LCSHD Paper Series

Department of Human Development

Algunos Factores del Rendimiento:las Expectativas y el Género

Mariá Lucrecia Tulic

August 1998

The World Bank

ç . Latin America and the Caribbean Regional Office

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LCSHD Paper Series

No. 1 Van der Gaag and Winkler, Children of the Poor in Latin America and the Caribbean

No. 2 Schneidman, Targeting At-Risk Youth: Rationales, Approaches to Service Delivery andMonitoring and Evaluation Issues

No. 3 Harrell, Evaluación de los Programas para Niños y Jóvenes Vulnerables

No. 4 Potashnik, Computers in the Schools: Chile's Learning Network

No. 5 Barker and Fontes, Review and Analysis of International Experience with Programs Targetedon At-Risk Youth

No. 6 Lewis, Measuring Public Hospital Costs; Empirical Evidencefrom the Dominican Republic

No. 7 Edwards, Bruce and Parandekar, Primary Education Efficiency in Honduras: What Remains tobe Done?

No. 8 Winkler, Descentralización de la Educación: Participación en el Manejo de las Escuelasal Nivel Local

No. 9 Meza, Descentralización Educativa, Organización y Manejo de las Escuelas al Nivel Local:EDUCO, el Caso de El Salvador

No. 10 Espinola, Descentralización Educativa, Organización y Manejo de las Escuelas al Nivel Local:El Caso de Chile

No. 11 Guedes, Lobo, Walker and Ainaral, Gestión Descentralizada de la Educación enel Estado de Minas Geraís, Brasil

No. 12 Cominetti and Ruiz, Evolución del Gasto Público Social en América Latina: 1980 - 1995

No. 13 Bedi and. Edwards, Tke Impact of School Quality on the Level and Distribution of Earnings:Evidencefrom Honduras

No. 14 Duthilleul, Do Parents Matter? The Role of Parental Practices on Fourth Graders' ReadingComprehension Achievement in Montevideo Public Schools

No. 15 Villegas-Reimers, The Preparation of Teachers in Latin America: Challenges and Trends

No. 16 Edwards and Liang, Mexico's Preschools: Coverage, Equity and Impact

No. 17 Soares, The Financing of Education in Brazil: With Special Reference to the North, Northeastand Center-West Regions

No. 18 Salmi, Equity and Quality in Private Education: The Haitian Paradox

No. 19 Waiser, Early Childhood Care andDevelopment Programs in Latin America: How muchdo they cost?

No. 20 Tulic, Algunos Factores del Rendimiento: las Expectativas y el Género

Human Development DepartmentLCSHD Paper Series No. 20

Algunos Factores del Rendimiento:

las Expectativas y el Género'

Rossella CominettiGonzalo Ruiz

May 1997

Los trabajos- .de esta ere no s'on publicacione,s oficiales .del Banco" Munial.- Esto on,.los 'resultados .prelimnar'es y. nodetallado de análisis: del (los) aís as(pase") o:investigaclones que.. son --circulados- para fomentar la discusión- yi el comentar;cua quier cita y: -so e este trabajo edebe tener ienl cuenta este anuncio: previo. Losresulta ds, interpretaciones y conclusiones expresados aquí son las del:(los autor(,,tautoreX, y no-deben, de ninguna forma, atribuirse al Banco Mundial, sus,organizaciones~~~~~~~~~~. ..... . ......-. , .......-..-......--.-...-afiliad.as,miembros de su Comité de Dir ctores Ejecutivos, o-a, los paáíses sqe ellosrepresentan.:

The World BankLatin America and the Caribbean Regional Office

* This paper was jointly produced with the Gender Unit at PREM.

INDICE

I. INTRODUCCION ............................................ 1

HI. CARACTERISTICAS DEL MODELO METODOLOGICO .......................... 2

III. LOS PRINCIPALES RESULTADOS EXPENDITURES ............. 4.......... .....4

L INTRODUCCIÓN

En la República Argentina, y en cumplimiento del mandato de la Ley Federal, desde 1993 elMinisterio Cultura y Educación viene realizando acciones orientadas al mejoramniento de la calidadeducativa. En ellas se inscriben la tarea de evaluación del rendimiento de los alumnos en las distintasdisciplinas, niveles, ciclos y modalidades de la educación; así como, las investigaciones acerca de losfactores escolares y extraescolares que inciden en los resultados del aprendizaje, la elaboración ydifusión de las recomendaciones metodológicas para la enseñanza que explican las dificultadesencontradas y ofrecen orientaciones didácticas a los docentes, y la realización de distintasactividades de capacitación destinadas a la difusión y uso de la información de evaluación.

La simple medición de los rendimientos alcanzados por los alumnos no provee por sí mismatodas las pautas necesarias para la acción destinada al mejoramiento de la calidad educativa. Senecesita conocer qué variables inciden o explican el nivel y la distribución de los aprendizajes. Esdecir, se requiere identificar los factores del rendimiento escolar. Conocer esos factores es demáxima relevancia para el sistema educativo porque le permitirá formular y evaluar políticas yprogramas con una base de información objetiva, así como promover el compromiso y laparticipación de los diversos actores del sistema.

Por eso, los Operativos de Evaluación de la Calidad, que se realizan anualmente, no sólo seproponen la medición de los rendimientos mediante pruebas de conocimiento en distintas disciplinassino que relevan otro tipo de información que permite identificar aspectos asociados a eserendimiento. Tal es el caso de la aplicación de cuestionarios a los directores, maestros, alumnos ysus familias, a través de los cuales es posible conocer diversas características de la escuela, de lasección (aula) donde se tomó la evaluación y del alumno y su familia.

El origen de la distribución desigual de los aprendizajes escolares entre los alumnosreconoce dos fuentes probables y de niveles diferentes: la heterogeneidad de las escuelas del sistemaeducativo y las características propias de los alumnos, tales como su origen social y sus capacidadespersonales. Es decir, que el problema de la desigualdad educativa se sitúa en el campo de lasrelaciones entre el aprendizaje escolar y determinados factores escolares y factoresindividuales (familiares o extraescolares) del alumno. Las investigaciones así encaradaspermiten arrojar evidencia empírica sobre cuestiones tales como: si el aprendizaje escolar seasocia fuertemente con el origen social de los alumnos o si los factores escolares -la escuela-tienen efectos propios y significativos sobre el aprendizaje de los alumnos, más allá de lascondiciones socioeconómicas de sus familias. Esto constituye una condición básica paramantener vigente el interés por las políticas orientadas a mejorar la calidad de la oferta educativa, laconvicción de que existe un espacio en el que algo puede hacerse y que neutralice, en parte, lasobredeterminación del origen social de los alumnos.

En consecuencia, es necesario utilizar metodologías que permitan estimar sirnultáneamente,los efectos de los factores escolares y no escolares sobre el rendimiento. Esto implica que para laidentificación de los factores escolares es ineludible "controlar` el efecto del status socioeconómicofamiliar.

Como fruto de varios estudios en los que se han correlacionado variables de contenidosestrictamente educativos -que se refieren al grupo (sección o escuela ) y cuyo efecto sobre elrendimiento se detecta a nivel del agrupamiento escolar- con el rendimiento, fueron identificadosun conjunto de factores escolares que inciden positivamente en el aprendizaje. Estos factores de

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efectividad podrían enumerarse como: características de las escuelas o de las aulas (secciones); delDirector o del maestro; de la práctica pedagógica o del estilo de gestión; de la cultura institucional(expectativas, creencias, valores y motivaciones).

Antes de presentar los resultados de las investigaciones se hace necesario exponer losprincipales lineamientos del modelo metodológico empleado.

I. CARACTERISTICAS DEL MODELO METODOLÓGICO

En los Operativos de Evaluación de la Calidad, las mediciones se han hecho a partir depruebas de conocimiento tomadas a los alumnos, quienes forman parte de una estructura agrupada yjerárquica. Los alumnos son parte de un grupo "el aula", "la sección ", "la escuela", la que seencuentra en un "distrito", que a su vez forma parte de una 'jurisdicción". El térnino 'jerárquica"es usado para denotar la inclusión de las observaciones en niveles de creciente agregación (la sumade secciones es la escuela, el agregado de escuelas de una provincia constituye la jurisdicción oprovincia, así como todas las provincias, el total del país; o el agregado de las escuelas privadas detodas las provincias significan los rendimientos logrados por la educación privada de todo el país).El término "agrupamiento" se refiere al hecho de que los alumnos son parte del sistema educativo através de la pertenencia a un grupo y no de forna aislada.

Los métodos tradicionales de análisis correlacionales (regresión múltiple ordinario o técnicade los mínimos cuadrados ordinario) presentan dos lirnitaciones importantes: a) no es adecuado paraexpresar relaciones entre variables jerárquicamente agrupadas, y b) no permite especificar lasrelaciones en diferentes niveles de agregación. Por ejemplo, en estos modelos tradicionales no seríaposible distinguir la variación del rendimiento que se da entre alumnos de la que se da entreescuelas. O sea, que dos alumnos con igual nivel socioeconómico tendrán el mismo rendimiento sinimportar las escuela a la que asisten. Sin embargo, en el sistema educativo puede hipotetizarse queel grado de equidad educativa varia entre escuelas. La irnportancia de esta pregunta exige el uso detécnicas de análisis de datos muestrales adecuadas.

El análisis de niveles múltiples pernite analizar variaciones en las relaciones entrecaracterísticas de individuos que son miembros de un grupo, ya que el interés de estos estudios esconocer los efectos de algunas características del aula y de la escuela, además de las del alumno,sobre el rendimiento escolar. Conocer, por ejemplo, el efecto de ciertas características del grupo (lametodología de enseñanza del maestro, el tamaño del grupo) o de la escuela (el estilo de gestión delDirector, la infraestructura, el clima) sobre el rendimiento, distinguiéndolo del efecto producido pordeterminadas características individuales del alumno (por ejemplo, el origen socioeconómico). Estatécnica posibilita justamente el análisis simultáneo de datos de distintos niveles de la jerarquíainstitucional (alumno, sección, escuela) destacando la contribución propia de cada nivel, no siendonecesario asurmir que no hay covariancia entre pares de alumnos de diferentes clases. Es decir,permite analizar el grado de similitud o diferencia de los alumnos en cada agrupamiento en relacióna los de otros (agrupamientos) en cuanto a la relación entre la variable dependiente (rendirniento) ylos factores explicativos.

Pero además, la técnica posibilita que el efecto de los diferentes niveles de agrupamiento(aula, escuela) pueda ser considerado como aleatorio en vez de asumnirlo como fijo, tal como ocurrecon los métodos tradicionales. Permite incorporar determinadas características del grupo dentro delmodelo y producir estimaciones correctas de errores standard. En otras palabras, la técnica permite

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que las relaciones individuales varíen entre los grupos, evaluando entonces el efecto agrupamientosobre los errores standard. En términos de las variables en estudio, permite saber qué proporción dela variación del rendimiento escolar se debe a características del alumno y cuál a características de lasección o de la escuela, especificando la contribución de cada nivel.

En términos de los datos disponibles se observa que: no todos los alumnos obtuvieronpuntajes similares en las pruebas (de Lengua y Matemática). Tamnpoco los puntajes promedios de laescuelas fueron iguales entre sí. Es decir, que existen variaciones en el rendimiento. La magnitudde esta variación puede descomponerse en:

* la variación del rendimiento promedio de cada escuela en torno al rendimiento promediogeneral de todas las escuelas y

* la variación de los alumnos en tomo al rendimiento promedio de su escuela (o sección).

Por lo tanto, la variación total del rendimiento se puede pensar como la sumatoria de lasdistancias totales de cada alumno, definida ésta como la suma de (a) la distancia de su rendimientoindividual con respecto al rendimiento promedio de su sección y (b) la distancia entre el rendimientopromedio de su sección con respecto al promedio general de todas las escuelas. Dicho en otraspalabras, el rendimiento de un alumno se diferencia (o se parece) de otro por sus distanciasdiferentes (o similares) respecto del rendimiento promedio de su escuela y del rendimiento promediogeneral de todas las escuelas.

Es razonable pensar que esas sinilitudes o diferencias no son aleatorias sino que, por elcontrario, existen situaciones capaces de explicarlas. Algunas de estas "situaciones" podrán sermedidas y nos permitirán explicar las variaciones en el rendimiento, y por lo tanto, los llamaremosfactores del rendimiento:

* Las diferencias entre los rendimientos promedio de las escuelas se deben explicar porcaracteiísticas que son comunes a todos los alumnos de una escuela (o sección), es decir, porcaracterísticas grupales. Por ejemplo, los alumnos de una misma sección participanhomogéneamente de algunas características (un maestro que emplea una metodología activade enseñanza) y simultáneamente, todos ellos se diferencian por igual de los alumnos de otrasección (con un maestro que aplica un método tradicional). Aquí se trataría de demostrar quela diferencia entre sus rendimientos promedio respectivos se debe al método de enseñanzaaplicado. Estos son los factores escolares (grupales).

* Por otra parte, las distancias de los rendimientos obtenidos por los alumnos de una mismaescuela (o sección) respecto del rendimiento promedio de la misma (escuela o sección) debenexplicarse por las diferencias en las características individuales de los alumnos. Estos son losfactores extraescolares (individuales).

Como se ha dicho, aquí interesa la identificación de los factores escolares para laformulación de politicas educativas y el desarrollo de programas del sector que apunten a modificarla existencia y/o la distribución de dichos factores para mejorar el aprendizaje de los alumnos. Esdecir que ellos -las politicas, los programas- actúan sobre la proporción de la variación "entreescuela".

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Para estudiar qué proporción de la variación en el rendiniiento se explica por factores queoperan a través del agrupamiento escolar -entre escuela o sección- y cuál por factores que operan anivel individual -diferencias entre alumnos- es necesario determinar el modelo "vacío" paraevaluar su significación estadística.

En el modelo vacío se determina cómo se divide la varianza total del rendimiento entrealumnos "dentro de la escuela" y la variación "entre escuela". Cuando la varianza "entre escuela' esmayor que su error standard se dice que las escuelas varían entre sí respecto de la calidad educativaque alcanzan . En cambio la variación "entre alumno" se debe a factores vinculados al propioalumno y no a su agrupamiento educativo.

El modelo de "referencia" permite determinar el máximo de varianza "entre escuela' quepodría ser explicada por factores escolares, después de controlar la composición social de la escuela(NSE MRD). Es decir, analizar los efectos sobre la variación del rendiriento en los dos niveles(alumno y escuelas), una vez controlado el nivel socioeconórnico (aquí está tratado como variablegrupal, por ello se toma el NSE promedio de la sección o de la escuela). Para ello se introduce elNSE-MED en el modelo vacío y se estiman nuevamente los parámetros de rendimniento. Con ellose demuestra que los rendimientos de los alumnos difieren significativamente según sea su nivelsocioeconómico. Cuando las varianzas "entre escuelas" así reestimadas resultan también distantesdel error standard correspondiente, indican que las escuelas siguen diferenciándose,significativarnente, aún después de haber controlado el nivel socioeconómico. Lo cual alude adiferencias en la calidad educativa que alcanzan. Es decir, que estas variaciones deberán imputarsea factores presentes o ausentes en la escuela.

III. LOS PRINCIPALES RESULTADOS

Los estudios realizados con la información proveniente de los distintos Operativos Nacionalesde Evaluación son más de 35, en los que se han tratado los distintos aspectos y factores queintervienen en el proceso de enseñanza y aprendizaje, para diferentes grados y disciplinas, en losdistintos niveles, aquí interesa presentar los resultados referidos sólo a dos tipos de factores:

* La incidencia en el rendimiento académico de los alumnos de las expectativas dela familia, los docentes y los mismos alumnos, y

* La incidencia del género en el rendimiento académico de los estudiantes.

A partir de la información relevada se ha podido arrojar evidencia empírica sobre una seriede suposiciones que se tenían en el campo de las responsabilidades de los logros delaprendizaje, así como, se han descartado otras. Los resultados que se exponen a continuaciónhan sido extraídos de distintos estudios sobre factores del rendimiento y, por lo tanto,corresponden a distintos ciclos, cursos, disciplinas y años.

Las Expectativas

El tratamiento de las expectativas de familia, docentes y los mismos alumnos conrelación a los logros en el aprendizaje reviste especial interés porque pone al descubierto elefecto de un conjunto de prejuicios, actitudes y conductas que pueden resultar beneficiosos odesventajosos en la tarea escolar y sus resultados. Esta dimensión adquiere particular relieve

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cuando se trabaja con sectores populares o con minorías de cualquier tipo. Los datosdemuestran que las expectativas configuran una especie de "profecía que se cumple a símisma". A continuación se presentan las principales conclusiones y la información en que seapoyan.

Para una correcta lectura de los datos se debe tener en cuenta que:

* Los cuadros ilustran la relación entre rendimiento y características escolares;

* La significación estadística de los factores no se infiere de los porcentajes presentadosen los cuadros sino que se determina a través del análisis de los datos con lametodología de análisis estadístico por "niveles múltiples";

* La asociación de cada factor con el rendimiento está estadísticamente controlada por elnivel socioeconómico del alumno y el nivel socioeconómico promedio de la sección;

* Los intervalos de la variable rendimiento se refieren a los quintiles de su distribución,siendo "muy bajo" el primer quintil y "muy alto el último.

1. La evaluación del maestro respecto a su grupo de alumnos se asocia strechamentecon los rendimientos obtenidos

El rendimiento de los alumnos es mejor, cuando los maestros manifiestan que el nivel dedesempeño y de comportamientos escolares del grupo es adecuado.

Cuando la percepción del maestro es que el nivel de desempeño y de comportamientosescolares del grupo es muy alto, el porcentaje de alumnos que obtienen rendimientos altos ymuy altos es de 51.4%. Por el contrario, esa proporción es de apenas 29.0% cuando opina queel desempeño es muy bajo. Este factor también resultó significativo en 7mo grado.

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CUADRO 1: Distribución (%l) de alumnos de tercer grado de escuelas primarias urbanaspor el nivel de desempeño y comportamientos escolares adecuados según rendimiento enhabilidades básicas

Rendimiento Nivel de desempeño y comportamientos escolaresen adecuados del gru o según la p rcepción del maestro

habilidades TOTAL Muy bajo Bajo Medio Alto Muy altobásicas (%) .

Muy bajo 19.0 28.0 22.7 17.2 12.1 13.1Bajo 17.9 21.2 20.5 17.1 15.8 13.1Medio 22.6 21.7 23.2 23.3 22.3 22.3Alto 19.9 15.5 18.4 20.2 23.3 23.1Muy alto 20.5 13.5 15.2 22.2 26.5 28.3TOTAL 100 100 100 100 100 100Fuente: Terter Operativo Nacional 1995

CUADRO 2: Distribución (lo) de alumnos de séptimo grado de escuelas primarias urbanaspor el nivel de desempeño y comportamientos escolares adecuados según rendimiento enMatemática

Nivel de desempeño y comportamientos adecuados delRendimiento rupo, según percepción del maestro

en TOTAL Muy bajo Bajo Medio Alto Muy AltoMatemática (%)Muy Bajo 21.1 29.2 25.7 20.7 19.2 14.6Bajo 18.3 20.9 19.2 18.5 18.5 15.5Medio 18.9 20.3 20.6 19.1 17.2 18.0Alto 20.7 16.9 18.3 21.2 21.0 23.8Muy Alto 21.1 12.7 16.3 20.5 24.1 28.1TOTAL 100 100 100 100 100 100Fuente: Tercer Operativo Nacional 1995. Cuestionario del Docente de 7° grado.

2. Mayores expectativas del docente respecto a los resultados de las pruebas,mejores rendimientos de los alumnos

Los alumnos cuyos maestros tienen más altas expectativas respecto al rendimiento enla prueba, tienen muchas más probabilidades de obtener rendimientos altos y muy altos.

El 58.3% de los alumnos cuyos maestros tenían expectativas de que en la prueba el 90o 100% de sus alumnos responderían correctamente por lo menos el 60% de los ítemobtuvieron alto y muy alto rendimiento; nientras que ese porcentaje de alumnos es de apenasel 9.7% entre aquellos cuyos maestros esperaban que sólo hasta el 40% de sus alumnoslograrían un buen resultado.

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CUADRO 3: Distribución (lo) de alumnos de tercer grado de escuelas primarias urbanaspor expectativas del docente respecto al buen rendimiento de los alumnos en la prueba, segúnrendimiento en habilidades básicas

Expectativa de buen rendimientoRendimien TOTAL Hasta el

to en (%) 40% 50% 60% 70% 80% 90-100%habilidades

básicasMuy bajo 19.0 47.3 30.8 25.1 20.4 17.0 8.9Bajo 17.9 26.9 20.9 19.9 20.3 17.5 12.3Medio 22.6 16.0 23.1 22.8 23.5 23.7 20.5Alto 19.8 5.5 13.9 18.3 18.7 20.9 24.5Muy alto 20.7 4.2 11.3 13.9 17.1 20.8 33.8TOTAL 100 100 100 100 100 100 100

Fuente: Tercer Operativo Nacional 1995. Cuestionario del docente de tercer grado

3. Si el maestro considera que la familia es un factor que obstaculiza el aprendizaje,las probabilidades de los alumnos de obtener altos rendimientos disminuye.

Los alumnos cuyos maestros consideran que la influencia familiar no es un obstáculoimportante para que el alumno aprenda, tienen muchas más probabilidades de obtenerrendimientos altos y muy altos.

El 46.5% de los alurnnos cuyos maestros consideran que la influencia familiar no es unobstáculo importante para que el alumno aprenda, obtienen rendimientos altos y muy altos;mientras que ese porcentaje es de a apenas el 33.2% entre aquellos cuyos maestros consideranque la influencia famniliar obstaculiza los aprendizajes.

CUADRO 4: Distribución (%) de alumnos de tercer grado de escuelas primarias urbanaspor influencia familiar como obstáculo para que el alumno aprenda, (según el docente),según rendimiento en habilidades básicas

Rendimiento Influencia familiar como obstáculo para lograr que elen alumno aprenda

habilidades TOTAL Muy bajo Bajo Medio Alto Muy altobásicas (%)

Muy bajo 19.1 14.5 16.2 20.0 23.3 23.7Bajo 17.9 16.2 16.8 18.6 18.8 19.8Medio 22.6 22.8 22.8 22.1 21.9 23.2Alto 19.8 22.1 21.0 19.4 16.5 18.5Muy alto 20.6 24.4 23.2 19.8 19.4 14.7TOTAL 100 100 100 100 100 100Fuente: Tercer Operativo Nacional 1995. Cuestionario del docente de tercer grado.

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4. Si se sobredimensiona la responsabilidad de la familia y del alumno por losproblemas del aprendizaje, los niños obtienen rendimientos más bajos

En las escuelas donde el Director tiende a sobredimensionar el grado de responsabilidadde la familia y del alumno por los problemas del aprendizaje, el rendimiento de los estudiantesserá más bajo: alrededor del 50% de los alumnos de 7° grado obtienen un rendirniento bajo ymuy bajo cuando el grado de responsabilidad asignado por el Director a la familia y el alumnoes alto y muy alto. Por el contrario, cuando la responsabilidad asignada es muy baja, el 64,5%de los alumnos tienen rendimientos altos y muy altos.

CUADRO 5: Distribución de los alumnos de 70 grado de primaria por el grado deresponsabilidad asignado por el Director al alumno y su familia por los problemas delaprendizaje, según el rendimiento en Matemática

Rendimiento Grado de responsabilidad asignado al alumno o su familiaen TOTAL por problemas en el a rendizaje

Matemática (%) Muy bajo Bajo Medio Alto Muy AltoMuy Bajo 21.4 8.3 18.0 22.0 27.8 31.5Bajo 18.1 11.4 16.6 18.2 21.2 23.5Medio 18.8 15.7 18.6 20.9 20.1 19.1Alto 20.5 25.3 21.6 20.6 18.7 16.6Muy Alto 21.1 39.2 25.6 18.2 12.1 9.2TOTAL 100 X 100 1 100 1 100 100 100Fuente: Tercer Operativo Nacional 1995. Cuestionario del Director de primaria.

S. Los alumnos con mejores expectativas de resultados en la prueba, obtienenmejores rendimientos

Los alumnos con más alta expectativa de resultados en la prueba, tienen mucha másprobabilidades de obtener rendimientos altos y muy altos.

Por ejemplo, en 1995, el 53.7% de los alumnos de 7° grado que tenían expectativas deque en la prueba les fuera muy bien obtuvieron rendimiento alto y muy alto, mientras que esaproporción es de apenas el 18.1 % entre los que esperaban que les fuera regular o mal.

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CUADROS 6a y 6b: Distribución (°/) de alumnos de 7mo. Grado de escuelas primariasurbanas por expectativa de los resultados de la prueba, según rendimiento en Matemática(1995 y 1996)

Rendimiento Expectativa de los resultados de la pruebaen

Matemática, TOTAL (%) Muy bien Bien Regular o Mal1995__ _ _ _ _ _

Muy bajo 21.6 14.9 21.5 40.6Bajo 18.4 14.5 19.6 23.9Medio 19.0 16.9 20.6 17.5Alto 20.3 22.2 21.1 11.8Muy alto 20.7 31.5 17.3 6.3TOTAL 100 100 100 100

Rendimiento Expectativa de los resultados de la pruebaen Matemática,

1996 TOTAL (%) Muy bien Bien Regular MalMuy bajo 19.3 14.7 18.9 31.5 37.4Bajo 19.8 16.1 20.7 26.7 24.2Medio 21.6 20.1 22.5 21.7 21.4Alto 19.2 20.2 20.4 12.4 10.6Muy alto 20.2 28.9 17.5 7.7 6.5TOTAL J 100 100 100 100 100

Fuente: Cuestionario del Alumno de 7mo. Grado

Como puede observarse, el relevamiento de 1996 confirma la tendencia señalada, el50% de los estudiantes que tenían buenas expectativas sobre la prueba, obtuvieron resultadosaltos y muy altos; sólo el 17% de los estudiantes que esperaban les fuera mal, tuvieron unrendimiento alto o muy alto.

6. Cuanto más fuerte es el sentido de autoeficacia del alumno mejores son losrendimientos

En esta oportunidad se consideró autoeficacia del alumno a la posibilidad de superaruna serie de dificultades planteadas en el aprendizaje de la Matemática y a las actitudes frente aesta disciplina. Para ello se incluyó un conjunto de preguntas en el cuestionario de losalumnos, cuyas respuestas conforrnan el índice de autoeficacia que luego se correlacionó conlos rendimientos.

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CUADROS 7a y 7b: Distribución (%) de alumnos de 7mo. Grado de escuelas primariasurbanas por sentido de autoeficacia, según rendimiento en Matemática (1995 Y 1996)

Rendimiento Sentido de autoeficaciaen

Matemática, TOTAL Muy alto Alto Medio Bajo Muy bajo1995 (%)

Muy bajo 21.4 19.5 19.0 19.4 22.0 27.0Bajo 18.4 16.1 18.1 17.8 19.3 21.2Medio 18.9 17.4 19.8 19.2 19.9 19.1Alto 20.4 20.8 21.0 22.1 19.7 18.4Muy alto 20.8 26.3 22.1 21.6 19.1 14.3TOTAL 100 100 100 100 100 100

Fuente: Tercer Operativo Nacional 1995- Cuestionario del alumno del nivel primario (AP).

Rendimiento Sentido de autoeficaciaen

Matemática, TOTAL Muy Alto Medio Bajo Muy bajo1996 (%) alto

Muybajo 19.0 18.5 17.1 16.4 18.9 23.0Bajo 19.8 17.6 17.3 19.6 20.5 22.5Medio 21.6 19.3 20.9 21.6 22.0 23.3Alto 19.3 18.1 20.6 20.5 19.7 17.8Muy alto 20.3 26.6 24.1 21.9 18.9 13.4TOTAL 100 100 100 100 100 100

Fuente: IV Operativo Nacional 1996- Cuestionario del alumno del nivel primario (AP).

7. Participación e interés de los padres en el aprendizaje de sus hijos: unacontribución esencial a la mejora del rendimiento escolar

El rendimiento de los alumnos es significativamente mejor, cuando es mayor el gradode interés y participación de los padres en las actividades escolares de sus hijos.

En tercer grado, cuando los padres manifiestan muy alto interés en las actividadesescolares de sus hijos, los rendimientos son altos y muy altos en un 52.9% de los alumnos. Porel contrario sólo el 24.9% obtiene esos rendimientos cuando es muy baja la participación de lospadres.

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CUADRO 8: Distribución (/o) de alumnos de tercer grado de escuelas primarias urbanaspor el grado de interés/participación de los padres en las actividades escolares de sus hijos,según rendimiento en habilidades básicas

Rendimiento Grado de interés/participación de los padres enen actividades escolares de los hijos

habilidades TOTAL Muy bajo Bajo Medio Alto Muy altobásicas (%)

Muybajo 19.0 31.0 22.9 15.7 12.9 10.5Bajo 17.9 22.3 19.8 18.2 15.4 13.0Medio 22.6 21.8 22.2 22.9 22.5 23.6Alto 19.9 13.4 17.9 21.3 24.0 24.0Muy alto 20.6 11.5 17.2 22.0 25.2 28.9TOTAL 100 100 100 100 100 100

CUADRO 9: Distribución (%) de alumnos de 7mo. Grado de escuelas primarias urbanas porel grado de interés/participación de los padres en las actividades escolares de sus hijos,según rendimiento en Matemática.

Grado de interés/participación de los padres enRendimiento TOTAL actividades escolares de los hijos

en (%) (percep ción del maestro-DOP)Matemática Muy bajo Bajo Medio Alto Muy alto

Muy bajo 21.0 28.6 24.8 22.9 16.8 13.1Bajo 18.2 21.0 21.2 19.0 15.9 14.7

Medio 19.0 19.2 21.5 18.5 18.0 18.1Alto 20.7 19.0 18.2 19.6 21.6 24.4

Muy alto 21.2 12.2 14.0 20.1 27.6 29.7TOTAL 100 _ 100 _ 100 100 100 100

Fuente: Tercer Operativo Nacional 1995- Cuestionario del docente de primaria (DOP).

Sin embargo, cuando se trata de la percepción que los alumnos tienen del interés de suspadres por sus estudios, las correlaciones no resultan tan contundentes. Probablemente losestudiantes no tengan una idea clara de lo que significa el interés y la participación de lospadres.

Grado de interés/participación de los padres enRendimiento actividades escolares de los hijos

en (perce ción del alumno-AP)Matemática TOTAL Muy bajo Bajo Medio Alto Muy alto

Muy bajo 21.6 17.7 19.5 19.7 22.8 28.4Bajo 18.4 16.0 17.7 18.7 18.0 21.6

Medio 18.9 18.6 18.0 19.3 19.2 19.4Alto 20.3 22.8 21.2 21.3 19.5 17.0

Muy alto 20.7 25.0 23.6 21.0 20.5 13.6TOTAL 100 100 100 100 100 100

Fuente: Tercer Operativo Nacional 1995- Cuestionario del alumno (AP).

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El Género

Entre las variables que se indagaron en el cuestionario del alumno se incluyó también elgénero. De esta forma ha sido posible relacionar cada una de las variables con el género delalumno, y determinar así si existen diferencias significativas entre alumnos y alumnas respectoal rendirniento escolar. En este trabajo, nos limitaremos a realizar una presentación descriptivade los resultados obtenidos y se señalarán las tendencias más significativas respecto a estavariable.

El sexo de los alumnos, ¿tiene alguna incidencia en el rendimiento? En tercergrado, el rendimiento obtenido por niñas y varones no presenta diferencias. Más del 35% dealumnos de ambos sexos obtuvieron alto y muy alto rendimiento en la prueba de Matemática.

CUADRO 10: Distribución 9/o) de alumnos de tercer grado de escuelas primarias urbanaspor sexo según rendimiento en Matemática

Rendimiento en TOTAL (%) Varón MujerMatemática _

Muy bajo 20.3 20.3 20.3Bajo 18.6 19.0 18.2Medio 23.4 23.0 23.8Alto 22.9 22.8 23.0Muy alto 14.8 14.8 14.8TOTAL 100 100 100Fuente: Tercer Operativo Nacional 1995- Cuestionario del Alumno de 3° grado.

En 7° grado en el Primer Operativo Nacional 1993, se observaron algunas diferenciasde rendimiento entre varones y mujeres en las dos disciplinas evaluadas. Los datos indicaronque la proporción de varones que obtíenen rendimientos altos y muy altos en Matemática esalgo mayor que la de las mujeres; y que es mayor el porcentaje de mujeres con mejoresresultados en Lengua.

CUADRO 11: Distribución (%o) de alumnos de séptimo grado de escuelas primarias urbanaspor sexo según rendimiento en Matemática (1993)

Rendimiento en TOTAL (%) Varón MujerMatemática

Muy bajo 3.3 3.4 3.2Bajo 24.0 25.0 23.1Medio 38.1 35.3 40.8Alto 26.9 28.0 25.8Muy alto 7.7 8.3 7.1TOTAL 100 100 100Fuente: Primer Operativo Nacional de Evaluación 1993.

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CUADRO 12: Distribución (9o) de alumnos de séptimo grado de escuelas primarias urbanaspor sexo según rendimiento en Lengua (1993)

Rendimiento en TOTAL (%) Varón MujerLengua

Muy bajo 2.3 2.7 1.9Bajo 26.7 27.9 25.6Medio 37.3 38.0 36.7Alto 28.3 26.9 29.7Muy alto 5.4 4.5 6.1TOTAL 100 100 100Fuente: Primer Operativo Nacional de Evaluación 1993.

Sin embargo, los datos de los siguientes Operativos muestran resultados no siempreconsistentes con la tendencia señalada para 70 grado, en 1993. En efecto, en las correlacionesefectuadas en 1994, en 1995 y en 1996, puede advertirse que las proporciones de varones ymujeres con mejores en Matemática se igualan, en tanto que las disparidades en Lengua tiendena profundizarse en desmedro de los logros de los varones.

CUADRO 13: Distribución de alumnos del nivel primario urbano, por sexo del alumno, 70grado, según el rendimiento en la prueba de Matemática (1994)

Rendimiento en TOTAL (%) Varón MujerMatemática

Muy bajo 19.3 19.3 19.4Bajo 20.4 20.2 20.5Medio 22.4 22.9 21.9Alto 19.6 19.4 19.8Muy alto 18.2 18.1 18.4TOTAL 100 100 100Fuente: Segundo Operativo Nacional 1994-Cuestionario del alumno primaria (AP)

CUADRO 14: Distribución de alumnos del nivel primario urbano, por sexo del alumno, 70grado, según el rendimiento en la prueba de Lengua (1994)

Rendimiento en TOTAL (%) Varón MujerLengua

Muy bajo 18.7 21.7 15.9Bajo 23.6 24.8 22.5Medio 19.3 19.6 19.0Alto 20.2 19.2 21.2Muy alto 18.1 14.6 21.3TOTAL 100 100 100Fuente: Segundo Operativo Nacional 1994-Cuestionario del alumno dc primaria (AP)

Como puede observarse, en 1994 el porcentaje de mujeres con rendimientos altos ymuy altos en Lengua es del 42,5%, mientras que sólo el 33,8% de los varones logra esosresultados. Por su parte en Matemática la cantidad de varones y mujeres con los mejoresrendimientos es prácticamente la misma.

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En el relevaniento de 1995 las diferenciales de rendimiento en Lengua se habíanprofundizado, en tanto que los resultados logrados por las mujeres en Matemática, igualaban alos varones.

En 1996 esta similitud en Matemática se mantenía.

CUADRO 15: Distribución de alumnos del nivel primario urbano, por sexo del alumno, 70grado, según el rendimiento en la prueba de Matemática (1995)

Rendimiento en TOTAL (%) Varón MujerMatemática

Muy bajo 21.6 21.6 21.7Bajo 18.4 18.4 18.4Medio 18.9 18.9 19.0Alto 20.3 20.6 20.1Muy alto 20.7 20.5 20.9TOTAL 100 100 100Fuente: Tercer Operativo Nacional 1995-Cuestionario del alumno primaria (AP)

CUADRO 16: Distribución de alumnos del nivel primario urbano, por sexo del alumno, 70grado, según el rendimiento en la prueba de Lengua (1995)

Rendimiento en TOTAL (%) Varón MujerLengua

Muy bajo 19.3 23.2 15.6Bajo 19.5 21.3 17.8Medio 18.9 18.8 19.0Alto 21.9 20.2 23.6Muy alto 20.3 16.5 24.0TOTAL 100 100 100Fuente: Tercer Operativo Nacional 1 995-Cuestionario del alumno primaria (AP)

CUADRO 17: Distribución de alumnos del nivel primario urbano, por sexo del alumno, 70grado, según el rendimiento en la prueba de Matemática (1996)

Rendimiento en TOTAL (%) Varón MujerMatemática

Muy bajo 19.4 18.9 20.0Bajo 19.8 20.0 19.6Medio 21.6 21.9 21.2Alto 19.1 19.1 19.1Muy alto 20.1 20.1 20.1TOTAL 100 100 100Fuente: Cuarto Operativo Nacional 1996-Cuestionario del alumno primaria (AP)

En el nivel medio las diferencias de rendimiento entre sexos tanto en Matemática comoen Lengua son claras: la proporción de mujeres con rendimientos alto y muy alto es de

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alrededor de un 7% menos que la de varones en Matemática (en 1994 y 1997); mientras que enLengua un 44.7% de las mujeres obtienen rendimientos altos y muy altos, sólo un 29.6% de losvarones logran ese resultado, en 1994. Esta diferencia significa que existe un 15% menos devarones con esos logros en esta disciplina

CUADRO 18: Distribución porcentual de alumnos del nivel medio (Bachiller, Comercial yTécnica) por sexo del alumno, según el rendImiento en las pruebas de Matemática y Lengua

Rendimiento en TOTAL (%) Varón MujerMatemática

Muy bajo 20.0 18.7 20.8Bajo 18.4 17.0 19.3Medio 21.9 20.6 22.8Alto 17.9 18.1 17.8Muy alto 21.7 25.5 19.3TOTAL 100 100 100Fuente: Segundo Operativo Nacional 1994- Cuestionario del alumno de media (AM)

Rendimiento en TOTAL (%) Varón MujerLengua

Muy bajo 20.5 28.2 15.4Bajo 18.0 19.7 16.9Medio 22.8 22.5 23.0Alto 17.5 14.6 19.5Muy alto 21.1 15.0 25.2

TOTAL 100 100 100Fuente: Segundo Operativo Nacional 1994- Cuestionario del alumno de media (AM)

CUADRO 19: Distribucíón porcentual de alumnos de 5° año del nivel medio por sexo, segúnrendimiento en Matemática

Rendimiento en TOTAL (%) Varón MujerMatemática

Muy bajo 22.7 20.9 24.1Bajo 20.1 18.5 21.2Medio 18.0 17.2 18.6Alto 20.6 21.1 20.2Muy alto 18.6 22.4 16.0TOTAL 100 100 100Fuente: 1 Operativo Nacional de Evaluación Censal de quinto y sexto año del nivel medio 1997- Cuestionario del alumno demedia (AM)

En síntesis, podría decirse que al principio de la incorporación al sistema educativo deniños y niñas no se presentan diferencias entre los aprendizajes de unos y otros.

A medida que transcurre la socialización escolar en los ciclos y niveles aparecendiferencias de rendimiento en las disciplinas (Lengua y Matemática) entre varones y mujeres,las cuales al finalizar la escolarización se hallan nítidamente perfiladas. En efecto, a partir de

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los datos presentados puede observarse que en las mediciones de 3° grado los rendimientos deambos sexos son similares, que empiezan a advertirse algunos cambios en 7° grado en elrendimiento diferencial de varones y mujeres en Lengua y Matemática; y que, al finalizar elnivel medio, aparece con claridad cierta "especialización": los varones son mejores enMatemática y las mujeres, en Lengua.

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