Análisis de Interacciones en Clases de Español de Primer Grado de...

R. Interam. Psicol. 43(3), 2009

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SRevista Interamericana de Psicología/Interamerican Journal of Psychology - 2009, Vol. 43, Num. 3 pp. 466-478

Análisis de Interacciones en Clases de Español de Primer Grado de Primaria

Aldo Bazán Ramírez ¹Universidad Autónoma del Estado de Morelos, Facultad de Psicología, México

Xóchitl V. Martínez MonroyUniversidad Autónoma del Estado de México, Centro Universitario Atlacomulco, México

Maritza Trejo UrietaUniversidad Autónoma de Ciudad Juárez, Instituto de Ciencias de la Salud, México

CompendioEste trabajo aborda la interacción profesor-alumnos en una clase de español en cuatro grupos escolaresde primer grado de primaria de México, a partir de videos. Cada video fue segmentada en episodiosinteractivos que fueron analizados con categorías únicas estructuradas tanto para el maestro comopara el alumno, según la taxonomía funcional de Ribes y López (1985): interacciones contextuales,suplementarias, selectoras, sustitutivas referenciales y sustitutivas no referenciales, y dos categorías deseguimiento didáctico. En general, en el primer grado se estructuran mayormente interacciones en elnivel funcional más sencillo, seguido por interacciones de instrucciones de seguimiento y realimentación.Asimismo, aunque en menor proporción, en dos de los cuatro grupos se presentaron interacciones enniveles funcionales más complejos.Palabras clave: Interacción; Nivel funcional; Español; Lengua escrita.

Analysis of Interactions in First Grader’s Spanish Classes

AbstractThis paper focuses on the analysis of the students-teacher’s interactions during the Spanish languagelessons. It was conducted with four groups of first grade primary school´s students in the Northwestregion of Mexico. Each video was segmented into interactive episodes that were analyzed using thesame unique categories for teachers and students, according to the taxonomy proposed by Ribes andLópez (1985): contextual, supplementary, selecting, referential substitute, and no referential substituteinteractions; furthermore, two didactic monitoring categories were used. Results show that in first grade,interactions between teachers and students are mainly constructed within the simplest functional level,followed by interactions centered on monitoring and feedback instructions. Likewise, though in minorproportion, in two of four groups studied appeared interactions in functional complex levels.Keywords: Interaction; Functional level; Spanish language; Written language.

La interacción profesor-alumno-referente, y porconsecuencia el discurso didáctico, puede ser abordadadesde cualquier disciplina de las ciencias humanas ysociales y a través de cualquier aproximación metodo-lógica. Como señala Candela (2001), las interaccioneslingüísticas en el aula han sido abordadas desde la lin-güística y la sociolingüística, los enfoques sociocogni-tivos, socioculturales o sociohistóricos, las perspecti-vas antropológicas o etnometodológicas (la etnografíao el análisis conversacional).

Turner y Meyer (2000) categorizaron las áreas másinvestigadas en las dos décadas anteriores en psicologíaeducativa que toman al salón de clase como situacióninteractiva, y encontraron que los psicólogos educativos

han utilizando cuatro métodos más comunes de inves-tigación:

Los Métodos de Observación. Que van desde el usode listas de chequeo para observar y registrar el com-portamiento de los maestros, hasta el uso de sistemasde observación descriptivos y narrativos que usan cate-gorías a priori derivados de una aproximación teórica,o notas de campo, registros, incidentes críticos o graba-ciones, para observar e interpretar eventos o secuenciasde eventos en el salón de clase.

Los Métodos de Auto-Reporte. Que utilizan análisisy cuestionarios para “medir” creencias y comporta-mientos de profesores y alumnos en el salón de clase,sus opiniones y valoraciones de las estrategias instruc-cionales y motivacionales, así como las relaciones delos estudiantes con sus compañeros y con el profesor.La mayoría de los instrumentos utilizados en este grupode métodos son robustos psicométricamente, con buenosindicadores de confiabilidad y validez de constructo.

1 Dirección: Calle Flor de Nochebuena, N. 62, Col. Jardines deAhuatlán, Cuernavaca Morelos, México, C.P. 62130. E-mail:[email protected]


ANÁLISIS DE INTERACCIONES EN CLASES DE ESPAÑOL DE PRIMER GRADO DE PRIMARIA

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Los Métodos de Intervención. Que se refieren a laaplicación de estrategias derivadas de la sociología y laantropología que implican observación participante enel aula. Los investigadores que trabajan con este méto-do pueden asumir una aproximación deductiva y probarsus categorías e hipótesis preestablecidas, o asumir unaaproximación inductiva y generar posteriormente apro-ximaciones teóricas respecto del fenómeno que obser-varon, o pueden combinar ambas aproximaciones.

El Análisis del Discurso en el Aula. Que es laaplicación de aproximaciones sociolingüísticas a lainvestigación de las relaciones lingüísticas en el salónde clase y permite captar la parte central de lo que ocurreen el aula a través del discurso. Utiliza diferentes ins-trumentos (grabaciones en audio y vídeo, notas obser-vacionales, registro del discurso) y es de carácter másinterpretativo respecto del contexto del salón de clases,y de las variables implicadas.

En algunos casos, las interacciones profesor-alumnoen el salón de clases han sido analizadas a partir deinstrumentos para medir indirectamente los procesosinteractivos, que pueden ser identificados o por losprofesores o por los estudiantes. Por ejemplo, Fisher yWaldrip (1999) para analizar la interacción profesoralumno en escuelas secundarias de Australia, utilizaronun cuestionario sobre interacción del maestro (QTI) queincluye ocho escalas factoriales que describen activi-dades que realiza el maestro en las clases, y un inven-tario del ambiente de aprendizaje cultural (CLEI) quemide la percepción del estudiante sobre intercultura-lidad en ambientes de aprendizaje. También evaluaronactitudes de los alumnos hacia las ciencias comotemática y sus habilidades para investigar. Asimismo,en el estudio de Sperling (2003) fueron analizados loscomportamientos en el salón de clases de niños norte-americanos preescolares y de jardín, a través de la es-cala de conductas de aprendizaje preescolar PLBS (con29 ítems de conductas relacionadas con el aprendizaje)que fue completado por el profesor de los niños en tresdimensiones: competencias de motivación, persistencia– atención, y actitudes hacia el aprendizaje.

Otras formas de aproximarse al estudio de la inte-racción en el salón de clase son las observacionesdirectas que se realizan utilizando instrumentos de re-gistro de comportamientos, que son complementadoscon datos recogidos de otros indicadores asociados ycon otras estrategias. Por ejemplo, Schumaker, Wildgeny Sherman (1982) observaron el comportamiento so-cial que incluyó la interacción del alumno con suscompañeros y el profesor en el salón de clases, y adi-cionalmente grabaron conductas focales en el procesode interacción con sus profesores. Younger y Warrington(2002) utilizaron un esquema de observación sistemá-tico en el salón de clases para registrar la frecuencia de

interacciones entre estudiantes y profesores en distin-tas instancias previamente especificadas utilizandonotas de tipo etnográfico se enfocaron en el los tipos decuestionamientos que los estudiantes realizaban, laspreguntas de los maestros, la naturaleza de las repri-mendas de los maestros y patrones de trabajo de losestudiantes. Graves, Gersten y Haager (2004) estudiaronprácticas instruccionales de los maestros con aprendicesde lengua escrita, a través del instrumento de observa-ción en el salón de clases durante el aprendizaje de lalengua inglesa (ELLCOI). Asimismo, Graves, Plasen-cia, Deno y Jonson (2005) analizaron la relación entreindicadores obtenidos por el ELLCOI y los niveles dedesempeño en evaluaciones de lectura basadas en elcurrículum para medir fluidez de lectura oral. En am-bos estudios analizaron la correlación entre prácticasde interacción en el salón de clases y los desempeñosen evaluaciones de lectura.

La filmación en vídeo de las interacciones en el aula,para su posterior análisis, es una práctica muy frecuentey permite recoger información que puede ser analizadadesde distintas perspectivas. Einsiedler y Treinies (1997)analizaron interacciones en 21 salones de clases de4° grado de 16 primarias en Alemania durante cursosdirigidos a la enseñanza de la ciencia; utilizando unsistema de observación para el registro de interaccio-nes cognitivas en procesos de enseñanza aprendizaje,registraron y codificaron todas las actividades verbalesde los profesores y sus alumnos; adaptando el métodode Flanders clasificaron cuatro patrones conductuales:(a) actividad del maestro seguida por actividad delmaestro; (b) actividad del maestro seguida por activi-dad del alumno; (c) actividad del alumno seguido poractividad del maestro; (d) actividad del alumno segui-do por actividad del alumno. Asimismo incluyeron unavariable de nivel de desempeño cognitivo del alumno(CAL) e indicadores en evaluaciones postest sobre “for-mación de conceptos”. La variable “nivel de desempeñocognitivo”, las características de las clases, y el nivelde desempeño cognitivo de los alumnos explicaron sig-nificativamente los resultados de aprendizaje.

También el análisis del discurso como método sesirve de los vídeos y los integra con informacionesrecolectadas a través de otras estrategias, como las téc-nicas de tipo etnográficas. El trabajo de Candela (2002)es un ejemplo en el contexto mexicano, del análisis dela interacción discursiva profesor-alumno en situacionesde enseñanza aprendizaje de las ciencias, y permite elanálisis de la forma en que los profesores establecenrelaciones entre el contenido del texto y los alumnos,es decir, entre el carácter descontextualizado de la cien-cia y las experiencias y conocimientos más cercanos alos niños. El trabajo de Rosemberg, Borzone y Diuk(2003) en situaciones de lectura de textos expositivos


ALDO BAZÁN RAMÍREZ, XÓCHITL V. MARTÍNEZ MONROY & MARITZA TREJO URIETA

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en niños argentinos, incluye análisis discursivo de lainteracción.

Mortimer y Machado (2002) analizaron vídeos deepisodios interactivos de enseñanza de la química enestudiantes brasileños de secundaria de acuerdo con tresmecanismos de mediación: el género, el tema y elenfoque. Para analizar el flujo del discurso utilizaronuna adaptación del modelo de análisis gramatical de lainteracción lingüística en el aula (Edwards & Mercer,1988; Sinclair & Coulthard, 1975), denominado IRRA,I que es la iniciación del dialogo por el profesor, Rrespuesta por el profesor, y RA la realimentación porparte del profesor.

Otros estudios de análisis de discurso utilizan cen-tralmente audio grabaciones, por ejemplo, Linehan yMcCarthy (2001) realizaron un estudio con 27 niñasinglesas de cuarto grado de primaria a lo largo de dosaños, con observaciones semanales de las clases ytambién de actividades fuera de clases de estudiantes ymaestros. Utilizaron notas de campo y grabaciones enaudio que fueron transcritas tomando como base loseventos que el investigador iba marcando en sus notasde campo como de interés potencial. El análisis del dis-curso fue enfatizado como una visión de constituir re-laciones mutuas entre profesores y alumnos, y permitióexaminar la forma en que se construyen las relacionesy la forma en que los participantes manipulan supráctica discursiva. También permitió identificar lasfrecuencias y el tiempo de duración de determinadospatrones en el uso de lenguaje en el aula.

Una de las aplicaciones igualmente útiles de losmétodos observacionales en el estudio de las relacionesen el salón de clases, es aportada por los estudios quebuscan describir la sucesión temporal de las interac-ciones maestro-alumno con la finalidad de identificarla estructura temporal y la interdependencia entre loscomportamientos de los participantes en la interaccióndidáctica, los elementos que regulan dicha interaccióny el escenario en que ocurre, a los individuos que inicianlos episodios interactivos, la efectividad de tal iniciati-va y sus preferencias, entre otros aspectos, los cualesson de suma importancia para entender el procesoinstruccional (Bazán, 2002; Herrero, 1992; López,1999; Nelson & Roberts, 2000; Santoyo, Espinosa, &Bachá, 1996). Estos procedimientos representanventajas para describir de manera integral cómo losepisodios interactivos se inician, se mantienen yconcluyen en el contexto de estructuras sociales parti-culares.

Sin embargo, más allá de la utilidad que han mos-trado cada uno de estos cuatro tipos de métodos en elestudio de la práctica educativa, en concreto de la inte-racción didáctica, el problema para la psicología en elanálisis de las interacciones en el salón de clases ésta

relacionado con la delimitación conceptual de la unidadde análisis mínima de los eventos psicológicos. En estesentido, diversas aproximaciones conceptuales sobre unmismo evento (interacción didáctica) demandan méto-dos de estudio diferentes, y derivarán hallazgos dife-rentes. Así por ejemplo, si el interés de un psicólogoeducativo es describir la dimensión psicológica de lainteracción didáctica comprendida como una relaciónde dependencia funcional entre un profesor y el alumnorespecto de un referente (tema o contenido), relaciónque puede estructurarse en diferentes niveles jerár-quicos, el estudio con cuestionarios o listas de cotejoaplicados a los profesores o alumnos posterior a laocurrencia del evento a describir, puede ser poco rele-vante para explicar la naturaleza misma de la interac-ción didáctica. Lo mismo ocurriría si este mismo psi-cólogo educativo tratara de utilizar el análisis del dis-curso de aproximación sociolingüística para explicarla dimensión psicológica de las interacciones en el aula.

Dado que la escuela constituye la institución edu-cativa por excelencia, la cual debe procurar las condi-ciones y circunstancias propicias para el aprendizajeindividual aun cuando la enseñanza se realice en situa-ciones de grupo (Ribes, 2004), el análisis de la “prácticaescolar” es una de las actividades prioritarias en elestudio del aprendizaje, en especial, en el proceso deadquisición y dominio de la lengua escrita. Es decir, elfactor relacionado con la “práctica escolar” en concre-to, es un campo de acción imprescindible para el psicó-logo educativo.

En consecuencia, dos fueron los objetivos princi-pales de este trabajo, el primero fue presentar una bre-ve definición de la interacción como unidad de análisisdesde lo psicológico, y el segundo fue el identificar losniveles funcionales de interacción profesor-alumno másfrecuente en la enseñanza del español en el primer gra-do de primaria.

La Interacción como Unidad de Análisisy Delimitación del Campo Psicológico

La unidad de análisis básica de la psicología, desdela perspectiva interconductual, quedó definida como lainteracción o interconducta de los organismos conotros organismos, eventos y objetos – y sus propiedadesatribuidas –, la cual ocurre en un campo interconductualen el cual que diversos factores participan por igual yprobabilizan la ocurrencia de las interacciones psico-lógicas (Kantor, 1959/1978).

Kantor (1924) distinguió y jerarquizó los segmen-tos de interacción en dos: ajustivas o de apego y adap-tativas o de transformación, respecto de los eventos conlos que el individuo entra en contacto de manera directao sustituida a través del lenguaje hablado, escrito o sim-bólico. Esto plantea la idea de que las interacciones



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entre el individuo y los objetos, eventos y otros indivi-duos, ocurren de formas cualitativa y cuantitativamentediferentes. Kantor y Smith (1975) consideran que lasinteracciones psicológicas ajustivas son construidas através de una historia de relaciones entre el individuoy los objetos o eventos de estímulo con los cualesinteractúa. Este proceso interactivo de desarrollo his-tórico es el que constituye el dato esencial de lapsicología.

Posteriormente y retomando la definición de inter-conducta como interacción organismo-ambiente, Ribesy López (1985) desarrollaron y propusieron una taxo-nomía para describir hasta cinco distintos niveles jerár-quicos de organización de las interacciones psicológi-cas. La taxonomía propuesta por Ribes y López (1985)está relacionada con el concepto de desligamiento fun-cional, el cual describe la posibilidad de que el com-portamiento de los individuos sea cada vez másautónomo de las propiedades físico químicas de loseventos de estímulo y de la dimensión espacio tempo-ral que las definen. Estos niveles fueron organizadospor grados de complejidad creciente como se expone acontinuación:

Nivel Contextual. Representa el nivel más elementalde organización del comportamiento en el cual el indi-viduo responde a las características físico químicas delos eventos de estímulo sin alterar el ambiente.

Nivel Suplementario. El individuo a través de sucomportamiento genera cambios en la situación en laque interactúa, es decir, modula su comportamiento ala variabilidad producida en tiempo y espacio.

Nivel Selector. La respuesta del niño está en relacióna la correspondencia que guarda un segundo evento,con el evento ante cuyas características fisicoquímicasse responde. Por ejemplo, la respuesta del individuodepende de la correspondencia que guarda una ins-trucción o pregunta, con el evento de referencia.

Nivel Sustitutivo Referencial. El individuo interac-túa con eventos, objetos o personas ausentes, y/o conlas propiedades aparentes de los objetos o personas pre-sentes en la situación de interacción.

Nivel Sustitutivo No Referencial. Corresponde alnivel más complejo de organización del comporta-miento el cual implica responder a propiedades pura-mente convencionales, es decir que el individuo inte-ractúa con situaciones sustituidas o representadas.

El Segmento Interactivo PsicológicoUn segmento interactivo es una representación o

un corte del desarrollo psicológico en un tiempo y unespacio específico, es la unidad de análisis de una inte-racción. Al analizar una interacción, los investigado-res toman un corte o un segmento (o varios de ellos)que les permita obtener la información necesaria para

el objetivo de la investigación y a partir de ella tratar degeneralizar la tendencia y característica del fenómenoo evento que pretenden comprender y explicar.

Dada la naturaleza del comportamiento, sería im-posible trabajar con la totalidad de los eventos de interés,por ello se requiere que en el análisis de las interaccionesse tomen segmentos de ese continuo, considerando queun segmento delimita el escenario o contexto específi-co para la investigación e implica tres criterios bási-cos: (a) identificar a los participantes o los segmentospertinentes; (b) definir el tipo de interacción y activi-dades, y (c) especificar las consecuencias o funciones(Santoyo & López, 1990).

La segmentación tiene un vínculo muy estrecho conel modelo teórico que ampara al análisis, ya que es elmodelo el que orienta respecto del momento, lugar yactividades que se pretenden observar y los hechos psi-cológicos que se van a construir a partir de los hallazgosempíricos. Este punto es importante, ya que cuando seinvestiga sobre un tema o evento, toda la investigaciónestá teorizada, es decir, la recolección de informaciónno es independiente de los otros elementos de la in-vestigación, ni de la base conceptual que le da origen.

Sin embargo, para analizar las interacciones ademásde precisar la situación y los segmentos de interés esnecesario tener una taxonomía que permita clasificartodo aquello que ocurrirá en la situación observada;esto es, la interacción en sí. La elaboración de categoríastiene que ver más bien con el carácter metodológicodel análisis, en tanto que la segmentación tiene que vercon el carácter conceptual.

En suma, en esta investigación se buscó analizarlas interacciones profesor-alumnos en una situación deenseñanza aprendizaje de la materia de español en elprimer grado de primaria.

Método

ParticipantesCuatro grupos del primer grado de primaria de

escuelas públicas ubicadas en el sur de Sonora, Méxi-co, y el profesor de cada grupo. En total participaron135 estudiantes y cuatro profesores.

Selección de los Grupos Participantes. A partirde videos de dos situaciones de enseñanza-aprendizajedel español por cada uno de los ocho grupos de primergrado utilizados en un estudio previo, fueron elegi-dos los videos de una situación de aprendizaje sólo decuatro grupos. Los grupos fueron elegidos de acuerdocon dos criterios que debían contener los videos: eluso de cuentos para la enseñanza de la lectura y laescritura, y una misma temática de trabajo en el aula,en este caso, los cuatro grupos trabajaron con la con-sonante “R”.



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Los videos originales implicaban clases de una hora,mientras que la situación de aprendizaje seleccionadaen cada grupo vario entre 20 y 25 minutos.

MaterialesLos materiales utilizados en el estudio fueron:

cámara de video VHS y video casettes (para grabar lasclases dentro del aula), reproductor de videos y hojasde registro para hacer el análisis de los videos.

ProcedimientoCon base en los videos de los cuatro grupos selec-

cionados, la situación de interacción fue establecidacomo el periodo que comprendió la enseñanza de laconsonante R y la utilización de cuentos para suenseñanza – aprendizaje. Como primer paso, se rea-lizaron registros narrativos (anecdóticos) con el objeti-vo de identificar episodios interactivos y las actividadesmás frecuentes. La clase o situación interactiva fue seg-mentada de acuerdo con el criterio de estructuraciónde episodios interactivos, considerándose como tal,cuando la maestra o un alumno inicia una interaccióny termina cuando se realiza una actividad distinta, ocuando se inicia un nuevo episodio interactivo.

Categorías de Análisis. De acuerdo com la taxo-nomía de Ribes y López (1985) las interacciones puedenestructurarse en cinco niveles funcionales jerárquicosentre sí, según su grado de complejidad: interaccionescontextuales, suplementarias, selectoras, sustitutivasreferenciales y sustitutivas no referenciales, así porejemplo cuando la maestra dicta una palabra: pelota, ylos niños la escriben, la interacción se considera de tipocontextual, pues sólo se ajustan a las característicasfisicoquímicas del evento de referencia, sin hacer va-riación alguna.

Sin embargo, en una interacción didáctica no siem-pre ambos miembros realizan actividades que se ajustena criterios de un mismo nivel funcional. Tal como lodescriben Trigo, Martínez y Moreno (1988) en unainteracción diádica, lo ideal es que el profesor puedabuscar establecer interacciones en niveles funcionalesmás complejos, a partir de interacciones donde tanto elprofesor como los alumnos se comporten en un mismonivel funcional.

Dado que un objetivo de este estudio fue identificarel tipo de interacciones que se establecen en situacionesde adquisición de la lengua escrita en el aula y conpocas posibilidades de control experimental, fue nece-sario elaborar categorías de análisis mutuamente ex-cluyentes y que correspondieran a los cinco nivelesfuncionales especificadas por Ribes y López (1985), ycon base en el primer registro anecdótico que permitióidentificar las actividades llevadas a cabo en el aula.

Asimismo, cada categoría incluyó una actividad delmaestro, y por otro lado una actividad del alumno, es

decir, en ningún caso se tuvo una categoría diferentepara cada miembro de la diada (en el Anexo A sepresentan las categorías de análisis). También fueronincluidas dos categorías adicionales: seguimiento/realimentación y disciplina. En la primera se consi-deraron aquellas interacciones que hacen referencia amomentos de realimentación o de seguimiento deinstrucciones sucedidas durante el proceso de ense-ñanza-aprendizaje, en la segunda se engloban lasinstrucciones disciplinarias.

Análisis de Vídeos. Se observó nuevamente cadavideo con el fin de obtener el número de episodiosinteractivos y su duración. Se realizó una tabla por cadasituación didáctica con los siguientes datos: número deepisodio, tiempo de inicio y tiempo de término, y elnivel o niveles de interacción al que correspondía cadaepisodio tomando en cuenta tanto el nivel de interacciónque muestra el profesor como el que muestra el alumno.En el Anexo B se muestra un ejemplo de segmentaciónde interacciones en episodios interactivos y en el Ane-xo C es mostrado un ejemplo de registro por episodiosinteractivos.

Las registradoras fueron dos estudiantes queparticiparon en un programa de verano de la ciencia,capacitadas previamente tanto en la teoría que guió aeste estudio, así como en las categorías y registro, utili-zando el vídeo de un quinto grupo que cumplió con lasmismas condiciones de los videos de los cuatro gruposseleccionados para este análisis, siendo el requisito parainiciar con el registro de los episodios que aquí sonreportados, lograr una confiabilidad entre observado-res igual o superior a 0.90. Asimismo, en este estudio,los registros fueron revisados en panel conformado porel equipo de investigación, hasta lograr acuerdos ple-nos en los casos de discrepancia.

Los indicadores por cada nivel funcional, tanto parael maestro como para el alumno, fueron obtenidos alsumar el número de actividades realizadas en cadacategoría referente a cada nivel funcional.

Resultados

Descripción General de cada Grupo EscolarEn el Grupo 1 con 35 alumnos, la profesora mostró

en mayor número de ocasiones durante la sesión,comportamientos catalogados de tipo contextual y deseguimiento y realimentación, y se mostró estricta tra-tando de que los niños le pusieran atención e hicieranlo que ella les pedía. Los niños frecuentemente hablabanentre ellos e interrumpían la clase, pero la profesoralogró controlarlos para centrar su atención en la clase,por ejemplo con comentarios como: “vamos a escucharla lectura de ella...”, “¡A ver Daniela! Léelo”.

En el Grupo 2 con 30 niños, el profesor mostró enmayor medida comportamientos en el nivel contextual



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y de seguimiento y realimentación, enfocándose en laenseñanza de la consonante R. En general, la sesiónfue amena, puesto que el profesor utilizaba materialesdiversos, como dibujos, palabras en hojas y algunas téc-nicas que permitieron tener la atención de los niños yevitar su distracción. Los niños y el profesor mantu-vieron una interacción fluida y muy centrada en lasactividades académicas, en la parte final repasaron laidentificación de la consonante R en párrafos cortos ynombres propios, por ejemplo: “¿cuántas r tiene lapalabra lámpara?”.

En el Grupo 3, los 35 niños fueron guiados por unaprofesora que les enseñó la consonante R apoyada pordibujos, debajo de los cuales los niños escribían elnombre de los objetos. Las interacciones que sepresentaron con mayor frecuencia durante esta sesiónfueron de seguimiento y realimentación; profesora:“¿esto lo vimos el viernes?, niños: “sí maestra”. Granparte de la clase estuvo enfocada a la repetición de lassílabas que se forman con la consonante R y las vocales(“ra, re, ri, ro, ru”).

En el Grupo 4, conformado por 35 niños, la pro-fesora utilizó un cuento llamado “El rey de losanimales” para la enseñanza de la lectura y la escritu-ra. Utilizó con frecuencia palabras de seguimiento yrealimentación, así como conductas de tipo contextual,pero una característica sobresaliente fue el solicitar quelos niños expresaran sus propias ideas, lo que pensaban:“¿por qué crees que le pusieron este título, el rey delos animales?”.

Análisis CuantitativoEn cada episodio interactivo previamente segmen-

tado, fueron identificadas las actividades que desar-rollaban el profesor y los alumnos (uno o más alumnosen el salón de clases) en una hoja de registros, y fueroncontabilizadas las actividades totales desarrolladas porel profesor y los alumnos, de acuerdo con las categoríasde análisis especificadas con antelación.

En la Figura 1 se muestra la frecuencia de activida-des desarrolladas por los profesores y los alumnos delos cuatro grupos, de acuerdo con los cinco niveles fun-cionales de interacción analizados. Tomando en cuentael número de actividades realizadas por los profesoresy los alumnos, se puede afirmar que la mayoría de lasinteracciones que se estructuraron en una situación deenseñanza de la lengua escrita en trabajo con la conso-nante R y apoyado con el cuento como recurso meto-dológico, se ubicaron en los niveles funcionales mássencillos (contextual y suplementario), así como eninteracciones que se caracterizaron por instruccionesde secuenciación didáctica (seguimiento y realimen-tación).

Asimismo, los comportamientos de nivel sustitutivoreferencial mostraron mayor frecuencia que los com-portamientos de nivel selector, éstas últimas se presen-taron en mayor cantidad que las ubicadas en el nivelsuplementario. Los comportamientos de disciplinafueron aún más usuales que los identificados como sus-titutivos no referenciales, siendo éste último nivel elque se presentó con menor frecuencia.

Figura 1. Frecuencia de respuestas de los profesores y de los alumnos de los cuatro grupos, de acuerdo con los cinco nivelesfuncionales y dos categorías de secuenciación didácticaNota. Co:Contextual; Su:Suplementario; Se: Selector; SR: Sustitutivo Referencial; SnR: Sustitutivo no Referencial; S/R:Seguimiento/ Realimentación; D: Instrucción disciplinaria.

Actividades

Nivel de interacción

PROFESOR

ALUMNOS

Co Su Se SR SnR S/R D



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Tales datos sugieren que es posible que en el primergrado de primaria se puedan promover interaccionescomplejas, como es el caso de interacciones sustitutivasreferenciales e interacciones selectoras, incluso saltán-dose funcionalmente al nivel suplementario, que es unnivel menos complejo que el selector y el sustitutivoreferencial. Los datos también muestran que se presen-taron interacciones en el nivel funcional más complejo,aunque en menor medida.

En la Figura 2 se pueden apreciar las diferencias enel número de interacciones de los profesores por cadanivel interactivo y por cada grupo. Los comporta-mientos más utilizados fueron los de seguimiento/realimentación, en especial por la profesora del Grupo4 y en menor medida por la profesora del Grupo 1. Lesiguen los comportamientos de tipo contextual, quefueron utilizados en mayor grado por el profesor delGrupo 2, seguido por la profesora del Grupo 4. Loscomportamientos de tipo sustitutivo referencial fueronusados principalmente por el profesor del Grupo 2, se-guido por la profesora del Grupo 4. En el nivel selectorla profesora del Grupo 4 fue quien lo representó enmayor medida, seguida por la profesora del Grupo 1,no presentándose en los otros profesores. El nivelsuplementario fue empleado mayormente por la pro-fesora del Grupo 3, seguido por el profesor del Grupo

2, sin presentarse en los otros dos grupos. Los com-portamientos que corresponden a la categoría de controldisciplinario fueron presentados en mayor grado porla profesora del Grupo 4, seguida por la del Grupo 1.Los comportamientos de tipo sustitutivo no referencialfueron utilizados en mayor medida por el profesor delGrupo 2, seguido por la profesora del Grupo 4, aunqueéstos fueron los comportamientos con menor frecuenciaen los cuatro grupos.

En suma, los maestros del Grupo 2 y del Grupo 4,seguidos por la maestra del Grupo 1, fueron los quebuscaron promover interacciones en niveles funcio-nalmente más complejos.

La Figura 3 presenta las diferencias en el númerode interacciones de los alumnos por cada nivel inte-ractivo y entre cada grupo. El nivel contextual fueusado en mayor medida por los cuatro grupos, enespecial por los alumnos del Grupo 2 y seguidos porlos del Grupo 4. Los comportamientos de seguimiento/realimentación fueron usados con una ligera supe-rioridad por los alumnos del Grupo 3 y del Grupo 4.En el nivel sustitutivo referencial hubo una ligerasuperioridad en su presentación por parte de losalumnos del Grupo 2, seguidos por los del Grupo 4.Los alumnos del Grupo 4 fueron quienes emplearonen mayor medida los comportamientos de tipo

Figura 2. Respuestas de los profesores de los cuatro grupos según los cinco niveles funcionales y dos categorías de secuenciacióndidácticaNota. Co:Contextual; Su:Suplementario; Se: Selector; SR: Sustitutivo Referencial; SnR: Sustitutivo no Referencial; S/R:Seguimiento/ Realimentación; D: Instrucción disciplinaria.

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selector, seguidos por los del Grupo 1. Los comporta-mientos de tipo suplementario fueron empleados enmayor medida por los alumnos del Grupo 3, seguidospor los del Grupo 2. Los comportamientos de controldisciplinario se presentaron con mayor frecuencia enlos alumnos del Grupo 4 y del Grupo 1. Finalmente,los comportamientos de tipo sustitutivo no referencialfueron presentados en especial por los alumnos de losgrupos 4 y 2.

En suma, los niños de los grupos 2 y 4 fueron losque mostraron mayor número de comportamientos enlos niveles funcionalmente más complejos, pero tambiénquienes mostraron mayor número de comportamientosen el nivel contextual, que es el más sencillo.

Discusión

De acuerdo con los resultados obtenidos en esteestudio, al parecer, en la enseñanza de la lengua escritaen los primeros de grado de primaria se estructuran yse privilegian interacciones en niveles funcionalmentemenos complejos, lo cual es hasta cierto punto com-prensible, dado que en el primer grado los estudiantesestán en la fase de adquisición de código gráficos, eluso de la lengua y los elementos básicos de la lenguaescrita. Los datos aquí reportados confirman hallazgosde evaluaciones de aprendizaje realizadas en contextosde la escuela pública mexicana, tomando en cuenta loscinco niveles de desligamiento funcional consideradosen el presente trabajo, en el sentido de que en losprimeros grados, la enseñanza en las escuelas se damayormente en los niveles funcionales más simples.Por ejemplo, en clases de español y en clases de cien-

cias naturales en segundo y cuarto grados de primaria,se estructuran mayormente interacciones lingüísticasen niveles muy sencillos (contextuales y selectoras),mientras que en sexto grado, tanto en clases de españolcomo de ciencias naturales, se dan interacciones lin-güísticas en un nivel funcional más complejo, porejemplo el sustitutivo referencial (Guevara et al., 2005;Mares, Guevara, Rueda, Rivas, & Rocha, 2004). Sinembargo, estudios realizados con aplicación de lataxonomía del desarrollo funcional del comportamientoplanteada por Ribes y López (1985) al análisis de inte-racciones maestro-alumno en situaciones de enseñanza-aprendizaje de la lengua escrita en los primeros gradosde la educación básica, han mostrado evidencias de quecuando los maestros establecen relaciones entre losniños y el referente en niveles funcionalmente máscomplejos – por ejemplo en el nivel sustitutivo refe-rencial y en el nivel sustitutivo no referencial –, losniños tienden a interactuar tanto en situaciones deenseñanza del español, así como en situaciones deevaluación de lectura y escritura, también en nivelescualitativamente más complejos, derivándose dominiosde la lengua escrita en niveles cualitativamente máscomplejos (Bazán & Corral, 2001).

Por otra parte, una ventaja del presente estudio conrespecto a la investigación de Guevara et al. (2005) yde Mares et al. (2004) es que las categorías utilizadaspara registrar las interacciones fueron construidas apartir de registros continuos realizados con los videosantes de segmentar tomando el criterio de episodiosinteractivos y de acuerdo con cada nivel funcional, esdecir, las categorías derivadas de los registros anec-dóticos fueron vinculadas con la taxonomía funcional

Figura 3. Respuestas de los alumnos de los cuatro grupos según los cinco niveles funcionales y dos categorías de secuenciacióndidáctica (seguimiento y realimentación)Nota. Co:Contextual; Su:Suplementario; Se: Selector; SR: Sustitutivo Referencial; SnR: Sustitutivo no Referencial; S/R:Seguimiento/ Realimentación; D: Instrucción disciplinaria.

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de Ribes y López (1985) y de esa forma fueron obtenidascategorías comunes por cada diada (alumno-profesor)y de acuerdo con cada nivel funcional. Por el contrario,los estudios de Guevara et al. (2005) y de Mares et al.(2004), se caracterizan por el uso de categorías de aná-lisis de las interacciones maestro-alumno estructuradasa priori por los investigadores, apegándose a criterios ysupuestos derivados de la taxonomía de desarrollo delcomportamiento de Ribes y López (1985).

No obstante, una limitación de este estudio es lafalta de un análisis secuencial de las interacciones encontextos de enseñanza de la lengua escrita, ya que lafrecuencia de un evento es un dato importante pero enel análisis de las interacciones ésta tiene valor parcial,debido a que el dato producto del registro de frecuencias,sólo es un indicador de ocurrencia o no ocurrencia deun evento en particular. Dado que la interacción impli-ca intercambio, será necesario optar por una estrategiade análisis que permita describir tal intercambio.

Un primer intento por ir más allá de los análisisclásicos de frecuencias es llevar a cabo el análisis detransiciones, el cual permite precisamente identificarla transición o secuencias entre los participantes du-rante el proceso interactivo. El estudio de Bazán (2002)sobre interacciones profesor-alumno en episodios deenseñanza de la lengua escrita, y el de Mortimer yMachado (2002) sobre interacciones profesor-alumnodurante la enseñanza de la química, son ejemplos quepermiten describir secuencias interactivas en el aula,más propios de un análisis de tipo diádico. Este tipode análisis permite identificar la medida en que uncomportamiento en particular sigue a otro y asísucesivamente.

Para realizar este tipo de análisis se requiere de unataxonomía de comportamientos (categorización) y deun sistema de registro de tipo continuo (intervalo,instantáneo, episódico). Asimismo, el análisis de pro-babilidad condicional permite describir con mayordetalle las probabilidades que tienen diferentes com-portamientos de ser seguidos por otros, o seguir a otros,conformando los episodios o eventos interactivos(Herrero, 1992, Nelson & Roberts, 2000).

Por otra parte, los datos del presente estudiomuestran que en situaciones de aprendizaje del españolen el primer grado de primaria, aunque en menor me-dida, también se estructuran interacciones de apren-dizaje y de enseñanza en niveles funcionalmente máscomplejos. Sin embargo, las interacciones didácticasen niveles funcionalmente más complejos durante losprimeros grados de la primaria, son diferentes en cadagrupo escolar, lo cual sugiere que estas interaccionesdependen del nivel funcional en el que los profesoresestructuran las clases y las actividades didácticas, esdecir, depende del tipo de desligamiento funcional que

un profesor promueve y ejercita en la interacción entresus alumnos y los eventos de referencia, lo cual tambiéndepende del nivel funcional en el que el propio profesorinteractúa tanto con sus alumnos como con el eventode referencia. Por ejemplo, los estudios de Bazán (2002),Guevara et al. (2005), Mares et al (2004) y de Rueda yGuevara (2002), muestran evidencias que aunque enmenor frecuencia, en los primeros grados de primariatambién se dan interacciones didácticas en nivelesfuncionales más complejos.

Esto quiere decir que las interacciones didácticasen niveles funcionales más complejos depende de laforma en que los profesores establecen y conducen lasactividades de enseñanza-aprendizaje, tal como pudoobservarse en los datos de este estudio, los cualesmuestran que tanto la profesora así como los niños delGrupo 4 presentaron mayor número de actividades quecorresponden a categorías de niveles funcionales máscomplejos (sustitutivo referencial y sustitutivo no refe-rencial), al igual que en el nivel selector, que es unnivel funcionalmente más complejo que el contextual yel suplementario. En este sentido, será necesario trabajaren contextos reales de aprendizaje escolar, estrategiasde intervención que permitan a los profesores estruc-turar interacciones didácticas en niveles lingüísticosmás complejos.

Referencias

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Received 09/11/2008Accepted 20/04/2009

Aldo Bazán Ramírez. Universidad Autónoma del Estado de Morelos, Facultad de Psicología, México.Xóchitl V. Martínez Monroy. Universidad Autónoma del Estado de México, Centro UniversitarioAtlacomulco, México.Maritza Trejo Urieta. Universidad Autónoma de Ciudad Juárez, Instituto de Ciencias de la Salud,México.



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Anexo A

Categorías de Análisis por Cada Nivel Funcional: Actividades del Maestro y de los Alumnos

P Profesor(a) A Alumno(a)

Nivel Contextual

Hace preguntas (o responde) al alumno con base emlas características físicas y aparentes del referente(objeto, animal o persona) y/o que demande del alumno,la repetición de información, en forma oralSolicita al alumno que lea un escrito, y/o dictaenunciados, palabras, sílabas o letras.Muestra un dibujo o letrero, y pregunta “qué es”, “quédice”, o pide que lo copien.Menciona una palabra, sílaba o hace el sonido de unaletra.Solicita que identifiquen la letra con la que estántrabajando, su posición y las veces que se repite.

Hace en el aire con la mano, la silueta de una letra ypregunta qué letra es.Pide que mencione cómo va a decir una consonante yuna vocal juntas.

Pregunta por la secuencia de las imágenes, pidiendo quelas enumeren, de acuerdo al cuento previamenterelatado.Pide que, con varias tarjetas con letras, formen palabrasque les va diciendo.Pide que el alumno relacione su nombre o un personajedel cuento con otra cosa, persona, o con el nombre deotra persona.

Pide que adivinen un objeto por medio de pistas (“Megustaría que me dijeran qué es lo que les voy a mostrar,a ver ¿Quieren pistas?”).A partir de un cuento pide al alumno que escriba lo queentendió, que lo escenifique, permite que cante unacanción.Pide que elabore un cuento a partir de una serie depalabras impresas.Pide al alumno que diga de qué trata un cuento a partirde su título.

Pide la opinión o explicación del alumno acerca de larazón por la que sucede una acción dentro de un cuento,o acerca de una respuesta que dio el alumno.

Comentarios y/o indicaciones para iniciar, continuar oterminar una actividad.Pide a los alumnos que realicen los movimientos odibujos que él indica y hace.

Emite una instrucción disciplinaria.

Elabora o responde en forma oral a preguntascon base en las características físicas y aparen-tes del objeto, animal o persona (repitiendo lainformación).Lee un escrito, y/o escribe el dictado de enun-ciados, palabras, sílabas o letras.Menciona el nombre del dibujo que se muestra,lee el letrero o copia el dibujo.Repite la palabra, sílaba o el sonido de la letra.Identifica la letra con la que están trabajando, suposición y las veces que se repite.

Hace en el aire con la mano la silueta de una letra,y hacen el sonido y/o mencionan su nombre.Menciona la sílaba formada por la consonante yla vocal indicadas.

Indica o enumera las imágenes de acuerdo alcuento que se ha relatado.Con varias tarjetas con letras, forma palabras quele van diciendo.Relaciona su nombre o un personaje del cuentocon otra cosa, persona, o con el nombre de otrapersona.

Adivina por medio de pistas el objeto del que setrata (“Sí”, “No”, “Es un perro”).Expresa oral o de manera escrita lo que entendiódel cuento, lo escenifica, canta una canción.Elabora un cuento a partir de una serie depalabras.Dice de que se trata un cuento a partir de sutítulo.

Emiten su opinión o da la explicación acerca dela razón por la que sucede una acción dentro deun cuento, o acerca de una respuesta que habíadado.

Comentarios y/o acciones relacionados o queacatan las indicaciones del profesor (a) acerca delinicio, continuación o término de una actividad.Hacen los movimientos o dibujos que se leindican.

Acata la instrucción disciplinaria.

CP1

CP2

CP3

CP4

CP5

SuP1

SuP2

SeP1

SeP2

SeP3

SRP1

SRP2

SRP3

SRP4

SnoRP1

S/RP1

S/RP2

IDP1

CA1

CA2

CA3

CA4CA5

SuA1

SuA2

SeA1

SeA2

SeA3

SRA1

SRA2

SRPA3

SRA4

SnoRA1

S/RA1

S/RA2

Nivel Selector

Nivel Sustitutivo Referencial

Nivel Sustitutivo No Referencial

Seguimiento/Realimentacion

Instrucción Disciplinaria

Nivel Suplementario



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Anexo B

Ejemplo de Segmentación de Interacciones en Episodios Interactivos

Profesor/a: MINERVA, G.

Número Observación Tiempo:Episodio inicio/final

1 Profesor “¿Qué día es hoy?” 0.04 0.14Niño/s “Lunes, jueves, martes, martes jueves, jueves.”Profesor “Jueves.”Niño/s “No es cierto.”Niño/s “Jueves.”Profesor “Bueno, este día les voy a contar un cuento, de una familia, la familia

Ramírez ¿Sí? Pongan mucha atención, porque ustedes, después de queyo termine, ustedes me lo van a hacer en su cuaderno como lo hayanentendido ¿Sí me entendieron?” 0.15 0.49

2 Profesor “Yo se los voy a contar, después ustedes lo van a escribir como ustedes lohayan entendido. Ok, esta es la familia Ramírez que vive en una casitaen el campo” La maestra ha dibujado previamente una casa y cuatromuñequitos en el pizarrón y el cuento lo relata haciendo referencia a esas5 imágenes”¿Sí? Esta casita es pequeña, la mamá se llama Consuelo...” 0.51 1 . 2 6

Niño/s “Y el papá.”Profesor “El papá se llama Ramón, el niño se llama Ramoncito y le dicen Monchito ¿No?

La mamá se llama Consuelo y la hija se llama Consuelo, pero le dicen Chelo”.Niño/s “Sí”

3 Profesor “En su familia ¿Quién se llama igual que su papá?” 1.28 1.32Niño/s “El mío.”Niño/s “Yo, yo.”

4 Profesor “¿Cómo su mamá?” 1.33 1.34Niño/s “Mi hermano.”

5 Profesor “Nadie.” 1.35 1.42Niño/s “Como mi papá.”Profesor “Como su papá ¿Verdad? Bueno.”Niño/s “Yo como mi papá.”Niño/s “Yo también como mi mamá.”

6 Profesor “Esta familia ¿Ya? Esta familia vive en un campo. Rolando, viven en uncampo esta familia ¿Sí? Ellos ya se cansaron porque en este campo no hayluz, no hay agua, no tienen drenaje. Y se dan cuenta cada vez que vana la ciudad que la gente tiene focos, que no utiliza lámparas como ellosallá en el campo. Se dan cuenta que el agua viene por las llaves, que noestá en los canales como allá en el campo ¿Verdad? Entonces ellos ya seenfadaron de vivir en el campo, quieren tener más comodidades en su casa.” 1.43 2.37

Niño/s “¿Cómo se llamaba el niño?”

7 Profesor “Ramón, le dice a su mamá, Ramoncito, le dice a su mamá.” 2.38 2.43Niño/s “Yo me llamo Ramón Maestra.”

8 Profesor “Mamá, cuando yo salga de la primaria ¿Dónde voy a estudiar? Si aquí en elcampo nomás hay primarias [Se supone que contesta la mamá]. Sí. Por esoestamos pensando irnos a la ciudad, para que ustedes sigan estudiando ¿Verdad?”“Ellos comen muy diferente a los de la ciudad, ellos comen nopales, comenquelites, comen cosas que hay en el campo, cuando van a la ciudad el fin desemana, entonces traen lo que hay en la ciudad, pero si se termina el mandado quetraen desde el fin de semana, comen quelites, comen nopales, matan gallinas” 2.44 3.33

Niño/s “¿Se las comen?”

9 Profesor “Sí, sí se las comen. ¿Verdad? Ellos ya están enfadados de vivir en el campo,aunque los campos son. ¿Feos o bonitos?” 3.35 3.43

Niño/s “Bonitos.”



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