Alfabetización-parte 2_Michael Pressley0001

7/25/2019 Alfabetizacin-parte 2_Michael Pressley0001

1/21

5 EL DESARROLLO DE LA ALFABETIZACIN, 2

a

PARTE

Aprendiendo a reconocer palabras

En este captulo me centro en un tema que constituye el eje sobre el que gira

el debate actual sobre cmo se empieza a ensear a leer, y que durante mucho

tiempo ha sido el centro de at cin de ese proceso (Chall, 1967): Cmo habra

que ensear a los nios a rec nacer palabras, como parte de la enseanza de la

lectura? Aquellos que haya ledo el clsico de Jeanne Chall,

Learning to Read:

Tbe Great Debate,

tendrn na sensacin de

djd vu

durante la mayor parte de

este captulo, porque, en g nera l, l as conclusiones que se siguen manteniendo en

pie son las que adelantaba Chall en ese libro. Hoy ms que nunca , se respa lda con

gran fuerza el punto de vista de Chal l sobre el nfasis en e l cdigo (es decir, edu-

ca tivo -fonticq), ue reva lece sobre los enfoques de nfasis 'enel significado,

tales como las formas .del lenguaje integra o que sostienen que no es' necesario

ensear a descifrar un texto de una forma explci ta (es decir, sinttica y sistemtica).

Desde que se public el libro de Chal l, en 1967, se han l levado a cabo numerosas

investigaciones, incluso despus de su actualizacin (Chall, 1983), buena parte de

las cuales s iguen respaldando la posicin de Chall. (Por ejemplo, recuerden la in-

vest igacin que revisamos en el captulo 2, a nivel de palabra, donde veamos que

los lectores muy eficientes saben dele trea r cada palabra que leen, as como las

obras que repasamos en e l captulo 3, donde vimos que muchos de los nios que

tienen problemas para aprender a leer es precisamente porque no saben deletrear ,-

palabras.) No cabe duda de que, desde 1967, se ha llegado a una comprensin

ms amplia de este asunto, pero yo estoy seguro de que muchos de los nuevos des-

cubrimientos son compatibles con las conclusiones de Chall (1967).

Sin embargo, muchos docentes que siguen la doct rina del lenguaje integrado

se han res is tido a la enseanza explci ta y sistemtica de la des codificacin. Su-

pongo que uno de sus motivos es que las obras ms destacadas del lenguaje inte-

grado (vase el captulo 1) les han convencido de que el reconocimiento de las pa-

labras no es tal y como lo descr ibi Chall. Quiz la mayor rnotivacin que tengo al


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128 1 Cmo ensear a leer

escri~ir este c~ptulo sea la de informar a la comunidad docente de esos tipos de

ense~anza aplicables para reconocer palabras que se ven respaldados por las evi-

dencias procedentes de la investigacin.

En este captulo, primero reviso los progresos que se han hecho para com-

prender la pro~resin del proceso que va desde el momento en que un nio no es

capaz ~e lee r ninguna palabra hasta que las sabe leer todas s in problemas. El resto

de~captulo se organiza segn los 90S enfoques principales sobre cmo se debe en-

senar a reconocer las palabras, ambos respa a os por os anlisis cientficos hasta

el mo~ento: e e ensear a l os alumnos a deletrear las palabras, y el de ensearles

a descIfrar nuevas palabras por anal0,Ea con otras que ya conocen; es decir, ayu-

darles a u,sar segmentos e una pa abra que les resulten familiares, segmentos que

ya ~pareCIan.en p~labras conocidas. Yo creo que ambos enfoques son complemen-

tarros. La eVIdenc~a~ue los respalda contrasta con la falta de apoyo de que adole-

ce aquel reconocimrento de palabras basado ms en las pistas semntico-con-

t~xtuales que ~n las grfico-fonmicas, que es el punto de vista que propugnan los

libros que defienden el lenguaje integrado, que ya repasamos en el captulo 1.

l desar ro llo natural de hab il idades para el reconocimiento

de palabras

Hay ms de una manera de reconocer una palabra

(vas

Ehri, 19 1, u na obra

en ~aque ~~ baso .bastante para l legar a las conclusiones que voy a exponer, y que

se:a mu~ ~til a quien desee profundizar en el tema); algunas de estas maneras son

mas sofI~tl~adas que otras. Por lo general, cuanto ms complejo es el proceso de

reconocmuento de u.n.apalabra, ms tarde aparece en el proceso que sigue el nio

para desarrollar habilidades de reconoc imien to de palabras.

La lectura logogrfica

Muchos n ios americanos de tres aos son capaces de leer los carteles con

la marca de ~~Donald's, Burger King y Dunkin' Donuts. Lo que hacen es una

lectura logogrfica (a veces se la denomina lectura de ista visuales' vase Ehri

1991) , un procedimiento que conlleva utilizar slo las caractersticas ~isual~s m~

destacadas de un texto que cont iene una pa labra, para poder reconocerla en lu-

~ar de basa~se en,ta ~0.rrespondencia entre letras y sonidos. Lo que hacen e~tos ni-

n~s es aS~~Iar el indicio VIsual distintivo y la palabra. De este modo, esta genera-

cion ?~,nm~s es capaz de leer la pa labra Apple en un ordenador o incluso en la

t~levIsIon, SIempre que aparezca con su logo, la manzana mult icolor con un mor-

disco; la palabra

Jell-O

tiene una forma que se recuerda fcilmente; muchos nios

leen, correcta.mente

STOP,

siempre que la pa lab ra se encuentre en el centro de un

hexagono rojo; muchos nios saben leer las palabras

AUTOBS ESCOLAR

en la

El desarrollo de l a alfabetizacin, 2 parte 1 129

parte trasera de un vehculo grande y amarillo; y, hay algn nio o nia de cua-

rro o cinco aos que tenga problemas para descifrar la firma de Disney, incluso

aunque est escrita a mano?

El psiclogo Phil Gough, de la Universidad de Texas (anlisis incluido en

.Gough, Juel y Griffith, 1992), entreg a un grupo de nios de cuatro y cinco aos

cuatro tarjetas, cada una de las cuales tena una palabra que deban leer. Una de

estas tarje tas tena una huella digital azul . Los par ticipantes se iban pasando las

tarjetas hasta que eran capaces de leer cada una de las cuatro palabras. Entonces

llegaba la parte ms interesante. Los nios, eran capaces de leer la palabra que fi-

guraba en la tarjeta que tena la huella dactilar azul si la lean en otro lugar, s in la

huella? No. Podan decir la pa labra ensendoles tan slo la huella dacti lar? S.

Gough y otros (1992) se refieren a esto como asociacin selectiva, gue es 011:.

0

nombre ara la lectura log'ogrfica o lectura e istas visuales. Independiente-

mente de cmo se e ame, e proceso es el mismo, y es a go que os preescolares

suelen hacer.

Aunque la lectura logogrfica no es una lectura autntica, puede jugar un

buen papel a la hora de leer de verdad, ms adelante. Cronin, Farrell y Delaney

(1995) hicieron que algunos ios intentaran leer logografas den tro de su con-

texto (p.ej., McDonald's, on sus colores y su logo, y Stop en una seal de

trfico). Haba logos que

1

nios podan leer, pero otros que no (p.ej., Zellers,

dentro de su logo corres ndiente). Despus, se ense a los mismos esas mismas

palabras, pero por el pr cedimiento normal, como palabras de reconocimiento vi-

sual. Por lo general, a los nios les cos taba menos aprender las palabras que ha-

ban visto dentro de un logo que las que no. Dentro del mismo estudio hubieron

diversos controles, que llevaron a la conclusin de que aprender a leer dentro del

contexto de un logo permita el paso a leer la palabra fuera de ese contexto. En

el estudio de Cronin y otros (1995), los preescolares aprendieron un poco acerca

V

de las palabras, tan slo gracias a los logos

La lectura alfabtica

La enseanza tradicional de la descodificacin enfatiza deletrear las palabras

usando las relaciones letra-sonido que hay en ellas. ste es un mecanismo que fun-

ciona tanto en la lectura como en la escritura mucho antes de que el nio conoz-

ca todas las correspondencias entre letra y sonido (Ehri y Wilce, 1985; Huba,

1984). Por ejemplo, los preescolares que conocen algunas correspondencias letra-

sonido las usan para intentar inventarse cmo se leen o escriben palabras que les

Son familiares. Cuando los lectores conocen algunas relaciones letra-sonido, son

capaces de hacer lo que Ehri (1991) denomina lectura de pistas fonmicas, es de-

cir, leer una palabra basndose solamente en a gunas e sus letras. Ehri (1991)

Contrasta esta lectura de pistas fonmicas con la lectura logogrfica, usando el si-

guiente ejemplo:


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130 Cmo ensear a leer

~os lectores logogrficospueden recordar cmo selee oll a porque tiene los dos

pali~os~>n el centro (Seyrnoury Elder, 1986). Como contraste, loslectoresde pistas

fonerrucasson capacesde ver lasdos 1en oll a, or cmo sepronuncian yusar esta

informacinpara relacionaren sumemorialapronunciacin conla palabra (pg.

391).

No obstante, qu duda cabe de que este tipo de lectura tiene sus riesgos. Si se

usan las mismas pis tas para diversas palabras, o si una pista usada para descifrar

una palabra se aplica a otra, se pueden producir confusiones. Por ejemplo, es nor-

mal q~e un nio confunda una palabra con otra que le resulta familiar, todo por-

que tienen letras comunes (p.ej., ol la por ga llo; interpretacin que hace Ehri

[1991] de los datos de Seymour y E1der [1986]; Ehri y Wilce, 1987a, 1987b). Y,

por supuesto, los lec tores de pistas fonmicas lo pasan fatal cuando tienen que

aprender una serie de palabras que comparten letras (p.ej., t op e , p e to , p a to , pote

Gilbert, Spring y Sassenrath, 1977). '

En algn momento despus de que el nio empiece a leer pistas fonmicas,

ll ega a comprender el principio alfabtico de que vale la pena aprender y saber

discriminar los veintisiete simbolitos que componen el alfabeto, porque [repre-

sentan] ... los sonidos que aparecen en laspalabras (Adams, 1990, pg. 245). Una

vez que el nio se da cuenta de esto, se encuentra con que debe aprender ciertas

reglas de descodificacin que debe dominar si es que desea usar todo el alfabe-

to. Algunas son sencillas, porque lo nico que le piden es que lea una informacin

aislada: la letra

b

siempre suena igual, como la

d ,

la/, la

1 ,

la n, la r, la v y la z. Otras,

al~enos en ingls, suenan diferente dependiendo de las otras letras de la palabra;

el ejemplo ms claro es que las vocales son largassi hay una e al final de slaba, y

cortas si no es as. Otro ejemplo es que la e se pronuncia diferente si la sigue una

e o una ique si la s igue una a, o o u (p.ej., comparemos la pronunciacin del soni-

do e en palabras como ce lestial, ciudad, coche, cama y coco). Por 10 general, las

reglas condicionales (es decir, las que implican considerar ms de una letra para

determinar el sonido de otra) se adquieren ms tarde que las que implican la aso-

ciacin entre una le tra y un sonido (p.ej., Venezky y johnson, 1973). Al final, los

/1nios aprenden todas las relaciones letra-sonido, aunque tienen que aprender mu-

chas informaciones complejas (p.ej., Gough y otros, 1992):

En el caso deuna minora delas letras

b, d,

f,

n, r, u, Z) ,

esposible identificar

el [sonido] que representan. Para las

18

restantes, es necesario identificar almenos

una letra ms antes de poder determinar laidentidad del [primer] sonido de la pa-

labra; en algunos casos, se necesitan almenos cuatro letras (comparar elingls cbo rd

[ko:rd] y chore [tRo:r]). La inmensa m yora de las correspondencias entre letras y

sonidos del... ingls... dependen del contexto (Gough y otros,

1992,

pg.

39).

Adems de aprender las asociaciones entre letras y sonidos, el lector novel

debe aprender cmo usarlas para descifrar palabras, analizando los sonidos indi-

viduales representados por las letras de una palabra y combinndolos. Al princi-

pio, esta lectura requiere un esfuerzo tremendo. En real idad, hacen falta varios

El desarrollode la alfabetizacin, 2 parte

I

131

_ antes de que se convierta en un proceso fluido y sencil lo. Sin embargo, mu-

anoS 1 b . divid 1

cho antes de llegar a ese punto, se pueden identificar pa a ras m rvi ua es con un

esfuerzo relativamente limitado.

La lectura visual de palabras

Dudo que nadie que est leyendo este texto tenga que delet rear a~guna de las

palabras en l contenidas, excepto quiz en el caso de nombres propios poco fa-

miliares, como Ehri. Cada una de las palabras que uso .eneste texto caen dentro

del campo de reconocimiento visual de los lectores. Sin embargo, seguramente

hubo una poca en la que cada lector tendra que haber deletreado cada una de

las palabras de este texto. No obstante, supera r con xi to muchas pruebas para

deletrear una palabra aumenta la conexin entre la estructura de las ~etras que de-

finen la palabra y la palabra en memoria (Adams, 1990, cap. 9; Ehri, 1980, 1984,

1987,1992). '-

As, cuando ve por primera ve una palabra com~ rana, un nmo la deletrea.

Este deletreo comienza un proc o en el que las relaclOnes entre cada letra y las

adyacentes se va fortaleciend p.ej., entre las letras

~a

y

.n a),

as como las cone-

xiones que definen toda la cuencia de letras y combmaclOnes de.ellas de~:.ro de

la palabra (fortaleciendo la relacin entre las slabas

ra

y

na). ~

final, el ?mo ar-

chiva en su memoria el delet reo de esa palabra como ran a. Mediante repetidas lec-

turas tambin se fortalecen las conexiones entre este estmulo visual y la com-

prensin conceptual en la memoria a largo plazo que define a una r~na, de m~~o

que alf inal incluso lams breve exposic in a la palabra rana SUSCitaen el nino

el pensamiento de una cosa verde y que salta. En el caso de muchos lectores no- }

veles, aprenden rpidamente muchas palabras c?n las q.ue s e encuentran a menu-

do, convirtindolas en palabras reconocibles a s imple Vista.

Leyendo mediante la analoga con palabras conocidas

Llega un momento en que las cadenas de l~tras que aparecen :n. muchas pala-

bras diferentes se perciben como un todo (p.ej., las repeudas ap~nclOnes de s, d y

o dan como resultado que, al final, -nd o se perciba como una unidad; Sta~?VlC~ Y

West, 1989). Los prefijos y sufijos son ejemplos claros de esto, pe:o tambin exrs-

ten otras combinaciones recurrentes, muchas de las cuales son races de palabras

(-pasa r , m al-, ben -, ro g- o pi nt-). Cuando un lector se encu~~tra con esta

7

cade-

nas conocidas de palabras, no necesita descodificarlas alfabetlcamente. Mas ?ien,

existe una conexin di recta con la secuencia fnica conservada en la memo~ia.

Cuando una palabra sepuede reconocer visualmente y los segmentos mas am-

plios de los diversos trminos se procesan como un todo, algo que ~aBerge y Sa-

muels (1974; tambin Samuels, Schermer y Reinking, 1992) denommaron lectura


4/21

132 I Cmo ensear a leer

automtica, el lector dispone de una tremenda ventaja. Segn esta teora, pa ra que

el lector consiga comprender una palabra, deben tener lugar dos procesos: a)

debe descifrar la palabra, y b) debe comprender lo que descodi fica. Tan to la des-

codificacin como la comprensin requie ren el uso de. la memoria a corto plazo,

ese recurso tan l imi tado que se puede considerar como la capacidad de atencin

consciente que es capaz de desarrollar una persona. Con tan slo 7 2 espacios de

memoria de corto p lazo (en su mejor momento), las operaciones de descodifica-

cin y los procesos de comprens in compiten nicamente por una pequea parte

de esta capacidad.

La descodificacin alfabtica requiere que el lector preste mucha atencin.

Dese una vuelta por un aula de grado

1

cualquier maana, y siempre habr nios

que, cuando tengan que leer en voz alta, concentrarn toda su atencin y energa

mental en el proceso de deletrear las palabras. Si toda su atencin se centra en la

descodificacin, no les quedar nada para comprender la palabra. El resultado es

que el nio es capaz de pronuncia r la palabra, pero no de entenderla. Una solu-

cin para el nio que tiene 'Problemas para descifrar podra ser el de descifrar pri-

mero y comprender despus. Pero el precio es descomunal: dado que la descodi-

ficacin y la comprensin se hacen en secuencia, la representacin fonolgica de

la pa labra debe permanecer retenida en la memoria a corto plazo, lo cual conlleva

una ulte rior reduccin de la capacidad necesaria para comprender. Indepen-

dientemente de cmo aborde el lector esa tarea, la memoria a corto plazo se re-

siente.

Como cont raste , la lectura basada en e l reconocimiento vi sual de la palabra y

el proce~amie~utomtico de los segmentos ms frecuentes (p.ej., prefijos, su-

fijos, races y combinaciones de letras que aparecen frecuentemente como

-as

y -ola), requieren poco esfuerzo o atencin, y as, el lector dispone de buena par-

te de su capac idad mental para cent rarla en la comprensin (p.ej., Baron, 1977).

A medida que el lector tiene ms experiencia en la lectura, sta se vuelve ms r-

pida y precisa, y menos complicada (Horn y Manis, 1987). Una de las paradojas

de una lectura alfabtica, lenta y que requie re mucho esfuerzo es que suele dar

como resultado un desciframiento poco preciso, si lo comparamos con la deseo-

dificacin rpida, automtica y que apenas requiere esfuerzo, por medio de las pa-

labras reconocidas visualmente y sus segmentos.

Una v~ctores conocen cierta variedad de segmentos de palabras, estn

en disposicin de explotar el principio que dice que las palabras que tienen el mis-

mo patrn de deletreo suelen sonar igual. De esta manera, un nio que sepa cmo

pronunciar

pista

ser capaz de adivina~ bastante bien cmo se dice

lista,

aunque

sea la pr imera vez que la vea, s implemente porque ha descifrado esta palabra por

analoga (es decir, Es igua l que pis ta , pero empieza por

Zl .

Ese mismo lec-

tor tendra posibilidades razonables con palabras como l ne a, vist a ypistn, usando

la misma estrategia de analogas. Adams (1990, pgs. 210-211) ofrece el ejemplo

de que los buenos lectores ingleses saben pronunciar rpidamente la palabra ka tl

hacindola rimar con ai l, ba il , tail , Gai l y hail . Cada vez que se encuen tran con una

El desarrollo de la alfabetizacin, 2 parte

I

133

palabra acabada en -ai l, y la pronunc ian con una a larga, la asociacin entre -ail y

esa a larga se fortalece. As, cuando alguien que est acostumbrado a encontrarse

con la asociacin entre -a il y a larga lee la palabra ka il , ser capaz de pronunciar-

la correctamente, y casi sin ensarlo, porque este trmino se activar automtica-

mente en su memori .

Por lo general, 1 analoga e ha considerado una estra tegia avanzada, emplea-

da slo por adultos o por ni fios que l levan t iempo leyendo; los defensores ms ac-

rrimos de esta postura son el inves tigador aus tral iano Herbert Marsh y sus cole-

gas (Marsh, Desberg y Cooper, 1977; Marsh, Friedman, Desberg y Saterdahl,

1981; Marsh, Friedman, Welch

y

Desberg, 1981). Sin embargo, ms adelante en

este mismo captulo, veremos que se puede ensear a los nios cmo descodifi-

car por analoga, mucho antes de que empiecen a hacerla ellos solos.

Resumen y comentario

No cabe duda de que cuando sumergimos a los nios en el mundo dellen-

guaje y de la palabra impresa, se da cierto desarrollo natural de las habilidades de

lectura de pa labras. Esa holstica e insensible relacin de patrones visuales, que

llamamos lectura logogrfica, slo es una parte del inicio de un proceso que al fi-

nal consiste en la lectura de cada le tra individual y la elaboracin de significado

basndose en los patrones ms comunes que forman las letras. El hecho de que los

nios, de forma natural, aprendan a deletrear palabras y a descifrarlas basndose

en analogas, extradas de las veces que sehan ido encontrando con segmentos co-

nocidos de palabras, indica que las recomendaciones a nivel docente que ofrezco

en este captulo slo conllevan la elaboracin e intensificacin sistemticas?e ~

unos procesos de aprendizaje poderosos y naturales. Sin embargo, cuando deja-

r j

mas que sea el nio el que aprenda a leer solo, basndose en el descubrimiento na- )-

I

tural de las asociaciones entre letra y sonido, y en el desarrollo de su conocimien- J

to sobre los segmentos de las palabras, el desarrollo de su_capac~~ad para leer ser

ms lento y menos seguro de lo que lo es cuando se ensena al nmo a deletrear pa-

lab ras y/o descodif icar por analoga. Por eso, los inves tigadores y docentes ms

competentes'ii' este campo centran tanto su atencin en ensear a los lectores no-

veles a descodif icar las palabras, usando cada vez ms los mtodos que detallamos

en el resto de este captulo.

nseando a l os al umnos a descodi fi car l as pal ab ras

Se puede ensear a muchos nios a descodifi car las palabras centrndose en

los sonidos asociados con las letras individuales y con las combinaciones de las mis-

mas, y relacionando estos sonidos para producir la lectura de la palabra concreta.

Una vez la haya ledo, el nio la reconocer. As, una vez el nio descifra perro


5/21

134

I

Cmo ensear a leer

al deletreada, reconocer una palabra que lleva aos oyendo y diciendo. Dado que

el nio o nia que empieza a leer conoce el significado de muchas de las palabras

qu~ aparece~ e~ ~oslibros ms adecuados para principiantes , esmuy probable que

entienda el s ignificado de muchas palabras una vez las haya deletreado.

El hecho de que la conciencia fonmica sea un elemento esencial para empe-

zar a desarrollar la competencia lectora es evidente dentro del contexto de la es-

trategia. de ~eletr~ar palabras: Como recordarn, en el captulo anterior vimos que

la conciencra fonmica consiste en que el nio se d cuenta de que las palabras

se componen de sonidos. A un nio que no tuviera esta conciencia, no le servira

de nada concentrarse en las letras de una palabra e intentar deletreada. Es decir,

que ant~s de que l~_enseanza sobre cmo se deletrea una palabra tenga sentido,

r .,

es esencia l que el runo comprenda que las palabras son combinaciones de sonidos.

?e hecho, las investigaciones respaldan la conclusin de que aprender a des-

codif icar depende de la conciencia fonmica. Un estudio frecuentemente citado en

este sentido es el que realizaron en Australia Tunmer)l:Ierriman y Nesdale (1988),

que observar~? que l~ nios de primaria que realizaban ms progresos al apren-

d,er a escoclITlcareran aquellos/as que posean conciencia tonmica~ y quecono-

Clan el n?mbre de la.s letr~s. Otro estudio que tambin se suele citar al respec to, y

que ~~nfrm~_esta misma Idea, es del de Fox y Routh (1975), que descubrieron que

los runos y nm~s ~e cuatro aos que eran capaces de segmentar laspalabras en sus

fonemas constrtutivos, eran los que se beneficiaban de la enseanza de la descodi-

ficacin, que conl leva la divisin de palabras en sus letras constitut ivas la extrac-

cin de los sonidos de cada palabra y su combinacin. Los nios de cuatro aos

que no eran capaces de dividir las palabras en sus fonemas constitut ivos no se be-

nefici.aban de la enseanza destinada a que aprendieran a descodificadas.

Sin embargo, yendo ms all de la conciencia fonmica, el nio que desea de-

letrear pal.abras necesi ta ms elementos. Un requisi to previo especialmente im-

portante SIdesea adquirir estrategias de des codificacin es el de conocer las aso-

ciaciones existentes entre las letras y los sonidos que stas producen.

Las asociaciones entre letras y sonidos

Se pueden ensear muchas cosas sobre las letras. En las ltimas generaciones

hay algo que ~uchos nios pequeos, aunque no todos, conocen ya cuando entran

en el parvulano: el nombre de las letras. En parte esto se debe a los esfuerzos edu-

cativos de nuestra sociedad para que todos los preescolares aprendan el alfabeto,

esfuer~os que ?onde probablemente son ms evidentes es en programas como

Ba-

rr to Sesamo

(vanse Anderson y Collins, 1988; Ball y Bogatz, 1970; Bogatz y Ball,

1971). ?e hecho, ahora sabemos que

Barna Ssamo

contribuye al desarrollo de la

alfabe?:acIO? incluso ms que las interacciones familiares y otras frmas de est i-

rnulacin (Rice, Huston, Truglio y Wright, 1990). Es te programa ayuda mucho a

que los preescolares empiecen su aprendizaje con buen pie.

El desarrollo de la a lfabetizacin, 2' parte I 135

Sin embargo, conocer el nombre de las letras no es suficiente para aprender a

descodificar. Aprender a analizar una palabra impresa, para extraer los sonidos

que la componen y despus combinados requiere conoc imiento sobre las aso-

ciaciones letra-palabra. Los lec tores jvenes de habla inglesa deben aprender

acerca de los sonidos voclicos largos y cortos, as como sobre los sonidos asocia-

dos con las consonantes. Es decir, que deben aprender cundo suena la h o no, en

las diferentes palabras, y cmo lo hace. Esta enseanza destaca elhecho de que al-

gunas letras suenan igual independientemente de las letras que las rodeen (p.ej.,

b ,

d 1 n, r

y

Z

suenan igual sin tener en cuenta el contexto en que estn insertas). En

ingls, hay otras letras que suenan dife rente dependiendo del contexto; por ejem-

plo, la

e

se pronuncia distinto en

cut 1kI)

que en

city (ls/).

Por supuesto, en el

caso del ingls, los sonidos de voca l larga se producen cuando existe una e final y

muda en una slaba , pero a menudo son cortas cuando no existe esta e final. Apar-

te de ensear ios sonidos relacionados con las letras individuales, la enseanza fo-

nmica correcta cubre tambin los dgrafos consonnticos

isb , ch, th

y

wh)

y las

combinaciones consonnticas ms frecuentes (p.ej.,

dr, bl, sk, sch

y

tio).

En gene-

ral, hay que insistir mucho en l~e las consonantes, lasvocales y los so-

nidos que producen, s iqueremos que los nios aprendan a descodif icar palabras.

Existe cierto debate sobre cuntos son exactamente los sonidos de los que se com-

pone el idioma ingls, y la cifra que se menciona tpicamente oscila entre 43 y 46.

No cabe duda de que, cuando los nios desean aprender las asociaciones en-

tre letras y sonidos, tienen que aprender muchas cosas. La forma ms normal de

superar esa gran demanda de memoria es la de ir enseando esas relaciones entre

letras y sonidos durante un perodo de tiempo dilatado, repitindolas muchas ve- v

ces y ofreciendo muchos ejemplos dentro del contexto de ejercicios y juegos que

conlleven practicar con las letras y sus son idos (Cunningham, 1995, y Fox, 1996,

ofrecen muchsimas sugerencias de ac tividades que fomentan este conocimiento).

Por supuesto, tales actividades estn tpicamente dent ro del cont~xto de una lec-

tura y escri tura reales, que permi ten a su vez grandes oportunidades de uti lizar y

repasar las asociaciones entre letras y sonidos.

No obstante, hay algunos investigadores que son conscientes de las exigencias

de memoria que conlleva aprender las asociaciones iniciales entre let ra y sonido, y

que han ido ms le jos. Ehri, Deffner y Wilce (1984) elaboraron una tabla de ayu-

da pictrica para aprender las asociaciones entre letras y sonidos (vase figura 5.1).

De este modo, los nios disponen, para cada sonido consonntico, de un dibujo

mnemotcnico que integra la letra fsica y una palabra que empieza con el sonido

asociado a e~ letra. Puede ver la

h

en el dibujo de una casa

(house)

en la parte

superior de la figura 5.1? Y la

v

en la imagen de un ja rrn con flores

(vase)?

Yo

tuve ciertos problemas para ver la y en yak, aunque descubr que dibujar la cabe-

za de un yak con forma del es un buen recurso mnemotcnico. Tard un segun-

do en captar la

w

en el dibujo de las alas de mariposa

iioings),

pero a par tir de en-

tonces,

i

casi cada vez que

veo

una mariposa pienso en la

w

incluso cuando son

mariposas vivitas y coleando Atencin a la g en las gafas.


6/21

136 I Cmo e ns ea r a leer

house

h

vase

v

glasses

9

Figura

5.l.

Ayudas mnemotcnicas/grf d

sonidos. De Ehri, Deffner y Wilce (1984~ca~para.a:ren er las asociaciones entre letras y

Association.Reimpreso con permiso. . opyng t 1984, de la Amencan Psychological

incl~~ )ostu.:.a de ~hri y ot:.os (1984) se basa en un hecho bien establecido: que

, ,o~runos mas pequen os son capaces de recordar las letras basadas en t

nrcas ~raf1cas mnemotcnicas (Pressley 1977) En lugar d Iim , ec-

~~~;nfoque_ es erect~vo porque las tc~icas d~ este t ipo s~ele~t~~i~~:~~~: }~:

menta~eq~enos, Ehn y otros (1984) realizaron un experimento muy bien docu-

o, emostrando c laramente que este tipo de tcnicas aumentaban el

gres o que h~can los nios al aprender las relaciones letra-sonido pro-

el m~r~:~~~I~~a:;::~ Ehr~ Ylotr~s (1984) nunca introdujeron es~osmateriales en

motcnica deben

os ~cen:es ,que desean usar esta perspectiva rnne-

en mventar sus propias tecnicas. Yo no lohe intentado, pero he ha-


I

137

blado con personas que s lo han hecho, y' que me han comentado que, con un

poco de imaginacin, es pos ible disear todos los dibujos necesarios para apren- ./

der las letras del alfabeto.

Aprender las relaciones letra-sonido, algo que confie re un cierto poder inte -

lectual , no es una bagatela. Por e jemplo, Byrne y Fielding-Barnsley (1990, 1991)

determinaron que los preescolares que tenan conciencia fonmica, y que adems

conocan las relaciones entre letras y sonidos, sentan ms inters por descodificar

palabras desconocidas que el resto de sus compaeros. A pesar de todo, an que-

da mucho por decir sobre cmo se puede ensear a los jvenes lectores a combi-

nar el sonido de las diversas letras.

Combinando las correspondencias letra-sonido

/

Sospecho que, mientras haya habido docentes cuya misin era ensear a los

nios a leer y escribir, habr habido docentes que les hayan enseado a ana lizar

las palabras para dividirlas en sus dis tintos sonidos, explicndoles cmo stos, a

su vez, se pueden combinar. Este enfoque educa tivo y su efectividad es algo que

entendemos bien a finales del siglo xx, sobre todo gracias a un notable anli sis

que realiz Jeanne Chal a mediados de siglo.

El anlis is y los resmenes de Chal (1967/1983)

Chall 19671 1983 ) ofreci originales y detallados anlisis y revisiones de otros

anlisis sobre la efectividad de la enseanza para aprender a leer. Una de las prin-

cipales conclusiones de sus revis iones fue que los programas ms efectivos entre

las diversas alternativas eran los que incluan la enseanza de fonmica sinttica

(a la que a veces se denomina enseanza fonmica sistemtica o explci ta), en la

que a los alumnos se les ensea sistemticamente la relacin entre letra y fonema,

ya cmo combinar los sonidos que produce cada letra para pronunciar y recono-

cer las palabras.

- Al revi sar estudios que se remontaban a 1912, Chall descubri evidencias de

que la enseanza de fonmica sinttica daba como resultado el reconocimien-

to de palabras y la lectura oral durante el grado 1, comparada con los enfo-

ques mirar-decir, que enfatizaban que el alumno deba aprender las pala-

bras como un todo en smismas, en lugar de aprender a descifradas mediante

la fonmica. Aunque el enfoque mirar-decir sola dar mejores resultados a

nivel de lxico y comprens in, los alurriOs'que recibieron enseanza de la

fonmica s inttica tenan un nivel superior a f inales del grado

2,

Aunque

los alumnos del sistema mirar-decir parecan lee r ms rpido que los otros

con fonmica sinttica, lo hacan pagando el precio de una menor precisin,


7/21

138

r

Cmo ensear a leer

- Chall tambin encontr algunos estudios que contrastaban la enseanza

de la fonmica sinttica con lo que ella denomin la enseanza de la fo n-

pica intrnsec:.a (a la qtie a veces se denomina fonmica analt ica o im lci-

..:a).La enseanza de la fonmica intrnseca conlleva que se ensee a an~li-

zar los sonidos de las palabras que los alumnos conocen de vista, si bien a

lahora de reconocer palabras elanlisis de las palabras no se considera tan

importante como las pistas semntico-contextuales y grficas. (Resulta no-

table que la enseanza de la fonmica intrnseca se acerque ms a la ense-

anza fonmica de lo que los tericos del lenguaje integrado afirman que lo

hace, como parte de su f ilosof a.) Aunque estas comparaciones datan de

1926, de hecho, el inters por el tema de si la fonmica sinttica o intrn-

seca produca mejores lectores aument sobre todo en la poca que prece-

di a la obra de Chall (1967), bsicamente porque los manuales de lectura

ms populares de aquel momento usaban un enfoque de fonmica intrn-

seca. (Esto es lo que suceda en muchas aulas que usaban el sistema de

Dick yJ ane: los alumnos aprendan a leer palabras enteras; una vez apren-

dan las palabras, se analizaban en sus sonidos constitutivos, como parte

de la enseanza.) Los estudios que comparaban el enfoque de la fonmica

intrnseca con el de la sinttica tambin produje ron resultados claros. El

reconocimiento oral de las palabras era mejor para los alumnos a los

que se enseaba fonmica sistemtica, super ioridad que continuaba du-

rante los grados elementales. Tambin, al menos durante los grados pri-

marios, los resultados que obtenan los alumnos de fonmica s inttica en

ciertos tests de vocabulario estandarizados superaba los de los alumnos

de fonmica intrnseca. Este mismo patrn se observaba en lo tocante a la

comprensin estandarizada, si bien no era tan evidente.

- Al analizar los estudios hasta 1965, Chall (1967) descubri evidencias de

que la fonmica sintt ica era efect iva en lo relativo a las a lternativas para

toda esa gama de habilidades, desde el coeficiente intelectual bajo al ms

elevado. Sobre todo, la fonmica sintt ica sola ser ms benef iciosa para

los estudiantes con un CJ. bajo; Chall especulaba que los enfoques que

requieren un elevado grado de induccin, tales como la fonmica intrn-

seca, puede que resulten demasiado difci les para los alumnos con un

CJ. bajo.

- En 1965-1966, la Office of Education estadounidense realiz los Co mpa-

ra tiv e F irst G r ad e Studies, que involucraban 27 estudios comparativos uti-

lizados en el grado

1

para ensear a leer a los alumnos, Diversos anlisis de

esos datos dieron como resul tado la conclusin de que los enfoques basa-

dos en el cdigo aplicados a los inicios de la enseanza de la lectura, pro-

ducan una capacidad lectora en el grado 1 superior a las de otros mto-

dos, en especial los basados en el significado, muy presentes en aquella

poca -los enfoques mirar-decir y los de fonmica intrnseca (Chall,

1983; Guthrie y Tyler, 1975).

El desarrollo de la alfabetizacin, 2 parte I 139

Cuando el sistema Head Star t se introdujo en los grados elementales como

Follow Through, se intenta ron aplicar una serie de modelos propios del

mismo. Los resultados obtenidos en cada uno de ellos se contrastaron .en

diversos estudios formales. Aquellas variantes de Follow Through que m-

cluan la enseanza de la fonmica sistemtica (que implicaba la ens~an-

za directa de fonmica en un programa de enseanza basal) produjeron

una actuac in superior de los alumnos en los tes ts estandarizados de pri-

mer grado que los sistemas alternativos (Abt Associates, 1977; Kennedy,

1978' Stallings, 1975). Chall (1983) interpret estos resultados como un.a

evid~ncia clara que favoreca a la fonmica sis temtica p~ra el. caso de 01-

os que corren el r iesgo de fracasar en la escuela orque VIvenmmersos en

la pobreza. .

A principios de 1967, se llev a cabo cierto mero de ~studio~ ?e labora-

torio sobre la enseanza fonmica. Por lo neral, la vanable cntica depen-

diente en estos estudios fue la capacidad del alumno para leer pala~ra~ que

nunca haba visto con anterioridad. Tanto la enseanza de las aSOClaClOneS

letra-sonido como la enseanza de sus combinaciones resultaron muy efec-

t ivas en estas comparaciones (Chall, 1983, tabla 1-1, pg. 14).

_ Desde la aparicin de Learning to read: The Gr eat Debate (1967) ,hasta la

publicacin de la versin actualizada de esta obra (19~3 , se llevo a cabo

una serie de estudios en el aula que comparaban explCItamente la ense-

anza fonmica sistemtica, directa y sinttica con otro tipo de enseanza

fonmica menos s is temtica, ms indirecta e implcita . Usando una gran

'variedad de medidas para el reconocimiento de palabr~s, la lectur~ oral, ~a

comprensin, el lxico y el deletreo, cada vez que surga alguna ~~ren~la

(ysola surgir con frecuencia), fav~rec.a a la en~e~nza de la fonmica sin-

ttica, por encima de los enfoques indirectos e intnnsecos (Chall, 1983, ta-

bla 1-2, pgs. 18-20).

anlisis y resumen de Adams (1990)

La siguiente obra importante que evaluaba la efectivid~d de la enseanza fo-

nmica sistemtica era la de Marilyn Adams (1990), Beg inning to Rea d. La .aut~r.a

revisaba los datos del anlisis de Chall y sus conclusiones, evaluan.~o su ap~~abili-

dad a una nueva generacin de lectores. Aparte de esto, t~mb.l~n cons~deraba

todas aquellas teoras y evidencias, surgidas desde la publi~~clO~, del libr~ de

Chall, que respaldaran la enseanza sistemtica de la descodificaclOn. ,P?r ejem-

plo, Adams (1990, cap. 11) analizaba el modo en que los p:ogramas ~asIcos mo-

dernos tratan el rea de la fonmica, comparndolo con como debenan hacerla

basndose en las evidencias de las que se disponen actualmente. _ , .

Adams tambin afirmaba que hoy en da se admite que la ensenanza explcita

de la descodificacin implica cierto nmero de adquisiciones distintas.


8/21

140 I Cmo en se ar a lee r

- Adams analiz l~evidencia de que los alumnos de parvulario y de grado 1

a menudo necesItan que se les ensee el principio alfabtico: Deseamos

~u~.lo~ al~nos se den cuenta de que vale la pena comprender esos vein-

trseis s~~olit~s tan extraos que constituyen el alfabeto, que vale la pena

saber dlStl~gU1dos unos de otros, porque cada uno de ellos representa uno

de los sonidos que aparecen en las palabras habladas (pg. 245).

- Adams co.~en~~ba a sus lectores que los alumnos necesitan aprenden la re-

presentaclo~ ~slc.a de cada una de las letras. Es decir, que deben aprender

lo~ rasgos dis~tlvos de cada le tra (Gibson, Gibson, Pick y Osser, 1962;

Gibson y~~vm, 1975): Al hace.do, aprenden la diferencia entre Py R como

~ rasgo umco (es decir, una diagonal en R que va de izquie rda a derecha),

as como la que eXls.teentre P, B y

R,

como rasgos nicos (es decir, que en

la

B

hay un ~b~taffi lento en la par te inferior que no aparece en

PoR).

- Adams analizo ~or qu los alumnos deben aprender los fonemas especfi-

cos que se aSOCIana cada una de las letras, y las combinaciones ms co-

munes de. stos en ingls 0'ase tabla 5.1), apuntando los pros y los contras

de cada SIstema que ensena las correspondencias letra-sonido (p.ej., voca-

les cortas antes que largas, consonantes ante vocales).

- Adams afirmaba. que los alumnos necesitan muchsima prctica para

aprender a.combinar los fonemas, dado que leer una palabra consiste tan-

to en ana lizar las correspondenc ias entre letra y sonido como en mez-

cladas para pronunciar una palabra. .

- Adams tambin anal izaba cmo ensear las reglas fonmicas tales como'

Cuando hay dos vocales una alIado de la otra, el sonido largo de la pri-

mera es el q.ue se suele o r, y el de la corta es el que se pierde, o Las pa-

la?ras que tienen una e doble suelen tener un sonido de e larga, o En in-

gles, las ?OSletras ow producen el sonido de o larga. La autora enfatizaba

la ~ecesldad de. no depender exclusivamente de las reglas fonmicas: en

primer lugar, ninguna de estas reglas es totalmente fiable, yen segundo,

a~render las reglas nunca puede sust ituir a esa compleja red de conoci -

mle~tos sobre las correspondencias letra-sonido que se va desarrollando

medlant~ el aprendizaje de las mismas y su combinacin, para aprender a

pronunciar las palabras.

- Adams enfa tizaba que la enseanza para aprender a leer implica la lectura

de palabras en un contexto real. La lectura de textos autnticos permite a

~os.al:rnmos entende: p.or q~ estn aprendiendo a


9/21


El principal problema que presenta

hi o .

con detalle (1990) es que no esta ipotesis, segn comentaba Adams

. ' es consecuente con

1

d b

1 -

ciente recogidos en las ltim a d d P . os atos so re a lectura eA-

h

. s eca as. or ejemplo h

di

an confirmado que los lectores ,muc os y iversos anlisIS'

(

competentes ron . al b

5; )

B,arron, ,1986; Patterson y Coltheart 1987' P ~Cl~ ~ ; ras ue no cono-

Acemas

segun la teora del jue o si '. .., '. er

etti

e y Delaney, 1988)

miento de los ojos debera revela;

P

colingstico de las adivinanzas, el movi'

tamente, no es posible que, dadaqra

e

~~~~~i~a~al~:nmuchas.d~ las palabras. Cier:

pueda procesar cada una de las letras individ 1 los ~OV1ffilentos oculares, se

vamente amplio perodo de ti . ua es, considerando adems el relati.

d

empo necesar io para p

1 1

o con Frank Smith (1978 2) rocesar as, a menos de acuer-

. . ' cap. y su manera de

bi 1

li

movirmentos oculares y el procesami t d

1

c~nce Ir ~ teratura sobre los

auto r escribi su libro. en o e etras e que dispona cuando este

De hecho, los anlisis de los movimi

mas dcadas han

d ejado

claro

11

ento,s oculares elaborados en las dos lti-

1

que e ector SIve la m

a

d 1 1

t e su ec tura , y que procesa las letras individuale (~yona .e as pa abras duran-

Wolverton, 1982- Rayner Inhoff M . SI ~ cConkIe, Zola, Blanchard y

p tulo 2). Adems son l;s malos'l trnson, owiaczek y Bertera, 1981; vase ca-

l

. ' ec ores no tanto

1

b

1

as pistas contextuales y al hace

1

l'

1

os uenos, os que se fan de

1979; Nicholson, 1991; 'Nichols~:' ~~ae; e~ mallas palabras (Byrne y Shea,

1989; Stanovich 1980 1986. W' y oska, 1988; Rayner y Po11atsek

A

' aterman y Lewandowski 1993) ,

pesar de que Adams (1990) afirmaba ue

1 .

bre todo de las pistas a nivel de letra de q 1 bos bueno~ lectores dependen so-

mentales y dems han aba d d 1 y pa a ra, los editores de manuales ele-

nona o os materi al

f

110de las habilidades lectoras a e st .

1

Al es que omentan el buen desarro-

1

os mve es pesar d

1

os que suelen f iarse de las pis tas ,. -. e que son os malos lectores

sernanticas y sintcti 1

porque no se benefician de las pista

f

f .

co-contextua es, sobre todo

editores de manuales elemental h s gra o bn~mlcas p ara descifrar el texto los

d

es an sucum Ido al' , del

1

gra o que les incita a publicar text s d d . a presion enguaje inte-

1 1

os mas e uctrvos .

L

que e a umno adivine las pal b bas d . ,que permiten y tomentan

(H

ff

a ras asan ose en

pr

t ,.

o man yotros 1993) L' .. s as se rnant icas y sin tcticas

d lli

,. as mvesugacrones llev d b d d

e bro de Adams (1990) han d d a as a ca o es e la publicacin

emostra o que no es esto lo que debera suceder.

Investigaciones recientes

. Desde la publicacin del libro de Ad .

cionales que respaldan la - di ams (1990), han aparecido anlisis adi-

ensenanza

irecta

d 1

L . .

contrasta con el enfoque del 1 .. e a ronemica sinttica, lo cual

G dm enguaje integrado rep d 1

00 an, Weaver y especialistas del curr ul 'd resenta o por as obras de

t di e curnc um e la' id loz .

res es tu lOS,en concreto q ul mrsma 1 eo ogia. EXIsten

1

' ue res tan muy notabl al

a os que ms me ref iero cuando h bl es: menos, son los estudios

las primeras fases del aprendi . da 10clon grupos de educadores interesados por

zaje e a ectura.


I

143

Nicholson (1991) confront directamente una de las evidencias que se sue-

len c it ar con mayor frecuencia para respaldar el enfoque del lenguaje integrado

respecto a l reconocimiento de palabras. En un estudio elaborado por Kenneth

Goodman (1965), una serie de alumnos pertenecientes a los grados del 1 al3 lea

una lista de palabras. Luego, se les presentaba un texto donde estaban incorpora-

das las mismas palabras. Los alumnos cometan muchos ms errores cuando lean

las palabras fuera de su contexto (es decir, cuando estaban en la lista) que cuan- ,/

do las lean como parte de un texto. Por supuesto, esto respalda la teora de que

la lectura resulta ms sencil la cuando estn presentes pistas semntico-contex-

tuales (cuando las palabras seleen como parte de un texto), si la comparamos con

la lectura de pa labras carentes de contexto (cuando constituyen una lista). Este

descubrimiento se ha utilizado muy a menudo para defender la pr' ica, propia

del lenguaje integrado, de ensear a los alumnos a reconoc a abras mediante

el anlisis de pistas sintcticas, grafofonmicas y sobre todo semnticas.

Sin embargo, Nicholson (1991) detect ciertos problemas graves en el estudiO

de Goodman (1965) . Primero, en la investigacin de Goodman (1965) no se pres-

taba atencin a los patrones de actuacin de los buenos y malos lectores. Aparte

de es to, los par ticipantes s iempre lean las listas y luego las palabras inmersas en el

contexto, con lo cua l siempre caba la posibilidad de que la mejora en la actuacin

del alumno, al pasar de leer una li st a a leer las palabras en su contexto, reflejara

'cierto t ipo de efecto derivado de la prctica (es decir, que las palabras dent ro del

texto ya las haban visto antes en la lista).

En Nicholson (1991), se volvi a pedir a los alumnos que leyeran unas pa la -

bras en listas y dentro de un contexto. Sin embargo, en este estudio el orden lis ta-

contexto era distinto, de modo que algunos participantes lean primero las l is tas

y

otros las palabras inscri tas en su contexto. Adems, se realiz un anlisis sistem-

tico de la lectura como funcin del grado de los participantes Y de sus habilidades

lectoras, en relacin a otros estudiantes (es decir, buena, normal, deficiente). Los

resultados de este estudio fueron de todo menos coherentes con los que

ob-

.. tuvo Goodman (1965) en el suyo: .

_ Algunos participantes se beneficiaron de leer las palabras en el contexto

de la frase: a saber, los malos lectores de cada grupo de edad,

y

los nios

y

nias entre 6 Y 7 aos como promedio.

_ Como contraste, los buenos lectores de 6 aos disfrutaron de un efecto posi-

tivo sobre su competencia basado en la lectura dent ro de contexto, as como

los lectores medios de 8 aos, slocuando la lectura de las palabras dentro del

mismo vena despus de su lectura en una lista, un proceso coherente con la

explicacin prctica-efecto del descubrimiento original de Goodman (1965).

_ Para los buenos lectores de 7 y 8 aos no se produjo ningn efecto positivo

derivado de leer las palabras insertas en el contexto. Ciertamente, cuando

los/las lectores/as de 8 aos lean antes las palabras dentro del contexto de

la frase, tenan menos problemas para leerlas luego en su formato de lista.


10/21


En resumen, los resultados que obtuvo Nicholson (1991) son consecu

1

lusi d 1 en t

con a c onc usion e que os contextos semnticos ayudan a los lectores inefic

1

,.,

ac~

a os mas ove?es, p~ro que no.~on tiles para los lectores ms mayores o experi

mentados. ASl, ensena~ a los nll l?~ a presta r atenc in a las pistas seu8ntico-con.

t~ supone ensenarles a uti ll zar una est rate ia inmadura , asociada con una

lectura obre '. Como contraste, os buenos lectores saben eer asan ose sola.

mente en las p istas grafofonmicas.

Los dems anlisis recientes (Foorman, Francis, Novy y Liberman, 1991; Lo-

vett, Ransby, Hardwi.ck, Johns y Donaldson, 1989; Lovett y otros, 1994), a los que

generalmente me refiero como apoyo a las conclus iones de Chall (1967/1983)

~ ~dams (1990), eran estudios de ins truccin. Estos estudios ofrecan una evide:'

~ J 1

era que respalda la importancia que tiene la enseanza de la fonmica s inttica tal

'\) . \.~ :; y.co~o la concibe Chall (1967); es dec ir, una enseanza que se cent ra en las ~so-

\) -tJ\,:~

6 ciacrones entre letras y sonidos y s~ combinacin para producir palabras.

. x : ~ \ )

Foorman y otros (1991) exammaron los progresos que hacan en la lectura

c y

unos alumn~s ,de grado

1

~cluidos en dos t ipos d: programas. Una mitad de los

al~mnos reciban una ensenanza basada en una serte de manuales bsicos que en-

fa ti zaban la lec tura de palabras dentro de un contexto significativo. Se enfatiza-

ban las pis tas d~l mismo como un factor cr tico para decidir cul poda ser una pa-

labra desconocida, y se prestaba poca atenc in a de let rea r las pa labras con miras

a reconocerla~. ~os otros alumnos estaban dentro de un programa que se centra-

ba ~n las asociactones entre letras y fonemas, y la combinacin de stos para pro-

duci r pa labras. Los alumnos que estaban somet idos a estos programas se compa-

ra ron seg~ su estatus socieconmico, y todos los par ticipantes provenan de

grupos sociales de clase baja-media a media, de reas urbanas. Al f inal del ao, los

alumnos que haban seguido el programa que enfati zaba la enseanza de la fon-

mica s inttica lean y pronunciaban mejor las palabras que los par ticipantes en las

aulas donde se les an imaba a usar las pi stas semnt icas y contextuales durante el

proceso de desciframiento.

Ma~reen Lovett ~ ~us asociados cen traron su atencin en aquellos alumnos

que t~man enormes dificultades para aprender a leer. Los partic ipantes en aquel

estu~o est~ban tan atra~ados en ese sentido que se les haba enviado al Hospital

for Sick Children (Hospital para nios enfermos) , lainst itucin de la que sali Lo-

vett, para hacerles un diagnstico y someterlos a un tratamiento potencial. Lovett

y ot.ros (1989) tuvieron x ito en mejorar la descodificac in de lec tores muy inca-

paCl~dos, ~e ed~des comprendidas entre los 9 y los 13 aos, por medio de la

ensen,anza intensiva de anl isis l etra -sonido y combinacin de fonemas (es decir,

cent randose en grupos muy reducidos de nios); esto, a su vez, mejor la habili-

dad de los alumnos segn una prueba estandarizada de comprensin escri ta. Lo-

vett y otros (1994) tambin consiguieron ensear a estos estudiantes cmo desci-

frar las pal~bras usando un anlisis fonolgico y de combinacin, y una vez ms,

cuando tuvie ron que pasar una prueba sobre comprensin escri ta estos alumnos

lo hicieron mejor que otros en el grupo de control. Lo que resulta especialmente

El desarrollo de la alfabetizacin, 2 parte I 145

irnpactante de estos estudios es lo bien controlad.o~ que estaban, ~ado que inclu-

so contaban con participantes de control en cond~clOnes de tratamlent?~ ~ara eva-

luar el posible efecto placebo. Cuando los combinamos CO?otros.anahs ls (Fr~n-

cis, Shaywitz, Stuebing, Shaywitz y Fletcher, ~996~ Sha~ltz, Escibar, Sha~~tz,

Fletcher y Makuch, 1992) , exi sten cada vez mas eVldenClas?e ~ue mucho~ ~lllOS

estn atrasados a nivel de capac idad lecto ra no son cua li tat ivamente distintos

que . d

1 -

de otros lectores; lo nico que necesltan para apren er a eer es una ensenan~a lll-

tensa Ysistemtica para aprender a des codificar. La confi~nza en las concluslOnes

bre instruccin que nos ofrece el grupo de Lovett se ve ncrementada por elhe-

~~o de que otros equipos de investigadores tambin han i~f?rmado de q~e los

lumnos que tienen problemas para aprend~nef1clan de la ensenanza

~e la fonmica sistemtica (Alexander, Anderson, Heilman, Voeller y Torgesen,

1991; Manis y otros, 1993; Olson, Wise , Johnson y Ring, 1997; Torgesen y Bur-

gess, en prensa; Torgesen y ot ros, 1996 ; Vel~utino y ot ros, 1996) .. ,

Quie ro cerra r esta seccin abordando di rec tamente una cuestion qu: ~ve~;s

he odo exponer a los que seoponen a la enseanza explci ta de la des~odif1caClon

(es decir , de la fonmica s inttica o s is temtica). Tales personas dicen: i~UY

bien As que algunos nios que tienen dif icultades para aprender a leer neceslt~n

esta enseanza, pero a los dems estudiantes no les benef icia en abs?~~to. ~XlS-

ten diversas maneras de atacar esa afirmacin, pero me gusta un anlisis reciente

a cargo de Fielding-Barnsley (1997). Su estudio inclua a 32 nios que llegaron al

parvulario tremendamente bien preparados para aprende~ a le.er.Su~ e~penenclas

preescolares les haba l levado a un grado elevado de concrencia f?nemlca ~ de co-

nocimiento del alfabeto. Al principio de su ao en el parvulano, a la mitad de

los/las nios/as seles ensearon diez palabras; la enseanza sebas en enfatizar la

pronunciacin de las palabras y destacar sus segmen~os .(p.ej., la parte que tienen

en

comn ,pa m

y

ami.

Las diez palabras fueron las s lgUlentes:

a m, p am , sa t, m at,

sp lat , p al, la p., sl am , lamp y tamo Los otros nios aprendieron las mism~s palabras

usando un enfoque de palabra completa. (Recordemos el punto de VlSt~predo-

minante en los lectores del tipo Dick y J ane.) En ambos casos, la ensenanza se

extendi durante un perodo de seis semanas, dedicando varios minutos cada da

a ensear las palabras. .

Se produjeron unas diferencias dramticas ~~e f~~orecan a los alumnos que

haban aprendido las palabras usando la descodificacin. respecto a los otros . ?n

primer lugar, estos primeros le an y escriban las pa labras que haban apre.ndldo

mejor que los alumnos que haban usado el mtodo de palabra completa. Sin em-

bargo, los e fec tos an fueron ms pronunciados respecto a la lec tura de pa lab res

nuevas que incorporaban las letras y segmentos de las palabras ya aprendidas

(p.ej., at , pat, sam , tap) , y tambin palabras inventadas (p.e, ap, l a t, ~ a {J .Los alum-

nos que haban aprendido a descodifi car tuvieron mucho ms exito que los de-

ms. La enseanza de la descodifi cacin ayuda a los alumnos a abordar pa lab ras ,,/

que nunca haban visto antes, incluso a pesar de esta r bien preparados para apren-

der a lee r.


11/21

146

I

Cmo e ns e ar a leer

Resumen

Durante las lt imas dcadas se han l levado a cabo numerosas investigaciones

sobre los efectos positivos que produce el ensear las competencias bsicas ne-

cesar ias para la lectura, ya desde edad muy temprana. Es evidente que los es-

fuerzos explcitos para ensear el alfabeto, las asociaciones entre letras y sonidos

yel deletreo de las palabras (es decir, analizar las palabras para averiguar los

fo -

nemas que las componen, y que estn combinados) producen un fuer te impacto

sobre los progresos del alumno que aprende a l eer. Como contraste a las eviden-

cias consistentemente positivas asociadas con los enfoques de fonmica sin t tica ,

no exist e demasiado res aldo a ra los de fonmica intrnseca (a veces denomi-

nada fonmica analtica o enfoque de palabra com eta, ni taipoco para los

puntos de vista que t ien~obre el tema e enguaje integrado (es decir, los que en-

fatizan el an lisi s de las pis tas sernntico-contextuales y sintcticas). Ciertamen-

te, quiz la conclusin ms perturbadora derivada de esta invest igacin sea que

ensear a los nios a descodificar dando primac a a la s pist as semnticas y s in-

~ ~ tcticas por encima de las ~afofonmicas, equivale ~arles a l~como leen

-:.-/ los malos lectores

La investigacin que durante este sig lo se ha l levado a cabo sobre la ensean-

za de la fonmica sinttica ha conseguido clari ficar qu funciona y qu no a lahora

de desarrollar las habilidades necesarias para reconocer palabras. Todo/a maes-

tro/a de primaria de este pas debe ref lexionar ser iamente sobre las evidencias que

he comentado en esta seccin. Mientras digo esto, me lamento de que gran part e

de la atencin que han pres tado las recientes investigaciones a la enseanza expl-

cit a de la descodi fi cacin (impa rt ida a menudo como una tutor a intens iva) se

haya centrado en los estudiantes que tienen problemas para aprender a l eer. Las

buenas noti cias es que este tipo de enseanza mejora l a l ectura de muchos es tu-

diantes que han tenido problemas para aprender a l eer cuando se les ha enseado

con un mtodo habitual en el aula. Las malas noticias son que no se sabe con pre-

c isin cmo funcionan las versiones modernas de la enseanza de fonmica sint-

tica con alumnos que no estn retrasados en el campo de la lectura. Otra mala

noticia es que este tipo de enseanza no nos desvel a cmo puede encajar la ense-

anza de fonmica explci ta dentro del contexto de los dems elementos presentes

en el programa de alfabet izacin. Desde un punto de vista ms posi tivo , existen es-

tudios como los de Fielding-Barnsley (1997), en los que los alumnos que estaban

bien preparados para aprender a leer sebenef ic iaron de esa enseanza explci ta de

la descodificacin. Adems, en elcaptulo 6 , veremos cmo algunos docentes estn

equilibrando la enseanza explcita de habilidades con la inmersin en actividades

propias del lenguaje integrado, tales como la lectura y la escritura de literatura.

No obstante, debo enfat izar que, pa ra ser jus tos con Cha ll (1967 1983 Y

Adams (1990), hay que decir que siempre han est ado a f avor e la enseanza equi-

T I rada. En sus obras h~ afirmado clar~ment~~e_existe la neces idad de ensear

lafonmica sin t tica dentro del contextoje un pro rama much~~plio, que

El desarrollo de la alfabetizacin, 2

m

parte

I

147

. l i ue un elevado grado de lectura de diverso~~pos. Desde edi lunto. de vista dIe

un . - - ca se a tratado de una syuntiva entre a

estos competentes m~e~t1ga ores, nun al uier otra alternat iva). Esa dico toma re-

fonmica o el lenguaje mtegr~do 1( 0 c~ q dos del lenguaje integrado intentaron

duccionista se produjo cuan o os a oga 1 ramente en el captulo 6, muchos

lid d i ta Como veremos e a .

canso 1 ar su punto ~ ~ s . a inen las habilidades con el lenguaje

investigadores han soli~lta~o i~e c ~~;ro~ catedrtica e utgers, fue la pri- ~

integrado. Cre~ ~~e nu amlga_ es e~ uilibrad~ como centro radical. En esto

mera que se reflrhloauna e~sdenadn~ido a las polmlCas de los ltimos aos, pero

en lo que se a convert o e O -

lo . e Chal l ya defini este centro rad ical hace unos 3 anos.

o cierto es qu

nseando a l eer a l os al umnos pal ab ras nuevas

por anal og a con pal ab ras que ya conocen

, Lcan

ul 2 sobre la lectura eficaz: los '

Recordemos lo que comentabamos en e ~:~~a osaben usadas para desci frar

buenos lectores conocen. las partes ~e ~~ P , co~o vimos antes en este mismo

; : : :

otros trminos desconoCldo~para e os. rtrando con races de palabras, prefijos

, ul did un runo se va encon ran - --

caprt o, a me a que .derar esos se mentes como un todo, y ya no

y sufijos, ~a y o tra vez lle a a c~nsLEhri 1992' Leslie

Y

Calhoon, 1995). Cuan-

necesita analizados let ra a let ra (vanse , , lemental ya se pueden

do el alumno ha avanzando unos cursos en su programa e : su forma de

percibir claras diferencias entre los buenos y lo~malo~ l;~~~~~~ : y Underwo-

tratar los segmentos de las palabr )s (Bow~ 6 1 ~r;:eel~ may~ra de las veces, los

od, 1996; Leslie y Calhoon, 1995 ; es pr~ a n~vel d~ segmentos frecuentemente

buenos lectores proc~sen las

t

alab

::

s

: ;i~;duales (Scarborough, 1995) . Incluso

encontrados que a nivel de onem

h

dif . en el conocimiento que t ienen

. . idenci de que ay erenClas

existen ciertas evi en~las. d

1

alabras se componen de par tes, ya en el

los alumnos y su conClenCla ~ ~ue as Predice su competencia lectora duran-

parvulario y el grado 1, conocunlento que p. (B di 1993 1994 1995' Car-

. - 1 al los postenores a lan, , ' , .

te los pruneros ~os e eme~t es ~ h 1993) Por ejemplo la competencia que ten-

lisle, 1994; Cunnmg~am y tanovic d' . . t de una ~alabra corta (p.ej.,

gota)

ga un nio para elegir la corres pon encia e~ac ) es predictiva de su comprensin

entre cuatro posibilidades

(g et o , go ta , t aog , go~ .

1995)

escri ta en los cursos elementales ~enideros (a la~, s seg~entos de palabras que

El hecho de que los buenos ectores ~t. cen o ue los nios vayan usando

se han encontrado a menudo para descodif icar, y de qcompetencia lectora, ha su-

dida que avanzan en su

cada vez mas este sistema a me - ,

1

s a los n ios cuando

b

' . 1 . t segmentos y e nsenarse o

g

erido que ha na que ais ar cier os .- es de detec-

s d d

1

4 aos los nmos ya son capac

empiezan a leer. Despues e to o, a os al ib ul . l ba (Ll'berman Shank- y

. l b una para m tis a '

t ar las diversas s a as que componen d detectar los principios de

weiler, Fisher y Carter, 1974). Tambi? son c~pace~ f~ idas como una vocal con

palabra y las par tes que r iman (es decir, l~s, e m


12/21

148 lC mo e ns ea r a lee r

diversas consonantes; p.ej., -a n en pa n, ca n y san). As, detectan la rima -eza en ca -

be za, pobr eza y maleza, identificando tambin los sonidos iniciales de las palabras,

c-, P : y -m (Goswami, en prensa). Adems de detectar estos principios de palabra

y las rimas, los nios de 5 aos saben descifrar nuevas palabras mediante analoga

con otras ue riman, al menos cuando la rimaesevi ente. ASl, si un nino o runa

de 5 aos ve la palabra cam ;: y oye cmo sepronuncia mientras la tiene a la vista,

podr descodif icar palabras como

rama, dama

y

fam a

(Goswami, 1986, 1988). Al

rinci io slo se ueden usar las rimas para descifrar por analoga. A medida que

la lectura del nio mejora--;J.o largo del primer ao, es capaz e usar partes de la

rima (p.ej., la

-am

en

cama)

de forma parecida (Goswami, 1993, en prensa).

-----

Enseando las familias de palabras

Cmo podemos ensear a los nios a usar las par tes de las palabras para des-

cif rarlas? Una manera es la de ensearles familias de palabras. No es extrao

observar a un grupo de nios de grado 1haciendo una lista de todas las palabras

que conocen que acaban en -ata, -c in o -ida. En muchas aulas, una vez el/la do-

cente ylos alumnos han elaborado una larga li sta de estas palabras, la unen a otras

listas de familias de palabras basadas en las terminaciones. Los f inales de palabras

que aparecen en diez o ms palabras inglesas se incluyen en la tabla 5.1. La mayor

< : : . parte de las terminaciones de una familia son rimas: slo es necesario aadir una

: :r 1 consonante alprincipio para formar una palabra. Sin embargo, hay otras que aca-

ban en sonido voclico, tales como -aui o -ay , As, resul ta ms preci so deci r que

las terminaciones de lafamilia de palabras en la tabla 5.1 son fonogramas, no tan-

to rim3S(Fry, Kress y Fountouc:l.iKis, f99J). as terminaciones que aparecen ms

frecuentemente son las que primero aprenden los alumnos (Lesl ie y Calhoon,

1995), y, como es lgico, son las candidatas ms destacadas para incluirlas en la

enseanza.

Cuando he observado el enfoque de famil ia de palabras en las aulas de grado

primario, casi siempre ha sido dentro del contexto de una enseanza de fonmica

sinttica muy intensa. Esto tiene mucho sentido, dado que los buenos lec tores

combinan los sonidos individuales y las partes de las palabras que conocen (es de-

cir, las races, los fonogramas, los prefijos y sufijos).

- Si pensamos 00 poco en generar to as as palabras acabadas en -a de (bade ,

fade ,

jade,

made ,

wa de, bl ade, glade,

grade, sbad e, sp ade, tr ade) ,

por ejemplo, vere-

mos que elaborar una lis ta de este t ipo, as como ser capaces de leerla, requiere un

conocimiento no slo de la rima sino tambin de los sonidos iniciales de cada pa-

labra, as como una buena comprensin de cmo se combinan los fonemas. De

este modo, esnormal que slo los nios que disponen de ciertas habilidades fono-

lgicas de descodificacin sean capaces de descifrar por analoga (Ehri y Robbins,

1992; Peterson y Haines, 1992), o al menos de conocer bastantes asociaciones le-

tra-sonido (Walton, 1995). Cuando se encuentra con una palabra que comparte

El desarr ol lo de la alfabet izac in, 2

1

parte I 149

el

[oven lector usando la estrategia de la analoga,

. a con otra que conoce, ' . (B k T .

una

run. 1fonema inicial de palabra y lo combina con la rima ruc Y

re-

ronuncla e

~an, 1992).

Tabla 5 .1 . Familias de pa labras ms comunes en ingl s.

-ear (e c or ta) -ic e -ip

-out

-

-ow

(knoto)

.ab

-arnp

-ick

-it

-ank

-eat

-o (coio)

a c e

-ed

-id

-o b

.a c k

-ap

-ide

-oc k

-ub

.ad

ar

-ee

-od

-uc k

-eed

-ies

a d e

-ar e

-uf f

-a rk

-e ek

-ig

-og

-a g

-ash

-ight

-oke

-ug

ai l

-eep

-ile

-old

-um

-ain

-at

-eet

-urnp

-ell

-il l

-one

a ke

-ate

-ung

e ll

-lID

-ong

a le

-ave

-un k

-end

-im e

-oop

all

-aw

-us h

-ent

ID

-op

-a rn

a y

-in e

-ope

-ust

-am e

-a ze

-es s

-ut

-ea k

-est

-in g

-ore

-an

- ink -orn -y

-eal

-et

-an e

-in t

-ot .

-an g

-earn

-ew

N o a .

Basada en la Lista 47 en Fry

y

otros

(1993).

El programa de identificacin de palabras o Word 10*

El programa de descodificacin por analoga mejolr desarrollad dOqdi~ehd~i~~~

1 bor B h rk Schoo un centro e ea

:::~~,~i::':%~~~~~~~';~~~,;~~~;::

c l ~ ~ : ~ ~ ~ : ; : f : : ~ ~ : : : d

normaL Este programa e isena d ' . L' nea Ehri (Graduate

tro, Irene Gask~s, e~ colaboracin c~f l~s c~t: ~~:ng~am (Universidad de

Center, City University of New Yor : a~ncla .' ) Denominaron a su

Wake Forest) y Richard Anderson (Umversldkina?deAnIllin

d

lS. S hornmer 1995'

W

d ID

(G

kins Gas s erson y e

sistema el programa or as, ' .

Gaskins, Gaskins y Gaskins, 1991, 1992). 1 e resentan los

El meollo del programa lo constituyen 120 palabras. e avealquedrlP. l Ade-

. ., 1 . d s con las seis voc es e mg es.

patrones de pronuncracion caves asoc la

l

o d .d de la g (p.ej., girl, giraf/e)

ms se incluyen dos palabras clave para os os sorn os. enan igual

y de la e (p.ej., can, ci ty) . Los segmentos de palabras que SIempre su

k S h 1(2107 N Providence, Media,

*

El programa Word ID se puede adquirir en la Benchmar e

PA 19063).


13/21


(p.ej., tion se ensean como un todo. Todas las palabras clave del programa

tn resumidas en la tabla 5.2.

De este modo, para descodificar la palabra dispatcber , el usuario del sisi

Word ID aprendera a identificar una palabra clave para cada slaba de la

p l b

Para la primera slaba, d o, sepodr a usar la palabra entera tbis, dado que la v

i

est seguida de una consonante. Para la segunda slaba, -patcb -, la palabra d

podra ser

cat,

dado que la

a

en

-patcb-

tambin viene seguida de una consonante,.

Para la slaba del final,

-er,

el adjetivo posesivo he r funcionara. De este modo,

e l

alumno, que est aprendiendo las asociaciones sencillas entre vocales y consonan-

tes en ingls, ms los dgrafos y combinaciones consonnticas, conocera la se-

cuencia de los sonidos voclicos y sera capaz de pronunciar japalabra-As, en tu

gar de pronunciar

tbis-cat-ber,

el estudiante pronunciara dispatcher.

Dado que se ensea a los alumnos a q ue mientras aplican esta estrategia deben

expresar oralmente, aunque para s, sus pensamientos, lo cual es coherente con

e l

enfoque sobre laenseanza de estra teg ias que mejor suele funcionar con los nio s

(Meichenbaum, 1977) , podr amos escuchar a un alumno joven de Benchmark

h

cer el siguiente comentario, mientras se enfrenta a una palabra como dispatc her:

Almirar una palabra como sta, veoque tiene tres sonidos voclicos, y por tanto

s que tendr tres slabas. Las tres partes comunes del inglsque veo aqu estn

d i

vididas. La pronunciacin del primer segmento, o la vocal y loque viene despus, es

-i s. La palabra que yoconozco y que sepronuncia igual que staes

tbis.

En elcaso

de la segunda slaba, la clave est en -at. Y la palabra que yoconozco con e lmismo

patrn de pronunciacin es catoYen el tercer segmento, veo que hay un -er, yyaco-

nozco una palabra que suena igual,

he r.

La palabra es

dispatcber.

(Adaptado de Gas-

kins y otros,

1995,

pg.

343.)

De forma parecida, cuando los alumnos de Benchmark seencuentran con un

palabra como

caterpillar,

pueden acercarse mucho a su pronunciacin por medio

de analoga con las pronunciaciones de palabras que suenan igual que sus com-

ponentes, como c at , h er , w il l y car o

En Benchmark, este programa dura var ios aos. Primero se usa una serie

d e

ejercicios para desarrollar la comprensin del alumno sobre los patrones de pro-

nunciacin de cada palabra clave. Las palabras se es tudian de cinco en cinco, d e

dicando cinco das de lecciones para dominadas, lo cual incluye laprctica de usar

los segmentos clave de ellas para descifrar palabras nuevas. Una vez se dominan es-

tas palabras clave, se pasa a es tudi ar su uso. Durante esas lecciones, los docentes

ejemplifican el uso de palabras clave para descodificar. Los alumnos repasan las

palabras que aprendieron previamente en el programa Word ID, y practican des-

cifrando palabras nuevas; en las clases se introducen muchos ejercicios para que los

alumnos aprendan a fondo las palabras clave y su aplicacin a la descodificacin.

He visto cmo muchos alumnos de Benchmark usaban este sistema: hacia la mitad

de los grados elementales, lamayor a de alumnos es capaz de usar con facilidad las

palabras clave memorizadas par~ descifrar otras que jams haban visto antes.


i

parte \ 151

Pro rama de desarrollo de la identificacin de palabras/vocabulario de la

Tabla

5.2 .

g Benchmark School: patrones clave.

girl

go

bug

~

grab

dragon

glow

g = i

gym

giraffe

e = s

excitement

cenripede

c=k

city

princess

an

com

club

discover

an

i

mals

~ test

crea~

choc Q late

dis cover

thank fui

va ea t ion

d rag on

ex cite ment

pres ident

ques rion

rs port

~ happy

h

k S h I de Irene Gaskins

Reproducida con permiso de la Benc mar e


14/21

152 I Cmo ensear a l eer

Sin embargo, 10 que

resulta

~s sor d

del programa en Benchmark p ._ ~ren ~nte es que, desde la introdu

ID

hacen mucho ms que ensen

a

_

ra

n1lldosife prun

1

ergrado, las lecciones de ' '' ''

1 al b ar a ese rar a o .- C

a~ p a ras clave, los nios aprenden el si .. s nm,0s. uando se introd

{ criben una histor ia. Las lecciones inclu e gr~Icado de e~tas, y la s usan cuando

traciones. Cada uno de los da y n a ectura de l ibros con ejemplos e .

-, l~en buena l it eratura. Desde lu: i:eef:~~ en ~en~hmark, los

al umnos

escu-

SIstema de habilidades descodificadoras.

;~~

~;hmark no es meramente

texto de una enseanza constante ' Ie~. ord ID est dentro del

logren participar plenamente en l

r

s~sa para ~apac1tar a lo s nios de modo

El desarrollo y l a e va luac in a

d

ec ra y escrItura ~e una li tera tura autntica.

(v G kin e este programa nene hi .

vease as s y otros 1995) . ~ ascin

problemas de lectura d~ los al~e com~nzah cuando Irene Gaskins analiz ~

inicial

del programa que se puso eo s e~ .enc malark.Esto condujo a una

vers

Cuando hubieron e~idencias de n PlradctIcadenif .gunas de l a s au la s de la escuela,

bulari . que a esco Icacin

1

ea ano mejoraban en esas

aula

1. ' ~ pronunclaClon y elvo-

cho de que se fuera introducien~~ s; ~~~lI~ su 1lltroducCl~. Sin embargo, el

h e

una de

la s

aulas de Benchmark s e centro no qUISOdecir que en cada

L

.r.r e empezara a ensea t . .

tra. as UlIerencias naturales q

dur- .

r es e SIstema al

pie

de la le-

d

ul

ue se pro ucian en

la

t d . , d

ea a a a .> e rmi t ie ron e v aluarlo a fondo. Richard And ro UCClOn el programa en

su companera de e st ud io s M a rl en S h . erson, y la que entonces era

co funci d ' e c ommer analizaron 1 .mo Clan e

l a comple ta

introd . , d 1 ' a competencIa lectora

cante re lacin: cuanto ms tiern o ua~c~n

t

programa, y ~escubrieron una cho-

y a~oyndoles en el uso de l pro:ra a ~~~d ~bocente.s anuna~do a lo s alumnos

mejoraba el nive l de lectura en el ul E d . ,a medida que Iban leyendo ms

rama no era tan efectivo como c a a

j

s ectr, que el mero hecho de usar e ipro-

te de los docentes a la hora de unp ~mlen(tyaras lecciones con la ayuda constan-

1

partIr as. amen not . -

porque en os captulos siguientes a ' . . a e este escu rirniento,

factores clave a la hora d y muchlsunas eVIdencias de que uno de los

d

.. e empezar correctament d 1

an amlaJe [Wood Brun R e a apren er a eer es el de este

al

,er y oss 1976] ald

umnos; es dec ir que los docent' , que resp a el aprendizaje de los

't . ' es que prestan su ayud 1 al

es os tntentan apl icar las habilid d h a a os umnos cuando

docentes e s~e cia lmen te e f i ci e n te s~) es que an aprendido en la s clases son unos

Muchos 1llvestigadores de la lectura creen .

na de

la

ca acidad

descodif i

d

1

1 que una medida especialmente bue-

d

1

ea ora es a ectura de P

1

b fal

capaz e eer palabras que

tienen

a a ras sas, es decir ser

os rasgos estructur '

pero que no

1 0

son. El lector no pued

1

es e pa a ras autnticas

que debe descifrarlas And S h e conocer as por haberlas

ledo

antes

sino

. erson y c omme d b . ,

traduca el uso del programa Word ID en Be~~scu ner~n que cuanto ms se in -

nos a la hora de leer estas palabras falsas. mark, mas progresaban lo s alum-

La facultad de Benchmark y la facultad . . .

l a nda l a s d i f ic u lt a de s que sur ' 1 unIVerSItana externa fueron contro-

- gran en e programa reaj t d 1 h

ensenar con eficacia en las ul 1 al ,us an o o asta que se pudo

a as, y os urnnos pudieron

emplear lo

correctamen-


i1

parte

I

153

El programa empez a conocerse a un nive l ms amplio cuando se grab un

v-

:o producido y dist ribuido por el Center for the Study of Reading, de la Univer-

dadde Illinois. Aunque Gaskins y sus colegas nunca sacaron el programa alrner- .,/'

SI

do, lo pusieron a la disposic in de cualqu ier cent ro de dist rito que lo desease,

C 9

brando slo lo que cuesta reproducir los materiales . Han tenido muchos clien-

res-Lo s porque, independientemente de en qu punto de los Estados Unidos

~oyuna conferencia, siempre hay quien me pregunta sobre elprograma Word ID.

Esta nueva visibilidad del programa llam la atencin de algunos destacados

investigadores de la educacin, a quienes les interesaba especialmente contrastar

elimpacto del W ord ID con el del enfoque de la fonmica s inttica. S que has ta

lafecha se han realizado al menos dos evaluaciones, y que ambas evidencian que

losefectos de la enseanza del programa Word ID y de la fonmica sinttica son

mso menos los mismos a la hora de desarrollar la habil idad descodificadora de

los lectores noveles (DeWitz, 1993; Lovett y otros, 1994). El estudio de Lovet t y

otros fue especialmente destacable porque incluy a unos alumnos que anterior- .

mente haban tenido muchsimas dificultades para aprender a leer, como los

alumnos de Benchmark. Los resultados de la aplicacin del Word ID son cohe-

rentes con otras evidencias que dicen que ensear a los nios a descodi ficar por

analoga es efectivo para formar jvenes lectores que sepan descodificar palabras

que jams haban visto con ante rioridad (Ehri y Robbins, 1992; Peterson y Hai-

nes, 1992). Esto es cierto incluso para los alumnos que han tenido difi cult ades

previas aprendiendo a leer, e incluso cuando los segmentos de palabras estn in-

cluidos en trminos mucho ms complejos que los que tienen la sencilla estructu-

ra de inicio ms rima (p.ej., Van Daal, Reitsma y Van der Leu, 1994).

La necesidad de ensear

a

descodificar por analoga

Si los nios son capaces de aprender a leer mediante lafonmica sintt ica o me-

diante la analoga entre palabras, qu necesidad hay de usar los dos enfoques? Du-

, rante mucho tiempo, los clnicos especializados en trastornos de lalectura han cre-

do que algunos nios tienen dif icultades cuando tienen que analizar una palabra

letra por letra, combinando luego sus sonidos, pero que por lo dems son capaces

de aprender palabras y s labas enteras . En realidad, la motivacin inicial de Irene

Gaskins para desarrollar el programa Word ID fue que se dio cuenta de que mu-

chos de los alumnos de Benchmark tenan serios problemas con la fonmica sintti-

ca. Por otra parte, los especialistas clnicos tambin han cre do que existen otros n i-

os que saben analizar muy bien los sonidos individuales de las palabras, as como

combinados, pero que no logran aprender a reconocer las palabras visualmente, y

que no aprenden bien los segmentos de las mismas. Estos nios descodifican mejor

Usando el enfoque fonmico sinttico que el de analoga (Beminger, 1995).

Respaldando esta posibilidad, ahora hay evidencias de que a lgunos alumnos

de primaria se fan ms de la fonmica sint tica para descodifi ca r, mientras que


15/21

154

I

Cmo ensear a leer

otros prefieren el sistema por analoga (Berninger, Yates y Lester, 1991; B

Freebody y Gates, 1992; Freebody y Byrne, 1988), Es decir, que

algunos

leer

deficientes aprenden a reconocer palabras ms fcilmente

si

se

le s

presentan e

un todo, s in destacar su composicin a base de fonemas (Wise, 1992), A pesar-

ello ,

nadie ha tenido

x ito

todava en presentar un buen estudio que demu

que a algunos nios que tienen

problemas

con la fonmica sinttica

le s

tu nc i

mejor un sistema de analogas como el Word ID; tampoco se ha demostrado

caso inverso,

Hasta la fecha,

la s

comparaciones directas a corto

plazo

recen el dele

de

la s

palabras antes que su descodificacin por

analoga

(Bruck y reiman, 1

Wise,

Olson

y Treiman, 1990), Sin embargo, aplicar un s is tema en detrimento

otro esuna manera equivocada de pensar en

lo s

sistemas de la fonmica sint .

y de

la s

analogas, con respecto al desarrollo de muchos nios en el campo de

alfabetizacin, Los buenos

lectores

analizan y combinan

lo s

sonidos individual

pero

tambin

usan

lo s

segmentos de palabras (Berninger, 1994, cap, 4; Eh .

1992), Aunque an no comprendemos a fondo la dinmica del proceso,

lo s

b

nos

lectores

deducen

la s

regularidades de

lo s

segmentos de palabra a medida que

la s

van analizando; adems, aprenden ms sobre el sonido de

la s

diversas letras

y

de sus distintas combinaciones

si

encuentran

tales

sonidos integrados en segmen

tos (Thompson,

Cottrell

y

Fletcher -Flinn ,

1996), Considerando todo esto, 1 0 que

parece tener ms sent ido a la hora de comenzar a ensear a

leer

es animar a

lo s

ni

os a que analicen y combinen

lo s

diversos sonidos, mientras se

le s

ensea, al mis-

mo

tiempo ,

a usar

lo s

fragmentos de palabras durante la descodificacin, Aunque

he conocido a docentes muy buenos que adoptaban este si stema, debo admitir

que, actualmente, no comprendemos muy bien cmo alcanzar

la s

ventajas que

ofrece la enseanza de la fonmica sinttica y la del sistema por analoga, Investi-

gadores tales como Gaskins, Ehri y la facultad de la Benchmark Schoo1, intere-

sados en ensear a

l os n i os

a descifrar por analoga, ahora estn trabajando in-

tensamente para intentar actualizar su enseanza, de manera que combine los

sistemas de fonmica sinttica y de analoga, aplicando ambos a la enseanza de

la descodificacin,

De este modo, mientras

lo s alumnos

de Benchmark aprenden

la s

palabras cla-

ve, se

le s

ensea cmo analizarlas

di vidindol

as

en

lo s

sonidos que

la s

componen.

Se usan

la s

palabras clave eara ensear les ms acerca de

la s

asociaciones esencia.

le s

entre

letras

Xsonidos, as como acerca de

la s

combinaciones de

letras

que apa-

recen con ms frecuencia en in

ls,

Los a lumnos pasan mucho t iempo alargando

la pronunciacin de

la s

palabras clave, para captar

lo s

sonidos que

la s

constituyen.

Se

le s

ensea a

c on te m pl ar l as

estructuras visuales de

la s

palabras, ya darse cuen-

ta de que stas se van repit iendo en ciertas palabras, En resumen, a medida que el

programa Word ID ha madurado, ha ido incluyendo ms el dele treo de

la s

pala-

bras, combinando

las

ideas propias de

lo s

enfoques fontico y de analogas (Gas.

kins, Ehri, Cress, O'Hara y

Donnell y ,

1997), (Como veremos en el captulo 6, uno

de

lo s

enfoques ms destacados para la tutora de alumnos de primaria que tienen


I

155

adin Discovery , tambin ensea a los alumnos

O

blemas con la lec tura, el Re g d

palabras

como a su deletreo.)

r , , 1 segmentos e kin

ro a prestar atencion a os , 1 di' in adoptada por Gas s y sus

tan ,,' encaja con a recc

Mi propia mturcion, que _ d 1 des codificacin funciona mejor

1 gas de Benchmark, es que ,la ense7anza de aquellos nios que pueden tener

C?e:iste flexibilidad, en especial ~n e caso 1e sa

o

de analogas para descodificar

Si

1 t:

sinttica o con e u

'1

blemas con a ronerruca enseanza fonmica que no so o

pro ara el futuro es una ,

alabras , As,

1 0

que preve~ p d 1

f

ernas sino tambin que existen gran-

~ e el anlisis

y

l .

combinacin e

: : c : ~ l t . ; . l i z

y

combinar cada vez que

dessegmentos e~

la s

palabras que ilumnos muchas oportunidades de experimen-

seencuentran, SIofrecemos a los ,a 1 mentos ms frecuentes,

tales

como los

tar esas partes re~~rrentes ..(es)d~c~~r~~s~:gar a reconocerlos automtica~ent~,

fono ramas, r

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