Univerzita Hradec Králové

Pedagogická fakulta

Katedra sociální patologie a sociologie

Adaptace na školní docházku

Bakalářská práce

Autor: Lucie Donátová

Studijní program: B7507 Specializace v pedagogice

Studijní obor: Sociální patologie a prevence

Vedoucí práce: PhDr. Stanislav Pelcák, Ph.D

Hradec Králové 2017

Prohlášení

Prohlašuji, že jsem tuto bakalářskou práci vypracovala samostatně (pod vedením

vedoucího bakalářské práce) a uvedla jsem veškeré použité prameny a literaturu.

V Hradci Králové dne 25. dubna 2017

Poděkování

Tímto bych ráda poděkovala PhDr. Stanislavu Pelcákovi, PhD., za odborné vedení,

vstřícnost a trpělivost.

Dále pak děkuji vedení školy a žákům ZŠ Campanus za pomoc při uskutečnění výzkumu.

Anotace

DONÁTOVÁ, Lucie. Adaptace na školní docházku. Hradec Králové: Pedagogická fakulta

Univerzity Hradec Králové, 2017. 61 s. Bakalářská práce.

Bakalářská práce se zabývá emocionální zátěží ve školním prostředí a problematikou

adaptačních procesů u dětí. Teoretická část se zaměřuje na předcházení adaptačním

problémům spojených se školní docházkou, na faktory pozitivně ovlivňující adaptaci dítěte

a na projevy strachu a úzkosti u dětí. Věnuje se základním potřebám dítěte, vlivem rodiny a

jejím významem pro vývoj dítěte a jeho psychickou odolnost, ale také např. významu

třídního kolektivu. Dále se zabývá nároky, které na dítě klade školní docházka, posouzením

školní zralosti a přípravou dítěte na školu. Protože jednou z příčin problematické adaptace

na školní práci či školního selhávání může být úzkost, strach či tréma, empirická část se

věnuje úzkostnému prožívání u dětí mladšího školního věku, a to jak obecně, tak i

v závislosti na pohlaví či věku a dále se snaží zjistit, které situace ve školním prostředí

v dětech nejvíce vyvolávají strach či úzkost.

Klíčová slova: adaptace, školní zátěž, strach a úzkost, resilience, potřeby dítěte

Anotation

DONÁTOVÁ, Lucie. Adaptation to school attendance. Hradec Králové: Faculty of

Education, University of Hradec Králové, 2017. 61 pp. Bachelor Degree Thesis.

The bachelor thesis deals with the emotional stress at the school environment and with the

problems of adaptation processes in children. The theoretical part focuses on the prevention

of adaptation problems associated with school attendance, on factors influencing the child´s

adaptation and on the manifestations of fear and anxiety in children. It deals with the childs

basic needs, the influence of the family and its importance for the development of the child

and its psychological resistence, e. g. the importance of the childrens team. It also deals with

the requirements for school attendance, assessment of school maturity and preparation of the

child for school. Since one of the causes of problematic adaptation to school work or school

failure can be anxiety, fear of stage – freight, the empirical part deals with anxiety in younger

school age children, both in general and gender or age. The thesis tries to find out which

situations in the school environment is most cause fear or anxiety.

Keywords: adaptation, school load, fear and anxiety, resilience, child´s needs

Prohlášení

Prohlašuji, že bakalářská práce je uložena v souladu s rektorským výnosem č. 1/2013 (Řád

pro nakládání se školními a některými jinými autorskými díly na UHK).

V Hradci Králové dne 25. 4. 2017

OBSAH

Úvod .................................................................................................................................... 10

TEORETICKÁ ČÁST

1 Vývojové zvláštnosti dítěte mladšího školního věku .............................................. 12

1.1 Základní charakteristika období ............................................................................ 12

1.2 Kognitivní vývoj ................................................................................................... 12

1.3 Sociální vývoj ....................................................................................................... 13

2 Proces adaptace na školní docházku ........................................................................ 15

2.1 Pojem adaptace ..................................................................................................... 15

2.2 Adaptační nároky při zahájení školní docházky ................................................... 15

2.3 Školní zralost ........................................................................................................ 16

2.3.1 Tělesná zralost ............................................................................................... 17

2.3.2 Rozumová zralost .......................................................................................... 17

2.3.3 Citová a sociální zralost ................................................................................. 18

2.4 Školní připravenost ............................................................................................... 18

3 Strach, úzkost a tréma .............................................................................................. 20

3.1 Úzkost a strach u školních dětí ............................................................................. 20

3.2 Školní stres ............................................................................................................ 21

3.2.1 Tréma ............................................................................................................. 23

3.2.2 Školní fobie ................................................................................................... 24

4 Předcházení problémům při adaptaci ..................................................................... 25

4.1 Příprava dítěte na školní docházku ....................................................................... 25

4.2 Odklad školní docházky ........................................................................................ 26

4.3 Pedagogicko-psychologická opatření před zahájením školní docházky ............... 27

5 Faktory pozitivně ovlivňující adaptaci dítěte .......................................................... 28

5.1 Základní potřeby dítěte ......................................................................................... 28

5.1.1 Vývoj potřeb dítěte ........................................................................................ 28

5.1.2 Význam rodiny a školy při uspokojování základních potřeb dítěte .............. 29

5.2 Psychická odolnost dítěte ...................................................................................... 29

5.3 Rodina ................................................................................................................... 30

5.3.1 Rodina a její funkce ....................................................................................... 30

5.3.2 Výchovné styly .............................................................................................. 31

5.3.3 Význam resilientní rodiny na vývoj a adaptaci dítěte ................................... 33

5.4 Školní prostředí ..................................................................................................... 35

5.4.1 Školní kolektiv, klima třídy ........................................................................... 35

5.4.2 Osobnost učitele ............................................................................................ 37

5.4.3 Spolupráce rodiny a školy ............................................................................. 38

EMPIRICKÁ ČÁST

6 Úzkost, strach a tréma u žáků ZŠ Campanus ......................................................... 40

6.1 Výzkumný cíl a hypotézy ..................................................................................... 40

6.2 Popis použitých metod .......................................................................................... 40

6.3 Soubor a procedura ............................................................................................... 41

6.4 Výsledky šetření ................................................................................................... 42

6.4.1 Hodnoty úzkosti, strachu a trémy u žáků ...................................................... 42

6.4.2 Objekty strachu a úzkostného prožívání ve školním prostředí ...................... 50

6.5 Souhrn ................................................................................................................... 52

Závěr .................................................................................................................................... 56

Seznam použitých zdrojů..................................................................................................... 57

Seznam příloh ...................................................................................................................... 59

10

ÚVOD

S nástupem školní docházky nastává pro dítě období velkých změn. Škola se stává místem,

kde dítě získává nové zkušenosti a poznává nové prostředí, které má své zákonitosti a

pravidla. S nástupem do školy se tak pro dítě v jeho dosud bezpečně známém světě hodně

změní, mnoho se musí naučit a zvládnout.

Dítě se musí vyrovnat s tím, že má náhle povinnosti a jsou na něj kladeny nároky, které by

mělo splnit, také je třeba, aby se přizpůsobilo zcela novému režimu. Dítě se také často musí

vyrovnávat z kolizí svých představ a očekávání - často zidealizovaných - s realitou. Zahájení

školní docházky a změny s tím spojené tak s sebou zákonitě musí ve větší či menší míře

přinášet situace, které jsou pro dítě stresové. Jedním z hlavních zdrojů úzkosti bývá pro dítě

obava, zda obstojí ve školním prostředí, mezi spolužáky i učiteli, zda zvládne učivo či

nezklame rodiče.

Dítě je však vystavováno novým podnětům a situacím, na které je nuceno se adaptovat a

které pro něj mohou být zátěžové nejen při zahájení školní docházky, ale také v jejím dalším

průběhu. Dítě se během svého školního působení může setkat s proměnlivou obtížností

výuky, rozdílným přístupem vyučujících, může být vystaveno nepříjemným situacím ze

strany spolužáků. Postupem času je od dětí očekáváno více zodpovědnosti a samostatnosti,

na jejich případné neúspěchy či selhání již není nahlíženo s takovou tolerancí či pochopením

jako dříve.

Současná doba je také stále silněji orientována na výkon, což se bohužel promítá také do

školního prostředí. V případě, že dítě nemá předpoklady k podávání výkonu, který se od něj

očekává, narůstá jeho úzkost a obavy ze selhání. S tím souvisí také časté přetěžování dítěte

plynoucí z nereálných nároků rodičů či jejich nadměrného očekávání, což může být zdrojem

úzkosti i pro dítě, které by jinak školní zátěž bez větších problémů zvládlo.

Veškeré tyto situace kladou zvýšené nároky na adaptibilitu dítěte a často mohou u dětí

vyvolávat úzkost a strach. Výrazně zvýšená míra úzkostnosti u dítě může být následně

důvodem školního selhávání, psychických problémů či záškoláctví.

Tato práce se věnuje dětem mladšího školního věku a školní zátěži, které jsou vystaveny.

Zabývá se adaptačními nároky na dítě, možným problémům při adaptaci na školní docházku

11

a faktory, které adaptaci dítěte pozitivně ovlivňují. Přibližuje problematiku úzkosti a strachu

u školních dětí.

Empirická část práce mapuje, které školní situace v dětech nejvíce vyvolávají strach či

úzkost a dále zjistit míru a distribuci úzkostnosti u dětí.

.

12

1 VÝVOJOVÉ ZVLÁŠTNOSTI DÍTĚTE MLADŠÍHO

ŠKOLNÍHO VĚKU

1.1 Základní charakteristika období

Obdobím mladšího školního věku se obvykle rozumí věk mezi 6. a 11. či 12 rokem dítěte.

Toto období je často označováno jako tzv. obdobím střízlivého realismu. Dítě je již mnohem

méně ovlivňováno svou nevázanou fantazií, pozvolna opouští dřívější myšlení magické,

antropomorfické a artificialistické. Zprvu se jedná o realismus spíše naivní, kdy je dítě stále

výrazně závislé a ovlivňované názory dospělých autorit, posléze se však stále více prosazuje

realismus kritický, kdy si dítě začíná již samo vytvářet vlastní názory. Dítě se touží

orientovat v okolním světě, snaží se pochopit jeho zákonitosti. Již se pouze neptá dospělých,

ale samo se snaží najít odpovědi (Langmeier J., Krejčířová D., Langmeier M. 1998, s. 82-

83).

1.2 Kognitivní vývoj

Dítě mladšího školního věku je již schopno logických operací v mysli bez závislosti toho,

co momentálně vidí či vnímá, ale musí se jednat o operace konkrétních předmětů. Umí se

v mysli vracet několik kroků zpět, kontrolovat své závěry a nalézat své chyby. Chápe, že je

něco identické či rozdílné, pochopí sčítání, odčítání či násobení. Také smyslové vnímání

dítěte je členitější, vnímá nejen celek, ale také jeho detaily. Je velmi dobrým pozorovatelem

a umí vnímat s konkrétním zaměřením. Má již objektivnější časové a prostorové představy,

které jsou však stále vázány na konkrétní předměty či situace. Hodnota jeho vnímání je však

do velké míry ovlivněná emocemi. V tomto období se také rozvíjejí všechny složky řeči

(komunikativní, expresivní, regulativní i kognitivní). Kvalita řeči je do velké míry

ovlivňována možností mluvit s rodiči, sourozenci, vrstevníky či učiteli ve škole.

Nezastupitelnou roli při rozvoji řeči má rovněž četba, která dítěti pomáhá rozvíjet slovník a

zlepšovat vyjadřovací schopnosti. Dítě mladšího školního věku disponuje stabilnější

krátkodobou pamětí, dlouhodobá paměť se stále rozvíjí. Paměť je však stále více zaměřena

na situace než na verbální sdělení. Dítě už také dokáže velmi dobře rozlišit mezi fantazií a

13

realitou, je však stále snadno ovlivnitelné autoritou či hromadnou reakcí více dětí. Motorický

vývoj již nemá tak zásadní vliv na celkový psychický vývoj dítěte, jako tomu bylo dříve.

Pohyby dítěte jsou plynulé, v oblasti hrubé motoriky může projevovat stejné schopnosti jako

dospělý. V oblasti jemné motoriky dochází ke značným změnám, jež umožňuje dokončená

osifikace ruky. Grafické projevy dítěte jsou tak jemnější, kresba detailnější, je schopno psát

pozorně delší dobu (Šulová, 2014, s. 105-108).

1.3 Sociální vývoj

Sociální vývoj dítěte je v tomto období výrazně ovlivněn nástupem dítěte do školy, který

dítěti umožňuje široký sociálního kontakt, což dává dítěti možnost procvičování různých

způsobů chování, možnost diferenciace a vytváření kvality sociální reaktivity vyšší úrovně.

Dochází k dalšímu vývoji a zkvalitňování sociálních kontrol k přijetí norem společensky

žádoucího chování. U dítěte mladšího školního věku dochází k rozvoji morálního a etického

cítění, jehož základ byl položen již v předškolním období. Dítě přechází od heteronomní

morálky, kdy se chová v souladu s požadovanými normami, protože to po něm okolí chce,

či je za takové chování odměňováno a chváleno, k morálce autonomní. Tato skutečnost

souvisí se schopností dítěte rozlišit, co je správné a co špatné, což dítě samostatně rozeznává

přibližně mezi sedmým a osmým rokem. Zprvu je toto rozlišování poněkud černobílé, až

s přibývajícím věkem a zkušenostmi, pod vlivem okolí, kterým je obklopováno, se morální

cítění stává vyspělejší a plastičtější (Šulová, 2014, s. 108-109).

Významnou rovinou sociálního vývoje je osvojování sociálních rolí. Dle Šulové (2014, s.

109) významné sociální vztahy tohoto stádia jsou:

• vztahy k vrstevníkům

• vztahy k rodičům a prarodičům

• vztahy k sourozencům

• vztahy k institucionálním dospělým autoritám

• vztahy ke společnosti obecně

• vztah k sobě samému

Sociální vztahy s vrstevníky nabývají důležitosti. Projevuje se značná sociální reaktivita.

Dítě je soutěživé, ale umí i spolupracovat. Umí se podřídit, ale je schopné i vést. Snadno

14

podléhá vlivu vrstevníků. Velmi důležitý je kontakt s dětmi různého věku, při kterém se dítě

učí různým rolím – rozeznává, kdy je třeba se podřídit staršímu, pečovat o mladšího či se

prosadit. I když je základ formování mezilidských vztahů dítěti předáván v rodině, v období

mladšího školního věku nastupují další dva významní činitelé socializace, a to instituce a

vrstevníci. I přes nové sociální možnosti školního dítěte však nejvýznamnějším vztahovým

rámcem nadále zůstává rodina, která poskytuje zdroj jistoty, bezpečí a zázemí. Rodiče

dlouhodobě poskytují dítěti základní vztahové modely chování a jsou zároveň významnými

vztahovými osobami, na které má dítě utvořenu klíčovou vazbu. Právě vztah k rodičům a

jeho kvalita vytváří základ pro rozvoj sociální zralosti dítěte. Rodiče jsou tak nadále

nezbytným předpokladem zdravého psychického vývoje dítěte ve všech aspektech jeho

osobnosti (Šulová, 108-110).

15

2 PROCES ADAPTACE NA ŠKOLNÍ DOCHÁZKU

2.1 Pojem adaptace

Pojem adaptace má široký obsah. Obecně představuje takové chování organismů, které jim

umožňuje přizpůsobení se podmínkám, v nichž žijí, a tak je nezbytnou podmínkou přežití.

Adaptace je zajišťována schopností neustále se vyrovnávat s nároky v určitém rozmezí a

udržovat vnitřní rovnováhu. Zároveň umožňuje hledat nové způsoby chování i pružně

využívat a adekvátně novým podmínkám modifikovat již dříve osvědčené adaptační

mechanismy. Globálním subjektivním ukazatelem adaptace je to, jak se jedinec cítí, jak je

spokojený sám se sebou, se svou identitou, sociálními vztahy či životem vůbec. Neúspěšná

adaptace (maladaptace, maladjustace) se projevuje navenek výskytem četných obtíží,

nedorozumění a konfliktů s ostatními lidmi, v prožívání vnitřními rozpory, nízkým

sebehodnocením, nesamostatností, nespokojeností atd. Maladaptovaný jedinec nároky svého

života, překážky a problémy zvládá jen s obtížemi, případně vůbec. Přitom nezřídka trpí

nejen sám, ale způsobuje nepříjemnosti i svému okolí. V této souvislosti se neúspěšná či

nedostatečná adaptace nachází na pozadí psychických problémů, onemocnění i řady sociálně

nežádoucích negativních jevů (Paulík, 2010, s. 11-13).

Adaptační schopnost se obecně označuje jako adaptabilita. Míra adaptibility dítěte do značné

míry ovlivňuje jeho nástup do školy, začlenění se do kolektivu, akceptování nastavených

pravidel a v neposlední řadě také jeho školní úspěšnost vůbec.

2.2 Adaptační nároky při zahájení školní docházky

Mezi šestým a sedmým rokem nastává pro dítě období velkých změn souvisejících se

zahájením školní docházky. Prostředí školy dítěti nabízí mnoho podnětů nezbytných pro

jeho další kognitivní i sociální vývoj.

Toto období je tedy pro dítě velmi obohacující a zcela zásadní pro jeho další osobní růst. Na

druhou stranu však s sebou nese pro dítě značnou zátěž, se kterou se musí vyrovnat.

Dítě je náhle součástí pro něj zcela nového prostředí, poznává jeho zákonitosti a pravidla.

Hledá si své místo mezi vrstevníky, zároveň je třeba, aby se naučilo respektovat autoritu

16

učitele. A především má před sebou dlouhou cestu vlastního vzdělávání a poznání. Musí si

zvyknout na povinnosti, které musí nově plnit, přijmout nový režim dne i školního roku.

Od dítěte, které bylo do té doby zvyklé si převážně hrát, se nyní očekává dlouhodobější

soustředění a udržení kázně během vyučovací hodiny. Musí se naučit věnovat i činnostem,

které ho zrovna nebaví nebo je nechce dělat, a to v podstatně větším měřítku, než bylo

doposud z rodiny či mateřské školy zvyklé.

Se zahájením školní docházky se tak v dosavadním bezpečně známém světě dítěte toho

hodně změní, mnoho věcí se bude muset naučit, zvládnout či přijmout.

V ideálním případě dítě tyto změny vnímá spíše pozitivně, případné nesnáze se snaží

překonávat a ke škole si postupně buduje kladný vztah. K tomu je však nezbytná určitá

úroveň celkové připravenosti dítěte na vstup do školy, dítě musí být k zahájení školní

docházky zralé.

2.3 Školní zralost

„Pod pojmem „školní zralost“ rozumíme takový stupeň vývoje tělesných a duševních

vlastností dítěte, který je nutným předpokladem úspěšného zvládání požadavků, které na dítě

klade škola.“ (Langmeier J., Krejčířová D., Langmeier M., 1998, s. 76).

Matějček (1994, s. 94) školní zralost definuje jako: „Schopnost dítěte dostát nárokům

školního vzdělávacího procesu, a to nárokům kladeným na jeho organismus (především na

jeho nervový systém), nárokům intelektovým, citovým i společenským“.

Dosažení určité úrovně zralosti je nezbytné pro započetí školní docházky. Jak uvádí

Vágnerová (2012, s. 256), děti které nejsou dostatečně zralé pro školní docházku, bývají

dráždivé, emočně labilnější, hůře se soustředí a bývají unavitelnější. Tyto skutečnosti

výrazně znesnadňují adaptaci na školní docházku, snižují školní výkon a celkově komplikují

a znesnadňují vzdělávání dítěte.

Nezralá, převážně emotivní regulace je zaměřena na okamžité uspokojení aktuálních potřeb,

což však na úrovni školního vzdělávání již není dostačující. Pro nezralé dítě je pouhá nutnost

udržovat režim zátěží, která jej nadměrně vyčerpává. Oproti tomu zralejší děti bývají

17

vyrovnanější a odolnější, čímž jsou pro ně požadavky školy snadněji zvládnutelné

(Vágnerová, 2012, s. 256).

Jak však upozorňuje Mertin a Krejčová (2013, s. 157), podstatnou roli při posuzování školní

zralosti hrají rovněž okolnosti na straně školy a rodiny. V případě školy jde například o počet

dětí ve třídě, kvalifikovanost pedagogických pracovníků, ochota a dovednost učitele

pracovat s jedinečnosti dětí apod. U rodiny je důležité její vnímání významu vzdělání pro

život či vůle a možnost podpořit dítě.

Jak již bylo zmíněno výše, dítě by mělo před nástupem do školy dosáhnout celkové úrovně

školní zralosti. Ne vždy je vývoj osobnosti dítěte souměrný a může se tak stát, že dítě, které

je rozumově na školu připraveno, není zdaleka zralé po sociální stránce či naopak.

Langmeier J., Langmeier M. a Krejčířová (1998, s. 77-81) v této souvislosti uvádějí tři hlavní

oblasti pro posouzení školní zralosti, a to:

• Tělesná zralost

• Rozumová zralost

• Citová a sociální zralost

2.3.1 Tělesná zralost

Obecně lze tělesnou zralost zhodnotit posouzením vývoje dítěte dle dosažené výšky a

hmotnosti a posouzením kvalitativní proměny tělesné stavby.

Pro posouzení školní tělesné zralosti jsou však stěžejní změny motoriky, které se zmíněnými

tělesnými proměnami souvisejí. Pro ty je charakteristická lepší koordinace pohybů dítěte,

schopnost drobných, přesnějších a diferencovaných pohybů či jasně patrná vedoucí ruka

(Langmeier J. Krejčířová, Langmeier M., 1998, s. 77).

2.3.2 Rozumová zralost

Jak je již uvedeno výše, v myšlení dítěte po zhruba 6. roce věku dochází k podstatnému

pokroku. Těchto změn však dítě dosahuje pozvolna, nenaplnění všech bodů není překážkou

úspěšného zahájení školní docházky. Pro zahájení školní docházky je důležitá především

18

počínající schopnost logického myšlení, přiměřený vývoj řeči a určitá zásoba vědomostí a

zkušeností.

2.3.3 Citová a sociální zralost

Citová a sociální zralost dítěte by se při posuzování způsobilosti dítěte k zahájení školní

docházky neměla v žádném případě podceňovat. To, že je dítě schopné rozumově zvládnout

nároky kladené na školáka ještě nemusí znamenat, že je dítě schopné zvládnout školní

docházku samu o sobě.

A v případě, že jsou na dítě kladeny nároky, které není schopné v citové či sociální rovině

zpracovat, v konečném důsledku se toto přetížení pod vlivem stresu projeví také ve školních

výsledcích, a to i přesto, že bylo dítě po rozumové stránce zralé.

Dítě zralé pro školu musí tak být především přiměřeně samostatné, tj. natolik nezávislé na

rodičích, aby dovedlo jednat bez jejich přítomnosti a podpory a musí být připraveno přijmout

novou sociální roli školáka, tzn. především podřídit se cizí autoritě, pracovat podle pokynů

dávaných všem dětem najednou a chovat se podle nových pravidel (Langmeier J., Krejčířová

D., Langmeier M., 1998, s. 81).

Velkou roli hraje také tzv. „zralost pro práci“ – dítě se už začíná doma samo hlásit o pracovní

úkoly, už mu nestačí jen hra. Ta samozřejmě ze života dítěte nemizí, obojí se dále doplňuje,

ale přece jen by měla být hra a práce od sebe odděleny, dítě by mělo být schopno se naučit,

kdy je čas na práci a kdy je čas na hraní (Langmeier J., Krejčířová D., Langmeier M. 1998,

s. 81).

2.4 Školní připravenost

Na rozdíl od školní zralosti, která je soustředěna na objektivní stránky předpokladů

úspěšného zahájení školní docházky, se školní připravenost opírá o subjektivní aspekt

celkového problému vstupu dítěte do školy. To znamená, že dítě musí mít nejen zmíněné

vlastnosti a znalosti posuzované v rámci školní zralosti, ale musí být pro práci ve škole také

emočně připraveno a motivováno. Mít kladný postoj ke škole, k učební látce, ke spolužákům

i učiteli. I v této náročné situaci, jakou vstup do školy je, velmi záleží na tom, zda má dítě

možnost aktivně se s celou situací vyrovnat, zda pociťuje, že celý proces spíše ovládá a drží

19

jej pod vlastní kontrolou, než aby se cítilo zavaleno a přemoženo. Škola poskytuje dítěti jisté

možnosti a dítě jich buď aktivně využívá, nebo se jimi cítí zaskočeno a klade odpor

(Langmeier, Krejčířová, 2006, s. 110-111).

Goleman (1997, s. 187) považuje za nejdůležitější aspekty školní připravenosti tyto

vlastnosti:

• sebevědomí

• zvídavost

• schopnost jednat s určitým cílem

• sebeovládání

• schopnost pracovat s ostatními

• schopnosti komunikovat

• schopnost spolupráce

20

3 STRACH, ÚZKOST A TRÉMA

3.1 Úzkost a strach u školních dětí

Vymětal (2004, s. 12) definuje strach jako „nepříjemný prožitek vázaný na určitý objekt

nebo situaci, které v jedinci vyvolávají obavu z ohrožení. Je tedy reakcí na poznané

nebezpečí a má signální nebo obrannou funkci.“

Pro úzkost je, na rozdíl od strachu, typické, že si postižený blíže neuvědomuje konkrétní

objekt či situaci, které ji vyvolávají, a proto bývá vedle napětí doprovázena také bezradností

či panikou. Úzkost je tedy reakcí na tušené a neznámé nebezpečí a bývá zpravidla

nepříjemnější než strach, neboť očekávání obávané události je obvykle horší než událost

sama (Vymětal, 2004, s. 13).

Dítě se po celou dobu svého školního působení bude více či méně se strachem či úzkostí

setkávat. Míra tohoto setkávání je však u dětí velmi individuální. Závisí do velké míry na

povaze dítěte, nakolik je úzkostné či jak snadno podléhá strachu.

Strach ze školy či úzkost ze školního prostředí je také zpravidla odrazem toho, jak se dítě ve

škole cítí, zda nedošlo k nějakému traumatizujícímu zážitku, jestli může v nepříjemných

chvílích čerpat důvěru a podporu u spolužáků, či nalézá pochopení v osobě učitele.

V případě, že dítě dlouhodoběji pociťuje vysokou hladinu strachu či úzkosti, může u něj

dojít k rozvoji úzkostné poruchy či jiných psychických problémů.

Dle Vymětala (2004, s. 48-49) je u školních dětí nejčastěji diagnostikována:

• Separační úzkostná porucha. Projeví se právě nástupem do první třídy u dětí, které

již dříve projevovaly nereálné obavy o blízké osoby, jejichž stálou přítomnost

vyžadovaly.

• Sociální úzkostná porucha. Typické je vyhýbání se navazování sociálních vztahů,

vyjma těch již důvěrně známých.

• Směs sociální úzkostné poruchy, separační úzkostné poruchy a školní fobie. Jde

o poměrně častou formu u jedinců, kteří zažívají ve škole neúspěch, selhávají a

současně jsou vystavování tlaku nejen ze strany školy, ale i rodiny.

21

• Školní fobie. U dítěte se vytvoří nepřekonatelný strach z učitele, dětského kolektivu

nebo školy vůbec. Vzniká obvykle po nějakém silně traumatizujícím zážitku.

• Obsedantně kompulzivní porucha. Projevuje se často až po 10. roce života a

vyznačuje se vtíravými myšlenkami a stereotypními rituály, jimiž se dítě

v subjektivní rovině zbavuje úzkostné tenze.

• Sekundární neurotizace. Týká se dětí, které jsou v něčem školsky nezralé či jinak

znevýhodněné. Často se jedná o děti se specifickými vývojovými poruchami učení,

ohrožené bývají i děti dlouhodobě či chronicky nemocné nebo děti s lehkou

mozkovou dysfunkcí.

3.2 Školní stres

Zahájení školní docházky a změny s tím spojené s sebou zákonitě musí ve větší či menší

míře přinášet situace, které se dítěti mohou jevit jako stresové. Jeho bezpečný a známý svět

se mění, dítě se musí adaptovat na jiné prostředí i režim.

Ne vždy se však musí jednat o negativní stres s nepříznivými důsledky pro dítě. Stres

v rozumné míře může mít za následek lepší školní výkon, obavy ze špatné známky mohou

dítěti sloužit jako motivace k domácí přípravě atd. V tomto případě se jedná o pozitivní stres,

čili eustres.

Nyní se však zaměřím na stres pro dítě nepříznivý, tzv. distres.

Stresová situace může přijít již záhy po zahájení školní docházky, ve chvíli, kdy dojde ke

srážce představ a očekávání dítěte od školy a reality. Při vstupu do školy je totiž postoj dítěte

ovlivněn především postojem rodičů, většinou se do školy těší, což je rodiči zpravidla

podporováno. Rodiče často líčí školu dítěti v těch nejlepších barvách, vyzdvihují pozitiva a

výhody školy (Vymětal, 2004, s. 47).

Dítě si tak mnohdy školní prostředí zidealizuje a nevyhnutelně tak dochází k následné

deziluzi, se kterou se některé děti nesnadno vyrovnávají. Protože je před zahájením školní

docházky vhodné, aby dítě znalo nejenom pozitiva a výhody svého působení ve škole, ale

také změny či dokonce možná úskalí, které s sebou školní docházka přináší.

Jak uvádí Urbanovská (2010, s. 15), stres ve školním prostředí lze rozdělit na dvě základní

skupiny, a to:

22

• stres týkající se školní zátěže a výkonu dítěte

• stres plynoucí z interpersonálních vztahů

Ne všechny stresory lze však zařadit do jedné z těchto kategorií, jelikož stresorem se může

stát jakýkoliv podnět, který vyvolává v jedinci pocit ohrožení. Dítě v mladším školním věku

je navíc více zranitelné a méně odolné k jakékoliv stresové situaci ve srovnání s dospělým.

Právě to zvyšuje u dítěte riziko závažnějších dopadů na jeho psychický stav a další vývoj.

(Urbanovská, 2010, s. 15).

V současné době je naše společnost silně orientována na výkon, což se odráží i k přístupu

k dětem a jejich vzdělávání. Tlak na školní úspěch a výkon však může být velmi stresujícím

činitelem vyvolávajícím úzkost a selhání, nemá-li dítě předpoklady k určitému výkonu, ke

kterému je nuceno (Vymětal, 2004, s. 53).

S přetížením dítěte souvisí také nereálné nároky rodiče na dítě, nepřiměřený důraz na výkon

a nadměrné očekávání, které může být pro dítě zdrojem silné úzkosti i v případě, že školní

zátěž jinak standardně zvládá.

I v případě, že dítě vedené rodiči ke ctižádostivosti a nadměrným výkonům očekáváním

vyhovuje a je ve škole úspěšné, nastává další úskalí. Jak uvádí Vymětal (2004, s. 52), tyto

děti mezi spolužáky nebývají oblíbené pro nesnášenlivost, egoismus a malý smysl pro

humor. Tyto děti jsou příliš závislé na autoritě, dobrovolně se podřizují a téměř nejsou

schopni odporu či samostatného rozhodování. Právě tyto na pohled vzorné děti jsou následně

velmi ohroženy úzkostí či strachem.

Může se však také stát, že dítě nezvládá školní zátěž, která není zatížená přehnaným důrazem

na výkon ani nepřiměřenými požadavky. V důsledku toho se dostává do psychické zátěže,

která může jeho školní výkon ještě zhoršit. Zde je velmi důležitá podpora učitele, který se

ve spolupráci s rodiči pokusí zjistit příčinu školního neúspěchu dítěte a vytvoří mu takové

podmínky, které dítěti pomohou lépe se se školní zátěží vyrovnat.

Častým původcem stresu pro děti není pouze výuka a školní výkon, ale také mezilidské

vztahy. V souvislosti se školní docházkou se jedná především o vztah dítě – učitel a dítě –

spolužáci. Není bohužel výjimkou, že děti jsou stresovány samotnými učiteli. Zejména děti

citlivější a pohotovější k úzkostnému prožívání mohou velmi trpět jednáním učitele, který

křičí, je velmi přísný či náladový. Dítě, pro které je osobnost učitele po dobu výuky nejvyšší

23

autoritou, je tak velkou část dne pod velkým tlakem. Ten se umocňuje v případě, pokud dítě

nemá pocit sounáležitosti se spolužáky či se mu nedostává podpory ze strany rodičů. Pro

dítě je také nesmírně důležité jeho začlenění v třídním kolektivu, protože vývoj jeho

sebevědomí přímo závisí na tom, jaké postavení ve třídě zaujímá. Pokud dítě mezi sebe

ostatní spolužáci nepřijmou, nemá kamarády, nebo je dokonce terčem posměchu, jeho školní

působení se pro něj stává velmi náročným a stresujícím, a to bez ohledu na jeho školní

výsledky. Mnohem závažnějším probléme je pak užívání fyzického násilí mezi žáky, šikana

či dokonce týrání. Tomuto chování bývají vystavování především děti tělesně slabší nebo

takové, které se nedovedou bránit a v dětském kolektivu prosadit. U těchto dětí závisí

především na učiteli, jak takovou situaci po dohodě s rodiči zvládne a umožní dítěti

začlenění do kolektivu a zamezí pokračování násilného chování (Vymětal, 2004, s. 49-50).

3.2.1 Tréma

Školní děti jsou velmi často sužovány trémou. Trémou trpí častěji děti s nízkým

sebevědomím a pocitem vlastní nedostačivosti.

Sklon k trémě je také často dán výchovou, a to v rodinách nezdravě orientovaných na výkon,

kdy dítě není přijímáno rodiči bezvýhradně (i v případě neúspěchu), ale jejich náklonnost si

musí „zasloužit“.

Trémou rozumíme především strach z neúspěchu a nezvládnutí situace a následného

zklamání blízkých osob či ponížení před ostatními. Vychází především z vnitřního konfliktu,

kdy se snažíme podat nejlepší výkon a zároveň se obáváme selhání.

Tréma v rozumné míře může dítěti pomoci. Strach ze selhání dítě mobilizuje k podání

požadovaného výkonu, ke zvládnutí situace. Pokud však dítě trémě podlehne příliš, může

být doslova paralyzováno a jeho výkon či úspěšnost strmě klesá, a to bez ohledu, jak se

připravovalo či mělo zájem uspět.

Dítě se tak dostává do neřešitelné situace. Strach z neúspěchu dítě natolik pohltí, že situaci

skutečně nezvládne a neúspěch se dostaví. Dítě po prožité zkušenosti při další výzvě

podlehne trémě a strachu ze selhání o to více a tím je i pravděpodobnější opakování celého

schématu.

24

Dítě je nejčastěji stresováno osobou učitele, spolužáky či přihlížejícími (v obavě před

„zveřejnění“ svého neúspěchu, srovnávání s ostatními) a rodiči.

Pro zvládnutí situace může dítěti velmi pomoci chápavý přístup učitele, který jej

nezesměšňuje či zbytečně nevystavuje posměchu, který umí vyzdvihnout silné stránky

dítěte, zdůraznit co se mu povedlo, zbytečně neupozorňovat na jeho neúspěch. Rovněž by

měl umět usměrnit kolektiv dítěte, aby nebylo zbytečně vystaveno posměchu a naučit děti

podpořit své spolužáky při neúspěchu.

Rodiče by měli své dítě milovat bezvýhradně a také mu to dávat najevo. Měli by sice své

dítě motivovat k lepším výkonům, ale rovněž umět přijmout jeho neúspěchy a povzbudit ho

k dalšímu snažení.

3.2.2 Školní fobie

Jedná se o specifický druh fobie, která je vázána na školní prostředí a školní situace. Dítě

mívá často před odchodem do školy nejrůznější příznaky nepohody, jako bolesti břicha,

nevolnost, bolest hlavy či jiné somatické projevy. Do školy se netěší, situace se zhoršuje

ráno před odchodem do školy či večer na konci víkendu či prázdnin. Fobie může souviset

s různými situacemi ve škole – s vyučujícím, se spolužáky či s některým předmětem

(Pešová, Šamalík, 2006, s. 113).

Školní fobie může vyústit až k úplnému odmítání dítěte jít do školy či k záškoláctví. Příčiny

vzniku fobie je školní stres, tj. nezvládnutí učiva, sociální vztahy se spolužáky, osoba učitele

apod.

Školní fobie je poměrně vzácná a vyskytuje se opět především u dětí snáze podléhající

úzkosti či strachu.

25

4 PŘEDCHÁZENÍ PROBLÉMŮM PŘI ADAPTACI

Základními podmínkami pro zdárné zahájení školní docházky jsou, jak jsem již uvedla výše,

školní zralost a školní připravenost. Pokud není podmínka školní zralosti a připravenosti

před nástupem školní docházky splněna, je na místě předpokládat náročnější adaptaci dítěte,

a to tím problematičtější, čím méně zralé a připravené dítě na školní docházku je.

Nejlepší variantou prevence adaptačních problémů je odhalení případných potíží již před

nástupem do školního zařízení. V případě projevu vzniku problematické adaptace až po

nástupu do školy je třeba spolupráce školy, rodiny, případně dalších institucí vedoucí ke

zmírnění negativního průběhu adaptačního procesu.

4.1 Příprava dítěte na školní docházku

Důležitým předpokladem bezproblémové adaptace dítěte je příprava dítěte na školní

docházku ještě před jejím započetím, a to především v rodině či/a mateřské škole. Ideální je,

když dítě vstupuje do školy, kterou již částečně zná, je seznámeno s tím, co jej ve škole čeká,

co se od něj očekává a s čím se ve škole může setkat.

V tomto směru probíhá často spolupráce mezi mateřskou školou a spádovou základní školou,

kdy děti ještě v mateřské školce školu navštíví, seznámí se s jejím prostředím, některými

učiteli, prostory třídy apod.

Většina škol již také pořádá programy pro předškoláky, kdy děti nejčastěji během posledního

pololetí školky pravidelně navštěvují školu, plní snadné úkoly, setkávají se s případným

hodnocením, nacvičují si chování ve škole, ve třídě při výuce atd.

Počáteční adaptaci také příznivě ovlivňuje, pokud dítě vstupuje do školy s alespoň několika

známými dětmi či kamarády, zpravidla z mateřské školy.

Velká část možné přípravy dítěte na školní docházku je pak v rukou rodičů. Ti by měli dítěti

vysvětlit, jak bude jeho školní docházka probíhat, dítě by mělo znát základní pravidla výuky

či chování ve škole.

Dítě automaticky přejímá postoj rodičů ke škole. Ti by se proto měli snažit vytvořit v dítěti

pozitivní postoj ke škole, dítě by si mělo uvědomit, že škola bude již brzy zaujímat důležitou

26

součást jeho života. Samozřejmě by rodiče neměli dítě školou strašit, ale neměli by se ani

uchýlit k opačnému extrému, který by v dítěti vyvolal nesplnitelná očekávání, kdy by dítě

zákonitě bylo po nástupu do školy zklamáno realitou.

Ideální je tak o škole s dítětem hodně mluvit, umět odpovědět na to, co dítě zajímá, rodiče

by měli být schopní rozptýlit jeho případné obavy, ale zároveň zvládnout dítě připravit i na

méně příjemné aspekty školní docházky, které by však měly být vyváženy pozitivními

zážitky, které na dítě čekají.

Dalším možným úskalím nástupu do školy je nový školní režim. Výhodou pro dítě je, pokud

rodiče částečně tento režim zavedou doma ještě před zahájením školní docházky, např.

během prázdnin. Dítě by si mělo zvyknout na vstávání či usínání v určitou hodinu, plnění

některých povinností úměrné jeho věku, mělo by být podporováno v určité samostatnosti a

zodpovědnosti.

4.2 Odklad školní docházky

Není-li dítě po dovršení šestého roku věku tělesně nebo duševně přiměřeně zralé, mohou

jeho rodiče (či zákonní zástupci) požádat o odklad povinné školní docházky. Ředitel na

základě doporučujícího posouzení školského poradenského zařízení a odborného lékaře

odloží začátek školní docházky o jeden rok. Začátek docházky lze odložit nejdéle do září

toho školního roku, v němž dítě dovrší devátý rok věku. Dobu odkladu je nezbytné využít

v souladu s doporučením pedagogických pracovníků tak, aby dítě co nejlépe překonalo

nedostatky, připravilo se na požadavky školy a k úspěšnému plnění role žáka. (Vališová,

Kasíková, Bureš, 2011, s. 385).

Ve výjimečných případech lze uplatnit také dodatečný odklad školní docházky. Tento krok

je však třeba pečlivě zvážit, prodiskutovat se zkušenými poradenskými pracovníky a dítěti

pečlivě vysvětlit. Zklamání dítěte z toho, že ve škole selhalo, může mít nepříznivé následky

pro jeho sebevědomí i pro vztah k učení v budoucnu. I zde však stejně jako u klasického

odkladu školní docházky platí – a možná ještě více – že nejde o „prodloužení bezstarostného

dětství“, ale čas odkladu je třeba intenzivně věnovat odstranění nedostatků a přípravě na

školní docházku tak, aby dítě mohlo v následujícím roce již bez problémů plnit povinnosti,

které ze školní docházky plynou (Vališová, Kasíková, Bureš, 2011, s. 386).

27

4.3 Pedagogicko-psychologická opatření před zahájením školní

docházky

Tato intervenční opatření se týkají nejen dětí s již provedeným odkladem školní docházky,

ale také dětí, u kterých se již dříve v průběhu předškolního období objevuje podezření na

možnou školní nezralost či nepřipravenost v budoucnu.

Otázkou volby nápravy vyrovnání vývojového opoždění či nerovnoměrnosti ve vývoji se

zabývá pedagogicko-psychologické poradenství, konkrétně intervenční programy.

Kolláriková a Pupala (2010, s. 228) definuje pedagogicko-psychologickou intervenci jako

„opatření směřující k optimalizaci průběhu vývoje, případně s cílem odstranit či zmírnit již

projevující se vývojové odchylky“.

V úvahu přicházejí rozvíjející a nápravné postupy, které se volí s ohledem na osobní potřeby

a místní situaci. Dle Vališové, Kasíkové a Bureše (2011, s. 386) se jedná především o:

• zařazení školsky nezralého dítěte do mateřské školy a pedagogické práce dle

individuálního programu

• zařazení do speciálních tříd mateřské školy (např. pro děti s vadami řeči, mentálně

opožděné apod.)

• přijetí do přípravných ročníků základní školy

• zařazení do skupinových setkávání pro děti z minoritních etnických skupin či z málo

podnětného prostředí

• různé typy podpůrných programů zaměřené na konkrétní oblasti s vývojovým

deficitem či na řízené učení

28

5 FAKTORY POZITIVNĚ OVLIVŇUJÍCÍ ADAPTACI

DÍTĚTE

5.1 Základní potřeby dítěte

Vymětal (2004, s. 7) formuluje na základě poznatků Langmeiera, Matějčka a Mrkvičky 5

bodů základních potřeb dítěte:

• Potřeba určité úrovně celkové vnější stimulace. Vyjadřuje potřebu určitého

množství, proměnlivosti a kvality vnějších podnětů. Jejichž uspokojení umožňuje

naladit organismus na žádoucí úroveň aktivity

• Potřeba vnější struktury. Značí potřebu určité stálosti, řádu a smyslu v podnětech

(tzv. „smysluplný svět“). Uspokojení této potřeby umožňuje, aby se z podnětů, které

by jinak byly chaotické a nezpracovatelné, staly zkušenosti, poznatky a pracovní

strategie. Jedná se tedy o základní podmínky pro jakékoliv učení.

• Potřeba specifického sociálního objektu. Jedná se o potřebu primárních

emocionálních a sociálních vztahů. Z hlediska dítěte jde o vztahy ke „svým lidem“ a

vztahy těchto jeho primárních vychovatelů k němu. Uspokojení této potřeby přináší

dítěti pocit životní jistoty a je podmínkou pro žádoucí vnitřní integritu jeho osobnosti.

• Potřeba osobně-sociálního významu. Znamená společenské uplatnění a

společenskou hodnotu dítěte. Z uspokojení této potřeby vychází vědomí vlastního Já,

vlastní identity. Ta je pak dále podmínkou pro osvojení užitečných společenských

rolí a hodnotných cílů životního snažení.

• Potřeba otevřené budoucnosti a životní perspektivy. Jinými slovy „naděje“. Její

uspokojení dává životu časové rozpětí a podněcuje a udržuje v člověku jeho životní

aktivitu.

5.1.1 Vývoj potřeb dítěte

Potřeby dítěte se v průběhu jeho života vyvíjí a částečně mění. Dítě se ve svém osobnostním

rozvoji postupně vymaňuje z plné závislosti na nižších potřebách spjatých s jeho plnou

29

odkázaností na péči druhých a vyvíjejí se potřeby vyšší, vyjadřující více jeho autonomii a

svébytnost. Vývoj těchto vyšších potřeb může být u dítěte zpomalen deprivací způsobenou

neuspokojováním nižších potřeb, a to zejména v raných obdobích vývoje dítěte. Jsou-li

v kojeneckém a batolecím období harmonicky uspokojovány nižší potřeby, jsou pak

v pozdějším období přirozeně rozvíjeny i potřeby vyšší. Naopak u dítěte, u kterého nejsou

nižší potřeby uspokojovány, strádá nebo je traumatizováno, tyto potřeby fixuje,

neosvobozuje se z nich, ale je k nim trvale poutáno. Nemá-li být vývoj dítěte narušen,

vyžadují některé základní potřeby své plné uspokojení. Obecně platí, že míra neuspokojení

základních potřeb bývá i mírou narušení celkového stavu a vývoje dítěte. Přitom platí, že

čím je dítě mladší, tím bývá závažnost tohoto postižení výraznější. (Sikorová, 2011, s. 41)

5.1.2 Význam rodiny a školy při uspokojování základních potřeb dítěte

Potřeby dítěte zabezpečuje především rodina. Jak uvádí Sikorová (2011, s. 41), její základní

funkcí je dbát o zajištění základních životních potřeb a ochranu zdraví a zároveň i o rozvoj

schopností a zájmů dítěte. Funkční rodina vytváří zázemí a buduje pocit bezpečí a jistoty

přirozenými projevy citové náklonnosti a citlivým přístupem k problémům dítěte.

Význam rodiny při uspokojování základních potřeb dítěte je nezastupitelný a

nenahraditelný.

Od určitého věku dítěte se další institucí, která se výrazně podílí na uspokojování potřeb

dítěte, stává škola. Ta klade tradičně důraz na potřeby rozvíjení poznání, budování hodnot a

potřeby seberealizace (Sikorová, 2011, s. 41).

5.2 Psychická odolnost dítěte

Psychická odolnost dítěte je velmi individuální a má zásadní vliv na to, do jaké míry je dítě

schopno se adaptovat na nové situace v jeho životě či jak je schopné vyrovnat se

s nepříznivými či stresujícími skutečnostmi. Psychická odolnost dítěte je do jisté míry

vrozená, dána jeho povahou, temperamentem, přístupem k životu.

Jak uvádí Sobotková (2007, s. 82), resilientní děti jsou v útlém věku obvykle aktivní, milé,

mazlivé, sociabilní a lehce přizpůsobivé, vyvolávají pozitivní emocionální odezvu u

pečovatelů. V předškolním věku jsou tyto děti poměrně samostatné, ale zároveň jim nečiní

30

problém požádat dospělé o pomoc, když ji potřebují. V mladším školním věku a v dospívání

bývají resilientní děti komunikativní a schopné řešit problémy. Psychicky odolné děti

dovedou účinně využívat svých schopností, mají zájmy a koníčky, ve kterým se jim daří, což

posiluje jejich sebevědomí.

Aby se však mohla vrozená psychická odolnost patřičně rozvinout, je třeba ji podpořit také

vnějšími okolnostmi, které provází vývoj dítěte v průběhu celého dětství.

Pro pozitivní vývoj dítěte s možností rozvoje psychické odolnosti je pro dítě zejména

v ranném dětství (ale samozřejmě i později) nezbytná příležitost utvořit si úzký emocionální

vztah k nejméně jedné blízké osobě, aby se u dítěte vytvořil pocit důvěry a bezpečí, který je

tak nezbytný pro jeho další zdravý vývoj.

Dále lze říci, že dítě vyrůstající ve zdravém a stabilním prostředí, s pocitem pevného zázemí,

jistoty a vlastní důležitosti bude s větší pravděpodobností více sebevědomé, psychicky

stabilní a schopné snáze překlenout náročnější období a adaptovat se na nové situace, které

jej dočasně mohou znejistit.

Na druhou stranu, jak uvádí Sobotková (2007, s. 83), i tzv. rizikové dětí, které vyrůstají

v nepříznivých psychosociálních podmínkách, kdy je funkčnost rodiny snížena, se mohou

zdárně vyvíjet za předpokladu, že mají určité výhodné individuální dispozice (kterou je

psychická odolnost především) a že se jim dostane pomoci ve smyslu zesílení protektivních

faktorů. Individuální dispozice je vedou k tomu, že se dokážou začleňovat do prostředí, které

je povzbuzuje a posiluje, nebojí se navázat vztah či požádat o pomoc.

5.3 Rodina

5.3.1 Rodina a její funkce

Rodina je základní společenskou jednotkou. Dle Langmeiera a Krejčířové (2006, s. 183-184)

jsou základní funkce rodiny:

• Funkce reprodukční, kdy rodina stále zůstává základní jednotkou plození nové

generace.

31

• Funkce hospodářská, kdy rodina zajišťuje základní i rozvojové potřeby svým

členům.

• Funkce emocionální, kdy rodina poskytuje všem svým členům emoční uspokojení,

a to rovnoměrně, aniž by se tak dělo na úkor ostatních.

• Funkce sociálně podpůrná vstupuje do popředí zejména v době, kdy se u některého

z členů objeví psychosociální problémy či onemocnění.

• Funkce socializační, kdy rodina uvádí dítě rozhodujícím způsobem do lidské

společnosti, učí jej základním způsobům společenského chování a předává mu

základní kulturní statky společenství.

Sobotková (2007, s. 72) považuje za základní a nosné principy rodiny soudržnost,

adaptabilitu a komunikaci. Soudržnost souvisí především s rodinnou intimitou, blízkostí a

sounáležitostí. Adaptabilita se týká schopnosti rodiny přizpůsobovat se proměnlivým

požadavkům a nárokům života. Rodinná komunikac jako třetí nosný princip je klíčový

proces při vytváření celkové rodinné atmosféry při řešení problémů a plánování změn. Přímá

a otevřená komunikace působí jako ochranný faktor v rodinném soužití, zatímco nejasná či

narušená komunikace může znásobit negativní vlivy rizik a stresů.

5.3.2 Výchovné styly

Obecně můžeme rozlišit tři typy výchovného působení:

• autoritativní výchova

• liberální výchova

• demokratická výchova

Autoritativní výchova klade důraz na poslušnost dítěte, které je ve vztahu rodič-dítě

výrazně podřízené. Dítě by mělo poslechnout vždy, bez diskuzí a bez vysvětlování. Tento

styl výchovy není vhodný, zejména proto, že je postaven na pozici síly ze strany rodiče,

často i na zastrašování. Dítě obvykle uposlechne pouze ze strachu nebo obavy z dalších

nepříjemností, aniž by pochopilo, proč se po něm něco vyžaduje, natož aby se s tím

ztotožnilo.

32

Tento styl výchovy není založený na dialogu a postupem času, s tím jak dítě roste a zraje,

může vést buď k uzavřením se dítěte před rodičem nebo naopak k ostrému vymezování a

schválnostem vůči autoritativnímu rodiči.

Liberální výchova je v protikladu k výchově autoritativní. Tento styl výchovy klade důraz

na ponechání co největší volnosti dítěti bez jeho omezování. Ač je tento styl výchovy

protipól k autoritativní výchově, je stejně nevhodný jako první zmíněný. Dětství je obdobím,

kdy je třeba dítěti nastavovat hranice, spoluvytvářet a ovlivňovat jeho pohled na svět,

korigovat jeho chování a ukazovat mu cestu.

Dítě potřebuje, aby byl jeho svět čitelný, s nastavenými hranicemi a řádem. Ne násilím a

příkazem, ale pochopením, proč některé věci dělat nemůže a proč některé chování není

vhodné. Dítě, kterému tyto mantinely společně s vysvětlením nejsou dány, tápe a jeho svět

není srozumitelný, dítě je zmatené a neví, jak se má chovat a proč. Často se pak chová

nevhodně, což se setkává s negativními reakcemi a dodatečnými příkazy či zákazy, které

dítě již nerespektuje. Tím se pohybuje v kruhu nepochopení a odmítání.

Demokratická výchova vychází z dialogu, z partnerského vztahu rodič-dítě. Tato výchova

předpokládá respekt k dítěti jako k samostatné bytosti s právem rozhodovat o sobě

(samozřejmě úměrně věku a situaci), ovšem s převzetím odpovědnosti za své chování. Dítě

tak není pouze respektováno, ale zároveň se učí respektovat ostatní. Klade se důraz na

komunikaci, hledání vhodného řešení pro obě strany a dohodu. Tento styl výchovy je pro

rodiče či vychovávající patrně nejnáročnějším, avšak do budoucna nejvýhodnějším

způsobem. V ideálním případě je mezi dítětem a rodičem nastaven partnerský vztah na

základě vzájemného respektu a důvěry, který má přesto svá pevná pravidla a hranice.

Z mého pohledu i tento styl výchovy však má svá úskalí. Vzhledem k odpovědnosti, kterou

rodič za dítě má, není možné řešit všechny situace na základě rovnocenného vztahu či

kompromisem a v průběhu výchovného působení je někdy nezbytné, aby rodič uplatnil svou

rodičovskou autoritu. Také u velmi malých dětí, jejichž komunikační schopnosti jsou ještě

velmi omezené, je někdy těžké tento výchovný styl uplatnit.

Často nastává situace, že se výchovné styly v různém poměru či pro různé oblasti výchovy

prolínají, zatím co v některých situacích je rodič velmi liberální, pro jiné třeba až příliš

autoritativní. Avšak výchova dítěte by měla být vždy založena především na vzájemné

důvěře, dialogu a pochopení obou stran.

33

Langmeier a Krejčířová (2006, s. 270) také uvádějí základní škodlivé a vysloveně nevhodné

výchovné styly, kterými jsou:

• Výchova rozmazlující, kdy rodiče vyhoví každému přání dítěte, projevují mu až

„opičí“ lásku.

• Výchova zavrhující, kdy rodiče dávají dítěti svým chováním otevřeně či skrytě

najevo odmítání

• Výchova nadměrně ochraňující, kdy rodiče ve snaze chránit dítě před každými

rizikem mu brání v postupném získávání dovedností, které jsou nezbytné právě pro

účelné zvládání nevyhnutelných rizikových situací.

• Výchova perfekcionistická s přepjatou snahou po dokonalosti a perfektních

výkonech, kdy jsou na dítě kladeny nepřiměřené či nesplnitelné nároky.

• Výchova nedůsledná, kdy rodič kolísá mezi krajní přísností a krajní povolností.

• Výchova zanedbávající, zneužívající, týrající či deprivující, kdy je dítě vysloveně

ohroženo ve vývoji.

5.3.3 Význam resilientní rodiny na vývoj a adaptaci dítěte

Resilience je taková vlastnost rodiny, která umožňuje udržet si zavedené vzorce fungování,

i když je konfrontována s rizikovými faktory. Resilientní rodina je dále schopna rychle se

zotavit z krize nebo přechodné události, která vyvolaly změny v rodinném fungování

(Sobotková, 2007, s. 80-81).

Sobotková (2007, s. 96) dále shrnula čtyři základní body, které definují a charakterizují

resilientní rodinu:

• pocit kontroly dění, pocit zvládnutelnosti situace

• hluboký pocit zakořeněnosti a odevzdanosti určitým hodnotám

• přijímání životních výzev jako užitečných, podporujících osobnostní růst

• aktivní životní orientace

Obecně lze také říci, že odolnosti či též resilience rodiny je dána jistou semknutostí jejích

členů, kteří jsou schopni společně sdílet nepříznivé či nové situace se společně jsou také

přesvědčeni, že tuto zátěž zvládnou. Zázemí resilientní rodiny je schopno svým členům

poskytnout emocionální zázemí, pocit stability a jistoty.

34

„Stabilita jedince je dána stabilitou rodiny, a naopak stabilita rodiny jako celku souvisí se

stabilitou jejích členů a neproblematičností vzájemných vztahů. Změny v rodinném životě,

kterých je velké množství, působí jak na jednotlivé členy rodinného společenství, tak na

celou společnost, neboť kvalita populace závisí na kvalitě rodiny a kvalita společnosti

koneckonců na kvalitě populace.“ (Vymětal, 2004, s. 107).

Jak jsem již zmínila v kapitole věnující se psychické odolnosti dítěte, resilientní rodina je

schopna poskytnout dítěti vše potřebné k jeho emocionálně zdárnému vývoji. Dítě vyrůstá

s pocitem sounáležitosti a vlastní důležitosti, s pocitem bezpečného zázemí, ale také

dostatkem prostoru k objevování a poznávání nového.

Tyto okolnosti dítěti pomáhají postupně získávat zdravé sebevědomí a víru ve své schopnosti

a vlastní užitečnost. Dítě vyrůstající v harmonickém a pozitivním rodinném prostředí má

dále tendenci vnímat kladně i své okolí, bez přehnané nedůvěry či bázlivosti. Snadněji tak

může navazovat další sociální vztahy mimo rodinu, je pro něj snazší zorientovat se v novém

prostředí, zvyknout si na nové situace, najít si kamarády.

Dítě, které celé dětství vnímá vliv resilientní a harmonické rodiny, které je součástí a která

jej podporuje, výrazně lépe snáší změny či nové situace, které mu život přináší. Jednou

z těchto změn je i školní docházka, její zahájení, ale také její další průběh, který s sebou

přináší různé změny a nové okolnosti, kterým se dítě musí průběžně přizpůsobovat.

Mezi hlavní zátěžové faktory spojené se školní docházkou je pro dítě obava, zda obstojí ve

školním prostředí, mezi spolužáky, před učiteli, jak zvládne učivo.

Pro zpracování těchto obav je velmi důležité, aby si dítě uvědomovalo svou vlastní

užitečnost, bylo si vědomé svých schopností, věřilo, že novou situaci dobře zvládne a také

aby vědělo, že se se svými pochybnostmi či obavami může s důvěrou svěřit v rodině.

Je nezbytné, aby byla rodina pro dítě zdrojem bezpečí a zázemí, aby vědělo, že pokud

neobstojí podle svých představ, rodina mu pomůže a podpoří jej.

V případě, že dítě vyrůstá v rámci resilientní rodiny, která na něj působí a utváří jej od útlého

dětství, je velmi pravděpodobné, že pro takové dítě bude snazší zvládat situace, které mohou

být zátěžové či vyžadují adaptabilitu. A v momentě, kdy je dítě vystaveno obavám, stresu či

potížím způsobených novými či neznámými situacemi, bude je dítě umět lépe řešit či bude

schopné komunikovat a požádat o pomoc, což je základní krok k řešení situace.

35

5.4 Školní prostředí

Škola je instituce, která má několik základních úkolů. Děti, které do ní přicházejí, má dle

Mareše a Ježka (2012, s. 6) především:

• naučit předepsanému učivu

• vychovávat, aby se staly kvalitními lidmi

• socializovat, aby mohly bez překážek vstoupit do společenského života

• naučit je, jak se učit, aby se samy mohly učit po celý živit

• naučit je samostatnosti, aby dokázaly postupně přebírat odpovědnost za svůj život do

vlastních rukou

Většina z těchto úkolů či aktivit se odehrává především ve školní třídě. Zde dochází

k opakovanému setkávání žáků s učiteli i mezi sebou navzájem, žáci i učitelé spolu tráví

několik hodin denně, a to po dobu měsíců či let. Během této doby se mezi žáky vzájemně,

ale i mezi učitelem a žáky vytváří vztah, který může jejich vzájemné spolupráci napomáhat,

nebo ji naopak komplikovat.

5.4.1 Školní kolektiv, klima třídy

Klima třídy chápeme jako trvalejší sociální a emocionální ladění žáků ve třídě, které tvoří a

prožívají žáci a učitelé v interakci. Toto klima má významný vliv na sociální chování žáků,

jejich motivaci k výkonnosti. Pozitivní klima ve třídě je důležité, neboť žáci jsou

spokojenější ve třídě, kde panují dobré vztahy, jasná pravidla apod. (Čapek, 2014, s. 21).

Dle Mareše a Ježka (2012, s. 7-8) má školní klima tyto znaky:

• Klima třídy je skupinový, nikoli individuální jev; určitý názor na klima dané třídy

mají všechny skupiny aktérů

• Klima třídy je sociálně konstruované; vzniká nejen osobní zkušeností jedinců

(žáků a učitelů), ale též mezi žáky navzájem, učiteli navzájem, mezi žáky a učiteli,

mezi žáky a rodiči

• Klima třídy je sociálně sdílené; u aktérů klimatu, a to na základě osobních zážitků

i diskuzí s lidmi, kteří mají stejné či naopak rozdílné názory, kdy se podoba klimatu

v myslích aktérů zpřesňuje a současně se vyjevuje, které názory jsou společné většině

36

aktérů, které názory patří jen jedné skupině osob a ve kterých názorech se jedinec

rozchází se všemi ostatními.

• Klima třídy je ovlivňováno širším sociálním kontextem; tj. klimatem, které panuje

na dané škole, dále lokálními zvláštnostmi místa, kde škola sídlí či spádovou oblastí

žáku atd.

Pozitivní klima třídy se vyznačuje především značnou mírou koheze, tzn. soudržnosti, kterou

mají žáci mezi sebou. Ta je definována mírou motivace členů ve skupině setrvat, resp. dávat

jí přednost před jinými podskupinami. Soudržnost je tím vyšší, čím je v podskupinách více

lidí, kteří cítí sympatii (necítí antipatii) ke členům druhých podskupin. Koheze třídy však

může mít pozitivní vliv na studium pouze v případě, že je třída pozitivně orientovaná, tzn.

že v zásadě akceptuje výchovné a vzdělávací hodnoty školy. Není-li tomu tak, koheze může

na studium a vzdělávání dětí působit i negativně (Helus (2015, s. 364)

Na vytváření pozitivního či negativního klima ve třídě má vliv více faktorů. Charakter třídy

vychází již z povahy jednotlivých žáků, jejich ochoty učit se, vzájemně si pomoci, přátelit

se a sdílet s ostatními. Vliv na celkové klima třídy má také početní zastoupení dívek a

chlapců ve třídě, přítomnost a počet dětí, u kterých se předpokládá vůdcovské postavení ve

skupině a které pravděpodobně budou méně dominantní děti ovlivňovat, což může být také

pozitivně i negativně. Vliv na celkové klima ve třídě má také vědomostní úroveň žáků a

jejich zájem se vzdělávat.

Klima třídy může být do značné míry ovlivněno i osobností učitele, který může své žáky

motivovat, podporovat v pozitivních kolektivních aktivitách a týmové soudržnosti.

Z pohledu jedince je klima ve třídě jedním ze základních faktorů, který ovlivňuje, jak se dítě

ve třídě cítí, může mu pomoci v adaptaci při zahájení školní docházky, ale také při zvládání

různých změn a nových situací, se kterými se dítě v průběhu školní docházky setká.

Zvlášť výraznou roli hrají vztahy mezi spolužáky v případě, že se dítě při zahájení či

v průběhu školní docházky potýká s nějakými obtížemi, ať již studijního či osobního

charakteru. Tak jako v jiných oblastech, i v sociální skupině třídy se velmi dobře odhadne

její charakter podle toho, jak se staví ke svým slabším žákům, tzn. dětem s nějakým

znevýhodněním oproti průměru či dětem, které se v některých oblastech něčím vymykají.

Může jít o děti, kterým jde pomaleji výuka nebo naopak o velmi nadané děti, které mají

37

potíže v sociální rovině. Problémy s adaptací a začleněním do kolektivu mohou mít také

například děti plaché, introvertní, děti ze slabších sociálních rodin apod.

U těchto dětí se dá předpokládat obtížnější začleňování do kolektivu a jsou tak ohroženi

izolací. Samotné vyčlenění z kolektivu, ze kterého dítě nemůžu čerpat podporu a naopak mu

často může být i zdrojem úzkosti, a to v případě, že třída dítě nejen vyčleňuje, ale také dítě

např. zesměšňuje, upozorňuje na jeho nedostatky apod. se tak pro dítě stává zásadní

překážkou k jeho adaptaci. I v případě dobrých studijních výsledků může dítěti takovýto stav

způsobovat značné obavy, úzkosti a stres, což se s největší pravděpodobností dříve či později

projeví i na školním prospěchu.

Tak, jako může negativní klima třídy výrazně zhoršit adaptaci a prožívání školní docházky

dětem, které mají ztížené podmínky pro začlenění do kolektivu, může naopak pozitivní

klima třídy těmto dětem pomoci, poskytnout podporu a přijetím do kolektivu tak zvýšit jejich

sebevědomí, pocit vlastní užitečnosti a sounáležitosti, což jim výrazně pomůže k vhodné

adaptaci, kdy si dítě snadněji zvyká na nové situaci a netrpí pocity úzkosti či strachu

z nových či nepříjemných situací, se kterými se setkává.

5.4.2 Osobnost učitele

Osobnost učitele do značné míry utváří a ovlivňuje klima třídy, vztahy mezi jednotlivými

skupinkami žáků i mezi jednotlivci. Na učiteli je, aby byl schopen třídu motivovat k zájmu

o učivo a lepším výkonům, ale také pomoci utvářet či korigovat sociální vztahy a interakce

mezi dětmi.

Role učitele je komplexní a zahrnuje mnohem více než pouhé předávání vědomostí.

Prostřednictvím učitele škola plní své základní funkce, nejen tedy vzdělávací, ale také

výchovné a socializační. Tato skutečnost klade na osobnost učitele vysoké nároky nejen

v rovině odborné způsobilosti, ale také v rovině osobnostních a povahových rysů.

Nezbytností dobrého učitele jsou nejen odborné znalosti, ale také schopnost je interpretovat

žákům, zaujmout je, podnítit v nich zvědavost a touhu po dalším vzdělávání, motivovat je.

To je samozřejmě základ a samotná podstata výuky.

Učitel by však měl také umět usnadnit dětem úskalí spojené se školní docházkou, a to nejen

v otázkách dobrého prospěchu, ale také v oblasti sociálních vztahů, prožívání školních

38

situací, usnadnění adaptace na školní docházku či nové situace se školou spojené. Učitel by

měl mít povědomí o jednotlivých žácích, jejich slabších stránkách a potenciálních (nebo i

reálných) problémech, se kterými se potýkají a měl by se pokusit dětem zprostředkovat co

nejsnadnější vyrovnání se s dočasnými obtížemi či pokusit se jim ulehčit potíže, se kterými

se potýkají trvale.

Učitel by měl také umět identifikovat klima ve třídě a udělat vše pro to, aby školní třída byla

pro žáky motivujícím a pozitivním prostředím a vytvořit co nejlepší podmínky pro děti jak

z hlediska vzdělávacího, tak sociálního.

Děti by v učiteli měly spatřovat přirozenou autoritu. Učitel by svou osobností měl utvářet

atmosféru vzájemného respektu a důvěry, což mu umožní snadnější vhled do případných

potížích ve třídě, které pak může snadněji a včas řešit.

Učitel by měl děti učit respektu a toleranci, sám s žáky s respektem komunikovat, ale

zároveň od nich respekt k sobě i mezi sebou vzájemně požadovat. Měl by být dostatečně

silnou osobností, aby uměl dětem nastavit hranice, které budou dodržovat a zároveň jim

vysvětlit, proč je dodržování těchto hranic důležité.

Vzhledem k náročnosti povolání pedagoga je pro zvládnutí profese nezbytná psychická

odolnost, ale také nadhled a smysl pro humor.

5.4.3 Spolupráce rodiny a školy

Spolupráce rodiny a školy je jednou z možných cest zvyšování efektivity výchovy a

vzdělávání žáků. Přínos i rozsah spolupráce školy s rodiči, komunitou i dalšími subjekty

předpokládá otevřenost školy vůči vnějším vlivům, schopnost tuto činnost účinně

koordinovat, využívat a vytvářet dialogický prostor. Škola je místem, které významně

ovlivňuje sebepojetí dítěte, rozvíjí jeho zájmovou strukturu, utváří vztah ke vzdělávání a

podílí se na celkovém zdravém vývoji osobnosti. Dále je také místem, ve kterém by se měl

žák setkávat s modelem konstruktivní, otevřené a pozitivní spolupráce (Vališová, Kasíková,

Bureš, 2011, s. 334).

Spolupráce rodiny a školy týkající se přímo dítěte lze rozdělit na oblast vzdělávací a

výchovnou.

39

Mimo to může škola spolupracovat s rodiči také na projektech, které přímo nesouvisí s jejich

dítětem, ale se samotnou činností školy. Jedná se o spolupráci při zajištění akcí pořádaných

školou, spolupráci prostřednictvím spolku rodičů apod. Tyto aktivity pomáhají k vytváření

pocitu sounáležitosti mezi rodiči a školou, podporují pocit společného cíle, zapojováním

rodičů škola ukazuje svou otevřenost a rodičům dává pocit důležitosti.

Všechny tyto aktivity vytváří dobrý základ pro spolupráci ve stěžejních oblastech, kterými

je již zmíněné vzdělávání a výchova.

Škola prostřednictvím učitele rodiče pravidelně informuje o prospěchu a chování dítěte.

Učitel by také měl být schopen detekovat případné potíže u dítěte, ať již ve vzdělávací či

výchovné oblasti, nebo ještě lépe odhalit dispozice k budoucím potížím ještě před jejich

vznikem a společně s rodiči se domluvit na dalším postupu při vedení dítěte, aby se obtíže

minimalizovaly a dítěti se poskytly co nejlepší podmínky, které potřebuje.

V případě, že intervence učitele není z hlediska podpory dítěte dostačující, je rodiči

doporučen postup dle poradenského systému na školách, které se řídí vyhláškou MŠMT č.

72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských

zařízeních.

Dle charakteru potíží lze také využít výchovného poradce, který je k dispozici na všech

základních školách. Některé školy mají také k dispozici vlastního školního psychologa a

speciálního pedagoga.

Dalším možným postupem je spolupráce rodiny a školy s externím školským poradenským

zařízením, který tvoří pedagogicko-psychologické poradny a speciálně pedagogická centra.

Poradenství ve školních prostředí lze pojímat jako vztah, který se utváří za účelem nalezení

oboustranně akceptovatelné cesty při řešení výchovných či vzdělávacích problémů žáků.

Základním cílem je dovést žáka k náhledu na vlastní situaci a k motivaci tuto situaci ve

spolupráci s rodiči a odborníky aktivně řešit. Poradenské aktivity napomáhají žákům a

rodičům stanovovat potřebné cíle a cesty k jejich naplnění (Vališová, Kasíková, Bureš, 2011,

s. 334).

40

6 ÚZKOST, STRACH A TRÉMA U ŽÁKŮ ZŠ

CAMPANUS

6.1 Výzkumný cíl a hypotézy

Jednou z příčin problematické adaptace na školní práci, školního selhávání či záškoláctví

může být zejména na 1. stupni ZŠ úzkost, strach a tréma. V souladu s prostudovanou

literaturou byl vytýčen cíl výzkumného šetření:

1. Zjistit distribuci úzkostnosti u dětí mladšího školního věku

2. Zmapovat specifické spouštěče strachů a úzkosti ve školním prostředí

H1: Více jak 35 % dětí školního věku vykazuje zvýšené hodnoty úzkostného prožívání,

strachu a trémy

H2: Vyšší míru úzkostného prožívání vykazují dívky

H3. Vyšší míru úzkostnosti vykazují žáci nižších ročníků

H4: Nejčastějším spouštěčem strachů je agresivní chování spolužáků

6.2 Popis použitých metod

KSAT – Škála klasické sociálně-situační anxiety a trémy

Sebeposuzovací škála KSAT (Kondáš, 1973) zjišťuje výskyt a míru subjektivní

nepříjemnosti předmětného zážitku a situačního strachu, vyvolaného objekty klasických

fobií, sociálně-interpersonálními situacemi a situacemi trémy. Je typem sebehodnotící škály,

která zachycuje oblast a stupeň negativního citového reagování na vybrané typické objekty

a situace, které mohou evokovat obavy a strach (anxietu).

KSAT se skládá ze 31 položek, ze kterých se 12 týká objektů klasických fobií, 10 sociálních

situací a 9 situací trémy. K – klasické strachy (fobie), S – sociální, interpersonální situace, T

– tréma. Celkové skóre tvoří součet zakroužkovaných čísel u všech položek. V záznamovém

listu jsou vyjmenované situace, které mohou vyvolávat obavy a strach. Tyto situace se stávají

osobně nepříjemnými podle stupně strachu a obav, které v nás vyvolávají. Po přečtení

41

každého řádku si představíme sebe v této situaci a dáme do kroužku číslo 1-5 podle toho,

jak je nám situace nepříjemná. U dětí je potřeba některé situace vysvětlit na příkladu.

Tab. 1 Orientační hodnoty globálního kvantitativního hodnocení KSAT

Stupeň Součet bodů

Globální charakteristika Chlapci Dívky

1. do 55 do 65 anxieta není osobním problémem – nález asymptomatický

2. do 70 do 80 výskyt strachu a obav v mezích variace normy

3. do 85 do 95 zvýšený výskyt anxiety v některých situacích

4. do 110 do 110 zřetelně zvýšená anxieta

5. nad 110 nad 110 abnormálně zvýšená anxieta

Pro jednotlivé oblasti škály (K, S, T) je kritická hodnota 35, s výjimkou objektů klasických

fobií u dívek, kde je kritická hodnota 40. Na základě hodnoty globální charakteristiky

můžeme subjekty rozdělit do 5 diagnostických stupňů.

Dotazník vlastní konstrukce

Konstrukce dotazníku vycházela z výzkumu (Drtílková, 2001). Dotazník obsahuje 29

položek, které umožňují zjistit zdroje strachů s přihlédnutím na školní prostředí a

individuální vulnerabilitu dítěte.

6.3 Soubor a procedura

Původní sběr dat proběhl v červnu 2016 na ZŠ V Ladech v Praze. Z důvodu zásahu ředitele

školy do struktury dotazníku však nebylo možné sebraná data správně vyhodnotit a v lednu

2017 byl tak proveden nový sběr dat na ZŠ Campanus, rovněž v Praze. Vzhledem k riziku

zkreslení výsledků z důvodu špatného pochopení otázek a nižší míry soustředěnosti menších

dětí (1. – 2. třída), byly dotazníky distribuovány mezi žáky 3. – 5. ročníků, kde se již

42

předpokládá větší představivost a pochopení jednotlivých otázek či předložených situací a

také větší schopnost vyhodnotit pocity, které v nich tyto situace vzbuzují.

Celkový počet respondentů je 276, z toho 111 žáků 3. třídy, 99 žáků 4. třídy a 66 žáků 5.

třídy. V souboru je zastoupeno 126 dívek a 150 chlapců.

6.4 Výsledky šetření

6.4.1 Hodnoty úzkosti, strachu a trémy u žáků

Tab. 1: Hodnoty strachu, sociálně-situační anxiety a trémy u souboru žáků středního

školního věku (n=276)

ŽÁCI 3. - 5. TŘÍDA

K S T GLOBÁLNÍ SKÓRE

průměr 29,06 30,22 23,37 82,64

medián 28 30 23 82

SD 9,12 8,83 7,04 21,57

min 12 10 9 35

max 56 49 41 139

Tab. 2: Hodnoty strachu, sociálně-situační anxiety a trémy u chlapců (n=150)

CHLAPCI 3. – 5. TŘÍDA

K S T GLOBÁLNÍ SKÓRE

průměr 26,74 28,33 22,83 78,41

medián 26 28,5 22 79,5

SD 8,65 8,57 7,05 20,52

min 12 10 9 35

max 56 48 39 139

43

Tab. 3: Hodnoty strachu, sociálně-situační anxiety a trémy u dívek (n=126)

DÍVKY 3. – 5. TŘÍDA

K S T GLOBÁLNÍ SKÓRE

průměr 31,82 31,87 24 87,69

medián 32 32,5 24 92,5

SD 8,88 8,86 6,97 21,71

min 14 13 10 41

max 54 49 41 139

Tab. 4: Hodnoty strachu, sociálně situační anxiety a trémy u žáků 3. tříd (n=111)

ŽÁCI 3. TŘÍDA

K S T GLOBÁLNÍ SKÓRE

průměr 29,39 29,67 23,27 82,32

medián 29 30 23 83

SD 9,09 8,97 7,13 22,79

min 12 10 10 39

max 48 48 39 132

Tab. 5: Hodnoty strachu, sociálně situační anxiety a trémy u žáků 4. tříd (n=99)

ŽÁCI 4. TŘÍDA

K S T GLOBÁLNÍ SKÓRE

průměr 31,26 33,83 24,92 90,01

medián 29 34 24 92

SD 8,9 7,89 6,93 18,7

min 14 13 10 38

max 56 49 41 139

44

Tab. 6: Hodnoty strachu, sociálně situační anxiety a trémy u žáků 5. tříd (n=66)

ŽÁCI 5. TŘÍDA

K S T GLOBÁLNÍ SKÓRE

průměr 25,2 25,74 21,2 72,14

medián 25,5 25 20 68,5

SD 8,21 7,58 6,45 18,88

min 12 10 9 35

max 42 45 40 127

45

Graf 1: Distribuce hodnot úzkostnosti, strachu a trémy podle globálního kvantitativního

hodnocení (chlapci, n= 150)

Graf 1 popisuje distribuci hodnot úzkostnosti, strachu a trémy u chlapců. Ze 150 dotázaných

chlapců byl u 26 % z nich zjištěn zvýšený výskyt anxiety, v případě 32 % žáků se jednalo o

zřetelně zvýšenou anxietu a abnormálně zvýšená anxieta byla zjištěna u 6 % chlapců.

Pouze u 36 % chlapců byl nález asymptomatický či v mezích normy.

Ze zjištěných údajů tak vyplývá, že 38 % chlapců trpí úzkostí, strachem a trémou

(anxieta je zřetelně či dokonce abnormálně zvýšená).

15%

21%

26%

32%

6%

Chlapci 3. - 5. třída

asymptomatický nález

v mezích variace normy

zvýšený výskyt anxiety

zřetelně zvýšená anxieta

abnormálně zvýšená anxieta

46

Graf 2: Distribuce hodnot úzkostnosti, strachu a trémy podle globálního kvantitativního

hodnocení (dívky, n=126)

Graf 2 popisuje distribuci hodnot úzkosti, strachu a trémy u dívek. Ze 126 dotázaných dívek

byl zjištěn zvýšený výskyt anxiety v 18 % případů, u 30 % dívek byla zjištěna zřetelně

zvýšená anxieta a ve 13 % se jednalo dokonce o abnormálně zvýšenou anxietu.

Asymptomatický nález či nález v mezích normy byl zjištěn u 39 % dívek.

Z uvedeného šetření tak plyne, že 43 % dívek trpí úzkostí, strachem a trémou (anxieta

je zřetelně či dokonce abnormálně zvýšená)

18%

21%

18%

30%

13%

Dívky 3. - 5. třída

asymptomatický nález

v mezích variace normy

zvýšený výskyt anxiety

zřetelně zvýšená anxieta

abnormálně zvýšená anxieta

47

Graf 3: Distribuce hodnot úzkostnosti, strachu a trémy podle globálního kvantitativního

hodnocení u žáků 3., 4. a 5. ročníků (n=276)

Graf 3 popisuje distribuci hodnot úzkosti, strachu a trémy podle globálního kvantitativního

hodnocení žáků 3. – 5. tříd. Zvýšený výskyt anxiety byl zjištěn u 23 % žáků, 31 % žáků trpí

zřetelně zvýšenou anxietou a u 9 % žáků se vyskytuje dokonce abnormálně zvýšená anxieta.

V případě 37 % žáků byl zjištěn asymptomatický nález či nález mezích normy.

Z celkového šetření tak vyplývá, že z 276 dotázaných trpí 40 % žáků pocity úzkostnosti,

strachu a trémy (anxieta je zřetelně či dokonce abnormálně zvýšená).

Při porovnávání zjištěných skutečností mezi chlapci a dívkami bylo zjištěno, že pocity

úzkostnosti, strachu a trémy, kdy je anxieta zřetelně či abnormálně zvýšená, trpí více

dívky (43 %) než chlapci (38 %).

Tato skutečnost se potvrdila také při samostatném posuzování abnormálně zvýšené

anxiety. Její výskyt je v případě dívek dokonce o polovinu častější (13 %) než u chlapců

(6 %)

16%

21%

23%

31%

9%

Žáci 3. - 5. třída

asymptomatický nález

v mezích variace normy

zvýšený výskyt anxiety

zřetelně zvýšená anxieta

abnormálně zvýšená anxieta

48

Graf 4: Distribuce hodnot úzkostnosti, strachu a trémy podle globálního kvantitativního

hodnocení u žáků (3. ročník n=111; 4. ročník n= 99; 5. ročník n= 66)

Graf 4 popisuje distribuci hodnot úzkosti, strachu a trémy dle jednotlivých ročníků.

Asymptomatický nález či nález v mezích normy byl zjištěn u žáků 3. tříd v 38 %, u žáků 4.

tříd ve 22 % a u žáků 5. tříd v 62 %.

Zvýšený výskyt anxiety se vyskytoval u 23 % žáků 3. ročníků, 24 % žáků 4. ročníků a 18 %

žáků 5. ročníků. Zřetelně zvýšená anxieta byla zjištěna u 29 % žáků 3. ročníků, 42 % žáků

4. ročníků a 18 % žáků 5. ročníků. Abnormálně zvýšená anxieta se vyskytla u 10 % žáků 3.

ročníků, 12 % žáků 4. ročníků a pouze 2 % žáků 5. ročníků.

Celkem tak vyplývá, že výraznou měrou trpí pocity úzkosti, strachu a trémy (anxieta

je zřetelně či abnormálně zvýšená) 39 % žáků 3. ročníků, 54 % žáků 4. ročníků a 20 %

žáků 5. ročníků.

0

20

40

60

80

asymptomatickýnález či v mezích

normy

zvýšený výskytanxiety

zřetelně zvýšenáanxieta

abnormálnězvýšená anxieta

38

2329

10

22 24

42

12

62

18 18

2

Žáci jednotlivých ročníků

3. třída 4. třída 5. třída

49

Graf 5: Distribuce hodnot úzkostnosti, strachu a trémy v jednotlivých oblastech u žáků (3.

ročník n=111; 4. ročník n= 99; 5. ročník n= 66)

Graf 5 popisuje distribuci hodnot úzkosti, strachu a trémy v jednotlivých oblastech škály,

kdy K značí klasické strachy (fobie), S sociální strachy (fobie) a interpersonální situace a T značí

trému. Uvedené hodnoty vyjadřují procentuální zastoupení dětí, kteří překročili kritickou hranici pro

jednotlivé oblasti škály.

Z šetření tak vyplývá, že klasickým strachem či fobií trpí 19 % žáků 3. tříd, 35 % žáků 4. tříd a 14 %

žáků 5. tříd, strachem či fobií plynoucí ze sociálních či interpersonálních situací trpí 34 % žáků

3. tříd, 48 % žáků 4. tříd a 15 % žáků 5. tříd a trémou trpí 10 % žáků 3. tříd, 12 % žáků 4. tříd a

5 % žáků 5. tříd.

Při porovnání zjištěných skutečností v jednotlivých ročnících tak vyplývá, že nejvíce jsou

strachem, úzkostí a trémou ohroženi žáci čtvrtých ročníků. Naproti tomu nejméně jsou dle

výsledků výzkumu ohroženi úzkostí, strachem či trémou žáci 5. ročníků, kde hodnoty oproti 4.

ročníku často i o více než polovinu nižší.

0

10

20

30

40

50

K S T

19 %

34 %

10 %

35 %

48 %

12 %14 % 15 %

5 %

Žáci dle jednotlivých ročníků a oblastí

3. ročník 4. ročník 5. ročník

50

6.4.2 Objekty strachu a úzkostného prožívání ve školním prostředí

Tab. 7: Situace vyvolávající strach, úzkost a trému u žáků vyhodnoceny v pořadí od

nejobávanějších.

ŽÁCI 3. - 5. TŘÍDA

SITUACE PRŮMĚR POŘADÍ

Být terčem posměšků či ponižování od spolužáků 3,90 1

Zažít fyzické násilí od spolužáků 3,84 2

Pociťovat nepřátelství od spolužáků 3,41 3

Mít konflikt s učitelem 3,28 4

Být odmítnutý spolužáky 2,86 5

Mít konflikt se spolužákem 2,77 6

Přihlížet konfliktu mezi spolužáky 2,59 7

Být zkoušený před třídou 2,50 8

Být hodnocený učitelem před rodiči 2,42 9

Obhájit svůj názor před učitelem 2,31 10

Sportovat či zpívat před spolužáky 2,29 11

Psát test na známky 2,18 12

Být hodnocený učitelem před spolužáky 2,04 13

Být hodnocený spolužáky 1,97 14

Obhájit svůj názor před spolužáky 1,96 15

Být zkoušený u tabule 1,86 16

Pracovat samostatně (bez pomoci učitele) 1,79 17

Odpovídat či ptát se před třídou během výuky 1,63 18

Být hodnocený učitelem o samotě 1,62 19

Psát na tabuli před třídou 1,58 20

Připojit se k rozhovoru spolužáků 1,54 21

Požádat učitele o pomoc 1,48 22

Požádat spolužáky o pomoc 1,44 23

Požádat učitele o dovolení (např. při nevolnosti či WC) 1,37 24

Začít rozhovor se spolužáky 1,33 25

Pracovat s dětmi ve skupině 1,32 26

Jíst ve školní jídelně před ostatními 1,26 27

Být požádaný spolužákem o pomoc 1,26 28

Pozvat kamarády na společnou akci (např. narozeninová oslava) 1,23 29

51

Tab. 7 zachycuje nejčastější situace a okolnosti, které u dětí vyvolávají úzkost, strach či

trému. Situace jsou seřazeny dle odpovědí dětí od nejvíce po nejméně stresující s uvedením

průběrné hodnoty, která byla pro konkrétní situaci na bodové škále uváděna.

Z výsledku šetření je patrné, že největší stres dětem působí agresivní chování ze strany

spolužáků, ať se již jedná o klasickou agresi ve formě fyzického násilí či skrytou agresi

ve formě posměšků, ponižování či projevů nepřátelství (pořadí 1. – 3.)

Dalším častým stresorem se pro děti stávají konfliktní situace, kterým dítě musí přímo čelit

či jim přihlížet či sociální interakce související s odmítnutím dítěte spolužáky (pořadí 4. –

7.)

Pocity strachu, úzkosti či trémy plynoucí ze základní podstaty školní docházky, tj. učení se

a hodnocení nabytých vědomostí (zkoušení, testy) byly oproti výše uvedeným situacím

dětmi uváděny jako méně stresující (být zkoušený před třídou – 8. pozice, psát test na

známky – 12. pozice či být zkoušený u tabule – 16. pozice)

Běžné sociální interakce mezi spolužáky či žákem a učitelem byly většinou hodnoceny jako

málo či jen mírně stresující (např. požádat spolužáky o pomoc – 23. pozice, připojit se

k rozhovoru spolužáků – 21. pozice, začít rozhovor se spolužáky – 25. pozice)

52

6.5 Souhrn

Cílem práce bylo zjistit distribuci úzkostnosti u dětí mladšího školního věku a zmapovat

specifické spouštěče strachů a úzkosti ve školním prostředí. V souvislosti s těmito cíli bylo

stanoveno několik hypotéz, na jejichž potvrzení či vyvrácení byl výzkum zaměřen.

H1: Více jak 35 % dětí školního věku vykazuje zvýšené hodnoty úzkostného prožívání,

strachu a trémy.

Výše uvedeným šetřením byl u 26 % dotázaných dětí zjištěn zvýšený výskyt anxiety, u 31 %

dětí byla zjištěna zřetelně zvýšená anxieta a v případě 9 % dětí byla zjištěna dokonce

abnormálně zvýšená anxieta. Pouze v případě 37 % žáků byl vyhodnocen nález

asymptomatický či v mezích variace normy.

Z toho vyplývá, že 40 % dotázaných žáků trpí výraznou měrou pocity úzkosti, strachu

a trémy (anxieta zřetelně či abnormálně zvýšená) a u dalších 26 % dětí byl zjištěn

zvýšený výskyt úzkostnosti.

V tomto případě se tak hypotéza potvrdila, neboť jsem předpokládala, že zvýšené

hodnoty úzkostného prožívání, strachu a trémy se objeví minimálně u 35 % dětí školního

věku.

H2: Vyšší míru úzkostného prožívání vykazují dívky

Šetřením bylo potvrzeno, že míra úzkostného prožívání strachu a trémy je ovlivněna

pohlavím.

Vnímání pocitů úzkosti, strachu a trémy výraznou měrou, kdy je anxieta zřetelně či

dokonce abnormálně zvýšená byla zjištěna 38 % dotázaných chlapců a 43 % dívek.

Z toho míra abnormálně zvýšené anxiety činila u dívek 13 %, zatímco u chlapců pouze

6 %. Abnormálně zvýšená anxieta tak byla u dívek o více než polovinu častější než u

chlapců.

53

I v tomto případě se tak hypotéza potvrdila. Vzhledem k uvedeným údajům je zřejmé, že

dívky vykazují častěji úzkostné prožívání a dokonce výrazně častěji dochází k abnormálně

úzkostnému prožívání než u chlapců.

H3: Vyšší míru úzkostnosti vykazují žáci nižších ročníků

Prostřednictvím sebeposuzovací škály KSAT (Kondáš, 1973) byl zjištěn zvýšený výskyt

anxiety u 23 % žáků 3. ročníků, 24 % žáků 4. ročníků a 18 % žáků 5. ročníků. Zřetelně

zvýšená anxieta byla zjištěna u 29 % žáků 3. ročníků, 42 % žáků 4. ročníků a 18 % žáků

5. ročníků. Abnormálně zvýšená anxieta se vyskytla u 10 % žáků 3. ročníků, 12 % žáků

4. ročníků a pouze 2 % žáků 5. ročníků.

Asymptomatický nález či nález v mezích normy byl zjištěn u 38 % žáků třetí třídy, 22 %

žáků 4. třídy a 62 % žáků 5. třídy.

Z dotázaných dětí tak trpí výraznou měrou pocity úzkosti, strachu a trémy, kdy je

anxieta zřetelně či dokonce abnormálně zvýšená, 39 % žáků 3. ročníků, 54 % žáků

4. ročníků a 20 % žáků 5. ročníků.

Dalším možným kritériem posuzování míry výskytu úzkosti, strachu a trémy u dětí je dle

Kondáše (1973) výskyt tzv. symptomatických jedinců, kteří překročili kritickou hranici, za

každou hodnocenou oblast (klasické strachy a fobie, sociální a interpersonální situace a

tréma).

Dle tohoto ukazatele překročilo kritickou hranici v oblasti klasických strachů a fobií

19 % žáků 3. ročníků, 35 % žáků 4. ročníků a 14 % žáků 5. ročníků, dále v oblasti

strachů a fobií sociálních a z interpersonálních situací 34 % žáků 3. ročníků, 48 % žáků

4. ročníků a 15 % žáků 5. ročníků a v oblasti trémy 10 % žáků 3. ročníků, 12 % žáků

4. ročníků a 2 % žáků 5. ročníků.

Obě metody, kdy byl posuzován výskyt míry anxiety obecně a dále ve všech jednotlivých

oblastech, došly ke stejnému závěru: u žáků třetích tříd byl zjištěn poměrně vysoký výskyt

úzkostnosti, avšak u žáků čtvrtých tříd byla míra úzkostnosti dětí ještě vyšší. Následně u

žáků pátých ročníků již byla zjištěna výrazně nižší míra úzkostnosti, která byla zároveň

nejnižší ze všech zkoumaných ročníků.

54

Vzhledem k tomu, že jsem předpokládala nejvyšší mírů úzkostnosti u nejmladších dětí, tzn.

žáků třetího ročníků s následným postupným poklesem úzkostnosti ve vyšších ročnících,

hypotéza se tak nepotvrdila.

Nárůst míry úzkostnosti, strachu a trémy u žáků čtvrtých ročníků oproti žákům mladším,

který narušil předpokládaný trend snižování míry vnímání strachu u dětí v závislosti na věku,

si vysvětluji jistými specifiky čtvrtého ročníku a změnám, které v tomto období děti vnímají.

Přechod do čtvrtého ročníku bývá často spojen s vyšší náročností učiva, začíná se klást důraz

na samostatnou přípravu dětí do školy, větší náročnost domácí přípravy. Změna obvykle

nastává i ve vnímání žáka samotnými učiteli, kdy první tři ročníky jsou děti obvykle brány

ještě jako malé, nesamostatné, jedné se o období jistého „hájení“. Oproti tomu po žákovi

čtvrté třídy je již vyžadována mnohem větší samostatnost a jsou na něj kladeny i větší nároky

jak v oblasti učiva, tak i chování. Přechod do čtvrtého ročníku je také obvykle spojen se

zapojením více učitelů do výuky dětí, často se také zároveň jedná o první změnu vyučujícího

za dobu školní docházky.

Dítě si tak během jednoho ročníku často musí zvyknout na nového vyučujícího (či dokonce

více vyučujících), náročnější styl výuky, důraz na větší samostatnost, zvyšující se nároky,

dítě je často okolím vnímáno jako „starší“, přichází tak o privilegia a úlevy poskytované

mladším dětem.

Tyto nové situace tak mohou v dítěti dočasně vyvolat zvýšené vnímání pocitů úzkosti a

strachu, obav ze selhání a důrazu na výkon. Tak, jako při nástupu školní docházky probíhal

adaptační proces, který dítěti postupně pomohl přizpůsobit se novým situacím, podobný

přechod do neznámého a nového prostředí může nastat i v tomto období.

Avšak fakt, že žáci pátých ročníků již vykazují výrazně nižší míru úzkostnosti, strachu a

trémy oproti žákům nižších ročníků (v některých případech o více než polovinu), potvrzuje

předpokládaný trend klesající míry úzkostnosti, strachu a trémy v závislosti na věku dítěte.

Pokles míry úzkostnosti, strachu a trémy u dětí v závislosti na jejich věku je předpokládán

jejich přirozeným vývojem a zráním, ale také postupnou adaptací na nové situace a

skutečnosti (mj. též v důsledku opakované expozice). Dítě během procesu adaptace získává

větší sebevědomí, protože postupně ubývá neznámých či nových situací, které dříve v dítěti

55

vzbuzovaly obavy. Starší dítě má také lepší schopnost racionálněji zpracovat prožité situace

a naučit se přiměřeně reagovat.

H4: Nejčastějším spouštěčem strachů je agresivní chování spolužáků

Tab. 7 zachytila nejčastější objekty strachu a úzkostného prožívání ve školním prostředí.

Z 29 běžných situací žáci uvedli na prvních třech příčkách:

• strach z posměšků či ponižování od spolužáků

• strach z fyzického násilí od spolužáků

• obavy z vnímaného nepřátelství od spolužáků

Z výsledků šetření je tak zřejmé, že největší obavy dětem působí agresivní chování ze

strany spolužáků, ať již jde o agresi klasickou ve formě fyzického násilí, či o agresi

méně nápadnou ve formě ponižování, posmívání či jiných průjevů nepřátelství.

Zajímavé také je, že tyto tři situace jako nejvýraznější zdroj obav byly uváděny na prvních

třech příčkách bez rozdílu pohlaví, ve shodném pořadí u dívek i chlapců.

Průměrné bodové ohodnocení na škále 1-5 (kdy pod číslem 5 je uvedený největší strach ze

situace) byl v případě strachu z posměšků a ponižování 3,90, u strachu z fyzického násilí

3,84 a v případě obav z vnímaného nepřátelství 3,41. Tyto hodnoty jsou velmi výrazné ve

srovnání s bodovým hodnocením u většiny ostatních otázek.

Hypotéza, dle které jsem předpokládala, že nejčastějším spouštěčem strachů je

agresivní chování spolužáků, se tak potvrdila.

Dalším často obávanými situacemi jsou pro děti konfliktní situace, kterým musí dítě přímo

čelit či jim přihlížet. V tomto ohledu mají děti největší strach z konfliktu s učitelem (4.

pořadí, 3,28 bodů), dále z konfliktu se spolužákem (4. pořadí, 2,77 bodu) či přihlížení

konfliktu mezi spolužáky (11. pořadí, 2,29 bodu). Časté jsou také obavy dětí před odmítnutí

spolužáky (5. pořadí, 2,77 bodů).

Strach z agresivního chování spolužáků také dalece předčil obavy přímo související

s výukou či zkoušením. Jako nejobávanější se ukázalo zkoušení před třídou (8. pořadí, 2,50

bodu), hodnocení učitelem před rodiči (9. pořadí, 2,42 bodu) či psaní testu na známky (12.

v pořadí, 2,18 bodu).

56

ZÁVĚR

Zahájení školní docházky je pro dítě zlomovým obdobím a to, do jaké míry bude jeho školní

působení úspěšné může dítě ovlivnit na mnoho dalších let. Školní úspěšnost či naopak

selhání výrazně ovlivní sebepojetí dítěte, míru jeho sebevědomí, ale také roli, kterou ve škole

i vůči sobě samému zaujme.

Do jaké míry je dítě schopné se adaptovat na nové situace, vyrovnat se s psychickou zátěží

či jak snadno dítě podlehne strachu či úzkosti je do jisté míry ovlivněno jeho povahou, ale

také prostředím, ve kterém vyrůstá a ve kterém se pohybuje.

Harmonické rodinné prostředí, které jej motivuje k lepším výkonům, ale zároveň je schopno

dítě podpořit v momentě, kdy se mu nedaří dle jeho představ a poskytne pomoc, pokud ji

potřebuje vytváří zázemí, které může dítěti zásadním způsobem pomoci překonávat

případné obtíže spojené se školní zátěží.

Velmi důležité je také v dítěti pěstovat pocit vlastní důležitosti, zdravé sebevědomí a víru ve

své schopností.

Pokud však má dítě potíže se zvládáním školní zátěže či trpí přehnanou úzkostností, je

nezbytné tyto skutečnosti nepodceňovat a poskytnout dítěti veškerou pomoc. V případě, že

se dítěti nedostane dostatečné péče a podpory z okolí, hrozí riziko prohlubování jeho obtíží,

což může ohrozit jeho zdravý vývoj a může vést až ke vzniku záškoláctví či psychických

poruch. V krajním případě se může školní docházka stát pro dítě zdrojem traumat, které si

v sobě může nést po zbytek života.

57

SEZNAM POUŽITÝCH ZDROJŮ

ČAPEK, Robert. Odměny a tresty ve školní praxi: kázeňské strategie, zásady odměňování a

trestání, hodnocení a klasifikace, podpora a motivace žáků. 2., přeprac. vyd. Praha: Grada,

2014. Pedagogika (Grada). ISBN 978-80-247-4639-5.

DRTÍLKOVÁ, Ivana. Sociální fobie/sociálně úzkostná porucha u dětí a adolescentů.

Psychiatrie, Praha: TIGIS s. r. o., 2001, roč. 5, č. 2, s. 99-106. ISSN 1211-7579.

GOLEMAN, Daniel. Emoční inteligence. Překlad Markéta Bílková. V Praze: Columbus,

1997. ISBN 80-85928-48-5.

HELUS, Zdeněk. Sociální psychologie pro pedagogy. 2., přepracované a doplněné

vydání. Praha: Grada, 2015. Pedagogika (Grada). ISBN 978-80-247-4674-6.

KOLLÁRIKOVÁ, Zuzana a Branislav PUPALA (eds.). Předškolní a primární pedagogika:

Predškolská a elementárna pedagogika. Vyd. 2. Praha: Portál, 2010. ISBN 978-80-7367-

828-9.

LANGMEIER, Josef a Dana KREJČÍŘOVÁ. Vývojová psychologie. 2., aktualiz. vyd. Praha:

Grada, 2006. Psyché (Grada). ISBN 80-247-1284-9

LANGMEIER, Josef, Dana KREJČÍŘOVÁ a Miloš LANGMEIER. Vývojová psychologie s

úvodem do vývojové neurofyziologie. 1. vyd. Jinočany: H & H, 1998. ISBN 80-86022-37-4.

MAREŠ, Jiří a Stanislav JEŽEK. Klima školní třídy: dotazník pro žáky. Praha: Národní ústav

pro vzdělávání, 2012. Evaluační nástroje. ISBN 978-80-87063-79-8.

MATĚJČEK, Zdeněk a Zdeněk DYTRYCH. Děti, rodina a stres: vybrané kapitoly z

prevence psychické zátěže u dětí. 1. vyd. Praha: Galén, 1994. ISBN 80-85824-06-X.

MERTIN, Václav a Lenka KREJČOVÁ. Výchovné poradenství. 2., přeprac. vyd. Praha:

Wolters Kluwer Česká republika, 2013. ISBN 978-80-7478-356-2.

NEUŽILOVÁ MICHALČÁKOVÁ, Radka. Strachy v období rané adolescence. Brno:

Společnost pro odbornou literaturu - Barrister & Principal, 2007. Psychologie (Barrister &

Principal). ISBN 978-80-87029-15-2.

58

PAULÍK, Karel. Psychologie lidské odolnosti. Vyd. 1. Praha: Grada, 2010. Psyché (Grada).

ISBN 978-80-247-2959-6.

PEŠOVÁ, Ilona a Miroslav ŠAMALÍK. Poradenská psychologie pro děti a mládež. Vyd. 1.

Praha: Grada, 2006. Psyché (Grada). ISBN 80-247-1216-4.

SIKOROVÁ, Lucie. Potřeby dítěte v ošetřovatelském procesu. 1. vyd. Praha: Grada, 2011.

Sestra (Grada). ISBN 978-80-247-3593-1.

SOBOTKOVÁ, Irena. Psychologie rodiny. 2., přeprac. vyd. Praha: Portál, 2007. ISBN 978-

80-7367-250-8.

ŠULOVÁ, Lenka. Význam domácí přípravy pro začínajícího školáka. Vyd. 1. Praha:

Wolters Kluwer, 2014. ISBN 978-80-7478-542-9.

URBANOVSKÁ, Eva. Škola, stres a adolescenti. Olomouc: Univerzita Palackého,

Pedagogická fakulta, 2010. Monografie (Univerzita Palackého). ISBN 978-80-244-2561-0.

VÁGNEROVÁ, Marie. Vývojová psychologie: dětství a dospívání. Vyd. 2., dopl. a přeprac.

Praha: Karolinum, 2012. ISBN 978-80-246-2153-1.

VALIŠOVÁ, Alena, Hana KASÍKOVÁ a Miroslav BUREŠ. Pedagogika pro učitele. 2.,

rozš. a aktualiz. vyd. Praha: Grada, 2011. Pedagogika (Grada). ISBN 978-80-247-3357-9.

VYMĚTAL, Jan. Úzkost a strach u dětí. Vyd. 1. Praha: Portál, 2004. ISBN 80-7178-830-9

SEZNAM PŘÍLOH

Příloha A: vzor dotazníku vlastní konstrukce

Příloha B: vzor dotazníku KSAT – Škála klasické sociálně-situační anxiety a trémy

Příloha A: vzor dotazníku vlastní konstrukce

Třída: chlapec dívka

Tabulka obsahuje situace, se kterými se ve škole můžeš setkat a které v tobě mohou vyvolávat obavy či

strach. Při čtení každého řádku si představ sebe v takové situaci a označ kroužkem číslo 1, 2, 3, 4 nebo

5 podle toho, jak ti je daná situace nepříjemná, jak moc v tobě vzbuzuje obavy či strach.

1 – téměř ne (situace není nepříjemná, nemáš žádné obavy)

2 – trochu (situace je lehce nepříjemná, i když třeba jen málo)

3 – dost (vzbuzuje v tobě takové obavy, že by ses jí nejraději vyhnul

4 – značně (situace v tobě vyvolává strach)

5 – velmi (nesnášíš tuto situaci, vzbuzuje v tobě velký strach)

1. Být zkoušený u tabule 1 2 3 4 5

2. Psát test na známky 1 2 3 4 5

3. Být zkoušený před třídou 1 2 3 4 5

4. Psát na tabuli před třídou 1 2 3 4 5

5. Odpovídat či ptát se před třídou během výuky 1 2 3 4 5

6. Sportovat či zpívat před spolužáky 1 2 3 4 5

7. Začít rozhovor se spolužáky 1 2 3 4 5

8. Připojit se k rozhovoru spolužáků 1 2 3 4 5

9. Pracovat s dětmi ve skupině 1 2 3 4 5

10. Pracovat samostatně (bez pomoci učitele) 1 2 3 4 5

11. Požádat učitele o dovolení (např. při nevolnosti či WC) 1 2 3 4 5

12. Požádat učitele o pomoc 1 2 3 4 5

13. Požádat spolužáky o pomoc 1 2 3 4 5

14. Být požádaný spolužákem o pomoc 1 2 3 4 5

15. Jíst ve školní jídelně před ostatními 1 2 3 4 5

16. Být hodnocený učitelem před spolužáky 1 2 3 4 5

17. Být hodnocený učitelem o samotě 1 2 3 4 5

18. Být hodnocený učitelem před rodiči 1 2 3 4 5

19. Být hodnocený spolužáky 1 2 3 4 5

20. Pozvat kamarády na společnou akci (např. narozeninová oslava) 1 2 3 4 5

21. Být odmítnutý spolužáky (např. při plánování pokojů na škole v přírodě, sestavování skupinek či družstev na akcích)

1 2 3 4 5

22. Obhájit svůj názor před spolužáky 1 2 3 4 5

23. Obhájit svůj názor před učitelem 1 2 3 4 5

24. Mít konflikt s učitelem 1 2 3 4 5

25. Mít konflikt se spolužákem 1 2 3 4 5

26. Přihlížet konfliktu mezi spolužáky 1 2 3 4 5

27. Být terčem posměšků či ponižování od spolužáků 1 2 3 4 5

28. Pociťovat nepřátelství od spolužáků 1 2 3 4 5

29. Zažít fyzické násilí od spolužáků 1 2 3 4 5

Příloha B: vzor dotazníku KSAT – Škála klasické sociálně-situační anxiety a trémy

Třída: chlapec dívka

Tabulka obsahuje situace, které v nás můžou vyvolávat obavy či strach. Při čtení každého řádku si představ

sebe v takové situaci a označ číslo 1, 2, 3, 4 nebo 5 podle toho, jak ti je daná situace nepříjemná, jak moc

v tobě vzbuzuje obavy či strach.

1 – téměř ne (situace není nepříjemná, nemáš žádné obavy)

2 – trochu (situace ti je lehce nepříjemná, i když třeba jen málo)

3 – dost (situace v tobě vzbuzuje takové obavy, že by ses jí nejraději vyhnul)

4 – značně (situace v tobě vyvolává strach)

5 – velmi (nesnášíš tuto situaci, vzbuzuje v tobě velký strach)

1. Vidět žábu ropuchu 1 2 3 4 5

2. Být úplně sám, osamocený 1 2 3 4 5

3. Vystupovat na školní slavnosti, kde jsou rodiče, žáci, učitelé 1 2 3 4 5

4. Posmívají se ti 1 2 3 4 5

5. Hovořit s ředitelem školy 1 2 3 4 5

6. Hučení sirény 1 2 3 4 5

7. Potkat protivné, odporné lidi 1 2 3 4 5

8. Jít k zubaři na ošetření 1 2 3 4 5

9. Přijít mezi cizí, neznámé lidi 1 2 3 4 5

10. Vidět zlostného, nahněvaného člověka 1 2 3 4 5

11. Dívat se dolů z velmi vysoké věže 1 2 3 4 5

12. Kritizují tě, vytýkají ti něco 1 2 3 4 5

13. Loučit se s rodiči 1 2 3 4 5

14. Vidět krev, pořezat se do krve 1 2 3 4 5

15. Musíš jít něco vyřídit do sborovny 1 2 3 4 5

16. Vidět požár, oheň 1 2 3 4 5

17. Potkat lidi, kteří vypadají jako lumpové či zloději 1 2 3 4 5

18. Odloučení od kamarádů 1 2 3 4 5

19. Vidět myš, která běží k tobě 1 2 3 4 5

20. Dávají ti najevo, že se jim nelíbí, co děláš, nesouhlasí s tím 1 2 3 4 5

21. Být potmě v noci 1 2 3 4 5

22. Hovořit s několika neznámými lidmi 1 2 3 4 5

23. Hrozí ti neúspěch, selhání 1 2 3 4 5

24. Nikdo si tě nevšimne, ignorují tě 1 2 3 4 5

25. Odpovídat na hodině ve třídě 1 2 3 4 5

26. Odpovídat na hodině při hospitaci ředitele školy 1 2 3 4 5

27. Myšlenka, že vážně onemocníš 1 2 3 4 5

28. Pozorují tě při práci, když něco děláš 1 2 3 4 5

29. Cestování letadlem 1 2 3 4 5

30. Musíš recitovat báseň na slavnosti 1 2 3 4 5

31. Vidět hada 1 2 3 4 5