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ROCARE / ERNWACA • Tel: (223) 20 21 16 12, Fax: (223) 20 21 21 15 • BP E 1854, Bamako, MALI Bénin • Burkina Faso • Cameroun• Congo • Côte d’Ivoire • Gambia • Ghana • Guinée • Mali • Mauritanie • Nigeria • Niger • Sénégal • Sierra Leone • République Centrafricaine • Togo www.rocare.org/ www.ernwaca.org Programme ROCARE de subventions pour la recherche en éducation Edition 2009 Equipe de recherche *FATIMATA SY *ISSIMATOU LANIBA ICHOLA *LAMINE GUEYE PARRAIN SCIENTIFIQUE : M. LAMINE NDIAYE Maître assistant Université Cheikh Anta Diop de Dakar Pays : SENEGAL Recherche financée par le Réseau Ouest et Centre Africain de Recherche en Education (ROCARE) avec le soutien du projet Centre d’Excellence Régionale UEMOA et du Ministère des Affaires Etrangères des Pays Bas RAPPORT RAPPORT RAPPORT RAPPORT FINAL FINAL FINAL FINAL L ES ANCIENNES METHODES D APPRENTISSAGE DU CORAN AU S ENEGAL FACE AUX DEFIS DE LA QUALIFICATION ET DE L INSERTION PROFESSIONNELLE DES APPRENANTS

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ROCARE / ERNWACA • Tel: (223) 20 21 16 12, Fax: (223) 20 21 21 15 • BP E 1854, Bamako, MALI Bénin • Burkina Faso • Cameroun• Congo • Côte d’Ivoire • Gambia • Ghana • Guinée •

Mali • Mauritanie • Nigeria • Niger • Sénégal • Sierra Leone • République Centrafricaine • Togo www.rocare.org/ www.ernwaca.org

Programme ROCARE de subventions pour la recherche e n éducation Edition 2009

Equipe de recherche

*FATIMATA SY *ISSIMATOU LANIBA ICHOLA *LAMINE GUEYE PARRAIN SCIENTIFIQUE : M. LAMINE NDIAYE Maître assistant Université Cheikh Anta Diop de Dakar

Pays : SENEGAL

Recherche financée par le

Réseau Ouest et Centre Africain de Recherche en Education (ROCARE)

avec le soutien du projet Centre d’Excellence Régionale UEMOA

et du Ministère des Affaires Etrangères des Pays Bas

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LES ANCIENNES METHODES D’APPRENTISSAGE DU CORAN AU SENEGAL FACE AUX DEFIS DE LA QUALIFICATION ET DE

L’INSERTION PROFESSIONNELLE DES APPRENANTS

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SOMMAIRE Résumé INTRODUCTION ..................................................................................................................................................... 4

CONTEXTE ........................................................................................................................................................ 4

JUSTIFICATION ................................................................................................................................................. 5

I. Première Partie..................................................................................................................................................... 1 PRESENTATION DU CADRE THEORIQUE ET METHODOLOGIQUE .......... ....................................................... 1 1.1 PROBLEMATIQUE............................................................................................................................................ 7 1.2 OBJECTIFS..................................................................................................................................................... 10 1.3 METHODOLOGIE ........................................................................................................................................... 10

1.3.1 CADRE D’ETUDE.................................................................................................................................... 10

1.3.2 DELIMITATION DU CHAMP D’ETUDE ................................................................................................... 11

1.3.3 L’ECHANTILLONNAGE ........................................................................................................................... 11

1.3.4 LA DEMARCHE ....................................................................................................................................... 12

1.3.4.1 Utilisation de la méthode qualitative :............................................................................................... 12 1.3.4.2 Utilisation de la méthode quantitative :............................................................................................. 13

1.3.5 TRAITEMENT ET ANALYSE DES DONNEES ........................................................................................ 13

1.3.6 CALENDRIER DE COLLECTE DES DONNEES ..................................................................................... 14

II. Deuxième partie .................................................................................................................................................. 1 ANALYSE ET INTERPRETATION DES RESULTATS DE RECHERCHE .............. ............................................... 1 2.1 DAARAS TRADITIONNELS ET FINALITES DE L’ENSEIGNEMENT CORANIQUE....................................... 16

2.1.1 STRUCTURE ET ORGANISATION DES DAARAS AU SENEGAL : UN SYSTEME D’ENSEIGNEMENT ENCORE TRADITIONNEL ............................................................................................................................... 16

2.1.1.1 Les Daaras traditionnels, un moyen d’islamisation .......................................................................... 16 2.1.1.2 Organisation et méthodes d’enseignement...................................................................................... 17

2.1.2 FORCES ET FAIBLESSES DU SYSTEME TRADITIONNEL D’ENSEIGNEMENT CORANIQUE.......... 22

2.1.3 FINALITE DE L’ENSEIGNEMENT CORANIQUE .................................................................................... 25

2.1.4 DES STRUCTURES DE QUALIFICATION A RENFORCER................................................................... 26

2.2 UN PROCESSUS DE MODERNISATION AVEC DES RESULTATS MITIGES .............................................. 27 2.2.1 L’INTRODUCTION DE L’ENSEIGNEMENT DE LA RELIGION DANS L’ECOLE ELEMENTAIRE .......... 28

2.2.2 L’INTRODUCTION DU TRILINGUISME ET DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE ....................... 30

2.2.3 QUEL BILAN POUR L’EXPERIENCE DU TRILINGUISME ET DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE ....................................................................................................................................... 33

2.3 L’EMERGENCE D’INITIATIVES DE MODERNISATION DE L’ENSEIGNEMENT CORANIQUE ENCORE ISOLEES ............................................................................................................................................................... 35

2.3.1 L’APPARITION DES ES ECOLES FRANCO ARABES DANS LA SPHERE EDUCATIVE SENEGALAISE.......................................................................................................................................................................... 35

2.3.2 DES DIFFICULTES D’ORGANISATION ET DE FORMALISATION QUI PERDURENT ......................... 36

2.3.3 MODELE FRANCO ARABE/FORMATION PROFESSIONNELLE (DAARA INTEGRE).......................... 37

2.4 APERÇU DE L’ENSEIGNEMENT ISLAMIQUE DANS QUELQUES PAYS ARABES ..................................... 38 2.5 RECOMMANDATIONS POUR UNE AMELIORATION DU PROFIL DES SORTANTS................................... 39

2.5.1 LA MODERNISATION DE L’ENSEIGNEMENT CORANIQUE A TRAVERS UNE REFORME POUR LES ECOLES FRANCO-ARABES ........................................................................................................................... 39

2.5.2 AMELIORATION ET REGLEMENTATION DES DAARAS TRADITIONNELS ........................................ 42

CONCLUSION ...................................................................................................................................................... 43 BIBLIOGRAPHIE .................................................................................................................................................. 44 ANNEXES ............................................................................................................................................................. 45

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SIGLES ET ABREVIATIONS

La relation des daaras avec la modernité a toujours été un rapport de bricolage. Il s’agit de repenser entièrement ce rapport avec le temps. « La manière dont les

cultures et les religions effectuent leur propre mise à jour n’est pas dans ces aspects de bricolage mais dans une sorte de reprise de la totalité », Pr. S.B Diagne

ABREVIATION SIGNIFICATION LITTERALE

APT Association de Parents de Talibé

BAC Baccalauréat

BFEM Brevet de Fin d’Etude Moyen

BID Banque Islamique de Développement

CEFEE Certificat de Fin d’Etude Elémentaire

CNEFAAS Collectif National des Ecoles Franco-arabes Autorisées au Sénégal

CRETEF Centre Régional de Formation et d’Enseigneme nt Féminin

CVC Compétences de Vie Courante

DALN Direction de l'Alphabétisation et des Langues Nationales

EPT Education Pour Tous

IA Inspection d’Académie

IDEN Inspection Départementale de l’Education Natio nale

IFAN Institut Fondamental d'Afrique Noire

PDEF Programme Décennal de l’Éducation et de la For mation

PNUD Programme des Nations Unies pour le Développem ent

ONG Organisation Non Gouvernementale

PIB Produit Intérieur Brut

TFP Trilinguisme et la Formation Professionnelle

TOSTAN « Eclosion en wolof », est une organisation non gouvernementale créée en 1991 au Sénégal. La mission de TOSTAN est de contribuer au renforcement des capacités des communautés pour un développement durable dans le respect des droits hu mains

UCW Understanding Children's Work

UNESCO United Nations for Education, Science and Cu lture Organization

UNICEF Fonds des Nations Unies pour l’Enfance

USAID Agence des États-Unis pour le Développement I nternational

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INTRODUCTION CONTEXTE Dés son accession à l’indépendance, le Sénégal s’est attelé à poursuivre le développement de son système éducatif. La politique d’éducation du Sénégal, définie par la loi 91-22 du 16 février 1991, met en œuvre un système d’éducation et de formation officiel, à travers les deux principaux secteurs du formel et du non formel. L’effort a d’abord porté sur l’éducation formelle avec la multiplication des écoles primaires, l’extension de l’enseignement moyen secondaire et du supérieur. Cet important effort s’est traduit par une progression importante des bénéficiaires de l’offre éducative. Cependant, malgré les difficultés notées lors de cette dernière décennie, difficultés qui se sont traduites par la mise en œuvre de classes à double-flux, une qualité d’enseignement de plus en plus remise en cause et des perturbations liées à une série de grèves etc., les autorités en charge de l’éducation sont parvenues à élever le taux de scolarisation à environ 85,5 % en 2008. Parallèlement, une attention particulière a été accordée à l’éducation non-formelle dans ces deux volets que sont : l’alphabétisation et l’enseignement coranique. En effet, un vaste programme décennal de l'éducation et de la formation a été entamé afin de trouver des solutions durables aux problèmes liés à l'éducation et à la formation. L'alphabétisation des populations en langues nationales occupe une place de premier ordre dans ce programme. L’enseignement de la religion islamique et de la langue arabe est largement pratiqué dans les foyers religieux, les écoles franco-arabes sont introduites à titre facultatif ou sous option dans les écoles maternelles et primaires, dans le moyen, le secondaire et le supérieur. Les daaras sont logés dans le sous-secteur de l’enseignement arabe du non formel. Dans cette perspective, la Direction de l'Alphabétisation et des Langues Nationales (DALN), s'est fixé comme objectifs de codifier les langues nationales à usage localisé, de les introduire dans le système scolaire formel, de les articuler à l'enseignement technique et à la formation professionnelle des néo-alphabètes et enfin de développer et de piloter des stratégies pertinentes de pérennisation des acquis. Dans un monde caractérisé par la mondialisation et la recherche d'une éducation pour tous, cette Direction a constaté que dans les structures éducatives traditionnelles dénommées daaras assurant la formation des jeunes musulmans à la maitrise du coran et des préceptes religieux, les talibés ne reçoivent pas une éducation de base apte à favoriser leur insertion harmonieuse dans la vie productive. C'est ainsi qu’en 2001, dans le sous-secteur du non formel, un programme test d'introduction du Trilinguisme (Langues Nationales-Arabe-Français) et de la formation professionnelle dans les daaras fut introduit et 80 daara furent choisis dans les régions de Dakar (20), de Diourbel (25), de Thiès (15) et de Kaolack (20) regroupant 15735 talibés (élèves). Six années (2001-2006) après la mise en œuvre de ce programme, la question de la modernisation des Daaras et le problème de l’insertion des sortants demeurent un problème majeur. Aujourd’hui, la pauvreté demeure toujours le lot des daaras et les talibés, n'ayant pas souvent de qualification professionnelle, trouvent de plus en plus de problèmes à intégrer le système productif de l'Etat1. Les responsables des daaras, sans source fixe de revenus, ni diplôme ou qualification professionnelle reconnue à faire valoir pour trouver un emploi leur procurant des ressources qui leur permettent d'assurer la qualité des apprentissages, livrent le plus souvent les talibés à la mendicité, une des pires formes de travail des enfants.

1 Mme H. T Dia, Dr S Ndiaye, I. Ly C.A.T.C.Diagne, La modernisation des daara (écoles coraniques) au Sénégal, contribution à l’élaboration de programmes alternatifs

ouvrant sur le marché du travail : étude appliquée aux 25 daara-tests de la région de Diourbel, Mars 2007

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La « lettre de politique générale pour le secteur de l’éducation et de la formation » qui vise à réajuster la politique d’éducation et de formation pour la période 2000-2015, précise que « les daaras seront modernisés à travers une réforme curriculaire qui intégra l’introduction du trilinguisme et de la formation professionnelle. Il s’agira d’améliorer les conditions de vie et d’apprentissage des talibés, de préparer les apprenants à une insertion socio professionnelle, et de créer des passerelles permettant aux produits des daaras modernes d’intégrer les circuits franco-arabes officiels ou classiques. » Les moyens mobilisés par l’Etat avec un budget de 40% destiné à l’éducation, dénotent une volonté de booster ce secteur qui continue à rencontrer des difficultés. JUSTIFICATION Le choix du thème de l’éducation et l’intérêt particulier accordé à l’enseignement coranique s’explique par plusieurs raisons. Le Sénégal est en effet membre de l’UNESCO et signataire des conventions et autres engagements tendant à universaliser l’éducation. Aujourd’hui, comme la plupart des pays en voie de développement, le Sénégal cherche à réaliser l’éducation de base pour tous ses enfants. L’éducation coranique longtemps marginalisée, intéresse aujourd’hui les autorités qui cherchent à la moderniser du fait entre autres de son rôle de socialisation et son importance pour la communauté musulmane qui représente prés de 98% de la population. Cependant, les efforts consentis depuis plus d’une décennie n’ont pas jusque là donné les résultats escomptés. Aujourd’hui encore, la prise en compte de ce secteur est plus que jamais nécessaire vu les dérives multiples constatés dans les daaras liées au manque de sécurité pour les apprenants, le non respect des droits des enfants, mais aussi la nécessité d’amélioration les curricula pour une insertion professionnelle des sortants des écoles coraniques.

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IIII.... Première Première Première Première PartiPartiPartiPartieeee

PRESENTATION DU CADRE THEORIQUE ET PRESENTATION DU CADRE THEORIQUE ET PRESENTATION DU CADRE THEORIQUE ET PRESENTATION DU CADRE THEORIQUE ET

METHODOLOGIQUEMETHODOLOGIQUEMETHODOLOGIQUEMETHODOLOGIQUE

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1.1 PROBLEMATIQUE

Le Sénégal regorge une forte communauté musulmane (plus de 95% de la population) et abrite d’importantes écoles coraniques qui assurent l’apprentissage et la maitrise du coran chez les jeunes musulmans2. En effet, le processus d’islamisation s’est accompagné de l’apprentissage du Coran qui est assuré par des maîtres d’écoles coraniques appelés « serin faak tall »3 ou boroom daara. Ces derniers, le plus souvent, paysans occupaient des fonctions essentiellement religieuses.

Dans les daaras, les enseignements étaient essentiellement basés sur la mémorisation de sourates ou versets et l’initiation à la lecture/écriture. On se servait de la planchette « àlluwa », d’un roseau taillé « xalima » et de l’encre faite à partir du carbone des marmites « xoositu cin » mélangés à de la gomme arabique « daa »4.

Ce mode d’apprentissage répondait à un modèle conventionnel de restitution basé sur des niveaux de compétences que sont : la reconnaissance des lettres ou « liifantu », la syllabisation ou « ijji », la lecture mot à mot des versets ou « boole », la lecture courante par cœur ou « mokkal », la restitution spontanée des versets puis des sourates ou terminale qui est celle du « kann foore ou hafiz » « porteur de Coran ». Aussi, à la fin du cycle d’apprentissage, le taalibe a le loisir de compléter ces enseignements auprès des spécialistes des autres sciences coraniques que sont le « fiqh, l’ibadat », la tradition prophétique, la langue arabe. Les enseignements qui se faisaient aux aurores et le soir, étaient entrecoupés par des phases de prières et des phases de travaux champêtres dans les champs du maître, en retour, ce dernier se chargeait de leur prise en charge.

D’une part, ce type d’apprentissage au-delà du fait qu’il prédestinait le talibé à devenir lui-même maître comme son maître, quelque fois à migrer ou à chômer, ne permettait pas aux apprenants d’avoir une qualification leur permettant de s’insérer dans le tissu économique. Autrement dit, le programme classique du daara permet juste de former des produits qui, en plus de la maîtrise du Saint Coran, sont imbus des valeurs religieuses et sociales. Ce cursus ne permet toutefois pas de diversifier les compétences des apprenants et apprenantes et limite, du coup, leur chance d’insertion dans le tissu économique. Ils n'ont donc pas les mêmes chances que les élèves de « l’école moderne » qui peuvent eux réintégrer le système formel ou les filières professionnelles ouvrant sur la production. Parallèlement, l’émergence de ces structures éducatives traditionnelles a entrainé le fort taux de désertion de l'école publique française dans les zones où l'autorité religieuse domine. D’autre part, on attribue à l’école coranique une capacité à forger un comportement entrepreneurial au niveau des apprenants. En effet "l’observation des processus d’insertion socioéconomique dans les sphères de l’économie informelle marchande au Sénégal, et précisément à Dakar, pourrait laisser croire à l’existence d’un curriculum à l’origine des comportements et parcours d’acteurs identifiés. Aussi à travers un discours quasi dogmatique, on est tenté d’admettre désormais l’idée que c’est parce qu’ils ont été pour l’essentiel formés au daara, que ces acteurs s’insèrent et performent apparemment dans le secteur informel ou dans les chantiers de l’initiative privée et de l’auto emploi". Ce qui amène

2 Religion révélée au Prophète Muhamëd au VIIe s de l’ère chrétienne, l’Islam, dont les adeptes se sont multipliés au cours des siècles dans le monde entier, a ses

enseignements renfermés en un livre à caractère sacré, le Coran. Celui-ci embrasse toute la législation musulmane, quant à la vie religieuse, juridique, sociale,

économique, culturelle, etc… Les obligations du musulman, ses devoirs et ses droits y sont mentionnées. S’y trouvent aussi de nombreux renseignements relatifs aux

prophètes, dont la mission a précédé celle de Muhamad, et la nature et la science y tiennent une certaine place. Dépassant ces enseignements entériques du Livre Sacré,

tous les grands mystiques musulmans y ont même puisé les fondements ésotériques de leur pensée et de leurs méditations.

3 Guéye, Ousmane, étude sur les modalités de l’alphabétisation et de l’intervention de l’éducation non formelle dans les établissements de la communauté marginalisée :

le cas des medersas et autres écoles coraniques au Sénégal, UCAD/ FLSH, 2008

4 Tall Dia. Hourèyratou, Seck. Ndiaye, et alii in contribution à l’élaboration de programmes alternatifs ouvrant sur le marché du travail: étude appliqué aux 25 daara-tests

de la région de Diourbel, mars 2007

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Sokhna Diouf Faye chercheure à l’IFAN à se demander « s’il existe réellement des effets d’éducation tangibles comme moteur des dynamismes et performances dans le secteur informel sénégalais? » Une enquête de Charbel Zarouri, sous la direction de l’USAID en 1988, montrait que sur près de 400 unités de production informelles de biens ou de services installées à Dakar, plus de la moitié portait un pseudonyme d’une connotation religieuse murid sous forme de dénomination ou de raison sociale de type Keur khadim, Touba quincaillerie, Darou Minam etc. Ainsi, l’idée reçue selon laquelle « l’éducation au daara … a pu forger une mentalité spécifique et une rationalité singulière favorisant l’insertion socio économique et l’entreprenariat» devient une hypothèse forte. Et toujours selon Sokhna Diouf Faye « le daara constitue un élément du système global d’éducation auquel nous accordons la capacité de développer des compétences socioéconomiques et essentiellement à partir de valeurs transmises ». Aujourd’hui, face au défi du développement et de la transformation de la jeunesse pour le développement durable et la lutte contre la pauvreté, l’articulation entre l’enseignement général dans l’éducation formelle et non formelle et la formation professionnelle a été pour le Sénégal une priorité dans l’élaboration des politiques éducatives. En effet, en observant la jeunesse qui caractérise la population sénégalaise (58 % ont moins de 20 ans), le fort taux de travail des enfants de 5 à 15 ans (37,6 %) victimes de la non scolarisation ou de la déperdition scolaire, le taux de chômage officiel des jeunes qui se situerait aux environs de 38 %, on perçoit un potentiel humain important qui pourrait, s’il était mis à contribution par une organisation adéquate, participer à la création endogène des richesses dont le pays a besoin pour lutter contre la pauvreté, pour le développement durable. Ce constat avait amené les autorités en charge de l’éducation à s’engager depuis quelques années dans le programme décennal de l’éducation et de la formation. C’est dans ce cadre que, l’Etat sénégalais a décidé d’inclure les daaras, jusqu’ici exclus du système dans les modèles alternatifs qui abritent près de 600 000 apprenants. En effet, l’article 22 alinéas 3 de la constitution du Sénégal stipule que les institutions et les communautés religieuses et non religieuses sont également reconnues comme moyens d’éducation. Ce qui amène le professeur Iba Der THIAM5 à affirmer que « le gouvernement de l’Alternance vient de mettre un terme à la plus grande des injustices que notre pays n’ait jamais connue. En décidant de rédiger un arrêté général portant reconnaissance de l’ensemble des écoles coraniques du Sénégal, de manière à ce que l’Etat puisse, désormais, les assister dans leur mission d’éducation, le pouvoir… a définitivement rompu avec un passé fait d’exclusion et de discrimination… ». Ce projet éducatif de modernisation des daaras repose sur la valorisation des potentialités éducatives reconnues au système d’enseignement religieux. Ce choix a amené certains auteurs à affirmer que le Sénégal, qui affiche encore des taux bruts de scolarisation relativement faibles, a voulu donner une réponse politique aux exigences de la scolarisation universelle en préconisant d’intégrer l’éducation non formelle de type daara dans le système éducatif officiel6. Cette idée semble être partagée par Jean-Emile Charlier7 qui relate un paradoxe attaché à ces réformes qui s’opèrent explicitement au nom de la modernité. Selon lui, "c’est pour atteindre l’alphabétisation universelle que le Sénégal introduit la religion dans son enseignement officiel …; et cet enseignement religieux n’est donc pas le vestige d’un

5 Agrégé de l’Université, Docteur d’Etat, ancien ministre de l’Education nationale et Député à l’Assemblée nationale

6 Madame FAYE, Sokhna Diouf L’efficacité externe des systèmes traditionnels d’éducation au Sénégal : Quelle contribution à la stratégie éducative moderne

: le cas du daara rural murid

7 Le retour de Dieu : l’introduction de l’enseignement religieux dans l’École de la République laïque du Sénégal page 107.

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passé réhabilité, il constitue le moyen d’intégrer à la modernité les groupes qui en sont les plus éloignés.» Ce programme de modernisation partait du postulat que les talibés ne recevaient pas une éducation apte à favoriser leur insertion harmonieuse dans la vie productive mais aussi, que le français, langue scientifique, technique, de travail et d’insertion était difficilement accessible ainsi qu’à leurs maîtres. Fort de ces deux allégations, le programme s’est proposé de trouver des solutions durables aux problèmes de l’éducation et de la formation par l’introduction du Trilinguisme (langues nationales, arabe et français) et de la formation professionnelle. Ce programme s’était fixé comme objectif d’améliorer les cadres physiques et sanitaires des daaras, d’améliorer la qualité des apprentissages et de réaliser la formation préprofessionnelle des apprenants. Seulement, une décennie de mise en œuvre de ce programme de modernisation des daaras n’augure pas un changement dans la pratique des apprentissages, lequel changement se traduirait par la qualification, l’insertion professionnelle et l’autonomisation financière des apprenants. Pour parler autrement, l’école et le système de formation/qualification actuel, qui auraient dû anticiper sur cette situation, n’offrent aucun mécanisme certain de préparation et de propulsion dans la vie productive, et sont loin de répondre à cette préoccupation.

Aujourd’hui, plusieurs initiatives sont prises à l’image des écoles franco-arabes pour éradiquer les déperditions constatées à la sortie des daaras, en agissant en amont pour offrir aux jeunes apprenants et apprenantes des formations susceptibles de leur permettre de développer un esprit d’entreprise et de leur procurer des prédispositions professionnelles leur permettant d’intégrer l’école moderne ou de monter individuellement ou collectivement leurs propres entreprises. Parallèlement, l'introduction de la formation professionnelle et de la langue française dans les daaras baptisés modernes suscite une certaine réticence de la part des acteurs du milieu et d'une certaine frange de la population qui craignent qu'on ne vide l'école coranique de son contenu authentique. Mais selon le Docteur Khadim Mbacké, chercheur à l'IFAN, c'est une erreur que de craindre cette modernisation qui est, en réalité, entreprise ailleurs, même dans des pays comme l'Arabie Saoudite. Il rassure en avançant qu’il existe des écoles primaires modernes à option coranique où l'enfant qui obtient un certificat d'étude aura mémorisé le Coran. Il estime, cependant, « qu'il appartient à l'Etat de le prouver, en donnant les moyens qu'il faut pour atteindre les objectifs annoncés, c'est-à-dire faire bénéficier les enfants qui maîtrisent le Coran, d'une formation professionnelle qu'ils peuvent prouver sur le terrain ». Cependant, la multiplication incontrôlée des daaras continue de poser des problèmes d’ordre structurel et pédagogique. Sur le plan structurel, de nombreuses classes ont été ouvertes sans avoir de structures adaptées. Certains établissements n’ont pas le cycle complet des études primaires ou n’ont pas de cycle secondaire. Sur le plan pédagogique, la qualité de l’enseignement s’est détériorée du fait du faible niveau de formation des maîtres, de l’insuffisance du matériel pédagogique, de programmes mal définis et de l’incapacité à évaluer la performance des élèves (Breda 1995). Ainsi, si l’objectif de tout apprentissage est de permettre une qualification, une insertion professionnelle et une autonomie financière, comment articuler ces différents objectifs en s’appuyant sur l’environnement professionnel des apprenants au sein des daaras ?

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1.2 OBJECTIFS L’enseignement dispensé dans les daaras occupe les apprenants pour bon nombre d’années mais ne permet pas aux sortants d’avoir une activité opératoire pouvant leur faire participer à une activité dans ou en dehors de leur daara. L’Etat du Sénégal déploie des moyens non négligeables pour atteindre la scolarisation universelle, éradiquer l'analphabétisme dans le pays par l'amélioration de la qualité des apprentissages dans tous les secteurs de l'éducation (formelle ou non formelle) et surtout lutter contre la pauvreté. Dans le cadre de la modernisation des daaras il s’agit entre autres de l'amélioration des cadres physiques et sanitaires mais aussi et surtout de l'amélioration de la qualité des apprentissages pour assurer leur intégration dans le monde du travail. Cette étude se fixe comme objectif principal de réfléchir sur comment articuler la qualification et l’insertion professionnelle des apprenants aux milieux professionnels qui les entourent. La réflexion devra aboutir à la mise en place d’un dispositif de formation adéquat à installer les profils et les compétences requis dans la perspective d’amener l'Etat du Sénégal à :

- Développer la qualification professionnelle et articuler les programmes des daaras aux besoins du marché du travail ;

- Renforcer, avec les nouvelles technologies éducatives, les compétences pédagogiques des maîtres coraniques ;

- Moderniser les infrastructures éducatives et améliorer l’environnement des apprenants.

Pour parler autrement, l’objectif est de trouver une solution dans une combinaison officielle des curricula pour le contrôle et la maîtrise d’un dispositif global de transmission de savoirs à la fois modernes et locaux. 1.3 METHODOLOGIE

1.3.1 CADRE D’ETUDE Le Sénégal est situé à l’extrémité Ouest du continent africain au bord de l’océan atlantique. D’une superficie de 196 722 km², il est limité au nord par la Mauritanie, à l’est par le Mali, au sud par la Guinée et la Guinée Bissau, à l’ouest par la Gambie, et par l’Océan Atlantique sur une façade de 500 km. Dakar, la capitale, est une presqu’île située à l’extrême Ouest. C’est un pays sahélien essentiellement plat (200m d’altitude en moyenne) avec des sols sablonneux pour la plupart et de rares accidents dans son relief. Sa population est estimée à environ 11,9 millions d’habitants en juillet 2006 avec un taux de croissance de 2,7% et une densité allant de 393,6hbts/km² à Dakar, à 34hbts/km² à Kolda et 8hbts/km² à Tambacounda. Près du quart de la population vit dans l’agglomération dakaroise et elle est composée d’une vingtaine d’ethnies, ayant chacune sa propre langue. Les ethnies majoritaires sont les Wolofs (35%), Pulaar (20%) et les sérères (17%). L’islam est la religion majoritaire et concerne plus de 95% de populations. La population est très jeune avec 58% de moins de 20 ans dont 47% de moins de 15 ans alors que 5% seulement de la population a 60 ans et plus.

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Le Sénégal fait parti des pays les plus ensoleillés du globe (plus de 3.000 heures d’ensoleillement par an). Cependant le trait climatique majeur réside dans le caractère insuffisant et aléatoire des précipitations facteur limitant véritablement les activités agricoles. L’économie sénégalaise repose sur plusieurs secteurs d’activité : le secteur primaire emploie 77% de la population active et contribue à environ 15% du PIB. L'agriculture sénégalaise se caractérise par une forte vulnérabilité face aux aléas climatiques et à la menace acridienne. Les principales cultures du Sénégal sont les arachides, le niébé, le manioc, les pastèques, le mil, le riz et le maïs. Le pays est relativement pauvre en ressources naturelles. Le secteur secondaire contribue à environ un quart du PIB. Il est fondé sur la production d’engrais et d’acide phosphorique et sur la transformation de l’arachide (huile et tourteaux pour le bétail) et des produits de la mer (malgré une raréfaction croissante de la ressource). Ce secteur a connu un taux de croissance négatif en 2008. Le secteur tertiaire contribue à 60% du PIB. Il bénéficie de l’excellence des infrastructures de télécommunications, qui favorise des investissements dans les télé-services et l’internet. Le contexte généralement défavorable des richesses intérieures, les cycles de sécheresse, la détérioration des termes de l’échange et les difficultés du pays à s’adapter aux mécanismes nouveaux de relation intervenus dans le monde, le caractère extraverti de l’économie et une politique financière inadaptée ont conduit le Sénégal à de profondes crises. Les conséquences furent la négociation avec les institutions financières internationales de programmes d’ajustement structurel et ensuite l’accélération de la croissance par l’amélioration continue de la compétitivité de l’économie, le développement humain durable et la bonne gouvernance. Pour jeter les conditions d’un développement intégral, le Sénégal a défini sa politique d’éducation à travers la loi 91-22 du 16 février 1991 avec un système d’éducation et de formation à travers les deux principaux secteurs du formel et du non formel. Le développement des daaras et des écoles franco-arabes à travers le pays dénote de l’importance de l’enseignement de la religion islamique et de la langue arabe. 1.3.2 DELIMITATION DU CHAMP D’ETUDE L’étude s’est déroulée dans certains pôles religieux du pays ou la religion islamique a été pendant des siècles le grenier de l'intelligentsia musulmane et demeure presque toujours une zone traditionnelle des grands daaras à savoir la région de Diourbel, la région de Kaolack, la région de Thiès, la région Matam et celle de Fatick. Le choix de Dakar s’explique par la présence de daaras dits « modernes » ou franco-arabes avec un niveau assez avancé d’organisation.

1.3.3 L’ECHANTILLONNAGE L’échantillon qui a été choisi dans le cadre de notre étude est composé de 94 personnes avec la représentation des différents acteurs de notre environnement d’étude à savoir les maitres, leurs assistants et apprenants (88,3%), et les personnes ressources (11,7%). La technique de l’échantillonnage par quota a été choisie pour la formation de l’échantillon. Dans chaque entité composante de l’échantillon, le choix s’est fait en fonction du rôle et/ou de l’importance de l’information que cette dernière pourrait nous fournir.

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Tableau n°1 : Composition de l’échantillon selon la localité, le statut et le sexe de l’enquêté

Composition de l’échantillon

A. Daaras et écoles franco-arabe Effectifs Composition de l’échantillon

Nombre de daaras et écoles franco-arabe Maitre coranique

et assistants apprenants

Commune de THILOGNE, région de Matam

2 4 8

Commune de TIVAOUNE région de Thiès

2 3 5

Commune de MBACKE, région de Diourbel

4 8 10

Communauté rurale de PIIR région de Thiès

1 2 5

Communauté rurale TAWA TALL, région de Thiès

1 1 4

Commune de KAOLACK, région de Kaolack

2 5 10

Commune de Fatick 1 1 4 Département de Dakar 4 4 9 total 17 dont 4 Ecoles Franco-

arabe 28

(29,8%) 55

(58,5%) Total Maitre coranique et assistants et apprenants

83 (88,3%)

B. Personnes ressources IDEN de Kaolack 1 Enseignants chercheurs 5 Responsables structure ou atelier de formation

5

Sous total 11 (11,7)%

Grand total 94

1.3.4 LA DEMARCHE La démarche est articulée autour de différentes étapes qui constituent autant d’éléments importants pour l’étude de notre thème. Il s’agit :

• De la recherche bibliographique ; • De l’étude de terrain : La méthode adoptée dans cette étude est essentiellement

qualitative et participative avec l’usage de guides d’entretien. L’option de la démarche qualitative s’explique par le fait qu’elle prend en compte les perceptions, opinions et propositions émanant des groupes cibles et acteurs concernés par le problème. La méthode quantitative a été aussi utilisée.

L’écoute profonde a été au centre de notre démarche et la triangulation a été utilisée au niveau de l’enquête pour permettre le croisement et la vérification de l’information. Pour recenser les informations utiles, l’outil le plus approprié a été pré testé, corrigé et administré et les sources possibles identifiées pour sa collecte. 1.3.4.1 Utilisation de la méthode qualitative :

La technique d’enquête dite qualitative reste l’une des meilleures techniques pour percer en profondeur l’intelligence sociale. Elle valorise la construction de sens à partir des discours, symboles, enjeux et significations fournis par les interviewers dans le processus interlocutoire.

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• La recherche bibliographique

Elle a constitué la porte d’entrée de notre travail. Elle a été très importante dans le processus de l’étude car elle nous a permis de nous informer sur l’évolution du système éducatif au Sénégal, la situation des daaras et écoles coraniques ainsi que les actions et reformes entamées dans le cadre de la modernisation et de l’intégration des daaras dans le système éducatif formel. Plusieurs études sur les daaras ont été réalisées. Certaines sont axées sur la méthode traditionnelle d'enseignement et d’autres sur les stratégies d’amélioration des apprentissages et de réinvestissement des acquis, les stratégies alternatives de bonification des enseignements et apprentissages.

• Les entretiens Nous avons utilisé des guides d’entretien qui nous ont permis de collecter des informations auprès des personnes ressources, des maitres coraniques, des partenaires institutionnels… et d’organiser des focus groups (avec les talibés). En effet, l’entretien semi directif a permis d’enregistrer sur cassette un discours circonscrit dans un canevas précis de questions problèmes. Cette méthode nous a permis d’explorer le mode de fonctionnement des écoles coraniques, identifier les actions menées par l’Etat et les partenaires, d’identifier les problèmes et les priorités. Nous nous sommes intéressés à travers la méthode biographique, au parcours de vie de certains acteurs du milieu de la recherche ayant fréquenté des écoles arabes ou d’autres centres de formation religieuse (daaras, écoles coraniques ou universités arabes ou encore ayant reçu d’autres formation religieuses comme le cas d’un prête). L’analyse de ces divers parcours et profils ont servi dans l’élaboration des recommandations. 1.3.4.2 Utilisation de la méthode quantitative : Un questionnaire peut être compris comme un libellé de questions en ordre portant sur notre thème d’étude. Ainsi nous avons conçu un questionnaire qui a permis de collecter des informations sur :

• La localisation ; • L’identification des daaras ; • L’environnement ; • Les conditions d’apprentissage ; • La gestion des daaras et structures ; • Les effectifs ; • Les formations professionnelles ; • La gestion financières des daaras et autres structures.

1.3.5 TRAITEMENT ET ANALYSE DES DONNEES L’information recueillie sur cassette audio et en langue nationale vernaculaire Wolof est traitée sur la base de plusieurs démarches. Un travail de transcription a permis de consigner intégralement le discours oral sur papier, avec tous les détails et substituts langagiers qui le caractérisent. Le traitement des données quantitatives a été effectué à l'aide du logiciel Excel pour la confection de figures.

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1.3.6 CALENDRIER DE COLLECTE DES DONNEES Le tableau ci-dessous présente le calendrier de collecte des données :

Tableau n°2 : calendrier de collecte des données

LOCALITE VISITES PERIODE Commune de THILOGNE, région de Matam 25 juillet au 1 Août 2009. Commune de TIVAOUNE région de Thiès 10 au 13 Août 2009 Commune de MBACKE, région de Diourbel 19 au 24 Août 2009 Communauté rurale de PIIR région de Thiès 1 au 4 septembre 2009 Communauté rurale TAWA TALL, région de Thiès 5 au 6 septembre 2009 Commune de KAOLACK, région de Kaolack 5 au 8 Octobre 2009 Commune de Fatick, région de Fatick 9 octobre 2009 Département de Dakar 19 au 20 Octobre 2009 Département de Dakar 21 au 22 0ctobre 2009 Total 32 jours d’enquête

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1111I. Deuxième partieI. Deuxième partieI. Deuxième partieI. Deuxième partie

ANALYSE ET INTERPRETATION DES ANALYSE ET INTERPRETATION DES ANALYSE ET INTERPRETATION DES ANALYSE ET INTERPRETATION DES

RESULTATS DE RECHERCHERESULTATS DE RECHERCHERESULTATS DE RECHERCHERESULTATS DE RECHERCHE

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2.1 DAARAS TRADITIONNELS ET FINALITES DE L’ENSEIGNE MENT CORANIQUE 2.1.1 STRUCTURE ET ORGANISATION DES DAARAS AU SENEG AL : UN SYSTEME D’ENSEIGNEMENT ENCORE TRADITIONNEL 2.1.1.1 Les Daaras traditionnels, un moyen d’islami sation La naissance des daaras est inséparable de l’islamisation du Sénégal qui a débuté au XIème siècle sur les rives du bas Sénégal. Les premières formes d’enseignement arabo-islamiques étaient perceptibles en zone Haal-pulaar. Depuis, elles n’ont cessé de se développer dans le reste du pays, au point de constituer le type d’éducation de plus de 80% des enfants. Ainsi, l’introduction de l’Islam au Sénégal a engendré impérativement l’apprentissage du Coran, Livre dont la récitation est obligatoire au cours des cinq prières quotidiennes. Les écoles coraniques ont atteint leur apogée au Moyen Age où il y avait dans chaque village, au moins une école. Le mouvement éducatif coranique n’a subsisté pendant quatorze siècles que parce qu’il a été soutenu spontanément et sans interruption par la communauté. Au Sénégal, le colonisateur a eu à le combattre parce qu’il représentait une forme de résistance à l’expansion naissante de la langue et de la culture françaises. C’est ainsi que durant de longues années, le pouvoir colonial cherchera soit à entraver l’évolution de cette école, soit à l’enfermer dans des limites destinées à lui faire perdre sa raison d’être. Ainsi, le 22 Juin 1875 le Gouverneur Faidherbe prit un arrêté à l’encontre des écoles coraniques, arrêté qui devait, selon lui, donner plus de rationalité et d’efficacité aux écoles coraniques. Cet arrêté se matérialise par une série de mesures visant à empêcher le développement de l’éducation islamique et se traduit par les mesures ainsi notées :

� L’ouverture d’une école coranique était désormais conditionnée par l’obtention d’une autorisation du Gouverneur ;

� Pour obtenir cette autorisation, le marabout postulant devait remplir entre autres conditions, celles d’être de Saint-Louis ou d’y habiter depuis sept ans ;

� Le maitre coranique était obligé de conduire ou d’envoyer, tous les jours à la classe du soir (celle de l’école laïque, ou celle des frères), tous les élèves de 12 ans et au-dessus.

La conséquence la plus immédiate sera la fermeture de plusieurs écoles coraniques, réduisant sensiblement le nombre de celles-ci. A côté de ces mesures coercitives, l’Autorité coloniale développe tout un arsenal de mesures destinées à attirer les autochtones vers ses écoles : des subventions sont ainsi accordées aux maitres des écoles coraniques qui auront consacré au moins deux heures par jour à l’enseignement du français conformément à l’article premier de l’arrêté du 12 Juin 1906. Ce type d’éducation a résisté et continue sa progression car la plus grande majorité de la population sénégalaise considère que c’est un devoir sacré pour chaque parent de doter sa progéniture de ce type d’éducation. Il apparait nettement que par delà la diversité des tendances et des politiques, il y a envers les écoles coraniques une sorte de respect, voire de déférence. Aujourd’hui encore, des zones comme Mbacké prés de Tuuba, Medina Baay à kaolack, Piir dans la région de Thiès.., étaient et restent encore des foyers religieux abritant, en leur sein, une intelligentsia arabophone remarquable. Les produits de ces daaras sont de grands chefs religieux ou de grands diplômés des universités Arabes. Ils ont à leur tour eu à former des milliers de talibés (chercheurs de connaissances islamiques). Ces haut-lieux de la connaissance religieuse continuent de procurer à leurs apprenants un enseignement calqué sur celui des grandes écoles coraniques du passé.

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Des entretiens avec les maitres coraniques, il ressort que l’objectif premier des daaras traditionnels est d’enseigner selon des méthodes pédagogiques assez variées, le Coran et d’asseoir un comportement islamique chez le talibés. 2.1.1.2 Organisation et méthodes d’enseignement 2.1.1.2.1 Contenu de l’enseignement coranique L’appréciation des méthodes varie fortement selon le type de daara et la plupart des daaras sont dirigés librement par des responsables religieux qui ont opté pour des enseignements du Coran selon une pédagogie indépendante. Généralement, l’enseignement débute avec l’apprentissage de l’alphabet arabe « lifantu » (mot wolof) qui est composé de 28 lettres enseignées à partir du coran lui-même, suivi de la syllabation (ijji), de la lecture mot à mot des versets (boole), de la lecture courante par cœur (mokkal), de la restitution spontanée des versets puis des sourates (tari) et de la récitation de tout le Coran (Tari Alxuraan ou beqi)). L’étape terminale est celle du kaaŋ fóore ou hâfiz (porteur de Coran) c'est-à-dire celui qui a mémorisé tout le Coran8. La prééminence du coran sur les autres formes de connaissance est une grande préoccupation chez certains maitres de daara qui pensent que chez le jeune musulman, l’initiation à la mémorisation du coran doit précéder toute autre étude ou connaissance. Il faut l’assimiler dans sa totalité et pouvoir l’écrire sans faute9. En effet, certains apprenants, après la mémorisation du coran cherchent à approfondir leur connaissance auprès des spécialistes réputés de la zone. C’est ainsi qu’à Thilogne, dans la région de Matam, le daara de Thierno Abdoul Gadri LY reçoit des talibés venant d’horizons divers pour apprendre d’autres formes de connaissances ou xam-xam après la mémorisation du coran.

Dans les 13 daaras traditionnels visités, les talibés, âgés entre 5 et 20 ans, apprennent le coran dans l’enceinte de la cour du marabout. Assis par terre ou généralement sur des nattes, les talibés utilisent les instruments employés depuis des siècles, se résumant à une planchette en bois (alluha)10 où sont recopiés les versets du coran. Pour écrire, le marabout et les talibés âgés se servent d’un roseau taillé en guise de stylet (xalima)11 et d’un encrier12.

8 Seck NDIAYE : Quelle approche systémique pour la modernisation des daara (écoles coraniques) du Sénégal Mémoire de fin d’études du CESAG ; DAKAR. 2004-2005 ; pp 19 à 20 [Utiliser le style APA] 9 Vincent Monteil, islam in Africa, J. Kvitzeck et I.M. Levis, NY, 1969, pp.105-106.

10 Selon El Hadji Rawane BA, dans « Les foyers d’école islamique du Sénégal », l’Alluah, utilisée comme ardoise, est faite en général de bois ordinaire poli, utilisée comme surface (temporaire) d'écriture, sur laquelle on étale de l'argile préalablement humidifiée et qu'on laisse sécher avant d'écrire. Propriété personnelle de l'élève, elle est à peu près rectangulaire, d'environ 40 sur 20 centimètres et de 10 mm environ d'épaisseur, surmontée d'une poignée pour la tenir en écrivant. Souvent, le dessus est plus petit dans sa largeur que le bas. Dans sa partie supérieure, elle est percée d'un trou où passe une ficelle destinée à la suspendre au mur, restant dans la salle d'étude du maître après le cours, accrochée 11 El Hadji Rawane BA dans « Les foyers d’école islamique du Sénégal », 1982 : pour écrire, l'on se servait d’un qalam (stylet), que le maître ou le talibé fabrique lui-même à partir d'une tranche de roseau ou de bambou

« Concilier l’apprentissage du coran et les autres formes de connaissance s n’est pas envisageable du fait que le Coran est très jalo ux. Il faut maitriser le coran d’abord et ensuite apprendre les autres formes de c onnaissances. Nous avons tenté dans le passé d’allier l’apprentissage du coran à c elui de la Charia mais cela n’a pas marché. Puisque la durée de la mémorisation du cora n n’est pas aussi longue, il faudra attendre la fin de cette étape pour introdu ire d’autres types d’enseignement »

Serigne Mor, Daara Serigne Mor Asta Mbacké

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Les niveaux sont déterminés par le nombre de « hizib » (un ensemble de sourates) mémorisés. L’enseignement est individuel et chaque élève travaille une partie déterminée du Coran, progressant ainsi à son rythme, en fonction de ses capacités. Cependant, on peut regrouper des apprenants de même niveau pour favoriser une « motivation des talibés par leurs pairs». Une pratique pédagogique courante consiste également, pour les élèves plus âgés et d’esprit mûr, à encadrer les plus jeunes. Le volet instruction coranique comporte également l’initiation pratique à la vie communautaire et à l’apprentissage de certaines valeurs. En effet, au cours de son séjour de plusieurs années dans une école coranique, en plus du Coran et de la Souna, l’enfant apprend certaines vertus de la vie en communauté notamment, la courtoisie, la solidarité, l’endurance, le goût du travail, la persévérance, etc. La légitimation de ce système éducatif se justifie par le fait que, dans une large mesure, il vise à satisfaire une demande sociale d’éducation. Thierno Abdoul Gadri LY de Thilogne, relate que dans l’apprentissage nocturne, « on l’allumait le bois et les apprenants se mettaient tout au tour. L’apprentissage se faisant sous la supervision du maitre ou de ses assistants et de temps à autre un apprenant était désigné pour remettre du bois et faire redémarrer le feu. Cet apprenant était choisi parmi ceux-là qui montraient des signes de fatigue ou qui dodelinait de sommeil. L’objectif visé était de lui dégourdir les jambes, de le réveiller mais aussi et surtout lui apprendre à travailler au service du groupe ». 2.1.1.2.2 Régimes au sein des daaras L’essentiel des Daaras adopte à la fois le régime interne et externe (11 sur les 13 daaras traditionnels). Le premier (régime interne) permet de garder les talibés qui ont été confiés aux marabouts par leurs parents et venant généralement de localités différentes de la zone d’implantation des daaras. Ces derniers, souvent livrés à eux-mêmes, s’adonnent à la mendicité pour se nourrir. Une infime partie est prise en charge par certains marabouts détenant quelques biens et souvent par compensation aux travaux et services effectués pour le compte de ces derniers (travaux champêtres…). (choisis pour leurs fibres droites), coupée entre deux nœuds de la tige. Elle est taillée en pointe, puis fendillée au milieu sur une longueur d'un ou deux centimètres. Aussi épais qu'un doigt et long de 20 à 25 cm, le roseau a été trempé et séché au soleil. Tous les peuples de l'antiquité ont utilisé cet instrument (calamus en latin et kalamos en grec), soit comme écritoire avec de l'encre soit comme instrument de gravure sur les tablettes d'argile ou de cire (ce qui a donné sa forme caractéristique à l'écriture cunéiforme). C'était une des premières créations d'Allah. Le Coran lui consacre la sourate 68 dite "la plume" (Al-Qalam), qui fait partie des premières sourates révélées à la Mecque, commençant avec "par la plume et ce qu'ils écrivent ….". Elle signifie le passage de l'oral à l'écrit comme condition de la possibilité de révélation, ce passage d'un langage fondé sur l'oral à sa représentation graphique ("c'est Lui qui fit de la plume un instrument de savoir") ouvrant une nouvelle technique d'organisation du pouvoir. 12

L'encre est composée d'un mélange d'eau, de gomme arabique pilée et de noir de fumée recueilli sous les marmites ou de charbon de bois pilé ou encore de laine calcinée. .. Une fois la planchette ornée du texte sacré, l'élève en essaie la lecture devant le maître et, s'il parvient à lire sans faute, il est autorisé à laver la planche.

Dans le daar as d’El hadj Malick Sy de Tivaoune, les apprenants sont regroupés en des groupes de même niveau pour permettre une rapid e mémorisation. Cette méthode d’apprentissage permet une auto-rectificati on ou une rectification des talibés par leurs pairs. En effet, lorsque l’appren ant venait à fauter, ce sont ses condisciples eux-mêmes qui le rectifiaient. Cet ap prentissage en groupe entraine une stimulation des uns, ayant des difficultés, par les autres, plus rapides dans la mémorisation

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Dans le daara de Serigne Saliou Mbacké de la région de Thiès et l’école arabe et coran du village de Sa Darou dans l’arrondissement de Noto, à Mbacké, tous les talibés sont pris en charge par les marabouts qui bénéficient du soutien de la communauté et de l’appui de certains partenaires. Le daara de Serigne Saliou Mbacké est appuyé selon le marabout par des immigrés vivant en Italie et aux Etats Unis mais également par des cellules et associations à Dakar et par le Ministère de la santé. Selon Abass Ndao, l’un des responsables du daara, ces différents appuis font que les talibés ne s’adonnent pas à la mendicité. Le second régime (externe) concerne les enfants qui ont leur famille sur place, dans la zone d’implantation des daaras. Ces derniers, constitués en majorité d’écoliers, fréquentent les daaras pendant les vacances scolaires. Ainsi, l’observation de l’environnement de ces daaras laisse apparaitre un syncrétisme noté entre les « vrais talibés » reconnaissables par leur accoutrement moins propre et les enfants du quartier dont la plupart sont constitués d’élèves qui fréquentent les daaras les weekends et pendant les périodes de vacances. Cette approche nous semble intéressante dans la mesure où elle confirme la possibilité d’une alternance (pour le cas des élèves) entre daara et école moderne qui est relaté à travers cette image connue dans notre société. Autrement dit, ce modèle montre que l’intégration chez les apprenants (ici les écoliers) de ces deux types de connaissance (enseignement coranique et école publique française) est possible. Ce syncrétisme, dans sa mise en marche, qui est pour les populations une façon de satisfaire une nécessité religieuse (l’apprentissage du coran pour le musulman) et un droit à l’éducation et à la formation (école moderne) a constitué la première réponse au processus d’intégration et d’organisation de ces deux types d’enseignement et de connaissance. Aujourd’hui, les écoles franco-arabes titubent encore dans leur volonté à concilier ces deux modes d’enseignement.

La restauration des appren ants était assurée par le marabout. En échange de l a prise en charge, les apprenants cultivaient les cha mps du maitre. Ce dernier en retour vendait une partie des produits récoltés pou r disposer de ressources financières devant servir à acheter de la viande, d u poisson, bref, les produits d’accompagnement. Aujourd’hui, les champs n’existen t plus ou ne sont plus productifs et les marabouts sont obligés de trouver des stratégies de survie pour leurs apprenants ; c’est ce qui a accentué le phéno mène de la mendicité.

Alpha Gaye, maitre coranique à Fatick

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Tableau n°3 : régimes adoptés au sein des daaras LOCALITE DAARA

TRADITIONNEL REGIME DESCRIPTION

Daara oustaz Bitey Internat/ externat

Interne pour les talibés venus de Keur Madiabel avec le marabout représentant le 1/3 (13 talibés pratiquant la mendicité) et externe pour les talibés habitant la zone

Kaolack

Daara de Oustaz El hadji Mor Thiam

Internat/ externat

Interne pour 4 talibés venus de Touba avec leur maître (pratique de la mendicité) et externe pour les 23 talibés habitant la zone

Daara Serigne Saliou Mbacké

Internat Les talibés sont pris en charge par le marabout qui est appuyé par des partenaires

Thiès

daaras de tawa falla Internat/ externat

Interne pour les talibés qui viennent de loin et externe pour ceux qui habitent la localité

Daara Serigne Babacar Sy de Tivaoune

Internat/ externat

Prise en charge des apprenants par le marabout Tivaoune

Daara El hadj Malick Sy

Internat/ externat

Prise en charge des apprenants par le marabout

Ecole arabe et coran du village de Sa Darou

Internat Tous les apprenants sont pris en charge par le marabout et la mendicité est interdite

daara Ndiatarène de l’Imam Ndioro Diattara

Internat/ externat

Interne pour les talibés confiés au maître par leurs parents (interdiction de la mendicité) et externe pour les talibés saisonniers composés d’élèves de l’école française qui fréquentent les daaras pendant les vacances scolaires

daara Mouhamadou Diarra Bousso Mbacké

Internat/ externat

Interne pour les talibés confiés au maître par leurs parents (interdiction de la mendicité, prise en charge par le marabout) et externe pour les talibés saisonniers composés d’élèves de l’école française qui fréquentent les daaras pendant les vacances scolaires

daara Sérigne Mor Asta Mbacké

Internat/ externat

Interne pour les talibés confiés au maître par leurs parents (participation des talibés dans les travaux champêtre) et externe pour les talibés saisonniers composés d’élèves de l’école française qui fréquentent les daaras pendant les vacances scolaires

Mbacké

daara sérigne Ndiaga Bousso

Internat/ externat

Interne pour les talibés confiés au maître par leurs parents (interdiction de la mendicité, prise en charge par le marabout) et externe pour les talibés saisonniers composés d’élèves de l’école française qui fréquentent les daaras pendant les vacances scolaires et qui constituent le ¼.

Daara Thierno Abdoul Gadri LY de Thilogne

Internat/Externat

Interne pour plus de 95% et externe pour les enfants du voisinage qui fréquentent le daara pendant les vacances et les weekends

Matam

Daaras Thierno Siradji TALLA de Thilogne

Internat/Externat

Internat pour 98%, et externat pour le reste des talibés qui habite dans le village.

Fatick Daara Baba Alpha Externat Absence de mendicité, les apprenants sont pris en charge par leur famille

2.1.1.2.3 Effectifs, âges L’âge d’accès au daara et la durée du séjour sont des éléments déterminants du processus d’acquisition de savoirs et de prédispositions. Au sein des 13 daaras traditionnels visités, les effectifs varient entre 25 et 200 talibés. La classe d’âge 5-15 ans domine largement et la majorité des enfants n’ont pas intégré le système éducatif formel. La mémorisation du coran nécessite plusieurs années d’apprentissage continu. Selon Oustaz Bitèye, il faut au minimum, 5 à 6 ans pour être « porteur de coran ». Cependant, aujourd’hui, le phénomène de la mendicité (quête de repas et d’argent pour le compte du marabout…), qui occupe une place non négligeable dans le processus de formation des talibés dans la plupart des daaras visités, prolonge largement le temps de la mémorisation du coran pour l’amener au-delà des 6 années avancées. Ainsi, avec l’accentuation du

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phénomène de la mendicité et ces corolaires (problèmes de sécurité, de santé, de dignité, de bien être des enfants…), le droit des enfants à l’éducation reste compromis. Mamadou Sarr de l’IDEN de Kaolack intervenant dans le programme PDEF affirme dans ce sens que « des enfants passent plus de temps dans les daaras et ils n’ont pas les mêmes chances que les élèves du formel d’accéder à l’éducation et la formation professionnelle du système formel ». Ce phénomène explique les faibles taux de scolarisation constatés dans les zones de forte concentration de daaras. 2.1.1.2.4 Période et durée des apprentissages Les périodes d’enseignement varient sensiblement d’un daara à un autre. Si certains divisent la journée en trois ou quatre séances d’enseignement, d’autres consacrent à l’image des écoles modernes deux séances d’enseignement. Dans le daara de Imam Assane Cissé de Kaolack, les enseignements s’étalent sur toute la journée, depuis l’aube jusque tard dans la nuit. Les horaires des apprentissages sont ainsi réparties: 5h-8h, 10h-13h et 15h-18h et concernent les talibés qui vivent sous le toit du marabout (notamment les étrangers). Ils demandent l’aumône trois fois dans la journée, après les heures de cours. Par contre, les apprenants habitant dans la zone débutent leur enseignement à 10h et rentrent chez eux après 18 h. Le daara de Mouhamadou Diarra Bousso Mbacké de la localité de Mbacké connait le même type d’organisation avec les horaires suivantes : 8h 12h, 15h 17h, 20h 21h pour les talibés demeurant chez le marabout. L’apprentissage dans le reste des daaras s’organise en deux séances, le matin (de 7h à 12h pour les uns 8h à 13h pour les autres) et le soir (de 15h à 17h). C’est le cas dans les daaras d’El hadji Mor Thiam et de Oustaz Bitey de Kaolack et de l’école arabe et coran du village de Sa Darou de l’arrondissement de Noto. Les cours sont organisés cinq jours sur sept (le jeudi et vendredi sont des jours de repos) et durant toute l’année. Les fêtes religieuses sont également des périodes de repos. 2.1.1.2.5 Profil des sortants dans les daaras tradi tionnels L’enseignement coranique traditionnel est développé de telle manière que les sortants disposent des connaissances générales. Cependant, ils n’apprennent pas un métier qui puisse leur permettre de s’insérer dans le tissu économique et social. Ainsi, après les étapes dans l’apprentissage du coran qui peuvent durée 5, 6 années voire plus, certains apprenants, sous la bénédiction du maître, choisissent entre la création de leur propre daara ou de s’adonner au commerce ou à l’agriculture. Il n’y a aucune spécialisation selon Oustaz Bitèye si ce n’est l’aptitude à enseigner le coran et les pratiques religieuses. Le rôle social de certaines personnes ayant reçu une formation religieuse a amené certains acteurs des daaras à affirmer que des professions comme celle d’Imam devaient être reconnues pour les multiples services offerts aux populations. Abdou Aziz Dieng du daara Serigne Babacar Sy de Tivaoune nous interpelle dans ce sens à travers ces propos: « regardez un peu autour de vous, tout ce qui se fait d’important dans la vie se fait avec les personnes ayant passé par l’école coranique. Lorsqu’un enfant nait, c’est l’iman qui le baptise, lorsque quelqu’un décède, c’est l’iman qui dirige la prière mortuaire, lorsque on

Le prolongement de l’enseignement de l’aube au crép uscule vient de l’enseignement du grand Marabout de Tivaoune, El Ha dj Malick Sy qui affirmait : « si vous cherchez la connaissance, si vous voulez, u ne fois que vous l’avez de ne jamais la perdre, cherchez la entre l’aube et la pr ière du soir.

Ibrahima Niang, du daara El Hadj Malick SY

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célèbre un mariage, on fait appel à l’iman, lorsque qu’on a des ennuis, on va chez le marabout pour qu’il nous fasse des prières, bref, les produits des daaras sont au début et à la fin de toutes les occasions importantes de notre vie ». Il ressort ainsi des enquêtes effectuées que l’enseignement était l’itinéraire professionnel le plus emprunté par les sortants des daaras, suivi du commerce et de l’agriculture. S’agissant du commerce, les personnes interviewées affirment se conformer à une tradition prophétique qui de son vivant a été commerçant : « nous tenons cela de notre vénéré prophète Mohamed (PSL). Il a été commerçant et y a prospéré. En plus, que pouvons-nous faire d’autre si ce n’est ce métier ? ». Ces propos au-delà du fait qu’ils permettent de donner une raison quant au choix de ce métier, dénotent par la même un manque inavoué de compétences pouvant permettre au sortant des daaras d’exercer un métier autre que celui d’enseigner le coran à son tour. Concernant l’agriculture, nous pouvons remarquer que les premiers marabouts, étaient en même temps propriétaires terriens et en ce sens les apprenants se devaient de cultiver les champs de ces derniers en compensation de l’hospitalité que leur offrait le marabout. Aujourd’hui, cette ancienne pratique a connu une transformation qui s’est traduite par l’apparition d’un nouveau rapport mettant l’argent au cœur de l’échange qui régissait les rapports marabout-talibé. Cependant, certains observateurs associent la réussite économique des acteurs Baol-baol essentiellement formés dans les daaras à (i) la rigueur de leur éducation et (ii) l’existence d’acteurs économiques majeurs issus de ces institutions (Sokhna Diouf Faye)13,. Autrement dit, l’effet produit revêt une sorte de darwinisme social où la lutte pour la survie est comme une traduction effective de l’ampleur des épreuves de misère et de dénuement subis au cours de la formation dans les daaras. D’autres observateurs considèrent que le succès éventuel des sortants actuels des daaras serait dû au fait que ceux qui contrôlent l’accès aux marchés ne cooptent en réalité et ne laissent entrer que des agents reconnus comme produits du même système d’éducation. Autrement dit, l’insertion de ces produits n’est pas le reflet d’une efficacité interne du système d’éducation du daara ; ce n’est pas le daara qui fonde les qualités objectives du sujet qui souhaite s’intégrer. L’insertion serait plutôt l’expression d’une commande implicite que ceux qui tiennent les portes d’accès du lieu à intégrer adressent expressément aux daaras. Ce serait ainsi les mécènes et /ou autres répondants des marabouts responsables des daaras d’origine qui activent les leviers du dispositif d’insertion dans le secteur informel. Ainsi, l’existence d’un puissant dispositif associatif ou le fonctionnement des organisations confrériques en termes de réseaux semble être à l’origine d’une dynamique intégrative potentielle qui justifie l’insertion des anciens de daaras. FALL A.S (1995) dans « la ville à guichets fermés » fait constater que « ceux qui obtiennent un ticket d’insertion socioéconomique urbaine au Sénégal le doivent à leur capacité d’activer leur capital social ». Ce débat traduit encore le problème d’insertion des sortants des daaras et des succès accordés à tord ou à raison aux daaras dans la réussite des sortants notamment dans les sphères de l’économie informelle marchande au Sénégal, et précisément à Dakar. 2.1.2 FORCES ET FAIBLESSES DU SYSTEME TRADITIONNEL D’ENSEIGNEMENT CORANIQUE

13

Madame FAYE, Sokhna Diouf L’efficacité externe des systèmes traditionnels d’éducation au Sénégal : Quelle contribution à la stratégie

éducative moderne : le cas du daara rural murid, 2007

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L’objectif de l’enseignement coranique est d’enseigner le contenu du livre saint de l’Islam, le Coran, dont la récitation partielle est obligatoire au cours des cinq prières quotidiennes. Il permet à chaque musulman d’être en phase avec ses principes et recommandations. Enseigner le coran est une forme de volontarisme religieux, un engagement individuel de la part du musulman en général, des marabouts ou maîtres coraniques en particulier qui y voient aussi un devoir de préservation et de perpétuation de la religion à travers la vulgarisation du coran par son enseignement. De ce constat il ressort que l’enseignement coranique comme moyen de socialisation et de formation du musulman continuera aussi longtemps que l’Islam demeurera. Il faudra, cependant, repenser son mode d’organisation et de fonctionnement en lien avec la modernité car aujourd’hui, la multiplication des daaras incontrôlés à fait naitre des phénomènes nouveaux de société se traduisant par toute sorte d’exploitation des enfants apprenants. En effet, l’un des problèmes majeurs auxquels sont confrontés les daaras demeure le phénomène de la mendicité. La crise économique a fortement accentué l'instrumentalisation du talibé dans le marché de la mendicité. La situation des talibés en Afrique de l’Ouest et spécifiquement au Sénégal est depuis quelques années, un sujet de discussion très actuel. Au Sénégal, le nombre d’écoles coraniques (daaras) augmente en premier lieu dans les grandes villes. La plupart du temps ce sont les maîtres coraniques, les marabouts, qui quittent les zones appauvries par les sècheresses répétitives (la campagne) pour les grandes villes amenant avec eux des enfants âgés entre 5 à 12 ans qui leurs ont été confiés par leurs parents qui disent souvent au marabout « je ne te demande que ses os ». Arrivé dans les grandes villes comme Dakar, Kaolack, le marabout cherche un abri ou une maison inhabitée pour installer son daara. Auparavant, c’était une affaire honorable de “pouvoir” faire éduquer son fils par un marabout et le marabout en retour était fier de dire que « tel était mon talibé… tel est passé entre mes mains… ». Malheureusement, cette tradition s’est dégénérée et est devenue une échappatoire pour l’exploitation et le travail forcé des enfants. Un rapport d'experts sénégalais et chercheurs de l'Institut FAFO (Norvège), réalisé dans le cadre de l'Initiative de UCW (Understanding children's work) fixe à 7.600 le nombre d’enfants touchés par la mendicité dans la région de Dakar. Cette étude situe la moyenne d'âge de ces jeunes autour de 11 ans. Des enquêtes relèvent que « le plus jeune avait 2 ans et prés de la moitié n'avait pas 10 ans ». Dans les statistiques, « les garçons représentent la quasi-totalité des enfants et les filles ne sont que très marginalement concernées». Mieux encore, cette étude montre que 90% de ces enfants mendiants sont des talibés et que 95%, sont originaire d'autres régions du Sénégal ou des pays limitrophes. Les régions de Kaolack et Kolda où « la pauvreté est très répandue » pourvoient le plus grand nombre de ces enfants mendiants, « surtout les talibés

Dans l'ensemble, ces enfants quittent leur foyer et leur communauté d'origine parce qu'ils ont été confiés par leurs parents à un maître coranique itinérant afin de recevoir une éducation religieuse. Le marabout se couvre en déclarant qu’il initie les enfants au Coran en échange de leur contribution mendiée. Cette prétendue initiation au Coran qui est très difficile à vérifier, semble être en contraste amer avec les traumatismes et l’endurcissement interne que ces enfants vivent à cause de cette pratique quotidienne de mendicité. En observant les enfants mendiants, il est clair que leur santé corporelle en souffre autant. En plus des parasites intestinaux, beaucoup de garçons sont couverts de

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cicatrices et ont des abcès et autres blessures infectées. Il est constaté également qu’avec le temps, si les enfants grandissent sans qu’il y ait un renfort en nouveaux talibés, le daara se disloque souvent. De plus en plus on trouve les gîtes quittés par les marabouts, où les enfants sont laissés à leur sort et essaient de survivre comme enfant de la rue car coupés de leurs milieux suite au long séjour loin de leurs parents. Les causes de ce phénomène sont multiples et variées. Selon Maurizio Tovo, consultant à UCW, les parents expliquent leurs décisions par les conditions de vie difficiles en milieu rural, la pauvreté, la sécheresse ou l'insécurité alimentaire. Il y a aussi la grande taille des ménages, le refus explicite ou assumé du nouveau conjoint de s'occuper des enfants du premier lit en cas de remariage. Cependant, aucune proposition de cette étude ne fait référence à la modernisation des daaras dans un sens large. Elle propose la prévention comme le «moyen le plus efficace » pour lutter contre ce fléau. Ces mesures de prévention devraient intégrer la réduction de la « vulnérabilité des ménages» à travers des «mesures de protection sociale dans les zones d'origine des enfants migrants » et des «programmes de transferts conditionnels envers les familles vulnérables». Il y a également la diminution des barrières d'accès à l'école et l'accroissement de la qualité de l'éducation. Ce qui offrira «aux familles la possibilité de faire un investissement sur le capital humain que représentent leurs enfants». Pour ce qui concerne les daaras, l’accent a été mis sur l'appui aux «daaras» dans les zones de provenance des enfants, la création d'activités génératrices de revenus à l'intention des marabouts, l'élargissement du programme enseigné dans les écoles coraniques par la promotion des langues nationales, l'introduction de la formation professionnelle. Un second problème causé par le manque de concertation dans la gestion des daaras est la non scolarisation de certains enfants. En effet, la combinaison ou l’alternance entre l’enseignement formel dans les écoles publiques françaises et l’enseignement coranique n’est pas toujours admise dans le Sénégal des villes et villages. Ce qui fait que la fréquentation des écoles formelles reste encore faible dans les zones de forte concentration des daaras. Aujourd’hui encore, d’autres phénomènes viennent se greffer à cette situation déjà dramatique et traumatisante à savoir la multiplication des enfants battus à mort et les abus sexuels. Cette situation a fini par ternir l’image des daaras en particulier et de l’Islam en général. Ce qui a poussé des hommes religieux à hausser le ton pour écarter toute responsabilité de l’Islam par rapport à ces pratiques et à appeler au sens de l’éthique et de la responsabilité dans la gestion des daaras. Il a été noté au Sénégal, l’existence d’associations, de petites fondations privées de l’extérieur comme de l’intérieur du pays, ainsi que de grandes ONG, qui se battent pour l’amélioration des conditions de vie de ce groupe toujours croissant des enfants de la rue mendiants. Cependant, il n’y a pas de chiffres exacts sur le nombre de daaras et talibés au Sénégal. Jamais il n’a été évoqué un programme d’études national sur les daaras, comparable au programme d’études national pour les écoles primaires et secondaires. Un tel plan d’études en combinaison avec une réglementation précise pour l’établissement d’un daara pourrait diminuer considérablement le phénomène de la multiplication exponentielle des daaras et les pratiques douteuses auxquelles sont livrés les apprenants.

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2.1.3 FINALITE DE L’ENSEIGNEMENT CORANIQUE La question de la finalité de l’enseignement coranique devra nous permettre de savoir le niveau de responsabilité des daaras dans la formation des apprenants et le type de savoir dont il est question ici. La compréhension d’une telle finalité permettra de ne pas la perdre de vue dans le processus d’intégration d’autres types de connaissance dans un projet de modernisation mais aussi, dans sa réorganisation, de tenir compte de ses exigences et de ses principes.

Hubert Prolongeau, envoyé spécial à Ouagadougou et à Dakar sur la mendicité Il compte et recompte l'argent dans ses mains. 250 francs. Pas encore assez. Est-ce qu'il va y arriver ? Comme tous les soirs, l'enfant a peur. S'il ne rapporte pas la somme entière, les 350 francs CFA (53 centimes d'euros) qu'exige son maître coranique, il sait que les coups l'attendent. Va-t-il fuir, ne pas rentrer, comme l'ont fait avant lui, la semaine précédente, deux de ses condisciples? Mais ce ne sera que pour se retrouver à la rue, mêlé aux bandes d'adolescents souvent drogués dont il n'a pas non plus grand-chose à attendre. Alors il repart, tendant la main. Il a 9 ans. C'est un talibé. Un élève d'école coranique. Trop souvent un mendiant, un fugueur. …On les voit aux feux rouges, aux carrefours, près des restaurants, vêtus de haillons, la gale ou la teigne rongeant leurs membres et leur crâne, souvent rasé. Ils sont souvent migrants, venus de la campagne ou des pays voisins. D'après l'Unicef, 45 % de ces petites victimes sont des Peuls et des Toucouleurs; plus de la moitié viennent de Guinée-Bissau et 26 % de Casamance. Soixante pour cent des marabouts véreux opérant dans la capitale sénégalaise viennent de Guinée-Bissau. Ils viennent souvent avec leurs talibés. Dakar est dure. Ses bandes sont plus violentes que celles de Ouagadougou. Mais ses dérives sont les mêmes.

Les daara, les établissements coraniques, y sont installés depuis très longtemps. Ils ont longtemps été une branche alternative au système éducatif officiel, héritage de la colonisation française. Deux confréries religieuses, les mourides et les tidjanes, se partageaient des formations qui passaient par l'alphabétisation en arabe, l'enseignement du Coran et de ses valeurs, et une formation professionnelle. La mendicité, même s'il y a un débat doctrinal sur son enseignement et si certaines écoles la rejettent, faisait partie de cet enseignement pour apprendre l'humilité aux enfants : ils devaient passer une heure par jour de maison en maison et rapporter de quoi manger... Aujourd'hui, la plupart des talibés errant dans Dakar y consacrent six à dix heures. "Leur présence est la preuve d'une dérive de l'enseignement coranique. Elle l'est aussi malheureusement d'un effritement très fort de la solidarité familiale africaine, note avec dépit un travailleur social. Les parents envoient leurs enfants dans les daaras souvent en connaissance de cause." Dans les années 1970, des daaras ont commencé à s'ouvrir en ville, où l'exode rural poussait beaucoup de familles. La grande sécheresse de 1975 a précipité le phénomène. Des marabouts, souvent étrangers aux confréries, ont commencé à ouvrir des écoles qui se sont vite révélées parfaitement indignes. La mendicité s'y est développée jusqu'à en devenir le but premier. Extrait « Grand article du quotidien Le Monde sur la mendicité au Sénégal »

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Poète et écrivain Pakistanais, Muhammad Iqbal, en rappelant l’intérêt du coran pour les musulmans14 affirmait que le but principal du Coran est «d’éveiller dans l’homme une conscience plus haute de ses multiples relations avec Dieu et l’univers»15. Il confirme l’homme dans le rôle qu’il doit jouer, «celui de coopérer avec Dieu afin d’aider l’humanité en marche». L’enseignement coranique a été il y a longtemps partie intégrante de l’éducation familiale. Aux débuts de l’Islam, l’apprentissage du Coran se faisait alors au domicile des parents et non dans un espace extérieur, sous la direction d’un maître mais sous la supervision du père. Plus tard, quand l’enseignement sort du cadre familial, le maître reçoit en quelque sorte délégation du pouvoir paternel. Cette perspective explique l’usage des châtiments corporels. «Qu’ils apprennent la Sainte religion, disait le père de l'écrivain Driss Chraïbi. Sinon, tue les et fais moi signe, je viendrais les enterrer». Sans aller jusqu'à cette position extrême, ce sont les parents qui autorisent le maître à recourir quand cela est nécessaire, à des sévices physiques pour "encourager" les mauvais élèves et les mettre "dans le droit chemin de l’islam ". Le plus souvent il s'agissait d'une baguette souple (al-falaqa) avec laquelle il frappe les enfants qui se trompent dans leur récitation (souvent sur les doigts ou sur la plante des pieds). La finalité de l’enseignement coranique serait la mémorisation du Coran à travers l’initiation à la lecture et à l’écriture de sourates ou versets du Coran, mais également d’inculquer aux apprenants les comportements d’un bon musulman imbus des valeurs religieuses et sociales. Oustaz Assane Cissé de la cité religieuse Médina Baye de Kaolack affirme que l’enseignement coranique permet au jeune musulman d’avoir une formation spirituelle, de connaitre sa religion et ses préceptes, de disposer d’outil pour s’adapter aux contraintes liées à l’existence. Les objectifs de l’école coranique sont invariables, ils “ne préparent pas à un métier ou à un rôle mais seulement à être un croyant, un homme parfait en utilisant toutes les techniques d’inculcation qui visent la domestication du corps et de l’esprit” (Gandolfi 2003, 267). Ainsi son objectif premier est l’apprentissage du Coran, qui, aux yeux du croyant musulman, est le moyen de connaitre et de pratiquer sa religion. D’autre part, on attribue à l’école coranique une capacité à forger un comportement entrepreneurial au niveau des apprenants. Cependant, ce savoir-être aura besoin de s’accompagner d’un savoir-faire, capables de les transformer en véritables agents de développement sachant concevoir, gérer et évaluer des projets. C'est probablement la porte à emprunter pour arriver à moderniser et rentabiliser les daaras qui reçoivent un nombre important d’enfants pour des périodes de plus en plus longues.

2.1.4 DES STRUCTURES DE QUALIFICATION A RENFORCER Les structures de qualification enquêtées sont dans la zone de Kaolack, de Mbacké, Fatick et de Thiès, ce sont des ateliers de métiers et des Centres d’enseignement professionnels. Elles pourront être proposées aux responsables des daaras à cause de leur proximité qui fait qu’elles peuvent être associées au processus. Elles sont toutes situées en milieu urbain ou semi-urbain. En milieu rural les activités d’apprentissage sont surtout agricoles ou de

14

Religion révélée au Prophète Muhamëd au VIIe s de l’ère chrétienne, l’Islam, dont les adeptes se sont multipliés au cours des siècles dans le monde entier, a ses enseignements renfermés en un livre à caractère sacré, le Coran. Celui-ci embrasse toute la législation musulmane, quant à la vie religieuse, juridique, sociale, économique, culturelle, etc… Les obligations du musulman, ses devoirs et ses droits y sont mentionnées. S’y trouvent aussi de nombreux renseignements relatifs aux prophètes, dont la mission a précédé celle de Muhamad, et la nature et la science y tiennent une certaine place. Dépassant ces enseignements entériques du Livre Sacré, tous les grands mystiques musulmans y ont même puisé les fondements ésotériques de leur pensée et de leurs méditations 15

http://www.islam-fraternet.com/maj-0598/iqbal.htm

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production de biens du type AGR (Activités génératrices de revenus), telles que le petit commerce, l’aviculture et l’embouche. Les centres de formation professionnelle sont fréquentés par les enfants très souvent entre 14 et 15 ans. Les structures du formel font des tests de niveau ou des concours d’entrée. C’est le cas du centre régional de formation et d’enseignement féminin (CRETEF) de Fatick où les tests de niveau sont faits (niveau CM2 et 5ème) et les concours sont ouverts aux élèves du niveau de 3ème au moins. Dans les centres non formels, la production prime sur les autres activités et reste conditionnée par les commandes. Le travail bien qu’organisé, reste mal structuré, ce qui pose un problème pédagogique. Les effectifs sont moyens (7 à 15 apprentis/atelier). Les horaires de travail vont de 9h à 18h avec une pause déjeuner. Ces horaires restent cependant modifiables et dépendent de la quantité de la production à effectuer. Dans les centres visités, différents métiers y sont pratiqués : la menuiserie métallique ou bois, la plomberie, la maçonnerie, la couture, la mécanique auto, l’enseignement technique féminin avec le centre CRETEF où les filles apprennent la couture, la coiffure, la restauration... Les sortants de ces ateliers et centres de formation ouvrent leur propre atelier ou centre et sont sollicités au niveau de leur localité en fonction de leur spécialisation. De plus en plus, ils s’organisent en Groupement d’Intérêt Economique (GIE) pour pouvoir soumissionner à des appels d’offres au niveau local et/ou national. Ces systèmes de formation/qualification offrent malheureusement une préparation encore faible avec une possibilité limitée dans la vie productive. Une meilleure organisation de ses corps de métiers avec un encadrement plus soutenu des chambres des métiers au niveau des régions, la facilitation de l’accès aux crédits et une priorité accordée à l’expertise locale dans l’attribution des marchés constituent des préoccupations des responsables de ces différents ateliers de métiers et centres. 2.2 UN PROCESSUS DE MODERNISATION AVEC DES RESULTAT S MITIGES La prise de conscience que l'éducation scolaire officielle ne peut pas satisfaire à elle seule les besoins des populations notamment la formation religieuse et spirituelle a conduit nombre de pays à accorder plus d'attention aux diverses activités éducatives qui existent en dehors du système scolaire. Plusieurs tentatives ont eu lieu pour suppléer les insuffisances quantitatives et qualitatives du système scolaire par un recours complémentaire à ces diverses formes et activités. En Tunisie, les écoles coraniques ont été intégrées au système scolaire formel aussitôt après l’indépendance, en 1956. L’Indonésie est un pays où il n’y a pas de discrimination entre un élève de l’école publique et un élève de l’école coranique. A la suite de la Conférence mondiale sur l'éducation pour tous (EPT) de Jomtien en 1990 et du Forum de Dakar en 2000, plusieurs partenaires internationaux (Unesco, Banque mondiale, Unicef, PNUD, etc.) ont décidé d'allouer des fonds conséquents pour l'appui et la coordination des écoles coraniques, tout en souhaitant une plus grande cohérence de ce type d'enseignement avec les plans éducatifs nationaux. L'institut international de planification de l'éducation a entrepris, dès 1984, de nombreuses études sur les formes traditionnelles d'éducation et la diversification du champ éducatif : le cas des écoles coraniques et l'Unesco a organisé, en 1997, un séminaire régional d'experts sur les écoles coraniques et leur rôle dans la généralisation et la rénovation de l'éducation de base. Les raisons de cet intérêt pour l'enseignement islamique se situent sur le plan du rôle que jouent ces écoles dans la lutte contre l'analphabétisme et la promotion de la scolarisation des enfants. En effet, en Afrique noire, comme dans d'autres régions du monde, généraliser l'école de base implique de prendre en compte l'enseignement islamique. Mais, comme le fait remarquer Paulo Freire, sans adaptation, les écoles coraniques risquent de se

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transformer en "écoles-refuge" pour les pauvres et pour tous ceux qui ne jouissent pas de l'accès à l'éducation publique ; elles en viennent à être considérées comme une alternative bon marché à la scolarisation d'État, risquant ainsi de devenir une forme de "sédatif social". Au Sénégal, les écoles coraniques, étant l’une des principales sources d’enseignement des enfants, ne disposent point de ressources suffisantes. La plupart de ces structures fonctionnent dans des conditions précaires. Conscient de cette situation, le gouvernement du Sénégal a décidé depuis quelques années d’améliorer les conditions de vie et d’apprentissage à travers un programme de modernisation des écoles coraniques et une direction nationale des daaras a été mise en place. Des archives coloniales, datant de 1857, faisaient déjà mention de la prise en charge de l’enseignement Arabo-islamique avec autorisation d’exercer la profession de maître d’école Arabe. L’engouement des populations rurales et celles des quartiers urbains pour l’éducation coranique a créé une prolifération des « daaras » et une massification des effectifs. Aujourd’hui nombreux sont les « daaras » qui sont confrontés à d’énormes difficultés qui ont pour noms : manque d’infrastructures d’hébergement, de nourriture suffisante et adéquate, d’hygiène et de propreté et aucune prise en charge sanitaire. C’est dans ce contexte que le gouvernement des Etat Unis d’Amérique à travers son ambassade au Sénégal et l’USAID a financé un projet pilote d’appui aux écoles vulnérables du Nord du Sénégal. Ce projet concerne 14 écoles coraniques dont 10 dans le département de Podor, 3 dans la région de Matam, et le daara de Coki dans la région de Louga. Ce qui fait un total de 4100 enfants (800 à Podor, 300 à Matam et 3000 à Coki), avec des conditions d’apprentissage améliorées où l’alphabétisation en français et en langue nationale et la formation professionnelle des talibés sont assurées. D’après une étude réalisée par TOSTAN, il y’aurait environ 1400 « daaras » dans la région de Dakar dont 600 dans la banlieue de Pikine. Selon cette même étude, prés de 800 000 enfants et adolescents ne font pas partie du système scolaire. Dans la lettre de politique général du secteur, trois leviers ont été retenus pour moderniser les « daaras » : il s’agit de la rénovation des « daaras » existant, la construction de « daaras » modernes et l’extension des écoles franco-arabes. Un pas pour enrayer la mendicité qui est un véritable fléau qui jette dans la rue des enfants vulnérables, exclus des systèmes d’éducations formelles16. Aujourd’hui encore, la mise en marche de ces mesures reste très timide. 2.2.1 L’INTRODUCTION DE L’ENSEIGNEMENT DE LA RELIGI ON DANS L’ECOLE ELEMENTAIRE L’introduction de l’enseignement religieux dans l’école élémentaire a été annoncée en même temps que l’intégration des talibés des daaras aux statistiques de l’éducation sénégalaise. Elle participe d’une même intention de rapprocher l’offre éducative de la demande telle qu’elle est comprise et interprétée par les autorités publiques : “si l’école peut recevoir un enseignement religieux, cela permettra de relever le taux de scolarisation” (Badji & Marone 2002). En effet, vivement incitées par les organisations internationales à adopter rapidement des mesures soutenant l’augmentation du taux de scolarisation, les autorités sénégalaises ont introduit plusieurs innovations majeures dans leur système éducatif à la rentrée d’octobre 2002 :

� Premièrement, les enfants qui reçoivent un enseignement religieux dans les “daaras”, ou écoles coraniques sénégalaises, sont désormais considérés comme scolarisés, au même titre que les élèves inscrits dans l’enseignement formel ;

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Abdoulaye KAMA Enquête sur la situation des talibés au Sénégal 2007

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� Deuxièmement, l’enseignement religieux, c’est-à-dire essentiellement celui de la religion musulmane, majoritaire dans le pays, a été intégré au programme du cycle primaire de l’École de la République. Ces mesures n’en contredisent pas le caractère laïc, récemment réaffirmé dans le premier article de la Constitution de 2001, inchangé par rapport au texte de 1963 ;

� Troisièmement, une expérience a été lancée dans cent cinquante écoles primaires pour que les cours y soient donnés dans les langues locales dès l’année 2002-2003 ; le gouvernement prévoit ensuite de l’étendre, voire de la généraliser, en fonction des résultats qu’elle produira.

Ces mesures indiquent une même intention politique de resserrer les dispositifs éducatifs au plus près des préoccupations et des intérêts des populations (Jean Emile Charlier, 2002). Cette démarche de l’Etat à travers l’introduction de la religion et des langues locales dans l’enseignement public revient selon Jean Emile Charlier à conformer l’offre éducative aux préférences des usagers… selon lui, les réformes projetées ne sont pas qu’organisationnelles ou institutionnelles, elles marquent aussi un glissement de référence, une évolution dans la conception de l’État et des fondements de sa légitimité. Elles annulent de facto le compromis politique établi en faveur de sa laïcité au profit d’une doctrine politique, plus anglo-saxonne que française, qui admet l’affirmation de signes religieux explicites dans les institutions publiques. Le recul du religieux, annoncé comme une “loi inéluctable contre laquelle il serait absurde de s’insurger” (Durkheim 1994) se trouve infirmé par les faits et trouverait sa raison d’être dans la satisfaction des besoins d’une majorité qui se trouve être ici la communauté musulmane. Cependant, les chefs religieux notamment mourides, ont perçu l’ambiguïté du projet. Dès l’annonce de la réforme, ils ont mis le gouvernement en garde “contre toute tentative de remplacer les écoles d’enseignement du Coran par le système d’enseignement religieux à l’école” (Sénégal : l’enseignement religieux à l’école 2002). Leur opposition repose sur des raisons à la fois théologiques et pragmatiques. «L’Islam mouride», dans son interprétation la plus rigoureuse, ne permet pas un enseignement qui ne soit pas tout entier tourné vers la connaissance du message divin (Sarre 2002). L’école officielle reste donc par essence inacceptable parce que ses objectifs ne sont pas d’abord théologiques. Les chefs religieux craignent qu’elle devienne plus attractive pour les croyants si des cours de religion y sont dispensés, ce qui pourrait nuire aux daaras sur lesquels ils ont une autorité que nul ne songe à leur contester17.

17 Jean Emile Charlier, « l’introduction de l’enseignement religieux dans l’école de la République laïque du Sénégal », 2002.

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Aujourd’hui, à l’aube d’une décennie marquée par des réformes allant de l’intégration des daaras dans l’enseignement formel à la mise en place du Programme Décennal de l’Éducation et de la Formation (PDEF) privilégiant une approche participative, fondée sur l’utilisation des ressources nationales et impliquant toutes les parties prenantes”, en passant par l’introduction de l’enseignement de la religion et l’introduction des langues nationales à l’école élémentaire, les problèmes des daaras subsistent et l’ère d’une modernité tarde à se confirmer. 2.2.2 L’INTRODUCTION DU TRILINGUISME ET DE LA FORMA TION PROFESSIONNELLE L’Etat du Sénégal considère les daaras comme les premières structures d’éducation de base du pays, le passage obligatoire dans l’éducation du jeune musulman et les lieux de perpétuation des valeurs positives qui produisent de véritables dépositaires du patrimoine culturel national. Son organisation serait donc un impératif pour atteindre l’Education Pour Tous. C’est pourquoi, dès 2001, l’Etat du Sénégal a élaboré, après des études sur les possibilités d’élargissement de l’accès à l’éducation de base dans les daaras et une mission de choix des daara-tests dans les quatre régions de Dakar, Thiès, Diourbel et Kaolack, un programme d’Introduction du Trilinguisme (langues nationales, français, arabe) et de la Formation Professionnelle dans les écoles coraniques ou daaras. L’objectif visé est d’améliorer les conditions de vie (cadre physique et sanitaire des daaras) et la qualité des enseignements dans les daaras traditionnels par l’élaboration de nouveaux curricula, l’édition de manuels

Regard sur les facteurs de succès des écoles p rivées catholique s Parallèlement et pour des raisons comparatifs, nous nous sommes intéressés au fonctionnement des écoles privées catholiques. En effet, elles sont réputées capables d’échapper au piège de l’abus de formalisation et sont parvenues à tirer parti des avantages qu’apporte une codification précise des contenus et des normes de comportement sans en subir les inconvénients. Elles conduisent à une certification officielle un public sélectionné sur des critères sociaux, économiques et culturels, (Éducation et Sociétés n° 10, 2002) c e qui contribue à expliquer qu’elles se prévalent de taux de réussite aux épreuves standardisées plus élevés que les établissements publics. Ces conditions limitatives entrainant un nombre limité des écoles pour une communauté relativement représentant environ 5% de la population, constitue sans doute, entre autre, un des facteurs de succès de ces écoles. Une étude récente menée dans les régions de Dakar, Diourbel, Tamba et Kolda donne la mesure des écarts de performances entre les trois types d’établissements en 2001-2002, dévoilant ainsi les performances du modèle catholique Taux de réussite École Laïque Publique Privée

catholique Privée non confessionnelle

CFEE 53 88 39 Entrée en sixième 38 79 24 Test mathématiques 55 64 62 Test français 48 64 62 La formalisation, une codification des contenus et des normes de comportement seront des conditions nécessaires au processus de modernisation des daaras.

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adaptés, la réhabilitation du cadre d’apprentissage des daaras, la mise en place de comité de pilotage et de gestion et l’installation de microprojets. Pour la mise en œuvre du plan quinquennal (2001-2005), autorités religieuses et coutumières et des leaders d’opinion furent sensibilisés et mobilisés, un cadre d’orientation et un curriculum élaborés et validés, un guide pédagogique conçu pour harmoniser les approches et les méthodes d’intervention et les maîtres coraniques formés à l’utilisation des nouvelles méthodes et technologies éducatives. La Direction de l'Alphabétisation et des Langues Nationales (DALN), chargée de piloter le programme avec l’appui de l’Unicef, est partie du constat que, dans un monde caractérisé par la mondialisation et la recherche d'une éducation pour tous, les talibés, devenus des laissés pour compte, ne reçoivent pas une éducation de base apte à favoriser leur insertion harmonieuse dans la vie productive. Non seulement, le français, qui est la langue scientifique et technique, la langue de travail et d'insertion, leur est difficilement accessible, mais aussi, les maîtres coraniques qui les instruisent ont rarement accès aux nouvelles technologies éducatives et aux méthodes pédagogiques modernes. C'est pour ces diverses raisons que fut introduite, dans le sous-secteur du non formel, le programme d'introduction du trilinguisme (Langues Nationales-Arabe-Français) et de la formation professionnelle dans 80 daara-tests choisis dans les régions de Dakar (20), de Diourbel (25), de Thiès (15) et de Kaolack (20) regroupant 15735 talibés (élèves). Sur le terrain, un partenariat est scellé entre l’Inspection d’Académie, le collectif des daaras et les structures de formation professionnelle dans le but d’apporter, à travers une formation qualifiante, un plus aux jeunes dont les parents ont choisi le daara pour leur éducation. De l’avis de M. Mamadou SARR du PDEF de Kaolack, « l’introduction du trilinguisme dans les daaras est une initiative qui vient à point nommé puisqu’elle va permettre de régler un certain nombre de problème notamment l’insertion professionnelles des Talibés qui seront beaucoup plus aptes à subir une formation faite en langue française ». Le trilinguisme constitue ainsi selon M. SARR un outil pour accéder à une formation diplômante plus tard car très souvent les formations dispensées sont faites en français. Toujours selon lui, « il faudra éviter de marginaliser une portion de Sénégalais, si minime soit-elle, car les daaras constituent un vivier massif pour l’éducation de notre jeunesse ». Le tableau ci-dessous, montre les améliorations apportées à l’enseignement coranique traditionnel : Tableau n°4 : programme d’étude dans le cadre de l’ introduction du trilinguisme et de la formation professionnelle Matières Nbre d’heure

par semaine Education religieuse (Coran, Hadith, Pratiques cultuelles,…) 15h Apprentissages instrumentaux (langues : arabe, langue nationale, français, mathématique)

10h

Compétences de vie courante (santé nutrition, environnement, EVF/EMP, droits humains, genre, TIC,…)

5h

Compétences techniques et professionnelles (sciences, technique, technologie, travaux pratiques, apprentissage dans des filières porteuses)

5h

Total 35h La réaction des marabouts interrogés sur l’introduction du trilinguisme et de la formation professionnelle a été partout la même et peut se résumer en une seule phrase : l’introduction de langues et de la formation professionnelle est une bonne chose mais il faudra attendre la fin de la mémorisation du coran. En effet, Serigne Khadim Mbacké du daara Mouhamadou Diarra Bousso Mbacké affirme: « nous sommes très ouvert à l’introduction d’autres modules car beaucoup de personnes ont réussi aujourd’hui grâce à l’école publique française.

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Cependant, rien ne peut être mélangé avec l’enseignement du coran ». Serigne Mor du daara Serigne Mor Asta Mbacké, allant dans le même sens affirme que le « coran est très jaloux ; le coran d’abord ensuite tous les savoirs sont les bienvenus ». Pour ce qui concerne la formation professionnelle, les mêmes inquiétudes sont soulevées par les marabouts à savoir la difficulté à allier l’apprentissage du coran et la formation). Au niveau du daara de Serigne Ndiaga Bousso ou la formation professionnelle a été introduite depuis deux ans pour cinq filles et deux garçons, le marabout affirme que les objectifs n’ont pas été atteints car le gouvernement et les ONG engagés n’ont pas tenu leur promesse. Il apparait ainsi clairement que le programme d’intégration des langues et de la formation professionnelle, tel que libellé dans le tableau ci-dessus, n’a pas fait l’unanimité. Ainsi, seulement six années (2001-2006) de mise en œuvre n'augurent toujours pas une véritable modernisation des daaras visant l’autonomisation financière et l'ouverture des talibés sur le marché du travail. La pauvreté demeure toujours le lot des daaras et les talibés, n'ayant pas souvent de qualification professionnelle, trouvent de plus en plus de problèmes à intégrer le système productif de l'Etat. Les responsables des daaras, sans source fixe de revenu, ni diplôme ou qualification professionnelle reconnue à faire valoir pour trouver un emploi leur procurant des ressources qui leur permettent d'assurer la qualité des apprentissages, continuent à livrer les talibés à la mendicité, une des pires formes de travail des enfants. Et pourtant l’engagement des daaras concernés à travers le collectif mis en place, était visible. Ces derniers, voyaient dans cette démarche (l’introduction des langues et d’une formation qualifiante, qui n’est pas du tout en porte-à-faux avec les objectifs recherchés dans l’éducation des enfants dans les daaras), l’acquisition d’un savoir-faire devant favoriser leur insertion professionnelle. Ce programme qui peut être considéré comme une composante du programme d’intégration des daaras à l’enseignement formel n’est pas qu’une mesure administrative, dont les implications ne seraient repérables que sur la scène internationale. C’est aussi une manière, pour l’autorité publique, d’imposer un contrôle minimal sur ces établissements, d’y introduire des éléments de formation professionnelle (Marone & Diawara, 2002) et d’en censurer certaines pratiques régulièrement dénoncées : “il s’agit de réduire aussi le nombre d’enfants abandonnés livrés à la délinquance dans les rues et confrontés à des phénomènes sociaux tels que la mendicité” (Cheikh, 2002). Certains auteurs voient dans ces mesures une volonté d’affirmer une fierté nationale et une augmentation du taux de scolarisation en intégrant les enfants des écoles coraniques dans les calculs du taux de scolarisation. Selon Jean-Emile Charlier, l’enjeu est très évident: « les conférences de Jomtien en 1990 puis de Dakar en 2000 ont affirmé une volonté unanime, confirmée dans les objectifs du Millénaire, d’atteindre rapidement la scolarisation universelle. Les pays qui ne sont pas encore arrivés à réaliser cet objectif sont incités à faire des efforts significatifs pour ouvrir l’accès à l’enseignement aux segments de leur population qui en demeurent exclus. Une des voies que les pays peuvent emprunter pour s’aligner sur les objectifs de Jomtien consiste à valoriser tous les dispositifs qui assurent la prise en charge des enfants sur leur territoire ». Il est donc attendu de l’intégration des talibés des daaras aux statistiques de l’Éducation nationale qu’elle fasse grimper le taux brut de scolarité à plus de 95 % (Diawara 2002). Charlier (2002) soutient toujours dans ce sens que « la modification de la base de calcul du taux d’enseignement apparaît donc à la fois comme une manœuvre technique, destinée à atteindre sans trop d’efforts les objectifs fixés par le Programme Décennal de l’Education et de la Formation (PDEF) et comme un geste d’affirmation d’une fierté nationale mise à mal par des comparaisons peu flatteuses pour le Sénégal, qui restait un des seuls pays de la sous-région à ne pas comptabiliser les enfants suivant l’enseignement coranique » (page 103). La mesure permettrait aux autorités politiques de replacer le Sénégal dans la liste des

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pays du tiers monde dont l’Unesco considère qu’ils ont de réelles chances d’atteindre la scolarisation universelle en 2010. 2.2.3 QUEL BILAN POUR L’EXPERIENCE DU TRILINGUISME ET DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE Le programme d’introduction du trilinguisme, tenté depuis 2001 dans les daara-tests est une expérience novatrice dont le but est de participer à l’amélioration de la qualité de l’éducation mais aussi de lutter contre l’analphabétisme et la pauvreté qui sont aussi des priorités de l’Etat du Sénégal. Cependant, dans la mise en œuvre, les finalités circonscrites ne semblent pas traduire d’une manière effective la cohérence dans l’enchaînement des objectifs et des buts visés à court et à long termes. Sur le terrain, l’approche d'ingénierie à adopter dans les daaras testés par la Direction de l'Alphabétisation en collaboration avec l'UNICEF pour faciliter l'insertion des talibés à la fin de leurs cursus coranique, est diversement exécuté. Les langues nationales, le français et la formation professionnelle ne sont que très timidement intégrés. Les conditions d'apprentissage des talibés sont précaires, le matériel didactique et l'encadrement pédagogique et la formation des maîtres insuffisants. Si depuis presque six ans, l'expérience du trilinguisme ne donne pas les résultats escomptés, il y a sûrement un dysfonctionnement quelque part soit dans le management soit dans le dispositif de formation. Il est possible que l'offre de formation ne corresponde pas aux besoins réels ou que les acteurs n'acceptent pas de rompre avec la sacralisation et la routine pour adopter les nouvelles technologies éducatives qu'ils ont pourtant partagées dans le cadre d'orientation et le curriculum. (H.Tall Dia, Dr Seck Ndiaye, I.Ly, C.A.Tidiane, C.Diagne, Mars 2005). La mise en œuvre du programme est également diversement exécutée d’une localité à une autre. A Diourbel, quelques talibés récitent les versets, lisent en langues nationales, effectuent des opérations et résolvent des problèmes. D’autres, devant le manque de formateurs et la réticence des parents, n’appliquent pas le trilinguisme. L’intégration de la formation professionnelle reste timide malgré la volonté des responsables moraux de daara. Faute d’encadrement, rares sont les daaras qui enseignent les compétences techniques. Les enfants apprennent dans des conditions difficiles (abris souvent délabrés, l’insuffisance du matériel didactique, de la formation des formateurs et de l’encadrement pédagogique). Le paquet minimum de services intégrés prévoyant, pour une bonne qualité de l’éducation, un cadre physique adéquat, des conditions d’alimentation, de santé et de nutrition convenables, la gestion efficiente des enseignements apprentissages et des compétences de vie courante (CVC), faisait défaut. Il n’y a pas de comité de gestion ou d’association fonctionnelle de parents de talibé (APT). Dans certains daaras, les talibés permanents, sont totalement pris en charge par les marabouts qui ne perçoivent qu’un appui insuffisant de l’UNICEF. Ils cherchent de difficiles solutions à la mendicité à travers des activités génératrices de revenus et le stockage des grains de la récolte. Certains responsables disposent de terrains propres quelquefois même bâtis à moitié, de vastes espaces cultivables et du bétail. A Mbacké, Serigne Cheikh Bousso a ouvert un poulailler pour avoir une autonomie dit-il. Aujourd’hui, ce programme tenté depuis 2001 tarde à se généraliser aux milliers de daaras que compte le Sénégal. Il ne peut même plus prendre en charge les 80 daaras tests du début. En vérité, ce programme, d’une manière globale n’est pas financé par le Budget National mais entièrement par l’UNICEF ; ce qui pourrait traduire un faible engagement de l’Etat dans le processus de modernisation des daaras. Par ailleurs, et d’une manière synthétique, le daara traditionnel soulève la crainte de l’élimination de la technique traditionnelle d’apprentissage et la disparition des daaras sous

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le poids du modernisme. Certains responsables de daara pensent même que, l’Etat, pour mettre en œuvre le nouveau programme, veut remplacer le daara traditionnel par un daara moderne substituant l’électricité au feu ardent (gànj), l’ardoise ou le cahier à la tablette (àlluwa), le stylo à bille (bic) au roseau taillé (xalima) et à l’encre faite de carbone des marmites (xoosit-u-cin) mélangés à de la gomme arabique (daa)…. (Basse 2004). Cependant il faut reconnaitre que si les marabouts ne semblent pas maîtriser la nouvelle philosophie de l’éducation, l’évolution technologique et les nouvelles découvertes dans les sciences de l’éducation, l’Etat de son côté n’étudie pas à fonds l’ancrage culturel du daara pour corriger les dysfonctionnements. Tout cela pose le problème de cohérence du système éducatif sénégalais marqué par l’ambiguïté des finalités et l’absence d’une communication efficace.

Les limites d’un modernisation des daaras : Cas d’u n suivi-évaluation de l’expérience à Diourbel

Une mission de suivi évaluation des daaras du trilinguisme et de la formation professionnelle (TFP) a été effectuée par l’Inspection d’Académie de Diourbel du 28 juin au 12 juillet 2005 dans le but de collecter des données statistiques en vue d’élaborer une base de données et de contrôler la gestion administrative et pédagogique des daaras. Cette mission a permis l’analyse des données suivantes : En ce qui concerne la formation professionnelle, à Diourbel, les maîtres coraniques n’ont pas bien fait le travail de sensibilisation nécessaire au niveau des parents sur l’opportunité offerte par le programme du trilinguisme. Les métiers ne sont pas spécifiés pour faciliter le choix des talibés. Seule la couture à Diourbel et le maraîchage à Bambey sont assez convoités. La majorité des talibés n’arrivent pas à déterminer les formations souhaitées. Au niveau des personnels enseignants, la qualification n’est pas certifiée. Le plus grand nombre d’enseignants n’ont pas de diplôme. Certains n’ont pas une formation académique. Les volontaires de l’éducation n’atteignent pas dix. Les documents pédagogiques ne sont disponibles pratiquement que là ou il y a un enseignant diplômé. Les autres ont des difficultés à tenir des documents pédagogiques et administratifs. Les daaras, dans la plupart des cas, ne maîtrisent pas leurs statistiques. Les données statistiques liées aux âges ne sont pas tout à fait fiables, parce que les enfants, dans leur majorité, ne disposent pas de pièce d’état civil. 69.44% des personnels enseignants des daaras n’ont pas de formation académique en arabe ou français : ceci explique les difficultés de prise en charge des documents de gestion. D’une manière générale les autorités académiques ont identifié dans la mise en œuvre du programme trilingue plusieurs problèmes. En dehors de Diourbel, les maîtres coraniques ne sont pas suivis en termes de formation continue (animation pédagogique). L’apprentissage de l’écriture est compromis parce que les talibés n’écrivent pas dans des cahiers faute de tables bancs et d’écritoire. Les conditions difficiles de travail des daaras dans lesquelles étudient les talibés ne favorisent pas une éducation de qualité. Les enfants sont assis à même le sol sans livres ni tablettes ; En souhaitant que les capacités des maîtres coraniques soient renforcées, le suivi-encadrement stabilisé et le protocole d’accord entre les daaras et les structures de formation professionnelles et techniques élargi aux structures de formation identifiées dans les départements, les autorités éducatives ont préconisé les solutions suivantes : - Systématisation des opérations de collecte de données et de suivi évaluation; - Mise à la disposition des daaras des documents de gestion ; - Dotation des daaras de tables bancs (20 au moins par daara) ; - Organisation des maîtres coraniques en cellule d’animation pédagogique ; - Sensibilisation des parents sur les enjeux de la réforme du trilinguisme et de la formation professionnelle - Amélioration de l’hygiène de l’environnement dans les daara.

(Extrait rapport suivi évaluation des daaras à Diourbel dans la cadre du programme de modernisation des daaras)

Cette situation justifie largement les propos de: Mamadou SARR de l’IDEN de Kaolack pour qui « l’appui de l’Etat n’est pas à la hauteur des besoins réels exprimés pour arriver à la modernisation des daaras et améliorer le curriculum. C’est un travail sérieux qu’il faudra entamer en impliquant les acteurs qu’il faut, prendre le temps nécessaires et les moyens conséquents. Si l’Etat veut s’engager dans ce processus, il devra faire preuve de plus de volonté, de rigueur et moins de discours et d’hésitation ». En effet, le programme d’introduction du trilinguisme dans les daaras, bien que piloté par le Ministère de l’Alphabétisation à travers la Division d’Appui au Développement des caractères

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Coraniques Harmonisés de la DALN, n’est pas financé par le Budget National. C’est l’UNICEF qui le plus souvent épaule la réalisation de certaines initiatives de l’IA de Diourbel. Seulement, pour donner plus d’efficacité et d’efficience à ce programme de modernisation de ces daaras, il faut, tout en intégrant les nouvelles technologies éducatives, que la loi nationale d’orientation de la politique d’éducation traduise les besoins réels de la demande d’éducation islamique.

Les talibés doivent cesser de constituer toujours une catégorie laissée en dehors du système éducatif de base pour être comptabilisés convenablement dans les statistiques officielles et suivre, comme les enfants du formel, un cursus complet ouvrant sur le système éducatif formel et l’insertion socio-économique. La formation technique et professionnelle n’a pas encore pris forme dans les daara-tests et la majeure partie des sortants de daara deviennent des chômeurs ou émigrent. L’Etat du Sénégal doit s’impliquer en considérant le daara comme une partie intégrante du système éducatif capable de fouetter le taux de scolarisation dans la longue marche vers l’éducation pour tous. 2.3 L’EMERGENCE D’INITIATIVES DE MODERNISATION DE L ’ENSEIGNEMENT CORANIQUE ENCORE ISOLEES 2.3.1 L’APPARITION DES ES ECOLES FRANCO ARABES DANS LA SPHERE EDUCATIVE SENEGALAISE La première expérience de l’école privée Franco-arabe date de 1935 avec la création de l’Ecole LAMINE GABA. Elle était située à la rue Valmy X Escarpait N° 88. L’établissement a fonctionné durant sept (7) ans et comptait 03 classes. L’objectif visé par cette école dans un contexte postcolonial où les réminiscences historiques étaient encore très proches, s’insérait dans une perspective de récupération d’enfants en âge scolaire dont les parents se montreraient réticents à l’idée d’aller à l’Ecole Française. Nous pouvons citer dans le contexte actuel une expérience inscrite dans une vision moderniste : celle de la Jamaatou Atou Ibadou Rahmane qui est une association islamique. Elle part approximativement de 1978 et a mis aujourd’hui des écoles Franco-arabe à Thiès, Dakar, Louga, Mbour, Ziguinchor, Saint-Louis, Tambacounda. Cette association s’inscrit dans une optique d’équilibre dans l’enseignement des deux langues : l’Arabe et le Français. Elle accompagne beaucoup d’écoles dans la formation des enseignants et les études programmatiques. Elle emploie pour ses écoles un personnel double par classe : un enseignement arabisant contre un enseignement francisant. Ainsi elle se pose en palliatif face au défi de l’emploi des jeunes. A ses débuts cette association avait conçu un programme d’enseignement élémentaire où le cycle des études arabes était de six ans à coté du français qui comptait quatre ans. L’Arabe commençait au CI et connaissait une réduction de sa tranche horaire au CM1 - CM2 au profit du français qui commence au CE1. Cette expérience a été révisée et dans chacune de ses écoles la Jamaatou Atou Ibadou Rahmane commence l’arabe et le Français au CI. Les résultats de ses écoles oscillent généralement entre 60% et 80% et les élèves participent aux concours du CFEE national et d’entrée en 6ème publique franco-arabe. Elle compte un minimum d’effectifs de 120 élèves par école en moyenne. Aujourd’hui, satellisée à bonne distance de ce noyau auquel elle rêve de se fondre, l’école franco-arabe cherche sa respectabilité. Elle se voudrait équivalente à l’école française, mais n’y est pas spontanément associée dans les représentations collectives. Son programme ajoute à celui de l’école formelle l’apprentissage de l’arabe. Elle propose une filière organisée et inspectée par les pouvoirs publics. En effet, les apprenants et apprenantes de l’enseignement franco-arabe suivent un enseignement bilingue en français et en arabe avec le programme officiel élaboré par le Ministère de l’Education. Ils/elles fréquentent ces écoles

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à partir de l’âge de 6 ans et passent les examens nationaux comme le CFEE, le BFEM et le BAC. L’école franco arabe, qui mène ainsi au baccalauréat, ouvre donc la possibilité de poursuivre des études supérieures en arabe soit au Sénégal dont l’offre est bien maigre, soit dans les pays arabophones. 2.3.2 DES DIFFICULTES D’ORGANISATION ET DE FORMALIS ATION QUI PERDURENT Dans les écoles franco-arabes visitées à Dakar et à Kaolack, les horaires et le contenu des enseignements diffèrent les uns des autres. Cependant, dans leur majorité, ces écoles utilisent de plus en plus les mêmes outils et support d’apprentissage que l’école formelle (cahier, Stylo, ardoise, table banc…). Une partie de ces écoles, malgré le manque de moyen exprimé, prennent en charge les apprenants. En plus des matières religieuse, d’autres modules de formation sont intégrés : il s’agit des matières linguistiques (français, anglais), les mathématiques, et d’autres matières comme l’observation, l’histoire, la géographie, l’informatique. Les métiers de couture sont aussi enseignés.

Tableau n°5 : organisation de l’enseignement dans d es écoles franco-arabe Ecoles franco-arabe

localisation Régime horaire contenu de l’enseignement

finalité Outils et/ou support d’apprentis-sage

Daara xihmatoul khadim

liberté 6 Extension à l’est de l’école privée Manchalla

Internat (pris en charge par le marabout)

5h-7h (coran) 8h-13h et 15h-17h (écoles français)

- Arabe - français - informatique - Architecture - Ingénierie

- Enseignement du coran

- Ingénieur - Architecte - Informaticien

Cahier, livre de xassida, Stylo, Tableau, Ardoise

l’institut Islamique El hadji Ibrahiam Niass

quartier Sam dans la commune de Kaolack

Internat Externat

8h-13h -Matières religieuses coran, Hadith, Fikh, -Tafsir -Matières linguistiques : français, anglais. -Autres matières : Histoire, géographie, observation, mathématique -Formation professionnelles : couture, journalisme, informatique

- Enseignement du coran

- Métier de la Couture, de journalisme

- Informaticien - Enseignement

moderne (histoire géographie, math.)

Cahier, ordinateurs, Stylo, Tableau, -Ardoise

l’école franco arabe Ababacar Sadikh

Commune de Kaolack

Internat 8h-18h -Enseignement coranique -Langue arabe. -Matières linguistiques : Arabe, anglais, français -Matières modernes : Histoire, géographie, observation.

-Enseignement du coran -enseignement dans l’école française, -journalisme -Opérateur économique

Cahier, ordinateurs, stylo, Tableau, ardoise

La particularité de l’école coranique de Xihmatoul khadim réside dans le fait que les apprenants, en même temps qu’ils étudient le coran, sont inscrits dans l’école formelle. Après l’obtention du BFEM ou du BAC, ils sont ensuite inscrits dans des écoles privées pour recevoir des formations professionnelles leur permettant de devenir des ingénieurs, des architectes ou des informaticiens. Ce manque d’harmonisation dans les écoles dites franco-arabes pose des difficultés majeures et risque de causer un problème d’équivalence et de suivi des formations dispensées. En effet, dans le contexte des écoles privées franco-arabes, la difficulté majeure demeure depuis 1937 l’inexistence de manuels d’enseignement adaptés. Si cet impair a été

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rectifié pour le programme officiel depuis 2002, il demeure que la pluralité des diplômes dans le cercle est une épineuse question qui mérite réflexion dans un large cadre de concertation avec tous les partenaires. Aujourd’hui dans l’enseignement public franco-arabe il existe un Brevet et un Bac élaborés compte non tenu du programme enseigné dans les collèges privés Franco-arabes. Entre autres difficultés, il y a également l’inexistence d’une structure de formation publique ou privée permanente adaptée à l’enseignement franco-arabe. Dans leurs recettes jugées encore faibles, grevées de charges, il a été noté le fait que la majeure partie des écoles privées franco-arabes est détentrice de titre de bail de location avec une facture mensuelle de l’ordre de 100.000 f CFA en moyenne. Ainsi, les possibilités d’accès au crédit pour l’acquisition de titres de propriété s’en trouvent ainsi considérablement amoindries. C’est alors la précarité qui s’installe et qui est réellement vécue aujourd’hui avec des départs récurrents d’enseignants vers d’autres horizons, et notamment vers le corps des volontaires de l’éducation. Ainsi des enseignants sur qui on avait investi pour une expertise, fruit d’année d’empirisme s’en vont, constituant un impact négatif sur la qualité face à une demande croissante de la population et qui doit être démocratiquement desservie. C’est dans ce contexte que nait en Juin 2001, le Collectif National des Ecoles Privées Franco-arabes au Sénégal (CNEFAAS) qui se trouve être un cadre syndical (regroupant les employeurs du privé Franco-arabe). Sa finalité est d’améliorer l’aspect pédagogique de ces dites écoles, de défendre leurs intérêts, d’améliorer les conditions de vie et de travail du personnel. Lors de la 32ème réunion annuelle du conseil des Gouverneurs de la Banque Islamique de Développement (BID) tenue à Dakar en mai 2007 sous le Thème : « Enseignement Bilingue en Afrique subsaharienne », des propositions ont été faites par le CNEFAAS pour l’amélioration de l’expérience du privé franco-arabe au Sénégal. Il s’agit entre autres propositions :

� La formation des enseignants considérée comme un impératif de premier ordre. Cette formation pouvant être élaborée sous forme de séminaires annuels pendant la fermeture des classes et décentralisée en pôles régionaux ;

� L’appui logistique et matériel avec le financement pour la conception et l’édition de manuels adaptés à l’enseignement privé franco-arabe qui est confessionnel ;

� Favoriser et faciliter l’accès au crédit pour l’appropriation par les écoles d’infrastructures immobilières ;

� Aider à la construction d’un lycée public dans la banlieue dakaroise pour favoriser l’éducation à proximité et offrir un débouché à cette nombreuse jeunesse qui fréquente le franco-arabe ;

� Favoriser des voyages d’échange et de recherche pour les responsables des Ecoles dans des pays de longue tradition bilingue (Maroc, Tunisie, Algérie etc.)

2.3.3 MODELE FRANCO ARABE/FORMATION PROFESSIONNELLE (DAARA INTEGRE) Les écoles franco arabes ont connu aujourd’hui un développement fulgurant dont les causes sont à rechercher dans l’ouverture qu’elles offrent au monde du travail tout en préservant l’esprit « religieux » des daaras traditionnels. La division de l’enseignement de l’arabe du Ministère de l’Education indique qu’entre 2002 et 2006, 272 Ecoles franco-arabes privées ont été autorisées. Concernant le primaire, en 4 ans 66 Ecoles à cycle complet ont vu le jour et en moins de 4 ans elles ont développé un enseignement sur 14 classes pédagogiques. Dans certaines régions le taux de présence des filles est passé de 66 à 70%.

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L'objectif principal des écoles franco-arabes est d'enseigner les matières classiques, en y ajoutant l'arabe et l'éducation islamique. Ces statistiques montrent bien que ces établissements scolaires répondent aux aspirations morales et éducationnelles d'une frange importante de la population. En dépit de leur poids numérique et de tous les atouts qu'elles présentent, et qui pourraient contribuer considérablement à l'essor de l'éducation au Sénégal, ces écoles bilingues peinent à s'intégrer dans le système éducatif. Dans ce contexte, il semble urgent que l’Etat aille jusqu’au bout de la réforme en définissant un programme pour toutes les écoles franco-arabes et les considérer comme équivalentes aux écoles officielles et par conséquent leur accorder les mêmes moyens de fonctionnement. Pour le modèle franco-arabe intégrant la formation professionnelle et le trilinguisme, les cours démarrent au mois d’octobre et se terminent en fin juin suivant le calendrier scolaire. Les élèves entrent à 8 heures du matin et terminent à 13 heures avec des cours de renforcement les après midi du mardi et du jeudi. Ce qui donne un crédit horaire total de 35 heures par semaine. Comme le montre le tableau ci-dessous, dans les établissements franco-arabes, les programmes se présentent comme suit :

Tableau n°6 : programme d’enseignement école franco -arabe

Matières Durées Mémorisation du Saint Coran 6h Histoire de la vie du Prophète (PSL) 2h Pratiques cultuelles 1h Théologie 2h Hadith 2h Arabe 4h Français 3h Mathématique 4h Histoire géographie 2h Sciences de la vie et de la terre 2h Filières techniques et professionnelles 5h Thèmes transversaux 2h total 35h

2.4 APERÇU DE L’ENSEIGNEMENT ISLAMIQUE DANS QUELQUE S PAYS ARABES Dans la plupart des pays arabes, l’enseignement islamique est développé parallèlement à celui de l’occident. Cette approche permet de préserver et perpétuer une éducation et des connaissances religieuses qui sont basées en grande partie sur le Coran pour une population composée en majorité de musulman mais aussi de favoriser une ouverture vers les autres formes de connaissances dites modernes. En Arabie Saoudite, dans les écoles primaires, seul l'arabe classique sert de langue d'enseignement. Au secondaire, vient s'ajouter l'apprentissage d'une langue étrangère: l'anglais. Les Saoudiens peuvent poursuivre leurs études dans les établissements universitaires où les langues d'enseignement sont l'arabe et l'anglais. Deux types de programmes sont assurés : celui du type occidental et celui de l’éducation islamique. En Egypte, les écoles musulmanes connues sous le nom d'Al-Azhar, offrent une alternative claire à celui des écoles publiques avec un accent fort sur des sujets islamiques et la promotion des valeurs conservatrices. Aujourd’hui, il existe plus de 8.000 Al-Azhar dans le pays, avec environ 2 millions d'élèves. Ce système comporte trois niveaux d'enseignement: primaire, année préparatoire, et secondaire. Les élèves qui terminent le cycle secondaire, sont admis à l'Université Al-Azhar. En Tunisie, le nombre d'écoles islamiques a triplé depuis

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1987, avec une augmentation de 400% de l'effectif. Selon le plan actuel, il y aura environ 1.000 écoles islamiques dénombrées avec une résurgence dans les zones riches, d'où elles étaient tombées en disgrâce. Ces options étatiques constituent aujourd’hui des succès avec la mise en place de grandes universités islamiques. Elles traduisent une nécessité de répondre à un besoin réel d’éducation d’une population musulmane majoritaire et une volonté d’ouverture à la science dite moderne. Elles pourront servir également d’exemple pour le Sénégal dans une approche de modernisation de l’enseignement coranique. 2.5 RECOMMANDATIONS POUR UNE AMELIORATION DU PROFIL DES SORTANTS L’école franco-arabe sera choisie comme le modèle à améliorer pour un enseignement qui répond aux préoccupations des populations (musulmanes en général). En effet, la sollicitation de plus en plus forte dont elle fait preuve au niveau de l’accès ne signifie pas une garantie de la qualité des apprentissages et des débouchés prometteurs pour les apprenants. Cependant, elle nous semble plus orientée vers la modernité et permettra de mettre fin à l’exploitation des enfants au sein de certains daaras traditionnels mais aussi et surtout d’améliorer la qualité de l’enseignement et le profil des sortants. Le groupe scolaire franco-arabe Al Bachir, dans son site internet (www.groupealbachir.com) résume la place des écoles franco-arabes à travers son objectif : Notre objectif est de permettre aux parents musulmans de ne pas avoir à faire le choix difficile entre enseignement public français et enseignement islamique. Pour le cas des daaras traditionnels qui existent toujours en nombre important dans le pays, ils continuent de retenir les enfants pour une durée assez importante (elle est évaluée entre 5 et 10 ans et si on y ajoute l’apprentissage des autres formes de connaissances, la durée devient beaucoup plus longue) pour la mémorisation du Coran, sans leur fournir en contre partie une formation pouvant leur permettre de s’insérer dans le monde du travail, compromettant ainsi leur chance de fréquenter à temps, l’école moderne. Par ailleurs, nous comptons proposer «une gestion responsable» des daaras pour perpétuer une tradition religieuse ancienne et permettre à ceux qui optent pour l’école moderne de trouver des espaces d’apprentissage de leur religion. 2.5.1 LA MODERNISATION DE L’ENSEIGNEMENT CORANIQUE A TRAVERS UNE REFORME POUR LES ECOLES FRANCO-ARABES Améliorer le profil des sortants suppose une amélioration du programme d’enseignement, de son contenu, de ses méthodes et de sa finalité. Ainsi, les écoles franco-arabes devront subir des réformes profondes pour assurer une formation de qualité aux populations. Sur le plan pédagogique et organisationnel

Elaboration d’un programme national en arabe et en français (programme intégré qui prendra en compte les objectifs islamiques, combinés à une formation professionnelle) qui sera appliqué dans les écoles franco-arabes . Il est aujourd’hui urgent qu’un curriculum soit élaboré et qui prenne en compte aussi bien les exigences du développement économique de notre pays que l’épanouissement personnel de ses citoyens ;

L’édition de manuels scolaires et de manuels pédago giques en facilitant leur accès aux écoles. Pour toutes les matières ou filières retenues dans le programme, des supports et matériels didactiques doivent être disponibles pour un apprentissage de qualité. Ces matériels et supports sont à la fois individuels et collectifs. Ils doivent être listés et normés dès le début du programme ;

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Dans la démarche, l’Etat devra impliquer les acteurs intervenant dans l’enseignement islamique (arabe et franco-arabe ainsi que les chercheurs et universitaires intervenant dans ce domaine), en s’appuyant sur les programmes existant (le programme de l’enseignement arabe dans les écoles publiques et le programme de la commission nationale pour la réforme de l’enseignement arabe dans les écoles privées). La réflexion devra prendre en compte les valeurs qui reflètent les choix éthiques de notre société. Ce programme élaboré de façon participative devra être partagé avec toutes les écoles franco-arabes ;

Organiser l’enseignement dans les écoles en 4 cycle s : préscolaire, élémentaire, moyen, secondaire, avec des passerelle s pour ceux qui veulent continuer dans l’enseignement moderne et/ou la formation professionnelle ;

Définir les profils des enseignants (le type de formation exigé…) mais aussi appuyer la formation des enseignants pour une mise à niveau par rapport au contenu du nouveau programme;

Unifier les diplômes de CFEE et BFEM avec une possibilité pour les apprenants qui le souhaitent, d’intégrer l’école moderne à partir de passerelles à la fin du cycle élémentaire et moyen. L’Etat devra également faciliter aux bacheliers des écoles franco-arabes la poursuite de leur étude supérieure tant à l’intérieur qu‘a l’extérieur du pays ;

Pour les apprenants ayant obtenu le BFEM et désireux de poursuivre une formation professionnelle, l’Etat devra créer des centres de formation professionnels régionaux avec des spécialisations pour chaque zone en fonction de ses potentialités. Ces centres décentralisés, avec des ateliers fixes et bien équipés pourront être ouverts aussi bien pour des sortants de l’école franco-arabes que des écoles publiques françaises. Ainsi, en fonction des potentialités des régions, les centres peuvent s’orienter vers le tourisme, l’agriculture/élevage, l’Informatique, la santé communautaire, l’entreprenariat et la gestion de projets, la mécanique, la couture, l’art… ;

Assurer un suivi rigoureux du fonctionnement des éc oles en utilisant les moyens dont disposent déjà l’Etat dans le domaine de l’éducation à savoir les inspections départementales (IDEN) qui devront assurer un appui technique et pédagogique nécessaire tout en suivant de près les performances des apprenants.

Sur le plan financier :

Faciliter l’accès aux crédits pour l’acquisition de terrain, la construction d’écoles, et l’obtention de matériels pédagogiques nécessaires (table-banc, manuels scolaires, ordinateurs, bibliothèques) ;

Appuyer la construction et/la réhabilitation des éc oles franco-arabes dans le pays ;

Faciliter les processus d’obtention de subvention et la mise en relation des acteurs de ce secteur avec les partenaires d’appui.

Ce travail devra être soutenu par un plan de communication réfléchi visant à sensibiliser et à dialoguer avec les acteurs concernés afin de favoriser leur adhésion et leur implication massive à la réforme.

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Approfondissement de l’enseignement islamique pour l’obtention d’un Bac arabe

Formation professionnelle : (Tourisme, Technique agriculture et élevage, Informatique, santé communautaire, entreprenariat et gestion de projets, mécanique, Couture entre autre)

Option étude islamique

Option formation professionnelle

Schéma d’organisation des écoles franco-arabes harm onisées pour améliorer le profil des sortants

Préscolaire 3 ans

Elémentaire 6ans CFEE Passerelle école moderne Moyen 4ans BFEM Passerelle école moderne

BAC DIPLOME PROFESSIONNEL

Formation professionnelle 3 ans

Secondaire avec BAC arabe 3ans

Mise en place par l’Etat de grands centres de formations régionales avec des programmes spécifiques pour chaque région en fonction de sa vocation et ses potentialités

(Exemple du groupe scolaire franco-arabe Al Bachir) � Matières françaises � Matières arabes � Matières religieuses

Poursuite de l’enseignement Religieuse et français publique, en plus des langues (anglais…)

Universités islamiques Emploi

(Exemple du groupe scolaire franco-arabe Al Bachir) � Langage � logico-mathématique � Graphisme � perceptivo-motricité � Conte � Éducation musicale � Psychomotrice � Activités manuelles

1

4 4

3

2

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2.5.2 AMELIORATION ET REGLEMENTATION DES DAARAS TRA DITIONNELS Les daaras dans leur dimension traditionnelle pourront être conservés, organisés et centralisés notamment dans les cités religieuses et autres localités connues pour permettre aux jeunes musulmans optant pour l’école publique française de pouvoir y apprendre le coran. Ces daaras pourront ainsi être fréquentés à partir de 5 ans c'est-à-dire 2 années avant l’entrée à l’école formelle. Ainsi, les apprenants pourront compléter leur enseignement islamique, si leurs parents le désirent, pendant les vacances ou les weekends (modèle bien connu dans les daaras). Cependant des mesures sérieuses devront être prises par les autorités pour règlementer le fonctionnement de ces daaras. Ainsi, il ne sera permis à quiconque d’enfreindre les règles ci-après citées :

Qu’aucune personne n’a le droit de faire travailler et/ou de faire mendier des enfants ;

Qu’aucune personne n’a le droit de se déplacer avec les enfants d’autres personnes d’une région à une autre, d’un pays à un autre sans un acte légal justifiant ce transfert, ni d’en faire sa propriété au nom de l’apprentissage du coran.

Ces principes et droits élémentaires devront être défendus en premier lieux par l’Etat pour mettre fin à l’exploitation quotidienne et au retard et/ou à la non scolarisation des enfants. L’apprentissage du Coran ne devra plus être une occasion pour les maîtres coraniques de faire travailler ou faire mendier les enfants, ni une excuse pour les parents de se désengager de leur responsabilité d’éducation et de prise en charge de leurs enfants. A cet effet, les mesures suivantes pourront être prises :

Interdiction de la mendicité de tous les enfants; Interdiction des mouvements de délocalisation des daaras entrainant le déplacement

massif d’enfants par des maîtres coraniques ; Exiger une prise en charge des enfants fréquentant les daaras par leurs parents pour

mettre fin au phénomène de désengagement de ces derniers vis-à-vis de leurs enfants ;

Fixer des horaires pour les daaras afin que les apprenants puissent rentrer à temps chez eux et interdire tout regroupement d’enfants dans des sites non autorisés, y compris les maisons occupées temporairement par les maîtres coraniques ;

Créer un répertoire des daaras et exiger l’inscription de tout nouveau daara dans ce répertoire pour permettre un contrôle et un suivi du fonctionnement de ces daaras.

Ainsi pour vivre, les maîtres coraniques pourront légitimement monnayer leurs services en fixant des montants que les parents des apprenants pourront leur verser (comme cela se fait d’ailleurs dans certains daaras et dans les écoles franco-arabes privées). L’exercice sera certes difficile, mais si les écoles franco-arabes s’affirment comme des centres d’excellence, enseignant le Coran et préparant les apprenants à un métier et que l’Etat continue sa politique de protection des droits des enfants, les daaras demeureront certes mais ne seront plus un cadre d’exploitation et de violation des droits des enfants et ne constitueront plus un obstacle à la formation professionnelle des apprenants.

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CONCLUSION L’enseignement coranique est étroitement lié au processus d’islamisation au Sénégal. L’accroissement du nombre de musulmans a entraîné dialectiquement l’accroissement du nombre d’écoles coraniques qui constituent l’une des plus anciennes institutions de socialisation au Sénégal. Cependant, son développement souvent non contrôlé à a donné naissance à des dérives connues telles que la mendicité et d’autres formes de violation des droits des enfants. Dans un souci de conserver ses atouts et mettre fin aux maux dont il souffre, l’Etat du Sénégal a engagé des réformes ayant pour but de moderniser les daaras. L’enracinement d’une partie de la population dans une longue tradition de gestion des daaras ainsi qu’un engagement encore timide de l’Etat laissent perdurer une situation peu confortable pour l’éducation et la formation de milliers d’enfants. L’exigence de réorganisation de l’enseignement coranique a nécessité dans le cadre de cette étude, un diagnostic du secteur dans sa diversité et la proposition d’une approche qui permet de poursuivre la finalité de l’enseignement coranique (…former un bon musulman et bonifier son comportement…) et d’améliorer le profil des sortants pour une insertion professionnelle. L’aboutissement d’un tel projet nécessite une concertation de l’ensemble des acteurs concernés. C’est un défit à relever pour atteindre les espérances d’une éducation de développement intégrant l’enseignement coranique. Ce défit est donc celui de « l’excellence » indissociable des finalités et des objectifs du système éducatif sénégalais mais surtout largement tributaire « d’une vision claire de l’éducation, d’une efficacité du processus de formation et d’une adéquation de la production du système aux besoins de la société (Khadim SYLLA, 2004). Ce projet d’école, bâti sur le modèle des écoles franco-arabes, permettra de :

� de lutter contre toute les formes de violation des droits des enfants ; � d’augmenter, et d’améliorer le cadre des écoles franco-arabes ; � d’intégrer l’enseignement publique français et l’enseignement islamique ; � d’harmoniser les programmes d’enseignement ; � ouvrir des passerelles pour l’intégration des écoles publiques de type français et/ ou

d’accéder à une formation professionnelle (en cas de besoin) ; � de poursuivre des études islamiques (en cas de besoin).

La réussite de ce programme dépendra en grande partie d’un engagement sans faille de l’Etat qui devra faire de la modernisation des daaras une priorité nationale.

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BIBLIOGRAPHIE

Ouvrage, Mémoire et thèse

1. BA El Hadji Rawane , Les foyers d’école islamique du Sénégal, 2006 2. BASSE Mamadou : Etude sur l’élargissement de l’accès à l’éducation de base dans les daara

par l’introduction du trilinguisme ; Sénégal-UNICEF ; Dakar ; Avril 2001 3. Charlier .J.E , Le retour de Dieu : l’introduction de l’enseignement religieux dans l’École de la

République laïque du Sénégal, 2002 4. Dia.H. T, Ndiaye. S, Ly. I, Diagne C.A.T.C , La modernisation des daara (écoles coraniques)

au Sénégal, contribution à l’élaboration de programmes alternatifs ouvrant sur le marché du travail : étude appliquée aux 25 daara-tests de la région de Diourbel, Mars 2007

5. FAYE, Madame, Diouf Sokhna , L’efficacité externe des systèmes traditionnels d’éducation au Sénégal : Quelle contribution à la stratégie éducative moderne : le cas du daara rural murid, 2007

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9. Monteil Vincent , Islam in Africa, J. Kvitzeck et I.M. Levis, NY, 1969, pp.105-106.* 10. Ndiaye M . (1985) : L’enseignement arabo islamique au Sénégal. Centre de recherche sur

l’histoire, l’art et la culture islamique_ OCI _Istanbul. (Thèse de troisième cycle ; FLSH/UCAD Département d’arabe).

11. Kama Abdoulaye , Enquête sur la situation des talibés au Sénégal, 2007 12. Tall Dia. Hourèyratou, Seck. Ndiaye, in contribution à l’élaboration de programmes

alternatifs ouvrant sur le marché du travail: étude appliqué aux 25 daara-tests de la région de Diourbel, mars 2007

13. Sanankou B. Brenner , Médersas au Mali : transformation d’une institution islamique au Mali. Bamako, 1991

14. Seck NDIAYE , Quelle approche systémique pour la modernisation des daara (écoles coraniques) du Sénégal, Mémoire de fin d’études du CESAG ; DAKAR. 2004-2005 ; pp 19 à 20)

Documents

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16. CADRE D’ORIENTATION DE L’INTRODUCTION DU TRILINGUISME ET DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE DANS LES DAARA AU SÉNÉGAL 2002, Dakar République du Sénégal, Ministère de l’Enseignement technique, de la Formation professionnelle, de l’Alphabétisation et des Langues nationales, Direction de la Promotion des Langues nationales

17. CURRICULUM DE L’INTRODUCTION DU TRILINGUISME ET DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE DANS LES DAARA 2002 Dakar République du Sénégal, Ministère de l’Éducation, Cabinet du Ministère délégué chargé de la Formation.

18. Cadre d’orientation de l’introduction du Trilinguisme et de la Qualification dans les Daara au Sénégal, DPLN, août 2002

19. Loi d’orientation de l’éducation nationale n°91/22 du 16 février 1991 ; dispositions générales 20. ME/MDCALNF / DPLN : Programme d’introduction du trilinguisme (français, arabe et langue

nationales) et de la formation professionnelle dans les daara ; Dakar ; août 2001

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ANNEXES

Exemple d’entretien avec des personnes ressources

Récit de vie d’intellectuels ayant reçu une formati on religieuse

1. Abdoulaye DIOP est enseignant en Arabe ; en même temps, il est étudiant en maîtrise au Département

d’Arabe. Abdoulaye a très tôt commencé ses études coraniques. En 1984 il s’est inscrit à l’Ecole Franco- Arabe Cheikh Djibril GAYE de Yeumbeul. Dans cette école, il apprenait aussi bien l’Arabe que le Français. 50% des cours étaient en Arabe ; les autres 50% en Français. Les cours de Coran, de Hadith, d’Histoire et de Géographie étaient en Arabe ; les autres cours en Français. Leur emploi du temps était comme celui des écoles françaises. Il prenait les grandes vacances à l’image des élèves de l’école française. Il a quitté l’Ecole Franco- Arabe Cheikh Djibril GAYE en 1992, après avoir obtenu le CFEE et le BFEM. En 1992, il s’est rendu à l’Ecole Franco- Arabe Al- Fallah de Yeumbeul. Dans cette école, il apprenait aussi bien l’Arabe que le Français ; mais l’Arabe était dominante. Il apprenait toutes les sciences religieuses : le Fikh18, le Tawhîd19, le Usûlul Hadith, le Usûlul Fikh, le Balâ’ga, le Lou’ga20, le Târikh21, la Sîra22, le Nawh23. Il étudiait aussi les matières scientifiques (Hisâb24, Géographie) qui font défaut aux daara. Il s’est alors présenté au Baccalauréat en 1997 et a réussi cet examen. En 1999, il est parti en Egypte, plus précisément à l’Université Al- Azhar du Caire. Il y a plusieurs facultés dans cette université : la Faculté de l’Education, la Faculté de l’Economie, la Faculté des Communications, la Faculté des Sciences Humaines, la Faculté de Charia…. Il y a des départements dans chacune de ces facultés comme le Département d’Arabe, le Département d’Histoire, le Département de Géographie, le Département d’Administration, le Département de Droit…. Le choix de la faculté et de l’option se décide à partir du pays d’origine. Il avait opté pour la Faculté de Pédagogie (Département de Français), mais il a repris le cycle secondaire et a obtenu le Baccalauréat dans cette université. A Al Azhar, il apprenait l’Anglais, le Français et l’Arabe. La moitié des cours était en Arabe ; et l’autre moitié en Français. Il y avait dans leur matière la Didactique, l’étude des Langues, l’Anglais, la Psychologie, la Grammaire, la Rhétorique, la littérature, les Sciences du Coran et de la Souna, les Etudes Coraniques (Orthopédie), la Jurisprudence des Pratiques Cultuelles, l’Histoire de l’Islam Politique, Introduction à l’Education et à la Psychologie, la Culture Arabe, le Français, la Littérature, les Sciences de l’Education Islamique, l’Administration Pédagogique, la Métrique, la Critique Littéraire Classique, la Socio-pédagogie, la Rhétorique.... Il avait en somme 18 matières réparties en 10 matières pour le 1er semestre et 8 matières pour le 2ème semestre. Ce qui fait un total de 8 semestres. Après 4 ans de formation, il a obtenu sa Licence. C’est ainsi qu’il est rentré au Sénégal en 2008. Arrivé au Sénégal, il s’est inscrit à l’Université Cheikh Anta DIOP de Dakar, au Département d’Arabe. En même temps, il a commencé à enseigner l’Arabe au Sénégal. Enfin, Monsieur propose la réforme de l’enseignement religieux au Sénégal en faisant les cours du Coran et du Hadith en Arabe et les autres en Français.

2. Abdoul Aziz BA, Professeur au Lycée Ababacar SY de Tivaouane et Imam à la Grande Mosquée Ababacar S Y de Tivaouane.

Abdoul Aziz BA fait partie de la nouvelle génération de cadres Tivaouanois qui ont pu allier les enseignements coranique occidental. Il fait partie des meilleurs de sa génération à avoir allié ces deux enseignements. Abdoul Aziz BA est né en 1968. Dès l’âge 05 ans, en 1973, il s’est séparé de ses parents pour vivre avec Serigne Ousmane DIA qui était le plus grand maître coranique de Tivaouane dans les années 70 et 80. Sa situation est donc différente de celle de certains talibés qui après les cours rentrent chez eux. La première étape de sa formation consistait à apprendre à lire le Coran et le maîtriser. A l’âge de 13 ans, il a récité tout le Coran. Il a commencé ensuite à apprendre les différentes sciences religieuses. Il a commencé par le Fikh25 en apprenant respectivement ces ouvrages (Lakhdari, Achmâwiyyou, Moukhadima, Risâla, Ibn Achir, Misbâh, Ibn Rouchdi, Khalîl). Au même moment, il apprenait le Tawhîd26, le Usûlul Hadith, le Usûlul Fikh, le Balâ’ga, le Lou’ga27, le Târikh28, la Sîra29, le Nawh30. Il a

18 La jurisprudence islamique. 19 La science de l’unicité de Dieu. 20 La littérature. 21 L’histoire. 22 La biographie du Prophète Mouhamed. 23 La grammaire. 24 Arithmétique. 25 La jurisprudence islamique. 26 La science de l’unicité de Dieu. 27 La littérature. 28 L’histoire. 29 La biographie du Prophète Mouhamed.

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appris toutes ces sciences chez son marabout Serigne Ousmane DIA qui avait maîtrisé la presque totalité des sciences islamiques. Selon Abdoul Aziz BA les problèmes rencontrés par les talibés résident dans le fait que la plupart des enseignants coraniques n’ont pas la qualification requise pour dispenser des cours à des enfants. Grace à l’enseignement reçu dans ce daara, Abdoul Aziz BA affirme avoir le niveau universitaire. Il a une maîtrise parfaite de l’arabe, ce que lui a permis d’écrire des poèmes en arabe et d’enseigner la littérature à des étudiants venant de l’Université Cheikh Anta DIOP. Son daara est différente de beaucoup d’autres car il enseigne le Coran et les différentes sciences islamiques. Il constate que l’éducation spirituelle est plus présente dans les daaras qu’au niveau des écoles franco-arabes car ces dernieres séparent le Tawhîd du Fikh. Vers 1988, âgé de 20 ans, il a obtenu (comme candidat libre) le CFEE et le BFEM. En 1989, il a obtient le baccalauréat. En 1998, il a fait un concours organisé par l’Etat du Soudan, il l’a réussi et est parti au Soudan. Il était orienté à l’Université Internationale d’Afrique de Khartoum, à la Faculté de l’Education, option Langue Arabe. Il a passé 04 ans au Soudan Il et obtient en 2003 sa Maîtrise avec la Mention Très- Bien. Arrivé au Sénégal, il a réussit dans la même année le Concours d’entrée à l’Ecole Normale Supérieure, d’où il est sorti avec le grade de Professeur d’Arabe au Lycée. Pour améliorer la situation des daara, il faut selon lui changer le programme des daara en y incluant l’enseignement de l’Anglais et du Français. Concernant la mendicité, lui affirme que tout marabout qui pousse son talibé à passer son temps à mendier ne connait pas l’objet d’enseignement coranique. A l’époque où il était talibé, il mendiait de 08h à 09h, de 13h à 14h, et de 08h 30 minutes à 09h. La mendicité ne dépassait pas 03h de temps et elle était en dehors des heures de cours. Ce que les talibés recevaient dans leur mendicité était pour eux-mêmes. Ils ne donnaient jamais de l’argent au marabout. C’est avec le riz qu’ils mendiaient le matin que la femme du marabout préparait le repas pour les grands talibés. L’aumône du midi sert de déjeuner et celui de la nuit de dîner. Les talibés n’avaient pas le temps de trainer n’importe où et n’importe comment ; leur emploi du temps était contrôlé par le marabout, parfois par les grands talibés. Durant l’hivernage, il allait au champ pour aider le marabout qui dépendait de son champ pour vivre. C’est à partir de cette récolte que le marabout nourrissait les talibés qui ne peuvent plus mendier à cause de leur âge avancé. Le marabout rendait aussi service à la société qui en échange lui rendait service en lui donnant des haadiya. Pour lui, ce sont les grands talibés qui exploitent les petits talibés en leur exigeant de leur donner de l’argent. ABBE MARCEL

Abbé Marcel est un prêtre à l’Archevêché de Dakar. Il pense qu’il y a une grande différence entre l’enseignement coranique et l’enseignement évangélique. Tout chrétien qui se rend aux séminaires est destiné à la fonction de prêtre ; or tout musulman qui se rend aux daara n’est pas forcément destiné à être Imam ou marabout. Prêtre, on le devient par vocation. C’est le fidèle qui décide librement de gérer un Ministère ; le Ministre signifiant étymologiquement un serviteur, c'est-à-dire un serviteur de Dieu. On est prêtre à vie. Concernant la formation des prêtres, il y a un long parcours. Après l’obtention du CFEE, on se rend à :

� NGAZOBIL pour faire le cycle moyen de la 6ème à la 3ème ; � Ensuite, à THIES pour faire le cycle secondaire de la 2nde à la Terminale ; � Ensuite à BRAN pour être formé durant 2 années à la Philosophie ; � Enfin, à SEBIKOTANE pour être formé durant 6 ans à la Théologie.

Ceci est la formation classique ; mais un étudiant de l’université peut faire une demande aux prêtres pour entrer dans un séminaire. Alors, si les prêtres acceptent, il va être formé pendant 2 ans à la Philosophie et 6ans à la Théologie. Pour aller dans un séminaire, il faut avoir la volonté de devenir prêtre. Durant les séminaires, les séminaristes s’expriment en français, et à NGAZOBIL ils apprennent le Latin. Aussi pour avoir de l’ouverture, ils lisent des textes exprimés en Hébreux ; dans les grands séminaires, ils apprennent les langues nationales comme le Sérère, le Wolof, le Poular. Tout disciple est libre de continuer sa formation ou d’arrêter. Les prêtres font des rapports sur les séminaristes. Si ces prêtres voient qu’un séminariste a les aptitudes, ils peuvent l’envoyer dans une Eglise pour qu’il fasse un stage. Par contre, si un séminariste n’est pas apte, on l’oriente ailleurs, par exemple dans une école pour qu’il devienne enseignant. Ceci montre qu’il y a une sélection très rigide durant les séminaires. Au cours des séminaires, on apprend aux séminaristes certaines valeurs comme la chasteté et la pauvreté, mais la pauvreté ne signifie pas la misère, elle signifie tout simplement le détachement par rapport aux biens de la terre. C’est ainsi que lorsqu’une sœur reçoit une somme de 100.000 F. CFA par exemple, elle les distribue à toute la communauté, en passant parfois par la CARITAS. On peut être humble sans pour autant tomber dans la misère. Il y a une grande différence entre l’humilité et l’humiliation ; la situation des taalibe relève de l’humiliation et non de l’humilité. Pour combattre la mendicité, Abbé Marcel pense qu’il faut que les parents soient plus responsables parce que les marabouts ne peuvent pas prendre en charge les taalibe. Il faut aussi que l’Etat s’implique dans la lutte contre la mendicité en améliorant la condition des daara.

30 La grammaire.