relacionados entre sí, o sea, la continuidad y la

coherencia deben dar sentido a la historia. Por otro lado, al igual que en otras ciencias

la neutralidad no existe. Porque cuando estudiamos historia no somos neutros,

generalmente siempre estamos involucrados y comprometidos, cual fuera la época

30

que estudiemos, así sea la época más lejana o las más cercana, es siempre nuestra

historia la que estudiamos.

1.2. Historia en Grecia

Los griegos desde la antigüedad otorgaron importancia a la historia. Por ejemplo “la

historia era para Herodoto – como para Tucididis – una experiencia viva y personal”

(Kahler op.cit.:36). Esto significa que consideraron la historia como un relato de

hechos, y creían que los dioses tenían en su mano el curso de la historia. En este

proceso, “Heraclito fue quien por primera vez dio sorprendente expresión a la

experiencia de cambio. No es posible bañarse dos veces en los mismos ríos, pues

aguas nuevas fluyen siempre sobre ti” (Ibid:31). Por otro lado, Herodoto concibió la

historia como una investigación general del pasado, por medio de las costumbres de

los pueblos y un tratamiento organizado de hechos interesantes. Además, descubrió

diversas formas de información, como testimonios orales, tradiciones. Entonces, “a

partir de Herodoto, la preocupación fundamental de la naciente historiografía va a ser

la de la observación personal y el testimonio fidedigno; los únicos idóneos en el

conocimiento y narración del pasado reciente y coetáneo” (Sánchez 1995:96).

Por lo tanto, “la historia como disciplina parece comenzar con Herodoto, porque relató

por escrito lo que había presenciado, adentrándose tambaleante en el pasado a través

de lo que oía” (Argibay 1991:42). Por ello, es considerado como padre de la historia.

Por lo tanto, la inquietud de los griegos cada vez más se centraba en el hombre y en el

conocimiento de su pasado. Al mismo tiempo nacía el interés en documentarse con

fuentes escritas, para luego elaborar una historia. “Herodoto quiere impedir que un

momento de vida se borre de la mente de otros hombres y, en este punto, no hace

diferencia entre griegos y bárbaros; lo que lo mueve es, en último termino, permitir que

esa vida subsista en la conciencia general de la especie” (Villoro 1995:50).

Sin embargo, la historia no se concebía como ciencia, más al contrario era

considerada como un género literario, porque su argumento se basaba en hechos

reales que debían ser ordenados en una narración. “El historiador y el poeta,

comentaba Aristóteles, no difieren entre si, por el hecho de que uno escriba en prosa y

el otro en verso: pues podrían versificarse las obras de Herodoto, y no por ello serían

menos historia de la que son” (Kapsoli 2001:16). La diferencia en ambos está, en que

uno narra lo que ha ocurrido, mientras que el otro narra lo que ha podido ocurrir.

Entonces podemos percibir que la historia fue, esencialmente, narración de los hechos

del pasado. Aunque algunos pensadores como Tucididis plantearon dotar a la historia

de otro contenido, así mismo se refiere a la intencionalidad que tiene la historia, por

31

ello “Tucididis subraya su interés porque juzguen su historia (Kapsoli op.cit.:16). O sea,

la historia empezaba a renunciar a su papel de narrar o informar diferentes sucesos a

sus lectores. Esto implica que la historia se convertía paulatinamente “en el depósito

de los ejemplos morales del pasado, expuestos para los hombres y mujeres del

presente y del futuro” (ibid.). Esto significa que la historia paulatinamente dejaba de ser

una narración y comenzaba a ser interpretación, porque se empezaba a realizar los

análisis de los diferentes hechos de manera ordenada. Por lo tanto, empezaba a dar

explicación de los diferentes acontecimientos.

O sea, la historia desde su origen mismo fue una realidad de muchas aristas, por

ejemplo es considerada como el estudio de los acontecimientos del pasado, o también

es percibido como una narración de los acontecimientos del pasado o como un

conjunto de ejemplos morales para el presente y el futuro. Finalmente a ello se suman

otras concepciones de historia como ser, la historia como explicación y análisis de los

acontecimientos históricos.

1.3. Historia en la edad media

Durante la edad media, San Agustín desde la perspectiva cristiana, indicó que la

historia se orienta hacia un fin determinado “construir el acercamiento de la salvación y

el acercamiento a Dios” (Kapsoli 1998:69). “Así, para San Agustín también la historia

del hombre es un curso único de acontecer, que se inicia con la génesis, sigue con la

caída y concluye en la salvación, un curso de acontecer cuyo punto esencial es el acto

de sacrificio del salvador” (kahler op.cit.:74). Aquí la historia se percibe como el

tránsito del hombre hacia la ciudad de Dios, donde la iglesia se constituye en

mediadora destinada a conducir la conducta del hombre. Esto significa que el saber

histórico se refugia en los centros eclesiásticos, donde solamente se expresan algunos

acontecimientos que se consideran como hechos relevantes, muy vinculados a la

iglesia. “Pero el mundo continuará sumido en el oscuro relato de glorias y anécdotas”

(Tuñon 1993:9).

Aquí se comprende que el conocimiento profundo de la historia pertenecía a la iglesia;

al resto de la población se le transmitía una visión de pasado que estaba orientada y

apoyada en la religión. Todo ello era el punto de referencia para entender el presente.

En esta época la historia no dejaba de ser episódica, generalmente estuvo al servicio

de los poderes establecidos, como ser económicos, políticos, religiosos etc.

32

A comienzos del siglo XIX, con el desarrollo del positivismo13, la historia no deja de ser

una acumulación de documentos, por lo tanto se convierte en una historia erudita que

estudia hechos aislados. “Eran también los tiempos en que se decía que la historia

estudiaba los hechos individuales, que no se repetían, lo que simplemente suponía

negarle su condición de ciencia” (Tuñon op.cit.:10). Donde “historiadores y filósofos

parecen por ahora de acuerdo, en que la historia no es una ciencia, y no tiene nada

que ver con la ciencia; el argumento más común, es que a la ciencia concierne lo

general, a la historia lo individual y particular” (Kahler op.cit.:185).

Para los positivistas, la historia no deja de ser una acumulación de documentos, o sea,

la historia no siempre ha sido un saber científico, más bien sé constituyó en un saber

enciclopédico y pre-científico. En este periodo, a la historia se le asigna un papel

secundario en el conocimiento de la realidad histórica, porque ordena

cronológicamente los hechos históricos más relevantes y posteriormente los narra.

Aquí el papel del historiador era ordenar los diferentes hechos en una relación causa-

efecto. Esta historia es difundida por los medios de comunicación social, también está

vinculado a los círculos gubernamentales. Por lo tanto, por historia se entiende como

la narración de los hechos más importantes por el hombre a través del tiempo y del

espacio. De esta manera la enseñanza de la historia se convierte en un relato de

acontecimientos más importantes.

Ello significa que a la historia se le asigna un papel marginal en el conocimiento de la

realidad histórica. Su papel consistió en ordenar cronológicamente los diferentes

hechos históricos más relevantes, para luego narrarlos. Es decir, se refiere a una serie

de acontecimientos, personajes, sucesos, pueblos. Es así que la historia se escribe de

acuerdo a los intereses, por ejemplo historia del arte, historia del lenguaje, etc. Pero

“No hay historia de la humanidad, solo un número indefinido de historias de todas

suertes de aspectos de la vida humana. Y una de éstas es la historia del poder

político. Ésta se eleva a historia del mundo”(Ibid.:187).

Esto significa que ésta historia reside en los círculos gubernamentales, al mismo

tiempo es difundida por los medios de comunicación social existentes. Por lo tanto, la

historia se percibe como una narración de acontecimientos importantes, o sea, la

13 Positivismo, parte de la óptica de que el conocimiento ya está dado, elaborado y terminado, así no permitiéndose su problematización, por ello rechaza la intervención del sujeto en su construcción. O sea el sujeto que aprende se mantiene pasivo, aprende acumulando memorísticamente los hechos ya ocurridos. Así la educación con base positivista busca formar un individuo individualista, inflexible, de mentalidad cerrada y a-crítico.

33

historia es puramente política, como señala Popper14. En otras palabras podemos

decir que la enseñanza de la historia se convierte en una simple narración o relato de

acontecimientos más importantes por parte del profesor, mientras que el estudiante se

constituye en un receptor y reproductor de conocimientos. Esto implica que “Desde

sus comienzos, la historia narración, sirvió a los intereses de los poderosos, como un

mecanismo de legitimación y de propaganda” (Kapsoli 2001:28).

1.4. Historia en el siglo XX

“Durante largo tiempo la historia fue concebida como si su tarea consistiera apenas en

mantener vivo el recuerdo de los acontecimientos memorables según criterios que

variaron en los distintas formaciones culturales” (Pereyra 1995:18). Sin embargo, a

finales del siglo XX comenzaron los ataques a esta concepción de historia, porque

paulatinamente emerge el desarrollo de la técnica y sobre todo una confianza a la

modernidad y el progreso. “Al mismo tiempo, este periodo, fue sacudido por

revoluciones y guerras, se entremezclaron sentimientos nacionalistas con el interés

ecuménico y romántico por los pueblos, culturas, espacios geográficos, de los que

llegaban noticias por la expansión colonial de las diversas potencias europeas”

(Argibay 1991:44).

Esto implica que la historia se desvinculaba de la tradición cristiana, y poco a poco se

fue convirtiendo en una ciencia universal. O sea, la historia europea se constituía en

una historia única. Por lo tanto “Es una construcción eurocéntrica, que piensa y

organiza a la totalidad del tiempo y del espacio, a toda la humanidad, a partir de su

propia experiencia, colocando su especifidad histórico-cultural como patrón de

referencia superior y universal. […] las otras formas de ser, las otras formas de

organización de la sociedad, las otras formas de saber, son transformados no sólo en

diferentes, sino en carentes, en arcaicas, primitivas, tradicionales, premodernas”

(Lander 1993:23). O sea, existe una separación entre pueblos con historia y pueblos

sin historia.

En este marco la historia se constituyó en el portavoz de los Estados-nación, debido a

que facilitó el principio narrativo, donde la patria era representada en monedas,

monumentos, símbolos, personajes etc. En este caso “La historia era la encargada de

reforzar el consenso en torno a Dios, la patria y la moral” (Tuñon op.cit.:8). La historia

14 Popper, Karl 1960 The poverty of historicism, Londres:critique, citado en Kahler 1998:188.

34

se involucra como formador del consenso político y social antes que con los métodos

de la crítica.

En cambio, Karl Marx retoma los métodos críticos, porque considera “La historia como

la historia de la lucha de clases” (Barros 2001:47). Para los marxistas “El pasado, el

conocimiento histórico pueden funcionar al servicio del conservatismo social o al

servicio de las luchas populares. La historia penetra en la lucha de clases; jamás

neutral, jamás permanece al margen de la contienda” (Pereyra op.cit.:22). Por lo tanto,

la historia no podría ser una colección de museos o como una veneración a los hechos

del pasado. Concebía a la historia como utilidad social que consistía en estudiar el

pasado para desafiar el presente y el futuro. O sea, el marxismo desde una visión

eurocéntrica, considera a la historia como un proceso histórico, desde las sociedades

primitivas al comunismo científico.

Sin embargo, “Entre los años 1870 – 1910 se esbozan las primeras críticas tanto a la

visión eurocéntrica de la historia como de la orientación nacionalista, proponiéndose a

cambio visiones globales y métodos más complejos que permitan abordar nuevos

temas” (Argibay op.cit.:45). Este hecho abrió una nueva manera de hacer y concebir la

historia, como señala L. Lebvre “Plantear un problema es, precisamente, el comienzo y

el final de toda historia. Sin problemas no hay historia”15. Por lo tanto, para conocer el

pasado era necesario embarcarse en la investigación.

Por otro lado, la historia ha sido influenciada por otras ciencias, como ser la sociología,

psicología, geografía, economía etc. todas ellas han cuestionado a los investigadores

sobre cómo inculcar cada uno de ellos y narrar desde distintas ópticas. Al final, la

historia tuvo que aceptar la colaboración de otras ciencias, para así construir un

discurso nuevo, por ello “No es casual que ahora nos preocupemos científicamente de

la historia de todos los pueblos, ya que los tiempos en los que estamos inmersos nos

acercan y nos incluyen en otras realidades a través de la prensa, televisión, transporte

aéreo, las migraciones y las evidencias de interrelaciones económicas religiosas,

artísticas y culturales entre todas la regiones del mundo” (Ibid.: 48).

O sea, “El devenir social y científico, la trivialización de las distancias, han dejado

obsoleta la visión eurocéntrica de la historia universal, pues ella tuvo su origen en el

desconocimiento y el desprecio por las culturas geográficamente lejanas” (Ibid). Esto

implica que todos nosotros nos vemos obligados a admitir que no hay pueblos sin

historia, todos los pueblos tienen historia.

15 Febvre, Lucién 1971 Combates por la historia. Madrid: Ariel, citado en Argibay 1991:46.

35

2. Reproducción cultural

Consideramos importante considerar la reproducción, porque la educación se

constituye como un instrumento de la ideología dominante, que sirve para reproducir

las condiciones ideológicas y materiales, porque ayudan a hacer prevalecer el

dominio, como también la permanencia de una clase sobre las otras clases. En este

caso, el Estado y el sistema educativo se constituyen en una especie a los intereses

de los grupos dominantes. Cuando los alumnos interiorizan dichos principios se van

organizando determinados hábitos intelectuales, laborales, etc. Los primeros hábitos

que adquirimos son los familiares y los de la clase social, todos estos sirven para

adquirir los hábitos posteriores, como ser en la escuela y en otros espacios sociales y

culturales.

Para que esta reproducción se realice con efectividad, lo que hace la escuela es

ocultar su carácter fundamental. Por ello la ideología dominante presenta a la escuela

como un medio neutro, sin ideología, donde solo se transmiten los contenidos

curriculares como conocimientos científicos, válidos para todos. Por lo tanto, en la

escuela la reproducción se realiza mediante la violencia simbólica. O sea, el sistema

escolar implica la imposición del “arbitrario cultural” como ser el currículum de la clase

dominante.

2.1. Capital cultural

Según Téllez el termino capital se refiere a “los recursos que circulan y son objeto de

luchas o consensos en los diferentes campos sociales” (2002:203). Esto significa que

capital son aquellos bienes sociales, materiales e inmateriales, cuya posesión puede

dar algún tipo de beneficio. En este sentido, se entiende por capital cultural a los

bienes y recursos que posee una cultura, como señalan Bourdieu y Passeron. “capital

cultural son los bienes culturales que transmiten las diferentes acciones pedagógicas

familiares y cuyo valor como capital cultural está en función de la distancia entre la

arbitrariedad cultural impuesta por la acción pedagógica dominante y la arbitrariedad

cultural inculcada por la acción pedagógica familiar en los diferentes grupos o clases”

(1988:71). Estos bienes y recursos, Téllez (2002) los clasifica en cuatro categorías:

capital económico, capital cultural, capital social y capital simbólico. A continuación

describimos cada una de las categorías.

a) Capital económico, se refiere a aquello que se convierte en dinero de manera

inmediata. O sea, comprende los bienes de naturaleza económica, como ser el

salario que perciben las personas, beneficios comerciales, agrícolas, rentas etc.

Sin embargo, quienes tienen más capital económico no siempre poseen más

36

capital cultural. Es decir, el capital económico puede asegurar la dominación, pero

no siempre puede llegar a controlar la producción y distribución del capital cultural.

b) Capital cultural, este capital “está asociado con la forma especifica de los bienes

[sistemas y códigos simbólicos] que adopta la cultura” (Téllez op.cit.:203). O sea,

constituye el conjunto de bienes y recursos que transformados en propiedades

pueden conferir beneficios, como también poder, a quienes poseen dicho capital.

Por ejemplo, hoy el capital cultural más valorado por la sociedad, es el de la cultura

dominante, la escuela valora precisamente ese capital. Por lo tanto, los niños de la

clase alta tienen más posibilidades de éxito, debido a que ya posee algún capital

cultural heredado por sus padres y al mismo tiempo es valorado por la escuela.

Todo ello ayuda a comprender con facilidad los diferentes contenidos escolares.

Mientras que ello no ocurre generalmente con niños que proceden de las clases

subalternas.

Por otro lado, el capital cultural posee distintas variantes, las cuales existen bajo tres

formas: en estado incorporado, objetivado e institucionalizado.

- En estado incorporado, generalmente está ligado al cuerpo. Es producto de la

socialización familiar, su transmisión no puede hacerse por donación o compra,

sino que debe ser adquirido personalmente, por ejemplo la adquisición de las

normas familiares.

- En estado objetivado, tiene su propia lógica de transmisión, esto implica que puede

ser transmitido en forma de herencia, donación etc. o puede ser apropiado por el

capital económico bajo la forma de bienes culturales como ser: libros, máquinas,

diccionarios, cuadros, instrumentos etc.

- En estado institucionalizado, se refiere a los certificados emitidos por las

instituciones que otorgan legitimidad de un capital incorporado al portador de

dichos certificados, como ser: libretas escolares, diplomas, certificados de estudio,

títulos universitarios etc. Generalmente dichos documentos tienen una autonomía

relativa con relación a su portador.

c) Capital social, “Es el conjunto de relaciones más o menos institucionalizados,

gracias a la pertenencia a grupos sociales [club social, logia masónica,

fundaciones culturales] que constituyen un conjunto de agentes, los cuales,

además de poseer propiedades comunes, se relacionan de forma permanente”

(Téllez op.cit.:204). O sea, se refiere al establecimiento de una red durable de

relaciones sociales como ser: partidos políticos, sindicatos, iglesia, fundaciones

etc. quienes permanentemente intercambian favores y servicios.

37

d) Capital simbólico, “Es cualquier propiedad [cualquier tipo de capital, físico,

económico, cultural, social] cuando es percibida por agentes sociales cuyas

categorías de percepción son de tal naturaleza que les permiten conocerla

[distinguirla] y reconocerla, conferirle algún valor” (Bourdieu 1997:108). Por lo

tanto, es aquello a que la gente otorga reconocimiento, aprecio, prestigio, honor,

gloria, autoridad etc. por ejemplo, el profesor con la sola presencia física en el aula

recibe reconocimiento de autoridad por parte del alumno, o sea, todo ello es

producto del capital simbólico que otorga la escuela.

2.2. Reproducción cultural

Se entiende por reproducción cultural a la forma de reproducir conocimiento,

tecnología, arte, etc. de una determinada cultura. Dicha reproducción cultural

generalmente se inicia en la familia, porque el individuo o el grupo social reciben o

hereda dicho capital de acuerdo a la clase social donde pertenece. Esta reproducción

cultural se prolonga a otros espacios, como ser la escuela y otras instituciones.

Por lo tanto, la familia como la escuela durante el desarrollo de la infancia juegan un

rol determinado en la reproducción cultural, como ser la forma de concebir la vida, la

personalidad, el carácter etc. tanto del individuo como del grupo social, como señalan

Bourdieu y Passeron “la reproducción de la estructura de la distribución del capital

cultural se opera en la relación entre las estrategias de las familias y la lógica

específica de la institución escolar. Esta tiende a proporcionar el capital escolar, que

otorga bajo la forma de títulos [credenciales], al capital cultural detentado por la familia

y transmitido por una educación difusa o explícita en el curso de la primera educación”

(1997:168).

O sea, la familia, durante la socialización primaria define en el individuo y el grupo un

habitus “forma de ser” “inclinación a actuar de determinada manera”. Al respecto

Bourdieu señala: “El habitus es un conjunto de disposiciones duraderas y transferibles,

estructuras estructuradas predispuestas para funcionar como estructuras

estructurantes, es decir, principios generadores y organizadores de prácticas y de

representaciones” (1991:92). Por lo tanto, el habitus está centrado en la forma como la

cultura dominante se convierte de hecho en formas de comportamiento cotidiano, tanto

en individuos y grupos sociales subalternos. Es decir, el habitus es un conjunto de

disposiciones que determinan nuestra forma de actuar, sentir o pensar.

Otro espacio de reproducción cultural es el sistema escolar, porque reproduce la

distribución del capital cultural entre las clases o grupos sociales, por ejemplo en la

escuela, la enseñanza descansa en el profesor, allí el alumno debe aceptar las tareas,

38

instrucciones del profesor. El profesor sabe lo que legítimamente tiene que enseñar.

Por lo tanto, no puede pasar contando cuentos todo el tiempo en la escuela.

O sea, la escuela como institución estatal reproduce las relaciones de poder, mediante

la distribución de la cultura dominante. Asimismo tiene la misión de inculcar un

currículo oficial que generalmente está definido por el Estado y el sistema educativo y

todo ello es ejecutado por un funcionario estatal, el profesor, quien conciente de su

autonomía se impone por medio de la violencia simbólica. “la escuela es esencial en la

reproducción de los bienes y recursos de la cultura” (Téllez 2002:98).

Por lo tanto, la escuela se constituye en un instrumento de transmisión de la cultura

legítima, porque transmite a los alumnos conocimientos históricos de las clases

dominantes. En este caso, el sistema educativo tiene la misión de inculcar un arbitrario

cultural a los alumnos la historia oficial, elaborado y definido por las clases

dominantes. Todo ello opera mediante el profesor, quien dotado de autonomía se

impone por la violencia simbólica. O sea, enseñar historia o acontecimientos

históricos se constituye en la inculcación de un “habitus”. Esto significa que los

aprendizajes que realizan los alumnos en la escuela, sobre los acontecimientos

históricos tendrán efectos duraderos, es decir podrán seguir recordando los diferentes

acontecimientos históricos, cuando ya estén fuera de la escuela, en este caso:

La reproducción de la estructura de la distribución del capital cultural se opera en la relación entre las estrategias de las familias y la lógica específica de la institución escolar. Esta tiende a proporcionar el capital escolar, que otorga bajo la forma de títulos [credenciales], al capital cultural detentado por la familia y transmitido por una educación difusa o explicita en el curso de la primera educación. (Bourdieu 1997:168)

En este caso, la escuela al transmitir acontecimientos históricos por medio de

contenidos precisos y específicos, reproduce una visión de historia, una identidad

nacional, porque inculca en los alumnos y alumnas una determinada ideología. Esto

quiere decir que los programas curriculares de la asignatura de historia, responden a

una política nacional, por ello son elaborados por el Ministerio de Educación y Cultura

y otras instituciones como ser la iglesia católica etc. todo ello es impuesto a los

profesores y estudiantes. De esta manera la visión estatal se reproduce tanto en el

profesor, alumnos y muchas veces en la comunidad. Porque la visión estatal de

historia en si contiene valores, conocimientos, actitudes, comportamientos, etc.

Por lo tanto, ocurre una dominación legítima, esto quiere decir que los profesores

creen en el orden establecido, o sea en el sistema educativo vigente, a eso se debe su

obediencia. O sea, dicha creencia es la que genera legitimidad y la que provoca

obediencia. Todo ello es posible observar en las diferentes manifestaciones que

expresan y hacen los profesores en la escuela, como señala Bourdieu y Passeron:

39

El sistema de enseñanza sólo logra realizar perfectamente su función ideológica de legitimación del orden establecido porque esta obra maestra de mecánica social logra ocultar como por un encajonamiento de cajas con doble fondo, las relaciones que, en una sociedad dividida en clases, unen la función de inculcación, es decir, la función de integración intelectual y moral, a la función de conservación de la estructura de las relaciones de clase característica de esta sociedad. (1998:255)

En resumen la escuela selecciona y legitima un sistema de hábitos y prácticas sociales

impuestos por una determinada clase, porque presenta normas culturales, valores,

formas de pensar de una clase como si fueran universales.

2.3. Violencia simbólica y escuela

La familia, la escuela tienen sus propias formas de transmitir sus conocimientos, tanto

al individuo como al grupo social. Generalmente esta transmisión se da bajo una forma

de imposición, como señalan Bourdieu y Passeron “violencia simbólica es todo poder

que logra imponer significaciones e imponerlas como legitimas disimulando las

relaciones de fuerza en que se funda su propia fuerza, añade su propia fuerza, es

decir, propiamente simbólica, a esas relaciones de fuerza” (op.cit.:44).

Entonces podemos decir que la violencia simbólica se inicia en la familia y luego en la

escuela. En la familia las personas adultas ejercen dicha violencia sobre los niños

menores, quienes aceptan dicha violencia y consideran como algo natural. En el

sistema educativo, la imposición ocurre a través del profesor, quien mediante los

contenidos escolares inculca en los alumnos un conjunto de significaciones, como

legítimas. Dicha legitimidad oscurece las relaciones de poder, por lo tanto, permite que

la imposición tenga éxito. O sea, según como van reconociendo como legítimo, la

cultura añade su propia fuerza a las relaciones de poder, de esta manera se

contribuye a su reproducción sistemática.

Por lo tanto, el sistema escolar es un espacio privilegiado en la reproducción cultural,

porque los conocimientos, la cultura que transmite, está mucho más próxima a la

cultura dominante. Es así como la escuela incorpora en cada uno de los alumnos una

determinada cultura, como legítima. “Toda acción pedagógica es objetivamente una

violencia simbólica en tanto que imposición, por un poder arbitrario, de una

arbitrariedad cultural” (Ibid.:45). Es necesario aclarar que la acción pedagógica

también se refiere a las diversas formas de transmitir el capital cultural por parte de la

familia y la escuela. En este caso cada uno de ellos familia y escuela imponen

significaciones culturales como legítimas.

Los diferentes contenidos escolares que aprende el niño en la escuela, generalmente

están determinados y seleccionados por el sistema educativo estatal. Por ejemplo, los

programas curriculares elaborados por el Ministerio de Educación, determinan qué

40

contenidos desarrollar durante la gestión escolar. En este caso, el sistema educativo

estatal se impone a los niños, porque no se toman en cuenta los intereses de los

alumnos. Por lo tanto, los niños interiorizan los valores dominantes, aceptándolos

como propios “Así pues, la escuela, mediante los contenidos, convierte al cuerpo en

objeto de poder, bueno como dominante o dominado. La cuestión en la escuela es

disciplinar el cuerpo” (Patzi 2000:28). Aunque no siempre es tan lineal, porque donde

hay imposición hay resistencia.

Entonces, podemos decir que a través de la escuela se propagan ideas, maneras de

ser y pensar. O sea, se transmiten a los estudiantes contenidos precisos y específicos,

como ser “levantamientos indígenas de 1780-81” con la finalidad de reproducir una

determinada visión de historia. En este proceso una de las maneras que ayuda a

lograr consenso, es la actividad ideológica, la cual por medio de varios mecanismos o

sea, símbolos, creencias, ideas, imágenes etc. para que los estudiantes puedan

formarse de acuerdo a los criterios del poder estatal.

Finalmente llegamos a entender que la violencia simbólica se inicia en la familia, y éste

incorpora tanto en el individuo como en el grupo un determinado capital cultural que el

niño inconscientemente pone en práctica. Más luego en la escuela el niño tanto como

individuo y grupo adquiere un capital cultural de la cultura del Estado o de la clase

dominante. Por lo tanto, ocurre una violencia simbólica debido a que los niños asimilan

sin darse cuenta los intereses del Estado o de la clase dominante.

Por ejemplo, cuando a los niños se enseña a leer la historia nacional, o cuando la

familia enseña una lengua, generalmente no es lo que el niño sueña, sino la cultura

dominante reproduce su sueño en el niño. Porque considera que es correcto y válido

para todos. Esto significa que mediante la escuela y la familia se impone un capital

cultural a las sociedades. En este caso, familia y escuela imponen la violencia

simbólica, tanto al individuo (niño) o grupo.

3. Enseñanza de la historia en la escuela

3.1. Historia como sustento de los Estados-nación

La enseñanza de la historia desde la antigüedad, como en los tiempos modernos de

una manera u otra, ha sido utilizada por el Estado. Esto significa que también se la

relacionó al ejercicio de poder. Los pensadores y dirigentes como Tucididis, Tito Livio,

Maquiavelo etc. percibieron la utilidad de la historia por su carácter modelador, por

ejemplo los hebreos gracias a la Biblia conocen su pasado y hoy persisten como

pueblo Judío. En cambio, los pueblos indígenas conocen su pasado por medio de los

relatos orales, los cuales son transmitidos de generación en generación, de padres a

41

hijos, así sucesivamente. Aunque en la actualidad la escuela interfiere en alguna

medida este proceso, porque imparte una determinada visión de historia.

Desde luego la enseñanza de la historia nacional aparece como un instrumento

unificador del Estado-nación. En este caso, la enseñanza de la asignatura de la

historia sirvió y sirve para fomentar el espíritu nacional, o sea, para fortalecer la

cohesión nacional. Porque dicha enseñanza facilitó tareas comunes para fortalecer el

Estado. En cambio, quita brillo a la historia de los pueblos indígenas. Debido a que los

historiadores vinculados al poder político crearon símbolos, héroes, mitos,

monumentos, etc. los cuales fueron incorporados en la escuela como objeto de

enseñanza en la asignatura de historia.

Por ejemplo, una vez que se consiguió la independencia, con respecto a España, las

edites latinoamericanas se encargaron de organizar sus nuevos “estados nacionales”

(Baud et.al. (1996:85). “En consecuencia, cada país empezó a andar por su propia

cuenta y enfrentar el proceso de la formación del Estado-nación dentro de su espacio

territorial. Este hecho también significa el comienzo de la formación de su historia

nacional según el propósito de cada país” (Hosaya 2002:199). Esto significa que la

historia asume el rol de construir la identidad, porque comienza relacionar lo que

ocurrió en el pasado y lo que ocurre en el presente. Por lo tanto, la historia organiza

una serie de hechos, acontecimientos y personajes para un grupo social determinado

de personas, en este caso para los bolivianos.

Entonces podemos decir que “La formación de la historia nacional es una manera de

producir la identidad nacional y producir la nación” (Ibid.:196). Esto significa definir a

Bolivia como una nación homogénea, porque hace que todos se sientan identificados

con un mismo origen histórico, con un idioma nacional, una religión oficial y una misma

cultura nacional. Se ignoran las diferentes luchas que hubo entre indios, criollos,

mestizos durante el proceso de la formación del Estado, por ejemplo:

Los Quechua – Aymaranaka del otrora del gran Qullasuyu, desde la creación de Bolivia, hasta 1921, a pesar de su limitada contribución a la guerra de la independencia como “carne de cañon”, siguieron siendo despreciados y humillados por los criollos – mestizos pertenecientes a la clase dominante de la sociedad republicana. Entonces, al igual que los demás indígenas del oriente, continuaron sometidos, pero aún más que en la colonia” (Choque 1996:21). [Así] “Entre los años 1869 y 1879, por ejemplo, se calcula que las fuerzas regulares del Estado, en sus incursiones a San Pedro de Tikina, Waychu (Puerto Acosta), Janq’ulaymi y Taraqu, asesinaron cerca de 2600 indios” (Condarco 1982:44). [Para ser más exactos] “El 28 de junio de 1869, el general Antezana “asesino” en san Pedro de Tikina alrededor de 600 indígenas; mientras que el 29 de ese mismo mes y año, el general Crespo, con una parte de rifleros, masacró en Taraqu a 400 comunarios. Entre el 2 y 5 de enero de 1780, nuevamente el general Antezana quitó la vida a 800 indígenas que se rebelaron en Waychu. (Choque 2005:25)

42

En este caso, la nación está constituida, porque sus habitantes tienen un destino

común, lo que quiere decir que también han dejado muchas cosas en el olvido.

Anderson señala “que el Estado-nación consiste, frágilmente en la unión de dos cosas:

Estado y nación” (2000:24). Esto nos lleva a entender que cada Estado tiene sólo una

nación16, situación que es difícilmente verificable. Por lo tanto “surge la necesidad de

conformarlo artificialmente, disimulando las diversidades que existen en el país”

(Hosaya op.cit.:192). Para vivir juntos, para compartir las grandes hazañas heroicas

que ocurrieron en el pasado, así mismo de prever un futuro para todos.

Esto significa que el Estado nación organiza su propia historia nacional para dar

continuidad histórica a su proyecto de consolidar el Estado nación, pero lo interesante

es que este proyecto conlleva una profunda afectividad, o sea llega al sentimiento del

pueblo nacional. “El Estado nación produce la narración [historia] del pasado, presente

y futuro. Y cuando uno la interioriza y la toma como parte de la historia de uno mismo,

este se sirviera a formar la base cultural de la identidad nacional” (Ibid.:199).

En este proceso los pueblos indígenas o indios como se los conocía eran

considerados como los menos civilizados, o los menos desarrollados, por lo tanto “La

mejor manera de evitar represalias futuras era educar a las masas, convirtiéndolas a la

comodidad de la vida “civilizada”. Esta es una metáfora que permite justificar la

intervención del Estado “civilizado” para “civilizar” al “incivilizado”(Olguin 1998:99).

Hasta aquí podemos percibir al sujeto de la historia en dos momentos, antes y

después de la conquista. Antes de la llegada de los españoles el sujeto de la historia

era el indígena. Después de la llegada de los españoles el sujeto de la historia cambia,

ya no son los indígenas sino conforman los criollos, mestizos, negros u otras personas

o grupos que llegaron de otros continentes.

Entonces, “Para construir la historia nacional era necesario conectar las historias de

los diferentes sujetos de cierta manera” (Hosaya op.cit.:199). Aunque lo más

importante era bolivianizar al indio, o sea, asimilar a la población indígena en los

marcos de una política nacionalista, bajo esta lógica, los pueblos indígenas como ser

los Aymara, Quechua,etc. fueron considerados como parte de un pasado histórico.

Esto significa que la cultura Aymara, como la cultura Quechua ha tenido una

significación simbólica en la formación de la nación. Porque se ha considerado como

16 La palabra “nación” tiene varios sentidos: en las crónicas, por ejemplo, señalaba a los habitantes de cierta región; después se utiliza en el sentido equivalente a grupo étnico y también en el sentido del pueblo del estado nación. Esto indica el hecho de que la “nación” significaba el grupo étnico que luego se convierte en la entidad básica [el pueblo del estado]. (Hosaya 2002:197).

43

de los bolivianos de “nosotros”. Por lo tanto, ha servido y sirve para fomentar la

identidad nacional. En esta lógica

El programa oficial era asimilar a la población a la llamada cultura nacional; en otras palabras, mestizar la población indígena. Con este propósito se implementó la política indigenista, es decir la teoría social del mestizo para los indios, la guía de acción del nacionalismo mestizo, la ideología del mestizaje método y técnica de unificación nacional. (Olguin op.cit.:99)

Hasta aquí podemos distinguir, entre el cómo se enseña la historia nacional y el para

qué se enseña dicha historia. Con relación al primero, podemos señalar que la historia

nacional se enseña tomando en cuenta las antiguas civilizaciones. Por ejemplo,

cuando uno abre los textos escolares de estudios sociales, tanto primario como

secundario, se encuentra con descripciones e imágenes de las civilizaciones antiguas,

como ser la cultura Tiwanacota, aymara, wiscachani, etc. Los diferentes textos

escolares presentan a Tiwanaku como una cultura que estaba ubicada en el actual

territorio de Bolivia. Por esta razón, la cultura Tiwanacota ha tenido cierta importancia

en la formación de la nación. Porque dicha cultura se identifica como de los bolivianos,

como de “nosotros”. En el segundo caso podemos señalar que la enseñanza de la

historia nacional ha servido para formar la identidad nacional.

Por ejemplo, en la escuela los alumnos indígenas, criollos, mestizos aprenden a sentir

admiración y orgullo por la cultura Tiwanacota y otras culturas originarias. Sin

embargo, para las élites dominantes los indígenas actuales no tienen mucha

importancia, quienes adquieren importancia son los indígenas muertos que crearon

grandes culturas y hazañas heroicas en el territorio nacional. Por lo tanto, esto les

sirve para organizar la historia nacional. Así mismo en este proceso, la enseñanza de

la historia nacional va creando una afectividad profunda en los alumnos “de ser

bolivianos”. Esta afectividad sirve para fortalecer la identidad nacional.

Por esta razón la memoria de las comunidades paulatinamente van quedando en el

olvido, porque “se enfrenta con la amenaza de la autoridad de la historia de la nación y

la historia escrita. Esto proviene del desequilibrio del poder dentro de la sociedad. En

otras palabras, los conocimientos mismos de la historia se definen por el poder. Es la

cuestión de la hegemonía y hegemonía cultural. Creo que todavía es necesario tomar

a los indígenas como “lo otro” estratégicamente, antes de considerarlos y reducirlos

como parte de la nación y seguir planteando la pregunta ¿quiénes son ellos? (Hosaya

op.cit.:221).

3.2. Enseñanza de la historia en el contexto escolar boliviano

“La incorporación de la enseñanza de la historia en la escuela primaria fue vista, desde

el siglo XIX, como un instrumento fundamental para el desarrollo de la identidad

44

nacional y la construcción de una cultura secular, al igual que el nacimiento de los

rituales civiles, implantados a partir de la independencia” (Taboada 1999:86). O sea,

desde la creación de Bolivia en 1825 hasta nuestros días, la historia oficial se divulgó

por diferentes medios, como ser: textos escolares de historia o estudios sociales,

novelas históricas, poesías, la pintura, escultura, el teatro, la oratoria. Pero la difusión

más sistemática de la historia oficial la ejercieron a través del aparato educativo del

Estado, por medio de la enseñanza de estudios sociales, historia, geografía, cívica y

últimamente como ciencias de la vida.

Por lo tanto, “la historia ha sido utilizada para construir y difundir representaciones de

la historia nacional y en ese sentido de la nación” (Ibid.:85). O sea, la enseñanza de la

historia en alguna medida ha sido utilizada por el Estado, que mediante diferentes

medios trasmitía y transmite una visión del pasado. La educación se impuso

paulatinamente como derecho de la sociedad y la enseñanza de la historia como

mecanismo de unificación.

En la escuela, la enseñanza de la historia se convirtió en una pasiva absorción de

hechos, fechas, nombres, lugares, etc. donde “los profesores del ramo no hacen más

que repetir aquello que escucharon en las normales, de otros profesores habituados a

esos textos en los que se hace la insulsa cronología de hechos políticos a partir de la

conquista, o acaso del primer viaje de Colón [imprescindible recordar la fecha exacta y

los nombres de las tres carabelas: existe una devoción, supersticiosa por las fechas y

los nombres de los personajes; monarcas, incas, virreyes o presidentes]” (Baptista

1971:105). Hoy, esta forma tradicional de enseñanza y comprender la historia no ha

perdido vigencia en las escuelas.

Por otro lado, la mayoría de los textos escolares utilizados en la escuela corresponden

a la historia oficial, como ser: textos escolares de estudios sociales, o ciencias

sociales, historia, cívica, geografía para diferentes ciclos y niveles educativos

elaborados por distintas editoriales como Hoguera, Bruño, Don Bosco, Santillana y

otros. La mayoría de los libros

En el capítulo referido a la época prehispánica, se hace referencia a nuestra historia autónoma, pero en versión occidental, simplificando la compleja evolución de nuestras sociedades bajo los términos de “unidad tiwanacota” “sociedad aymara” “sociedad quechua y sociedades selvícolas del oriente boliviano”. En esos programas la participación indígena se pierde con la colonización […] los grandes levantamientos anticoloniales de fines del siglo XVIII de los Amaru y Katari, son convertidos en meros antecedentes de la independencia criolla. (Mamani 1989:12-13)

Aunque con la Reforma Educativa se dieron intenciones de diversificar la enseñanza

de la historia, incorporando la historia local, como también los saberes locales.

45

En la escuela, las ceremonias cívicas, constituyen parte de la historia oficial “Las

ceremonias cívicas tienen, desde luego, una función pedagógica: la de enseñar el

fundamento moral del comportamiento colectivo a través del uso de la ejemplificación

heroica” (Pantoja, Rodríguez 1997:57). Los actos cívicos generalmente son

organizados por la escuela en coordinación con los profesores, alumnos y miembros

de la junta escolar y algunas veces con las autoridades de la población. Los diferentes

actos cívicos como horas cívicas de los lunes, iza de la bandera, recordación de una

fecha histórica precisa, constituyen una costumbre que se repite todos los lunes o

alguna fecha de efemérides.

Muchos denominan a los actos cívicos como un currículo paralelo, porque, después

del aula, los actos cívicos se constituyen en un segundo lugar privilegiado para la

enseñanza de la historia oficial en la escuela. Generalmente “Estas prácticas

escolares son consideradas por la normatividad oficial como parte de las actividades

formativas complementarias de la educación” (Taboada op.cit.:83). Los actos cívicos

podemos considerarlos como un espacio que ayuda construir una determinada

conciencia de pertenencia a una nación o sea, a una identidad nacional.

En estos espacios y momentos como ser las ceremonias cívicas, el trabajo de aula, la

historia de los subalternos ha sido generalmente olvidada “En cuanto a la historia

oficial que se presentaba en la escuela, y aún se presenta; fue una historia de

silencios con respecto a la sociedad rural andina. La historia local propiamente dicha,

fue ignorada” (Valiente 1987:403). Porque “En los colegios, en las universidades nos

hacen caminar sobre historias que no sentimos ni percibimos” (Chipana 1993:260),

aunque en las últimas décadas muchos eventos y líderes de la subalternidad están

siendo apropiados por el Estado y difundidos en las escuelas y colegios, por ejemplo

la figura simbólica de Tupak Katari de Bartolina Sisa de Gregoria Apaza.

Así mismo, Tupak Amaru, Micaela Bastidas líderes indígenas de la región de Cusco y

Dámaso y Nicolás Katari líderes indígenas de la región de Potosí, hoy constituyen

parte del currículo oficial. Porque fueron apropiados por la escuela, como parte de la

historia nacional, los primeros como precursores del Perú y los segundos como

precursores de la bolivianidad. En este sentido los líderes indígenas citados en los

textos escolares de estudios sociales son descritos brevemente en menos de dos

páginas. O sea, el acontecimiento histórico se resume en una apretada biografía de

los líderes y algún hecho considerado como importante. Por lo tanto, no explica

claramente las causas del levantamiento, el objetivo que perseguían los indígenas, el

por qué del levantamiento, sus consecuencias, sus ideales, etc.

46

Por ejemplo en el caso del levantamiento de Tupak Katari no señala la planificación

del levantamiento, los viajes, los contactos con otros líderes indígenas, el papel del

cerco, etc. así mismo, descuida el rol de la mujer, Bartolina Sisa aparece como esposa

de Tupak Katari, lo mismo ocurre con Micaela Bastidas, Gregoria Apaza y Kuruza

Llave. También podemos asegurar que existe una inexactitud al momento de señalar

la fecha de la muerte de Tupak Katari, señala 5 de noviembre de 1781. Los libros de

historia señalan el 15 de noviembre como fecha de ejecución de Tupak Katari. Por lo

tanto, podemos preguntarnos ¿existe escasa importancia en revisar las fechas

históricas? ¿o existe alguna intención detrás de esta inexactitud?.

Por esta razón dichos personajes y los eventos que protagonizaron constituyen parte

de los programas curriculares, planes anuales, textos escolares de ciencias sociales.

Es decir, durante el proceso enseñanza aprendizaje, los alumnos se van apropiando e

identificando con los héroes desde la visión estatal. Por ejemplo, los alumnos perciben

a Tupak Katari como un héroe nacional y no como un exponente de las clases

subalternas, o sea, Tupak Katari se percibe como un héroe que sirve para fortalecer la

identidad nacional y no así la identidad étnica, con esto “lo que se busca es introyectar

una disciplina sobre la mente y el cuerpo que capacite a la persona para ser útil a la

patria” (Castro 2003:149).

En la práctica, la enseñanza de la historia oficial no pasa de ser una repetición de

héroes nacionales, fechas, guerras, símbolos etc. Porque la información que transmite

el profesor se encuentra generalmente en los textos escolares, muchas veces dichos

contenidos resultan ajeno al estudiante, porque la mayoría de los contenidos no tiene

relación con sus intereses y vivencias, por lo que es demasiado abstracto. Así mismo,

en muchos casos omite la vinculación pasado, presente, futuro, esto hace que el

alumno no encuentre significado, una utilidad, o sea un por qué y para qué estudiar

historia. En esta forma de enseñanza se percibe que el conocimiento es algo acabado,

elaborado fuera de la escuela y sin relación con la vida cotidiana. Por lo tanto, el papel

de la escuela se reduce a la transmisión, debido a que no contribuye a la construcción

y reconstrucción de otra historia, como ser: la historia subalterna, no oficial, social, oral

etc.

El aprendizaje de la historia nacional también está acompañado de imágenes y textos

escolares de historia, donde presentan a los diferentes personajes, fechas,

acontecimientos, como únicos y verdaderos. Por ejemplo, en la dirección de la

escuela, siempre están las imágenes de Bolívar, Sucre y el escudo nacional como

símbolos de la bolivianidad. Con relación a los libros de estudios sociales o historia el

profesor exige permanentemente a los alumnos que lean los libros de ciencias

47

sociales, como ser ediciones Don Bosco, Hoguera etc. esto en el tercer ciclo del nivel

primario y del nivel y secundario.

Si retrocedemos un poco, esta forma de presentar y desarrollar los contenidos de

historia en la escuela, son coherentes con los postulados del Código de la Educación

Boliviana de 1955. Dicho código cuando se refiere a la educación indígena señala

“desarrollar en el campesino una conciencia cívica que le permita participar

activamente en el proceso de emancipación económica y cultural de la nación”

(Serrano 1968:33)17. Así mismo, guarda una estrecha relación con los objetivos de la

asignatura de estudios sociales del ciclo intermedio, donde señala “Vigorizar el

sentimiento de bolivianidad, superando los regionalismo y exaltando los valores

culturales e históricos de la nación” (PES 1975:10). Por ejemplo, el programa curricular

de 1975 de la asignatura de estudios sociales del ciclo básico, como también

intermedio, incluye la enseñanza de la historia, donde señala “Las actividades

relacionadas con la fechas históricas y cívicas más principales de la comunidad y del

país, inician también a los niños a vincularse con nuestros hombres ilustres y hechos

históricos” (Villca 1978:31). Entonces podemos percibir que la enseñanza de la historia

se refiere a la enseñanza de personajes históricos, fechas, acontecimientos bélicos

etc. para superar esta visión de historia y este modelo de enseñanza el año 1994 se

promulga la ley de la Reforma Educativa.

Con la Reforma Educativa la asignatura de estudios sociales en el nivel primario

queda incorporada a otra asignatura, ciencias naturales, ambos llegan a conformar el

área ciencias de la vida. En el nivel secundario no se producen cambios, porque la

transformación curricular de la Reforma Educativa no alcanzó a dichos niveles, por lo

tanto, continúa con la estructura curricular anterior a la Reforma Educativa. Con la

Reforma Educativa se reconoce la diversidad cultural y lingüística del país, por lo tanto

a “partir de este reconocimiento es afirmar que no existe una sola historia ni una sola

forma de observar y relacionarse con la naturaleza, como tampoco existen formas

únicas de situarse en el tiempo y en el espacio” (SNE 1995:64). Por ejemplo, en una

de sus competencias generales del área ciencias de la vida del nivel primario, señala

“La identificación y apropiación de los referentes históricos básicos, símbolos,

tradiciones, saberes y valores culturales de su comunidad y del país, en base al

respeto de la diversidad a través de las actividades de la escuela en la comunidad”

(Ibid.:69). Esto significa que “Es necesario también hablar de historias diferentes, de

17 En Código de la Educación Boliviana (CEB), Ley Nº 3937, cap. X, Art. 120, inc.6.

48

diversas formas de relacionarse entre las personas, hombres y mujeres; de distintas

formas de concebir el origen y los horizontes de la humanidad y del mundo” (Idem.64).

3.3. Historia oral

En los últimos tiempos en el campo de la historia, rápidamente fue creciendo la historia

oral, es decir la forma de acercarse al pasado por medio de la recuperación de los

testimonios de las personas que vivieron un acontecimiento histórico determinado.

Porque la historia oral trabaja con los testimonios de los actores de los procesos

estudiados. De esta manera, el relato o testimonio oral comenzó a ganar prestigio y a

ocupar un lugar cada vez más importante en la historia. Aunque este proceso no fue

fácil, porque en el camino tuvo que enfrentarse a los historiadores que solo confían en

“los documentos escritos” “Para los historiadores tradicionales no hay historia sin

documentos, ya que son éstos los que permiten afirmar o no la veracidad de los

hechos del pasado” (Garces 2002:20). Esto significa poner en duda la veracidad de los

testimonios o los relatos orales.

Desde nuestra visión podemos señalar que la historia oral no es patrimonio exclusivo

de los investigadores. Esto significa dejar atrás la visión tradicional de la historia, como

obra solo de grandes personajes. Significa reconocer que “todos hacemos historia”. Es

comprender que cotidianamente estamos construyendo la historia de nuestras

comunidades, vivencias, sacrificios, etc. de esta manera se va recreando el sentido de

la identidad colectiva, valorando la pertenencia a una comunidad determinada.

En este sentido, la enseñanza de la historia nacional a dado poco espacio a la

memoria, porque la enseñanza de dicha historia está centrado en la transmisión de un

conjunto de relatos, descripción y memorización de acontecimientos, fechas, nombres

de personajes, lugares, etc. Por ejemplo los programas curriculares de la asignatura

de estudios sociales, especifican una serie de contenidos, que lejos de contribuir a la

integración del conocimiento, promueven su fragmentación y un marcado

enciclopedismo. Esto significa que los historiadores profesionales y los que escriben

textos escolares de historia deben asumir un reto, aprender a dialogar con la memoria,

que actualmente ha empezado a ser reconocido también como hecho histórico.

Por lo tanto, introducir la metodología de la historia oral en la escuela puede contribuir

a:

• A que los estudiantes comprendan de manera sencilla la realidad social, que el

pasado y el presente son el resultado de las acciones de los hombres y las

mujeres que la integran. Así mismo, comprenden que esas acciones están

49

motivadas por ciertas intenciones, las cuales producen cambios y

transformaciones.

• Que los estudiantes se acerquen al trabajo del historiador, porque durante el

proceso aplica algunos procedimientos de la investigación histórica. Esto

permite reflexionar al estudiante sobre las distintas maneras de hacer historia.

• Registrar testimonios que antes no existían. Esto significa que los alumnos y

alumnas a partir de una reconstrucción de los recuerdos del entrevistado,

pueden elaborar nuevos documentos. O sea, la metodología de la historia oral

permite experimentar a los estudiantes en forma directa la comprensión de que

todos somos protagonistas de la historia. Todos podemos ser constructores de

la memoria.

• Generar aprendizajes por parte de los alumnos, puesto que en las entrevistas

recurren a un lenguaje que les es familiar, las preguntas que organizan se

refieren a hechos concretos y frecuentemente en las respuestas surgen

imágenes conocidas. En este caso la comprensión avanza desde el sentido

común hacia un cambio conceptual.

• Introducir en la escuela nuevas formas de reconstruir la historia de la

comunidad, a partir del revelamiento de las experiencias de la “gente común”

de los de “abajo” de los anónimos protagonistas de la historia. Esto significa

que no se trata de recordar las acciones de los grandes hombres, porque los

procesos históricos dependen de todos los integrantes de la sociedad.

En este sentido podemos definir por historia oral “como el registro histórico de

acontecimientos y épocas concretas, cuya cronología es posible establecer, sobre al

base de testimonios de testigos directos de dichos acontecimientos” (Mamani

1989:22).

3.4. Historia desde la visión oficial

Bajo el denominativo de historia oficial convergen distintas interpretaciones, por

ejemplo: A Gilly señala “La historia oficial, por definición es la que elaboran las

instituciones del Estado o sus ideólogos, siendo todo Estado, también por definición,

una forma de dominación, el para qué esa historia es la justificación y prolongación de

esa dominación” (1995:200). En forma similar Roca18 añade que “las historias oficiales

18 Citado por Teresa Valiente en: las ciencias histórico sociales en la educación bilingüe: el caso Puno1988. Puno – Perú, edición PEEB-P y GTZ.

50

en cualquier parte del mundo son construidas para legitimar los centros de poder y sus

innumerables redes políticas de control” (1985:7).

O sea, la historia oficial de una manera u otra, con distintos fines, ha sido utilizada por

el Estado para consolidar una identidad nacional. Ello significa que el Estado nación

elabora la historia del pasado, presente y futuro.

Este proyecto de la invención de la historia de Estado-nación está acompañado de cierta condición. En el caso de América Latina el sujeto de la historia es diferente entre “antes” de la conquista y “después” de la misma. Es decir, antes de la conquista, el sujeto de la historia era indígena. Y después de la conquista, el sujeto de la historia son indígenas, criollos, mestizos, negros u otros inmigrantes nuevamente llegados a América (Hosaya 2002:199)

Esto significa considerar las políticas coloniales que aplicaron los conquistadores

europeos y los que organizaron los nuevos Estados nación. Los primeros reconocieron

a los habitantes como indios, salvajes, ágrafos, pueblos sin historia. Estas

denominaciones hacen énfasis en la superioridad del español y en la inferioridad del

indígena, como también hacen referencia a la organización de los nuevos Estados-

nación

“Este proyecto de la invención de la historia del Estado nación está acompañada de cierta condición. En el caso de América Latina, el sujeto de la historia es diferente entre antes” de la conquista y “después” de la misma. Es decir, antes de la conquista el sujeto de la historia era indígena. Y después de la conquista, el sujeto de la historia son indígenas, criollos, mestizos, negros u otros inmigrantes nuevamente llegados. (Ibid.:195)

Por lo tanto, la historia oficial desde entonces se constituye en el eje vertebrador de la

memoria de los Estados nación. O sea “Los historiadores del siglo XIX dirigieron su

mirada a Europa en busca de modelos y evidencias y centraron su atención en las

grandes figuras históricas en tanto que encarnaciones de la marcha del progreso.

Utilizaron la historia como justificación de sus propios proyectos nacionales”

(Rappaport 2000:145).

En esta lógica, la historia oficial considera a Bolivia como una nación homogénea,

donde todos los bolivianos se sientan identificados con una sola historia (oficial), con

un idioma (oficial), una religión (oficial) y una cultura (nacional). “para sentar soberanía

en un territorio eminentemente indígena, el Estado boliviano, por su carácter colonial,

ha desarrollado una política genocida hasta 1952. Desde esa fecha, el Estado cambió

de táctica: ya no masacraba indios, pero sí desconoce nuestra identidad cultural,

pretendiendo homogeneizarnos y convertirnos en mestizos desprovistos de

personalidad e historia” (Mamani op.cit.:7). Lo que significaba convertir al indio en

campesino boliviano, en el marco de las políticas de asimilación e integración.

51

Sin embargo, durante las décadas de los años 70-80 intelectuales aymaras como

Constantino Lima, Genaro Flores, Macabeo Chila, Luciano Tapia, Jaime Apaza (

Rivera 1986:152) y otros empiezan a cuestionar la historia oficial uniformizante y

homogeneizante. Por lo tanto, emergió una corriente ideológica expresada en el

Katarismo19. “A diferencia del movimiento de 1952 son intermediarios culturales

salidos de la propia sangre nativa. Son los primeros que empiezan a denunciar las

discriminaciones e injusticias de las estructuras coloniales de dominación y expresan

públicamente aquello de “sentirse extranjeros en su propio país” [Manifiesto de

Tihuanacu]” (Patzi 1999:33). Esto significa que se buscaba recuperar la historia no

oficial desde la subalternidad20. Asimismo implicaba el fortalecimiento y la apropiación

de los líderes indígenas como Tupak Katari, Bartolina Sisa, Zárate Willka y otros,

desde su propia visión.

O sea, se empieza a recuperar una variedad de símbolos como ser: la wiphala,

vestimenta de autoridades originarias, la hoja de coca etc. O sea lo que ayer fue

negado, paulatinamente es asumido como parte del nuevo discurso histórico. Así

“renace entonces como símbolo el héroe del siglo XVIII, Tupak Katari […] y se

generaliza como lema la frase llena de resonancias míticas que la tradición oral pone

en sus labios cuando moría descuartizado en Peñas en 1781: “volveré y seré millones”

(Albó 1991:312).

Por otro lado, podemos denominar a la historia oficial, como la historia de la clase

dominante, porque ofrece una visión del pasado desde la óptica de una memoria

criolla, integrada por terratenientes, empresarios mineros, intelectuales vinculados al

poder político, económico del país. Muchos de ellos preferían imitar al europeo, de

esta manera despreciaban lo nacional, lo autóctono. Con este argumento a su favor, la

sociedad dominante legitimó su pasado, a través de la difusión de héroes, gestas de la

independencia, símbolos patrios, fechas, guerras, descripción geográfica de países

etc. O sea la sociedad dominante impone a través del Estado a los grupos subalternos

la historia oficial, por lo tanto llega a lograr consenso y hegemonía, esto significa

convencer a la sociedad que la historia oficial, es la historia de todos los bolivianos.

19 Katarismo es el nombre genérico de un amplio movimiento ideológico con múltiples manifestaciones institucionales y organizativas, tanto en las ciudades de La Paz, como en diversas áreas rurales aymaras. 20 En términos de Gramsci se refiere a una subordinación en términos de clase, casta, genero, raza, lengua y cultura y se usa para poner en relieve la centralidad de la relación dominantes/dominados en la historia. (Prakash, Gyan 1997:296) o sea, es la condición de dependencia y sumisión en que se encuentran los grupos sociales que están marginados de la conducción del Estado. Así mismo se refiere a aquellos grupos sociales que no pueden unificarse ni organizarse de manera autónoma, para disputar el dominio y la organización del consenso que las clases dominantes realizan.

52

Otro aspecto importante de la historia oficial reside en la difusión de diferentes hechos

históricos como neutrales, indiscutibles y hasta como una verdad acabada así divulgan

los profesores en las escuelas, acríticamente. Presentan a la historia oficial como la

historia de los bolivianos. También presentan a los héroes o padres de la patria como

los únicos representantes de la historia, como nos señala el historiador Carlos Mamani

“los historiadores nacionalistas han generado un abultado santoral de héroes,

mestizos y criollos, que pronto se encumbraron a los altares de la patria criolla”

(1989:7). Esto nos lleva a comprender que no existe ni otra historia ni otros héroes o

padres de la patria, la historia oficial se presenta como sacralizada. Así se difunde

mediante libros escolares, medios de comunicación, monumentos, finalmente aprueba

el maestro ¿Quién podría discutirlo?

Entonces podemos decir que la historia oficial exalta a un grupo de grandes hombres

como constructores de Bolivia, entre los que se destacan: Pedro Domingo Murillo,

Simón Bolívar, Antonio José de Sucre, Eduardo Avaroa y otros como señala Carlos

Mamani “Los libros de historia oficial están ilustrados con batallas de barbudos,

soldados o con hazañas de curas, presidentes, doctores y generales: pocos indios

parecen en ellas, y casi siempre convertidos en otros tantos caudillos” (Ibid.:9). O sea

la historia oficial se constituye en una narración de diferentes hechos de acuerdo a los

intereses de la sociedad dominante y del Estado. Dicha narración está basada en

recordar y repetir nombres de presidentes de la república, lugares y fechas de

acontecimientos bélicos, nacimientos y muertes de ciertos personajes, etc.

Desde nuestra óptica, la historia oficial es aquella historia que se enseña desde

décadas atrás en las escuelas (primaria, secundaria y superior) y está expresada en

los programas curriculares de la asignatura de historia o estudios sociales elaborados

por el Ministerio de Educación y Cultura. Como también está expresada en los libros

de de historia, como ser de Froilan Giebel, textos escolares de estudios sociales de

distintas editoriales Don Bosco, Santillana, Bruño etc. Así mismo, se expresa mediante

poesías, como ser: “soy boliviano”, “mi bandera”, “a Bolivia” etc. las cuales aparecen

en los diferentes libros de lectura del nivel primario como ser “primeras luces” “Alma de

niño” “Flores”. Al mismo tiempo la historia oficial predomina en los medios masivos de

comunicación como ser la prensa escrita, quienes en determinadas fechas históricas,

como ser el 6 de agosto, día de la bandera, 23 de marzo y otras fechas, despliegan

páginas enteras en honor a los héroes y símbolos de la bolivianidad; también, la

televisión presenta imágenes de ritos escolares, como desfiles escolares, militares,

discursos oficiales, personalidades de gobierno etc.

53

También dicha historia se expresa en monumentos o estatuas en las diferentes plazas,

como ser: monumento a Murillo en la plaza Murillo, monumento a Avaroa, en la plaza

Avaroa, monumento a Bolívar en la plaza Venezuela etc. También está expresada en

los nombres de instituciones, como ser universidades y escuelas, ejemplo: Universidad

Mayor de San Simón en honor a Simón Bolívar, Universidad Mayor de San Andrés en

honor Andrés Santa Cruz Calahumana, Universidad Gabriel Rene Moreno, en honor al

mismo escritor. También está expresada en nombres de calles y avenidas ejemplo:

avenida 16 de julio, avenida 20 de octubre, avenida Montes etc. todas de La Paz.

También está expresada en nombres de poblaciones, provincias, ejemplo: cantón

Bautista Saavedra, provincia Murillo, provincia José Manuel Pando etc.

Finalmente, la historia oficial está presente en los actos cívicos como discurso y como

iconografía oficial, ejemplo, los días lunes en todas las escuelas del país, profesores,

alumnos realizan un acto cívico, donde al ritmo del himno nacional realizan la iza de la

bandera nacional. Seguidamente el profesor de turno recurriendo al calendario

histórico se dirige a los alumnos recordando la fecha, la cual culmina muchas veces

con vivas y glorias relacionadas a la fecha. Cuando los actos cívicos son de mayor

trascendencia como ser el 6 de agosto, se realizan desfiles, donde los alumnos,

padres de familia y comunarios rinden su homenaje a los padres de la patria como ser:

Bolívar, Sucre, el escudo nacional, los cuales son presentados en grandes cuadros y

en un lugar visible, a ello denominamos iconografía oficial.

Por lo tanto, la historia oficial es un relato construido por la sociedad dominante o por

los ideólogos del Estado para legitimar y mantener el poder político vigente. O sea se

constituye en un instrumento ideológico del Estado, lo que quiere decir que la historia

oficial es difusora de la ideología estatal, para ello utiliza diferentes medios e

instituciones como ser: medios de comunicación, la escuela etc. donde se legitiman

héroes, símbolos patrios, fechas cívicas al mismo tiempo se fomentan los valores

patrios o el amor a la patria. En consecuencia, la historia oficial es aquella historia que

se enseña en las escuelas y está expresada en los programas curriculares elaborados

por el Ministerio de Educación, como también en los diferentes libros de historia, al

mismo tiempo es difundida por los diferentes medios de comunicación social, como

también está presente en los discursos y la iconografía oficial, por ultimo se yergue en

los monumentos y nombres de calles y poblaciones.

3.5. Historia desde la visión no oficial

Primeramente, haremos una revisión sobre algunas interpretaciones que se han

producido sobre la historia no oficial en el campo teórico, luego desde nuestra posición

54

realizaremos un esbozo para aproximarnos al concepto de la historia no oficial. Al

respecto E. Galeano señala “hay otra historia subalterna que es la de los humillados

de la tierra han logrado hacer sobrevivir […] no la historia oficial que es una larga

mentira, sino la otra historia que donde pueden estar dibujados los rasgos de ese

rostro de rostros” (1986:45). A. Gilly señala “la otra historia hay que desenterrarla de

debajo de esta, es un verdadero trabajo de arqueología de segundo grado”

(1995:110). Por lo tanto, la historia no oficial es aquella historia que subyace en la

mente y los corazones de los de abajo, como dice Teresa Cárdenas21 (2001:24)

Sin embargo, precisar la historia no oficial es bastante complejo, porque en muchos

casos puede resultar especulativo, en otros casos un hecho evidente. Pero en nuestro

caso, la historia no oficial es la que todavía no se enseña en las escuelas,

generalmente se transmite en forma oral de padres a hijos, también por algunos

medios de comunicación, como ser las radio novelas, fortalecen este espacio,

producto de ello los alumnos del colegio poseen una determinada visión de historia.

Esta historia no se enseña en las escuelas debido a que no se contempla en los

programas curriculares elaborados por el Ministerio de Educación, ni en los textos

escolares de historia o estudios sociales de diferentes editoriales, como ser: Don

Bosco, Santillana, Bruño, Hoguera etc. también está ausente en los diferentes actos

cívicos que realizan la escuela, la comunidad y otras instituciones, tanto a nivel de

discurso e iconografía. Además es aquella historia que en alguna medida permanece

en la tradición oral, aunque paralelamente existe mucha documentación escrita sobre

los diferentes acontecimientos vinculados a las clases subalternas, por ejemplo: sobre

la recuperación de tierras, la lucha por la educación las distintas masacres efectuadas

por los gobiernos militares y civiles en la época republicana de Bolivia. Generalmente

todos estos acontecimientos escasamente son incorporados en la escuela para su

enseñanza.

Sin embargo, durante las últimas décadas organizaciones no gubernamentales como

el Taller de Historia Oral Andina (THOA) el Centro de Investigación y Promoción del

Campesinado (CIPCA) realizan esfuerzos por escribir la historia no oficial, podemos

decir una historia contra hegemónica, porque “se opone tanto al proyecto liberal de

construcción nacional, como a los ideales occidentales de la homogeneizacion cultural

y de la construcción ciudadana del mestizaje cultural” (Sanjinez 2005:174). En este

marco se buscó lograr un consenso en las clases subalternas, alrededor de la historia

21 Citada en: Cárdenas, López Teresa, 2002, una aproximación a las concepciones sobre historia y diferencia entre historia oficial e historia no oficial. (Tesis de maestría). Cochabamba: UMSS/PROEIB Andes.

55

no oficial. Para ello se tomó contacto con algunos medios como ser la radio emisoras

comunitarias católicas como ser, la radio San Gabriel desde donde se difundieron

historias locales, historia de líderes indígenas, como ser las radio novelas relacionadas

a Santos Marka T’ula, Zárate Willka y otros. Por lo tanto, los alumnos configuran un

marco de ideas para orientar la actividad de las clases subalternas. Esto significa que

“El pasado pervive en el inconsciente colectivo como un sueño [para los vencidos las

más de las veces como pesadilla]. La escritura de la historia, entonces, abre el sueño

a la vigilia del presente: lleva a la palabra ese saber aún no conciente que duerme en

la penumbra de la exclusión y de la afasia” (Medina 1992:118).

Entonces, es necesario analizar la relación de lo cotidiano y la historia. La historia

oficial entiende a la historia como una cronología de hechos históricos en distintos

momentos. En este caso, la historia oficial sólo busca recuperar los acontecimientos

sobresalientes en beneficio del Estado nación, por ello narra la historia de personajes,

fechas, símbolos, aniversarios de acuerdo a sus intereses. Lo cotidiano y otros sujetos

que construyen y reconstruyen diariamente la historia son considerados como

carentes de historia y de poca importancia. Por ella, la historia no oficial propone la

incorporación de lo cotidiano en la historia, para que la historia sea considerada como

la historia de todos. Ello significa considerar a la vida cotidiana como el centro del

acontecer histórico, porque los hechos heroicos, grandes acontecimientos no

cotidianos que se presentan en los libros de historia, medios de comunicación son

arrancados de la vida cotidiana y vuelven a ella. Como nos dice Hosaya.

La historia nacional se construye separadamente de sus propios lugares donde han ocurrido los hechos; por lo tanto, escoge y relaciona los eventos en criterio a los intereses del Estado para formar la narración histórica oficial. La integración de las historias no sólo significa la imposición de una historia sobre otra, sino también la amnesia de las memorias que tienen los comuneros, el alejamiento de la tierra donde está inscrita su historia y sus continuidades. (2002:220)

También podemos decir que la historia no oficial es una historia clandestina y oculta,

pero también subversiva. Decimos clandestina porque la historia no oficial fue capaz

de sobrevivir a todas las prohibiciones impuestas por los dueños del poder. “creo que

la memoria colectiva sabe ser poderosa pese a las esponjas de alambre que se

aplicaron para borrarla” (Galeano op.cit.:45). Así mismo, consideramos como una

historia oculta porque muchos acontecimientos históricos de nuestro pasado están

escondidos, ocultos porque los dueños del poder así lo decidieron, o sea no quieren

que se sepa. Finalmente consideramos como peligrosa y subversiva porque se

aproxima a reflejar la realidad del pueblo y los cambios que produce el desarrollo

histórico. La historia no oficial se constituye en una ideología contestataria al sistema

social imperante, o sea, no se define por el lado étnico, ni de género, ni de clase.

56

4. Escuela

4.1. La escuela como portadora de progreso y la civilización

Después de la revolución de 1952 se empezaron a crear escuelas fiscales a lo largo y

ancho del país, fundamentalmente en las poblaciones indígenas. Ello significó la

presencia del Estado en las poblaciones indígenas. O sea, su presencia expresaba la

existencia del Estado ante las autoridades comunales. Mediante ella se canalizaban

otros servicios, como ser: salud, ayudas alimentarias, alfabetización etc. en este

sentido “la escuela es un sistema social específico, con normas y pautas de

funcionamiento en las que el niño y la niña se verán progresivamente implicados”

(Vásquez 2003:148).

La expansión de las escuelas fiscales tanto a las áreas rurales y urbanas también

significó para los pueblos indígenas una paulatina castellanización y la adopción de

otros valores culturales, ajenos a la comunidad. Al mismo tiempo pretendía unificar a

los habitantes de Bolivia bajo un solo origen histórico (boliviano), una sola lengua

nacional (castellano) y una religión oficial (católica). Para ello la escuela fiscal empezó

a generar nuevos ritos, costumbres, normas como ser: fiestas patrias, héroes

nacionales, rememoración de guerras, la obligada iza de la bandera los días lunes en

la escuela, el himno nacional etc. “La escuela es por lo tanto, la institución investida de

la función social de enseñar y por esto mismo de definir lo que es legítimo aprender”

(Bourdieu y Passeron 1998:18).

La escuela fiscal se presenta como portadora del progreso y la civilización. Por lo

tanto, no toma en cuenta los conocimientos, la lengua y las manifestaciones culturales

de los pueblos indígenas. Los considera como “atrasados” o “incivilizados”; por el

contrario considera al aprendizaje de la lectura y escritura alfabética como sinónimo de

progreso. “La escuela, al sancionar estas diferencias como si fueran puramente

escolares, contribuye al mismo tiempo a reproducir la estratificación social y a

legitimarla asegurando su interiorización y persuadiendo a los individuos de que ésta

no es social, sino natural” (Ibid.:17).

O sea, podemos decir que a través de la escuela se reproducen las condiciones

sociales del sistema hegemónico; porque propaga ideas, maneras de ser, de pensar,

creer, etc. De acuerdo a su ideología, de esta manera facilitar su reproducción. Solo

en este marco, la clase dominante conserva su hegemonía, su poder y la

gobernabilidad de la sociedad. El consenso que logra el profesor al enseñar historia en

el aula, se constituye en un medio para lograr la dominación. Dicho consenso, o sea la

enseñanza de los contenidos se constituye en la actividad ideológica de la institución,

57

porque crea en los alumnos ideas, creencias, visiones, símbolos etc. Para de esta

manera incorporar a los niños indígenas en torno a la ideología y los intereses de la

clase que sé encuentra en el poder político, económico y social.

4.2. La escuela como reproductora del sistema social

Parafraseando a Althusser (1977), se entiende por escuela al aparato creado por la

clase dominante para reproducir sus intereses, su ideología. Al mismo tiempo, la

escuela como cumplidora de ciertas funciones específicas “reparte bienes con cierto

valor en los mercados profesionales y la jerarquía de las posiciones sociales” (Dubet,

Martuccelli 1998:26-27). O sea, cumple una función específica, la distribución social.

Por otro lado, tiene la función educativa, “la función de educación está vinculada al

proyecto de producción de un tipo de sujeto no totalmente adecuado a su utilidad

social” (Ibid). Otra de las funciones de la escuela es la socialización “la escuela

produce un tipo de individuo adaptado a la sociedad en la cual vive, retomando la

herencia que toda educación trasmite” (ibid). Por otro lado, cumple la función

ideológica de encubrir la realidad bajo la apariencia de ser neutral y hasta

independiente. En resumen se considera a la escuela fiscal como legitimadora del

orden social y de la desigualdad social.

Podemos decir que la escuela fiscal estatal que proviene desde antes de la revolución

de 1952 hasta hoy, no ha podido conseguir sus objetivos, como consolidar la identidad

nacional, crear un sentimiento de bolivianidad, alrededor de los símbolos patrios, dotar

de una historia oficial, castellanización, aculturación, alineación de los pueblos

indígenas hacia la sociedad nacional. Todo ello gracias a la labor efectiva

(seguramente inconsciente) del profesor, a quien el sistema escolar delega toda una

autoridad institucional para que pueda inculcar los conocimientos de otra cultura, a

todos quienes pasen por la escuela.

El profesor debe estar dotado por la institución de los atributos simbólicos de la autoridad ligada al cargo [...] la libertad que el sistema de enseñanza deja al profesor es la mejor forma de obtener de él que sirva la sistema [...] que sirva a la perpetuación de las relaciones establecidas entre las clases. (Bourdieu y Passeron op.cit.: 180-181)

La escuela rural en Bolivia, preponderantemente fue el trasplante de la escuela

urbana, como señala Javier Medina “la escuela rural es un remedo de la copia que es

el sistema escolar urbano, respecto del modelo escolar de las sociedades industriales

de occidente” (2000:43). Administrativamente fue controlado desde las ciudades por

técnicos que generalmente también vivían en las ciudades. Sin embargo, la Reforma

Educativa promulgada el año 1994 promueve la participación social y la

58

interculturalidad. O sea, la escuela pasa a ser parte de la comunidad y no al revés

como se concebía anteriormente. Aunque aquí falta mucho por trabajar.

5. Currículo y la EIB

5.1. Currículo

El concepto de currículo es muy amplio y complejo. Generalmente su

conceptualización depende desde qué campo teórico se formule. En “el sentido

educativo del currículo estuvo tradicionalmente encerrado y confundido con el de los

programas y planes de estudio” (Gottret 1998:2). O sea, tenía que ver con los

contenidos, métodos de enseñanza hasta en la ejecución de los mismos. Dicho

concepto por su dinamicidad fue evolucionando de acuerdo al avance de las diferentes

ciencias. J. G. Sacristán en algunos puntos de conceptualización señala:

Se trata de un proyecto que sólo puede entenderse como un proceso históricamente condicionado, perteneciente a una sociedad, seleccionado de acuerdo con las fuerzas dominantes en ella, pero no solo con capacidad de reproducir sino también de incidir en esa misma sociedad. Continúa señalando, el currículo es un campo donde interaccionan ideas y prácticas recíprocamente. Finalmente considera, como proyecto cultural elaborado, condiciona la profesionalidad del docente y es preciso verlo como una pauta con diferente grado de flexibilidad para que los profesores intervengan en él. (1996:170)

Tradicionalmente la elaboración y la aplicación del currículo como proyecto de

sociedad, estuvo vinculada al Estado.

Por otro lado, Stenhouse señala, “Un currículo es una tentativa para comunicar los

principios y los rasgos esenciales de un propósito educativo, de forma tal que

permanezca abierto a discusión crítica y pueda ser trasladado a la práctica. Como

mínimo, un currículo debe proporcionar una base para planificar un curso estudiando

empíricamente y considerar los motivos de su justificación” (1984:30).

Es decir, se entiende por currículo a la totalidad de aprendizajes y experiencias que

vivencian los alumnos, como producto de su relación con el medio o como resultado

de situaciones educativas realizadas por las instituciones educativas. O sea, “debería

tratarse como currículo no solo a la instrucción sino también a las experiencias

sociales de aprendizaje que se dan dentro del aparato escolar” (Torrez 1993:38).

Entonces el currículo abarca más allá de los aprendizajes expresados en los diseños

curriculares de un país o en las programaciones curriculares de aula. Abarca a los

aprendizajes que se adquieren dentro la escuela, fuera de la escuela, en su relación

con la comunidad, su familia, sus amistades, con las instituciones que se relaciona.

Por lo tanto, la escuela formal no es el único espacio de aprendizaje y el profesor no

es la única persona que se encarga de enseñar. Esto no significa que estos

59

aprendizajes no tengan valor, más al contrario es necesario tomar en cuenta e

incorporarlos a los procesos educativos como contenidos locales y contextualizados.

Sin embargo, en los procesos educativos, el currículo oficial que está presente en los

programas curriculares, planes anuales de asignatura, donde se señala qué objetivos

lograr, ello no siempre interesa a los alumnos. Porque a los alumnos puede interesar

algunos aspectos no planificados, no considerados como contenidos y, a su vez,

generan aprendizajes significativos. Dichos aprendizajes tienen que ver “con

modalidades organizativas, actitudes que se desarrollan en las escuelas y que pueden

acabar teniendo a la larga tanta o mayor importancia que los efectos del currículum

explícito” (Torrez op.cit.:61). O sea, dichos aprendizajes tienen que ver con actitudes

de los profesores, estilos de enseñanza, ejercicio de autoridad, formas de evaluación,

con las relaciones culturales que se establecen en su entorno comunal etc. “En

relación, esta dimensión implícita no tendría otra misión que la de lograr una

continuidad de las normas y valores dominantes tal como los definen y defienden los

grupos sociales que tienen mayor poder en la sociedad adulta; de esta manera el

orden social logra mantenerse inalterable” (Ibid.:62).

5.2. Currículo después del Código de la Educación Boliviana

Después de la revolución de 1952, el año 1955, se promulgó el Código de la

educación Boliviana (CEB), por lo tanto emergía una nueva política educativa en el

país, donde se definía el tipo de sociedad y de hombre que el país requería para su

desarrollo. Como resultado de esta promulgación:

- El Estado asume para sí el derecho de educar al pueblo (la educación es popular).

- La educación estaba basada en la integración nacional, porque se buscaba

integrar a las clases medias, campesinas, obreras, adaptar a un solo pensamiento

de lo boliviano como nación, al mismo tiempo buscaba “incorporar”a los pueblos

indígenas a la vida nacional a través de la alfabetización y la educación básica.

- A través de la escuela primaria el Estado pretendía que los niños y niñas se

incorporaran a la sociedad boliviana de habla castellana y una religión común y

una cultura nacional.

- La escuela única (homogeneizante) adoptó contenidos con una concepción

urbana, sin considerar a los pueblos indígenas. Para ello diferenció escuelas

urbanas y rurales, las primeras estaban ubicadas en las ciudades, consideradas de

mejor calidad, que impartían conocimientos científicos a los niños, que orientaban

hacia la universidad, las segundas estaban ubicados en las comunidades,

entregaban conocimientos elementales, lo que pretendían era “enseñar la

60

civilización”. Dichas escuelas desprestigiaban la cultura de los niños y la

comunidad, ocasionando la pérdida de identidad cultural y lingüística.

Por lo tanto:

Las propuestas curriculares de la educación tradicional se han limitado a establecer planes y programas oficiales caracterizados por ser pobres y rígidos. Esto quiere decir que se han referido sólo a algunos aspectos que tienen incidencia en la calidad de los aprendizajes a través de una lógica prescriptiva inflexible. Solo determinaban de manera taxativa qué es lo que había que enseñar, mediante que actividades y en qué tiempo de trabajo. (Portillo 2000:6).

En este modelo, el currículo era inflexible, el docente no podía desarrollar sus

actividades pedagógicas de manera autónoma debido a que estaba sujeto a los planes

y programas. La preocupación del profesor constituía en terminar de desarrollar los

planes y programas sin importar el aprendizaje de los niños. El profesor no era

autónomo en planificar su trabajo de aula, todo ello condujo a reproducir planes y

programas oficiales, desgano en los alumnos, desactualizacion de los docentes, por

ello, existía urgente necesidad de una nueva propuesta curricular.

En este proceso, organizaciones indígenas como la Confederación Sindical Única de

Trabajadores Campesinos de Bolivia (CSUTCB), obreras como la Central Obrera

Boliviana (COB), como del magisterio, la Confederación Nacional de Maestros de

Educación Rural de Bolivia (CONMERB) “concientes de que la educación

castellanizante no era apropiada para los niños de los pueblos originarios,

propusieron: una educación que nazca de sus culturas lenguas e historia, una

educación intercultural bilingüe que desarrolle la lectura y escritura de los niños en su

lengua materna y que facilitara el aprendizaje del castellano como segunda lengua”

(SNE 1995:17). Por lo tanto, constituía una nueva propuesta curricular en alguna

medida.

5.3. Currículo de la Reforma Educativa

La Reforma Educativa boliviana que fue promulgada el año 1994, de manera general,

define el currículo “como un diseño mediante el cual se seleccionan y organizan los

contenidos curriculares que una sociedad estima adecuados para ser transmitidos a

las nuevas generaciones” (Ibid.:5). Esto significa que el currículo debe adecuarse a la

realidad social. Si la realidad social es diversa, entonces el currículo debe atender las

diversas expresiones culturales que se dan en ella. Así mismo, debe propiciar que las

diferentes culturas puedan expresarse en la práctica educativa.

En Bolivia no siempre ocurrió ello porque por razones políticas e históricas no todas

las culturas conviven en relaciones de igualdad, unas dominan y otras son

subordinadas. Generalmente se dio importancia a los contenidos de la cultura

61

dominante, sobre todo en los procesos de diseño curricular. Es decir, el currículo

constituyó una imposición de la cultura dominante en perjuicio de las expresiones

culturales de los pueblos indígenas.

“A través de la Reforma Educativa, nuestra sociedad se ha propuesto asumir su

heterogeneidad sociocultural en un ambiente de respeto para todos los miembros de

ella independientemente de sus identidades culturales. En estas condiciones el

currículo debe hacerse mas complejo con el fin de dar cuenta de los contenidos

culturales, de las necesidades de aprendizaje y de la participación de los diversos

grupos culturales y sociales que componen nuestra sociedad” (SNE op.cit.:6). En este

marco, el currículo se abre hacia la diversidad sociocultural, incorporando aprendizajes

que integran la riqueza multicultural, donde se articula el conocimiento local y los

conocimientos universales. Por lo tanto, el currículo se convierte en un espacio

democrático y equitativo.

Así la Reforma Educativa, en el Decreto Supremo 23950, sobre la organización

curricular en el articulo 5 señala “el currículo de la educación boliviana está orientado a

satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje en cada una de sus áreas, niveles,

ciclos y modalidades” (MEC-D 2001:81).

Así mismo, el currículo de la Reforma Educativa está compuesto por un tronco común

y ramas diversificadas. El primero responde a lo que todos los bolivianos deben saber

(matemática, lenguaje, historia etc.), el segundo responde a lo que los miembros de

cada comunidad necesitan aprender. La articulación de ellos da origen a un currículo

flexible que integra los conocimientos de la sociedad boliviana y los que requieren los

diferentes pueblos originarios. Esto se encuentra fundamentado en la Ley de la

Reforma Educativa, que dice“Es intercultural y bilingüe, porque asume la

heterogeneidad sociocultural del país en un ambiente de respeto entre todos los

bolivianos, hombres y mujeres” (MEC-D 1994)22

En esta lógica, el currículo que adopta la Reforma Educativa para la educación

primaria, consiste en la organización de áreas curriculares, las cuales son entendidas

como la integración de saberes que tienen relación con un determinado objeto de

conocimiento. Las áreas de conocimiento son: lenguaje comunicación, matemática,

ciencias de la vida, tecnología y conocimiento práctico y expresión creatividad. En este

caso, cada uno de ellos responde a su enfoque, sus propósitos, sus componentes.

22 En la Ley 1565 de la Reforma Educativa 1994, Tit. 1, Art.5.

62

En esta nueva organización curricular, la asignatura de estudios sociales es integrada

al área ciencias de la vida. Su propósito “es lograr el aprendizaje de competencias que

permitan al niño alcanzar mayores comprensiones en sus relaciones con su medio,

social y cultural” (MEC-D op.cit.:64). O sea, “se trata de recuperar la visión parcial de

la historia basada en hechos y personajes excepcionales y ampliar esta visión

desarrollando la capacidad de entender los hechos sociales situados en un contexto

en el que intervienen grupos y colectividades con intereses y aportes distintos” (SNE

1995:67).

5.4. Contenidos curriculares

Los contenidos curriculares, como componente del currículo se refieren a una

selección de saberes que han de ser objeto de enseñanza aprendizaje en la educación

primaria, como también secundaria. Para tal efecto, el Estado y la sociedad encargan

al sistema educativo nacional, la transmisión de conocimientos, habilidades, actitudes,

valores porque considera adecuados para ser transmitidos a los alumnos y alumnas.

Los contenidos escolares son un conjunto de saberes culturales que son objeto de enseñanza y aprendizaje en la educación formal, es decir, los conocimientos, habilidades y valores que la sociedad difunde a través del sistema educativo por considerarlos esenciales, tanto para la formación integral de los alumnos y de las alumnas como para su futura socialización como personas adultas. (Lomas 1999:202)

Tradicionalmente, los contenidos curriculares responden a lo establecido en los

programas curriculares, por lo tanto, expresan contenidos de la cultura dominante. O

sea, mediante la transmisión de los contenidos curriculares en la escuela se ha

impuesto una cultura dominante en perjuicio de las expresiones, conocimientos,

historia de los pueblos originarios. Por ejemplo, para Felix Patzi los programas

curriculares siempre han sido expresiones de la cultura dominante (porque los

contenidos no se presentan de manera neutral, más al contrario se presentan de

manera impositiva, buscan alentar una identidad nacional).

Los programas educativos son imposiciones de los símbolos de identidad legítima, donde los contenidos de la dominación pueden efectivizarse mediante la dramatización masiva, como fiestas cívicas y religiosas, aniversario patriótico, celebraciones históricas constituidas por los acontecimientos fundadores, los héroes que los protagonizaron (Bolívar, Sucre, etc) y los objetos fetichizados (bandera, escudo de armas etc). Estos son los ritos que escenifican el deseo de repetición y perpetuación del orden. (2000:26)

En este aspecto se percibe que la homogeneización garantiza la unidad nacional,

porque se considera a los pueblos indígenas como carentes de cultura y conocimiento.

Por lo tanto, la escuela mediante el desarrollo de los contenidos busca integrar a los

indígenas a la sociedad nacional, civilizada, sin importar los costos sociales. O sea, En

el modelo de castellanización los contenidos respondían a lo establecido en los planes

63

y programas, respondían a las características de una sociedad homogénea. Los

contenidos se encontraban organizados por “materias o asignaturas”, generalmente

tenían una orientación urbana, por lo tanto “expresan la posición unilateral de la

sociedad dominante, cuyo objetivo es la integración a costa de la desaparición de los

elementos culturales indígenas” (Yánez 1989:30). Por ejemplo:

En el área de historia, la información se centra en los acontecimientos sucedidos a partir de la conquista y muestran, de modo general, aspectos del sector blanco-mestizo. En esta visión, los personajes son de manera casi exclusiva, solo blanco-mestizo. El indígena como tal es presentado, cuando se lo hace, como un espectador sin ningún papel decisivo en los procesos históricos relegándole, de este modo, a una situación de mayor discriminación.(Ibid)

En este modelo los contenidos se encontraban ilustrados en los diferentes textos

escolares de historia, cuadros, revistas. Los textos escolares eran elaborados por

diferentes instancias, tanto estatales como privadas, como ser la iglesia,

organizaciones no gubernamentales ONGs. Pero todos ellos tomaban como referencia

a los programas elaborados por el Estado. Con base en los diferentes contenidos que

reportaban los programas en las escuelas se organizaban diferentes actividades,

orientadas a alentar una identidad nacional.

En este proceso, la enseñanza de los contenidos de historia se caracteriza por ser

narrativa, verbalista y memorística. El profesor transmite la información mediante el

dictado, relatos, narraciones, explicaciones etc. el alumno es un sujeto pasivo que

escucha o lee su libro de historia, luego elabora su resumen, responde un

cuestionario, dibuja algún personaje. Paralelamente a ello, en los actos cívicos el

profesor exalta diferentes contenidos históricos que considera más importantes. El

alumno escribe, estudia y repite. Por lo tanto, la enseñanza de los contenidos de

historia consiste en narración, memorización de fechas, nombres de personajes,

guerras, héroes, lugares etc.

Los contenidos y los significados de la cultura dominante no se “inculcan” sólo a través de contenidos conceptuales de enseñanza, [...] sino también mediante celebraciones, festejos, exposiciones y visitas a los lugares míticos, todo un sistema de rituales en el que se ordena, rememora y afianza periódicamente la “naturalidad” [...] de esta manera, se va acostumbrando al indígena a que aprenda a bajarse el sombrero, o lo incorpore en sus festejos propios. (Patzi op.cit.:27)

Con la Reforma Educativa, la educación boliviana asumió la heterogeneidad socio-

cultural, es decir, reconoce las diferentes identidades culturales y lingüísticas del país,

como ser: a los pueblos indígenas, mestizos, blancos etc. “A partir de este

reconocimiento es afirmar que no existe una sola historia, ni una sola forma de

observar y relacionarse con la naturaleza, como tampoco existen formas únicas de

situarse en el tiempo y en el espacio” (SNE op.cit.: 64)

64

Esto significa que es posible hablar de historias diferentes, de distintas formas de

concebir el origen de la humanidad y del mundo. Existe la posibilidad de incorporar a

la escuela la historia de la comunidad, la historia oral como contenidos curriculares, de

acuerdo a las diferentes realidades socioculturales. O sea, es posible incorporar los

conocimientos de la comunidad al proceso enseñanza aprendizaje de la escuela. En

efecto, el currículo se hace más complejo porque expresa contenidos curriculares de

diversos grupos socioculturales que coexisten en Bolivia.

En esta etapa, los diferentes conocimientos dejan de ser fragmentados por

asignaturas, se organizan por áreas de conocimiento y transversales, para integrar los

conocimientos. Por lo tanto, la propuesta en este marco, es que la enseñanza de los

contenidos de historia deje de ser un relato o narración de hechos pasados, mas al

contrario sean espacios de análisis, reflexión e investigación. O sea, busca recuperar

la relación entre el conocimiento y la realidad social.

65

Capitulo IV

PRESENTACION DE RESULTADOS

Este capítulo, en primer lugar, describe el contexto de estudio, tanto a nivel

institucional y comunal y en segundo lugar, como puerta de ingreso al tema de

investigación analiza las diferentes interpretaciones que otorgan los profesores a la

historia como asignatura escolar. Decidimos de esta manera porque nuestro tema de

investigación se refiere a un acontecimiento histórico. Por lo tanto, para su

interpretación recurrimos solamente a los profesores de estudios sociales e historia,

porque desde nuestra visión consideramos importante escuchar su opinión sobre

historia, como asignatura escolar. Finalmente desembocamos en la parte medular de

la investigación en el “análisis interpretativo del levantamiento indígena de Tupak

Katari de 1780-81 en el marco del currículo escolar y la EIB”. Elegimos el contenido

escolar sobre el levantamiento indígena de Tupak Katari, porque representa una figura

simbólica histórica de las clases sociales subalternas23, específicamente de los

pueblos indígenas (aymara, quechua), razón por la cual permanentemente

emplearemos la palabra indígena durante nuestro trabajo.

Los datos de la investigación como las entrevistas, observaciones de aula, revisión

documental corresponden al proyecto de investigación realizado, del 02 de mayo al 20

de mayo y del 29 de agosto al 28 de octubre del 2005, en el colegio secundario “Mario

Gutiérrez Gutiérrez”, dependiente de la dirección distrital de Pucarani, provincia Los

Andes, departamento de La Paz Bolivia, con los profesores de historia o estudios

sociales y alumnos de séptimo de primaria. También complementa la investigación

entrevistas, observaciones de aula realizadas a los profesores de la Unidad Central

“Añufani”, dependiente de la dirección distrital de Santiago de Machaca, provincia José

Manuel Pando, departamento La Paz, dicha investigación se realizó a tres profesores

de la institución, profesor de estudios sociales, profesora de lenguaje y de matemática.

Todos ellos del nivel primario (sexto, séptimo y octavo) y del nivel secundario (primero

y segundo). La investigación fue realizada durante el segundo trabajo de campo

octubre y noviembre 2004.

23 Subalternidad es un término genérico que abarca clase, género, oficio, etnia, nacionalidad, edad, cultura. Es decir, refiere a todo lo comprendido dentro de la dominación.

66

1. Aspectos generales de la comunidad

1.1. Ubicación geográfica

La comunidad de Iquiaca se encuentra ubicada en la provincia Los Andes, jurisdicción

municipal de Pucarani del Departamento de La Paz, a 65 Km. De la ciudad de La Paz,

a una altura de 3550 mts/s.n.m. Sobre el origen del nombre de Iquiaca existen varias

versiones, por ejemplo Mauricio Mamani señala “El nombre está constituido de

palabras aymara iki sueño, acto de dormir. Aka pronombre demostrativo éste, ésta,

esto. Iki aka, significaría en este lugar he soñado, posiblemente se trate de una

alegoría al sueño de los pobladores para constituir la comunidad prospera y grande”

(Mamani, Guisbert 2004:318). Sin embargo, algunos comunarios en su lenguaje propio

señalan que Iquiaca proviene de la voz aymara iki que significa dormir y aka que

significa aquí, o sea significaría dormiré aquí. Otra versión señala que proviene de

yaka yaka, un ave de pico largo abundante en la región.

1.2. Población

La provincia Los Andes para su mejor administración está dividida en cuatro

secciones: primera sección Pucarani, segunda sección Laja, tercera sección Batallas y

cuarta sección Puerto Pérez. Iquiaca como comunidad es parte de la primera sección

Pucarani. Dicha sección según el censo 2001, tiene una población de 26.802

habitantes. Mientras que Iquiaca tiene una población de 2733 habitantes de las cuales

1314 son varones y 1419 son mujeres. (INE 2001). Quienes en su mayoría son de

origen aymara.

En la comunidad mayormente se aprecia una población de personas mayores,

aproximadamente de 35 a 40 años de edad. El tamaño promedio de la familia está

compuesto por 3.5 miembros (Ibid.). Dentro de la dinámica poblacional se observa una

dedicación a actividades agrícolas y ganaderas, como también a actividades de

comercio, como ser compra y venta de pescado, queso etc.

1.3. Base económica

La crianza de ganado lechero constituye la actividad de mayor importancia en la región

debido a su carácter económico. La leche en su estado natural es comercializada

diariamente a dos empresas anteriormente citadas. Otras actividades a las que se

dedica la comunidad, aunque en menor proporción es a la crianza de ganado ovino,

porcino. También se dedican a los trabajos agrícolas, como el cultivo de la papa,

quinua, kañawa, dichos cultivos por las características ecológicas de la región ofrecen

mayores ventajas a los pobladores de la región. La actividad de comercio se realiza

los días miércoles, donde el queso es el artículo principal de compra y venta, seguido

67

de la venta de animales ovinos, porcinos y artículos varios (verduras, frutas,

electrodomésticos). Otra característica principal es la venta y compra de pescado en

sus diferentes variedades como ser qarachi, ispi.

Económicamente Iquiaca se levanta como una población ganadera productora de

leche, como principales proveedores de leche a dos industrias PIL andina Y Delicia.

También sobresalen en la región como productores principales de queso. Por lo tanto

se constituye en una comunidad próspera.

1.4. Servicios básicos

En cuanto a servicios básicos, la comunidad no cuenta con una posta sanitaria u

hospital para el tratamiento de diferentes enfermedades. Los comunarios de la región

en caso de enfermedad, se trasladan a la población más cercana, Pucarani, capital de

la provincia los Andes, caso contrario recurren a la medicina tradicional. Al mismo

tiempo, la población no cuenta con servicios de agua potable, distribuido por cañería,

sin embargo cuenta con agua permanente que es extraída de las profundidades de la

tierra, o sea agua subterránea, de una profundidad de 30,40 metros aproximadamente

(comunicación personal director del colegio). Por otro lado, la mayoría de los

pobladores cuenta con servicio de energía eléctrica, lo mismo con relación a los

servicios higiénicos.

1.5. Vías y medios de comunicación

Con relación a las vías de comunicación, la comunidad de Iquiaca se encuentra sobre

la vía caminera La Paz - Pucarani- Iquiaca - Aygachi - Cohana. Donde transitan

diariamente minibuses, colectivos, camiones, taxis etc. Así mismo cuenta con dos

centrales telefónicas: red COTEL y ENTEL desde donde los comunarios pueden

comunicarse con cualquier punto del país o fuera del país. Así mismo, debido a la

electrificación de la región, los comunarios reciben en sus hogares señales de

diferentes canales de Televisión como ser: canal 5, 7, 9, y 11 las radio emisoras

escuchadas en la región son: radio San Gabriel, integración, Panamericana y la

emisora local Chaka, que se encuentra en la localidad de Pucarani, las cuales son

sintonizadas por los comunarios en sus diferentes horarios y programaciones.

1.6. Aspecto sociocultural

Según la información obtenida de los comunarios, la organización histórica de la

población estaba constituida por los ayllus y marcas, donde las autoridades eran los

mallkus y jilaqatas. En la actualidad, este tipo de organización ha dejado de tener

vigencia. Aunque en los últimos años se va recuperando la tradición del pasado, en

cuanto al nombramiento de autoridades (comunicación personal portero del colegio).

68

Actualmente las organizaciones de representación social son:

Sindicatos, en este ámbito los comunarios de las diferentes estancias, están

organizados en sindicatos agrarios. A nivel de zonas están organizados en subcentral

agraria y a nivel cantonal está conformado por tres zonas: Iquiaca grande, baja y alta,

todos ellos conforman la central agraria. Dicha central agraria está afiliada a la

federación provincial de trabajadores campesinos de la provincia Los Andes.

Autoridades políticas, dichas autoridades están expresadas en el corregidor como

representante del subprefecto de Pucarani, intendente municipal como representante

del alcalde de Pucarani, registro civil encargado de inscribir, nacimientos,

fallecimientos, matrimonios de los pobladores de la región.

Junta de vecinos, representa a los vecinos de la población de Iquiaca

Asociación de productores de leche, organización que representa a los productores de

leche, quienes de manera organizada realizan la venta de sus productos a las

industrias PIL y Delicia.

1.7. Aspecto religioso

Con relación a este aspecto, en la población se puede identificar claramente la

presencia de tres grupos religiosos: evangélicos como ser: “cristo viene la red”,

sabadistas y los católicos, cada grupo cuenta con una infraestructura disponible para

sus reuniones o predicas. El primero concita gran interés en los pobladores de la

región debido a que mediante una radio emisora “cristo viene la red” con sede en La

Paz se transmite sanaciones, curaciones “milagros”. A dicha iglesia asisten personas

de distintas edades, desde niños, jóvenes y adultos en sus diferentes horarios. En

cambio los “sabadistas” realizan sus encuentros, los días sábados en horas de la

mañana con una mayor presencia de personas mayores. En cambio los días domingos

los católicos, generalmente, se trasladan a la localidad de Pucarani a escuchar la

celebración de misa porque la iglesia de Iquiaca, la mayor parte del tiempo está con la

puerta cerrada.

1.8. Aspecto lingüístico

Tomando en cuenta las características culturales de la región, la lengua aymara

constituye el medio de comunicación más frecuente de la región entre niños, jóvenes y

adultos. O sea, la lengua materna de la región es el aymara y el castellano su segunda

lengua. El uso de la lengua materna se manifiesta en diferentes espacios de

comunicación social como ser: ferias, viajes, reuniones, actividades deportivas,

conversaciones habituales en la familia, como también en la escuela, sobre todo fuera

69

de las aulas. La mayoría de los pobladores de la región, tanto, personas adultas,

jóvenes, niños y niñas se expresan sin temor en su lengua materna. Aunque los

jóvenes y los niños también se expresan en la segunda lengua, el castellano. O sea,

depende del contexto donde se encuentren y con quienes se esté relacionando.

1.9. Instituciones no gubernamentales

El Plan Altiplano es una institución no gubernamental que trabaja en la provincia

apoyando a sus pobladores en diversos campos como: capacitación y orientación en

la perforación de pozos, construcción de estancos de agua para el consumo de

animales, mejoramiento y cuidado de ganado vacuno lechero y manejo de pastos para

el ganado.

2. Contexto institucional del estudio

2.1. Datos referenciales

El colegio secundario “Mario Gutiérrez Gutiérrez” fue fundado el 23 de septiembre de

1977, el nombre de la institución hace honor a un esclarecido dirigente del partido

“Falange Socialista Boliviana FSB” que tuvo una fuerte presencia en el país durante la

década de los años 1960-70. El nombre de dicho personaje fue sugerido por los

miembros de la “acción cívica de las fuerzas armadas de la nación” institución que

coadyubó en la construcción del colegio. Actualmente depende de la dirección distrital

de Pucarani. Se encuentra ubicado en la provincia Los Andes del departamento de La

Paz. La institución cobija al nivel primario (sexto, séptimo, octavo) y al nivel secundario

(primero, segundo, tercero y cuarto).

2.2. Número de profesores y alumnos

La institución está conformada por 15 profesores de aula, un director y un

administrativo (portería), todos ellos distribuidos en siete viviendas. El número de

alumnos, primario secundario, de acuerdo a los datos proporcionados por la dirección

del colegio es de 319 distribuidos de la siguiente manera: sexto 47 alumnos, séptimo

32 alumnos, octavo 52 alumnos, primero de secundaria 49 alumnos, segundo 48,

tercero 42 y cuarto 49 alumnos. Todos ellos se encuentran distribuidos en 11 aulas. La

mayoría de los alumnos y alumnas para asistir al colegio provienen de comunidades

cercanas a Iquiaca. Contabilizando el número de alumnos por cursos se observa una

relativa estabilidad entre los alumnos que ingresan a sexto de primaria y quienes

egresan, cuarto de secundaria, hasta se nota un ligero aumento en el número de

alumnos en los últimos cursos, aspecto notoriamente llamativo.

70

2.3. Organización: profesores, alumnos, padres de familia

Los profesores están organizados en el sindicato regional de maestros. Para su mejor

organización y funcionamiento se aliaron con los profesores del núcleo central y las

escuelas seccionales. Dicha organización está afiliada a la federación departamental

de maestros de educación rural de La Paz, instancia que agrupa y representa a todos

los profesores rurales del departamento de La Paz. En cambio, los estudiantes a nivel

institucional están organizados en un centro de estudiantes, aunque su trabajo no es

tan visible en la institución. Los padres de familia son representados por una junta

escolar, dicha organización representa tanto a los padres de familia del colegio y del

núcleo central. O sea, ambas instituciones (colegio, núcleo) poseen una sola junta

escolar. Sin embargo, en el colegio los padres de familia están organizados a nivel de

cursos o grados, quienes generalmente coordinan con los profesores y asesores de

curso.

2.4. Espacios recreacionales

La institución cuenta con dos canchas deportivas: la primera construida de manera

reglamentaria, con base de cemento, donde los alumnos tanto varones y mujeres

realizan actividades deportivas como ser: básquet, Voleibol, fútbol de salón. La

segunda constituye una cancha de fulbito de tierra. En ambos espacios deportivos los

alumnos frecuentemente organizan campeonatos deportivos en las disciplinas ya

citadas. En la institución no existen otros espacios recreacionales como parques,

gimnasios y otros. La práctica deportiva de fútbol se realiza fuera de la institución, en

la cancha de la población, donde frecuentemente se disputan encuentros deportivos

entre profesores, alumnos y jóvenes de la comunidad.

2.5. Servicios básicos

Con relación a los servicios básicos, la institución carece de agua potable. Para su

consumo profesores y estudiantes se trasladan a otro patio cercano donde mediante

una cañería se vierte agua de manera permanente. Por otro lado, las aulas y la

vivienda de profesores cuentan con servicio de energía eléctrica de manera

permanente. Así mismo cuenta con servicios higiénicos, pozos ciegos a media

construcción para varones y mujeres.

2.6. Aspecto lingüístico

La lengua que usan tanto profesores y alumnos en la institución de referencia,

podemos diferenciar entre: profesor - alumnos y alumno - alumno. En el primero caso,

durante el desarrollo de los contenidos escolares la comunicación entre profesor y

alumnos es exclusivamente en lengua castellana, manteniéndose la misma relación

71

fuera del aula. En algunas ocasiones el director del colegio, durante las formaciones

recurre al aymara para realizar algunas recomendaciones o llamadas de atención a los

alumnos. En el segundo caso, la comunicación entre alumnos-alumnos en sus

diferentes actividades, especialmente fuera del aula (juegos, conversaciones, compras

etc.) generalmente es en su lengua materna. Dentro el aula, para comunicarse con el

profesor, los alumnos recurren al castellano y para conversar entre sus amistades

recurren al aymara. Por lo tanto, podemos señalar que el proceso de enseñanza

dentro el aula se realiza exclusivamente en castellano, fuera de las aulas los alumnos

y alumnas recrean su identidad cultural y lingüística.

2.7. Hora cívica

Los días lunes, como parte de la normatividad oficial en la institución se realiza un acto

cívico, que desde nuestra visión tiene varios significados, como ser: primero, en honor

al primer día de clases de la semana e iza de la bandera nacional, segundo que los

alumnos adquieran y fortalezcan conductas de veneración y respeto a los símbolos

patrios, tercero que los alumnos se identifiquen como parte de una comunidad

nacional, cuarto, busca en los alumnos una adquisición de valores éticos personales,

concientes de una identidad nacional etc. Esto significa que el acto cívico tiene una

función pedagógica. Generalmente se considera como una normativa difícil de alterar

o cambiar.

Todo ello está organizado por el profesor de turno de la semana en coordinación con

el director del colegio. El programa es dirigido por los estudiantes de los dos últimos

cursos del nivel secundario, tercero y cuarto, quienes dirigen desde el inicio hasta el

final del programa. Dicha participación consiste en la lectura del programa, lectura de

pensamientos etc. El programa, todos los días lunes conlleva una rutina de actividades

por ejemplo: primer numero himno nacional coro general, seguidamente todos esperan

escuchar las palabras del profesor de turno, seguidamente aparecen variadas

participaciones por parte de los alumnos como ser: poesías, canciones, danzas,

chistes, adivinanzas etc. Seguidamente tribuna libre, donde pueden participar el

director, padres de familia o algún alumno voluntario. Finalmente como último número

marcha final, con lo cual los alumnos se retiran a sus aulas. Todo el acto se realiza de

manera formal y disciplinada, por ello señalamos que los alumnos adquieren

conductas de respeto a los símbolos patrios, o sea contribuye a fortalecimiento de la

identidad nacional. Por otro lado, los actos cívicos constituyen un espacio de

presentación de la escuela ante la comunidad, podemos decir el único espacio.

72

3. Aspectos generales de la comunidad de Añufani

La comunidad de Añufani geográficamente se encuentra ubicado en la jurisdicción del

gobierno municipal de Santiago de Machaca, segunda sección de la provincia José

Manuel Pando, del departamento de La Paz. Se encuentra a una distancia de 160

kilometros de la sede de gobierno, casi en la misma línea divisoria entre las repúblicas

de Perú y Chile, a una altura media de 3900 m/s/n/m.

Añufani posee un clima frígido, altiplano, donde el suelo es muy susceptible a la

erosión hídrica y eólica, debido a la escasa presencia de árboles y vegetales. Con

relación a la fauna de la región resguarda algunas especies de animales como ser:

aves y reptiles. Entre las aves tenemos a yaka yaka, liqi liqi, puku puku, paka, unkalla,

wallata, p’isaqa, qhullu, allqamari, etc. entre los reptiles podemos mencionar víboras,

lagartijas, entre los mamíferos podemos citar, la vicuña, taruja, wiskacha, zorro, zorrino

etc.

En cuanto a la población, la provincia José Manuel Pando, según el último censo

2001, posee una población de 6137 habitantes, de los cuales 3088 son varones y

3049 son mujeres24. Mientras que Añufani posee 117 habitantes, de ellos 57 son

varones y 60 son mujeres. La mayoría de los habitantes de la región son de origen

aymara. Están dedicados a la crianza de animales como ser: auquénidos, ovinos y

vacunos. Un menor porcentaje de los habitantes se dedica a actividades agrícolas,

como ser la producción de papa, cebada, quinua, qañawa etc. la mayoría de la

población que vive en estas regiones son de 40 – 45 años de edad en adelante. Por lo

tanto se observa una escasa presencia de jóvenes.

A nivel organizativo en la región aun persisten las formas comunitarias de

organización, como ser el ayni, mink’a, waki etc. a nivel sindical la comunidad está

organizado en un sindicato agrario, la cual está afiliado a la Federación Provincial de

Trabajadores Campesinos de la provincia José Manuel Pando, que tiene como objeto

la defensa de sus intereses económicos, sociales, territoriales. Al mismo tiempo

constituye una instancia de representación ante las autoridades estatales. Por otro

lado, la junta escolar es la representación de los padres de familia de la Unidad

Central, afiliados a la junta central de distrito.

En cuanto a servicios básicos, la comunidad no cuenta con un centro de salud, ni

estatal ni privado. La distribución de agua para el consumo humano se realiza a través

24 Datos proporcionados por el honorable alcalde municipal de Santiago de Machaca, Prof. Calixto Villalobos.

73

de pequeños estanques de agua, construidos y financiados por los mismos

pobladores. En cuanto a la red vial la región cuenta con un sistema de red caminera,

que permite la conexión La Paz – Santiago de Machaca – Añufani – Charaña. En

cuanto a servicio de telefonía no cuenta con dichos servicios.

3.1. Contexto institucional de la Unidad Central Añufani

La Unidad Central “Añufani” fue fundada el 25 de mayo de 1966, el nombre de la

institución hace referencia al nombre de la comunidad. Actualmente depende de la

dirección distrital de Santiago de Machaca. Se encuentra ubicado en la provincia José

Manuel Pando, del departamento de La Paz. La institución cobija al nivel primario

(primero, segundo, tercero, cuarto, quinto, sexto). y al nivel secundario (primero y

segundo).

3.1.1. Número de profesores y alumnos

La Unidad Central “Añufani” con un personal docente de seis profesores y un director,

trabajan cuatro profesores varones y tres mujeres. El número de alumnos tanto del

nivel primario y secundario, de acuerdo a los datos proporcionados por el director de la

Unidad Central es de 57 alumnos, distribuidos de la siguiente manera: primero-

segundo 8 alumnos, tercero – cuarto 12 alumnos, quinto-sexto 11 alumnos, séptimo de

primaria 5 alumnos, octavo de primaria 7 alumnos, primero de secundaria 8 alumnos y

por último segundo de secundaria 6 alumnos. La relación maestro alumno es de 9,5

alumnos un profesor.

3.1.2. Organización: profesores, alumnos y padres de familia

Los profesores de la Unidad Central están organizados en sindicato regional de

maestros. Dicha organización está afiliada al sindicato regional de maestros del

distrito. Lo cual por conducto regular está afiliado a la federación de maestros de

educación rural de La Paz. Los padres de familia son representados por una junta

escolar, quienes generalmente coordinan con el director y profesores de aula.

3.1.3. Servicios básicos

La Unidad Central cuenta con servicio de agua, captado mediante cañerías.

Puntualmente no podemos decir que es agua potable, debido a que los estanques de

agua y las cañerías fueron instalados artesanalmente. Esto significa que el agua no

recibe ningún tratamiento de purificación u otro cuidado. Por otro lado, las viviendas de

los profesores cuentan con servicios de energía eléctrica, producido por placas

solares, aunque no de forma permanente. La institución también cuenta con servicios

higiénicos (pozo ciego).

74

3.1.4. Aspecto lingüístico

El idioma que constituye el puente de comunicación entre alumnos, profesores, padres

de familia, comunarios es el aymara, como también el castellano. La mayoría de los

alumnos de la escuela se comunican fluidamente en las dos lenguas, por ejemplo

dentro el aula todos se comunican en castellano. Durante el recreo, fuera de las aulas

se comunican en aymara, en la misma lengua se comunican con sus padres. Pese a

estas potencialidades de los alumnos, la mayoría de los profesores desarrolla sus

clases en lengua castellana. Fuera de las aulas recrean su identidad de manera

individual y colectiva.

4. La historia desde la visión oficial

El contenido escolar seleccionado es parte de la asignatura de estudios sociales o

ciencias sociales. En el nivel primario (sexto, séptimo, octavo), la asignatura de historia

o estudios sociales, actualmente es parte de un área de conocimiento denominada

ciencias de la vida. En el nivel secundario (primero, segundo, tercero, cuarto), aparece

bajo el nombre de ciencias sociales, la cual incluye además las asignaturas de historia,

geografía y cívica. En el presente trabajo aparecerán los denominativos estudios

sociales, ciencias sociales e historia como especifican los programas curriculares

elaborados por el Ministerio de Educación y cultura, porque en el primer caso los

profesores organizan los contenidos escolares de acuerdo a los planes y programas

curriculares del año 1985, donde en todo el nivel primario la asignatura es más

conocida como estudios sociales. El segundo caso, es resultado de los textos

escolares de ciencias sociales, ediciones Don Bosco, título otorgado a los textos

escolares de historia del nivel primario y secundario. Finalmente, aparece historia

como asignatura del nivel secundario.

En el trabajo se intenta realizar una interpretación comparativa entre lo que dicen los

profesores durante la entrevista, sobre la historia y lo que expresan de la misma,

durante el desarrollo de los contenidos en el aula. En algunos casos, todo ello se

apoya con alguna revisión documental. Así mismo, es necesario aclarar que no en

todos los casos se realiza una interpretación comparativa porque en el caso de los

profesores Prudencio, Soledad y Leonardo25 no trabajan con la asignatura de estudios

sociales. En este caso, se interpreta solamente lo que dicen, los citados profesores

sobre la historia.

25 Prudencio, profesor de matemática del nivel primario (sexto, séptimo, octavo) de la Unidad central de “Añufani” Soledad, profesora de lenguaje del nivel primario (sexto, séptimo, octavo) de la Unidad central de “Añufani”Leonardo, profesor de artes plásticas del nivel primario y secundario del colegio secundario “Mario Gutiérrez Gutiérrez” (los nombres de los profesores son reales).

75

Los profesores en entrevistas y observaciones de aula interpretan la historia desde

distintos puntos de vista. Nosotros agrupamos todo ello desde dos puntos de vista: la

historia desde la visión oficial e historia no oficial o subalterna.

En el primer caso, los profesores interpretan la historia tal como aprendieron en la

escuela o en la normal, o sea, la formación que han tenido en la escuela y la normal

ejerce una influencia en ellos al momento de interpretar la historia. En el segundo

caso, reflexionan sobre la necesidad de incorporar en la enseñanza de la historia,

contenidos históricos de las clases subalternas que no fueron tomados en cuenta en

los programas curriculares y textos escolares de historia. O sea, la historia es

interpretada por los profesores como reproducción de conocimientos aprendidos en la

escuela, al mismo tiempo constituye un espacio de reflexión sobre la historia no

expresada en el currículo escolar.

4.1. La historia como narración de hechos

Para empezar, la historia se presenta como asignatura escolar, como componente del

currículo oficial nacional. En este primer momento, la percepción que tienen los

profesores sobre la historia está influenciada por la formación escolar que ha tenido

cada uno de ellos. Expresan sus conocimientos sobre la historia como han aprendido

en la escuela: como narración encadenada de hechos, como hechos sobresalientes

del pasado, hechos pasados. En este marco, presentamos los testimonios de Rubén,

Willy, Soledad y Prudencio.

Rubén, profesor de estudios sociales, geografía y cívica del colegio “Mario Gutiérrez

Gutiérrez” durante una entrevista concibe la historia como hechos ocurridos en el

pasado “mire lo que sabemos de que la historia son hechos pasados, son hechos

ocurridos los años pasados, o sea es un conjunto de hechos que han ocurrido en el

pasado ¿no?” (17-05-05). Paralelamente, durante una observación de aula el

mencionado profesor se refiere a la misma temática.

P. Hablar de historia es lo más importante, es como hablar de una moneda, la historia tiene dos caras como la moneda - ese momento muestra una moneda a los alumnos y continúa - tiene número y escudo así es la historia - luego pregunta a los alumnos. -¿Quiénes escriben la historia, saben, será de nuestra clase? - y se responde él mismo - quienes escriben la historia son los de la clase alta, ellos escriben. (obs.aula 12-05-05)

Durante la entrevista el profesor concibe la historia como un conjunto de hechos que

ocurrieron en el pasado. En nuestra concepción la historia no es sólo una pasiva

absorción de hechos del pasado, más al contrario, la historia busca explicar los

diferentes acontecimientos. Porque la historia busca explicar cómo ocurrieron los

76

diferentes acontecimientos y cómo llegamos a la situación presente. Por lo tanto,

analiza y explica los diferentes acontecimientos ocurridos en la sociedad.

Por lo tanto, la historia supone conocimiento análisis y explicación de un todo social

pasado. O sea, se trata de un conocimiento complejo y dinámico en el que los

diferentes fenómenos históricos se entrelazan permanentemente. Esto significa que la

historia no es una simple acumulación de datos, de hechos sin contenido lógico ni

interpretativo. “Entonces la historia es mucho más que un simple pasatiempo o una

evasión; la historia significa nada menos que conocer los cimientos de nuestra vida

actual, saber de dónde venimos, quienes somos y aumentar las posibilidades a dónde

vamos” (Tuñon 1993:7).

Así durante la observación de aula, el profesor considera a la historia como un hecho

ideológico, antes que pedagógico. Decimos ideológico porque considera la historia

como resultado de una lucha de clases sociales, o sea, considera producto de una

contradicción entre los que dominan y los dominados. Por lo tanto, el profesor, durante

el proceso de enseñanza, diferencia dos historias, una historia escrita por la clase

dominante que se enseña en la escuela y otra historia de las clases subalternas que

no es tomada en cuenta, en el proceso de enseñanza.

Durante la entrevista, el profesor reproduce y actualiza conceptos clásicos de historia

que generalmente se transmite en la escuela primaria y la normal, como ser “la historia

estudia hechos pasados” mientras que en la observación de aula expresa, se puede

decir desde una visión crítica, porque hace una diferenciación de dos historias, una

historia de la clase dominante y otra de los subalternos.

Por otro lado, Willy, profesor de estudios sociales e historia del colegio “Mario

Gutiérrez Gutiérrez”, durante una entrevista señala: “Para nosotros, en la Normal, la

historia era verticalista, listo, la historia como narración, sucedió tal así y así debería

contársela. Pero ahora la Reforma nos da amplio, por ejemplo, posibilidades de

analizar, de contextualizar, hacer comparaciones, es decir, hay un cambio importante,

ese cambio debemos aprovechar, porque la historia no solo se la tiene que relatar el

profesor, también ahí tienen que participar los chicos, con investigaciones, eso es

importante” (entr. 23-09-05).

El profesor contextualiza la enseñanza de historia en dos momentos, antes y después

de la Reforma Educativa. En el primer momento considera que la enseñanza de la

historia se caracterizó por ser verbalista y memorística. Donde el profesor trasmitía la

información por medio de relatos y narraciones de manera unilateral. Donde el alumno

77

era considerado como un receptor pasivo. Por lo tanto, la enseñanza de la historia

sirvió para consolidar y legitimar una identidad nacional26.

En un segundo momento, otorga un cambio importante en la enseñanza de la historia.

Considera a la historia como un espacio de discusión y reflexión entre el profesor y el

alumno. O sea, la historia deja de ser un relato o narración de diferentes hechos

históricos, más al contrario considera que la historia debe ser analizada y explicada de

manera conjunta, entre el profesor y el alumno. Lo que se busca es que el alumno

realmente comprenda y no simplemente memorice y relate un contenido histórico. Por

lo tanto, se aleja de una visión homogeneizante y apuesta por el respeto a la

diversidad cultural.

Esto significa que el alumno debe asumir un rol dinámico durante el proceso de

enseñanza aprendizaje, para ello debe partir de sus propias experiencias, de las

informaciones de su contexto. Esto implica crear en el aula una relación democrática y

equitativa entre el profesor y el alumno, porque se trata, como dice el profesor “de

aprovechar los cambios”. Así mismo señala la relación que debe establecer el alumno

entre el entorno natural y social, o sea, el alumno paulatinamente debe distinguir con

la ayuda del profesor, diversos tipos de conocimiento que se produce en la sociedad,

como ser mitos, leyendas, cuentos, historias, etc. todo ello debe servir al estudiante

para que asuma un respeto a la diversidad, a las distintas visiones de historia.

Sin embargo, durante una sesión de clase, mientras explica el contenido “la era de

Napoleón” señala, “la historia estudia los hechos pasados”. El profesor recurre a un

concepto tradicional de historia. Decimos tradicional porque concibe la historia como

un conocimiento dado, o sea, no explica los contextos que provocaron los cambios.

Por lo tanto, considera a la historia como un estudio de hechos pasados. Desde esta

óptica, la enseñanza de la historia se convierte en una narración o relato de

acontecimientos históricos.

Por otro lado, el profesor durante una sesión de clase, considera la utilidad de la

historia “la historia nos debe servir para reflexionar, para no repetir errores, no en vano

estudia los hechos pasados, ¿no?” (obs-aula 12-05-05). En este caso el profesor

considera a la historia como una temática de reflexión, sobre los hechos pasados. O

sea, invita a mirar permanentemente el pasado para avanzar hacia delante. Porque

26 La identidad nacional es entendida como el sentido de pertenencia a una nación. Generalmente es un medio empleado por un sector hegemónico de la sociedad durante el proceso de construcción y consolidación de un Estado, desde donde ejerce el poder político y económico, para ello utiliza símbolos, canciones, poesías, contenidos escolares etc. O sea, es una forma de auto identificación impuesta como miembro de una nación, al mismo tiempo significa reconocer a los demás como miembros de dicha nación, en nuestro caso se refiere al auto reconocimiento como boliviano.

78

“no hay acontecimiento aislado. Todo acontecimiento está ligado a otros, los que

generaron y los que él produce” (Kahler 1998:15).

En conclusión, durante la entrevista, el profesor concibe la enseñanza de la historia en

dos momentos, antes y después de la Reforma Educativa. En el primer momento

considera la enseñanza de la historia como una transmisión impuesta y obligatoria,

ejecutada por las instituciones estatales. En el segundo momento, considera la

enseñanza de la historia como una construcción conjunta que apuesta por la

diversidad. Mientras que en el aula recupera el discurso del primer momento, la

historia comprendida como una narración de hechos pasados desde una visión

unilateral, por lo tanto impuesta.

Así mismo, Prudencio, profesor de la Unidad Central de Añufani, señala: “La historia

es la narración encadenada de hechos importantes y no importantes, así también

hemos aprendido en la escuela ¿no?”. (entr. 17-11-04). Mientras que Soledad,

profesora de la misma institución dice: “Hablar de historia es hablar de hechos

pasados, por lo menos es lo que me acuerdo de la escuela” (entr. 04-11-04). Ambos

profesores reproducen lo que aprendieron en la escuela, por lo tanto, en ellos subyace

un criterio homogeneizador. Esto significa que los profesores internalizaron y hasta

lograron apropiarse eficazmente lo que les transmitió la escuela. A todo ello podemos

entender como la legitimación de la violencia simbólica27.

4.2. La historia está en los libros, tenemos que leer

Rubén señala que la historia está escrita en los libros, por lo tanto exalta la historia

nacional, promueve su conocimiento. “La historia de nuestro país Bolivia es muy

amplia, tenemos que saber cómo hemos nacido, desde qué años, cuándo ha sido

independiente, todo aquello está en los libros, a veces nosotros no leemos nuestra

historia” (entr. 26-09-09).

El profesor considera que saber historia es conocer una serie de hechos pasados,

recordar acontecimientos, relato de gestas, recitar nombres de personajes, fechas,

glorias, lectura de textos escolares de historia etc. En este marco la historia aparece

como una biografía del Estado nación, porque enfatiza la necesidad de comprender la

historia de Bolivia en sus diferentes etapas históricas desde la fundación hasta

27 Violencia simbólica es todo poder que logra imponer significaciones e imponerlas como legitimas disimulando las relaciones de fuerza en que se funda su propia fuerza, añade su fuerza propia, es decir propias simbólicas, a esas relaciones de fuerza (Bourdieu 1988:44) o sea es aquella forma de violencia que se ejerce sobre una persona o grupos sociales con el consentimiento de ellos, quien finalmente empieza a considerar como natural y verdadero y aceptan sin discusión tal imposición.

79

nuestros días. Esta forma de entender la historia está ligada a la acumulación y

apropiación de conocimientos históricos. Ello significa que el profesor pretende

inculcar en los alumnos arbitrariedades culturales28 mediante la lectura de los textos

escolares de historia, para que así puedan identificarse con la historia nacional, como

ser símbolos patrios, héroes nacionales, presidentes etc. O sea, el profesor busca

influir en los alumnos en el proceso de adquisición de su capital cultural29” para que

incorporen los conocimientos que expresan los libros de historia, para que de esta

manera conciente o inconscientemente se vayan identificando con una identidad

nacional. De esta manera se va logrando un consenso ideológico para integrar a los

alumnos hacia el Estado.

Esta misma actitud prevalece durante el desarrollo de los contenidos de historia,

donde se da énfasis a la cultura escrita, a la lectura de libros de historia, como se

describe en la siguiente observación de aula.

P. Este fin de semana han leído sus libros o no, a ver, qué han leído

Alos. Nadie responde, se agachan, se miran entre ellos.

P. Han leído o no - pronuncia elevando la voz - qué pasa chicos, nadie, nadie

Alos. El aula permanece en silencio.

P. Nadie, qué les pasa, entonces para qué han comprado su libro, acaso es para guardar, no chicos, es para leer, ya debían de terminar de leer, sobre todo su libro de sociales, ya debían saber bien la historia de nuestro país. En las mañanas temprano, en las tardes después de recoger los animales o cuando están pasteando ese rato tienen que leer. (obs-aula. 04-05-05)

En el profesor subyace un criterio homogeneizador porque considera al libro como el

portador de una verdad absoluta, la cual significa, legitimar la historia escrita. Desde

nuestra visión consideramos que la historia no solo reside en los documentos escritos,

libros de historia, textos escolares, revistas, novelas históricas, periódicos u otros

medios de comunicación escrita, porque “En los andes se han desarrollado otros

formas de escritura, literatura y texto [la oralidad, los textiles, los glifos, los kipus] que

siguen vigentes en las comunidades rurales, y que son muy distintos a la escritura y a

los textos de la lecto escritura alfabética occidental introducido por la conquista”

(Yapita y Arnold 2005:34).

28 Arbitrariedad cultural es aquella cultura que la clase dominante estructura y convierte en estructurante para el respeto de los grupos sociales como legitima, imponiéndola e inculcándola como algo suyo.Bourdieu, Pierre – Jean Claude Passeron 1998 La reproducción elementos para una teoría del sistema de enseñanza, citado en Patzi 2000:60) 29“Capital cultural es el conjunto de conocimientos de los bienes de la cultura legitima que se van socializando en una formación social determinada. Vienen dados por la relación que se establece entre capital cultural heredado de la familia y el capital escolar” (Bourdieu-Passeron, (1988:71).

80

Yobana, alumna practicante del Instituto Normal Superior Intercultural bilingüe de

“Warisata”, cercana colaboradora del profesor de estudios sociales, séptimo de

primaria, señala al Estado como difusor de los contenidos de historia, “se podría

decirse que la historia que viene del Estado en los textos escolares de historia, en los

programas que hace ver a sus héroes, como digamos una cosa grande, eso para mi

sería la historia oficial, eso que en la escuela nosotros también enseñamos a los

alumnos, así también hemos aprendido en la escuela” (entr. 26-09-05).

Yobana en su reflexión considera a la escuela y al profesor como difusores de la

historia oficial, porque la escuela en variados contextos simboliza la presencia del

Estado en las comunidades. En su interior, los profesores son concebidos como

funcionarios estatales, por lo tanto, cumplen con su misión de difundir una

determinada historia, la hegemónica, la cual está expresada en los textos escolares de

historia o estudios sociales, programas curriculares, los cuales se enseñan en las

escuelas de manera recurrente, como una historia única y válida para todos.

Consciente con lo señalado anteriormente, durante una sesión de clase, la alumna

practicante recurre al texto escolar de ciencias sociales para impartir un contenido

escolar de historia, la cual legitima mediante el dictado. Aunque la alumna practicante

está consciente de que dicho contenido histórico es parte de la historia oficial, como

nos muestra la siguiente observación de aula:

P. Hoy vamos a hablar de historia, de lo que dice el libro, de lo que está escrito, aquí. Todos tienen el libro ¿no? - la profesora porta en sus manos el libro ciencias sociales séptimo de primaria, ediciones Don Bosco, Continúa - hoy vamos a avanzar la revolución de La Paz y Chuquisaca - en la pared, junto al pizarrón la profesora pega un papelógrafo, donde aparece la figura de Pedro Domingo Murillo junto a la horca, pregunta a los alumnos - ¿conocen este personaje?.

Alos. Si, si, profesora, es Pedro Domingo Murillo” - responden en coro.

P. Si, es Pedro Domingo Murillo, hoy vamos a avanzar de eso, a ver saquen sus cuadernos […] - ese momento escribe en el pizarrón como titulo “revolución de La Paz, - comienza a dictar - los cabecillas eran criollos, mestizos, hacendados y propietarios de tierras que habían sido marginados en sus derechos por las autoridades españolas […] los protomártires de la independencia fueron los primeros que murieron por la libertad, se los llamó: Mariano Michel, Gregorio García Lanza, Pedro de Indaburo […]. (Obs-aula 05-10-05)

En el primer momento se puede asegurar que la profesora utiliza el texto escolar de

ciencias sociales, como un material fundamental para organizar su trabajo en aula. La

organización de los contenidos de dicho texto escolar guarda una estrecha relación

con los programas curriculares de la asignatura de estudios sociales elaborados por el

Ministerio de Educación. Por lo tanto, podemos señalar que corresponde a la visión de

la historia oficial. Aunque la profesora está consciente de ello. Sin embargo, continúa

81

reproduciendo una historia basada en el texto escolar, como una historia válida para

todos.

En los testimonios se puede percibir dos aspectos importantes, primero, considerar

como parte de la historia oficial a los textos escolares de historia, programas

curriculares que poseen autorización estatal, porque los diferentes contenidos de

dichos textos escolares constituyen una selección desde la visión del Estado, como

dice Félix Patzi “los contenidos de los programas que se traducen en el currículo,

siempre han sido expresiones de la cultura legitima o dominante, donde se muestra

escrituras iconografías no de manera neutral sino intencionada e impositiva a la vez,

pues están orientados a alentar una identidad nacional basada en al cultura oficial”

(2000:26). Segundo, los profesores durante el trabajo de aula, reproducen de manera

conciente dicha historia, por ejemplo, se otorga mucha importancia a la cultura escrita,

la cual es legitimada mediante el dictado, o sea, el profesor reproduce literalmente el

contenido del texto escolar. O sea, el profesor reproduce literalmente el contenido del

libro. En este sentido, no toma en cuenta la historia oral, porque considera que la

historia tiene como base los documentos, y otras fuentes como los testimonios son

poco valorados o tomados en cuenta.

Rubén y Yobana en las observaciones de aula y entrevistas distinguen al Estado

como difusor del capital cultural y de los bienes culturales30 estatales, porque

consideran que los diferentes textos escolares, programas curriculares en sus

contenidos expresan una ideología estatal, nacional. Pese al reconocimiento de ello,

en las aulas el profesor continúa reproduciendo la enseñanza de la historia desde una

visión unilateral y homogeneizante.

4.3. “Lo que escriben eso nomás enseñamos”

Teodoro, profesor de estudios sociales del colegio “Mario Gutiérrez Gutiérrez” dice:

“los libros, eh, eh, hay veces los libros, los textos ya casi formulados ya vienen, hay

veces los docentes lo más fácil enseñamos, eso ocurre, por qué pues será, cada cual

de sus situaciones ¿no?. El tiempo, qué sé yo” (entr. 28-09-05). Así mismo señala

“para enseñar en mi materia yo estoy utilizando el libro Don Bosco y también el

prontuario escolar y algunos escritos más” (entr. 09-09-05).

En el testimonio, el profesor reconoce la validez legal de los textos escolares de

historia. Considera que la dominación legítima se basa en la validez del orden

30 Bienes culturales “los bienes culturales pueden ser objeto de apropiación material cuando se dispone de capital económico; y de apropiación simbólica [internalización] a través de inculcaciones, saberes, practicas; en una palabra, por las disposiciones que constituyen los hábitos” (Tellez 2002:76).

82

establecido, por lo tanto, consideramos que a esto se debe su obediencia, como

también su conformismo. O sea, el acatamiento o la obediencia a las normas ya

establecidas se asientan en la creencia, en la validez del sistema legal. En este caso,

el profesor distingue claramente la organización y el origen de los textos escolares de

historia, sin embargo cuando se trata de transmitir los contenidos, no cambia de textos

o no recurre a otras fuentes, más al contrario legitima el contenido de los textos

escolares legales “legales”. También considera como un factor

En otras palabras, el profesor reconoce al texto escolar como un documento elaborado

por el Estado u otras instituciones como la iglesia, ONGs, etc. Por ello considera como

recurso educativo de uso común entre los profesores porque proporciona facilidades

en el manejo de los diferentes contenidos. O sea, señala al profesor los contenidos

que tiene que desarrollar durante las clases. Por todo ello, el profesor no siente la

necesidad de incorporar otras interpretaciones u otras visiones de historia. Por lo

tanto, legitima en los alumnos una historia preestablecida en los textos escolares de

historia, manifiesta expresamente su conformismo y obediencia a las normas

establecidas.

Esta forma de percibir la enseñanza de historia se manifiesta de manera consecuente

en el trabajo de aula, como nos muestra el testimonio:

P. Otro subtítulo, Tupak Katari ¿ya han escrito? ¿ya terminaron chicos? - el profesor comienza con el dictado - Julián Apaza, conocido como Tupak Katari nació en Ayo Ayo. Fue el líder de los primeros alzamientos indígenas en América. Junto a su esposa Bartolina Sisa se levantaron contra el poder colonial español […] - ¿ya terminaron?- el profesor continúa dictando – el año 1781 inició la sublevación realizando un cerco a la ciudad de La Paz, que duró 109 días […]. Sin embargo, el ejército español logró romper el cerco […] Poco después fue traicionado por su escribano Tomas Inca Lipe, fue hecho prisionero y condenado a morir descuartizado el 5 de noviembre de 1781 en la localidad de Peñas”31

-Finalizado el dictado, el profesor pregunta a los alumnos – ¿Tupak Katari con quién cercó La Paz?

Alos. - Responden en coro - con Bartolina Sisa, con muchos hombres profe

P. ¿quien le traicionó?

Alos. Manuel Inca Lipe, su escribano profe. ¿Qué es escribano profe? - pregunta un alumno, uno de ellos señala - el que escribe pues - en el aula estalla una risa -

P. Escribano es como podemos decir su secretario a eso llamamos escribano ¿dónde fue descuartizado?”

Alos. - Responden en coro - en Peñas profe, en mi casa profe - risas -futa con cuatro caballos le han jalando, así - extiende las manos molestando a sus compañeros - risas-. (Obs-aula 15-09-05)

31 Ver libro de ciencias sociales, séptimo de primaria, ediciones Don Bosco 2004:99.

83

Para su análisis, el presente testimonio dividiremos en dos asuntos. El primer asunto

tiene que ver con el cómo enseña el profesor los contenidos de historia, lo

denominaremos asunto pedagógico. Segundo, se refiere a la interpretación de los

contenidos que hace el profesor. En el primer asunto, la enseñanza del contenido de

historia se caracteriza por ser verbalista y memorística. El profesor transmite la

información por medio del dictado, el alumno escucha y escribe todo lo que indica el

profesor, luego, mediante preguntas, legitima en los alumnos el contenido

desarrollado durante la clase. Los alumnos, en sus respuestas, reproducen algunos

aspectos importantes del contenido desarrollado. Aquí es necesario resaltar que el

profesor, durante el dictado y las preguntas que realiza a los alumnos, reproduce

literalmente lo que expresa el contenido del texto escolar, los alumnos, durante sus

respuestas, también reproducen lo que señala el contenido del libro. En este marco,

“El sistema escolar aparece, entonces, como una instancia de reproducción de las

relaciones sociales de dominación y, por lo tanto, de las formas de conciencia y de

representación ideológica que les dan legitimidad” (Téllez 2000:98).

En el segundo asunto, el profesor considera al contenido histórico como un relato o

narración de un acontecimiento porque no explica las causas del levantamiento, el por

qué del levantamiento contra el poder colonial español. Más bien legitima lo que

señala el libro de ciencias sociales ediciones don Bosco, como se muestra en el

testimonio anterior. Por lo tanto, todo ello constituye una dominación ideológica que

paulatinamente va creando un consenso en los alumnos, sobre todo en su forma de

interpretar la historia, en este caso referido al levantamiento indígena de 1780-81.

Yobana, en la misma orientación señala: “los profesores a veces enseñamos lo que

está en los libros nomás, a veces ni siquiera reflexionamos, dictamos nomás” (entr. 27-

09-05). La profesora señala dos aspectos importantes de la actividad docente:

primero, considera al profesor como reproductor de los contenidos de los textos

escolares de historia, o sea, aquel intelectual que de manera leal cumple con las

tareas que le encomienda el aparato escolar. En otras palabras, el profesor está para

inculcar a los alumnos un conjunto de hábitos legítimos, o sea, está para imponer la

cultura legítima. Segundo, considera al maestro como acrítico, irreflexivo porque

cuando trasmite un contenido de historia no interpreta ni reflexiona sobre el hecho

histórico. O sea, queda en el plano narrativo, donde los contenidos son presentados

como datos informativos, neutrales y al mismo tiempo considera como una historia

válida para todos. Desde nuestra óptica sería necesario que lo pedagógico sea más

político y lo político más pedagógico, porque “Hacer lo pedagógico más político

significa insertar la instrucción escolar directamente en la esfera política, al

84

demostrarse que dicha instrucción representa una lucha para determinar el significado

y al mismo tiempo una lucha en torno a las relaciones de poder” (Giroux 2002:177).

Consciente de esta práctica irreflexiva y acrítica por parte del maestro, durante una

observaron de aula, ella conciente o inconscientemente recurre al facilismo del libro y

al recurso del dictado, por ejemplo:

P. Ya están listos, ya puedo dictar

Alos. Si profe, si profe - responden algunos alumnos -

P. - Comienza a dictar - Pedro Domingo Murillo, prócer paceño, nació en La Paz el 13 de octubre de 1756, sus padres fueron don Juan Murillo Mena y Doña María Ascencia Carrasco […] - mientras dicta la profesora, algunos alumnos copian de su propio libro -

Alos. “Basta profe, ya estamos cansados profe, descansaremos - ese momento toca la campana, los alumnos recogen rápidamente sus cuadernos -

P. A ver esperen, nos falta un poco, la próxima clase vamos a terminar y explicar, a ver un trabajito, todos van a dibujar en sus carpetas a Pedro Domingo Murillo, voy a revisar, ¿me están escuchando, no?, bien dibujado y pintado quiero.

Alos. ¿En la carpeta profe? - pregunta un alumno y otra alumna también pregunta - ¿de dónde vamos a copiar?

P. Si, en la carpeta en limpio, ahora de dónde van a sacar, de sus libros chicos, está ahí, ¿todos tienen libro o no?. (obs-aula 27-09-05)

La profesora en la práctica recurre al facilismo del dictado porque es una manera de

tener a los alumnos en silencio, así mismo no exige otro esfuerzo de investigación,

tampoco de análisis e interpretación, o sea el profesor se constituye en un transmisor

de una determinada ideología. En otras palabras “la autoridad pedagógica implica el

trabajo pedagógico como trabajo de inculcar que tiene que durar mucho para producir

una formación durable, es decir, un habitus producido por la interiorización de los

principios de una arbitrariedad cultural capaz de perpetuarse después de que haya

cesado la autoridad pedagógica y perpetuar, por lo tanto, en la práctica, los principios

de la arbitrariedad interiorizados” (Bourdieu y Passeron 1998:25).

Willy, en su reflexión, señala que los textos escolares de ciencias sociales han sido

diseñados desde una determinada visión ideológica “los textos siempre tienen una

ideología, de qué escritor está haciendo, si el escritor tiene una ideología por ejemplo

burguesa siempre en base a eso lo va a seguir” (entr. 23-09-05). Considera que los

textos escolares de historia reflejan la ideología del escritor o de una determinada

institución, como es el caso de los textos escolares de ciencias sociales, ediciones

Don Bosco perteneciente a la iglesia católica. Por lo tanto los textos escolares

cumplen una función ideológica de inculcar en los alumnos una determinada visión de

historia.

85

Frente a esta posición el profesor señala “nosotros tenemos que escribir nuestra

propia historia, eso tenemos que enseñar en las escuelas, eso tienen que aprender los

alumnos” (entr. 23-09-05). Frente al papel hegemónico del Estado y otras instituciones

resalta la necesidad de construir o de gestar una historia contra hegemónica32 capaz

de producir un consenso en las clases subalternas. Esto significa generar una nueva

ideología, una nueva forma de pensar e interpretar la historia. Para ello el profesor

considera, a los profesores como intelectuales del cambio, como dice Giroux “si los

`profesores han de educar a los estudiantes para ser ciudadanos activos y críticos,

deberían convertirse ellos mismos en intelectuales transformativos” (2002:177).

Paradójicamente a lo expresado en la entrevista, el profesor durante una sesión de

clase, para desarrollar un contenido escolar acude al texto escolar de ciencias

sociales, ediciones Don Bosco, como muestra el siguiente testimonio:

P. - El profesor pregunta - ¿dónde hemos quedado la anterior clase? ¿todos tienen el libro no?

Alos. Si, si, no - contestan los alumnos. Algunos alumnos toman sus carpetas, otros toman sus libros y empiezan a contestar - en la era de Napoleón profe.

P. Bien, ahora vamos a trabajar de dos en dos, primeramente lean, luego hacen un resumen y finalmente exponen ¿han entendido no ve? A ver ya, de una vez empiecen, ¿todos tienen libro no?

Alos. Empiezan a trabajar en parejas, primeramente leen la biografía de Napoleón, redactan, otros describen su biografía, sus batallas y fechas importantes […] luego las parejas salen a exponer frente a sus compañeros, lo que hacen los alumnos, durante la exposición es reproducir literalmente el contenido del libro. (obs-aula 12-05-05).

El profesor, en lo pedagógico intenta enmarcarse a las propuestas generadas por la

Reforma Educativa, de trabajo grupal cooperativo. Con la intención de que los

alumnos, en parejas puedan ayudarse entre si, tanto en la expresión de ideas,

organización de la exposición, como también en la comprensión del contenido del

texto escolar. Sin embargo, el contenido a discutir, reflexionar durante el desarrollo de

la clase es decidido de manera unilateral por el profesor. Por esta razón, los alumnos

al momento de exponer sus resúmenes frente a sus compañeros, recurren a

reproducir literalmente el contenido del libro, para ello, recurren a memorizar el

resumen antes de exponer o leer delante de sus compañeros.

32 Es la construcción de una alternativa política, ideológica y moral desde las clases dominadas o subalternas. Esto significa conquistar la dirección de la sociedad, una vez tomado el poder, se convertirá en dominante, o sea, es impulsar la construcción de una hegemonía que transforme la relación existente entre estructura y superestructura en la sociedad dominante y conforme un nuevo grupo hegemónico. Al respecto Gramsci advierte que para “tomar” el aparato represivo y poder destruirlo es necesario desarticular el bastión ideológico que le da soporte y firmeza que constituye la verdadera amalgama del sistema de dominación.

86

Con relación al contenido, primeramente se da énfasis a la cultura escrita del texto

escolar, específicamente al texto escolar de ciencias sociales, ediciones Don Bosco

que pertenece a la iglesia católica. El contenido seleccionado por el profesor está

desvinculado de la realidad de los estudiantes, podemos decir es un contenido

irrelevante. Decimos irrelevante porque no expresa las necesidades del alumno y de

su comunidad, como ser la historia de la comunidad, héroes que lucharon por la

educación de sus hijos o que tuvieron una destacada participación en la solución de

los problemas de la comunidad. Finalmente podemos decir que es alienante porque “el

niño indígena conforme aprende los contenidos de la cultura legítima va abandonando

al mismo tiempo sus prácticas y hábitos colectivos, su visión y división se va

moldeando conforme a la visión y división dominante. Abandona los gustos

ancestrales y los sustituye con gustos legítimos” (Patzi 2000:28).

Finalmente, Prudencio señala “la historia es una ciencia que escriben algunos que

estudian, algunos sociólogos, algunos dedicados a escribir historia, nosotros eso no

más enseñamos” (entr. 17-11-04). Esta apreciación muestra dos aspectos, unos que

escriben o producen historia y otros que reproducen y transmiten dicha historia. En el

primer aspecto considera la producción de la historia a personas especializadas en el

área. Segundo, considera al maestro como reproductor de los contenidos producidos

por los especialistas. Como el maestro no produce historia, se limita a reproducir lo

que producen otros, por ejemplo, a inicios de la gestión escolar los profesores de

historia generalmente exigen a los alumnos que puedan adquirir libros de ciencias

sociales para desarrollar los diferentes contenidos, o sea, para reproducir los

contenidos preestablecidos por los especialistas.

Así mismo considera al maestro como transmisor de conocimientos, O sea, la persona

encargada de transmitir información a los alumnos diariamente. La transmisión se

entiende como el traspaso de información cerebro a cerebro, donde el maestro es el

único que sabe y el alumno es objeto de depósito, como señala Paulo Freire, en su

libro pedagogía del oprimido (1970).

Los profesores Teodoro y Prudencio desde su práctica, reconocen la utilidad de los

textos escolares de historia porque facilitan el trabajo docente, mientras que Yobana y

Willy desde una visión reflexiva consideran al maestro como reproductor irreflexivo,

acrítico, de los contenidos de historia, así mismo consideran a los libros de historia

como portadores de una determinada ideología. Sin embargo, en la práctica de aula

recurren al facilismo de los textos escolares porque al momento de desarrollar los

contenidos no se toma en cuenta la ideología de los libros o la reproducción de los

contenidos.

87

5. Los profesores no enseñamos nuestra historia

En este acápite, los profesores, desde su visión consideran que la historia, los

historiadores y los textos escolares de historia, en sus diferentes contenidos ocultan o

no manifiestan claramente la historia de los subalternos porque todos ellos constituyen

la expresión de una determinada ideología, por eso, no se enseña en las escuelas.

5.1. “La historia nos oculta algo”

Teodoro considera que los libros refuerzan y consolidan la historia nacional y olvidan

la historia de los subalternos “los libros de historia solo hablan de Avaroa, Bolívar y

otros, no están pues de Tupak Katari, Julián Apaza, todas las historias de nuestra raíz

no están, no está, o sea, para mi se ha olvidado, en realidad están olvidados” (entr.

30-05-05). En esta apreciación, el profesor resalta que los textos escolares de historia,

en sus diferentes contenidos, resaltan personajes vinculados a la historia nacional y

excluye a personajes que representan a las clases subalternas. Aquí es necesario

aclarar que los programas curriculares como también los textos escolares de ciencias

sociales, edición Don Bosco, no excluyen a Tupak Katari, más al contrario proponen

como un contenido a desarrollar.

Paradójicamente en una observación de aula constatamos que el profesor

desarrollaba con los alumnos un contenido escolar vinculado a los levantamientos

indígenas, que según él había sido olvidado por los libros de historia.

P. A ver atiendan, qué nos toca hoy

Alos. Rebeliones indígenas profe - responden en coro, algunos dicen Tupak Katari, otros dicen Tupak Amaru -

P. Ya, silencio, hoy día vamos a profundizar ese tema, a ver anoten, rebeliones indígenas ¿qué grupo a expuesto?

Alos. - Por un momento permanecen callados, luego se escuchan voces - Diego profe, si, el Diego profe

P. - Escribe en el pizarrón como título - rebeliones indígenas, escriban en su cuaderno borrador, o sea, hoy día vamos a hablar de Tupak Katari, Tupak Amaru, Bartolina Sisa, de todos ellos. (obs-aula 15-09-05)

Los textos escolares de ciencias sociales de séptimo de primaria, en la organización

de los contenidos, recuperan los grandes levantamientos anticoloniales de fines del

siglo XVIII, como ser de los “Kataris” y los “Amarus”, como parte de la historia

nacional. Por lo tanto, constituye un contenido escolar a desarrollar durante la gestión

escolar. Desde nuestra visión los textos escolares de historia incorporan los grandes

levantamientos indígenas como parte del currículo oficial, donde “los grandes

levantamientos anticoloniales de fines del siglo XVIII de los Amaru y Katari, son

convertidos en meros antecedentes de la independencia criolla […] y la historia

88

republicana se nos pinta como un proceso culturalmente homogéneo, donde

desaparece el enfrentamiento entre indios y criollos” (Mamani 1989:13-14).

Julia, en su opinión considera que los historiadores, por temor a ser desplazados por

las clases subalternas, ocultan acontecimientos, levantamientos de las clases

subalternas “me parece que los historiadores han ocultado muchas cosas, cómo se

han levantado los indígenas, la historia de nuestras comunidades, todo eso, puede ser

muchos documentos que realmente no conocemos, tal vez temen los grandes del

Estado que nos rebelemos y que les hagamos a un lado y nosotros subamos más

arriba” (entr. 04-11-05).

Los historiadores en Bolivia, generalmente fueron parte de la clase dominante y del

poder estatal. Por lo tanto, escribieron la historia de acuerdo a sus intereses políticos

ideológicos “esos libros cuentan las glorias de Pizarro y Almagro, pero callan sobre

cuántos indios fueron muertos por sus lanzas, arcabuces y cañones […] y en la

república, entre el recuento de las obras de presidentes, o de tantas guerras

vergonzosamente perdidas, ¿aparece acaso un párrafo acerca del asalto a las

comunidades indígenas, desde la declaración de la independencia de Bolivia?33. No. –

por tanto – el objetivo de esta historia es callar, ocultar y deformar los hechos, para

seguir manteniendo en vigencia el sistema que sojuzga y oprime a nuestros pueblos

en beneficio de su casta” (Ibid.:10).

Esto significa que “la historia incluye a unos y excluye a otros. Es la historia como

discurso de poder” (Gilly 1995:209). O sea, la historia nacional expresada en los textos

escolares de historia, programas curriculares fue escrita por historiadores de la clase

dominante. Quienes desde su visión consideraron a las clases subalternas,

específicamente a los pueblos indígenas, como pueblos sin historia, porque carecían

de escritura. Todo ello constituyó en una palanca ideológica para justificar la

dominación y el sometimiento de las clases sociales subalternas a la sociedad

dominante.

Sin embargo, podemos decir que no toda la historia de los subalternos está excluida

del currículo oficial de historia, como nos muestra la siguiente observación de aula.

P. A ver, a vos qué te toca exponer - señalando con la mano -

33 Solo existen breves menciones al caso de Melgarejo que en 1866 decretó la subasta pública de comunidades. Sin embargo, sabemos que este fue sólo un primer ensayo fallido y trunco de lo que posteriormente sería la mayor agresión anticomunal de la historia republicana, desatada a partir de la ley de exvinculación de 1874 y la revisita de 1881, dictadas en el sensato y “civilizado” gobierno de Tomas Frías. La historiografía oficial muestra así al “cholo” Melgarejo como el culpable de todos los males del país, mientras que sus “decentes” sucesores fueron los autores más concienzudos de los mayores crímenes contra las comunidades.(Mamani 1989)

89

Alo. - Roger piensa un momento y contesta - Gregoria Apaza o creo Bartolina Sisa no se, pero uno de ellos es profe.

P. A ver, a quién le toca exponer Gregoria Apaza

Alos. A Nancy profesora, a Nancy profesora” - responden en coro -

P. Y Tupak Katari ¿a quién le toca?

Alos. - Celso elevando la voz dice - a mi profesora, a mi profe

P. ¿Estás listo para exponer?, ¿o no estás listo?

Alo. No profe; Nancy que exponga profe, la próxima voy a exponer profe, ¿ya profesora?.

P. “A ver, quién está listo para exponer”

Alos. Se ríen mirando entre ellos, nadie dice nada. (obs-aula 08-11-04)

El contenido desarrollado hace referencia a los personajes del levantamiento indígena

de 1780-81. Esto significa que algunos acontecimientos y personajes de las clases

subalternas constituyen parte del currículo oficial. Por lo tanto, los profesores están en

la obligación de desarrollar dicho contenido durante la gestión escolar y los alumnos

también están en el derecho de conocer dichos contenidos escolares pero en el marco

del currículo oficial, o sea, una historia oficial. El profesor como funcionario estatal

legitima en los alumnos una determinada visión de historia y los alumnos incorporan

esa historia pero desde la visión oficial. Consideramos que aquí implícitamente

funciona una ideología, un modo de interpretar la historia, desde la visión oficial,

mientras que explícitamente aparenta naturalidad y neutralidad.

Prudencio señala “hoy día yo creo que la historia nos oculta algo ¿no?, yo creo que a

veces no se manifiesta claramente, cómo nuestros originarios han luchado, yo creo

que eso hay que enseñar en la escuela” (entr. 27-10-04). Prudencio, en su apreciación

manifiesta que la historia nacional no expresa claramente la historia de los subalternos

porque en sus diferentes contenidos no refleja la lucha de los subalternos. Desde

nuestra percepción la historia nacional en alguna medida refleja la historia de los

subalternos pero refleja desde su propia visión, porque el que escribe dicha historia,

escribe a partir de sus intereses políticos, ideológicos, filosóficos etc. Prudencio, desde

su posición, considera necesario revelar la historia de los subalternos para enseñar en

las escuelas. Porque ello significaría recuperar la historia de los subalternos e

incorporar como contenido escolar en el currículo oficial.

Para dirimir la discusión si la historia nacional u oficial excluye o incorpora la historia

de los subalternos, acudimos a los documentos oficiales elaborados por el Ministerio

de Educación, como también por los profesores: programas curriculares, planes

anuales de asignatura de estudios sociales y textos escolares de ciencias sociales

ediciones don Bosco, en este caso todos de séptimo de primaria. Así durante la

revisión documental de los diferentes contenidos, encontramos un solo contenido

90

referido a las clases subalternas, como es el caso de las rebeliones indígenas, que

son interpretados desde el Estado y las clases dominantes. Los demás contenidos

expresan temas como la colonización iberoamericana, fundación de ciudades en el

Alto Perú, colonización inglesa y portuguesa, hechos que promovieron la liberación

americana, insurrecciones en La Paz y Chuquisaca, el nuevo Estado, nación, pueblo,

patria. Por ello, para su mejor compresión hacemos énfasis en lo indígena, o sea en

las luchas indígenas.

• El programa curricular de la asignatura de estudios sociales propone

desarrollar 20 contenidos, de todos ellos un solo contenido se refiere a los

levantamientos indígenas de Tupak Katari y Tupak Amaru de 1780-81.

• En el plan anual de asignatura, el profesor propone desarrollar 15 contenidos

durante la gestión, de todos ellos un solo contenido se refiere a las rebeliones

indígenas de Tupak Katari, Tupak Amaru de 1780-81.

• El texto escolar de ciencias sociales de séptimo de primaria propone

desarrollar 20 contenidos de ellos un solo contenido se refiere a las rebeliones

indígenas de Tupak Katari, Tupak Amaru de 1780-81.

• En cambio, en octavo de primaria en la asignatura de estudios sociales y

cuarto de secundaria en la asignatura de historia, ningún documento propone

desarrollar contenidos vinculados a acontecimientos indígenas. En su

generalidad hacen énfasis a la historia de Bolivia, educación cívica y moral e

historia europea e universal (rev-doc 17-09.05).

Esta organización de contenidos concede razón a los profesores que manifiestan que

los contenidos del currículo oficial excluyen la historia de los subalternos. Debido a que

los contenidos vinculados a la historia de las clases subalternas, solamente se reduce

a los levantamientos indígenas de la colonia 1780-81, no existiendo otros

acontecimientos vinculados a las luchas indígenas, ya sea de la colonia o de la época

republicana. En este caso “Es la historia del Estado, la historia de todos, narrada por

los ideólogos de la comunidad superior, que se apodera incluso de los héroes de los

otros [cuando no puede suprimirlos del todo] y los expropia su historia” (Gilly

1995:211).

6. Visión interpretativa del levantamiento indígena de 1780-81

Antes de ingresar al análisis interpretativo del levantamiento indígena de 1780-81, de

Tupak Katari, es necesario señalar algunos aspectos: el levantamiento indígena de

Tupak Katari de 1780-81 constituye parte de la historia nacional porque así expresan

91

los diferentes libros de historia. El currículo oficial incorpora dicho acontecimiento

histórico como un contenido escolar para ser enseñado en las escuelas. Es así que en

el nivel primario constituye parte de la asignatura de estudios sociales, más

específicamente en séptimo de primaria.

Es verdad que los programas curriculares o textos escolares de historia proponen una

serie de contenidos a desarrollar durante la gestión escolar, sin embargo, nosotros

decidimos aproximarnos específicamente al contenido “levantamientos indígenas de

1780-81 liderado por Tupak Katari”. La razón porque consideramos a Tupak Katari, es

porque constituye un líder simbólico de las clases subalternas. En este marco, nos

aproximamos a los profesores de historia o estudios sociales para analizar las diversas

interpretaciones que expresan los citados profesores sobre el acontecimiento histórico

liderado por Tupak Katari. Por el carácter histórico del tema de investigación,

primeramente decidimos aproximarnos a la comprensión de historia para luego, en

este acápite, continuar con el análisis mucho más específico.

La historiografía oficial de Bolivia categoriza como levantamientos indígenas o

rebeliones indígenas, a los diferentes acontecimientos ocurridos en la época colonial

como también en la época republicana, los cuales tuvieron como protagonistas a los

indígenas. En la época colonial se distinguen dos grandes liderazgos, los Kataris y los

Amarus. Los primeros se levantaron en la región de andina de La Paz, Oruro, Puno

(Perú), el segundo se levantó en la región de Cusco (Perú). Por lo tanto, se nos hace

difícil tener una idea clara sobre la personalidad de Tupak Katari, porque la mayoría de

los documentos escritos relatan su presencia física en el momento histórico de

levantamiento, en especial durante el cerco a la ciudad de La Paz.

Muchos historiadores indígenas y no indígenas, entre ellos Augusto Guzmán, Porfirio

Díaz Machicao, Maria Luisa del Valle, Boleslao Lewin, Alipio Valencia Vega, Xavier

Albó, Felipe Quispe, etc. publicaron una serie de libros y artículos donde analizan el

levantamiento indígena liderado por Tupak Katari. En la presente investigación

nosotros buscamos contribuir con algunas interpretaciones que realizan los profesores

de estudios sociales sobre el levantamiento indígena de 1780-81 liderado por Tupak

Katari.

6.1. Tupak Katari héroe o caudillo

Hace más de 225 años las comunidades del altiplano y de los valles de la región de La

Paz protagonizaron un levantamiento indígena aymara-quechua contra el poder

colonial español. Dicho levantamiento estuvo encabezado por los esposos Julián

Apaza (Tupak Katari) y Bartolina Sisa, a quienes hoy los historiadores otorgan una

92

serie de denominativos como ser: Caudillo (Valcarcel 1975) Lewin (2004) Valencia

(1974), rebelde aymara (Guzmán 1972), Apu mallku (Quispe 1990), líder de los

primeros alzamientos indígenas, texto escolar de ciencias sociales, séptimo de

primaria, ediciones Don Bosco (2004). Seguramente podremos encontrar muchos

otros denominativos más. En nuestro trabajo de campo, tanto en las entrevistas como

en las observaciones de aula los profesores señalaron dos denominativos, héroe y

caudillo, los cuales analizaremos en los siguientes párrafos.

6.1.1. Tupak Katari como héroe

Teodoro, profesor de estudios sociales de séptimo de primaria, cuando se refiere al

líder del levantamiento indígena de 1780-81 señala “yo considero héroe de los

aymaras, porque ha peleado valientemente contra los españoles, se ha sacrificado por

los aymaras” (entr. 28-09-05). Por lo tanto, considera héroe por su valentía y sacrificio.

Valentía porque durante la colonia los indígenas no podían cuestionar el sistema

colonial. En estas condiciones adversas Tupak Katari, con gran audacia y esfuerzo,

supo organizar un gran levantamiento indígena, en el que luchó hasta el sacrificio de

su propia vida y su familia.

En cambio, durante una observación de aula, el profesor considera a Tupak Katari

como líder de los primeros alzamientos indígenas, porque durante el dictado y la

exposición el profesor reproduce literalmente el contenido del texto escolar de estudios

sociales como nos muestra el siguiente testimonio.

P. - El profesor comienza a dictar - Julián Apaza, conocido como Tupak Katari nació en Ayo Ayo. Fue el líder de los primeros alzamiento indígenas en América. Junto a su esposa Bartolina Sisa se levantaron contra el poder colonial español […] - ¿ya terminaron?, el profesor continúa dictándole - año 1781 inicio la sublevación realizando un cerco a la ciudad de La Paz, que duró 109 días34 […]. (Obs-aula 15-09-05)

Finalizada de dictar, el profesor comienza a realizar varias preguntas, por ejemplo

citamos algunos de ellos.

P. Dónde ha nacido Tupak Katari

Alos. - En coro - en Ayo Ayo profe - responden como gritando -

P. A ver, con quién se ha levantado Tupak Katari

Alos. - Responden en coro - con su esposa, con Bartolina Sisa profe

P. Contra quienes han peleado ellos

Alos. - Responden en coro como gritando - contra los españoles profe

34 Ver libro de ciencias sociales, séptimo de primaria, edición Don Bosco 2004:99.

93

P. A ver un momento, escuchen, entonces por todo ello podemos decir que Tupak Katari fue un líder, así como mallku podemos decir o mucho más, ha debido ser bien respetado por su gente, todos le hacían caso, por eso podemos decir que fue un gran líder […]. (obs-aula 15-09-05)

El profesor en los dos momentos, durante el dictado y la exposición, especifica a

Tupak Katari como líder porque así señala el contenido del texto escolar de ciencias

sociales, séptimo de primaria. Por lo tanto, reproduce literalmente lo que dice el texto

escolar. En estos dos momentos el profesor se subordina al discurso del texto escolar

y no incorpora una posición personal como lo hace en la entrevista. De esta manera

mediante preguntas el profesor legitima en los alumnos un determinado discurso. Esto

hace que el alumno internalice la explicación del profesor, de esta manera los alumnos

responden sin ninguna dificultad a las preguntas que hace el profesor. En este sentido

se entiende por historia como memorización de fechas, nombres, lugares etc.

Leonardo señala “Tupak Katari es un héroe, para mí sería un héroe de nuestra cultura,

salido de nuestras bases, es netamente del pueblo, de nosotros, porque digo, porque

es un hombre que luchó hasta morir, se enfrentó sin miedo a los españoles” (entr. 29-

09-05). Mientras que Willy en la misma orientación dice “para nosotros es un héroe

netamente aymara, para que nos una principalmente, podemos rescatar su figura”

(entr. 23-09-05).

Como en la primera entrevista de este acápite, se otorga el denominativo de héroe a

Tupak Katari por su sacrificio y su valentía, o sea viene de sus acciones de rebelión

que encabezó contra la dominación española exigiendo la abolición del tributo

indígena como también los obrajes, las haciendas, la mit’a, etc. contrariamente a ello

planteó el restablecimiento del pueblo aymara, de sus costumbres, de su lengua, de

sus formas de organización social y política, etc.

Consideramos que los pueblos o grupos sociales saben distinguir a sus héroes de

acuerdo al momento histórico que viven. Durante la colonia los españoles atribuyeron

a Tupak Katari todos los vicios y defectos imaginables “En este periodo se concibe al

indio como “salvaje” “hereje” y “asesino” (Mamani op.cit.:70). Durante la república

algunos escritores de la historia boliviana escribieron que “era analfabeto y tenía muy

poca preparación, algunos historiadores lo han tratado de impostor alegando que se

había erigido jefe en forma arbitraria y con nombre supuesto” 35, o que “fue más

sanguinario, extremista y terrible que Amaru”.36 A mediados de los años 70 el nombre

de Tupak Katari emergió paulatinamente como símbolo de lucha para los aymaras.

35 Tromson, Sinclair 2002 We Alone Will Rule. Native Andean Politics in the Age of Insurgency. citado en Marina Ari 2003:6 36 Mesa, Carlos 1997 Historia de Bolivia, La Paz: Amigos del libro, citado en Marina Ari 2003:2

94

Años después, el 2005, los gobernantes del país, como Estado Nacional reconocieron

a Tupak Katari y Bartolina Sisa, como héroes y heroína nacional. O sea, “fueron

declarados héroe y heroína nacionales por el Congreso Nacional, que sancionó el

proyecto de ley 080/03-04” (Nava 2005:4).

Los profesores Teodoro, Leonardo y Willy otorgan estatus de héroe a Tupak Katari por

su valentía y sacrifico. O sea, es producto de todo un proceso de organización y

rebelión que encabezó contra la dominación española hasta el sacrificio de su propia

vida. Esta visión de reconocimiento como héroe a Tupak Katari es refrendada por las

autoridades estatales. Aunque dentro el aula, durante el proceso enseñanza

aprendizaje es considerada como líder de los primeros alzamientos indígenas debido a

que el profesor se limita a reproducir el discurso del libro.

6.1.2. Tupak Katari como caudillo

Julia en su apreciación dice “se podría decir que Tupak Katari es un gran caudillo,

porque fue un gran luchador” (entr. 23-11-04). En cambio durante una sesión de clase

lo distingue como líder y al mismo tiempo como caudillo.

P. A ver, qué más podemos decir, que Tupak Katari fue un hombre luchador, en realidad era un gran líder, quizá caudillo también podemos decir, él murió luchando, por eso hoy la gente se sigue recordando, en las escuela se hace hora cívica, si no hubiera hecho nada, nadie se acordaría, como de nosotros

Alos. Risas. (obs-aula 08-11-04)

En estos dos momentos y espacios diferentes se reconoce como caudillo a Tupak

Katari aunque en el segundo momento no se especifica claramente entre caudillo y

líder. Sin embargo, el estatus de caudillo está vinculado al proyecto de emprender una

lucha hasta el sacrificio de su propia vida. Eso hace que hoy sea reconocido como

caudillo y recordado como un personaje luchador contra el sistema colonial.

Rubén distingue como caudillo a Tupak Katari señalando algunas características por

su capacidad de organizar el movimiento indígena, por su carácter persuasivo y por su

inteligencia. “Tupak Katari para mí es un personaje, caudillo que desde la antigüedad

siempre ha demostrado esa preparación, porque él sabía cómo organizar a la gente,

cómo convencer, era muy inteligente, quería conformar su gobierno ¿no?” (entr. 22-

09-05). Así mismo, Willy distingue dos características importantes al momento de

otorgar el estatus de caudillo: la capacidad de organizar y articular el levantamiento

“Tupak Katari era un gran caudillo ¿no? Es muy importante para mi, porque lo que él

ha logrado, por ejemplo para nosotros es muy importante legado que nos a dejado, la

manera que él a organizado a toda la sociedad, porque unir a tanta gente en la misma

sociedad es un poco difícil, eso él ha logrado” (entr. 23-09-05).

95

Aquí es necesario contextualizar el levantamiento indígena de 1780-81. entre los años

mencionados, hubo un gran levantamiento indígena, en tres regiones distintas. El

cerco a La Paz marcó el punto más crítico. Uno de los líderes en rebelarse contra el

régimen colonial, fue Tomas Katari en la población de Macha. El líder era

descendiente de caciques. En el proceso de resistencia al régimen español,

primeramente apostó por una lucha legal, luego por una desobediencia civil, mediante

la cual desconoció a las autoridades españolas. Para ser escuchado emprendió un

largo viaje de 3000 Km. Hasta Buenos Aires, o sea, se fue hasta la sede virreynal. A

su retorno fue encarcelado por los españoles y liberado por los indios. Desde entonces

empezó a nombrar gobernadores y pidió a los indios que no pagarán los impuestos.

Tomas Katari es nuevamente detenido y trasladado a Chuquisaca, en el trayecto fue

despeñado. Sin embargo, el levantamiento ya había adquirido mayor relevancia en la

región.

Otro foco de rebelión se desató en lo que ahora es Perú (Cusco) que durante la

colonia logró formar parte del Alto Perú. La sublevación fue liderado por José Gabriel

Condorcanqui o Tupak Amaru, cacique de Tungasuca. Dicho líder se levantó en las

provincias de Azángaro, Tinta, Ayaviri, Lampa, etc. La cual más tarde se extendió con

Tupak Katari, hacia el actual territorio boliviano como ser: Omasuyos, yungas,

chayanta, Potosí, La Paz, etc. Aquí es necesario aclarar que Tupak Amaru Y Tupak

Katari son dos personajes diferentes, el primero descendiente de caciques, el

segundo, era un líder surgido del pueblo.

Sin embargo, ambos tenían los mismos postulados de justicia social, como ser:

suprimir la mit’a, los repartimientos, supresión de corregidores, supresión de obrajes,

que eran lugares donde los indígenas realizaban trabajos forzados. También buscaban

la supresión de las aduanas e impuestos que grababan a los indígenas. También se

pedía la expulsión o exterminio de los españoles y criollos. Ambos líderes tuvieron

conexiones entre sí, de esta manera influyeron fuertemente en las poblaciones

indígenas. Por esta razón los dos grupos (aymara y quechua) participaron juntos en

las acciones. Finalmente ambos líderes fueron descuartizados por cuatro caballos y

sus extremidades fueron distribuidas a distintas regiones, donde se levantaron contra

los españoles, para el escarmiento de los indios.

Según la percepción de los profesores, el estatus de caudillo está ligado a la

capacidad de encabezar un levantamiento indígena. O sea, se refiere a los

preparativos anteriores que realizó Tupak Katari antes del levantamiento, como

también a la coordinación con líderes de otras regiones y a la misma capacidad de

conducción y dirección del levantamiento. Muchos historiadores señalan que Tupak

96

Katari tuvo la capacidad de organizar y dirigir bajo su mando 40.000 hombres

aproximadamente (Valencia 1986:70, Lewin 2004:515, Quispe 1990:81, Albó

1984:73)37. O sea, la aparición de Tupak Katari como caudillo no fue casualidad, sino

fue producto de su carácter, su inteligencia, capacidad organizativa. Todos ellos

señalaron como un exponente de la reivindicación india.

Xavier Albó argumenta al respecto “se refiere a la capacidad de convocatoria social

que tuvo Tupak Katari, debido a que en el levantamiento participaron prácticamente

toda el área del antiguo Qullasuyo, excepto alguna región del norte argentino”.

(1984:74). Esto implica que Tupak Katari tuvo la capacidad de organizar y sublevar a

todos los indios del Qollasuyo. Paradójicamente los trabajadores mineros no tuvieron

una participación activa en el levantamiento aunque los sublevados exigían a los

españoles la abolición de la mit’a.

Desde nuestra percepción, caudillo es la persona de carácter impositivo y autocrático,

generalmente alcanzan un poder y un grado de control sobre las personas e

instituciones que tiene bajo su mando. Así mismo considera que el grupo social o

institución que dirige están a su servicio, por ello, el caudillo siempre se reserva la

última decisión o palabra. Sus acciones determinan el tipo de personaje “un caudillo no

tendría razón de ser si no hubiese masas humanas que no lo sigan y que acepten su

dirección y su mando” (Valencia 1979:161).

En cambio, el líder desde nuestra percepción es aquella persona que guía e inspira

ejemplo a las personas o grupos sociales, así mismo es el que lucha por sus principios

e ideales hasta el sacrificio de su propia vida. Entonces podemos decir que Tupak

Katari muere como líder y desde entonces nace como héroe. Otro aspecto importante

para reflexionar es que la palabra caudillo solo es aplicable a hombres y no así a

mujeres.

Desde un punto de vista, los profesores Julia, Rubén y Willy perciben a Tupak Katari

como conductor de un levantamiento indígena que supo expresar el pensamiento y el

sentimiento de las multitudes indígenas, O sea, como autoridad natural surgida de las

bases supo marcar el rumbo del levantamiento y así mismo supo asumir los peligros

igual que los demás. Por lo tanto, el estatus de caudillo no solamente se reduce a

37 La rebelión acaudillada por Tupak Katari estalló a principios de marzo de 1780 y con una rapidez que dejó perplejo a los españoles, porque dicho levantamiento había sido preparado durante largo tiempo, se extendió por las provincias de Sisa Sica, Carangas, Pacajes, Yungas, Omasuyos, Larecaja y Chukuito. De todas esta provincias Tupak Katari movilizó soldados indígenas, formando alrededor de 40:000 hombres, para su empresa cumbre.

97

organizar y encabezar un levantamiento, sino es resultado de todo un proceso

histórico tanto individual como colectivo.

6.1.3. Tupak Katari un ejemplo a seguir

Los profesores entrevistados, en sus opiniones, como en las observaciones de aula

generalmente asumen un discurso diferente cada momento, por ejemplo, durante las

entrevistas asumen una posición personal; en cambio durante el desarrollo de los

contenidos se subordinan al contenido del texto escolar de estudios sociales. Aunque

en algunos momentos, cuando se alejan de la “normatividad oficial” asumen un

discurso reflexivo, como en este caso consideran a Tupak Katari como un ejemplo a

seguir.

En esta lógica Teodoro señala: “verdaderamente estos hombres [se refiere a Tupak

Katari, Tupak Amaru] son un ejemplo que nosotros, los niños, sobre todo los dirigentes

podemos seguir y no venderse al gobierno” (entr. 28-09-05). En primera instancia, la

apreciación considera a Tupak Katari como un personaje digno de ser imitado por

todos nosotros. O sea, señala que Tupak Katari durante la planificación, organización

y durante el levantamiento no traicionó la lucha emprendida, entregándose a los

españoles o abandonando la lucha. Por ello considera que esta ejemplaridad debe ser

valorada especialmente por los niños y los lideres. Porque los niños y niñas son los

futuros dirigentes de la sociedad, por esta razón los dirigentes deben irradiar ejemplo

de lucha, digno de ser imitado por la sociedad.

En cambio, durante una sesión de clases, más específicamente en un comentario

fuera del desarrollo del contenido escolar sobre Tupak Katari, el profesor manifiesta la

necesidad de formar lideres con los ideales de Tupak Katari, porque hoy muchos

dirigentes no son consecuentes con sus principios de lucha.

P. Ustedes ya saben cómo Tupak Katari ha luchado, ha muerto, todo eso. Me gustaría que por lo menos uno de ustedes sea igual que Tupak Katari. Él tiene que ser un espejo para nosotros, cuán lindo sería. Ustedes tienen que luchar igual que él, o no pueden, a ver - mira a los alumnos algo sonriente -

Alos. ¿Podemos morir igual profe? - Pregunta un alumno -

P. ¿No? Ni siquiera hoy día hay caballos - señala sonriente -

Alos. Pero hay burros profe - responde sonriente-

P. Aunque con burro, pero por algo hay que morir. A ver hoy día qué dirigente ha muerto o está en la cárcel, nadie, nadie.

Alos. Huampu, profe, Huampu.” Algunos responden como gritando.

P. Eso es otro asunto, otro día vamos a hablar. (obs-aula 28-09-05)

Durante el comentario “informal” el profesor busca inspirar en los alumnos ideales de

Tupak Katari. Dicha conversación se desvincula de los contenidos del texto escolar o

98

programas curriculares, el profesor asume una posición personal durante el

comentario. Mientras que los alumnos siguiendo el ritmo de la conversación incorporan

a la discusión, acontecimientos históricos que conocen o tienen referencias. Ello hace

pensar que los alumnos guardan en su memoria acontecimientos históricos que están

vinculados con la historia de su comunidad. En cambio, cuando el profesor se

desvincula de los contenidos del libro o programas oficiales asume un discurso propio,

dice lo que piensa y siente. En cambio cuando dicta y explica el contenido escolar se

sujeta al discurso del texto escolar. Por lo tanto, no expresa lo que piensa y siente,

sino se convierte en portavoz del texto escolar. Es decir, en el primer momento el

profesor aprovecha la relativa autonomía que le otorga el sistema escolar, mientras

que en el segundo momento recurre a la violencia simbólica, Como señala Bourdieu y

Passeron (1998), porque impone a los alumnos significados de la cultura legítima,

como legítimos.

Rubén considera que los recientes levantamientos indígenas del 2000, 2001, 2003

estuvieron inspirados en el ejemplo y la personalidad de Tupak Katari “Tupak Katari es

un personaje que nos ha dado un ejemplo, por eso hoy en día hay levantamientos de

nuestros compañeros de la clase social indígena” (entr. 22-09-05). Esto quiere decir

que los movimientos subalternos, para construir un proyecto contra hegemónico,

necesitan de un referente de liderazgo capaz de aglutinar a las clases subalternas. Es

decir, requieren un referente de líder simbólico para que su ejemplo pueda irradiar

convicciones de lucha en las clases subalternas.

En cambio, durante una sesión de clases de la asignatura de estudios sociales, octavo

de primaria, el profesor inicia con una conversación “informal” sobre el levantamiento

indígena de Tupak Katari. Decimos informal porque en el programa curricular del

citado grado no existe contenido escolar que se refiera a los levantamientos indígenas.

Por lo tanto, el profesor en su comentario se desvincula del contenido del texto

escolar. Así mismo dicho comentario fue provocado por un alumno quien preguntó al

profesor “¿la próxima semana va a haber clases o van acatar la huelga profe?”, dicha

pregunta motivó el comentario como sigue.

P Ustedes el año pasado han debido leer a Tupak Katari, Bartolina Sisa, Tupak Amaru a todos ellos ¿se acuerdan algo o no?

Alos. Si, si, no, no - se escuchan voces -

P. Qué pasa pues chicos, a ver atiendan, aprovecharemos el tiempo que falta, Tupak Katari había nacido en Ayo Ayo, ¿su esposa, qué se llamaba?

Alos. Bartolina Sisa - responden en coro -

P. Bien, con ella y muchos campesinos más han rodeado La Paz, allí han hecho sufrir a los españoles, por más de tres meses, los han inundado con agua y todo a los españoles. El año pasado, en octubre los campesinos casi igualito han hecho,

99

han bloqueado caminos, ya no han dejado pasar alimentos, todos nosotros tenemos que seguir ese ejemplo, ustedes han visto eso, no tienen que olvidarse. Si la próxima semana se declara huelga nosotros vamos a estar bloqueando, no va a haber clases. (obs-aula 17-05-05)

En esta conversación, el profesor se aleja de la organización estructural de los

contenidos del texto escolar de ciencias sociales de octavo de primaria. En el primer

momento recurre a sus conocimientos previos sobre los líderes indígenas de 1780-81

y durante la narración, conciente o inconscientemente organiza su discurso de

acuerdo como señala la estructura del contenido escolar expresado en el texto escolar

de ciencias sociales, séptimo de primaria. Es decir, el profesor tiene bien interiorizado

el contenido escolar, por lo tanto constituye parte de su capital cultural. Parafraseando

a Hosaya (2002) podemos decir, cuando uno interioriza la historia, la historia

producida por el Estado nacional y la toma como parte de la historia de uno mismo,

este llega a conformar la base de su identidad nacional.

En el segundo momento, dicha narrativa histórica busca relacionarse con los recientes

levantamientos indígenas. El profesor, según va intercambiando ideas con los alumnos

paulatinamente se va sometiendo a la narrativa del texto escolar, por lo tanto expresa

lo que señala el texto escolar. Desde esta visión explica los recientes levantamientos

indígenas. Por ejemplo considera a Tupak Katari y Bartolina Sisa como principales

cabecillas del cerco indígena a la ciudad de La Paz durante la colonia, el año 1780-81.

También considera como los gestores del bloqueo de caminos y de productos

alimenticios. Por ello, el profesor durante la explicación sugiere a los alumnos imitar el

ejemplo de Tupak Katari. Para su mejor comprensión del evento por parte del alumno,

el profesor busca conectar con los recientes levantamientos de las clases subalternas,

ocurridos los años 2000, 2001, 2003.

Leonardo resalta la conducta ejemplar de Tupak Katari. Considera que los dirigentes,

como también los niños deben imitar ese ejemplo, si es posible hasta el sacrificio de

sus vidas: “considero a Tupak Katari como un modelo en quien los dirigentes y sobre

todo los niños deben fijarse, un hombre que no se vende, sino más bien como Tupak

Katari deben morir por su pueblo” (entr. 29-09-05). Es decir, Tupak Katari irradió dos

valores, una conducta ejemplar y el sacrificio, para que nosotros podamos seguir ese

ejemplo.

Mientras que Willy señala a Tupak Katari como referente de poder político indígena,

porque sus luchas de la época colonial hoy constituyen un ejemplo de lucha, sobre

todo en la región de Qollasuyu “él es un ejemplo a quien seguir para que podamos un

día llegar, queramos o no queramos a ser por lo menos nosotros mismos a

manejarnos, administrarnos nuestro mismo Estado […], él es un ejemplo a seguir,

100

porque no tenemos otro héroes más que Tupak Katari a nivel de la región de

Qollasuyu” (entr. 23-09-05).

Leonardo, en su apreciación se aleja de la narrativa de los textos escolares de historia

porque considera a Tupak Katari como un referente de la lucha de las clases

subalternas. O sea, trata de recuperar los valores que irradió Tupak Katari durante el

levantamiento de 1780-81, como ser su conducta ejemplar para que los líderes y

generaciones futuras de las diferentes clases subalternas puedan imitar el ejemplo de

Tupak Katari.

Desde nuestra visión, la reflexión de Leonardo es producto del rol que asumen

diferentes líderes de la época colonial como también la republicana. Durante la colonia

muchos líderes indígenas se subordinaron y otros presentaron resistencia a los

españoles. En la época republicana “El Estado boliviano, por su carácter colonial, ha

desarrollado una política genocida hasta 1952” (Mamani op.cit.:7). “Desde entonces la

historia del movimiento indígena se conoce como una historia entre pactos militares y

el copamiento total de los partidos de derecha e izquierda, o sea la total subordinación

hacia los intereses de las elites dominantes” (Patzi 2005:203). Esto implica que el

Estado planteó una ideología nacionalista que consistió en subordinar a los líderes

como también a los movimientos sociales, ya sean obreros o indígenas, a los

gobiernos de turno. Donde los dirigentes en su mayor parte actuaron en función de

prebendas, clientelismo o por algunos cargos burocráticos del sistema estatal.

Willy al igual que Leonardo, en su apreciación se aparta de la narrativa del texto

escolar de historia. Otorga un ingrediente político ideológico porque el discurso se

asemeja al pensamiento de algunas organizaciones políticas que durante la década de

los años 70-80, inspirados en el pensamiento de Tupak Katari, emprendieron una

lucha en busca del poder político. Entre ellos podemos citar: MUJA (movimiento

universitario Julián Apaza), MITKA (movimiento indio Tupak Katari), MRTKL

(movimiento revolucionario Tupak Katari de liberación), etc. Algunos dirigentes de

dichas organizaciones llegaron a ocupar cargos directivos en algunas federaciones

departamentales de campesinos de Bolivia. Alguno de ellos logró participar en las

elecciones generales en busca del poder político. Este pensamiento se irradió

rápidamente en los sindicatos campesinos, quienes se apropiaron del nombre

simbólico de Tupak Katari.

Finalmente los profesores Teodoro, Rubén, Leonardo y Willy, durante la entrevista, se

apartan de la narrativa oficial del texto escolar de historia. Desde su posición personal

buscan despertar en las clases subalternas valores inspirados en el de Tupak Katari.

101

En cambio durante las observaciones de aula, Teodoro, cuando finaliza de desarrollar

el contenido, o sea, cuando termina la formalidad emite apreciaciones propias,

manifestando la necesidad de formar líderes con el pensamiento de Tupak Katari. Así

mismo, Rubén en un momento del comentario libre con los alumnos se aleja del

discurso del libro porque termina relacionando con un comentario propio.

6.2. Tupak Katari y héroes nacionales

Entendemos por héroes nacionales a todos los personajes a los cuales la historia

nacional los reconoce como constructores de la bolivianidad. O sea, se refiere a las

personas que lucharon y entregaron sus vidas por Bolivia. Por ello, los diferentes

textos escolares de historia, de ciencias sociales incorporan en sus contenidos

biografías, semblanzas, poemas e imágenes, entre ellos podemos citar a Pedro

Domingo Murillo, Jaime Zudañez, Simón Bolívar, Antonio José de Sucre, Eduardo

Avaroa, Ladislao Cabrera, héroes de la guerra del Pacífico, héroes de la guerra del

Chaco, etc. A todos ellos el currículo oficial reconoce como héroes nacionales. Así

mismo, en los diferentes textos escolares de historia y la organización curricular de los

contenidos de la asignatura de historia aparecen Tupak Katari, Bartolina Sisa, Tupak

Amaru, Micaela Bastidas, Tomas Katari, Nicolás Katari, Gregoria Apaza, etc. como

parte de la historia nacional. Ello significa que Tupak Katari y otros llegan a formar

parte de los héroes nacionales porque constituyen parte del currículo oficial a ser

impartido en las escuelas.

Por otro lado, Soledad señala: “nosotros aquí en la frontera siempre estamos

recordamos a Simón Bolívar, Sucre, porque ellos han fundado nuestro país Bolivia

¿no?, podemos decir ellos son los héroes de la patria. En sí, recordamos a todos los

que han luchado como a Tupak Katari, Bartolina Sisa, Murillo a todos ellos, así

también hemos aprendido en la escuela” (entr. 04-11-04). La profesora percibe a la

escuela como un espacio que alienta el sentimiento nacional, así mismo como un

espacio de legitimación de héroes nacionales, porque en la escuela para recordar a

Bolívar, Sucre, Murillo y otros, se realizan actos cívicos, desfiles, etc. De esta manera,

la escuela inculca en los alumnos significados de la cultura dominante, por lo tanto, los

alumnos llegan a identificarse con los personajes que presenta la escuela. En este

caso, el alumno individualmente se obliga a comportar de acuerdo a los códigos de la

cultura dominante. Parafraseando a Mc Laren (1997) podemos decir ser encarnado no

es sólo apropiarse de símbolos sino también identificarse con el símbolo del que uno

se apropia.

102

La profesora identifica a Tupak Katari y Bartolina Sisa como parte de los héroes

nacionales porque, primero así aprendió en la escuela, segundo así está expresado en

los diferentes textos escolares de historia y programas curriculares. En el primer caso

podemos decir que la escuela es un lugar privilegiado para la transmisión de

determinados valores sociales e ideológicos. En este caso “Toda acción pedagógica

es objetivamente una violencia simbólica en tanto que imposición, por un poder

arbitrario, de una arbitrariedad cultural” (Bourdieu y Paseron1998:44). En el segundo

caso, los diferentes documentos oficiales como ser textos escolares de historia o

ciencias sociales sirven para legitimar una identidad nacional, porque constituyen parte

del currículo oficial.

En este proceso, el Estado, para su existencia, despliega variados mecanismos de

integración como ser: la escuela, normas, reconocimiento de héroes, etc. por esta

razón cada determinado tiempo renueva dichos mecanismos, así mismo ejerce

permanentemente “una acción formadora de disposiciones duraderas, a través de

todas las coerciones y de las disciplinas corporales y mentales que impone

uniformemente al conjunto de los agentes” (Bourdieu 1997:117).

Bajo esta lógica en Bolivia desde el año 1825, el Estado-nación, para su desarrollo

elaboró una narrativa histórica de acuerdo a sus intereses. La narrativa aparece como

una historia única, historia de Bolivia. Donde el pasado se presenta como parte de un

solo proceso histórico. Es decir la enseñanza de dicha historia se constituye en el

argumento legitimador de la existencia de Bolivia. Para ello el Estado recurre a una

selección de fechas históricas, actos cívicos, símbolos nacionales, personajes, héroes,

a quienes los consagra como héroes nacionales.

Por lo tanto, la historia nacional u oficial reconoce a Pedro Domingo Murillo, Ignacio

Warnes, “Moto” Méndez, esposos Padilla, Jaime Zudañez y a otros como

protomártires de la independencia. Sin embargo, a Bolívar y a Sucre reconoce como

padres de la patria o héroes nacionales. También gozan del mismo reconocimiento

otros personajes como Eduardo Avaroa, presidentes de la republica, militares y

recientemente Tupak Katari y Bartolina Sisa, fueron incorporados como héroe y

heroína nacionales, a este panteón de héroes nacionales. Por lo tanto, todos llegan a

conformar la historia nacional.

6.2.1. Necesitamos que el Estado reconozca a Tupak Katari

Tupak Katari, líder de los indígenas, que encabezó uno de los levantamientos de

mayor relevancia que sacudió el Alto Perú a fines del siglo XVIII, su figura simbólica en

la región andina representa identidad, signo de lucha, sacrifico, etc. Por todo ello, el

103

Estado, ante la fuerza creciente de la figura simbólica de Tupak Katari y otros líderes

de la época colonial logra incorporarlo como parte de la historia nacional,

reconociéndolo como héroe nacional.

En este proceso, Teodoro señala que Tupak Katari y Bartolina Sisa, como parte de las

clases subalternas deben ser reconocidos y recordados por parte del Estado “Tupak

Katari, Bartolina Sisa son héroes nacido del pueblo, por eso digo que tiene que

recordarse, por eso necesitamos que el Estado reconozca también para recordar

fechas. Así necesitamos que el Estado nos otorgue como fechas importantes, porque

hay veces exigencia nomás también necesitamos” (entr. 09-09-05).

El profesor, como funcionario estatal, señala dos aspectos importantes:

reconocimiento y recordar. En el primer aspecto, expresa la necesidad de un

reconocimiento a Tupak Katari como héroe nacional por parte del Estado. Esto implica

incorporar a Tupak Katari como parte de la historia nacional, o sea, junto a los

protomártires de la independencia como ser: Zudañez, Murillo, guerrilleros de la

independencia, y también junto a los padres de la patria, Bolívar, Sucre y otros

presidentes a quienes el Estado oficialmente reconoció como héroes nacionales,

forjadores de la bolivianidad. Por lo tanto, el reconocimiento significa incorporar a los

levantamientos indígenas dirigidos por Kataris y Amarus al calendario histórico de

Bolivia. En el segundo aspecto, señala la necesidad de que el Estado asigne una

fecha determinada para que la sociedad pueda rendir un homenaje ya sea realizando

actos cívicos, fiestas, desfiles a los líderes indígenas, porque “Estas prácticas

escolares son consideradas por la normatividad oficial como parte de las actividades

complementarias de la educación” (Taboada 1999:83).

Rubén, desde su adscripción étnica señala la necesidad de que el Estado pueda

incorporar a Tupak Katari como héroe nacional junto a Bolívar y Sucre. Porque a

ambos, como a Katari, los identifica como personajes que lucharon por la libertad. Por

lo tanto, este sacrificio debe facilitar el reconocimiento como héroe nacional, en este,

caso de Tupak Katari. “Justamente hace años se ha pedido al gobierno nacional que

Tupak Katari, todos esos caudillos que lucharon por la libertad, sean incorporados

como los héroes. Entonces es necesario que esos personajes sean incorporados

como héroes o sea, tienen que estar junto a Bolívar y Sucre, porque ellos han luchado

por la libertad. Yo como indígena también pido pues de que sean incorporados como

héroes a Tupak Katari y a todos los caudillos” (entr. 22-09-05).

Rubén señala la necesidad de integrar o incorporar al líder indígena Tupak Katari al

Estado Nacional. Esto significa, incorporar a Tupak Katari como héroe nacional junto

104

a los padres de la patria Bolívar y Sucre. El profesor reproduce una interpretación

nacionalista de la historia porque postula que la historia indígena debe asimilarse a la

historia de la nación boliviana. En otras palabras, significa la incorporación del

indígena al Estado Nacional. O sea se busca subordinar a Tupak Katari a la historia

nacional, por lo tanto, se produce una relación de dominación y subordinación.

Ambos profesores trabajan en el colegio secundario“Mario Gutiérrez Gutiérrez” con la

asignatura de estudios sociales. Como se puede percibir en sus apreciaciones insisten

en el reconocimiento y la incorporación de Tupak Katari al Estado Nacional como

héroes nacionales, así mismo insisten en la asignación de una fecha en el calendario

histórico nacional para realizar un respectivo homenaje. Paradójicamente en el colegio

donde ejercen funciones como profesores de historia “El lunes 05 de septiembre,

dentro la historia indígena se recuerda la muerte de Bartolina Sisa y Gregoria Apaza.

Durante la hora cívica que se realiza, antes de ingresar a las aulas, ni profesores ni

alumnos hacen referencia a la fecha, aunque los diferentes medios de comunicación

social hacen relevancia de la noticia” (obs. 05-09-05).

En los profesores se perciben dos actitudes, primero la de exigir al Estado el

reconocimiento y la incorporación de Tupak Katari como héroes nacionales. Aquí

valdría la pena aclarar que Tupak Katari como Bartolina Sisa, ya fueron reconocidos

por el Estado nacional como héroe y heroína nacionales por Decreto Ley 080/03-04

(Nava 2005:4). Segundo, Teodoro expresa la asignación de una fecha para su

recordación. O sea, la incorporación al calendario histórico nacional. Esta

manifestación en alguna medida se hace coherente porque en el calendario histórico

que posee el profesor, no están expresados los lideres y levantamientos indígenas,

por lo tanto, no se realizan actividades de recordación en la escuela. “Viernes 16 de

septiembre, el profesor de estudios sociales de séptimo de primaria me facilita su

calendario histórico, donde se detallan las diferentes fechas cívicas, revisado el

documento identificamos 38 fechas importantes, de las cuales ninguno se refiere a

lideres o levantamientos indígenas. Todo está relacionado con la historia nacional”

(rev-doc 16-09-05).

En cambio, en octavo de primaria de la misma institución, en las carpetas en limpio38

encontramos que la primera lección desarrollada al inicio de la gestión escolar

corresponde al calendario histórico, la cual está dividida en cuatro partes: fecha, mes,

año y acontecimiento. El calendario hace una selección de 37 fechas históricas de las

38 Documento personal de los alumnos, exclusivamente elaborado para presentar al profesor, para su respectiva revisión. En ello están transcritos todos los contenidos desarrollados durante la gestión escolar.

105

cuales seis fechas se refieren a líderes y levantamientos indígenas, especialmente a la

época colonial de 1780-81, por ejemplo:

Fecha mes año acontecimiento 06 enero 1750 nacimiento de Julián Apaza 27 de abril 1781 muerte de Dámaso Katari 07 de mayo 1781 muerte de Nicolás Katari 18 de mayo 1781 muerte de Tupak Amaru 24 de agosto 1850 nacimiento de Bartolina Sisa 15 de noviembre 1781 muerte de Tupak Katari (rev-doc. 09-05-05).

El profesor, como funcionario estatal, incorporó los diferentes acontecimientos

vinculados a la historia indígena, al calendario histórico nacional. O sea, los grandes

levantamientos anticoloniales de fines del siglo XVIII hoy constituyen parte de la

historia nacional boliviana. Carlos Mamani considera a todo el proceso como un

acontecimiento culturalmente homogéneo, sin diferencias ni enfrentamientos, en este

caso entre indios y criollos (1989).

Prudencio, profesor de la unidad central de Añufani resalta la necesidad de recordar a

los líderes indígenas a la par de los héroes nacionales. Al mismo tiempo señala que

estos actos de recordación deben realizarse a nivel nacional. Porque Tupak Katari,

como parte de la cultura aymara, solo se reduce a la región andina y en otras culturas

tiene escasa presencia, por lo tanto, es necesario que otras cultura lo conozcan “yo

digo que todos ellos, como Tupak Katari, Bartolina Sisa se tiene que recordar en todo

Bolivia, igual que Bolívar, Sucre, Avaroa, igual tiene que recordarse, no podemos

olvidar” (entr.17-11-04).

Si recordar es traer a la memoria un determinado personaje o acontecimientos

históricos para su evocación, en este caso, el profesor plantea rememorar a Tupak

Katari y Bartolina Sisa como héroe y heroína nacionales en todo el territorio nacional, o

sea, recordar en todas las escuelas del país, en las mismas condiciones que Bolívar,

Sucre y otros. Es decir, plantea otorgar el mismo estatus simbólico que los héroes

nacionales. Esto significa que los diferentes pueblos amazónicos puedan asumir a

Tupak Katari y Bartolina Sisa como parte de su historia. Sin embargo, sería necesario

que nosotros los pueblos indígenas del área andina podamos asumir la historia de los

pueblos amazónicos, como parte de nuestra historia.

Contradictoriamente, en la escuela, la idea de evocación de los líderes indígenas junto

a los héroes nacionales pasa al olvido porque durante los actos cívicos, lo que se hace

es fortalecer la identidad nacional o un sentimiento nacional. Los acontecimientos de

las clases subordinadas pasan desapercibidos, por ejemplo:

106

15 de noviembre fecha importante en la historia indígena, se recuerda el descuartizamiento de Tupak Katari en la localidad de Peñas. Esta mañana en la escuela la bandera está lista para ser izada, los alumnos van formando poco poco. El profesor Prudencio dirige el acto cívico, como primer número se entona el himno Nacional, luego palabras alusivas por el profesor de turno, seguidamente se abre un espacio para la participación de los alumnos y alumnas, algunos hacen adivinanzas, otros cantan en parejas, otros hacen poesías, finalmente tribuna libre. Nadie habla, con lo que finalizó el acto cívico, con relación a la fecha histórica no se dijo nada, ni profesores ni alumnos, todo pasó en el olvido. (obs. 15-11-04)

El acto cívico fortalece en los alumnos un sentimiento nacional “la ceremonias cívicas

tienen, desde luego, una función pedagógica: la de enseñar el fundamento moral del

comportamiento colectivo a través del uso de la ejemplificación heroica. Sin embargo,

socialmente resulta más importante que el ceremonial sea la afirmación en acto de la

identidad colectiva, en el que se reproduce, mistificado, el orden social, con sus

papeles, jerarquías y funciones” (Pantoja, et.al. 1997:57).

Los profesores Teodoro, Rubén y Prudencio, en sus opiniones resaltan la necesidad

de un reconocimiento, incorporación de Tupak Katari, Bartolina Sisa y otros a la

historia nacional y ser reconocidos como héroes nacionales por parte del Estado. En

cambio, durante el trabajo escolar esta expectativa no es tomada en cuenta porque en

los diferentes actos cívicos lo que se hace es fortalecer la identidad nacional o un

sentimiento nacional, mientras que lo indígena desaparece de los actos cívicos.

6.2.2. Si el Estado reconoce a Tupak Katari, solo busca evitar problemas

Willy señala que el reconocimiento a Tupak Katari como héroe nacional por parte del

Estado constituye una estrategia política. El Estado, fuera de cumplir con su función de

dominio, también aparece como representante de la sociedad. Como dice Adolfo Gilly

“Es la historia del Estado, la historia de todos, narrada por los ideólogos de la

comunidad superior, que se apodera incluso de los héroes de los otros [cuando no

puede suprimirlos del todo] y les expropia su historia” (1995:211). El Estado asume y

expresa necesidades de las clases subalternas. Al mismo tiempo se presenta como

una entidad que privilegia los intereses de toda la sociedad, del pueblo y no sólo como

representante de una clase determinada. Esto significa que el Estado se apropia de

los héroes de las clases subordinadas con fines políticos de dominio, como señala

Willy:

Si el Estado reconoce a Tupak Katari y Bartolina Sisa como héroes es una manera de apagar los movimientos, por ejemplo Tupak Katari, yo parto de esto de que era un hombre que no tenía religión, ahora el decirnos que en la misma Constitución Política del Estado boliviano se reconoce simplemente una religión que nos está fregando, no nos está reconociendo nuestra propia religión, sólo se reconoce su religión y sus héroes Bolívar Avaroa y otros. (entr. 23-09-05)

El profesor señala la intencionalidad política del Estado, de reconocer a Tupak Katari

para subordinar a sus intereses porque considera que el Estado es monocultural y

107

homogéneo. Por lo tanto, ve dificultosa la incorporación de los héroes indígenas en la

historia nacional.

Paradójicamente, en la escuela, durante el desarrollo de los contenidos escolares, el

profesor otorga a Tupak Katari una identidad de boliviano.

P. Tupak Katari fue boliviano o peruano, a ver, quién puede decir

Alos. - En coro - boliviano profe, boliviano profe

P. Bien, Tupak Katari fue boliviano como nosotros, por eso tenemos que recordar siempre. (obs-aula 15-09-05)

El profesor, vía enseñanza de la historia integra en el espíritu de los alumnos una

identidad nacional, la cual finalmente se impone como una tradición en los alumnos.

En este proceso el profesor no toma en cuenta otras identidades étnicas como la de

Tupak Katari. Por lo tanto, la enseñanza escolar es un elemento principal en la

formación y en la reproducción de la identidad nacional. Porque la escuela asegura

que los alumnos se identifiquen con un pasado y destino común, “Por ejemplo, en las

historias oficiales casi nunca se registra el origen étnico de los héroes nacionales,

ocultando así la participación de lideres y caudillos de origen indígena” (Díaz -Couder

1998:23).

Prudencio reflexiona sobre el apropiamiento del líder indígena Tupak Katari por otros

sectores sociales o instituciones que tienen presencia en las ciudades como ser, las

universidades y ministerios. Considera que la imagen simbólica del líder indígena

Tupak Katari tiene una fuerte presencia, mayor que en el área rural. Dicha presencia lo

visibiliza en el plano de la imagen. El apropiamiento de la imagen para nosotros

expresa una mentalidad, una forma de pensar de algunos grupos sociales o

instituciones de la ciudad. Finalmente el profesor señala el interés del apropiamiento

de los líderes indígenas, lo cual significa subordinar a las clases subalternas utilizando

la imagen simbólica de Tupak Katari. “Tupak Katari fue un líder de los aymaras, hoy

día todos ya manejan su imagen, su foto, podemos decir por ejemplo en las

universidades, ministerios, yo ya no entiendo, ellos para qué utilizan, parece que ellos

utilizan más que nosotros. Conociendo esas cosas, a veces a nosotros nos engañan,

nos mienten todo, eso puedo decir” (entr. 27-10-04).

Willy y Prudencio expresan que el reconocimiento a Tupak Katari como héroe nacional

constituye parte de una estrategia política estatal, la de subordinar a las clases

subalternas de acuerdo a su interés. En cambio, durante una sesión de clase el

profesor Willy, mediante la enseñanza de la historia, legitima en los alumnos una

identidad nacional a Tupak Katari, otorgándole él titulo de boliviano. Por lo tanto,

108

subyace un criterio homogeneizador porque no distingue otras diferencias culturales y

étnicas.

6.3. Tupak Katari parte de la historia oficial

La historia oficial es aquella historia que se enseña en las escuelas desde hace

décadas atrás, al mismo tiempo está expresada en los programas curriculares

elaborados por el Ministerio de Educación, como también está expresada en diferentes

libros de historia. La historia oficial es transmitida por el Estado a través de la

asignatura de historia o estudios sociales, en las escuelas y colegios. Bajo esta lógica

intentaremos analizar el siguiente acápite.

6.3.1. Al gobierno solo le interesa Tupak Katari y Tupak Amaru

Yobana considera que la organización de contenidos de historia es producto de una

visión unilateral del Estado porque solo incorpora personajes históricos de acuerdo a

sus intereses y lo que hace el maestro es reproducir dichos contenidos. “Los que

hacen los textos de sociales, la gente del gobierno solo escriben de Tupak Katari,

Tupak Amaru, Bartolina Sisa, de esos no mas escriben, hasta con dibujitos hacen

bien, pero no escriben sobre otros levantamientos que hubieron en esos tiempos. Los

profesores lo que nos mandan eso no más también enseñamos” (entr 28-09-06).

Podemos percibir que los contenidos de historia constituyen una selección de

acontecimientos, hechos, fechas, etc., por parte del Estado, para ser impartida en las

escuelas y colegios del país. Dicha selección de contenidos refleja en alguna medida

la visión unilateral del Estado porque en los programas curriculares y textos escolares

de historia sólo incorpora a líderes anticoloniales, mientras que otros acontecimientos

fechas históricas héroes de la sociedad subalterna fueron olvidados u obviados

intencionalmente. Como señala Mamani “En esos programas la participación indígena

se pierde en la colonización. [...]. Los grandes levantamientos anticoloniales de fines

del siglo XVIII de los amarus y kataris, son convertidos en meros antecedentes de la

independencia criolla” (1989:12-13).

En este sentido, la profesora recalca que el Estado reconoce como líderes indígenas a

Tupak Katari, como también a Tupak Amaru. Razón por la cual los profesores como

funcionarios estatales recuperan dichos personajes como contenido escolar para ser

transmitidos en la escuela durante el proceso enseñanza aprendizaje. O sea, el

profesor reproduce de manera leal lo que el encarga el Estado. En cambio otros

personajes u acontecimientos históricos que no fueron seleccionados por el Estado,

tampoco son impartidos por los profesores en la escuela, por ejemplo, los textos

escolares de estudios sociales no especifican como contenidos escolares a Pablo

109

Zarate Willka, Apiawayqui Tumpa, Marcelino, Faustino Llanqui, Santos Marka T’ula,

Leandro Nina Quispe y otros, etc. Mientras que los libros de historia e investigaciones

históricas rescatan los diferentes acontecimientos y personajes

Así mismo Teodoro señala “Para mí el gobierno ha recogido de acuerdo a su

conveniencia, porque de tantos levantamientos que hubo no dice nada, pero tampoco

se resalta ¿no?. Tupak Katari y Tupak Amaru solo ellos les importan, otros líderes

indígenas no les interesa, a los profesores igual, solo hacemos lo que nos mandan”

(entr. 27-09-05).

En la apreciación del profesor se percibe que los textos escolares y los periódicos, en

su organización y selección de los contenidos de historia, incluyen a unos y excluyen a

otros. Incluyen contenidos que fomentan identidad nacional o un sentimiento nacional.

O sea, que busquen construir una memoria homogénea, definida como boliviano.

Excluye a otros porque no toma en cuenta contenidos vinculados a las clases

subalternas donde se resaltan las identidades étnicas. Muestra clara de ello es la

organización de contenidos en octavo de primaria, por ejemplo: “En el plan curricular

de la asignatura de ciencias sociales, octavo de primaria los diferentes contenidos a

desarrollar durante la gestión escolar, están organizados de la siguiente manera.

1. Bolivia física y económica 2. Regiones geográficas de Bolivia 3. Bolivia política y humana 4. Historia de la vida republicana de Bolivia 5. Departamentos de Bolivia 6. Departamentos de la región andina 7. Departamentos de la región sub andina 8. Departamentos de la región de los llanos tropicales 9. Educación política 10. Países vecinos 11. Visión panorámica de América (rev-doc 10-09-05).

En cambio en séptimo de primaria los contenidos del plan curricular de la asignatura

de ciencias sociales están organizados de la siguiente manera.

1. La colonización 2. El manejo económico colonial 3. Estratos sociales en al colonia 4. Manifestaciones culturales 5. Papel de la iglesia 6. Las costumbres coloniales 7. Centros urbanos del Alto Perú 8. Real audiencia de charcas 9. Presencia de Portugal en Brasil 10. La colonización anglosajona 11. Rebelión de los indígenas 12. Hechos que motivaron la liberación de Americana 13. Chuquisaca y la revolución de La Paz 14. Otros movimientos libertarios 15. Proceso de liberación en el Alto Perú (rev-doc 16-09-05).

110

Esta organización y selección de contenidos constituye una expresión de la cultura

legítima. Porque los levantamientos indígenas de 1780-81, liderados por Tupak Katari

y Amaru, forman parte de la historia oficial. Por esta razón los profesores transmiten

dichos contenidos en la escuela, a lo que Bourdieu denomina, imposición de una

arbitrariedad cultural. Así mismo, decimos que los levantamientos indígenas de 1780-

81 constituyen parte de la historia oficial porque dichos acontecimientos se vienen

enseñando desde hace décadas atrás, tanto en el nivel primario y secundario. Así

mismo, está presente en los medios masivos de comunicación como ser la prensa oral

escrita. También está presente en los discursos oficiales, tanto en la escuela y otras

instituciones estatales, como también aparece identificado en las estatuas o nombres

de calles, avenidas o poblaciones. Por ello consideramos que el contenido sobre

Tupak Katari hoy constituye parte de la historia oficial.

En la opinión de Yobana y Teodoro, como también en la revisión documental se

percibe que la organización y selección de contenidos de historia es producto de una

visión unilateral, porque legitima a unos y excluye u olvida intencionalmente a otros.

En este marco el levantamiento indígena de 1780-81 liderado por Tupak Katari

constituye parte de la historia oficial, porque es parte del currículo escolar de los

medios de comunicación social, discursos oficiales, nombres de calles, avenidas etc.

6.3.2. Sabiendo no recordamos

Teodoro reconoce que los profesores no recuerdan las fechas históricas vinculadas a

las clases subalternas, en este caso específicamente a Tupak Katari. No por el hecho

de que el profesor “ignora” el acontecimiento, sino hace un olvido intencionado del

hecho porque los planes y programas, como también los textos escolares de historia,

proporcionan al profesor la información necesaria. Por lo tanto, considera que el

profesor sabiendo no lo recuerda, como dice: “Esta parte yo le digo, la fecha cívica de

Tupak Katari y otros no recordamos, y ahora en los textos hay, en algunos textos está

ahí, por decir hay Tupak Katari, Bartolina Sisa, los profesores sabiendo no ejecutamos

ese día” (entr. 28-09-05).

En esta misma lógica Yobana señala “En nosotros hay poca importancia de incorporar

otros líderes indígenas, a veces sabiendo no incorporamos. Esto ocurre porque

nosotros así nos hemos formado. A los líderes indígenas se toma en cuenta como

simples personas, por ejemplo Tupak Katari se pasa como simple lección, se habla

una sola vez al año” (entr. 27-09-05). Mientras que Julia dice “nosotros los profesores,

en especial quienes trabajamos con sociales, por ejemplo, yo sé cuándo ha muerto,

111

dónde, cómo yo sé y así muchos saben, a veces no hacemos una hora cívica, pero

siempre en las aulas estamos recordando con los alumnos” (entr. 23-11-04).

Teodoro en el proceso de su autorreflexión manifiesta que no se recuerdan las fechas

cívicas relacionadas a los levantamientos indígenas. Mientras que Yobana manifiesta

que hay poca importancia de incorporar a los líderes indígenas, porque así fue su

formación escolar, como también su formación académica en los Institutos Normales

Superiores, instituciones encargadas de formar agentes estatales. O sea en la escuela

aprendieron a no tomar mucha importancia a los líderes indígenas. Otro aspecto a

reflexionar es que en la escuela los diferentes contenidos de orientación étnica y

nacional llevan el mismo tratamiento, son impartidos superficialmente, o sea, son

narrativas que generalmente exigen memorización de datos. O sea, en ambos casos

no se desarrollan actividades de análisis y reflexión.

Finalmente Julia señala que los profesores de estudios sociales conocen la temática

como parte de su capital cultural. Sin embargo dicho conocimiento no se expresa en

los diferentes actos cívicos en la escuela, o sea, no se expresan públicamente, pero

internamente, asegura, estarían reflexionando, discutiendo con los alumnos. Esto

significa que hay determinados acontecimientos que se pueden expresar en público y

otros de manera interna, encerrado en las cuatro paredes del aula.

Los profesores en un proceso de autorreflexión expresan conocer la temática

relacionado a los levantamientos indígenas liderados por Tupak Katari. Pero

manifiestan una escasa voluntad de expresar públicamente, como ser en un acto

cívico. Desde nuestra percepción podemos señalar que los profesores son el resultado

de una formación escolar y una formación académica en los INS (Institutos Normales

Superiores). En este proceso los profesores fueron integrados de acuerdo a lo

establecido por el currículo oficial, o sea conforme a la arbitrariedad cultural. Los

profesores aprendieron a identificarse con los contenidos propuestos en los programas

curriculares, textos escolares de ciencias sociales, como también asimilaron las

enseñanzas del profesor durante sus primeras etapas de escolarización.

A través de los contenidos de los textos escolares, programas curriculares, discursos y

actitudes del profesor, se vino ejecutando sutilmente la dominación. Por ello, los

profesores conscientes o inconscientemente jerarquizan los contenidos a desarrollar,

dando énfasis a los contenidos que promueven una identidad nacional. Es decir “cada

sistema de enseñanza institucionalizada debe las características específicas de su

estructura y de su funcionamiento al hecho de que debe producir y reproducir, a través

de los medios propios de la institución, las condiciones institucionales cuya existencia

112

y persistencia son necesarias tanto para el ejercicio de sus funciones propias”

(Bourdieu y Passeron 1998:25).

Por otro lado, los profesores manifiestan una crítica pasiva y una voluntad de

conformismo, porque la escuela como una institución socializadora encargada por el

Estado, determinó en sí ciertas formas de comportamiento, como ser pasividad,

conformismo, acrítico e irreflexivo. Debido a que no cuestiona la organización

tradicional de contenidos, más al contrario acepta de manera pasiva. O sea los

profesores están conscientes de lo que saben, como también están concientes de su

pasividad y conformismo.

Teodoro, Yobana y Julia desde una posición autocrítica reflexionan sobre el rol del

maestro. Sobre todo la actitud cómplice del maestro al adoptar héroes,

acontecimientos de la historia oficial en desmedro de la propia historia. Así mismo

reflexionan sobre la actitud pasiva de los profesores y su conformismo que “sabiendo

no recuerdan una fecha una determinada fecha vinculada a las clases subalternas”

6.3.3. A Tupak Katari se recuerda de manera ligera

Teodoro manifiesta la escasa importancia que se otorga en la escuela al levantamiento

indígena de 1780-81 y a sus líderes. Así mismo reflexiona sobre el carácter narrativo

que proporcionan los contenidos de historia a los profesores, “Aunque nosotros

estamos hablando de Tupak Katari, de Bartolina Sisa, en otras partes no están

mencionando, si mencionan, sólo dicen lo que les conviene nomás, tal fecha ha

muerto, por eso ha muerto, solo dice dónde ha nacido, cómo ha muerto, pero no dice

desde el principio tal cómo era, cómo ha caminado, de dónde a dónde, cómo ha

organizado la lucha, eso ya no se recuerda” (entr. 09-09-05).

Teodoro en su reflexión señala dos aspectos: primero que la visita nuestra al colegio

constituyó una oportunidad para conversar sobre Tupak Katari, porque el tema de

investigación se refiere a dicho contenido. Segundo, señala la escasa importancia que

se otorga a la temática en la escuela, porque solo se reduce a reproducir fechas

lugares, personajes, pero no se reflexiona sobre las causas del levantamiento, sus

protagonistas, sus consecuencias. O sea, los profesores se limitan a describir o narrar

lo que expresan los textos escolares de historia de historia y no explican las causas

del acontecimiento. Entonces podemos señalar que “La escuela hace propia la cultura

particular de las clases dominantes, enmascara su naturaleza social y la presenta

como la cultura objetiva, indiscutible, rechazando al mismo tiempo las culturas de los

otros grupos sociales. La escuela legitima de tal manera la arbitrariedad cultural”

(Bourdieu y Passeron 1998:18).

113

Yobana en la misma lógica señala “A Tupak Katari a Bartolina Sisa los profesores no

tomamos mucha importancia, cuando avanzamos Tupak a Katari, Tupak Amaru rápido

no mas nos pasamos, no explicamos bien, en los libros así también está, pero a

Bolívar, Sucre recordamos con desfile y todo” (entr. 27-09-05).

Yobana señala dos aspectos, el rol de los profesores y del texto escolar. Los

profesores no toman mucha importancia y pasan a la ligera los contenidos vinculados

a los levantamientos indígenas. Mientras que los textos escolares desarrollan de

manera superficial dichos contenidos, por ejemplo, cuando se refieren a levantamiento

indígena de 1780-81, narran una pequeña biografía de Tupak Katari, el cerco a La

Paz, su compañera y su descuartizamiento. No anuncian las causas del

levantamiento, los protagonistas, sus consecuencias. Por lo tanto, los profesores

desarrollan los contenidos de la misma manera, o sea lo que hacen es reproducir lo

que señalan el contenido desarrollado en el libro. Por lo tanto, existe una relación

profesor texto escolar. El texto escolar propone el contenido a desarrollar, el profesor

reproduce literalmente el contenido del dicho texto, en este caso ambos se necesitan

para tener vigencia en el aula.

Por otro lado, haciendo una relación del contenido “levantamientos indígenas de 1780-

81, con otros contenidos de referencia nacional, podemos decir que no existe

diferencia en el tratamiento de los contenidos, por ejemplo, en el contenido “campañas

libertadoras” cuando se refiere a Simón Bolívar, allí se describe una pequeña

biografía, las naciones que liberó, su sueño de formar un gran Estado y su muerte, por

lo tanto, tampoco analiza las causas, por las que luchó Simón Bolívar, quienes fueron

los protagonistas y sus consecuencias. El contenido constituye una pequeña narración

biográfica. En este caso, todos los contenidos reciben el mismo tratamiento.39

En esta reflexión autocrítica la profesora analiza la relación profesor – texto escolar de

ciencias sociales. Considera que los profesores no se detienen a analizar y reflexionar

sobre el hecho histórico vinculado a Tupak Katari, porque se subordinan a la

estructura del texto escolar. O sea, reproducen en muchos casos literalmente lo que

el contenido del texto escolar señala. Por lo tanto, se obvia la reflexión y la discusión al

respecto. Hasta aquí podemos percibir que los contenidos vinculados a las clases

subalternas y otros vinculados a contenidos nacionales, reciben el mismo tratamiento

en el aula. Sin embargo, los héroes nacionales tienen el privilegio de reproducirse en

otros espacios como ser en los actos cívicos, mientras que Tupak Katari y otros, solo

se reducen a la enseñanza como contenido escolar en el aula.

39 Ver libro ciencias sociales, ediciones Don Bosco, séptimo de primaria 2004:148

114

Así en una observación de aula podemos percibir que el desarrollo del contenido

“rebeliones indígenas” se realizó en dos sesiones de 70 minutos cada uno. La primera

sesión consistió en la exposición del contenido por parte de los alumnos, a la que

personalmente no pudimos asistir porque, según el profesor desarrollaron una semana

antes de nuestra llegada al colegio. La segunda sesión sí pudimos observar; consistió

en dictado y alguna explicación de lo dictado, como nos muestra la siguiente

observación de aula:

P. Otro subtítulo, Tupak Katari ¿ya han escrito? ¿Ya terminaron chicos? - el profesor comienza a dictar - Julián Apaza, conocido como Tupak Katari nació en Ayo Ayo. Fue el líder de los primeros alzamientos indígenas en América. Junto a su esposa Bartolina Sisa. Se levantaron contra el poder colonial español […] - ¿ya terminaron?, el profesor continúa dictando - año 1781 inició la sublevación realizando un cerco a la ciudad de La Paz, que duró 109 días […]. Sin embargo, el ejército español logró romper el cerco […]. Poco después fue traicionado por su escribano Tomas Inca Lipe, fue hecho prisionero y condenado a morir descuartizado el 5 de noviembre de 1781 en la localidad de Peñas40

Finalizado el dictado, el profesor pregunta a los alumnos - “¿Tupak Katari, con quién

cercó La Paz?.

Alos. - Responden en coro - con Bartolina Sisa, con muchos hombres profe

P. ¿Quién le traicionó?

Alos. Manuel Inca Lipe, su escribano profe. ¿Qué es escribano profe? - pregunta un alumno, uno de ellos señala - el que escribe pues - en el aula estalla una risa -

P. Escribano es, como podemos decir, su secretario, a eso llamamos escribano ¿dónde fue descuartizado?

Alos. - Responden en coro - en Peñas profe, en mi casa profe – risas - futa con cuatro caballos le han jalando, así - extiende las manos molestando a sus compañeros, risas-(obs-aula 15-09-05).

El testimonio refleja dos momentos de trabajo pedagógico. Primero durante el dictado

y segundo que consiste en la explicación o preguntas de legitimación. En el primer

momento el conocimiento histórico reside en el profesor y el texto escolar, porque el

profesor, para dictar el contenido recurre al texto escolar. Esto implica que el profesor,

durante el dictado reproduce literalmente el contenido del texto escolar. Por lo tanto,

se hace dificultoso incorporar otros comentarios, o sea, se somete a la organización

estructural del texto escolar. Los alumnos se constituyen en receptores que escuchan

y escriben silenciosamente el dictado.

En el segundo momento, durante la explicación o preguntas de legitimación el profesor

toma algunos aspectos que considera importantes del dictado para verificar

supuestamente el aprendizaje de los alumnos. Generalmente los alumnos responden

con facilidad porque para responder basta leer el contenido desarrollado. En este

40 Ver libro de ciencias sociales, séptimo de primaria, ediciones don Bosco 2004:99

115

proceso, los alumnos concentran su atención en una palabra llamativa como

“escribano”, esto hace que no pueda distinguir claramente al traidor de Tupak Katari.

El profesor tampoco se esfuerza por explicar ello, ni los alumnos se esfuerzan por

saber quien fue Tomas Inka Lipe.

En ambos casos, el profesor reproduce el contenido del texto escolar, o sea, repite tal

como señala el contenido del texto. Por lo tanto, se hace dificultoso incorporar otros

comentarios, reflexiones, en ambos casos solo se atina a reproducir, lo que propone el

contenido del texto escolar. En este caso el profesor como funcionario estatal expresa

una lealtad a las políticas estatales diseñadas desde el Estado porque su actividad se

rige de acuerdo como señalan los textos escolares de historia y los contenidos

programáticos. En este caso el profesor legitimó muy bien la historia oficial. Esto

implica que los contenidos vinculados a los levantamientos indígenas son

reproducidos por el profesor de manera ligera e irreflexiva.

Para corroborar todo lo dicho, recurrimos a revisar el libro de ciencias sociales séptimo

de primaria, ediciones Don Bosco.

El contenido sobre rebeliones indígenas figura como tema 11, en los subtítulos aparecen: Tupak Amaru, Los rebeldes de Potosí, el renombrado Tupak Katari, Andrés Tupak Amaru, finalmente el alzamiento de Oruro. Todos ellos distribuidos en tres páginas, intercaladas con imágenes de personajes. El contenido relacionado a Tupak Katari en su descripción resume tres aspectos muy generales: primero referencias de la personalidad de Tupak Katari y Bartolina Sisa, segundo, la sublevación misma y finalmente la muerte, todo ello acompañado con dos imágenes: de Bartolina Sisa y el descuartizamiento de Tupak Katari. (rev-doc. 17-09-05)

Podemos distinguir que los contenidos relacionados a las clases subalternas no

proponen espacios de discusión o reflexión, lo mismo ocurre con los contenidos de

orientación nacional. Porque ambos están sujetos a una sola estructura. Por lo tanto,

no hay ventajas, ambos reciben el mismo tratamiento. La desventaja está en que la

mayoría de los contenidos expresan sentimiento nacional, y los menos expresan algún

sentimiento vinculado a las clases subalternas. En este sentido, “el trabajo pedagógico

tiene por efecto el producir individuos duradera y sistemáticamente modificados por

una acción prolongada de transformación que tiende a dotarle de una misma

formación duradera y transmisible [habitus], es decir, de esquemas comunes de

pensamiento, de percepción, de apreciación y de acción” (Bourdieu y Passeron

op.cit.:250)

6.4. Descuartizamiento de Tupak Katari como un hecho significativo

Diferentes textos escolares de historia que relatan o narran sobre acontecimientos del

levantamiento indígena de 1780-81 generalmente culminan con una imagen, el

116

descuartizamiento de Tupak Katari por cuatro caballos. En esta misma lógica los

profesores en sus distintas opiniones y prácticas de aula resaltan el descuartizamiento

de Tupak Katari como un hecho significativo y relevante.

Teodoro señala dos aspectos sobre la muerte de Tupak Katari: la forma como fue

asesinado y el sacrificio que asumió por los demás. El primer caso expresa la forma

dramática como fue victimado, descuartizado por cuatro caballos. El segundo se

refiere al sacrificio que emprendió desde la misma organización del levantamiento y

dirección hasta el sacrificio de su propia vida y de su familia, como nos señala Teodoro

“Lo que me ha llamado la atención es lo que le han descuartizado tristemente en

Peñas, también a Bartolina Sisa en Loayza, esas cosas me llaman la atención. Cómo

esa gente haya sufrido por su gente, por su pueblo, eso los hago saber a los chicos”

(ent. 09-09-05).

Todo el proceso histórico del levantamiento lo resume en la muerte de Tupak Katari y

Bartolina Sisa. Porque dicha muerte dramática conlleva en sí un profundo mensaje

simbólico, es por eso que como hecho histórico, quedó grabado en al memoria

colectiva. Por ello, los diferentes medios de comunicación social incorporan imágenes

sobre el descuartizamiento. Como nos dice Pablo Mamani “Aunque cambien los

tiempos, los monumentos y las imágenes muestran una perdurabilidad del imaginario

de ese pasado […]. Debelan un imaginario y una predisponibilidad de imaginar esa

imagen” (2005:70).

En cambio, durante una observación de aula, en séptimo de primaria, en la asignatura

de estudios sociales, durante el desarrollo del contenido escolar “rebelión de los

indígenas” se percibe que los alumnos reproducen lo que aprendieron en la escuela y

lo que aprendieron de los medios de comunicación, como ser la radio. En este caso, el

relato sobre la muerte de Tupak Katari resume el levantamiento indígena de 1780-81,

como muestra el testimonio.

P. Se acuerdan, a ver, los que han expuesto la anterior semana, se acuerdan como ha muerto Tupak Katari, a ver Diego, tú.

Alo. Con cuatro caballos le han matado profe

P. A ver, otros, ¿se acuerdan o no? a ver, los que han escuchado en la radio, a ver, tú - señalando con el dedo a una alumna -

Ala. Triste era profe le han agarrado en - duda - ya no me acuerdo, pero le han agarrado, le han traído ¿a qué se llama? A Peñas ahí le han matado, le han garroteado, le han cortado su lengua, le han arrastrado, luego le han amarrado a cuatro caballos, ahí le han jalado, le han quemado después, eso nomás me acuerdo profe.

P. Muy bien, eso todos tenemos que saber, muy bien, a ver quien más, quién más puede aumentar algo, ya pues chicos

Alos. - Todos permanecen callados, nadie responde -

117

P. Entonces ya sabemos Tupak Katari ha muerto igual que Tupak Amaru descuartizado por cuatro caballos, ¿a ver, en dónde?

Alos. – Responden en coro - en Peñas profe, en Peñas

P. Bien, Peñas está - señalando con la mano - de Batallas ahí atrás, ¿conocen no?

Alos. - Responden en coro - sí, si, si, no

P. A ver si un día podemos ir a visitar. (obs-aula 15-09-05)

La actividad se concentra en evocar la muerte de Tupak Katari como un relato

histórico, sin considerar el contexto social, político, económico del levantamiento, o

sea no se hace una reflexión sobre las causas de la muerte. Ello ocurre porque el

profesor se limita a reproducir explícitamente lo que señalan los textos escolares de

ciencias sociales. Paralelamente a ello los alumnos recurren a sus conocimientos

previos adquiridos mediante radionovelas, que poseen mayor descripción y relato,

porque en el relato y la descripción que hacen los alumnos, generalmente no está

sujeta al contenido del texto escolar de ciencias sociales, más al contrario es producto

de un aprendizaje familiar y escolar. Al respecto Bourdieu señala: “la reproducción de

la estructura de la distribución del capital cultural se lleva a cabo en la relación con las

estructuras de las familias y la lógica específica de la institución escolar” (1994:33).

Rubén considera a la muerte de Tupak Katari como el acontecimiento más importante

del levantamiento indígena de 1780-81, “Lo más importante del levantamiento

indígena de 1780 es su final, la muerte de Tupak Katari, fue triste, verdaderamente su

muerte, morir estirado por cuatro caballos, quemado y botado sus cenizas al viento

¿no?” (entr. 22-09-05). Mientras que Leonardo señala “La historia resalta que Tupak

Katari murió jalado por cuatro caballos ¿no? A favor de la libertad, eso es lo que hay

que resaltar, eso nos tiene que unir para seguir adelante” (entr. 29-09-05).

Willy manifiesta “Lo que más resalto a los alumnos cuando enseño sobre los

levantamientos indígenas es la muerte, tanto de Amarus y Kataris y sus esposas, los

hombres murieron estirados a cuatro caballos y sus esposas murieron ahorcados,

antes encarcelados, desde mi punto de vista eso tienen que saber los alumnos” (entr.

23-09-05).

Rubén y Leonardo ponen mayor énfasis en resaltar la muerte de Tupak Katari como

un hecho significativo y de mayor relevancia. Hacen énfasis en ello por la forma como

fue victimado, descuartizado por cuatro caballos. Se resalta el odio que descargó un

sector social, como los españoles, a otro sector social, los indios. También se resalta

los ideales por los que luchó Tupak Katari, el de liberarse del yugo español. Mientras

que Willy hace énfasis en la enseñanza del acontecimiento histórico a los alumnos

porque considera que es una forma de transmitir a los alumnos dicho mensaje. En

resumen, los profesores resaltan los acontecimientos importantes como la muerte de

118

Tupak Katari porque consideran un hecho significativo de la historia, especialmente

por la forma como fue victimado; así mismo consideran la importancia de transmitir

dichos acontecimientos en la escuela, a las próximas generaciones, para que Tupak

Katari pueda constituirse en un referente de unidad. “Esta metáfora del cuerpo

fragmentado fue mucho más eficiente que libros enteros escritos a propósito de la

construcción del Estado” (Sanjines 2005:175).

Desde nuestra óptica, consideramos que no basta con resaltar el acontecimiento

histórico como un hecho importante, o sea, no basta admirar el hecho, más al contrario

es necesario hacer una reflexión del proceso del levantamiento indígena, las causas

del levantamiento y del mismo descuartizamiento, sus consecuencias. Este proceso de

reflexión puede influir en los alumnos y en los profesores en su forma de concebir la

historia, o sea en su análisis e interpretación.

Teodoro, Rubén, Leonardo y Willy resaltan la muerte de Tupak Katari como un hecho

significativo del levantamiento indígena de 1780-81. Los profesores en su discurso

reflejan una reproducción de lo que señalan los textos escolares de historia. En

cambio los alumnos reproducen lo que aprendieron en la familia, la escuela y los

medios de comunicación social, como es la radio. Al mismo tiempo se produce una

repetición irreflexiva de la muerte de Tupak Katari porque no se considera el contexto

político, social, cultura, o sea no se toma en cuenta la carga ideológica del hecho

histórico.

Otro aspecto significativo que está estrechamente vinculado con la muerte de Tupak

Katari es la frase que pronunció antes de ser descuartizado, a este respecto Teodoro

dice: “otro aspecto importante es su frase que dijo yo muero pero millones y millones

vendrán después de mi” (entr. 22-09-05). Señala ello debido a que dicha consigna,

durante el levantamiento de 2000, 2001, 2003, en las clases subalternas se constituyó

en una consigna de lucha, en un elemento ideológico, como articulador del

movimiento. Porque dirigentes sindicales, autoridades originarias, comunarios de

base, arguyendo el retorno de los hijos de Tupak Katari, en sus diferentes reuniones,

comunicados radiales convocaban a bloquear los caminos y alimentos a las ciudades.

O sea, a la frase se otorgó un contenido más político e ideológico “como el despertar

del gigante dormido” (Rivera 1986:164). El profesor, al reproducir la frase, reproduce o

intenta reproducir la frase en forma literal, vació de contenido tanto ideológico y político

porque no expresa el significado que otorgan los indígenas, más al contrario intenta

reflejar como una frase neutral desvinculado de todo contexto.

En cambio, durante el desarrollo del contenido escolar el profesor señala:

119

P. A ver, vamos a recordar, Tupak Katari, qué dijo antes de morir ¿se acuerdan o ya no se acuerdan?

Alos. - Responden en coro - yo muero, después de mi vendrán millones y millones profe - señala la mayoría -

P. - El profesor felicita por ello - muy bien chicos, eso no tienen que olvidarse, cuando escuchen hablar del descuartizamiento de Tupak Katari, siempre tienen que recordarse de ello. (obs-aula 22-09-05)

Como en la entrevista la frase es objeto de evocación durante el desarrollo del

contenido escolar. El profesor, para legitimar dicha frase en los alumnos y alumnas

recurre a realizar preguntas y así asegurar su internalización y apropiación por parte

de los alumnos. Este hecho como en los anteriores casos se desconecta del contexto

histórico. Se percibe como una expresión vinculada al descuartizamiento de Tupak

Katari, lo que se busca es reproducir la frase, despojando de su contenido político,

ideológico. El profesor genera en los alumnos una memorización acrítica de la frase.

Lo novedoso aquí es que dicha frase no está expresada en el texto escolar de

estudios sociales, ediciones Don Bosco, el profesor momentáneamente se desvincula

del contenido escolar propuesto por el libro de historia.

Teodoro, tanto en la entrevista como en el desarrollo del contenido escolar evoca la

frase que pronunció Tupak Katari antes de morir descuartizado. Dicha evocación no

considera el contexto histórico, político y social, o sea no manifiesta el contenido

ideológico, político, porque el profesor expresa como una frase sin carga ideológica.

120

Capitulo V

CONCLUSIONES

Las conclusiones del presente trabajo de investigación son el resultado del análisis,

reflexión, discusión, interpretación etc. que manifestaron los profesores de historia o

estudios sociales con relación a la historia, como también sobre el levantamiento

indígena de 1780-81, liderado por Tupak Katari. Con todo ello se pretende evitar algún

juicio de desvalorización de la labor de los profesores de historia o estudios sociales;

por el contrario trata de abrir espacios de discusión, reflexión, análisis, porque los

distintos datos analizados son producto de momentos concretos de la vida cotidiana

en las escuelas.

La mayoría de los profesores de la asignatura de historia o estudios sociales al

momento de interpretar la historia recurren a sus conocimientos que aprendieron en la

escuela. En este sentido la historia se percibe como narración de acontecimientos,

relato de hechos del pasado, como también recordar fechas, años, nombres de

personajes, guerras etc. O sea, en ello podemos reconocer el discurso que los

profesores van legitimando a las nuevas generaciones. Esta visión de historia se va

reproduciendo cíclicamente en la escuela. Aunque este discurso tiene sus propias

contradicciones, por ejemplo, en los profesores de la asignatura de estudios sociales o

historia se produce una ligera fisura al momento de interpretar la historia. Depende del

espacio donde de encuentre, dentro del aula o fuera de ella. Dentro del aula,

generalmente reproduce conceptos y contenidos expresados en los textos escolares

de estudios sociales o historia. En cambio fuera del aula, muchas veces recurre a

conceptos aprendidos en los procesos de escolarización. Así mismo, en este proceso

surgen iniciativas de cambiar esta visión de historia. Esto nos hace pensar que el

poder total no es total, siempre hay fisuras, espacios por donde circulan otras

memorias, otros discursos históricos que contradicen al discurso histórico oficial, a ello

podemos denominar “memorias de resistencia”

Los textos escolares de ciencias sociales e historia se constituyen en la autoridad que

orienta una visión de historia, la historia nacional. Debido a que la organización de los

contenidos responde a los programas curriculares elaborados por el Ministerio de

Educación. En este sentido podemos decir que los textos escolares de estudios

sociales son difusores del capital cultural estatal. Por lo tanto, subyace en ellos un

criterio homogeneizador, porque en sus diferentes contenidos resalta aspectos

vinculados a fortalecer la identidad nacional y no expresa mínimamente contenidos

vinculados a fortalecer la identidad étnica o la historia local. En este proceso el

121

profesor concede más importancia a la lectura de los textos escolares de la historia

oficial, esto implica que en la escuela se da énfasis a la historia oficial escrita y no así

a la historia oral.

Sin embargo, los profesores de historia perciben a los textos escolares de historia

desde dos espacios, fuera del aula y dentro de ella. Fuera del aula reflexionan desde

una visión autocrítica, por lo tanto, reflexionan sobre la labor docente, donde

consideran al profesor como transmisor de la historia oficial, así mismo señalan a los

textos escolares como portadores de la historia oficial. Por lo tanto, distingue a los

textos escolares de historia como transmisores de una determinada ideología. En este

sentido se considera que la historia debe revelar la historia de los subalternos. En

cambio, dentro del aula generalmente lo que hace el profesor es reproducir de manera

literal los diferentes contenidos de historia mediante dictados, explicaciones o

preguntas. De esta manera, el texto escolar reproduce y legitima la historia oficial. O

sea, en este espacio no se incorporan las iniciativas de reflexión de cambio que

señalan fuera de aula. Por lo tanto, el discurso sobre historia fuera del aula está sujeta

a una reflexión, análisis, mientras que dentro del aula dicho discurso está sujeto a lo

que señalan los textos escolares de historia oficial.

Los profesores de historia cuando se refieren al levantamiento indígena de Tupak

Katari de 1780-81, como contenido escolar, generalmente se refieren al líder del

movimiento, al personaje y no analizan el levantamiento mismo, como ser sus causas,

consecuencias, etc. Por ello, muchas veces se percibe como un relato biográfico del

personaje. Ello ocurre porque los profesores aprendieron de esa manera en la

escuela, así mismo los textos escolares de historia señalan de la misma manera, por

lo tanto, los alumnos asimilan en el mismo sentido y seguramente podrán reproducir

como aprendieron en la escuela.

Durante las entrevistas algunos profesores de historia interpretan a Tupak Katari

desde su propia visión, por ejemplo, distinguen a Tupak Katari como líder simbólico del

pueblo aymara, con una identidad propia, aymara. Así mismo distinguen como

referente del poder político indígena. En este sentido, el profesor expresa lo que

siente, piensa, por lo tanto son reflexiones propias respecto al tema. Esto significa que

se separa de la narrativa oficial. Por lo tanto resaltan la personalidad de Tupak Katari

otorgando una serie de cualidades positivas con relación al líder indígena.

En cambio las diferentes explicaciones y reflexiones que realizan los profesores

durante el desarrollo de los contenidos, con relación a Tupak Katari, están sujetos a lo

que señalan los textos escolares de estudios sociales. Es decir, no incorporan

122

reflexiones propias, lo que hacen es reproducir, en muchos casos de manera literal lo

que expresan los textos escolares, ya sea mediante el dictado, las explicaciones o

mediante preguntas o respuestas. En este sentido Tupak Katari se percibe como parte

de la historia oficial, debido a que conforma parte del currículo oficial. En este sentido

Tupak Katari es expresado como héroe nacional, lo cual significa despojar de su

identidad étnica.

Por otro lado, los profesores como funcionarios estatales promueven el reconocimiento

y legitimación de Tupak Katari como héroe nacional. En ellos subyace la teoría de

integrar, asimilar la historia indígena a la historia nacional. Sin embargo, Tupak Katari

desaparece de los diferentes actos cívicos que realiza la escuela cuando se trata de

recordar a los héroes nacionales. Aquí la paradoja, por ejemplo en la escuela no se

recuerda la muerte de Tupak Katari u otro líder indígena, mientras que afuera las

diferentes organizaciones sindicales, intelectuales indígenas recuerdan y celebran con

grandes concentraciones, la muerte del líder indígena, como es Tupak Katari. Esto

hace pensar que la escuela no toma en cuenta otras historias, aun se encierra en lo

nacional, homogéneo monocultural. En este sentido, busca que los alumnos se

identifiquen con un pasado y destino común.

Para los profesores la dramática muerte de Tupak Katari y las frases que pronunció

antes de ser descuartizado, constituye la síntesis del levantamiento indígena. Aunque

en muchos casos se reduce a una mera memorización y repetición, esto significa que

se despoja de la carga ideológica que en sí con lleva dicho acontecimiento. Porque ni

los profesores ni los alumnos reflejan como el retorno del héroe indígena multiplicado

en miles, como ese despertar del gigante dormido, como señala Silvia Rivera.

La escuela primaria y secundaria, utiliza los contenidos escolares de historia para

consolidar en los estudiantes la idea del Estado-nación. Tradicionalmente la escuela lo

ha presentado a través de héroes, símbolos, fechas, acciones bélicas, etc. En este

caso, los héroes que presenta la historia nacional, generalmente constituyen

personajes constructores de la bolivianidad, como ser presidentes, políticos, militares y

alguno que otro líder indígena. Todos ellos aparecen como contenidos escolares que

reflejan una determinada identidad y visión de historia.

En esta galería de personajes, aparecen escasamente los grupos sociales que por

razones étnicas o culturales, han actuado y siguen actuando contradictoriamente

dentro de la historia nacional. O sea, en este proceso de construir una nación

aparecen escasamente las clases subalternas. Solo se desarrolla una historia oficial

123

nacional, que toma en cuenta hechos históricos aparentemente importantes a nivel de

toda la nación obviando así la historia de la comunidad, sus líderes, etc.

Los diferentes contenidos curriculares de historia que desarrolla el maestro en el aula,

se la reviste de una supuesta “neutralidad” con el propósito de no convertirlos en

educación política y de adoctrinamiento. Los profesores de manera acrítica aceptan

que el Estado organice el curriculum y defina los acontecimientos, personajes y fechas

a ser interiorizados. En este proceso los profesores se convierten paulatinamente en

instrumentos de reproducción de los mensajes históricos, políticos, ideológicos

estatales que generalmente están ocultos.

La mayoría de los textos escolares de historia, como también los profesores durante el

desarrollo de los contenidos insisten en la consolidación y el fortalecimiento de la

identidad nacional de lo “boliviano”. Sin embargo, con la emergencia de los

movimientos indígenas, la significación social del término “boliviano” empezó a

reconstruirse en el imaginario de las personas. Por lo tanto, paulatinamente se va

abandonando la identidad nacional basada en el discurso del nacionalismo

revolucionario. Porque las identidades étnicas y regionales paulatinamente van

ganando espacio, por ejemplo en Latinoamérica, más específicamente en Bolivia los

pueblos indígenas han replanteado el debate respecto al Estado - nación por su

carácter excluyente, tanto en términos sociales, políticos y económicos. Entonces ¿en

qué medida vale la pena seguir insistiendo en reproducir contenidos históricos que

fortalezcan la identidad nacional?.

A pesar de los procesos de homogeneización, partimos de la idea de que el

pensamiento de los profesores, sobre el levantamiento indígena de 1780-81, no es

uniforme. En ellos se percibe que los profesores y los textos escolares de historia

inculcan en los alumnos principios ideológicos del sistema educativo, los cuales se

difunde como neutrales y justos. O sea, la estructura ideológica estatal ejerce un poder

invisible sobre el maestro. Por lo tanto, el papel de los profesores se va reduciendo al

de transmisores-reproductores de los contenidos escolares de historia.

Cuando se enseña historia, se percibe que se enseña acontecimientos históricos

hechos por hombres y mujeres en el pasado. En este caso, la historia trataría de

acontecimientos del pasado. Sin embargo, podemos decir no todos ellos, sino solo de

aquellos que se considera importantes. Pero ¿cuáles son estos asuntos importantes?

¿quién los elige como tales?. Generalmente estas preguntas pasan desapercibidas

durante el desarrollo de los contenidos. Por otro lado, se considera que todos los datos

del pasado son “hechos históricos” por sí mismos. Se piensa escasamente en el papel

124

del historiador, en el papel de quién los transforma en historia, ordena, selecciona y

jerarquiza los diferentes hechos históricos.

Hoy se vive nuevos tiempos, el retorno del indio “convertido en millones” como

sentenció Tupak Katari antes de ser descuartizado. Esto significa que asistimos a un

quiebre histórico. Para los pueblos indígenas es la llegada del Pachakuti, el retorno de

lo “propio”. Por lo tanto, el Pachakuti es la fuerza de la historia. En este marco la

escuela no puede quedar al margen de la historia. Es necesario que la escuela haga

su “examen de conciencia”, solo así de esta manera podrá producir y reproducir

símbolos de poder indígena, héroes indígenas, imágenes y memorias, como referente

de nuevas luchas, políticas, culturales etc. de esta manera fortalecer las identidades

étnicas.

125

Capítulo VI

PROPUESTA

1. Diagnóstico

Los contenidos escolares de la asignatura de estudios sociales, expresados en los

programas curriculares y en los taxtos escolares de ciencias sociales, tanto del nivel

primario y secundario, responden a una visión unilateral de la sociedad dominante, por

lo tanto, buscan integrar a los pueblos indígenas a la sociedad nacional. Esto significa

incorporar la historia de los pueblos indígenas, como parte de la historia nacional. O

sea, consolidar como parte de una identidad nacional.

Sin embargo, es posible rescatar algunos aspectos importantes de la Reforma

Educativa promulgada el año 1994, como ser la propuesta de una Educación

Intercultural Bilingüe, porque parte del respeto a la diversidad cultural y lingüística, es

decir parte del respeto a las distintas visiones de mundo, tradiciones, historias, lenguas

etc. entonces, a “partir de este reconocimiento es afirmar que no existe una sola

historia ni una sola forma de observar y relacionarse con la naturaleza como tampoco

existen formas únicas de situarse en el tiempo y en el espacio – por lo tanto – Es

necesario hablar de historias diferentes, de diversas formas de relacionarse entre las

personas, hombres y mujeres; de distintas formas de concebir el origen y los

horizontes de la humanidad y el mundo” (SNE 1995:64).

Pese al esfuerzo desplegado por la Reforma Educativa en el fortalecimiento de las

lenguas indígenas, en la producción escrita de textos en lengua indígena como ser:

cuentos leyendas, poesías etc. esto significa que solo se ha trabajado la tradición oral.

En cambio, el tema de la historia oral, como práctica de vida de la comunidad y como

metodología alternativa fue olvidada al momento de organizar los diferentes

contenidos curriculares. Por lo tanto, los profesores tampoco se esfuerzan por

incorporar dicha historia como recurso metodológico en la enseñanza de la historia. En

los diferentes textos escolares de historia, específicamente en los textos escolares de

ciencias sociales, aparecen escasamente, por no decir nada la historia de las

comunidades, sus héroes, sus luchas, sus triunfos, sus formas de vida.

Al mismo tiempo es necesario tomar en cuenta la reciente emergencia de los pueblos

indígenas, tanto andinos como amazónicos, quienes desde décadas atrás están

luchando por su derecho a la autodeterminación. Esto significa su derecho a decidir su

propia historia, su propia educación y su proyecto de sociedad, como pueblos

indígenas. Por lo tanto, consideramos que la historia oral que aun se conserva en la

126

familia, en la comunidad como memoria del pasado, hoy puede adquirir un valor

pedagógico de recuperar la dignidad de los pueblos indígenas, de esta manera crear

bases sólidas para construir un futuro mejor.

2. Algunos referentes teóricos

Desarrollamos dos referentes teóricos para argumentar nuestra propuesta. Por un lado

desarrollamos la interculturalidad como un eje transversal del currículo, o sea, que

está inmerso en todo el trabajo educativo. Finalmente tomamos aspectos referidos a la

historia oral.

2.1. La interculturalidad en el currículo

Uno de los ejes fundamentales de la ley 1565, en el marco del currículo es la

interculturalidad. “El propósito central de esta consideración es dar cuenta de la

complejidad social, cultural y lingüística de Bolivia y que conforma una sociedad donde

conviven pueblos de orígenes, culturas y lenguas diferentes” (SNE 1995:7). Esto

significa, que el currículo asume la diversidad como un proceso de aprendizaje entre

personas, grupos, conocimientos de distintas culturas en el marco del respeto y la

equidad. O sea, la diversidad deja de ser obstáculo en el desarrollo educativo.

Así mismo, la interculturalidad en el marco del currículo construye un espacio de

encuentro, de puesta en práctica de las diferentes formas de pensar, ser, creer, actuar

etc. “Esto implica poner en práctica una pedagogía que valore y legitime los

conocimientos y saberes de cada una de las realidades étnicas, culturales y

lingüísticas que componen nuestra sociedad, en las que puedan expresarse el

conjunto de valores que son reconocidos en las culturas indígenas: respeto por la

naturaleza, solidaridad, reciprocidad comunitaria, una visión cultural, entre otros”

(Ibid.).

Esto implica que el currículo expresado en los programas curriculares debe facilitar a

los alumnos, comprender la sociedad donde vive, de expresar libremente su identidad,

para que de esta manera pueda convivir competentemente en una sociedad diversa.

En consecuencia la interculturalidad en el currículo significa incorporar y valorar

nuestros conocimientos, nuestra historia y al mismo tiempo nos debe facilitar a

acceder a otros conocimientos, a otras historias, otros valores de otras culturas o

pueblos. Todo esto en un marco de respeto o un diálogo intercultural, este último

entendido como un encuentro y no como un simple intercambio de saberes, como nos

dice F. Tubino (2003)

127

2.2. Historia oral

En la propuesta enfatizamos la necesidad de pensar, planificar y concretar acciones

para incorporar la historia oral en la escuela, desde una perspectiva intercultural.

Como vimos en la tesis existe una valoración de la cultura escrita, mediante ello se da

énfasis en la historia nacional, portadora de una determinada identidad. Esto significa

que la escuela imparte a los alumnos una historia nacional desde una visión unilateral

y homogeneizante.

Frente a esta visión homogeneizante de dominación estatal, decidimos promover con

los profesores distintas acciones, para que de esta manera podamos reconstruir la

historia de las comunidades, sus luchas, sus héroes. Así fortalecer la identidad étnica

de los pueblos indígenas. Porque entendemos por historia oral como una metodología

de acción “como el registro histórico de acontecimientos y épocas concretas, cuya

cronología es posible establecer, sobre la bases de testimonios de testigos directos de

dichos acontecimientos […]. Pueden ser portadores de la historia oral, individuos y

colectividades” (Mamani 1989:22-23). Mientras que Mignolo considera a la historia oral

“como el primer paso en el proceso en el proceso de descolonización intelectual”

(2001:187).

3. Propuesta

Incorporar la historia oral en la escuela como recurso metodológico en la enseñanza de la historia.

La presente propuesta tiene la intención de contribuir a la construcción práctica de la

educación intercultural. Porque pretende que los profesores como agentes estatales

portadores de la historia nacional, en el marco de respeto y relación equitativa puedan

incorporar la historia oral en la escuela como práctica pedagógica, para que de esta

manera juntos profesores, alumnos y comunidad puedan reconstruir la historia de la

comunidad, sus luchas, héroes, lideres etc. para de esta manera fortalecer la identidad

étnica de los pueblos indígenas.

3.1. Objetivos

3.1.1. General

• Sistematizar la historia de la comunidad, utilizando la historia oral como recurso

metodológico en la enseñanza de la historia.

128

3.1.2. Específicos

• Identificar hitos históricos y eventos importantes de la comunidad, reconocidos

por la comunidad.

• Revisión documental sobre la historia de la comunidad

3.2. Beneficiarios

Profesores de estudios sociales de las escuelas primarias y secundarias del distrito de

Pucarani.

3.3. Metodología

La propuesta para su ejecución considera las siguientes fases: la primera fase

consiste en la gestión de la propuesta ante las autoridades correspondientes. Segunda

desarrollamos el curso taller para los profesores de estudios sociales, historia,

geografía, cívica, en el manejo de la historia oral. Tercera planificamos la investigación

en la escuela de manera conjunta profesores alumnos y comunidad, cuarto,

realización de la investigación, finalmente la socialización de resultados.

Otro aspecto importante en la metodología de trabajo es la reflexión permanente sobre

las diferentes actividades desarrolladas. Esto implica que la propuesta está ligada a la

práctica a realizar, para así de esta manera incorporar la historia oral en la escuela en

la escuela. Así mismo en este marco los profesores se organizan en equipos de

trabajo para reconstruir la historia de Pucarani u otra comunidad.

129

ACTIVIDAD CONTENIDOS / TAREAS RESULTADOS PARTICIPANTES RESPONSABLES

1. Gestión de la

propuesta

Incorporar la propuesta en el POA de la dirección distrital.

Propuesta aprobada e incorporada en el POA de ambas instituciones

Responsable de la propuesta

Directorio de los profesores de estudios sociales

Responsable de la propuesta

Directorio de los profesores de estudios sociales.

2. Capacitación Taller de reflexión y capacitación especializada para profesores de estudios sociales y directores de escuelas - colegios, miembros de la junta escolar de la zona “A” del distrito de Pucarani (colegio Mario Gutiérrez, Cumana, Pucarani, Cota-cota) sobre:

Historia oral - oralidad

EIB

Interculturalidad y currículo

Diversificación curricular

Profesores de estudios sociales, historia geografía, cívica y directores de colegios - escuelas, miembros de la junta escolar se alistan para incorporar la historia oral en la escuela.

Asumen compromiso de trabajar y realizar la investigación

Profesores de estudios sociales, historia, geografía.

Responsable de la propuesta.

Especialista invitado del Taller de Historia Oral Andina THOA

Directores de escuelas y colegios del distrito. Zona “A”

Miembros junta escolar

Alumnos (voluntarios)

Responsable de los profesores de estudios sociales.

Responsable de la propuesta.

3. Organización para el desarrollo de la investigación

Los profesores de estudios sociales, con el apoyo de los directores miembros de la junta escolar, conforman equipos de investigación,

Se elaboran proyectos de investigación para reconstruir la historia de la comunidad. Modalidad, proyecto educativo.

Proyectos de investigación elaborados de manera conjunta.

Profesores de estudios sociales.

Directores de colegio y escuela

Miembros de la junta escolar

Equipos de investigación

Equipo de investigación

Director colegio y escuelas.

130

4. Realización de la investigación

De acuerdo a lo planificado cada escuela o colegio realiza la investigación (visitas, a personas clave de la comunidad, entrevistas, cuestionarios, revisión bibliográfica,

Identifican hitos históricos, eventos importantes de la comunidad

Revisión documental, referida a la historia de la comunidad.

Profesores de estudios sociales.

Profesores, alumnos, personas mayores de la comunidad.

Directores de colegios y escuelas. Miembros de la junta escolar

Equipo de investigación

Equipo responsable de investigación

Profesores de estudios sociales

Técnico responsable.

Directores de escuelas y colegios.

5. sistematización de resultados

Concluida la etapa de investigación, los diferentes equipos sistematizan los datos y redactan la historia de las comunidades

Cada grupo redacta, la historia de la comunidad

Cuatro historias de comunidad redactadas (Iquiaca, Cota Cota, Cumana, Pucarani)

Profes de estudios sociales y directores

Equipo de investigación

Profesores de estudios sociales

Técnico responsable

6. Socialización de resultados.

Feria para presentar y mostrar los resultados de la investigación y los trabajos producidos

Taller de evaluación

De las cuatro escuelas- colegios se conforma un equipo de revisión y redacción, para convertir en una sola historia

Planificación de nuevas investigaciones.

Documentación de investigación sistematizada.

Presentación de los documentos producidos a las autoridades, Director distrital, alcalde municipal.

Todos los actores se comprometen a continuar investigando

La comisión redacta un solo documento especificando las características

Profesores de estudios sociales, miembros de la junta escolar, autoridades locales, director distrital, alcalde municipal, director de escuelas - colegios, equipo de investigación, técnico responsable.

Profesores de estudios sociales

Directores de escuelas colegios-escuelas

Técnico responsable

131

4. Tiempo

Inicialmente la experiencia se desarrollará durante la gestión escolar 2007, debido a

que requiere una serie de actividades, como ser: visitas a personajes claves de la

comunidad, entrevistas, reuniones permanentes. Después de esta etapa el proyecto

tendría que tomar su propia dinámica en forma indefinida.

5. Recursos

Humanos

• técnico responsable

• profesores de estudios sociales

• directores

• miembros de la junta escolar

• facilitados del THOA

• informantes clave

• otras personas de la comunidad

Materiales

• Materiales de escritorio

• Filmadora, reportera, casset, cámara fotográfica.

• Libros de consulta

6. Factibilidad

Partimos de la evidencia de que en los profesores de estudios sociales, historia,

geografía, cívica, existe el interés para realizar investigaciones sobre la historia de las

comunidades. Se conoce pocas experiencias al respecto, como ser del profesor

Alejandro Mamani, actualmente Alcalde Municipal de Pucarani, ello motiva a los

profesores a desarrollar la investigación.

Por otro lado, la propuesta es factible porque se inscribe dentro del programa

curricular de la asignatura, no supone modificar la programación curricular. Sino lo que

propone es diversificar las capacidades y competencias del tronco común de acuerdo

a la realidad de la comunidad, es decir, implica tomar en cuenta las características

socioculturales, lingüísticas, históricas. Esto significa que cada escuela o colegio se

organizará a su realidad, o sea al ritmo de su trabajo. Pero, algunas actividades se

desarrollarán fuera de las actividades curriculares, estos sacrificarán algunas clases

132

previstas en el desarrollo curricular (uno o dos clases al mes). Porque las actividades a

desarrollar requieren la participación activa de los estudiantes, de esta manera ellos

podrían acercarse al trabajo del historiador. Esto significa recuperar la historia de la

comunidad para conectar a la historia nacional e universal.

Previendo algunas dificultades en el proceso, como ocurre en todo proyecto, puedo

asegurar que es posible su ejecución.

133

BIBLIOGRAFIA

Albó, Xavier

1984 “Etnicidad y clase en la gran rebelión aymara/Quechua, Kataris; Amarus”. En Fernando Calderón y Jorge Dandler (comp.) La fuerza histórica del campesinado. Cochabamba: CERES, 51-118.

1991“Retorno del indio”. Revista Andina, año 9, Nº2, 299-335, Cusco: Bartolomé de las Casas.

Anderson, Benedict

2000 Comunidades imaginadas. México: Fondo de Cultura económica.

Argibay, M.Celorio

1991 La cara oculta de los textos escolares. Investigación curricular en ciencias sociales. Bilbao: Universidad del País Vasco.

Ari, Murillo Marina

2002 Bartolina Sisa, la generala aymara y la equidad de género. La Paz: Amuyañataki.

Baptista, Gumucio Mariano

1971 Salvemos a Bolivia de la educación. La Paz: Los amigos del libro.

Barros, Carlos

2001 “Hacia un nuevo paradigma historiográfico” En Wilfredo Kapsoli (Comp.) Historia e historiadores. Lima: Universidad Ricardo Palma. 43-64.

Baut, Michael, Kess koonings, Pert Ootindie, Arij Ouweneel, Patricio Silva

1996 Etnicidad como estrategia en América Latina y el Caribe. Quito: Abya-Yala.

Bourdieu, Pierre

1991 El sentido práctico. Madrid: Taurus humanidades.

1994 Razones prácticas. Barcelona: Anagrama.

1997 Capital cultural, escuela y espacio social. México: Siglo XX.

Bourdieu, Pierre y J. Claude Passeron

1998 La reproducción. Elementos para una teoría del sistema de enseñanza. México: Fontamara.

Cárdenas López Teresa

2003 “Una aproximación a las concepciones sobre historia y diferencia entre la historia oficial e historia no oficial”. Tesis de Maestría. Cochabamba: UMSS/PROEIB Andes.

Castro, Gomez Santiago

2004 “Ciencias sociales, violencia epistémica y el problema de la invención del otro” En Edgardo Lander (Comp.) La colonialidad del saber, eurocentrismo y ciencias sociales. Perspectivas latinoamericanas. Buenos Aires: CLACSO. 145-161.

134

Condarco, Morales Ramiro

1982 Zarate El “Temible” Willka, historia de la rebelión indígena de 1899, La Paz: talleres gráficos bolivianos

Chipana, Cornelio

1993 “Hacia un Pachakuti” En Simón Yampara (Comp.) naciones autoctona originarias vivir - convivir en tolerancia y diferencia. La Paz: CADA. 259-270.

Choque, Canqui Roberto y Esteban Ticona Alejo

1996 Sublevacion y masacre de 1921, La Paz: CEDOIN-CIPCA.

Choque, Canqui Roberto

2005 Historia de una lucha desigual, La Paz: UNIH-PAKAXA.

Diaz – Couder, Ernesto

1998 “Diversidad Cultural y educación en Iberoamerica” Revista Iberoamericana de Educación. Nº 17, mayo-agosto 1998, Mexico: 11-32.

Dubet, Francois y Danilo Martuccelli

1998 “Las mutaciones en la escuela”. En La escuela. Sociología de la experiencia escolar. Buenos Aires: Losada. 25-85.

Don Bosco

2004a Ciencias sociales, primaria 7. La Paz: edit. Don Bosco

2004b Ciencias sociales, primaria 8. La Paz: edit. Don Bosco

2004c Sociales secundaria 4. La Paz: edit. Don Bosco

Galeano, Eduardo

1986 “Hay que recuperar la memoria histórica de América Latina” Revista, Patria Grande, Nº4, 45-60, La Paz.

Garcés, Durán Mario

2002 Recreando el pasado: Guía metodológica para la memoria y la historia local, Chile: ECO.

Gilly, Adolfo

1995 “La historia como crítica o como discurso del poder”. En Carlos Pereyra, Luis Gonzáles, José Joaquín, Blanco, Enrique Florescano, Arnaldo Cordova, Hector Aguilar, Carlos Monsivais, Guillermo Bonfil Batalla. Historia ¿Para qué?. Madrid: Siglo XX editores. 197-233.

Gimeno Sacristán y Ángel Pérez Gómez

1996 “El currículum: ¿los contenidos de la enseñanza o un análisis de la práctica?” En su Comprender y transformar la enseñanza. Madrid: Morata.

Giroux, Henry

2002 Los profesores como intelectuales, hacia una pedagogía crítica del aprendizaje. España: Paidos.

Gómez, Martínez Luis

1988 Bolivia en busca de su identidad. Cochabamba: Amigos del libro

135

Gottret, Gustavo

1997 Diseño curricular. La Paz: Universidad Americana.

Hosaya, Hiromi

2002 “Entre la historia nacional y la memoria” en, Carlos Ivan Degrori y Mutsuo Yamada (org.) Estados nacionales, Etnicidad y democracia en América Latina. Osaka: National Museum of Ethnology. 195-223

Instituto Nacional de Estadistica (INE)

2002 Bolivia: indicadores sociodemográficos por departamento y seccion municipal, La Paz: UNFPA.

Kahler, Erich

1998 ¿Qué es la historia?. México: Fondo de Cultura Económica.

Kapsoli, Escudero Wilfredo (Comp.)

2001 “Paradigmas de la historiografía peruana”. En su Historia e historiadores. Perú: Editorial Universitaria. 65-97.

Lander, Edgardo

2003 “Ciencias sociales, saberes coloniales y eurocéntricos”. En su Edgardo Lander (Comp.) La colonialidad del saber: eurocentrismo y ciencias sociales, perspectivas latinoamericanas. Buenos Aires: CLACSO. 87-111.

Lomas, Carlos

1999 Cómo enseñar a hacer cosas con las palabras. Vol.I Buenos Aires: Paidos

Mamani, Carlos

1989 Metodología de la historia oral. Chukiyawu, La Paz: THOA.

Mamani, Ramírez Pablo

2005 Geopolíticas indígenas. La Paz: CADES.

Mignolo, Walter

2001 “Descolonización Epistémica y Ética. La contribución de Xavier Albó y Silvia Rivera Cusicanqui a la reestructuración de las ciencias sociales desde los andes” Revista venezolana de economía y ciencias sociales, Vol.7, Nº 3 (sep.- dic.) 175-195. Venezuela.

Ministerio de Educación Cultura y Deportes

2001 Nuevo compendio de legislación sobre la Reforma Educativa y leyes conexas. La Paz: Unidad de edición y servicios públicos.

Nava, Boza Jhenny

2005 “Sisa y Katari, héroes nacionales” Revista Así. del periódico opinión. Domingo 9 de agosto de 2005. Nº 165. Cochabamba.

Olguin, Martínez Gabriela

1998 “Estado nacional y pueblos indígenas” En nueva sociedad. Caracas: Nueva sociedad. 93-102.

136

Pantoja, José y Elsa Rodríguez Saldaña

1997 “Las ceremonias cívicas durante la república liberal 1861-1862”. En, Hilda Iparraguirre, Mario Camarena (coord.) Tiempo y significado. México: Plaza y Valdez.55 – 72.

Patzi, Felix

2000 Etnofagia Estatal, modernas formas de violencia simbólica. La Paz: Edcon.

2005 “Rebelión indígena contra la colonialidad y la transnacionalización de la economía: Triunfos y vicisitudes del movimiento indígena desde 2000 a 2003” En Forrest Hylton, Felix Patzi, Sergio Serulnikov, Sinclair Thomson. Ya es otro Tiempo el presente, cuatro momentos de insurgencia indígena. Bolivia: Muela del diablo editores. 196-276.

Pereyra, Carlos

1994 “Historia ¿para qué?” En su Carlos Pereyra, Luis Villoro, Luis Gonzalez, José J. Blanco, Enrique Florescano, Arnaldo Córdova, Hector, A. Camin, Carlos Monsiváis, Adolfo Gilly, Carlos Bonfil Batalla. Historia ¿para qué?, México: Siglo XXI. 87-111.

Pérez, S. Gloria

1995 Investigación cualitativa. Buenos Aires: Editorial Docencia.

Programa de estudios sociales (PES)

1995 Programa de estudios sociales, ciclo intermedio. La Paz: Ministerio de Educación y cultura.

Portillo, Morales David

2000 Diseño Curricular del nivel Primario. La Paz: Ministerio de Educación Cultura y Deportes.

Quispe, Felipe

1990 Tupak Katari vive y vuelve carajo. La Paz: ofensiva roja

Rappaport, Joanne

2000 La política de la memoria: interpretación indígena de la historia en los andes colombianos. Colombia: Universidad del Cauca.

Rivera, Cusicanqui Silvia

1986 Oprimidos pero no vencidos, luchas del campesinado aymara y quechua 1900-1980. La Paz: Hisbol.

Rodríguez, Gómez, Gregorio Javier Gil Flores, Eduardo García Jiménez

1996 Metodología de la investigación cualitativa. Málaga: ALJIBE.

Sanchez, José

1995 Para comprender la historia. Navarra: Editorial Verbo Divino.

Sanjines, Javier

2005 El espejismo del mestizo. La Paz: PIEB-TFEA

Secretaria Nacional de Educación

1995 Nuevos programas de estudio de la Reforma Educativa. (Separata) La Paz: UNICOM.

137

Serrano, Torrico Servando

1968 Código de la Educación Boliviana, ley Nº 3937. Bolivia: Editorial Serrano limitada.

Stenhouse, Lawrence

1984 investigación y desarrollo del currículo. Madrid: Morata

Taboada, Eva

1999 “Las ceremonias cívicas” En Eduardo Remidi (coord.) Encuentros de investigación educativa. México: Plaza y Valdez, 80 – 98.

Taylor, Steve. Y Robert Bodgan

1996 Introducción a los métodos cualitativos de investigación. Barcelona: Paidos.

Tellez, Iregui Gustavo

2002 Pierre Bourdieu, conceptos básicos y construcción socio educativa. Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional.

Torrez, Jurjo Santomé

1993 currículo oculto. Madrid: Morata.

Tubino, Fidel

2003 “Ciudadanias complejas y diversidad cultural” En Nila Vigil, Roberto Zariquiey (editores) Ciudadanías inconclusas. El ejercicio de los derechos en sociedades asimétricas. Lima: GTZ- Pontificia Universidad Católica del Perú. 167-191.

Tuñon de Lara, Manuel

1993 Por qué la historia. Barcelona: Salvat.

Valencia, Vega Alipio

1979 Julián Tupak Katari. La Paz: Juventud

Valiente, Teresa

1987 “Historia oficial, historia local y educación bilingüe” Allpanchis, Lengua nación y mundo andino. Numero29/30, Año XIX, 401-525, Cusco.

Villca, Simeón

1978 Los estudios sociales en la escuela primaria. Bolivia: Don Bosco.

Villoro, Luis

1995 “El sentido de la historia” En su Carlos Pereyra, Luis Villoro, Luis Gonzalez, José Joaquin Blanco, Enrique Florescano, Arnaldo Córdova, Hector Aguilar, Carlos Monsiváis, Adolfo Gilly, Guillermo Bonfil Batalla, Historia ¿para qué? México: siglo XXI. 11-31.

Yañez, Cossio Consuelo

1989 La educación indígena en el área andina. Quito: Abya-Yala.

Yapita, Juan de Dios y Denise Arnold

2005 El rincón de las cabezas: luchas textuales, educación y tierras en los andes. La Paz: UMSA – ILCA.

138

Bibliografía consultada Althusser, Louis

1977 “Ideología y aparatos ideológicos del Estado”. En filosofia como arma de la reación. México: Siglo XXI

Aguilar, Nelson, Alison Spedding (comp.)

2005 Historia de la rebeldía yungueña 1771-2003. La Paz: Editorial mama huaco.

Guzman, Augusto

1972 Tupaj Katari. La Paz: Editorial juventud.

Gramsci, Antonio

1975 Los intelectuales y la organización de la cultura. Mexico: Juan Pablos.

Mamani, Mauricio Pocoaca, David, Guisbert Villarroel

2004 Toponimias altiplánicas del departamento de La Paz. La Paz: C. y C. Editores.

Mamani, Ramirez Pablo

2004 El rugir de las multitudes. El Alto: Yachaywasi.

Medina, Javier

1992 Repensar Bolivia. La Paz: HISBOL

2000 Diálogo de sordos: occidente e indianidad. La Paz: CEBIAE

Patzi, Paco Félix

1999 Insurgencia y sumisión, movimientos indigeno-campesinos1983-1998. Bolivia: Muela del diablo editores.

Peter, Mclaren

1997 Pedagogía crítica y cultura depredadora: politicas de oposición en la era posmoderna. España: Siglo XXI.

Santos, Escobar Roberto

1992 Fechas históricas indígenas. La Paz: Aruwiyiri.

Valcárcel, Daniel

1975 La rebelión de Tupak Amaru. México: Fondo de Cultura Económica.

Valencia, Vega Alipio

1986 Bartolina Sisa. La Paz: editorial juventud.

Vásquez, Yurivilca Wilfredo

2006 Diccionario de pedagogía. Perú: San Marcos.

139

140

CONTEXTO DE INVESTIGACIÓN IQUIACA

141

CONTEXTO DE INVESTIGACIÓN UNIDAD CENTRAL AÑUFANI

PROV. JOSE MANUEL PANDO

142

ORGANIZACIÓN DE DATOS CATEGORÍA: VISIÓN INTERPRETATIVA DEL LEVANTAMIENTO INDÍGENA 1780-81

CATEGORIAS ¿Qué dice? entrevista ¿Qué observé? observaciones Revisión documental

1. TUPAK KATARI HEROE O CAUDILLO

1.1.Tupak Katari como

héroe

“yo considero héroe de los aymaras,

porque ha peleado valientemente contra

los españoles, se ha sacrificado por los

aymaras” (Teo-ent. 28-09-05).

“Tupak Katari es un héroe, para mi sería

un héroe de nuestra cultura, salido de

nuestras bases, es netamente del pueblo,

de nosotros, porque digo, por que es un

hombre que luchó hasta morir, se enfrentó

sin miedo a los españoles” (Ent. Leonardo

29-09-05).

“Para nosotros es un héroe netamente

aymara, para que nos una principalmente

podemos rescatar su figura” (Entr. Willy

23-09-05).

“fueron declarados héroe y

heroína nacionales por el

congreso nacional, quien

sancionó el Proyecto de Ley

080/03-04” (Nava 2004:4).

143

ORGANIZACIÓN DE DATOS

CATEGORIAS ¿Qué dice? entrevista ¿Qué observé? observaciones Revisión documental

1.2. Tupak Katari

como caudillo

“Tupak Katari para mí es un personaje,

caudillo que desde la antigüedad

siempre ha demostrado esa

preparación, que él ha pensado para el

desarrollo de la sociedad, porque él

sabía como organizar a la gente, como

convencer, era muy inteligente, quería

conformar su gobierno ¿no?”(Entr.

Rubén 22-09-05).

“Tupak Katari un gran caudillo ¿no? es

muy importante para mí, porque lo que

él ha logrado por ejemplo para

nosotros es un importante legado que

nos ha dejado, la manera que él ha

organizado a toda la sociedad, porque

unir a tanta gente en la misma

P. El profesor comienza a dictar “Julián Apaza,

conocido como Tupak Katari nació en Ayo Ayo. Fue

el líder de los primeros alzamiento indígenas en

América. Junto a su esposa Bartolina Sisa se

levantaron contra el poder colonial español (…)” ¿ya

terminaron?, el profesor continua dictándole “año

1781 inicio la sublevación realizando un cerco a la

ciudad de La Paz, que duró 109 días (…). (obs-aula

15-09-05)

Finalizada de dictar, el profesor comienza a realizar

varias preguntas, por ejemplo acá citamos algunos

de ellos.

P. “dónde ha nacido Tupak Katari”

Alos. En coro “en Ayo Ayo profe” responden como

gritando.

P. “a ver, con quién se ha levantado Tupak Katari”

144

sociedades un poco difícil, eso él ha

logrado” (Entr. Willy 23-09-05).

“Tupak Katari él ha sabido decir yo ya

estoy cansado que a mi gente lo tenga

oprimido, entonces para mi es un

cambio y que gracias a esa persona,

nosotros ahora gozamos tanto de la

educación, tanto como mujeres y

varones” (Entr. Yobana 227-09-05).

Alos. Responden en coro “con su esposa, con

Bartolina Sisa profe”

P. “contra quienes han peleado ellos”

Alos. Responden en coro como gritando “contra los

españoles profe”

P. “a ver un momento, escuchen, entonces por todo

ello podemos decir que Tupak Katari fue un líder, así

como mallku podemos decir o mucho más, ha debido

ser bien respetado por su gente, todos le hacían

caso, por eso podemos decir que fue un gran líder

(…)” (obs-aula 15-09-05).

145

ORGANIZACIÓN DE DATOS

CATEGORIAS ¿Qué dice? entrevista ¿Qué observé? observaciones Revisión documental

1.3. Tupak Katari un

ejemplo a seguir

“verdaderamente estos hombres son un

ejemplo que nosotros, los niños sobre todos

los dirigentes, que pueden seguir y no

venderse al gobierno” (Entr. Teodoro 28-09-

05).

“considero a Tupak Katari como un modelo en

quien los dirigentes y sobre todo los niños

deben fijarse, u hombre que no se vende,

sino mas bien como Tupak Katari deben morir

por su pueblo” (Ent. Leonardo 29-09-05).

Willy “él es un ejemplo a quien seguir para que

podamos un día llegar queramos o no

queramos a ser por lo menos nosotros mismos

a manejarnos, administrar nuestro mismo

Estado (...) él es un ejemplo a seguir, porque

no tenemos otro héroe mas que Tupak Katari

“Hoy no podemos olvidar a Tupak

Katari y Bartolina Sisa, como también

a Tupak Amaru, casi todos han muerto

luchando y por eso podemos decir que

son un ejemplo para nosotros, por eso

hay que recordar siempre” (obs-aula

15-09-05).

“ustedes tienen que ser preguntones,

no tienen que ser callados, Tupak

Katari y Bartolina Sisa era igual que

nosotros, pero no se han callado, se

han enfrentado a los españoles, los

españoles le tenían miedo a ellos. Si

nos callamos si tenemos miedo

siempre vamos a ser humillados,

tenemos que ser como Tupak Katari

los varones y las mujeres como

146

no tenemos otro héroe mas que Tupak Katari

a nivel de la región de Qullasuyu” (Entr. Willy

23-09-05).

“Tupak Katari es un personaje que nos ha

dado un ejemplo, por eso hoy en día hay

levantamientos de nuestros compañeros de la

clase social indígena” (Entr. Rubén 22-09-05).

Yobana señala “hay algunas personas que no

se sienten con esas fuerzas de pelear,

entonces que es lo que toman, toman el

ejemplo de Tupak Katari y dicen yo tengo que

tener esa misma fuerza, yo tengo que tener

ese valor para luchar, por eso luchan”

Continúa, “por ejemplo en octubre muchos

pedían a los achachilas, a Tupak Katari para

que no hayan mas muertos ni heridos” (Entr.

Yobana 27-09-05).

Bartolina Sisa o mucho más. Ellos

tienen que ser ejemplo para nosotros”

(obs-aula 26-10-05).

147

“La historia siempre ha manejado que Bolívar

y Sucre son los mejores, es decir los mejores

ejemplos a seguir olvidándose que nosotros

tenemos otros ejemplos, como ser Tupak

Katari otros que tienen la misma valía que

ellos, para poder seguir en su ejemplo” (Entr.

Willy 23-09-05).

148

ORGANIZACIÓN DE DATOS

CATEGORÍAS ¿Qué dice? entrevista ¿Qué observé? observaciones Revisión documental

2.2. TUPAK KATARI Y HEROES NACIONALES

2.2.1.Necesitamos

que el Estado

reconozca a

Tupak Katari

“Tupak Katari, Bartolina Sisa son héroes

nacido del pueblo, por eso digo que tiene

que recordarse y tiene que reconocerse,

por eso necesitamos que el Estado

reconozca, también para recordar fechas,

así necesitamos que el Estado nos

otorgue como fechas importantes. Porque

hay veces exigencia no mas también

necesitamos, yo digo que está bien que

se otorgue mediante el Estado” (Entr.

Teodoro 09-09-05).

“Justamente hace años se ha pedido al

gobierno nacional de que Tupak Katari

todos esos caudillos que lucharon por la

libertad sean incorporados como los

héroes. Entonces es necesario que esos

j i d

“lunes 5 de septiembre, dentro la historia indígena

se recuerda la muerte de Bartolina Sisa y Gregoria

Apaza. Durante el acto cívico ni profesores ni

alumnos hicieron mención con relación a la fecha,

aunque los medios de comunicación hacen

relevancia de la noticia” (cuaderno de campo 05-09-

05).

“15 de noviembre fecha importante en la historia

indígena, se recuerda el descuartizamiento de

Tupak Katari en la localidad de Peñas. Esta mañana

en la escuela la bandera está lista para ser izada,

los alumnos van formando poco a poco. El profesor

Prudencio dirige el acto cívico, como primer número

se entona el himno Nacional, luego palabras

alusivas por el profesor de turno, seguidamente se

abre un espacio para la participación de los alumnos

l l h di i t t

149

personajes sean incorporados como

héroes o sea tienen que estar junto a

Bolívar y Sucre, porque ellos han luchado

por la libertad. Yo como indígena también

pido pues de que sean incorporados

como héroes a Tupak Katari y a todos los

caudillos” (entrevista 22-09-05).

y alumnas, algunos hacen adivinanzas, otros cantan

en parejas, otros hacen poesías, finalmente tribuna

libre. Nadie habla, con lo que finalizó el acto cívico,

con relación a la fecha histórica no se dijo nada, ni

profesores ni alumnos, todo pasó en el olvido”

(cuaderno de campo 15-11-04).

“aquí en el campo nosotros tenemos que acordarnos

mucho mas de Tupak Katari como también Bartolina

Sisa, porque ellos han luchado para que nosotros

seamos libres, esto no significa que nos olvidemos

de Simón Bolívar, Murillo y otros, porque todos ellos

han luchado por nuestro país que es Bolivia” (obs-

aula 26-10-04).

150

ORGANIZACIÓN DE DATOS

CATEGORIAS ¿Qué dice? entrevista ¿Qué observé? observaciones Revisión documental

2.2.2. Si el Estado

reconoce a Tupak

Katari solo busca

evitar problemas

“Si el Estado reconoce a Tupak Katari y

Bartolina Sisa como héroes es una manera de

apagar los movimientos, por ejemplo Tupak

Katari, yo parto de esto de que era un hombre

que no tenía religión, ahora el decirnos que en

la misma CPE boliviano se reconoce

simplemente una religión que nos está

fregando, no nos esta reconociendo nuestra

propia religión, solo se reconoce su religión y

sus héroes Bolívar Avaroa y otros” (Entr. Willy

23-09-05).

P. “Tupak Katari fue boliviano o

peruano a ver quien puede decir”.

Alos. En coro “boliviano profe.

Boliviano profe”

P. Bien Tupak Katari fue boliviano

como nosotros, por eso tenemos que

recordar siempre” (obs-aula 15-09-05)

151

0RGANIZACIÓN DE DATOS

CATEGORIAS ¿Qué dice? entrevista ¿Qué observé? observaciones Revisión documental

2.4. TUPAK KATARI COMO PARTE DE LA HISTORIA OFICIAL

2.4.1. Al gobierno

solo le interesa

Tupak Katari y

Tupak Amaru.

“Para mi el gobierno ha recogido de acuerdo a

su conveniencia, porque de tantos

levantamientos que hubo no dice nada, pero

tampoco se resalta ¿no?. Tupak Katari y

Tupak Amaru solo ellos les importa, otros

lideres indígenas no les interesa, a los

profesores igual, solo hacemos lo que nos

mandan” (Entr. Yobana 27-09-05)

“En séptimo de primaria de las 38

fechas históricas, ninguna tiene

relación con los levantamientos y

lideres indígenas” “mientras que en

octavo de primaria de las 33 fechas

históricas seleccionadas por el

profesor, cuatro fechas están

vinculadas a levantamientos o lideres

indígenas, como ser: nacimiento de

Tupak Katari, muerte de Tupak Katari,

muerte de Bartolina Sisa y muerte de

Tupak Amaru” (revisión documental

16-09-05).

152

ORGANIZACIÓN DE DATOS

CATEGORIAS ¿Qué dice? entrevista ¿Qué observé? observaciones Revisión documental

2.4.2. sabiendo no

recordamos

“Esta parte yo le digo, la fecha cívica de Tupak

Katari y otros no recordamos, y ahora en los

textos hay, en algunos textos está ahí, por

decir hay Tupak Katari, Bartolina Sisa, los

profesores sabiendo no ejecutamos ese día”

(Entr. Teodoro 28-09-05).

“En nosotros hay poca importancia de

incorporar otros lideres indígenas, a veces

sabiendo no incorporamos. Esto ocurre

porque nosotros así nos hemos formado. A los

lideres indígenas se toma en cuenta como

simples personas, por ejemplo Tupak Katari se

pasa como simple lección, se habla una sola

ves al año” (Entr. Yobana 27-09-05).

153

ORGANIZACIÓN DE DATOS

CATEGORIAS ¿Qué dice? Entrevista ¿Qué observé? observaciones Revisión documental

2.4.3. A Tupak

Katari se recuerda

de maneja ligera

“Aunque nosotros estamos hablando de

Tupak Katari, de Bartolina Sisa, en otras

partes no están mencionando, si mencionan

solo dicen lo que les conviene nomás, tal

fecha a muerto, por eso a muerto, solo dice

donde ha nacido, como ha muerto, pero no

dice desde el principio tal como era, como

ha caminado de donde a donde, como ha

organizado la lucha, eso ya no se recuerda”

(Entr. Teodoro 09-09-05).

P. “otro subtitulo Tupak Katari ¿ya han

escrito? Ya terminaron chicos” el

profesor comienza a dictar “Julián Apaza,

conocido como Tupak Katari nació en

Ayo Ayo. Fue el líder de los primeros

alzamiento indígenas en América. Junto

a su esposa Bartolina Sisa se levantaron

contra el poder colonial español (…)” ya

terminaron, el profesor continua

dictándole “año 1781 inicio la

sublevación realizando un cerco a la

ciudad de La Paz, que duró 109 días

(…). Sin embargo el ejército español

logró romper el cerco (…). Poco después

fue traicionado por su escribano Tomas

Inca Lipe, fue hecho prisionero y

condenado a morir descuartizado el 5 de

noviembre de 1781 en la localidad de

Peñas”

“Los alumnos de séptimo de

primaria, en la asignatura de

estudios sociales todos

portan el libro ciencias

sociales séptimo de

primaria, ediciones Don

Bosco. El contenido sobre

rebeliones indígenas figura

como tema 11, en los

subtítulos aparecen: Tupa

Amaru, Los rebeldes de

Potosí, el renombrado Tupak

Katari, Andrés Tupak Amaru,

finalmente el alzamiento de

Oruro. Todos ellos

distribuidos en tres páginas,

intercaladas con imágenes

de personajes. El contenido

relacionado a Tupak Katari

154

Peñas”

Finalizada de dictar, el profesor pregunta

a los alumnos “Tupak Katari con quien

cercó La Paz?”

Alos. Responden en coro “con Bartolina

Sisa, con muchos hombres profe”

P. ¿quien le traiciono?

Alos. “Manuel Inca Lipe, su escribano

profe. ¿Que es escribano profe?”

pregunta un alumno, uno de ellos señala

“el que escribe pues” en el aula estalla

una risa.

P. “escribano es como podemos decir su

secretario a eso llamamos escribano”

¿donde fue descuartizado?”

Alos. Responden en coro “en Peñas

profe, en mi casa profe” risas “futa con

cuatro caballos le han jalando, así”

extiende las manos molestando a sus

compañeros, risas. (Obs-au 15-09-05)

en su descripción resume

tres aspectos muy

generales: primero

referencias de la

personalidad de Tupak

Katari y Bartolina Sisa,

segundo, la sublevación

misma y finalmente la

muerte, todo ello

acompañado con dos

imágenes: de Bartolina Sisa

y el descuartizamiento de

Tupak Katari” (Rev-

documental 17-09-05).

155

ORGANIZACIÓN DE DATOS

CATEGORIAS ¿Qué dice? Entrevista ¿Qué observé? observaciones Revisión documental

2.3.Descuartizamiento

de Tupak Katari como

un hecho significativo

“Lo que me ha llamado la atención es lo que

le han descuartizado tristemente en Peñas,

también a Bartolina Sisa en Loayza, esas

cosas me llaman la atención. Cómo esa gente

haya sufrido por su gente, por su pueblo, eso

los hago saber a los chicos” (Entr. Teodoro

09-09-05)

“Lo que mas resalto a los alumnos cuando

enseño sobre los levantamientos indígenas es

la muerte, tanto de Amarus y Kataris y sus

esposas, los hombres murieron estirados a

cuatro caballos y sus esposas murieron

ahorcados, antes encarcelados, desde mi

punto de vista eso tienen que saber los

alumnos” (Entr. Willy 23-09-05).

“Lo más importante del levantamiento

indígena de 1780 es su final, la muerte de

Tupak Katari, fue triste, verdaderamente su

muerte morir estirado por cuatro caballos

P. “se acuerdan, a ver los que han

expuesto la anterior semana, se

acuerdan como ha muerto Tupak

Katari, a ver Diego tu”

Alo. “con cuatro caballos le han

matado profe”

P. “a ver otros ¿se acuerdan o no? a

ver los que han escuchado en la radio,

a ver tu” señalando con el dedo a una

alumna.

Ala. “Triste era profe le han agarrado

en duda ya no me acuerdo, pero le

han agarrado, le han traído...¿a que

se llama? A Peñas ahí le han matado,

le han garroteado, le han cortado su

lengua, le han arrastrado, luego le han

amarrado a cuatro caballos, ahí le han

jalado, le han quemado después, eso

156

muerte, morir estirado por cuatro caballos,

quemado y botado sus cenizas al viento ¿no?”

(Entr. Rubén 22-09-05).

Leonardo, continúa.

“La historia resalta que Tupak Katari murió

jalado por cuatro caballos ¿no? A favor de la

libertad, eso es lo que hay que resaltar, eso

nos tiene que unir para seguir adelante” (Entr.

Leonardo 29-09-05).

“Estoy en un 80% de avance de los

contenidos, estoy un poco atrasado por culpa

de los paros y huelgas, ya no falta para

finalizar, no se que haré, pero tengo que

terminar el programa” (Entr. Julia 04-11-04).

“otro aspecto importante es su frase que dijo

yo muero pero millones y millones vendrán

después de mi” (Entr. Rubén 22-09-05).

Yobana “Los campesinos en sus marchas

no mas me acuerdo profe”

P. “muy bien, eso todos tenemos que

saber, muy bien, a ver quien más,

quien mas puede aumentar algo, ya

pues chicos”

Alos. Todos permanecen callados,

nadie responde.

P. “entonces ya sabemos Tupak

Katari ha muerto igual que Tupak

Amaru descuartizado por cuatro

caballos, ¿a ver en donde?”

Alos. En coro responden “en Peñas

profe, en peñas”

P. “bien, Peñas esta (señalando con la

mano) de Batallas ahí atrás, ¿conocen

no?”

Alos. Responden en coro “sí, si, si, no”

P. “a ver si un día podemos ir a visitar”

(obs-aula15-09-05)

157

decían, hemos vuelto como Tupak Katari,

somos millones y millones, así gritaban en las

calles, en realidad desde que nací nunca

había visto así” (Entr. Yobana 27-09-05)

P. “a ver vamos a recordar, Tupak

Katari que dijo antes de morir ¿se

acuerdan o ya no se acuerdan?.

Alos. Responden en coro “yo muero

después de mi vendrán millones y

millones profe”. P. El profesor felicita

por ello “muy bien chicos, no tienen

que olvidarse, cuando escuchen

hablar del descuartizamiento de

Tupak Katari siempre tienen que

recordarse de ello” ( 22-09-05)

158

RESUMEN DE LAS ENTREVISTAS

HISTORIA TUPAK KATARI

PROFESORES Entrevista

Entrevista de

profundidad Entrevista

Entrevista de

profundidad

Teodoro SI SI SI SI

Rubén SI SI SI SI

Willy SI NO SI NO

Yobana SI SI SI SI

Leonardo SI NO SI NO

Julia SI SI SI SI

Soledad SI NO SI NO

Prudencio SI SI SI SI

159

ENTREVISTA A PROFESORES DE LA ASIGNATURA DE HISTORIA

(DIRECTRICES)

DATOS GENERALES

Nombre y apellidos: ............................................................ edad.................sexo...........

INS donde egreso................................................................. Especialidad.......................

Otros estudios: .......................................................................................................... Años de servicio: .............................................................................................................

Tiempo que trabaja en el distrito:.....................................................................................

Tiempo que trabaja en el colegio: ....................................................................................

Tiempo que trabaja en el área:.........................................................................................

Lengua materna:.................................................................otros idiomas.........................

Lugar y fecha.....................................................................................................................

Tiempo de entrevista.........................................................................................................

1. Qué significa para ti enseñar sobre el levantamiento indígena de 1780-81 de Tupak Katari y otros.

2. Personalmente que representa para ti Tupak Katari y Bartolina Sisa hoy día.

3. Cuando desarrollas los contenidos sobre el levantamiento indígena de Tupak Katari que es lo que más te impacta o te llama la atención. ¿Por qué?.

4. El aspecto que más te interesa que sepan los alumnos con relación al levantamiento indígena de Tupak Katari y Bartolina Sisa ¿por qué?

5. En la escuela realizan algún acto cívico en honor al levantamiento indígena de Tupak Katari. Por ejemplo que recuerdan ¿por qué?

6. Consideras que es necesario recordar a Tupak Katari en la escuela, o sería preferible recordar fuera de la escuela ¿por qué? Como lo ves.

7. Tupak Katari, Bartolina Sisa, Simón Bolívar, Sucre, Avaroa y otros, como los consideras como profesor de la asignatura de historia, ¿por qué?

8. El levantamiento indígena de 1780-81 liderado por Tupak Katari, hoy constituye parte de los programas curriculares, libros de estudios sociales y otros, como profesor de historia como lo ves. Esta bien o como debía ser. ¿por qué?

9. Para desarrollar el contenido sobre el levantamiento indígena de Tupak Katari a que documentos acudes. Por ejemplo

10. Cuándo enseñas sobre los movimientos indígenas de 1780-81 que buscas transmitir en los alumnos y alumnas ¿por qué?

11. Los recientes levantamientos indígenas recuperan a Tupak Katari, en la escuela como se esta viendo esto, (como profesor de historia).

12. La Reforma Educativa da la posibilidad de recuperar la historia local, como lo estas trabajando al respecto.

13. Programas curriculares, libros de estudios sociales y levantamiento indígena de Tupak Katari, como lo ves.

160

FICHA DE OBSERVACIÓN

Lugar y fecha.............................................................Distrito.............................................

U. Educativa/ Colegio.................................................Grado.............................................

Área de conocimiento.................................................contenido.......................................

Número de alumnos.....................V............M.............Nombre del profesor......................

Hora de inicio.......................................................hora de salida.......................................

PROPOSITO

Constatar si los programas escolares especifican la enseñanza sobre el levantamiento

indígena de Tupak Katari de 1780-81 y los profesores que dicen con relación a ello.

ACTORES PROPÓSITOS CIRCUNSTANCIAS

PROFESOR ALUMNOS

HITOS HISTORICOS

- Recuperación de hitos históricos que aparecen en los programas escolares con relación al levantamiento indígena de 1780-81 (planes anuales, semestrales, libros, etc.).

- Recuperación de hitos históricos que aparecen durante el trabajo de aula con relación al levantamiento indígena de 1780-81.

PERSONAJES DESTACADOS - Personajes, héroes, líderes

indígenas, sindicales, políticos, hombres de Estado que aparecen en los programas curriculares.

- Personajes, héroes, líderes indígenas, sindicales, políticos, hombres de Estado que aparecen en el desarrollo de los contenidos en el aula.

EVENTOS HISTÓRICOS - Que tipo de análisis o mensaje

dicen los profesores sobre dichos eventos en la práctica de aula.

AMBIENTE DE AULA

- Cuadros históricos pegados en la pared

- Papelógrafos con inscripciones vinculados al levantamiento indígena de 1780-81.

- Pensamientos, frases, pegados en la pared que se refieren al hecho investigado.

- Símbolos

- Mapas

- Libros de historia en la biblioteca de aula.

- Almanaques pegados en la pared del aula

- Dibujos de lÍderes o personajes históricos

- Otros.

SITUACIÓN PARTICULAR DEL DIA DE OBSERVACIÓN

161

FECHAS CÍVICAS NACIMIENTO DEL MARISCAL ANTONIO JOSÉ DE SUCRE 9 DE FEBRERO DE 1795

LEVANTAMIENTO DE ORURO 10 DE FEBRERO DE 1781

DÍA INTERNACIONAL DE LA MUJER 8 DE MARZO

DÍA DEL PADRE 19 DE MARZO

DÍA DEL MAR 23 DE MARZO DE 1879

DÍA DEL NIÑO BOLIVIANO 12 DE ABRIL

DÍA DE LAS AMÉRICAS 14 DE ABRIL

ANIVERSARIO CÍVICO DE TARIJA 15 DE ABRIL

DÍA DEL TRABAJO 1 DE MAYO DE 1886

REVOLUCION DE CHUQUISACA 25 DE MAYO DE 1809

BATALLA DEL ALTO DE LA ALIANZA 26 DE MAYO DE 1880

DÍA DE LA MADRE 27 DE MAYO DE 1810

MUERTE DEL MARISCAL DE AYACUCHO 4 DE JUNIO DE 1830

DÍA DEL MAESTRO 6 DE JUNIO DE 1909

REVOLUCIÓN DE LA PAZ 16 DE JULIO DE 1809

NACIMIENTO DEL LIBERTADOR SIMON BOLIVAR 24 DE JULIO DE 1783

DIA DEL INDIO-REFORMA AGRARIA 1937-2 DE AGOSTO -1953

FUNDACIÓN DE LA REPÚBLICA 6 DE AGOSTO DE 1825

DÍA DE LA BANDERA NACIONAL 17 DE AGOSTO DE 1825

DÍA DE LA ALFABETIZACIÓN 8 DE SEPTIEMBRE

REVOLUCION DE COCHABAMBA 14 DE SEPTIEMBRE DE 1810

DÍA DEL ESTUDIANTE 21 DE SEPTIEMBRE

REVOLUCIÓN DE SANTA CRUZ 24 DE SEPTIEMBRE

ANIVERSARIO DEL DEPTO DE PANDO 24 DE SEPTIEMBRE DE 1938

DÍA DEL ÁRBOL 1 DE OCTUBRE

DÍA DE LA MUJER BOLIVIANA 11 DE OCTUBRE

DESCUBRIMIENTO DE AMÉRICA 12 DE OCTUBRE DE 1492

FUNDACIÓN DE LA PAZ 20 DE OCTUBRE DE 1548

NACIONALIZACIÓN DE LAS MINAS 31 DE OCTUBRE DE 1952

BATALLA DE SUIPACHA 7 DE NOVIEMBRE DE 1810

REVOLUCIÓN DE POTOSI 10 DE NOVIEMBRE DE 1810

BATALLA DE AROMA 14 DE NOVIEMBRE DE 1810

BATALLA DE INGAVI 18 DE NOVIEMBRE DE 1841

CREACIÓN DEL DEPARTAMENTO DE BENI 18 DE NOVIEMBRE DE 1842

DÍA DEL HIMNO NACIONAL 18 DE NOVIEMBRE DE 1845

BATALLA DE AYACUCHO 9 DE DICIEMBRE DE 1824

DÍA DEL MINERO 21 DE DICIEMBRE DE 1942

ANIVERSARIO DEL COLEGIO ..............................................

162

Profesor de séptimo de primaria del colegio “Mario Gutiérrez” desarrollando contenido de historia

ESCUELA Y TUPAK KATARI

Mural histórico, donde Tupak Katari y Bartolina Sisa aparecen junto a los héroes nacionales

163

ESCUELA Y ACTO CIVICO

Profesores, Estudiantes del Colegio Secundario “Mario Gutiérrez Gutiérrez” en un cacto cívico

Profesores, Estudiantes de la Unidad Central “Añufani” en un acto cívico

164

ESCUELA Y SIMBOLOS NACIONALES

Símbolos nacionales en la Dirección de colegio “Mario Gutiérrez Gutiérrez”

Símbolos Nacionales en la Dirección de la Unidad Central “Añufani”

165

CONTEXTO DE INVESTIGACIÓN

Frontis del colegio secundario “Mario Gutiérrez Gutierrez” de Iquica.

Alumnos de la Unidad Central “Añufani”

166

Pedro Domingo Murillo representado en un papelógrafo como material de apoyo en el

proceso de enseñanza de historia

CONTENIDO DE HISTORIA