Actitudes ante la educación y preferencias educativas en la … · 2014-11-04 · Presentación...

No 33 setiembre - diciembre 2004/III ISSN 0258-7483

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Revista Europea “Formación profesional”N° 33 setiembre - diciembre 2004/III

Investigación

Países de reciente ingreso, países candidatos, y objetivos de Lisboa Jean-Raymond Masson

Competición formativa y reestructuración empresarial en laUE ampliada Gerd Schienstock

Actitudes ante la educación y preferencias educativas en laRepública Checa Vera Czesaná y Olga Kofronová

Respuestas eslovenas al menguante interés por la FP Ivan Svetlik

La Declaración de Bolonia y la formación profesional dedocentes en Letonia Andris Kangro

Reforma de la estrategia formativa para docentes de formaciónprofesional en Lituania: una metodología sistemática Pukelis Kestutis y Rimantas Lauzackas

La reforma de la formación profesional en Polonia Maria Wójcicka

Sección bibliográfica realizada por el Servicio de Documentacióndel Cedefop, con el apoyo de los miembros de la de la Red europeade referencias y consultas (ReferNet)Anne Waniart

Precio en Luxemburgo (IVA excluido)Por ejemplar EUR 10Subscripcion anual EUR 20

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Los nuevos Estados Miembros


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para el Desarrollo de laFormación Profesional

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El Cedefop asiste a la Comisión Europeapara fomentar, a escala comunitaria, lapromoción y el desarrollo de la forma-ción profesional, mediante intercambiosde información y la comparación de ex-periencias sobre temas de interés comúnpara los Estados Miembros.

El Cedefop es un organismo vínculo entrela investigación, la política y la práctica,que ayuda a decisores políticos y a pro-fesionales de la práctica de la formaciónprofesional en la Unión Europea a com-prender mejor las evoluciones de ésta yextraer así conclusiones para sus futurasactividades. Estimula a científicos e in-vestigadores a reconocer las tendenciasactuales y los temas futuros.

El artículo 3 del reglamento fundacionaldel Cedefop, de 10 de febrero de 1975, de-fine la Revista Europea “Formación Pro-fesional” como parte de las tareas de es-te organismo.

No obstante, la Revista es un órgano in-dependiente, dotado de un Consejo de Re-dacción que evalúa los artículos confor-me a un procedimiento de doble anoni-mato: los integrantes del Consejo de Re-dacción y los seleccionadores ignoran aquién están evaluando, y los autores igno-ran a su vez quién los evalúa. El Consejode Redacción, presidido por un investi-gador académico reconocido, está inte-grado por investigadores científicos, jun-to a dos especialistas del Cedefop, uno dela Fundación Europea de la Formación(FEF) y un representante del Consejo deAdministración del Cedefop.

La Revista Europea “Formación Profesio-nal” dispone asimismo de una Secretaríade Redacción compuesta por prestigiososinvestigadores científicos.

La Revista se encuentra incluida en elcatálogo de revistas científicas reconoci-das por el ICO (Interuniversitair Centrumvoor Onderwijsonderzoek) de Países Ba-jos, y en el índice IBSS (International Bi-bliography of the Social Sciences).

Las personas interesadas en presentar un artículopueden consultar la página 96.

Publicado bajo la responsabilidad de: Johan van Rens, Director Stavros Stavrou, Subdirector

Traductor responsable: Felipe Orobón

Maquetación y diseño: Zühlke Scholz & PartnerGmbH, Berlin

Portada: Laura Crognale y M. Diamantidi S.A.,Salónica

Producción técnica DTP: M. Diamantidi S.A.,Salónica

Los textos originales se recibieron antes denoviembre 2004

Reproducción autorizada, excepto para finescomerciales, con indicación de la fuente bibliográfica

N° de catálogo: TI-AA-04-033-ES-C

Printed in Belgium, 2005

Esta publicación se edita tres veces al año enespañol, alemán, inglés, francés y portugués.

La versión portuguesa es distribuida por:DEEP/CIDCentro de Informaçaõ e DocumentaçãoMinistério do Trabalho e da Solidariedade Praça de Londres 22° P 1049-056 Lisboa Tél. (35121) 843 10 36 Fax (35121) 840 61 71 E-Mail: [email protected]

Para otros idiomas, véase lista de oficinas de ventaen página III de cubierta.

Las opiniones de los autores no reflejan necesariamente la postura del Cedefop.La Revista Europea de la Formación Profesional, al dar la palabra a losprotagonistas, presenta análisis y puntos de vista diversificados y en ocasionescontradictorios, contribuyendo así intencionadamente a un debate crítico,fundamental para el futuro de la formación profesional a escala europea.

Comité de redacción:Presidente:

Martin Mulder Universidad de Wageningen, Países Bajos

Steve Bainbridge Cedefop, Grecia

Juan José Castillo Universidad Complutense de Madrid, España

Jean-Raymond Masson Fundación Europea de Formación (ETF), Turín, Italia

Teresa Oliveira Universidad de Lisboa, Portugal

Hilary Steedman London School of Economics and Political Science,

Centre for Economic Performance, Reino Unido

Ivan Svetlik Universidad de Ljubljana, Eslovenia

Manfred Tessaring Cedefop, Grecia

Éric Verdier Centre National de la Recherche Scientifique,

LEST/CNRS, Aix en Provence, Francia

Secretaría de redacción:Erika Ekström Ministerio de Industria, Empleo y Comunicación, Estocolmo, Suecia

Ana Luísa Oliveira de Pires Grupo de investigación Educación y Desarrollo - FCT, Universidad

Nova de Lisboa, Portugal

Redactor jefe:Éric Fries Guggenheim Cedefop, Grecia

Secretaria de la revista:Titane Delaey Cedefop, Grecia

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Presentación del número especial

Para la generación nacida en la etapa de guer-ra fría que sucedió a la Segunda Guerra Mun-dial, el acontecimiento histórico del 1 demayo de 2004 es algo realmente inaudito:diez países, de historia tan tumultuosa y tansingular que ningún escritor de política-ficción se hubiera atrevido a pronosticarlohace veinte años, han unido sus destinos alde la Unión Europea:

❑ dos naciones insulares mediterráneas:Malta y Chipre;

❑ un país antaño perteneciente a la abi-garrada federación comunista de Yugosla-via: Eslovenia;

❑ cuatro antiguos “satélites” de la UniónSoviética e integrantes del Comecon y elPacto de Varsovia: Polonia, Hungría, Eslo-vaquia y la República Checa (los dos últi-mos decidieron previamente romper en pazy amistad una unión mutua con 75 años dehistoria, conocida por Checoslovaquia);

❑ tres Estados Bálticos, cuyo destino se su-ponía vinculado ya por siempre jamás al dela Unión Soviética y Rusia: Estonia, Leto-nia y Lituania.

Estos diez estados, muy distintos entre ellos,se han incorporado a una Unión Europeaya de por sí muy diversificada, y cuyas nu-merosas diferencias económicas, políticas,sociales, lingüísticas y culturales hacen pa-recer un milagro que no haya explotadoaún.

Y sin embargo, aquello que para la genera-ción de la guerra fría -sobre todo la nacidaen la “antigua Europa”- era tan milagrosocomo improbable se considera natural y lógi-co en estos nuevos países y en particularentre las jóvenes generaciones nacidas tras1980, para las que esta evolución no tienenada de sorprendente, sino al contrario: esnormal, era de esperar, siempre se han sen-tido europeos, sin ellos -en palabras de Mi-lan Kundera- Europa quedaría “hemipléji-ca”. Y si han querido protegerse bajo elescudo de la OTAN, antes incluso de ingresaren la Unión Europea, lo han hecho sólo pa-ra afirmar su vocación irremediablementeeuropea. Y sin embargo, apenas han vistorealizado su sueño proceden a elegir a susrepresentantes en el Parlamento Europeodentro de una indiferencia casi total, mayoraún que la de los países de la antigua Eu-ropa...

Todo esto lleva a pensar: ¿no ha ido Euro-pa demasiado deprisa?; ¿es realmente viablela nueva etapa?; ¿no habrá demasiadas di-ferencias entre “antiguos” y “nuevos” países?En la antigua “Europa de los Quince” se per-cibe claramente un leve deje de sospechaante los recién llegados, y el miedo a queel masivo ingreso en la familia europea de-sestabilice unas instituciones quizás aún nolo bastante firmes ni robustas para resistir lallegada de tantos nuevos países con estruc-turas económicas distintas y que apenas aca-ban de acceder a la economía de merca-do; también se teme que la ampliación pon-ga en riesgo las ventajas de la Europa so-cial. Y en los diez nuevos países ingresadosse aprecia la clara esperanza de mejorar el

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La formaciónprofesional en losnuevos paísesmiembros de la Unión

Jean-RaymondMasson Fundación Europeade la Formación -FEF (Turín)

Éric FriesGuggenheimRedactor jefe de laRevista Europea“FormaciónProfesional”

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nivel de vida, pero también una evidente in-quietud subterránea en cuanto a conse-cuencias sociales de esta adhesión a unaUnión Europea convertida en un insoslayableprotagonista económico, pero aún muy po-co desarrollada y afianzada a escala de lapolítica internacional.

Nos encontramos así frente a un inmensoreto a la capacidad de la Unión Europea pa-ra integrar a diez nuevos países miembros,muy diferentes entre sí y más aún con res-pecto a la antigua Europa de los Quince, ca-racterizada ella misma por su gran diversi-dad.

No cabe duda de que la Unión Europeasiempre se ha vanagloriado de sus dife-rencias. Es ya habitual afirmar que nuestradiversidad constituye nuestra riqueza. Puesbien: acabamos de enriquecernos sobre-manera.

¿Qué medidas, instrumentos o prácticas tie-nen potencial para permitirnos consolidarlas ventajas económicas y sociales de la an-tigua Europa y aceptar a la vez el reto queplantea la integración de estos nuevos países?A partir de las cumbres de Lisboa y Barce-lona, la de Brujas y la Declaración de Co-penhague, la Unión Europea ha elegido ex-plícitamente sus armas: ha comprendido cla-ramente que su desarrollo económico y so-cial pasa, entre otros factores, por un es-fuerzo de formación. La educación y la cul-tura, la formación profesional y la forma-ción permanente forman ya parte de los fun-damentos sobre los que la Unión Europeaha decidido construir su futuro y consolidarlos lazos entre sus miembros, con el mismorango que la política de empleo, la investi-gación y la correcta gobernanza económi-ca.

Para volver a las diferencias que constituyennuestra riqueza: no debe olvidarse que sinuna mínima base común no es posible laconvivencia. Hace falta al menos mirar enla misma dirección. Ninguna unión puedesellarse de forma duradera entre la condes-cendencia de unos y la desconfianza de otros.

Este número especial de la Revista Europea“Formación Profesional” recoge una seriede artículos con el común denominador demostrar la convergencia de visiones y plan-teamientos sobre la formación profesionaly su futuro, tanto en los nuevos países miem-bros como en los antiguos. En todas las

regiones de la UE se observa un consensosobre la prioridad que debe conferirse al de-sarrollo de los recursos humanos y de lascompetencias. Es evidente que la Unión Eu-ropea opta por la clara sintonía y conver-gencia en materia de formación profesional.

Sin embargo, tal y como muestra Jean-Ray-mond Masson en su artículo de introduc-ción y contextualización “Países de recien-te ingreso, países candidatos y objetivos deLisboa”, los nuevos estados miembros pre-sentan en conjunto graves atrasos frente ala UE-15 en cuanto a formación profesional.Y dicho atraso parece incluso más grave quelo que revela un análisis comparativo directocon la Unión Europea. En particular, Mas-son señala que los retrasos y obstáculos sur-gidos tienen su raíz en las dificultades de latransición económica y de la transformaciónde paradigmas sociales y culturales, y queel problema puede dañar al objetivo deconvertir a Europa en la economía del co-nocimiento más competitiva del mundo en2010.

Vera Czesaná y Olga Kofronová describenpor su parte, en su contribución “Actitudesante la educación y preferencias educativasen la República Checa”, el aumento de laimportancia y el prestigio en la educaciónal que asiste la República Checa a raíz de latransición de 1989, y cómo las jóvenes ge-neraciones luchan por conseguir el nivel for-mativo más alto posible, a pesar de que unade las características principales de la na-ción checa es el mínimo índice de personascon bajo nivel de cualificación. Los jóvenes,impulsados por sus familias, tienden ahorahacia formaciones de tipo más general.Pero estos mismos jóvenes topan a conti-nuación con la selectividad de acceso a launiversidad, que dificulta proseguir estudiossuperiores a quienes aprueban un título tec-nológico y hace más que improbable el ac-ceso a la universidad tras el año de forma-ción complementaria exigido a quienes si-guen la vía profesional; todo ello contribuyea reducir aún más el prestigio de la forma-ción tecnológica y, sobre todo, de la for-mación profesional.

Una tendencia semejante parece configu-rarse en Eslovenia: en su artículo “Respuestaseslovenas al menguante interés por la FP”,Ivan Svetlik ofrece una visión global sobrela evolución de la formación profesional ensu país y muestra cómo éste sustituye gra-dualmente el tradicional aprendizaje dual

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por una formación en el centro escolar; elautor describe las dificultades surgidas pa-ra reinstaurar el método de formación al-terna. Además, a pesar de la modernizaciónde la formación profesional que conlleva elproceso de integración en la Unión Euro-pea, las jóvenes generaciones tanto de Eslo-venia como de la República Checa, Poloniao los estados bálticos tienden a preferir for-maciones superiores de tipo general en lu-gar de la formación profesional tradicional,aunque para ello tengan que pagar de supropio bolsillo una parte importante delos costes educativos resultantes.

Precisamente en Polonia, un país que afron-ta claramente una masiva tendencia juve-nil a iniciar formaciones superiores de na-turaleza general, la reforma de la formaciónprofesional ha intentado diversificar la cifray el tipo de formaciones postobligatorias, afin de generar diferentes capacidades y com-petencias entre los jóvenes. En su texto “Lareforma de la formación profesional en Po-lonia”, Maria Wójcicka expone el interés deesta diversificación para su país, que per-mitirá variar la gama de cualificaciones ob-tenidas por los jóvenes por medio de for-maciones superiores de naturaleza más pro-fesional para unos, o más tradicional y ge-neral para otros. Simultáneamente, para me-jorar la transparencia de cualificaciones a lasalida de la escuela, se han uniformizado lasnormas para exámenes de titulación. Así, elnuevo bachillerato o matura se basa en Po-lonia en normas transparentes elaboradascolectivamente entre las escuelas y los cen-tros de enseñanza superior. Con todo, aunquela reforma aspira en Polonia a dos objetivosexplícitos -por un lado eliminar el “callejónsin salida” que era hasta hoy la formaciónprofesional inicial de base, seguida por unporcentaje nada despreciable de jóvenes(20%), y por otro fomentar formaciones ge-nerales dentro de la enseñanza postsecun-daria- la realización de este segundo obje-tivo parece progresar más, mientras que elprimero (al igual que en la República Che-ca) apenas ha avanzado.

A pesar de todo ello, la reorientación delsistema educativo hacia el alumno, su mo-tivación, necesidades y competencias pro-pias es uno de los principales patrones dela formación profesional en Europa. Los re-tos que implican para la formación profe-sional la globalización, la revolución tec-nológica y la preparación a la economía delconocimiento obligan a reestructurar siste-

mas formativos como en el caso de Polonia,pero también a preparar al cuerpo docen-te a sus nuevas funciones y a una nueva for-ma de trabajar con el alumnado. Ello haceconveniente revisar los métodos formativosdel futuro docente que se prepara como for-mador de FP, y además reciclar y perfec-cionar con medidas de formación continuaa los docentes que cuentan ya con añosde experiencia. Pero como indica Jean-Ray-mond Masson en su artículo, los docentesde los nuevos países miembros “han sufri-do bastante, por las transformaciones acae-cidas desde 1990 y por los recursos desti-nados a su formación”. “La profesión está[...] muy feminizada, con índices superioresa la media europea” y el promedio de edades bastante alto. Y sobre todo, “su forma-ción resulta problemática, sobre todo parala enseñanza técnica y profesional, en la queuna fracción importante de los docentes ‘téc-nicos’ se consideran no cualificados”. Es puesmuy sintomático que dos de los artículos in-cluidos en este número -originarios ambosde los Estados Bálticos- analicen precisa-mente esta temática:

El articulo lituano de Kestutis Pukelis “Re-forma de la estrategia de formación de do-centes profesionales en Lituania: una meto-dología sistemática” insiste muy particular-mente en esta nueva función del docentede formación profesional inicial y conti-nua [FPIC] y de la escuela de FPIC. El artícu-lo comienza ofreciendo un panorama de lascualificaciones pedagógicas de los actualesformadores en el sector de la formación pro-fesional en Lituania. A continuación presentala forma en la que se ha decidido reorgani-zar la formación profesional de estos do-centes para imprimir una auténtica evolu-ción a la práctica docente de FP en este país.El autor concluye, a pesar de todo, de ma-nera bastante pesimista: denuncia la falta derecursos disponibles para llevar estos prin-cipios a la práctica en la realidad cotidiana,y manifiesta el deseo de recurrir a los fon-dos estructurales con este fin.

También Andris Kangro, en su estudio ti-tulado “La Declaración de Bolonia y la for-mación profesional de docentes en Letonia”,aborda la cuestión de la FP nacional a tra-vés de la formación profesional del docen-te de FP. De hecho, el autor debate prácti-cas de formación profesional en Letonia,partiendo de la formación de formadores deFP, como en un juego de espejos. Insiste enque no podemos contentarnos hoy en día

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con formar a especialistas en uno o variosámbitos: lo que importa es “aprender a apren-der”, tanto en la escuela como en la vidareal, y el docente de FP tiene precisamen-te la dura tarea de enseñar a los jóvenes -o a los menos jóvenes- a aprender. De ahíla importancia de su propia formación. Elautor se declara partidario de una formaciónintegrada y modular, que reúna en paraleloen el mismo curso la formación cognitiva yla formación pedagógica, en lugar de optarpor una formación consecutiva, que sóloimparte capacidades pedagógicas una vezdominadas básicamente las materias que eldocente debe enseñar a sus alumnos. Leto-nia, país donde coexisten los dos modelosformativos, es por tanto un excelente cam-po de estudio y de evaluación comparati-va

La lectura del conjunto de las contribucionesrevela que existen dos aspectos de la FPICque todos los artículos sin excepción consi-deran subestimados y subdesarrollados enlos nuevos países miembros: el reconoci-miento de las competencias previas infor-males, y la formación continua en la em-presa; dos elementos básicos para la for-mación permanente. La necesidad de adap-tar la mano de obra a la lógica de la reor-ganización estructural permanente carac-terística de la empresa contemporánea nose toma en cuenta lo suficiente en las em-presas de estos países, que afrontan por otrolado dificultades de transición de sistemaeconómico para el paso a la economía demercado. Con todo, tal y como muestra GerdSchienstock en su artículo “Competición for-mativa y reestructuración empresarial enla UE ampliada”, basado en encuestas efec-tuadas tanto en los nuevos países ingresa-dos como en los antiguos países de la UE-15, este déficit no sólo afecta a las empre-sas de los nuevos países miembros.

En resumidas cuentas, nuestro dossier re-vela que si bien en los nuevos países miem-bros la formación profesional inicial y conti-nua sufre innegablemente en muchos as-pectos una serie de retrasos respecto a losantiguos países miembros, se manifiesta enellos a cambio un interés por la enseñanzay la formación que se intensifica con rapi-dez. A muchos respectos estos países noestán nada atrasados, sino al revés: puedenayudar con su realidad y su experiencia alos países de la antigua UE-15. En su enor-me mayoría, los nuevos países demuestranuna evidente capacidad para mantener a su

alumnado dentro de la formación inicial,evitar los abandonos prematuros y el fraca-so escolar. La mayoría presenta además unalto índice de su población con un nivel deformación conducente a título que se co-rresponde al menos con el de la secundariapostobligatoria (véase la tipología de paísescandidatos conforme a la enseñanza y for-mación que propone Jean-Raymond Mas-son). La República Checa arroja en la en-cuesta PISA resultados superiores a muchospaíses de la “antigua Europa”. Algunos delos nuevos países demuestran una buenacapacidad de adaptación a las nuevas tec-nologías, como es el caso de Estonia. Contodo, en su conjunto revelan una serie deatrasos no despreciables en cuanto a laimportancia y el prestigio de la formaciónprofesional inicial, en formación de docentesy formación profesional continua, y en lorelativo a la escasa participación de agentessociales en todo el proceso. Por último, yde manera muy general, las políticas activasde empleo se encuentran en ellos muy po-co desarrolladas.

Pero esta conclusión no permite ni otorgara los antiguos países de la UE-15 el papelde sabios consejeros ni tampoco sugerir quela situación de la formación profesional enlos antiguos estados miembros sea óptima,aún cuando sea muy evidente la distanciaentre ellos y los recién llegados. Además,esta distancia se reduce bastante si se tie-ne en cuenta el conjunto de la esfera edu-cativa, y es lícito incluso preguntarse conJean-Raymond Masson si algunos de los nue-vos países miembros no van a lograr avan-zar con mayor rapidez que otros -incluyen-do a algunos países de la UE-15- hacia lasociedad del conocimiento, objetivo pro-puesto por la Unión desde la Cumbre de Lis-boa, puesto que les resulta más sencillo reor-ganizar sus procesos de formación y cuali-ficación, al haberse desprendido de aque-llos lastres históricos y sociales que con fre-cuencia dan lugar a sistemas de formaciónprofesional rígidos y difíciles de moderni-zar. Así y todo, este número especial de laRevista Europea no aspira a ser exhaustivo,ni a decir la última palabra sobre la forma-ción profesional inicial y continua en lospaíses recién ingresados y los países aúncandidatos al ingreso en la Unión Europea.Contiene elementos para el análisis que me-recerán un complemento en números pos-teriores de la Revista Europea “FormaciónProfesional”, por medio de toda una seriede artículos aún en curso de evaluación por

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el Consejo de Redacción. Ello genera ademásla oportunidad de plantear algunas cues-tiones de formación profesional inicial ycontinua en los propios antiguos países UE-15. Damos por tanto la bienvenida a todacontribución inspirada en el análisis com-

parativo de las políticas de formación pro-fesional en los países actualmente candida-tos, los países miembros recién ingresadoso los antiguos países UE-15, y presentamosel presente dossier como punto de arranquepara futuras reflexiones sobre el tema.

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Índice

Investigación

Países de reciente ingreso, países candidatos, y objetivos de Lisboa .....................................Jean-Raymond MassonEl texto analiza los sistemas educativos y formativos vigentes y las reformas actualmenteen curso tanto en los países recién ingresados en la UE en mayo de 2004 como en los aúncandidatos al ingreso. Muestra la relevancia de los resultados ya alcanzados y revela losdesafíos que estos países habrán de afrontar si desean implantar estrategias de formaciónpermanente.

Competición formativa y reestructuración empresarial en laUE ampliada ........................................................................................................................Gerd SchienstockLas empresas de los Estados Miembros y de los países candidatos a la integración en laUE están mostrándose lentas en adaptar su modelo empresarial y sus recursos humanosa la nueva lógica competitiva caracterizada por la formación y la innovación.

Actitudes ante la educación y preferencias educativas en laRepública Checa ........................................................................................................................Vera Czesaná y Olga KofronováLos checos aún creen menos importante la educación para tener éxito en la vida que otrospaises más desarrollados.

Respuestas eslovenas al menguante interés por la FP ..............................................Ivan SvetlikEl artículo analiza los motivos por los que los jóvenes se han apartado de la FP durantela transición en Eslovenia, y describe los intentos de reformarla y prestarle más atractivo.

La Declaración de Bolonia y la formación profesional dedocentes en Letonia .........................................................................................................Andris KangroEl artículo describe diversas iniciativas políticas letonas en cuanto a formación de do-centes, y muestra las ventajas del modelo integrado de formación de docentes frente almodelo consecutivo.

Reforma de la estrategia formativa para docentes de formación profesionalen Lituania: una metodología sistemática ...................................................................Pukelis Kestutis y Rimantas LauzackasEl artículo analiza y expone la cualificación pedagógica actual de los formadores en Li-tuania, y la estrategia usada para reformar la orientación y estructura de la formaciónde docentes de FP.

La reforma de la formación profesional en Polonia .........................................................Maria WójcickaOrientación de los cambios estructurales en la enseñanza secundaria y superior dePolonia

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Lecturas

Selección de lecturas ......................................................................................................Sección realizada por Anne Wanniart, del servicio de documentación del Cedefop, con apoyo de los miembros de la Red europea de referencias y consultas (ReferNet)

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Introducción

El proyecto de Informe Intermedio conjun-to del Consejo y la Comisión sobre aplica-ción del programa de trabajo “Educación yformación 2010” abarca ya a los 25 paísesde la Europa recién ampliada el 1 de mayode 2004 («Educación y formación 2010»,2004). En su preámbulo, indica que el com-promiso adquirido por los nuevos países ysu experiencia en cuestión de reformas consti-tuyen de por sí una contribución al pro-greso de la Unión Europea en su totalidad(1). Por otro lado, tras evaluar las reformasemprendidas y los resultados obtenidosen comparación con los objetivos del pro-grama, el Informe declara la necesidad deacelerar el ritmo de las reformas. El docu-mento menciona asimismo las diferenciasentre las situaciones de partida de unos yotros países, y la necesidad de que las re-formas aún por realizar asuman las diferentesrealidades y prioridades nacionales. Señalapor último la importancia de lograr progre-sos que permitan a los nuevos países in-gresados avanzar hacia el desarrollo de laeconomía y la sociedad del conocimiento,y pone de relieve que su plena participa-ción en el programa de trabajo es esencialy deben recibir apoyo para ello (2).

Y, de hecho, es importante no olvidar la si-tuación de la que proceden estos nuevospaíses miembros, hasta qué punto su eco-nomía y su sociedad se hallaban estrecha-mente encorsetadas por un sistema de eco-

nomía centralizada hace menos de quinceaños, y las escasas alternativas que ofrecíansus vías educativas. Conviene también evo-car las fuertes expectativas que sus sistemaseducativos y formativos han debido satisfa-cer desde el comienzo de la transición, tan-to en cuanto a formación inicial como conti-nua, por parte de ciudadanos y empresas,de PYMEs en rápido desarrollo o de inver-sores extranjeros, mientras que los pro-veedores de fondos -ante todo, la ComisiónEuropea- prodigaban consejos y financia-ciones y multiplicaban iniciativas. Si-multáneamente, el rápido incremento delparo y el ascenso de la desigualdad hancontribuido a generar nuevas necesidadesen un contexto de imperativos económicosmás graves.

Así pues, los países de reciente ingreso ylos países aún candidatos se han transfor-mado considerablemente desde la caída deltelón de acero. Hoy en día se encuentranplenamente asociados a los procesos de co-operación europea implantados en los ámbi-tos educativo y formativo a raíz de los ob-jetivos de Lisboa, que intentan convertir pa-ra 2010 a Europa en la economía del cono-cimiento más competitiva y dinámica delmundo (Conclusiones de la Presidencia delConsejo Europeo de Lisboa, 2000; Conclu-siones del Consejo de Barcelona, 2002; Co-municación de la Comisión - «Educación yformación 2010», 2003). Así, los cambios enestos países surgen por efecto de dos dinámi-cas: la primera intenta -desde los primeros

Países de recienteingreso, paísescandidatos, y objetivosde Lisboa: evaluación de situaciones y estrategias parala formación permanente

Jean-Raymond

MassonEspecialista jefe,

Fundación Europeade la Formación - FEF

(Turín)

El presente artículo describeel conjunto de reformas em-prendidas y la situación delos sistemas educativos y for-mativos en los países de re-ciente ingreso y los paísesaún candidatos. En una pri-mera sección, muestra la fuer-te disparidad existente entreunos sistemas educativos cuan-titativamente eficaces y unosmecanismos de formación deadultos deficientes. A conti-nuación, analiza el contextoeconómico y la situación deempleo y paro, y señala quela lenta transformación deestructuras económicas obe-dientes al modelo “socialis-ta” sigue frenando la adapta-ción de sistemas formativos.Las secciones tercera y cuar-ta exponen las etapas ya cum-plidas por las políticas edu-cativas y formativas desde1990 y los desafíos que afron-tan hoy, ante todo para apli-car estrategias que hagan dela formación permanente unarealidad.

(1) Apartado 3 del Informe Inter-medio conjunto/ versión de12/02/2004.

(2) Sección 1 del Informe Interme-dio conjunto/ versión de 12/02/2004.


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años del decenio de 1990- implantar la eco-nomía de mercado, fenómeno después pro-fundizado por la estrategia de la ampliación,y la segunda corresponde al Consejo de Lis-boa de 2000. Como resulta evidente, la pri-mera aún no ha producido todos los efec-tos previstos, lo que justifica la preocupa-ción del proyecto de Informe Intermediopor tomar en cuenta en las futuras reformaslas diferencias existentes entre las situacionesde los distintos países.

Conviene por tanto preguntarse cual es lasituación de estos países con respecto a losobjetivos europeos de 2010 y en particularcon respecto a los objetivos de desarrollode la formación permanente (“educaciónpermanente” y “aprendizaje permanente” enla terminología del Informe, ndt ). Pero tam-bién conviene averiguar si los instrumentosde control y evaluación creados a escala eu-ropea permiten llevar a cabo un análisis losuficientemente sólido de los progresos rea-lizados y de las dificultades encontradas. Estambién importante observar hasta qué pun-to dichas dificultades pueden perjudicar ala consecución de objetivos. Considerandoque el diagnóstico de ventajas e inconve-nientes de los sistemas educativos y forma-tivos, así como el análisis de los resultadosya logrados, ponen de relieve una serie dedéficit específicos y revelan puntos de blo-queo particulares asociados a fenómenosestructurales, resulta necesario plantearseposibles medidas correctoras y las priori-

dades específicas que deben tomarse encuenta en el contexto de la estrategia euro-pea de la formación permanente.

A estas cuestiones intenta responder el tex-to que sigue. En la sección inmediata, evalúala situación de los sistemas educativos y for-mativos de los países de reciente ingreso ylos países candidatos por comparación conlos indicadores y cotas europeas de refe-rencia elaborados en el contexto de la apli-cación de los objetivos. A continuación, in-tenta detallar el análisis y considera paraello la situación y las principales transfor-maciones actualmente en curso en los ámbi-tos de la economía, el empleo y el merca-do de trabajo, y describe después las prin-cipales reformas emprendidas a escala edu-cativa y formativa desde los comienzos dela transición. Por último, sobre estos fun-damentos nuestro estudio elabora un juiciosobre las estrategias en desarrollo y su ne-cesaria adaptación.

Análisis de los países de reciente in-greso y países candidatos conformea los cinco niveles europeos de re-ferencia para sistemas educativos yformativos (benchmarks), los 29 in-dicadores, y otros baremos.

Como complemento al Informe Intermedioconjunto, la Comisión Europea ha publica-do un documento de trabajo basado en unanálisis detallado de logros de los países eu-

Nivel Fracaso Alumnos Nivel Formación Gasto público Gasto en ens. Empresas Nivel

bachill. (3) escolar (4) ciencias (5) lectura (6) permanente (7) en educ. (8) sup. / secun. (9) formadoras (10) formación sup. (11)

UE-15 75,4 18,8 11,8 17,2 9,7 4,9 1,4 21,6

benchmark o85 10 12,5

referencia UE

Chipre 86,9 14 13,1 7,9 5,6 1,4 26,8

Estonia 89,2 12,8 8,7 6,2 6,7 47 29,4

Hungría 87,2 12,3 4,6 22,7 6 4,5 2,4 24 14

Letonia 71,2 19,5 6,4 30,1 8,1 5,9 1,7 26 18,1

Lituania 83,5 14,3 4,9 4,5 5,8 1,5 21

Malta 43 4,8 4,2 4,9 1,7 7

Polonia 91 7,6 5,5 23,2 5 5,1 1,7 26 11,7

Rep Chec. 93,4 5,4 14,6 17,5 5,4 4,4 1,7 61 11,6

Eslovaquia 94,6 5,6 7,7 4,8 4,2 2,6 10,7

Eslovenia 88,1 4,8 5 15,1 5,6 33 14,1

PI-10 90,1 8,4

Bulgaria 75,6 21 4,8 40,3 1,4 4,4 17 21,3

Rumania 73,8 23,2 5,3 41,3 1,3 2,9 1,8 7 10

Turquía 10,4 1,1 3,5

PCI-13 6,1 4,9 13,9

(3) Este indicador recoge el porcentajede jóvenes de 22 años que acaba-ron el segundo ciclo de estudios se-cundarios (el nivel de bachilleratoen Francia) en 2002 (Documento detrabajo de la Comisión e IndicadoresEstructurales Eurostat, mayo 2004)

(4) El índice de fracaso escolar semide como porcentaje de jóvenesde 18 a 24 años que únicamente tie-nen el nivel de primer ciclo de laenseñanza secundaria, y que en lasúltimas 4 semanas anteriores a la fe-cha de la encuesta en 2003 no hanseguido una formación (IndicadoresEstructurales Eurostat, mayo 2004)

(5) Este indicador de nivel científi-co refleja el porcentaje de jóvenesde 20 a 29 años matriculados en es-tudios superiores de ciencias en 2001(Eurostat, Estadísticas sobre cienciay técnica, 2003 )

(6) El nivel de lectura se cuantificaaquí como la proporción de jóvenesde 15 años que logra el nivel 1 decompetencias lectoras en una esca-la de cinco niveles. La medición pro-viene de la encuesta PISA (Progra-ma Internacional de Seguimiento deAlumnos) efectuada en 2000 por laOCDE. Hasta la fecha, de los paísesingresados o candidatos sólo laRepública Checa, Hungría, Polo-nia y Letonia en 2000, además derecientemente Rumania y Bulga-ria, han tomado parte en la encuesta.


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ropeos conforme a las cotas o niveles eu-ropeos de referencia (benchmarks) y a vein-tinueve indicadores relativos a la educacióny formación, calculados para un conjuntode 30 países: los países de la UE-15, lospaíses ingresados y países candidatos -conexcepción de Turquía-, más Islandia, No-ruega y Liechtenstein (Documento de tra-bajo de la Comisión: Progresos alcanzadosen relación a los objetivos comunes en edu-cación y formación, 2004).

La tabla que sigue muestra algunos de losindicadores más significativos, extraídos deestos documentos y de los informes elabo-rados por la Fundación Europea de la For-mación (Jean Raymond Masson, 2003; Jean-Raymond Masson, mayo 2004). El análisissubsiguiente se fundamenta en el conjuntode estos trabajos y en una serie de publica-ciones Eurostat, particularmente sus Indica-dores Estructurales. Los resultados se refie-ren a la media de los 15 países miembrosde la UE antes del 1 de mayo de 2004 (UE-15), y a los niveles de referencia europeos(benchmarks UE). La tabla incluye también,cuando son conocidas, la media de los 10países ingresados (PI -10) y la de éstos máslos tres países candidatos al ingreso (PCI-13), que son Rumania, Bulgaria y Turquía.

Algunos logros esperanzadores en elámbito educativo

Entre los indicadores más divergentes, hayquien resalta los rendimientos superiores enlos países ingresados y candidatos al ingre-so. Así, el índice de estudios secundariosacabados a los 22 años supera el 90 % enlos países ingresados, mientras que sólo lle-ga al 75,4 % dentro de la UE-15 (ésta ha fi-jado su nivel de referencia para 2010 en un85 %); el índice de abandono de estudios(12), que con un 8,4 % entre países ingresa-dos es muy inferior al 18,8 % de la UE-15,e incluso inferior al nivel de referencia eu-ropeo del 12,5 %; o la formación en idio-mas extranjeros durante el segundo ciclo dela enseñanza secundaria, que hace a losalumnos de la mayoría de los países ingre-sados y candidatos al ingreso aprender dosidiomas, frente a la media de uno y medioen la UE-15.

Por otro lado, algunos indicadores presen-tan grandes variaciones dentro del grupo depropios países ingresados y candidatos,aunque la media de conjunto resulte simi-lar a la de la UE-15: en particular, el gasto

público en educación -medido como por-centaje del PIB- es bastante más elevado quela media UE-15 en Chipre y los países bálti-cos, y por el contrario muy inferior a di-cha media en el caso de Rumania, Bulgaria,la República Checa y Eslovaquia; lo mis-mo sucede con el gasto privado en educa-ción, cuya máxima cota en toda Europa cor-responde a Chipre con un 1,2 % del PIB, yque es también muy alto en Letonia ( 0,8%), mientras que en los restantes paísesresulta inferior al nivel medio de la UE-15del 0,6 %, siendo particularmente bajo enRumania y Eslovaquia. Lo mismo sucede conlos índices de escolarización entre 15 y 24años, que sitúan a Polonia, los países bálti-cos y Eslovenia por encima de la media UE-15, mientras que los restantes países ingre-sados y candidatos arrojan resultados muyinferiores.

Déficit importantes en varios de los 29indicadores, ante todo en competenciasclave y formación de adultos

En el otro extremo, son numerosos los in-dicadores que reflejan rendimientos sensi-blemente inferiores en los países ingresadosy los candidatos con respecto a la UE-15.Por ejemplo, el nivel de lectura entre jóvenesde 15 años en los países recién ingresa-dos, si se exceptúa a la República Checa, esclaramente inferior al de la UE-15 y al nivelde referencia europeo; y la proporción deestudiantes inscritos en estudios de ma-temáticas, ciencia y tecnología resulta me-nor aún, sobre todo en lo que respecta amujeres jóvenes.

Medido en euros SPA (13), el gasto educati-vo por alumno supone en el conjunto delos países de reciente ingreso y los paísescandidatos cerca del 40 % del gasto de lospaíses de la UE-15 para la enseñanza su-perior, una tercera parte para la secunda-ria y menos de la mitad para la primaria (14).Referidos al PIB respectivo por habitante,los gastos por alumno se equilibran. Pero siobservamos la relación entre gasto para laenseñanza superior y gasto para la enseñan-za secundaria, mientras que el primero essuperior al segundo en un 37 % dentro dela Unión Europea, la proporción se incre-menta en todos los países nuevos y candi-datos. Ello equivale a decir que los paísesmayores (República Checa, Polonia, Ruma-nia, Eslovaquia, Hungría), con un gasto públi-co educativo netamente inferior a la mediaeuropea, han desatendido claramente su en-

(7) El indicador de participaciónen la formación permanente consis-te en el índice de participación enactividades formativas en las últimas4 semanas anteriores a la encuesta(Encuesta de Población Activa deEurostat), datos de 2003, IndicadoresEstructurales Eurostat, mayo 2004.

(8) El gasto público en educación seha medido como porcentaje del PIBen 2000.( Documento de trabajo dela Comisión - Eurostat 2000)

(9) Este indicador mide la impor-tancia otorgada a la enseñanza su-perior con relación a la enseñanzasecundaria dentro del gasto públi-co, dividiendo el gasto unitario poralumno de la enseñanza superiorpor el gasto unitario por alumno dela enseñanza secundaria en 2000.Datos extraídos del Documento detrabajo de la Comisión - Eurostat2000)

(10) El índice mide la proporción deempresas que llevan a cabo activi-dades formativas para sus emplea-dos entre las empresas de más de10 trabajadores. Encuesta de la For-mación Continua 2, Eurostat 2000-2001

(11) Este indicador mide el porcen-taje de personas de 25 a 64 años connivel de la enseñanza superior (In-forme FEF, Encuesta de PoblaciónActiva Eurostat 2001)

(12) Medido como porcentaje dejóvenes de 18 a 24 años con titula-ción inferior al término del segun-do ciclo de la enseñanza secunda-ria y que no siguen ninguna acti-vidad formativa.

(13) Estándar de poder adquisitivo

(14) Tan sólo Chipre produce nivelesde gasto comparables a la mediaUE-15


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señanza secundaria, y en mayor grado aúnsu enseñanza técnica y profesional, queen estos países supone una fracción mayo-ritaria de los centros de secundaria.

La participación en actividades formativasde personas entre 25 y 64 años también re-vela claras diferencias tanto dentro de lospaíses ingresados y candidatos como conrespecto a la UE-15: con un índice mediodel 4,9 %, estos países están alejados de lamedia UE-15 del 9,7 %, y más aún del nivelde referencia europeo del 12,5 %; y la dife-rencia es aún mayor si se considera la po-blación de referencia menos cualificada: laparticipación supone un 0,7 % entre la ca-tegoría de los menos cualificados (15), fren-te al 2,3 % en la UE-15.

El gasto de las empresas en la formación desus trabajadores, medido como porcentajede la masa salarial, es mucho menor enlos países ingresados, y tan sólo la Repúbli-ca Checa con un 1,9 y Estonia con un 1,8consiguen aproximarse algo a la media UE-15 del 2,3. En consecuencia, la cifra mediade horas dedicadas a la formación de las ho-ras trabajadas en la empresa es considera-blemente menor en los países ingresadosy candidatos: un 4 por 1000 frente al 7 por1000 en la UE-15. Y un examen detenido delos resultados de esta encuesta (16) nos re-vela grandes desigualdades en el acceso ala formación, muy por encima de las que seobservan en la UE-15. Así, las empresas for-madoras suelen contarse entre las de tamañogrande y no pequeño, y en los sectores ban-cario y financiero antes que en los de ma-nufacturas o servicios públicos.

Revelaciones de otros indicadores

Curiosamente ausentes de la lista de 29 in-dicadores para el seguimiento de los obje-tivos 2010 en educación y formación, al-gunas encuestas y observaciones estadísti-cas permiten una evaluación más fina de lasituación de los países candidatos e ingre-sados. Aunque en su conjunto dichos re-sultados confirmen el análisis anterior, per-miten con todo despejar mejor los proble-mas y poner más de relieve las dinámicasactuantes en los sistemas educativos, y laflagrante carencia de recursos para la for-mación del mercado de trabajo.

Según la encuesta PISA (17), los resultadosen cultura matemática y cultura científicason mejores que los relativos a lectura. Así

y todo, si exceptuamos la República Checay Hungría en el caso de la cultura científi-ca, los resultados son de segundo orden den-tro de la tabla, y generan los últimos pues-tos en los casos de Rumania, Bulgaria y Le-tonia.

La encuesta TIMSS (18) estudia rendimientosen ciencias y matemáticas. A diferencia delestudio PISA, que intenta averiguar la ca-pacidad de aprovechar los conocimientosacumulados, la TIMSS informa exclusiva-mente sobre conocimientos académicos. Al-gunos países candidatos obtienen resulta-dos halagadores: por ejemplo, Hungría, laRepública Checa, Eslovaquia y Eslovenia pa-san a formar parte del primer grupo de paíseseuropeos estudiados, con Hungría a la ca-beza en lo relativo a ciencias (19). Además,la comparación entre 1995 y 1999 revela losmejores índices de avance entre todos lospaíses de la OCDE en los casos de Leto-nia, Lituania y Hungría.

Asimismo, los resultados de la encuesta PIRLS(20) sobre nivel de lectura entre niños de 10años son esperanzadores: de los diez paísescandidatos analizados, 8 se sitúan por en-cima de la media internacional, y Bulgaria,Letonia, Lituania, Hungría y la RepúblicaCheca ocupan los primeros puestos de lalista.

Según un reciente estudio de Eurostat sobrela enseñanza superior (Strack, 2003), las es-tadísticas del año 2001 arrojan un índice departicipación de jóvenes de 20 a 29 años enestudios superiores del 25,5 % para los paísesingresados y candidatos al ingreso, casi idén-tico al de la Unión Europea (26 %). A la vez,la cifra anual de nuevos titulados universi-tarios en los antiguos países candidatossupera ya claramente a la promoción detitulados en la Unión Europea: 55,3 por 1000habitantes entre 20 y 29 años en estos paísesen 2001, frente a 40,4 en la UE, Con todo,la distribución de alumnos por materias deenseñanza es muy diferente: así, la propor-ción de alumnos matriculados en cienciassupone cerca de la mitad del índice obser-vado en la Unión Europea: 6,1 % de losjóvenes entre 20 y 29 años, frente al 11,8 %en la UE. Entre los nuevos países, tan sólola República Checa y Chipre arrojan índicessuperiores a la media europea, mientras queHungría, Malta, Eslovenia y Lituania se sitúanen un 5 % o menos. La formación conti-nua para docentes está mucho menos de-sarrollada en estos países que en la UE. El

(15) Personas con un nivel de cua-lificación inferior al que se obtieneal término del segundo ciclo de laenseñanza secundaria (CINE 0 a 2).

(16) Se trata de la Primera Encuestasobre Formación Continua en losPaíses candidatos, efectuada por Eu-rostat en 1999 paralelamente a la Se-gunda Encuesta sobre FormaciónContinua en los Países de la UE(CVTS2) / Resultados publicados en2002

(17) Véase la nota n°9

(18) Third International Mathematicsand Science Study, realizado en 1995y 1999 entre alumnos de 8º añode estudio. La encuesta abarcaba to-dos los países candidatos con ex-cepción de Polonia, Malta y Esto-nia.

(19) En el otro polo, Turquía, Ru-mania y Chipre ocupan las últimasposiciones.

(20) PIRLS (Progress in InternationalReading Literacy Study) Internatio-nal Report, elaborado por la l’IEA(International Association for theEvaluation of Educational Achie-vement) en 2003 a partir de una en-cuesta efectuada durante 2001 en35 países.


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nivel de cualificación de la población adul-ta es deficitario en comparación con la UniónEuropea, sobre todo en términos cuantitati-vos, como proporción de quienes poseenuna cualificación superior, pero también ymás que nada en términos cualitativos deconjunto. Según las últimas estadísticas deEurostat, los nuevos países se sitúan al ni-vel de los países de la cohesión en lo refe-rente a la participación en la formación conti-nua, claramente inferior a la media europea,con Rumania y Bulgaria al nivel de Grecia-cerca del 1,5 %-, y Malta, Polonia y laRepública Checa al nivel de España -del5 % al 6 %-; Letonia y Chipre con su 8 %y Eslovenia con su 15 % se desmarcan delgrupo. La situación es también muy pro-blemática y diversa en lo que respecta a laformación de trabajadores por iniciativa dela empresa. Y el problema más grave consis-te en el subdesarrollo de las actividades for-mativas para el mercado de trabajo, princi-palmente en favor de los parados, en lamayoría de estos países. (21)

Primeras conclusiones

En resumen, si tomamos en cuenta los cin-co benchmarks o niveles europeos de refe-rencia para 2010, se observa que los nue-vos países de reciente ingreso (22) arrojanparadójicamente mejores resultados que lospaíses de la UE-15 e incluso que los nivelesde referencia de la estrategia de Lisboa pa-ra los índices primero (porcentaje de aban-donos prematuros del sistema educativo)y tercero (aprobados en el segundo ciclo dela enseñanza secundaria), y a la inversa pa-ra los otros tres (porcentaje de titulados enmatemáticas, ciencia y tecnología; nivel decomprensión en lectura; participación de lapoblación adulta en actividades formativas)

Pero si consideramos el conjunto de indi-cadores disponibles, resulta posible extraeruna primera serie de conclusiones sobre lospaíses recién ingresados y los candidatos alingreso:

❑ Se aprecian diferencias considerablesentre unos países y otros; en particular, Ru-mania y Bulgaria muestran una situación ge-neralmente peor que la de los países reciéningresados y los quince de la Unión previa.

❑ Los sistemas educativos de los países re-cién ingresados son cuantitativamente efi-caces y pueden garantizar la escolarizaciónde la mayoría y prevenir el fracaso escolar,

pero se basan sobre todo en una enseñan-za académica y están aún insuficientemen-te preparados para la economía y la socie-dad del conocimiento en cuanto a forma-ción en competencias clave, si bien se ob-servan dinámicas positivas en aquellos paísesque más invierten en educación.

❑ Los sistemas de la enseñanza superiorse han desarrollado muy rápidamente peroaún no dan la prioridad suficiente a las ma-temáticas, ciencias y tecnología.

❑ Las inversiones educativas son global-mente insuficientes en la mayoría de lospaíses y se destinan prioritariamente a la en-señanza superior, en detrimento de la se-cundaria y en particular de la formación téc-nica y profesional y la formación de do-centes.

❑ Los sistemas de formación continua estánpoco desarrollados, y presentan serias di-vergencias en función del tamaño de la em-presa, el sector de actividad o el nivel decualificación de las personas; por tanto,no están bien preparados para contrarrestarel déficit de cualificación de la población enconjunto.

❑ Se observa un déficit particularmentegrave de actividades formativas para el mer-cado de trabajo (formación de parados).

❑ La inversión en formación por parte delas empresas es insuficiente.

❑ En conjunto, existe un desequilibrio muymarcado entre los sistemas educativos y lossistemas de formación de adultos.

Ampliar y afinar la visión

Para comprender mejor el significado de es-ta paradoja entre los buenos rendimientosantes señalados en el ámbito educativo y losmalos índices de formación de adultos, esconveniente avanzar algo más en el análi-sis, ampliando y al mismo tiempo afinan-do la visión general sobre estos países. Sonocasión para ello los trabajos de la Funda-ción Europea de la Formación, ya mencio-nados. De hecho, los informes de la Fun-dación se basan en un análisis de las trans-formaciones ocurridas desde la caída deltelón de acero; resitúan la cooperación eu-ropea con los países candidatos ante el tras-fondo de la evolución sucedida desde el de-cenio de 1990 hasta el ingreso de los diez

(21) Con grandes diferencias entrepaíses: Eslovenia ya ha rebasado elbenchmark europeo de un 20% deparados objeto de actividades for-mativas por año, y Malta se aproxi-ma a él, mientras Estonia y Hungríarondan la mitad y la República Che-ca y Polonia se hallan bastanteretrasadas. Si se consideran los ca-sos de los recién ingresados en cuan-to a actividades formativas para pa-rados como porcentaje de la po-blación activa, vemos que Hungríasupera a Alemania a pesar de quesu índice de paro sea superior, perola República Checa y sobre todo Po-lonia arrojan resultados muy infe-riores, comparando en particular conaquellos países de la Unión que su-fren indices de paro equivalentes.

(22) Es necesario distinguir aquí entrepaíses de reciente ingreso y paísesaún candidatos: Rumania y Bulga-ria presentan resultados claramen-te inferiores en ambos índices.


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nuevos países miembros; analizan los cam-bios producidos en los ámbitos educativo yformativo y en el ámbito de las oficinas deempleo; enumeran las reformas emprendi-das y estudian sus dificultades de aplicación,y revelan en particular las cuestiones relati-vas al gobierno de los sistemas y su finan-ciación.

La transformación del panoramaeconómico (36)

La economía de los países recién ingresa-dos y los aún candidatos al ingreso repo-sa en la actualidad sobre un tejido de mi-croempresas más vital y de tamaño menorque en la Unión Europea. La pequeña olade privatizaciones a comienzos del dece-nio de 1990 y la llegada de la inversión ex-tranjera -principalmente europea-, aun congrandes desigualdades entre los países, hancontribuido al desarrollo acelerado de losservicios y al rápido surgimiento de un den-so tejido de PYMEs. En 1999, las microem-presas (menos de 10 trabajadores) sumabanel 95,4 % del conjunto de empresas en lospaíses candidatos, frente al 93,1 % en la UE(37), generaban el 40,2 % del empleo totalfrente al 34,2 %, y el tamaño medio de unaempresa era en estos países de 5 trabaja-dores, frente a 6 en la UE (Observatoriode PYMEs en Europa, 2002). No obstante,los nuevos países no poseen aún el tipo de

sector de servicios avanzados habitual en laUE. Y son muy pocas las PYMEs implicadasseriamente en actividades de fabricación querequieran inversiones de capital innovado-ras y nuevas tecnologías. Las escasas PYMEsque trabajan en actividades de fabricaciónson mucho menores y menos experimenta-das que las de la UE.

Por otra parte, no todo ha transcurrido ve-lozmente, y en particular la gran privatiza-ción y aún más las reestructuraciones in-dustriales han sido mucho más lentas y aúnestán lejos de darse por concluidas. En al-gunos sectores muy vinculados al COMECON,como la industria armamentística, se hanproducido cierres o desmantelamientos degrandes empresas desde los inicios o me-diado el decenio de 1990. Con todo, mu-chas de ellas han seguido disfrutando demedidas protectoras. La reestructuración dela siderurgia polaca sólo dio sus primerospasos a partir de 2000, y el programa de re-estructuración y privatización de los grandesgrupos de la industria pesada rumana ape-nas ha comenzado en 2002. Por añadidura,las medidas adoptadas a comienzos del de-cenio de 1990 sobre la privatización de te-rrenos agrícolas han creado en la mayoríade los casos un conjunto de pequeñas pro-piedades de tamaño insuficiente para em-prender la necesaria modernización.

Creci. Gasto I+D (24) Emp. (25) Emp. Emp. Emp. Emp. Paro (30) Paro Produc. poblac.

2002 (23) Agr. (26) ind. (27) ser. (28) edad (29) juv. (31) activa (32)

UE–15 1,1 1,98 64,3 4,1 25 71 40,1 8,0 15,1 100

benchmark o 70 50

referencia UE

Chipre 2,2 0,26 68,6 4,9 24 71,1 49,2 4,4 9,7 79,6

Estonia 5,8 0,78 62 6,9 31,2 62 51,6 10,1 17,7 43,4

Hungría 3,3 0,95 56,6 6,2 34,1 59,7 26,6 5,8 11,9 64,2

Letonia 6,1 0,44 60,4 15,1 25,3 59,6 41,7 10,5 24,6 38,7

Lituania 5,9 0,69 59,9 16,5 27,2 56,3 41,6 12,7 21,4 43,6

Malta 1 54,6 (33) 1,5 28,4 70 7,7 5,9 (34) 90,1

Polonia 1,3 0,68 51,5 19,3 33,8 52 50,9 19,3 41,7 50,3

Rep Chec. 2 1,30 65,5 4,9 40,5 54,6 40,8 7,6 16,9 54,7

Eslovaquia 3,4 0,64 56,8 6,4 33,9 59,6 22,8 17,2 37,3 57,6

Eslovenia 3,2 1,57 63,4 9,5 38 52,4 24,5 6,6 15,3 69,5

Media PI 0,83 53,6

Bulgaria 4,8 0,47 50,6 9,7 32,7 57,6 27 13,8 35,5 32,3

Rumania 4,9 0,39 57,6 35,2 30,7 34,1 37,3 6,5 18,5 34,4

Turquía 7,8 0,64 (35) 9,0 35,8

La tabla siguiente contiene algunos datos que nuestro texto interpretará a continuación.

(23) Índice de crecimiento del PIBen porcentaje/ Informe sobre el Em-pleo 2003

(24) Gasto total (público y privado)en investigación y desarrollo co-mo porcentaje del PIB en 2001/ Eu-rostat, mayo de 2004

(25) Índice de empleo en 2002: In-forme sobre el Empleo 2003

(26) Índice de empleo en la agricul-tura; datos de 2002 excepto paraBulgaria, Chipre, República Checa,Letonia, Lituania (datos de 2001) yMalta, (datos de 2000)/ Informe sobreel Empleo 2003

(27) Índice de empleo en la indus-tria; veánse los comentarios de lanota 47

(28) Índice de empleo en los servi-cios; veánse los comentarios delas notas 47 y 48

(29) Índice de empleo para personasde 55 a 64 años en 2002/ Informesobre el Empleo 2003

(30) Índice de paro en 2003/ Indica-dores Estructurales, Eurostat , mayode 2004

(31) Índice de paro entre jóvenes de15 a 24 años/ Informe sobre el Em-pleo 2003

(32) Productividad de la poblaciónactiva, por persona ocupada: PIB enUnidades estándar de Poder Ad-quisitivo por persona ocupada, encomparación con el baremo UE-15=100 en 2003/ Indicadores Estruc-turales, mayo 2004

(33) Dato de 2002


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En lo relativo al crecimiento económico, trasuna caída brutal durante los primeros añosde la “transición” en la mayoría de países,repuntó en general tras 1990, para sufrir acontinuación una nueva reducción o in-cluso una recaída en la segunda mitad delmismo decenio, si exceptuamos de ello aChipre, Malta, Hungría, Eslovenia y Polonia,donde la crisis económica sólo hizo sentirsus efectos sobre el crecimiento a partir de2001. A partir de 2000, y a pesar de una cier-ta reducción (38), el crecimiento se mantie-ne alto en la mayoría de estos países, porencima del 4 % para 8 países en 2000, 5países en 2001 y 6 países en 2002 (39). Mien-tras que cinco países de trece ofrecían uncrecimiento económico superior al de la UEen 1999, esta cifra ascendía a diez en 2000y 2001, y a doce en 2002.

Según un estudio sobre la situación de laeconomía en los antiguos países candidatos(Boillot, 2003), el atractivo de estos paísespara la inversión extranjera directa (IED) seha incrementado considerablemente durantetodo el decenio de 1990, y continúa ha-ciéndolo sin cesar. Según el autor, el atrac-tivo para las inversiones radica no tantoen el nivel salarial de estos países, sino másbien en su capital humano. En el conjuntode estos países, es Polonia quien más in-versión capta, seguida por la República Che-ca y por Hungría. Por otro lado, el atracti-vo a escala mundial de los nuevos paísesaumenta de año en año (40).

Esta IED puede además potencialmenteinducir un aumento en la productividad ycontribuir a mejorar las cualificaciones y adesarrollar la formación profesional. Peroello presupone una política activa de se-guimiento y difusión en todos los sectoreseconómicos, en cuyo defecto las mejoraspermanecerán aisladas y ayudarán a inten-sificar las desigualdades (Fragoulis, Masson,Klenha, 2004). Ya en la actualidad, estas de-sigualdades en la productividad son muyimportantes entre regiones, sectores e in-cluso -dentro de algunos sectores- entre lasempresas que han recibido IED y las res-tantes. También son muy grandes entrelos diversos países, cuya productividad siguesiendo en todos los casos inferior a la me-dia europea. En su conjunto, estas desi-gualdades en el desarrollo económico contri-buyen a mantener o agravar las disparidadesentre países en cuanto al acceso al empleoo la formación, y los fenómenos de exclu-sión.

El examen del gasto en investigación y de-sarrollo completará este breve panorama dela economía: mientras que la Unión Euro-pea gastó en I+D en 2001 un 1,98 % de suPIB, los 10 países ingresados invirtieron portérmino medio un 0,83 %, y sólo la Repúbli-ca Checa con un 1,30 % y Eslovenia con un1,57 % se situaron por encima del 1 %. Deotro lado, en la UE el 56 % de esta finan-ciación proviene de las empresas, frente al41 % en los nuevos países, donde los fon-dos para la investigación proceden mayori-tariamente del Estado.

Dificultades en los ámbitos del empleoy el mercado de trabajo

El crecimiento observado no ha sido durantemucho tiempo generador de empleos. Porel contrario, el empleo ha disminuido fuer-temente en la mayoría de estos países des-de mediado el decenio de 1990. Los efectosconjugados del crecimiento económico man-tenido, el descenso demográfico y la apli-cación de políticas de empleo basadas fun-damentalmente en programas de prejubi-lación y subvenciones al empleo parecenhaber detenido esta tendencia a la baja des-de 2000/2001, y el examen de la situaciónrevela una estabilización o incluso una me-jora en algunos países, con la notable ex-cepción de Polonia y Rumania. Con todo,los índices de empleo en 2002 seguían sien-do inferiores a los de 1998, e inferiores alíndice medio de la UE (64 %), excepto enlos casos de Chipre y la República Checa, yestán muy lejos del nivel de referencia eu-ropeo para 2010 (70 %) esta ligera mejora apartir de 2000 ha beneficiado particularmentea la población de más edad. En contrapar-tida, el índice de empleo juvenil sigue sien-do problemáticamente bajo, muy por debajode la media europea, y con tendencia a dis-minuir aún más en casi todos los países.

La distribución del empleo entre sectores hacambiado rápidamente, pero el cambio pa-rece haberse desacelerado desde hace al-gunos años. La reducción del empleo enel sector agrario continúa, si bien a un rit-mo mucho menor del observado hasta elaño 2000. Así y todo, este sector sigue ge-nerando empleos muy por encima del niveleuropeo en Eslovenia, los países bálticos,Polonia y sobre todo en Rumania, país don-de ascendía a un 40 % en 2002 y dondeconstituye una salida para las víctimas dereestructuraciones industriales (41). Tras undescenso agudo, el empleo industrial está

(34) Dato de 2000

(35) Dato de 2000

(36) Chipre y Malta no pueden consi-derarse países en transición entredos sistemas económicos distintos,como tampoco Turquía. Por lo tan-to, la mayor parte de las siguientesreflexiones afecta mayormente a los10 países de la Europa Central y delEste.

(37) Lo que equivale a decir que enlos antiguos países candidatos hayun tercio menos de empresas conmás de 10 trabajadores que en laUE-15.

(38) A excepción de Lituania, Ruma-nia y Eslovaquia. La reducción esparticularmente clara en los casosde Chipre (5.2 en 2000, 4.1 en 2001y 2.2 en 2002), República Checa (3.3,3.1, 2), Hungría (5.2, 3.8, 3.3), Po-lonia (4, 1, 1.3) y Eslovenia (4.6, 2.9,3.2)

(39) Bulgaria, Estonia, Letonia, Li-tuania, Rumania y Turquía.

(40) Según este estudio, « pueden dis-tinguirse cuatro grupos:

- Dos economías, Hungría y Eslo-venia, en fase de convergencia ha-cia niveles de IED similares a los deEspaña o Portugal. El desafío paraestos dos países consiste en defi-nir si se mantendrán como están osi asumirán la trayectoria de pequeñaseconomías muy especializadas, deltipo de Suecia o Finlandia. - Otras dos economías muy atrac-tivas y dinámicas, la República Che-ca y Estonia, que han captado en elúltimo periodo dos veces más IEDque su peso económico a escalamundial. Malta también puede in-cluirse en este proceso de rápida re-cuperación. Puede deducirse quelos flujos de IED hacia estos paísesdebieran poder aumentar aún sig-nificativamente en años futuros.- Un grupo compuesto por Polonia,Bulgaria, Letonia y Lituania, que sesitúa en torno al término mediode esta zona, por debajo de su pe-so económico a escala mundial. Pue-de calificárseles de países de altopotencial a corto plazo, si estas eco-nomías continúan mejorando suscondiciones de apertura. - Un último grupo de dos países consituación inferior a su potencial nor-mal, y diversas trayectorias: uno enfase de despegue (Eslovaquia), yotro aún por debajo de su potencialde recuperación (Rumania).»


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actualmente muy estabilizado desde 1999/2000en la práctica totalidad de los países, en ca-si todos por encima de la media europeadel 25 %, y particularmente en Hungría, Eslo-vaquia, Eslovenia y la República Checa, don-de llega a superar el 35 %. Por otro lado, elempleo en los servicios, tras un aumentomuy rápido en los primeros años de la tran-sición, tan sólo progresa débilmente y sesitúa muy por debajo de la importancia queeste sector tiene en la UE -con excepciónde Chipre-, y a mayor distancia aún de losobjetivos europeos para 2010. Todos estosdatos revelan un déficit considerable en cuan-to a movilidad de trabajadores, así comola incapacidad de los sistemas educativos yformativos para responder a las necesidadesdel mercado de trabajo. Por otro lado, elanálisis comparado de las condiciones detrabajo muestra que, por término medio, losnuevos países están sometidos a jornadaslaborales más largas, trabajos más penososy tipos de organización más tailoristas queel resto de la Unión Europea (Fundación Eu-ropea para la Mejora en las Condiciones deVida y de Trabajo, 2002).

La situación del paro es aún muy preocu-pante en la mayoría de estos países, si bienlas últimas estadísticas indican una ligeramejora: continúa disminuyendo en Chipre,Hungría, Letonia y Eslovenia, desde 2000/2001ha comenzado a descender en Bulgaria, laRepública Checa, Estonia, Lituania y Eslo-vaquia, e incluso ha comenzado a reducir-se desde 2002 en Polonia, Rumania y Tur-quía. Con todo, sigue presentando índicesmuy altos en Polonia y Eslovaquia, y se sitúapor encima de la media europea para sietepaíses de trece. La mejora beneficia sobretodo a personas en paro de larga duración,y en menor grado a los más jóvenes, con unparo situado por encima de la media euro-pea, salvo en los casos de Chipre y Hungría.Por el contrario, aumenta claramente desde2000 en Rumania, Polonia y Letonia.

Como revela el documento de Eurostat antescitado (Strack, 2003), la realización de es-tudios superiores reduce significativamenteel riesgo de paro, particularmente en los an-tiguos países candidatos. Mientras que losíndices de paro para los titulados de la en-señanza superior resultan similares entrepaíses UE y países candidatos, para niveleseducativos inferiores las tasas de paro en losantiguos países candidatos doblan las de laUE. En 2001, analizando el diferencial deíndices de paro entre los poseedores de una

cualificación media (42) y los de mayor cua-lificación (43) para edades de 15 a 39 años,éste suponía un 50 % en la UE, pero un 80% en Rumania y Estonia, un 120 % en Bul-garia, República Checa, Lituania y Eslovenia,un 160 % en Polonia, un 190 % en Eslova-quia y un 340 % en Hungría.

Desde los comienzos de la transición, laspolíticas de empleo han intentado básica-mente limitar el incremento del paro adop-tando medidas proteccionistas frente a lasempresas más grandes, y mediante progra-mas de prejubilación. Y han tendido asi-mismo a tratar el problema del paro por me-dio de sistemas generales de subsidios, mien-tras que a la vez se creaban servicios públi-cos de empleo destinados principalmente arecaudar cotizaciones de paro y a distribuirsubsidios. Paralelamente surgían -sobre todoen las capitales- múltiples oficinas privadasencargadas más que nada de contratar man-dos intermedios locales al servicio de la in-versión extranjera, y de formar a directivos.

Estas políticas generosas hasta el comienzodel decenio de 1990 sufrieron un cambiobrutal cuando la mayoría de estos países seencontró confrontada al paro de masas enla segunda mitad del decenio: los sistemasde subsidio de desempleo se volvieron me-nos permisivos, y los servicios públicos deempleo tuvieron que asumir múltiples nue-vas tareas de asesoramiento e intervenciónante ciudadanos y empresas, para lo que ca-recían de personal, de formación y de do-taciones. Sus recursos eran además limita-dos, mientras el paro continuaba aumen-tando. En su conjunto, puede afirmarse quelas medidas activas de empleo siguen in-fradotadas y se destinan principalmente asubvencionar el empleo, en particular pormedio de la creación directa de empleo públi-co al servicio de las colectividades locales.De esta manera, la parte dedicada a medi-das activas de formación para parados esmuy escasa en la práctica totalidad de estospaíses (44). Por otro lado, tan sólo Hungríaconsigue dar a una parte de estas medidasformativas un carácter preventivo.

Raíces económicas de las dificultadespara los sistemas educativos yformativos

Al final de este recorrido por la situación dela economía y el empleo, resulta claro quees mucho lo que falta aún por hacer hastadar por acabada la transición. Incluso cum-

(41) Es particularmente sintomáticael alza en el empleo agrario obser-vada en Rumania, del 40% en 1997al 45% en 2000, mientras que enel mismo periodo el empleo indus-trial pasaba del 30% al 26%. Unaevolución comparable, si bien a es-cala menor, se registra desde hacetres años en Polonia.

(42) Nivel CINE 3 correspondiente altérmino de los estudios secundarios

(43) Nivel de la enseñanza superior

(44) La financiación es claramente in-ferior que la de los países UE, pa-ra un paro análogo o inferior en és-tos. Así, Hungría y Eslovenia gastanen formación para el empleo -ex-presada como porcentaje del PIB-dos veces menos que Portugal, Li-tuania y Estonia cinco veces menosque Grecia, Eslovaquia y Poloniamenos de diez veces que España, yla República Checa de quince a vein-te veces menos que Francia o Ale-mania. Cifrándolo individualmente,el gasto por persona en paro vade 1 en Polonia y Eslovaquia a 3 enEstonia, 5 en Lituania y en la Repúbli-ca Checa, 15 en Malta, 23 en Eslo-venia y 25 en Hungría, frente a 26en España, 38 en Grecia y 73 en Por-tugal.


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pliendo los criterios de la Unión Europeasobre economía de mercado y fundamen-tos institucionales, podemos afirmar que almenos para los diez países de reciente in-greso las economías de la mayoría son aúnconsiderablemente deficientes en compara-ción con las de los países miembros de laUE-15, tanto desde el punto de vista de lacompetitividad como desde el de la cohe-sión económica y social. Han tenido lugartransformaciones considerables, pero apesar de todo el tejido de pequeñas em-presas es aún muy frágil e incapaz de contri-buir decisivamente a los objetivos de in-novación e investigación asumidos por laestrategia de Lisboa, a la par que la lentitudy los problemas de las reestructuraciones in-dustriales y agrarias perjudican al equilibriointerregional y a la cohesión social.

Los objetivos de Lisboa en cuanto a empleo,paro e I+D parecen aún más alejados dela realidad que los asumidos sobre educa-ción. Reaparecen aquí, y se entienden me-jor, las conclusiones ya mencionadas sobrediscrepancia entre la educación y la for-mación de adultos. Se aprecia perfectamentela manera en que las dificultades y los éxi-tos observados en los ámbitos educativo yformativo se encuentran enraizadas en fenóme-nos estructurales. Y a su vez, se compren-de más fácilmente que estas deficiencias las-tren fuertemente el desarrollo económico yla cohesión social. No pueden negarse lasinsuficiencias tanto por parte de las empre-sas como de los servicios de empleo paragarantizar las medidas de formación y re-cualificación necesarias. Pero además, se ob-servan graves desajustes entre las cualifi-caciones medias generadas por el sistemaeducativo y las necesidades que manifiestael mercado de trabajo. Los índices de parojuvenil, en particular para quienes no po-seen una cualificación superior, justo cuan-do el rápido incremento en el acceso a laenseñanza superior y el descenso demo-gráfico agotan las salidas del sistema esco-lar a este nivel, son sumamente preocupantesen la mayoría de estos países.

La creación de empleo en los servicios yla industria emergente ha beneficiado sobretodo a los poseedores de cualificaciones su-periores, particularmente al importanteflujo de jóvenes titulados de la enseñanzasuperior en los ámbitos de gestión, turismo,informática e idiomas. Pero estos nuevosempleos pueden topar pronto con su techosi la enseñanza secundaria y la superior

no logran desarrollar mejor las cualifica-ciones medias y superiores de tipo científi-co y tecnológico que la inversión (nacionalo extranjera) precisa actualmente para me-jorar su competitividad y preparar la eco-nomía del conocimiento.

Simultáneamente, se aprecia hasta qué pun-to la tradición del antiguo sistema económi-co -integrar orgánicamente la formación pro-fesional y la economía- continúa afectan-do al sistema educativo. No son sorpren-dentes las dificultades de algunos centrosescolares profesionales para evolucionar, da-da su vecindad inmediata con mastodontesindustriales a los que proporcionaban cadaaño promociones completas de la mano deobra requerida, si se considera además quela limitación del presupuesto público les im-pedía emprender la necesaria moderniza-ción. Como señala el informe de la Funda-ción (Masson, 2003), esta situación perdurólargo tiempo en numerosos centros, antesde cambiar brutalmente con la aceleraciónde las reestructuraciones industriales, quefrenaría en seco la incorporación de jóvenesal empleo al nivel de enseñanza secundariatécnica o profesional. En el otro polo, loscentros formativos próximos a empresas quehan logrado captar una IED han podido mo-dernizarse gracias a los efectos inducidospor dicha inversión.

Hoy en día, la desaceleración del crecimientoy el menor aumento del empleo en el sec-tor servicios se interpretan como un llama-miento a los sistemas de enseñanza y for-mación profesional para que intensifiquensu transformación y pasen a cumplir unafunción mucho más activa, incluso volun-tarista, de impulso al capital humano en to-dos sus componentes, desarrollando en par-ticular competencias para la empresa y elmercado de trabajo.

Las políticas de enseñanza yformación

Construcción por etapas del marcolegislativo

La dinámica de los cambios se apoyaba ini-cialmente en diversas fuerzas impulsoras:

❑ la voluntad de los gobiernos de adaptarlos sistemas económicos y sociales a los im-perativos de la economía de mercado y delEstado de derecho, y de preparar con lamayor rapidez la integración europea;


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❑ un enorme anhelo de educación engrandes categorías de la población, libera-das por el derrumbamiento del sistema pre-cedente, que no recompensaba los esfuer-zos educativos ni con promoción social nicon mejor remuneración, y que se orientólógicamente a las vías de enseñanza gene-ral y sobre todo de enseñanza superior;

❑ el apoyo europeo, recibido principal-mente por medio del programa Phare, cen-trado hasta 1998 en la demanda interna delos países anterior a las prioridades de la in-tegración.

En general, las reformas se produjeron entres etapas sucesivas, jalonadas principal-mente por actos legislativos, y con ritmosdistintos en cada país. En una primera fase,se concedió prioridad a la “desideologiza-ción” de contenidos, a la autonomía de lasuniversidades y a la ampliación de la li-bertad de enseñanza al sector privado y ala iglesia. Exceptuando por supuesto los ca-sos de Chipre y Malta -y también los de Hun-gría y Eslovenia, cuyas reformas económi-cas comenzaron en el decenio de 1980 e in-cluyeron una serie de iniciativas en el ámbi-to formativo-, los nuevos dirigentes de lospaíses de la Europa Central y del Este notenían tanto ideas claras sobre las refor-mas convenientes en el sector de la forma-ción como sobre la necesidad de desarro-llar decididamente la enseñanza superior.No obstante, en el caso de la formación pro-fesional se vieron obligados a afrontar laruptura de los lazos orgánicos (sobre todo,la financiación) entre escuelas y empresas.De hecho, la enseñanza profesional pasóa ser en mayor grado escolar y teórica (Niel-sen, 2003).

La segunda etapa, que va desde 1993 enHungría hasta 2001 en Polonia, abarca leyessobre la formación profesional inicial en elsistema formal, en el contexto de una re-estructuración general de la enseñanza se-cundaria con los objetivos globales de in-crementar la duración de estudios, retrasarla edad de la especialización, hacer per-meables las vías entre sí, crear posibilidadesde acceso que permitieran generar un me-jor flujo hacia la enseñanza superior y apli-car nuevos currículos adaptados a las ne-cesidades del mercado de trabajo y de la so-ciedad. Las reformas contribuyeron igual-mente a diversificar la enseñanza superiory a desarrollar vías de formación profesio-

nal superior. Basadas en una creciente de-manda educativa, estas reformas acarrearonasimismo cambios de importancia para elequilibrio entre vías del segundo ciclo de laenseñanza secundaria: en la mayoría de lospaíses el conjunto de las vías técnicas y pro-fesionales perdió alumnos en beneficio delas vías de enseñanza general, y dentrodel sector técnico y profesional las víasdenominadas técnicas (45) se desarrollaronmuy rápidamente, en detrimento de las víasdenominadas profesionales o de aprendi-zaje, cuya matriculación descendió consi-derablemente (Czesana, 2004 y también Svet-lik, 2004).

Las reformas relativas a la formación conti-nua de adultos constituyen el eje central dela tercera etapa, que aspira a reglamentaruna oferta formativa ya muy diversificada,a poner en vigor sistemas nacionales de cua-lificaciones, mecanismos de acreditación ycertificación adaptados a las nuevas cir-cunstancias, y a crear las primeras iniciati-vas en el ámbito del reconocimiento deaprendizajes previos no formales e infor-males. Inaugurada en 1996 por Eslovenia,esta etapa apenas acaba de comenzar. En laactualidad, prosigue bajo el contexto de lasreformas más globales en favor de la for-mación permanente.

La problemática reforma del sistemade la formación profesional

Conviene antes de nada poner de relievelos deficitarios análisis de necesidades delmercado de trabajo y del futuro de las cua-lificaciones, algo que puede explicarse enparte por el carácter aún inestable de lasevoluciones del empleo en la mayoría delos países. También es cierto que el es-fuerzo de investigación en materia educa-tiva o de formación profesional, bastantefrenado a comienzos de la transición (Niel-sen, 2003) sigue siendo muy insuficiente,y que los análisis realizados en raras oca-siones trascienden el simple examen delas estadísticas de las oficinas de empleo.

Bajo estas condiciones, la mayoría de lospaíses asumió la reforma de los currículosde formación profesional como prioridadfundamental para responder a las nuevasnecesidades formativas. Dicha reforma serealizó ante todo gracias al apoyo que ofrecíala Unión Europea a través de su programaPhare y a las iniciativas de múltiples pro-

(45) Estas llevan a la obtención deun certificado de cualificación denivel CINE 3 y simultáneamenteconceden el título de estudios se-cundarios aprobados, abriendo asíel acceso a la enseñanza superior.


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veedores de fondos que ofrecían conoci-mientos y experiencia a los centros forma-tivos más autónomos. De todo ello resultóuna gran diversidad de orientaciones, quecada país pretende actualmente sistemati-zar, básicamente aplicando normas nacio-nales de referencia que confieran una cier-ta autonomía a la escala local.

Esta política se halla en curso de realización,si bien progresa lentamente. En Eslovenia,donde la reforma es una de las más avan-zadas, en 2002 se estimaba que los nuevoscurrículos tan sólo eran funcionales para un30 % de los casos. De hecho, su difusión ge-neralizada está frenada por falta de una políti-ca paralela, por la ausencia de institucionesde apoyo competentes y por la insuficien-cia de recursos adecuados para formaciónde docentes, metodologías y dotacionesdidácticas y técnicas, por lo que las escue-las piloto han acabado con frecuencia sien-do casos aislados. La proliferación de nue-vos currículos y su coexistencia con los an-tiguos, el desarrollo de nuevas vías de for-mación en algunos centros -en paraleloademás con antiguas estructuras aún activasen otros - y la multiplicación de centros for-mativos públicos y privados han dado lugara una situación en que la transparencia delas cualificaciones se ha convertido en unaexigencia tanto para los destinatarios de laformación como para empresarios, y en undesafío de primer orden para los gobiernos.La conciencia del problema está lastrada contodo por la escasa movilidad de los traba-jadores.

Atrincherada al principio en una orientaciónhacia las necesidades del sistema educativoformal, la política de reformas tiende a consis-tir en la actualidad en implantar sistemas na-cionales de cualificación profesional que res-pondan a la necesidad de reglamentar lasevoluciones de la formación profesional tam-bién en el sector no formal, en particular laformación del mercado de trabajo. Pero lalabor correspondiente es muy compleja, yalgunos países atraviesan dificultades parareunir los recursos necesarios. Aparecenademás problemas de coordinación inter-ministerial y deficiencias de la colaboraciónsocial. Con todo, los países que trabajan enesta línea consideran cada vez más indis-pensable implantar un reconocimiento y va-lidación de competencias profesionales noformales e informales que permita en par-ticular afrontar los problemas de cualifica-ción de la población adulta y el paro de lar-

ga duración. De esta manera, la mayor par-te de los países ha emprendido este cami-no, aunque hoy en día lo más frecuente siguesiendo la existencia de una barrera entre lascompetencias formales y las obtenidas porexperiencia profesional (46). Así las normasde referencia para certificaciones continúansiendo las del sistema educativo formal, yes de temer que dentro de poco ello no bas-te para tratar los masivos problemas deexclusión social de franjas de población des-favorecidas, como personas en paro de lar-ga duración o minorías étnicas, ni para contri-buir al desarrollo de competencias y cuali-ficaciones en la empresa.

La calidad de las formaciones se ha conver-tido en un tema principal para los ministe-rios competentes. La tendencia va hacia laimplantación de procedimientos de autori-zación y acreditación ante comisiones na-cionales dependientes de los ministerios deeducación. Estos procedimientos evalúantanto a los propios centros formativos co-mo a las formaciones que en ellos se im-parten. Creados inicialmente para regularlos centros privados de enseñanza superior,se están desarrollando en la actualidad pa-ra todos los centros que intervienen en for-maciones para el mercado de trabajo (= pa-ra parados). Las operaciones de control queimplican, no obstante, suelen considerarsepuntillosas y burocráticas. Las actividadesde asesoramiento y orientación tienen su lu-gar en general dentro del sistema escolar,pero con un carácter psicopedagógico queno contribuye a desarrollar la formación pro-fesional. Esta labor se realiza también den-tro de las oficinas de empleo, si bien su ac-tividad es muy limitada considerando las ne-cesidades existentes, debido a la insuficienciade los medios y sobre todo al déficit for-mativo del personal responsable. Por otrolado, la cooperación entre los dos sistemases imperfecta y acusa la falta de participa-ción de los agentes sociales.

Gobernanza y colaboración

Al término del decenio de 1990, como pre-paración para la política de los Fondos Estruc-turales, los países mayores dieron comien-zo a procesos de descentralización de sussistemas educativos, y en ocasiones tambiénde los servicios de empleo. En los países deproceso descentralizador más avanzado (Po-lonia, República Checa) o en progresiva im-plantación (Hungría, Eslovaquia), la situa-ción es a menudo compleja: por motivos

(46) Según Haralabos Fragoulis, tansólo Estonia ha comenzado a apli-car un sistema integrado que abar-ca el conjunto de competencias for-males y no formales, mientras queRumania y Eslovenia están desar-rollando dos sistemas paralelos, Hun-gría se concentra en el sistema for-mal y otros países se hallan en fasede experimentación (Seminario in-ternacional sobre reconocimientode aprendizajes no formales e in-formales; Vilnius, 2004).


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históricos, el nivel elegido para transferir es-tas competencias suele ser el de distrito ocondado, mientras que las normas de losFondos Estructurales impusieron a conti-nuación la creación de instancias regionalesde nivel superior. Todo ello ha producidouna cierta dispersión de responsabilidadesy dificultades de coordinación entre los pro-pios distritos y entre éstos, las regiones “re-ceptoras” y el Estado. Otras dificultades decoordinación surgieron también entre losservicios de empleo y los educativos, da-do que las autoridades respectivas no siemprehan tenido dotaciones equivalentes.

Globalmente, por lo que respecta a la for-mación inicial, las competencias relativas alos contenidos formativos esenciales, a la au-torización y acreditación de centros y a lospresupuestos han permanecido en la esfe-ra administrativa central. Las competenciasde planificación, de cartilla escolar y asi-gnación de recursos se han delegado a lascolectividades regionales electas, en aque-llos países que han implantado una descen-tralización. Por último, los propios centrostienen en casi todos los países libertad decontratación de docentes y la posibilidad dedesarrollar contenidos específicos que com-plementan los currículos definidos a escalacentral. Pero la participación de las empre-sas en estos temas continúa siendo marginal.

En cambio, la formación continua obede-ce en su mayor parte a una lógica de mer-cado, combinada con mecanismos de acre-ditación y garantía implantados a escala na-cional y con la función que desempeñan lasestructuras descentralizadas de los serviciospúblicos de empleo en el ámbito de la for-mación para el mercado de trabajo.

Evidentemente, lo reciente de estas estruc-turas descentralizadas impide por el momentohacer una evaluación sobre su funciona-miento. En todo caso, estos mecanismos hangenerado ya una toma de conciencia así co-mo la intervención de numerosos agentesa escala local y regional, lo que debiera fa-vorecer una mejor adaptación de los recur-sos a las necesidades de una zona, y permitircon el tiempo al Estado suplir o comple-mentar los costes de financiación educativao formativa, en particular para la dotacióntécnica de institutos profesionales. Pero tam-bién es lícito preguntarse si estos sistemasvan a ser capaces de paliar disparidadesregionales ya muy marcadas, o si por el contra-rio conducirán a exacerbarlas.

Además, la coordinación continúa siendoinsuficiente y difícil entre los ministerios en-cargados de las competencias educativas yformativas. Es necesario recordar que den-tro del sistema socialista los ministeriostan sólo tenían un poder de gestión y quedicha gestión se hallaba distribuida entreuna serie de ministerios “técnicos” que “acom-pañaban” a un sector particular de la eco-nomía y asumían las cuestiones de enseñan-za y formación relativas a ese sector, y enparticular los centros escolares correspon-dientes. Esta situación fue abolida rápida-mente en la mayoría de los países, aunquese mantuvo hasta el final del decenio de1990 en algunos de ellos. Ha contribuidosin duda a las dificultades que hoy se ob-servan, en particular a la competición tanfrecuente entre el ministerio de educacióny el de trabajo en torno a la formación conti-nua, la competición entre redes formativaspúblicas, y la dificultad para elaborar estra-tegias globales para desarrollar la formaciónpermanente.

La participación de los agentes sociales estáconsiderada en todos los países un elementoprincipal para la transformación y el de-sarrollo de los sistemas de formación pro-fesional. Así, las leyes mencionadas lesasignan una función en la definición de losgrandes ejes de la política formativa, y en laimplantación concreta de sistemas de cua-lificación y certificación.

En realidad, la participación no funciona aúneficazmente en cuanto a elaboración depolíticas. Por supuesto, es necesario admi-tir la auténtica «revolución cultural» quesupone para unos sindicatos, instrumentali-zados por el partido único hasta 1989, la ne-cesidad de convertirse en auténticos prota-gonistas en el entorno de las políticaseconómicas y sociales. Lo mismo puede de-cirse de los empresarios, que sólo reciente-mente han comenzado a recurrir a las cáma-ras de comercio para estructurar su posturay a asumir responsabilidad colectiva autóno-ma en organismos profesionales muy frag-mentarios. Bajo estas condiciones, el Esta-do tiende a ejercer una posición dominan-te, sin pretender una concertación real, y losrepresentantes sindicales critican con fre-cuencia que no se toma en cuenta su opi-nión.

En revancha, la participación de agentes so-ciales - de los empresarios en particular - esmás eficaz dentro de las comisiones profe-


sionales que se encargan de preparar lasnuevas normas de referencia, y también enlos tribunales examinadores para tituladosde la formación profesional a escala de lasescuelas. La participación de agentes socialesdepende sobre todo de la voluntad de losdirectores de centro, los docentes y los em-presarios. Es evidente que los lazos orgáni-cos vigentes en el sistema previo no se hansustituido aún por nuevas modalidades decooperación como las que rigen en la mayoríade los países de la Unión Europea. Y estafalta de cooperación es particularmente no-civa para la calidad y la relevancia de lasformaciones impartidas en los centros deformación profesional.

La cuestión de los recursos

Complementando las observaciones hechassobre los límites de financiación pública yprivada para la educación y más aún parala formación de adultos, parece convenien-te añadir que estos recursos no parecen apro-vecharse óptimamente. El tamaño de loscentros escolares es menor y su distribuciónterritorial está lejos de ser uniforme, sobretodo en lo que a formación de adultos serefiere; así mismo, la proporción de em-pleados administrativos para plantillas edu-cativas suele ser a menudo mayor. Por es-tos motivos, la mayor parte de los paíseshan puesto en marcha procesos de optimi-zación, acicateados por el descenso demo-gráfico y frenados en ocasiones por la des-centralización (aunque esta última podría alfin facilitar la mejora, por medio de análisismás finos de las necesidades de desarrollolocal).

La dotación de equipos e instalaciones escrítica en numerosos centros de enseñan-za técnica y profesional (sobre todo en lasvías industriales) para la mayoría de lospaíses, y particularmente en Rumania y Bul-garia. A pesar de dotaciones importantes re-cibidas por los centros piloto elegidos pa-ra llevar a la práctica nuevos currículos enel contexto del programa Phare u otras me-didas de cooperación internacional, di-chos centros han permanecido aislados y ladifusión de buenas prácticas se encuentrafrenada por falta de recursos. Si se añadea esto el escaso nivel de cooperación entreescuelas y empresas, todo ello contribuye acomprometer la calidad de los nuevos currícu-los y a desvalorizar aún más un tipo deenseñanza que ya antes se consideraba mayo-ritariamente muy vinculado al sistema

económico previo (Svetlik, 2004). Con el finde paliar esta falta de recursos, algunos paíseshan estimulado la venta por los centrosescolares de productos realizados en sus ta-lleres. Otros países han instaurado la obli-gación para los centros -convertidos en“contribuyentes”- de transferir al presupuestoestatal el producto de dichas ventas. Estosprocedimientos conllevan con todo el ries-go de perjudicar aún más a la calidad dela enseñanza, de desmotivar a los centros yde frenar en particular su intervención en elmercado de la formación de adultos. Si-multáneamente, otros países tienden a eri-gir vías de formación de aprendices mo-dernizadas conforme al modelo del sistemadual, pero chocan con la reticencia de lasempresas a contribuir a los costes finan-cieros correspondientes.

En cuanto a las tecnologías de la informa-ción y la comunicación (TIC), se extien-den con rapidez por los sistemas educati-vos, pero a una escala aún muy inferior a laevolución que ha tenido lugar en la UE-15. Su difusión se debe casi siempre a ini-ciativas ministeriales, y a veces también aimpulsos procedentes del propio gobierno,como en Estonia, o de otras administracionescentradas en las TIC (ministerios de tele-comunicaciones, ministerios de informática)y suele basarse en cooperaciones con el sec-tor privado. Es necesario aún desarrollar pro-gramas adaptados y formar a los docentes,tareas a que se dedica la mayoría de países,en condiciones de escasez de recursos. Yademás hay que superar la resistencia alcambio de numerosos enseñantes y res-ponsables administrativos. La evolución deinternet también es rápida, aunque en oca-siones está lastrada por la mala calidad delas infraestructuras de telecomunicaciones.

La cuestión de los docentes

Tanto el estatuto de los docentes como losfondos dedicados a su formación han sufri-do numerosas transformaciones desde 1990.A excepción de Chipre, Malta, Turquía, Hun-gría y Eslovenia -que los han incrementado,sus salarios continúan situados bastante pordebajo de los existentes en la de Unión, yson también a menudo inferiores al salariomedio nacional. La docencia como profe-sión se encuentra hoy muy feminizada, coníndices en general superiores a la media eu-ropea. La cifra de integrantes actuales de laprofesión no sugiere riesgo de penuria a cor-to plazo, aunque está ejercida por personas

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de una cierta edad, al igual que en la UE.En cambio, su formación plantea problemassobre todo en el ámbito técnico y profesio-nal, donde una parte importante de losdocentes «técnicos» se considera no cualifi-cada. Los restantes reciben una formaciónuniversitaria, pero aparentemente de carácterexcesivamente «académico», apenas adapta-do a la evolución económica e inadecua-do para prepararles a las nuevas pedagogíasorientadas al alumno y basadas en TIC.Además, la formación continua sigue es-tando infradesarrollada, falta de medios yde instituciones de apoyo específicas.

La problemática elaboración de es-trategias de formación permanente

Los países de reciente ingreso y los paísesaún candidatos se encuentran en la actuali-dad plenamente comprometidos con los ob-jetivos políticos europeos generales en ma-teria educativa y formativa. Así, en 2001 par-ticiparon plenamente en el proceso de consul-ta sobre el Memorándum de la formaciónpermanente («aprendizaje permanente» enel texto de la Comisión, ndt) y en 2003 re-dactaron cada uno de ellos un informe in-dividual sobre los avances registrados aeste respecto (47). Estos informes de progresose hallan estructurados conforme a las prio-ridades estratégicas que define la Comuni-cación de la Comisión.

Los resultados son esclarecedores. Trans-curridos dos años desde el término de laconsulta sobre el Memorándum de la CEsobre educación y formación permanentesrealizada en 2001, la situación no ha cam-biado radicalmente ni en los países de re-ciente ingreso ni en los países candidatos.Así y todo, se ha generado una dinámica: lamayoría de los países ha adoptado una se-rie de iniciativas importantes y está elabo-rando estrategias nacionales al respecto. Pe-ro las medidas adoptadas reflejan tambiénel desequilibrio que persevera entre los ele-mentos formales y los no formales/infor-males en los mecanismos de formación per-manente, y aún están creándose o son de-masiado recientes para permitir una eva-luación.

La coordinación entre ministerios es aún de-ficiente, y la participación de los agentes so-ciales en la definición y aplicación de es-trategias sigue siendo escasa, a pesar de lacreación de numerosos comités consultivosy comisiones triparitarias.

Las actividades son particularmente inten-sas en el ámbito de las tecnologías de la in-formación y la comunicación (TIC), sobretodo a través de colaboraciones público-pri-vadas y mediante el desarrollo de centrosformativos locales y regionales destinadosa acercar la formación a los hogares. Así,han surgido múltiples iniciativas orienta-das a favorecer el acceso a la formaciónen zonas rurales, formación para grupos des-favorecidos y de riesgo, o «escuelas de se-gunda oportunidad» para jóvenes que salende la escuela sin cualificación.

En cambio, apenas hay síntomas de apoyoa la formación en el trabajo mediante losestímulos adecuados, o iniciativas para fa-vorecer la inversión privada en la formación.Raramente se observa la aparición de nue-vos mecanismos de financiación, y son muyescasos los ejemplos de reorientación defondos hacia estas prioridades. La formaciónde docentes recibe más atención, pero sóloun número escaso de países trabaja sobrela vital cuestión de revalorizar la profesióndocente. Por último, la calidad de los sis-temas de enseñanza y formación profesio-nal continúa siendo motivo básico de preo-cupación sobre todo en los tres países aúncandidatos, a pesar de las numerosas ini-ciativas actuales de apoyo europeo desti-nadas a dotar instalaciones, mejorar infra-estructuras e implantar mecanismos de eva-luación y garantía de la calidad.

Así pues, en este ámbito se repiten tambiénlos resultados del análisis en secciones pre-vias: siguen observándose desequilibriosentre las prioridades asignadas por un ladoa la enseñanza general y superior y por otroa la formación profesional dentro del sis-tema educativo, y también entre las inicia-tivas adoptadas para el sistema educativoformal y para el desarrollo de competenciasen la empresa o en grupos con riesgo deexclusión, y amenazan incluso con agudi-zarse, vistas las dificultades de los agentessociales para intervenir y la actual incapa-cidad de las empresas para tomar las medi-das necesarias.

También pueden cuestionarse las limita-ciones de las estrategias asumidas, ya quelas acciones siguen estando muy comparti-mentadas entre los sectores educativo y for-mativo y la responsabilidad principal in-cumbe a los ministerios de educación. Seríaideal sin duda encontrar fórmulas más co-legiadas que permitieran confiar estas res-

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(47) De conformidad con la Resolu-ción del Consejo Europeo de 2002sobre la educación permanente.


ponsabilidades al Primer Ministro, asociándo-las estrechamente a otros componentes es-tratégicos de los objetivos de Lisboa, sobretodo los relativos al empleo, la investigacióny la competitividad.

Conclusiones

Los países de reciente ingreso y los paísesaún candidatos presentan hoy situacionesmuy diversas, si se les mide con los crite-rios adoptados para evaluar el avance hacialos objetivos de Lisboa en cuanto a enseñanzay formación. La continuidad en las reformasy el volumen de inversión en capital hu-mano han permitido a algunos de estos paísesobtener resultados esperanzadores en esteámbito. El rápido incremento del flujo dealumnos en la enseñanza superior ha contri-buido al desarrollo del empleo en el sec-tor servicios y al veloz aumento de la in-versión extranjera directa. Pero en conjun-to, los sistemas de enseñanza y formaciónhan sido más que nada reactivos y se en-cuentran todavía mal preparados para de-sempeñar una función activa en las futurastransformaciones económicas y del empleo.En gran medida dependiente de las estruc-turas económicas del sistema socialista, yvíctima del rechazo que éstas suscitan hoy,la formación profesional ha sido el parien-te pobre de los cambios ocurridos. En to-dos los países subsiste un déficit conside-rable en cuanto a formación de adultos, quecontribuye a profundizar las desigualdadesy perjudica gravemente a la cohesión social.

En la actualidad el crecimiento económicoalcanza cotas elevadas en la mayoría de lospaíses, justo cuando diez de entre ellos aca-ban de cumplir el deseo de ingresar en laUnión Europea el 1 de mayo de 2004. Perodiversos síntomas revelan la necesidad deacelerar radicalmente la transformación delos sistemas educativos y formativos, y derealizar una labor considerable para recua-lificar a los adultos en la empresa o en si-tuación de paro. Las medidas aplicadas y lasestrategias elaboradas actualmente en elcontexto de los objetivos de Lisboa comopreparación a la economía y la sociedad delconocimiento no se hallan a la altura de losdesafíos reales: están excesivamente basa-das en una lógica de la oferta y en la pre-ponderancia del sistema educativo formal.Parece conveniente que estos países tomenen consideración el mensaje global y lasprioridades que fija la Comunicación sobreel aprendizaje permanente, y presten un

atención particular a los aspectos estructu-rales de este marco de acciones, la absolu-ta necesidad de la asociación con los agentessociales, la prioridad que debe conferirse alciudadano, los aprendizajes no formales einformales, el reconocimiento de las com-petencias obtenidas por experiencia y losmecanismos de orientación y asesoramien-to.

En este contexto, los objetivos asignados alos sistemas de enseñanza y formación nopueden alcanzarse solamente mediante políti-cas centradas en criterios educativos. Másapropiado será admitir las relaciones exis-tentes entre estos fenómenos, las cuestionesdel empleo y las estructuras económicas, eintentar de poner en pie políticas integra-das que asocien estrechamente el desarro-llo del capital humano a medidas favorece-doras de las PYMEs, la reconversión de em-presas industriales o agrícolas o la luchacontra la exclusión social. Ésta es sin dudala dirección que la Unión Europea debeadoptar para sus intervenciones en estospaíses en el contexto de la política estruc-tural y en particular para la aplicación delFondo Social Europeo.

Anexo

Tipología de los países ingresados ycandidatos con criterios educativos yformativos (48)

(a) Hungría y Eslovenia, países donde lasreformas se hallan más avanzadas, el nivelde gasto en formación para el mercado detrabajo es el más próximo a la media euro-pea, y los índices de progreso en la matri-culación en la enseñanza superior se sitúanentre los más elevados, todo ello en uncontexto en que la enseñanza técnica y pro-fesional continúa ocupando una posiciónde importancia dentro de la enseñanza se-cundaria. No obstante, el gasto público eneducación y los niveles de formación conti-nua de trabajadores siguen siendo inferioresa la media UE para Hungría, pero superioresen Eslovenia. Asimismo, ambos países hansabido revalorizar claramente los salarios yla formación de sus docentes, y desarrollarlas iniciativas más significativas en el ámbi-to de la formación permanente.

(b) Los tres estados bálticos, más Chiprey Malta, que tienen en común el hechode una inversión educativa (49) por encimade la media europea, en un contexto en que

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(48) Recuadro extraído del informe«13 ans de coopération et de réformesde l’éducation et de la formaciónprofesionals dans les pays adhérentset candidats. Addendum »

(49) Medida como % del PIB


la enseñanza técnica y profesional ocupauna posición limitada dentro de la enseñan-za secundaria. En este grupo, las reformasmás avanzadas son las de Chipre, Malta yEstonia; los máximos índices de progresoen cuanto a matriculación en la enseñanzasuperior corresponden a los estados bálti-cos, así como también el avance en los ni-veles del alumnado en matemáticas y cien-cias entre 1995 y 1999; las acciones de for-mación continua están más desarrolladasque en el promedio de todos los países in-gresados y candidatos, particularmente enChipre, Letonia y Estonia. Existen numero-sas iniciativas en el ámbito de la forma-ción permanente.

(c) La República Checa y Eslovaquia, a lasque une el tener la proporción más alta depoblación con al menos una cualificación denivel CINE 3 (la República Checa registraademás los mejores resultados PISA), enun contexto en que la enseñanza técnica yprofesional continúa siendo la más desar-rollada dentro de la enseñanza secundaria.La República Checa presenta asimismo lamáxima participación de trabajadores en laformación continua. Con todo, las refor-mas estructurales de los sistemas educativoy formativo van con retraso, quizás porqueel mantenimiento de la actividad industrialy las altas cotas de inversión extranjera di-recta, sobre todo en la República Checa, hansurtido un efecto conservador sobre el sis-tema de la formación profesional. De estamanera, el nivel de matriculación en la en-señanza superior apenas se ha incremen-tado. Por otro lado, el gasto público en edu-cación y en medidas activas para el empleosiguen siendo limitados, si bien Eslovaquia

ha lanzado recientemente un vasto progra-ma de formación de parados.

(d) Polonia, donde la inversión pública eneducación está próxima a la media UE ydonde el índice de matriculación en la en-señanza superior es de los más elevados;este país ha emprendido numerosas refor-mas, que han exigido un consenso difícil deencontrar entre los principales protagonis-tas. Por este motivo, las reformas han sufri-do retrasos, y siguen adoleciendo de unafalta crónica de recursos por parte del Es-tado y de las empresas en cuanto a forma-ción continua, situación aún peor cuando eldesarrollo se produce en el contexto de unacrisis económica grave y de un paro extre-madamente elevado. A pesar de ello, las ini-ciativas por la formación permanente sonmúltiples, mientras que los recursos dispo-nibles para la formación de parados alcan-zan cotas gravemente bajas.

(e) Rumania y Bulgaria, con índices defi-cientes en casi todos los ámbitos. La im-plantación de las reformas está muy lastra-da por la falta de recursos. El gasto educa-tivo público y los niveles de participaciónen la formación continua son los más bajosde todos. Los porcentajes de abandonos pre-maturos de la escuela son muy altos. La es-colarización en la enseñanza superior hamejorado mucho, pero menos que en lamayoría de los antiguos países candidatos.A pesar de sus ambiciosas reformas, persis-ten problemas estructurales básicos quecontinúan obstaculizando la modernizaciónde los sistemas y su adaptación a las nece-sidades del mercado de trabajo y de la so-ciedad.

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GerdSchienstockDirector científico delCentro deInvestigacionesLaborales de laUniversidad deTampere, Finlandia.

Introducción

Los últimos 30 años han puesto a las em-presas ante un enorme reto: el de encontrarla mejor forma de combinar las TIC moder-nas, estructuras organizativas, objetivoscomerciales básicos y estrategias y recursoshumanos en el contexto de la nueva eco-nomía emergente, para mantener o alcan-zar con esa combinación una competitivi-dad a escala global. Es ya opinión genera-lizada que, coincidiendo con la globaliza-ción de la economía, las normas del juegocompetitivo se han modificado profunda-mente. Los analistas intentan definir exac-tamente la nueva esencia constitutiva de lacompetitividad dentro de la economía glo-balizada. Sólo muy recientemente se ha de-tectado que la formación es “....la maneramás básica y general de describir la lógicade los modelos de competición económi-ca más avanzados” (Storper, 1997, p.31).El hecho de que, en una economía globali-zada, la innovación se convierta en premi-sa competitiva prevaleciente plantea fuertesrequisitos a la capacidad formativa de per-sonas y organizaciones: quienes generenmás rápidamente y mejor nuevos conoci-mientos y los lleven a la práctica podránmantener y mejorar su competitividad, conla ventaja de ir a la cabeza.

La formación genera una mayor reflexivi-dad. Se ha definido la reflexividad como “laposibilidad, para grupos de agentes (...), de

condicionar el curso de la evolución económi-ca” (Storper, 1997, p.28). La autoreflexividadcaracteriza la capacidad de dichos agentespara imaginar y poner en marcha delibera-damente diferentes estrategias (Sabel, 1997).Pero esta autoreflexividad no resulta posiblesi no se acompaña de una reflexividad estruc-tural. Lash relaciona la reflexividad estruc-tural con un modelo organizativo “....en elque las normas y recursos (...) productivos,en lugar de destinarse al control de los tra-bajadores, pasan a ser objeto de reflexiónparticipativa, esto es, los agentes pueden re-formular y utilizar estas normas y recursosconforme a una diversidad de combinacionesposibles, con el objetivo de una innovaciónpermanente” (1994, p.19). El presente artícu-lo intentará detectar y comprender las trans-formaciones del modelo empresarial oca-sionadas por este nuevo juego competiti-vo que está emergiendo.

Resultados empíricos

En el texto que sigue analizaré el grado enque las empresas europeas han transformadosu modelo empresarial en el de una orga-nización autoformativa en los aspectos or-ganizativo, técnico, cultural, estratégico y decapacidades profesionales. Las compañíaseuropeas, a pesar de su fuerte inversiónen I + D, parecen ir a la zaga en cuanto aproductividad e innovación, por su lentitudpara adaptarse a las prácticas inteligentes deutilización de las TIC, los nuevos principios

Competición formativay reestructuraciónempresarial en la UEampliada

La creciente importancia dela formación como criteriocompetitivo clave obliga a lasempresas a emprender re-estructuraciones globales eintegradas a fin de mantenero mejorar su posición en elmercado. Las tendencias re-novadoras incluyen: asumirla innovación como objetivoestratégico, hacer un uso in-teligente de la modernas TIC,desarrollar formas organiza-tivas descentralizadas, crearuna cultura empresarial ba-sada en la confianza y mejo-rar los recursos humanos enla empresa. Los resultadosempíricos revelan que las em-presas de los Estados Miem-bros de la UE y de los paísescandidatos son bastante len-tas a la hora de adaptar sussistemas empresariales a lanueva lógica competitiva. Ra-ramente asumen la innova-ción como objetivo básico, ysuelen preferir las reestruc-turaciones técnicas a las or-ganizativas. Las empresas delos Estados Miembros pare-cen conceder más importan-cia a las capacidades de supersonal que las de los paísescandidatos. Pero la simplemejora de recursos humanosno conseguirá aumentar lacapacidad formativa de lasempresas de forma sustan-cial, si sus estructuras no sehacen más reflexivas.


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organizativos y la cambiante demanda decapacidades (Womack et al., 1990; Wein-stein, 1997). Utilizaré resultados empíricosobtenidos de estudios de caso y de encuestasa empresas efectuadas en los Estados Miem-bros de la UE (1) y en los países candidatos(2) (3). Dentro de las prácticas de reestruc-turación de empresas pueden detectarse al-gunas tendencias generales, pero tambiénalgunas diferencias. El resultado principales que únicamente una minoría de empre-sas ha realizado un auténtico proceso dereestructuración global e integrado para me-jorar su capacidad formativa e innovadora.Es mucho mas frecuente que las empresasimplanten elementos aislados de reforma,centrados en un único aspecto de reestruc-turación. Y las empresas de los países can-didatos parecen participar aún menos enprácticas de reestructuración globales quelas empresas de los antiguos países miem-bros.

Investigación en los paísesmiembros

Las empresas que afrontan una mayor com-petición formativa para mantenerse en elmercado tienen que renovar su modelo em-presarial a través de una reestructuraciónglobal e integrada. La situación requiere in-corporar un conjunto de cambios comple-mentarios entre sí, entre los que se cuentan:asumir la innovación como nuevo objetivoestratégico, implantar y usar con inteligen-cia las modernas TIC, desarrollar nuevos mo-delos organizativos descentralizados y flexibles,y crear una cultura organizativa basada enla confianza. Simultáneamente, los trabaja-dores tienen que obtener nuevas capaci-dades y competencias profesionales que lespermitan participar en la formación y lainnovación. Ello afecta a las actividades de

formación continua en la empresa. Todosestos elementos del proceso de cambio seencuentran relacionados estrechamente y secondicionan mutuamente uno a otro, comoilustra la Figura 1.

Los resultados empíricos parecen contrade-cir el argumento de que las empresas tienenque incorporar obligatoriamente una filo-sofía de mejora e innovación permanentes.La innovación está considerada en la ac-tualidad como el último -y no el más im-portante- objetivo estratégico entre las em-presas. Una clara mayoría de éstas mencio-na la calidad como principal criterio de fu-turo, y también la productividad, la flexibi-lidad y los plazos de entrega parecen dis-frutar de mayor importancia como objetivosestratégicos que la pura innovación. Pero esevidente que la consecución de un alto ni-vel de calidad suele requerir con frecuenciainnovaciones permanentes y aditivas.

La formación está asociada a una nueva lógi-ca organizativa que lleva a trastocar los prin-cipios del tradicional modelo fordista de or-ganización, en particular a través de la de-integración jerárquica conducente a jerar-quías planas y a la integración funcional,manifestada como trabajo en grupos y estruc-turas de equipo. La nueva lógica organiza-tiva sustituye las relaciones de tipo merca-do por modelos de cooperación más establesde tipo red (Castells, 2000). Con todo, nues-tros resultados empíricos sugieren que lasempresas son mucho más estables de lo queasumen los estudios sobre la gestión. Esmayor la cifra de empresas que no emprendenningún cambio organizativo que las que sílo hacen, y estas últimas sólo aplican en lamayoría de los casos unas cuantas innova-ciones organizativas aisladas. Parece que noson muchas las empresas que se preparanpara la lógica del nuevo juego competitivobasado en la formación y que deciden apli-car un método integral a su reestructuraciónorganizativa.

El trabajo en grupos, los equipos humanospor proyectos, la subcontratación o deslo-calización geográfica, las alianzas estraté-gicas, la reducción de tamaño o división dela empresa en varias, y los centros de be-neficio o de costes se encuentran ligera-mente más implantados que las jerarquíasplanas o las redes de cooperación. No obs-tante, todas estas innovaciones organizati-vas se han implantado en menos de la mi-tad de las empresas existentes. En gene-

Procesos de reestructuración empresarial en una Figura 1economía basada en el conocimiento

Redes informáticas, TICcomo tecnología de lacomunicación

De-integración jerárquica,funcional

Cultura de la empresa basadaen la confianza

Capacidades profesio-nales cognitivas y sociales

Asumir la innovación y laformación como objetivoestratégico

(1) En concreto, el proyecto TSER“Sociedad de la información, traba-jo y nuevas formas de exclusión so-cial”. El trabajo de investigaciónabarcó las siguientes regiones:Flandes, República de Irlanda, el La-cio italiano, la Baja Austria, Portu-gal, la región de Stuttgart en Ale-mania, la región de Tampere en Fin-landia y Londres Occidental. En 1999se llevó a cabo una encuesta a 800empresas (100 en cada una de es-tas regiones). Las muestras regio-nales/nacionales se estructuraron enfunción del tamaño y el sector de laempresa. El contacto con las em-presas se realizó por teléfono, porescrito o a través de entrevistas per-sonales, pero utilizando siempre elmismo cuestionario estándar. Se rea-lizaron además 10 estudios de casoen cada región. El índice de res-puestas recogidas varía de región aregión entre un 25% y más de un50%. Para otros detalles consúlteseel informe final del proyecto (2002),redactado por G. Schienstock.

(2) Recurriré aquí a diversas publi-caciones relacionadas con el proyec-to de investigación “Los recursos hu-manos en el contexto del desarrol-lo regional”, puesto en marcha porla Fundación Europea de la Forma-ción en 2000 (Masson 2002) y a di-versos informes nacionales.

(3) Considerando que las investiga-ciones efectuadas en los EstadosMiembros y en los países candida-tos correspondían a diferentes proyec-tos, los resultados no siempre sonplenamente comparables.


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ral, las empresas se centran más en su re-estructuración interna que en la externa. Cer-ca del 50 % de todas las empresas trans-formadoras consideran que las TIC moder-nas desempeñan un papel importante co-mo fuerza motora de su reestructuración or-ganizativa.

La formación o “autoformación” en la em-presa puede apoyarse eficazmente median-te un nuevo modelo informático centradoen la integración y el intercambio de co-nocimientos (Tapscott, 1995). Ward et al.,(1990, véase también Sampler, 1997, p.19)han señalado que el creciente potencial téc-nico de las TIC modernas favorece un cam-bio desde el procesamiento de datos (in-formática administrativa centralizada por or-denadores generales) y los sistemas de ges-tión de información (SGI) hacia el ordena-dor personal y los sistemas de oficina indi-vidual de apoyo, y en la fase siguiente ha-cia el intercambio electrónico de datos (IED),los sistemas interorganizativos, las platafor-mas de organización y la informática en red.

Nuestros resultados empíricos sugieren quelas empresas hacen un uso bastante exten-so de las TIC modernas, y que cada vez tien-den más al paradigmático cambio de im-plantar tecnologías conectadas en red. Cer-ca de la mitad de todas las empresas utili-zan aplicaciones TIC avanzadas, y sólo auna tercera parte de entre ellas puede atri-buirse un cierto retraso tecnológico (4). Exis-te la tendencia evidente de abandonar la in-formática de ordenador central y los siste-mas aislados a favor de las aplicaciones enred, con cada unidad conectada a menudocon un ordenador central. Pero la tecnologíaen red se usa menos en la empresa para in-tercambiar datos con el mundo exterior.

La encuesta muestra que las empresas re-curren bastante a programas informáticospara sus procesos administrativos. Peroaunque una mayoría abrumadora de ellashaya automatizado buena parte de sus ta-reas administrativas, no aplican con tantafrecuencia programas informáticos para lasrelaciones con sus clientes. Además, la au-tomatización de muchos de sus procesos ad-ministrativos indica el empleo de un méto-do integrado. La automatización de proce-sos de fabricación está menos extendida (5);es mas frecuente observarla en fases de tra-bajo preparatorias, como la planificación yel diseño de la producción, que en los res-tantes procesos de la elaboración, incluyendo

la elaboración real de productos. Por otrolado, casi todas las empresas disponen dela tecnología necesaria para la comunica-ción electrónica. El acceso a internet y la uti-lización del correo electrónico son bastan-te frecuentes.

Nuestra conclusión -que las empresas evo-lucionan cada vez más hacia el nuevo pa-radigma de la tecnología por redes- vienerespaldada también por el hecho de que lasmodernas TIC se usan más como útil de co-municación y coordinación o como méto-do para mejorar la calidad y acelerar pro-cesos decisorios que como tecnologías concre-tas de automatización y control.

Los modelos organizativos flexibles basadosen TIC sólo suponen una estructura de trans-misión y almacenaje para el intercambio deinformación y conocimientos, sin afectaral propio intercambio en sí. Las empresastienen que orientar y coordinar la percep-ción, comprensión y evaluación de sustrabajadores por medio de una marcada cul-tura empresarial que estimule la innovacióny la formación como nuevo objetivo estra-tégico. En una cultura organizativa basadaen la desconfianza, el conocimiento no secomparte ni se difunde, y tampoco tienenlugar procesos innovadores colectivos deformación interactiva, aunque la empresaaplique las TIC más avanzadas (Davenporty Prusak, 2000, p.18). Puede considerarse laparticipación de los trabajadores en la im-plantación de TIC y la reestructuración or-ganizativa de una empresa como indica-dor importante de una cultura organizativabasada en la confianza. Dos terceras partesde todas las empresas practican ya esta par-ticipación del “trabajador usuario”, lo quesignifica que la mencionada cultura empre-sarial basada en la confianza se encuentramuy difundida. Pero es necesaria la caute-la, porque la participación del usuario essólo una dimensión de las relaciones labo-rales basadas en la confianza. Con todo, losresultados empíricos nos revelan que los tra-bajadores usuarios de tecnologías participanmucho más en la reestructuración de la em-presa que los representantes sindicales.

Aún cuando las modernas TIC permitan unacreciente codificación del conocimiento, lamayor parte de los conocimientos de unaempresa -sobre todo en procesos de inno-vación- sigue siendo tácita y está incrusta-da en las competencias, capacidades y ex-periencias de la mano de obra. Un capital

(4) La tipología utilizada se basa enun análisis de grupos. El primer gru-po presentaba una puntuación ne-gativa en las tres variables TIC uti-lizadas en nuestro análisis, esto es,uso de TIC para tareas de oficina,de producción y de comunicación.Denominaremos este grupo “uso ba-jo de TIC”. El segundo grupo pre-senta una puntuación negativa encomunicación, pero resultados po-sitivos en cuanto a tareas de oficinay producción (si es aplicable); se ledenomina “uso tradicional de TIC”.El tercer grupo, llamando “uso avan-zado de TIC”, presenta altas pun-tuaciones en las tres variables TIC.

(5) Me refiero exclusivamente a lasempresas que realizan las tareas cor-respondientes.


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humano de calidad es algo crucial paragenerar en una empresa la capacidad deaprender e innovar continuamente. La ca-rencia de un personal cualificado y experi-mentado suele juzgarse factor que lastra gra-vemente la posibilidad de autoformación co-lectiva y de innovación (Stahl et al., 1993,p.26). Existe una demanda considerable deadaptación de capitales humanos conformela formación y la innovación se configurancomo nuevos desafíos; los trabajadores yano pueden fiarse de sus capacidades tradi-cionales para el trabajo. En lugar de éstas,se ven obligados a obtener nuevas capaci-dades y competencias, como las cognitivas,las sociales o “aprender a aprender” (Oates,1998; Sellin, 2002).

Parece apreciarse una alta demanda de di-versas capacidades personales tales comoprocesamiento de informaciones, compe-tencias sociales, capacidades organizativasy de gestión, creatividad y responsabilidad,mientras que las capacidades puramenteprofesionales, los conocimientos prácticoso la polivalencia se mencionan con menosfrecuencia. Con todo, la mayoría de las em-presas señalan una demanda de capacidadesen todos sus aspectos. Las empresas consi-deran las capacidades relativas a la infor-mación muy importantes, pero la capacidadpara asumir y analizar un fuerte volumen dedatos (capacidades cognitivas) parece másimportante que las capacidades para tra-bajar con tecnologías específicas (capaci-dades digitales). En resumen, los resultadosempíricos muestran que existe una deman-da mayor de capacidades denominadas “blan-

das”, como competencias sociales y organi-zativas y ética del trabajo, que de capaci-dades profesionales relacionadas con pro-cesos de trabajo específicos.

La mayor demanda de nuevos conocimien-tos, capacidades y competencias que traenconsigo la introducción de nuevos produc-tos, el uso difundido de las modernas TIC yla reestructuración organizativa llevan a lasempresas a recurrir más a la formación conti-nua. Pero, en su mayoría, las empresas selimitan a ofrecer formaciones breves y mu-chas de ellas esperan que sus trabajadoresse hagan cargo de perfeccionar sus capaci-dades y competencias por sí solos. La em-presa se prepara para apoyar en cierta me-dida, pero los trabajadores deben contribuirsustancialmente a ello, compartiendo loscostes económicos y el tiempo invertido.

Aunque las capacidades “blandas” cobrencada vez más importancia, es difícil apren-derlas en cursos de formación continua; lasempresas no son muy favorables a apoyareconómicamente la obtención de este tipode capacidades y competencias. En lugar deello, prestan más atención a las capacidadessociales en sus procesos de selección de per-sonal. Mientras que la falta de conocimien-tos en TIC casi nunca es motivo para re-chazar a un candidato, la carencia de capa-cidades sociales sí es un argumento más pro-bable para descartarle.

Los resultados empíricos nos permiten es-bozar la siguiente distinción entre cuatro sis-temas técnico-organizativos: fordismo de ba-

Aspectos de los diferentes modelos organizativos Cuadro 1

Aspecto Modelo fordista Modelo fordista Modelo en red Modelo en red

de baja tecnología de alta tecnología de baja tecnología de alta tecnología

Uso de las TIC Uso escaso o tradicional Uso avanzado de las TIC Uso escaso o tradicional Uso avanzado de las TIC

de las TIC de las TIC

Función de las TIC Control Automatización Comunicación, organización Comunicación, organización

Reestructuración Reestructuración Reestructuración Trabajo en grupo Trabajo en grupo

organizativa interna organizativa escasa organizativa escasa y jerarquías planas

Reestructuración externa Poco intensiva Poco intensiva Intensiva Intensiva

Objetivos principales Calidad, productividad, Calidad Calidad, innovación Calidad, innovación

plazos de entrega

Posición en el mercado Empresa regional Empresa internacional Empresa nacional Empresa nacional, empresa

de importancia internacional de importancia

Cultura Desconfianza (índice bajo de Confianza (índice alto de Confianza (índice alto de Confianza (índice muy alto de

participación del usuario) participación del usuario) participación del usuario) participación del usuario)

Demanda de Predominan algo las Capacidades de comunicación Predominan algo las Capacidades de comunicación

capacidades capacidades para el trabajo capacidades para el trabajo


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ja tecnología, fordismo de alta tecnología,organización en red de baja tecnología y or-ganización en red de alta tecnología. Lasempresas correspondientes al modelo for-dista de baja tecnología apenas incorporansistemas modernos de TIC, o implantan sólosistemas poco avanzados, ni emprenden re-estructuraciones organizativas de importan-cia. El fordismo de alta tecnología se asociaal uso intensivo de las TIC con el objetivoprincipal de mejorar el potencial de control,pero también implanta sistemas de TIC mo-dernos para conferir más flexibilidad a laestructura organizativa rígida de la empre-sa. El modelo de red de baja tecnología secaracteriza por una reestructuración orga-nizativa intensa, no apoyada por un uso afondo de sistemas avanzados de TIC. El mo-delo de red de alta tecnología combina latecnología avanzada con estrategias de re-estructuración organizativa al menos de or-den parcial (6).

Investigación en los paísescandidatos

Ya he indicado anteriormente que una ma-no de obra bien cualificada puede consi-derarse el activo intangible más importan-te de una empresa, por su capacidad paraprofundizar o apoyar la innovación y la for-mación, el criterio competitivo prevalecien-te del nuevo sistema económico. Sin em-bargo, los resultados empíricos, a pesar dela variación interregional, parecen indicarque las empresas de los países candidatosen general -y en particular sus PYMEs- noson conscientes de esta función esencial delconocimiento, las capacidades y las com-petencias para la nueva economía. Sóloun 12 % al 40 % de las empresas de una re-gión particular menciona a su personal co-mo principal ventaja organizativa (Masson,2002, p.1).

Puede haber diferentes motivos para ello: obien la empresa no da importancia intrínse-ca a su personal, porque la demanda de nue-vas capacidades y competencias es baja, obien piensan que su personal no posee lascapacidades y competencias necesarias. Enel primer caso, puede asumirse que las em-presas no se han adaptado al nuevo mode-lo competitivo de formación e innovación,y que por ello utilizan un personal menoscualificado. Pero también es posible -se-gundo caso- que las empresas no estén sa-tisfechas con el nivel de cualificación de supersonal y consideren que éste obstaculiza

su propia transformación. Este último argu-mento está corroborado por el hecho de quelas empresas cuya presencia en el mercadoy productividad aumentan comienzan a preo-cuparse por las capacidades y competenciasde su personal. Para las empresas muy in-novadoras y dinámicas, el déficit de capa-cidades se convierte en un obstáculo sus-tancial que impide su crecimiento ulterior.Parecen pensar que existe un margen paramejorar las facultades y el rendimiento desu personal actual. En otros casos, la em-presa no considera que su personal sea unaventaja competitiva porque ella misma ca-rece de una estrategia comercial orientadaa la innovación. Si se centra en una políti-ca productiva tradicional de costes y re-curre a estructuras laborales tradicionales,la empresa no es probablemente conscien-te del enorme potencial que podría signifi-car una mano de obra bien cualificada pa-ra incrementar su competitividad medianteiniciativas innovadoras.

Además, los resultados empíricos sugierentambién que las PYMEs no consiguen en ge-neral aplicar un modelo consecuente de re-novación que les permita integrar el desa-rrollo de estrategias innovadoras con la in-fraestructura tecnológica, la institucionali-zación de nuevos modelos organizativos yla mejora de capacidades y competenciasde sus trabajadores. En muchos casos, lascompañías que desarrollan sus recursos hu-manos lo hacen sin combinar dicha activi-dad con un esfuerzo general por mejorar sucompetitividad en una economía globaliza-da, y con transformaciones técnico-organi-zativas de importancia. Y la falta de este im-pulso de renovación puede mermar la efi-cacia de las estrategias de desarrollo de re-cursos humanos en la empresa, cuando eltrabajador no consigue aplicar eficazmentelas nuevas capacidades o competencias queadquiere.

Y viceversa, las estrategias de renovacióntécnico-organizativa no progresan muchosi no se combinan con estrategias de desa-rrollo de recursos humanos. En general, lasempresas disponen de alguna experienciaen evaluar las capacidades de su personaly detectar las necesidades correspondientes;pero no están tan seguras a la hora de fijarfuturas necesidades de cualificación. Lascompañías no parecen poner las capacidadesy competencias de su plantilla en relacióncon el desarrollo de su capacidad innova-dora y su competitividad.

(6) Incluimos también en la categoríade organizaciones en red de alta tec-nología a aquellas empresas que ree-structuran sólo parcialmente la di-mensión vertical u horizontal de lacooperación.


Otros elementos indican también que lasempresas de países candidatos no dan a supersonal la importancia que le asignanlas de los países miembros, y que se sien-ten menos responsables de que éste ob-tenga y conserve sus cualificaciones. La en-cuesta sobre formación continua (CVTS2)de Eurostat realizada en 1999 nos revelauna discrepancia en las actividades de for-mación continua aplicadas por empresasen los países candidatos y en los EstadosMiembros. Tan sólo una media del 40 % detoda las empresas en los países candidatosorganizan de hecho una formación conti-nua, muy por debajo del promedio de laUE (72 %). Con todo, se observan grandesdiferencias nacionales: por ejemplo, laRepública Checa y Estonia se encuentranpróximas al promedio de la UE, mientrasque Polonia y Hungría -menos del 40 %- ytambién Rumania -cerca del 10 %- presen-tan índices muy inferiores al promedio UE(Masson, 2002). El hecho de que las em-presas de países candidatos se sientan me-nos responsables de cualificar a su perso-nal se refleja asimismo en los escasos in-tentos de rellenar vacantes recualificandoa su personal.

En general la inversión formativa tiende aconcentrarse en los trabajadores más cua-lificados y en aquellos grupos profesionalesdotados de capacidades iniciales relativa-mente altas, y contribuye de esta manera aconservar las jerarquías funcionales. En mu-chos casos, los objetivos formativos son muylimitados; la formación continua o el per-feccionamiento se limitan a impartir los co-nocimientos necesarios para trabajar connuevas instalaciones técnicas. El hecho deque las competencias digitales desempeñenuna función menor en los países candida-tos que en los Estados Miembros de la UErevela la escasa difusión de TIC modernasen los procesos laborales y el uso más tra-dicional de la tecnología. Además, la for-mación en gestión sigue siendo un ámbitode baja inversión relativa, lo cual demues-tra que las empresas de los países candida-tos subestiman la importancia de las nuevasprácticas organizativas y de gestión para me-jorar su competitividad global.

El desarrollo de recursos humanos consistebásicamente en el intercambio de empleos,lo que resalta la importancia de aprenderpor la práctica, y en la polivalencia. Estasprioridades revelan claramente que la in-

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Demanda de capacidades en empresas de diversas regiones de países candidatos Cuadro 2

Región Estonia del Sur Condado de Lubelskie Lituania Bohemia Noroccidental Gran planicie del Sur

(Polonia) (República Checa) (Hungría)**

Capacidades profesionales 15 % (capacidades 10 % (experiencia 21 % (experiencia 8 %* capacidades técnicas/básicas) laboral) laboral) profesionales

Capacidades técnicas 40 % - - - 13 %

Capacidades de 20 % 4 % 14 % 12 % 8 %*comunicación

Capacidades digitales 13 % 6 % - 7 % -(informática)

Competencias de 1 % 9 % (conciencia 10 % (capacidad para - -gestión y supervisión comercial y empresarial) trabajar con autonomía)

Capacidades internacionales 20 % - - 12 % -(idiomas extranjeros)

Creatividad, iniciativa, 21 % 6 % - - 8 %*originalidad

Fiabilidad, motivación, - 7 % 9 % (honradez) - -honradez

Capacidades sociales: facultad 19 % 3 % 7 % - -de trabajo en equipo

Capacidades sociales: facultad 22 % - - - -de servicio al cliente

Facultad de aprender - 4 % - - -

Facultad de - 16 % 9 % - -resolver problemas

Los porcentajes indican la proporción de empresas de la muestra que mencionan la necesidad de un tipo específico de capacidades o competencias.

* Sólo para trabajadores cualificados.

** Estas cifras no son fiables, debido al bajo número de respuestas


tencionalidad de la formación continua esbásicamente incrementar la productividad yla flexibilidad, y no tanto facultar al perso-nal para que contribuya sustancialmente alos procesos de renovación técnico-orga-nizativa necesarios para ampliar la capaci-dad innovadora de la empresa. De estos re-sultados puede deducirse que las estrategiasde desarrollo de recursos humanos no estáncoordinadas con las estrategias de desarrolloempresarial, si es que éstas existen. Si lasempresas intentasen reforzar su posicióndentro de la competición global por la in-novación, tendrían que insistir por ejemploen la mejora de las capacidades cogniti-vas, sociales y de gestión de su personal.

Las encuestas a empresas realizadas en di-versas regiones de países candidatos pro-porcionan un panorama más detallado sobrela falta de varias capacidades y competen-cias (Observatorio Nacional de Polonia, 2001;Observatorio Nacional de Lituania, 2001; Ob-servatorio Nacional de Estonia, 2001; Ob-servatorio Nacional de la República Checa,2001; Observatorio Nacional de Hungría,2001) (7). El Cuadro 2 nos muestra que es-tas regiones de países candidatos presentanclaras diferencias en cuanto a demanda decapacidades y competencias.

Conclusión

Es importante situar en perspectiva los re-sultados empíricos analizados, tanto en losEstados Miembros como en los países can-didatos, ya que suponen una simple ins-tantánea dentro de un proceso de transfor-mación continua. En la actualidad, las em-presas están experimentando nuevas solu-ciones técnico-organizativas con la espe-ranza de encontrar el modelo productivomás adecuado para responder a la nuevalógica competitiva de una economía que seglobaliza. La solución inicial en ambos gru-pos de países es naturalmente distinta, y losprocesos de transformación en los paísescandidatos son mucho más complejos (Kau-konen et al., 2000).

Parecen definirse algunas tendencias ge-nerales: los resultados empíricos indican ba-jos niveles de adaptación rápida y masiva ala nueva lógica de reestructuración técnico-organizativa. Las empresas de los EstadosMiembros raramente aplican una estrategia

reestructuradora global e integrada, y aúnestán muy lejos de constituir lo que se en-tiende por “organización autoformativa”.Ello se debe a que las empresas no suelenasumir la innovación como objetivo estra-tégico. Se limitan con frecuencia a producirmercancías estándar sólo para una deman-da regional, lo que significa que pocas vecesafrontan las nuevas condiciones de compe-tición globales. En general, estas empresastienden a centrar sus estrategias de moder-nización más en el aspecto técnico que enel organizativo. Con todo, las empresas delos países miembros tienden a dar bastan-te importancia a las capacidades de su per-sonal. Es cada vez más frecuente afirmar queel perfeccionamiento de capacidades y com-petencias es un deber del propio trabajador,para el cual puede recibir algún apoyo dela empresa. Pero el perfeccionamiento delos recursos humanos no incrementa subs-tancialmente la capacidad formativa e in-novadora de la empresa, si las estructurasde ésta no se hacen más reflexivas.

Las empresas de los países candidatos se en-cuentran incluso peor preparadas para apli-car una renovación coherente que permitacombinar el desarrollo de estrategias inno-vadoras y el de la infraestructura tecnológi-ca, los nuevos modelos organizativos y lamejora de capacidades y competencias entrelos trabajadores. Son más lentas en implan-tar sistemas modernos de TIC y en utilizarel potencial de estos para su propia flexibi-lidad. Y cuando se implantan, las TIC mo-dernas parecen utilizarse con mayor fre-cuencia con fines de automatización y controlque como tecnologías de comunicación.Además, las empresas de los países candi-datos no parecen conceder tanta importan-cia a su personal tanto como la de los Es-tados Miembros, y se centran más en ca-pacidades específicas de éste para el tra-bajo y menos en sus competencias socialesy de comunicación. Los resultados empíri-cos muestran más divergencias que conver-gencias entre empresas de los Estados Miem-bros y los países candidatos, y más aún sise comparan los dos grupos entre sí. Estasituación hace difícil defender el argumen-to de que las estrategias de reestructuraciónempresarial se orientan cada vez más hacialos nuevos modelos que impulsa la crecientedemanda de formación e innovación en laempresa.

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(7) Diversos elementos dificultan lacomparación entre países: primero,es frecuente que las encuestas uti-licen diferentes categorías de capa-cidades y competencias; en segun-do lugar, mientras que en Poloniay Estonia la encuesta sólo abarcauna región específica, la de Litua-nia abarca a todo el país; en tercertérmino, las diferencias industrialesentre regiones son importantes, loque condiciona por supuesto la de-manda de capacidades particulares.


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Bibliografía

Palabras claveGlobalisation, innovation, human resources, information andcommunication technologies, skills, organisational change


Introducción

Como en otros países excomunistas, la evo-lución socioeconómica acaecida en la Repúbli-ca Checa (RC) ha inducido una diferencia-ción en la sociedad y en la remuneracióndel trabajo. Ha aumentado el prestigioeconómico y social de la educación, y lasactitudes de los jóvenes y sus familias haciaella se han modificado. La elección de ca-rrera educativa está ahora muy condiciona-da por el deseo paterno de que los hijos lo-gren cualificaciones superiores.

Para comprender la actitud de la poblacióncheca, es necesario conocer su situacióneducativa actual y los principales factoresque la definen. La población económica-mente activa de la RC se caracteriza por unaelevada proporción de personas con edu-cación secundaria superior (cerca de un44 % tiene un nivel CINE 3 sin ‘maturita’ oexamen oficial de titulación de bachiller, ymás del 35 % el nivel CINE 3 con ‘maturi-ta’). Otra característica es el bajo porcenta-je de mano de obra con educación básicao nula (menos del 9 % con CINE 1 o 2) ocon educación terciaria (tan sólo un 12,5 %de la población posee un nivel CINE 5 o 6).

Esta situación es resultado de la evolucióneducativa de postguerra, que permitió a unagran parte de la población obtener cualifi-caciones profesionales con nivel de secun-daria superior (CINE 3). La educación ge-neral a este nivel (gymnazium) y la edu-cación terciaria (CINE 5, 6) eran menos fre-

cuentes, pues el país promovía la formaciónprofesional de nivel secundario (en parti-cular, cursos sin ‘maturita’). Ello impulsó unfuerte alza de niveles educativos en la po-blación.

El presente artículo estudia la evolución quehan registrado las actitudes ante la educa-ción a resultas de la transformación en laeconomía y la sociedad checas, la opiniónjuvenil sobre la importancia de la educacióny los factores que condicionan sus opcionesal respecto. Analiza los motivos por los quelos intentos de las generaciones jóvenes poralcanzar cualificaciones superiores no hanresultado en una movilidad educativa as-cendente, y los obstáculos que bloquean elacceso a la educación terciaria en la RC. Con-siderando la importancia de la formaciónpermanente, analizaremos asimismo las ac-titudes ante la formación continua, y reve-laremos que ésta está menospreciada porigual entre jóvenes y entre adultos.

Actitudes ante la educación

El largo periodo de desarrollo social trans-currido hasta 1989, que daba más impor-tancia a determinadas actitudes ideológicasque a las cualidades reales de una persona,socavó el valor de la educación en cuantoa su prestigio social y en términos económi-cos (los ingresos no reflejaban los logroseducativos personales). El patrón de valoresque vincula la educación y las capacidadescon el nivel de vida resultó gravemente afec-tado (Mateju° et al., 1991).

Actitudes ante la educa-ción y preferenciaseducativas en laRepública Checa

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Vera CzesanáEspecialista jefe,Directora delObservatorioNacional del Empleo yla Formación,Fundación Nacionalde la Formación,Praga

OlgaKofronováEspecialista jefe,ObservatorioNacional del Empleo yla Formación,Fundación Nacionalde la Formación,Praga

Los cambios económicos y so-ciales acaecidos tras 1989 hanelevado en la República Checa larelevancia y el prestigio de laeducación, aunque la poblaciónaún sigue concediendo menosimportancia a la educación co-mo factor de éxito en la vida queen otros países más desarrolla-dos. Con todo, los jóvenes aspi-ran a lograr el máximo nivel edu-cativo posible, asumiendo la pers-pectiva de obtener mejores in-gresos como incentivo princi-pal. Los rasgos educativos ca-racterísticos de la población che-ca son el fuerte porcentaje decualificaciones CINE 3, y la es-casa proporción de mano de obracon educación básica (CINE 1 y2) o sin educación alguna (CINE0) y de personas con cualifica-ción terciaria (CINE 5, 6). El de-cenio de 1990 ha sido testigo deun descenso radical en la cifrade alumnos matriculados en es-cuelas profesionales secunda-rias, y de un incremento en laparticipación en programas se-cundarios conducentes a la ‘ma-turita’ (examen de titulaciónen bachillerato) y a la educaciónterciaria. El desarrollo ulteriorde la educación terciara se en-cuentra impedido por la insufi-ciente capacidad de los centrosde enseñanza. La RC presentaademás un nivel muy bajo de mo-vilidad educativa ascendente. Laparticipación en la formacióncontinua es menor que en la UE,y la motivación es particular-mente escasa entre personas debajas cualificaciones.


La opinión de los checos sobre el vínculoentre educación y éxito en la vida se hamodificado claramente durante la transi-ción. Como señalan los análisis del ISSP(1), en 1992 menos del 31 % de los checoscreía que la educación es importante pa-ra que una persona tuviera éxito en suvida. Pero en 1997 este factor del ‘éxito enla vida’ era importante ya para casi el 61% de los encuestados, lo que aproxima ala RC de los países desarrollados, con supromedio (2) del 78,8 %. Sin embargo, entre1997 y 1999 el porcentaje volvió a dismi-nuir (37,7 %), debido probablemente al em-peoramiento de los problemas asociadoscon la transformación social y al menor rit-mo de diferenciación salarial por niveleseducativos.

Los cambios en la importancia percibida dela educación deben juzgarse en el contextodel cambio de actitudes en la población du-rante el periodo de transición: en la pri-mera mitad del decenio de 1990 (1992-97)los encuestados, previendo rápidos efec-tos positivos, tendían a resaltar la impor-tancia de muchos factores, pero en años su-cesivos (1997-99) se produjo la tendenciacontraria, al desacelerarse el ritmo de la trans-formación. Por ello, el cambio global de ac-titudes resultó menos profundo que lo queaparentaba ser al comienzo de la transición.Con todo, aún si se encuentra a la zaga de

otros países desarrollados, el valor asigna-do a la educación se ha incrementado másque ningún otro factor.

La mayor importancia concedida a la edu-cación tras 1989 refleja sin duda las ten-dencias evolutivas reales de diferenciaciónsalarial. La rápida transformación de la estruc-tura salarial durante este periodo creó bue-nas condiciones para la diferenciación deingresos. El periodo relativamente breve dela primera mitad del decenio de 1990, al-teró radicalmente las diferencias remune-rativas entre las categorías de cualificaciónde la mano de obra. La anterior nivela-ción de ingresos dio paso a una remune-ración en función del rendimiento, la res-ponsabilidad y la cualificación. Si antesde la transición el salario medio de un es-pecialista de grado universitario apenas era1,5 veces superior al de un trabajador coneducación básica, en 1996 esta relación pasóa ser de 2,5 a 1, dato habitual en los paíseseuropeos con economía de mercado de-sarrollada.

Los grandes cambios en la diferenciaciónsalarial según niveles educativos han cesa-do. Con todo, las diferencias ahora existentesproporcionan -en particular a los jóvenes-claros argumentos para participar y obtenerel máximo nivel posible de cualificacionesen su educación de base.

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(1) ISSP - International Social Surveyprogramme

(2) Australia, Alemania (Länder oc-cidentales), Gran Bretaña, EE UU,Austria, Italia, Noruega, Suecia, Ca-nadá

Factores de éxito en la vida en la República Checa (RC) y el extranjero Cuadro 1

Factor de éxito Países Antiguos países RC RC RC Evolución en la RC 1992 - 99

desarrollados* comunistas** 1992 1997 1999 1992-97 1997-99 1992-99

Trabajar duro 71,0 65,6 72,7 71,4 72,5 -1,3 1,1 -0,2

Ambición 76,6 63,6 58,4 73,6 62,2 15,2 -11,4 3,8

Aptitudes, talento 57,2 64,0 57,8 70,4 57,1 12,6 -13,3 -0,7

Nivel alto de la 78,8 56,9 30,5 60,9 38,3 30,4 -22,6 7,8

propia educación

Conocer a las 45,8 54,8 48,2 65,2 48,8 17,0 -16,4 0,6

personas adecuadas

Contactos políticos 20,2 21,9 12,2 35,2 19,8 23,0 -15,4 7,6

Familia rica 20,5 36,7 14,4 34,5 19,4 20,1 -15,1 5,0

Educación de los padres 30,1 32,2 9,6 26,0 14,8 16,4 -11,2 5,2

Sexo 14,2 16,1 9,3 16,6 11,7 7,3 -4,9 2,4

Opiniones políticas 10,4 12,3 13,8 14,4 11,4 0,6 -3,0 -2,4

Territorio, región 6,9 9,6 7,0 6,4 11,0 -0,6 4,6 4,0

Raza, nacionalidad 17,6 9,8 4,4 13,2 9,8 8,8 -3,4 5,4

Religión 7,2 8,1 2,3 2,5 3,1 0,2 0,6 0,8

Fuente: ISSP, 1992, 1997, 1999.* Australia, Alemania (Länder occidentales), Gran Bretaña, EE UU, Austria, Italia, Noruega, Suecia, Canadá** Alemania (Länder orientales), Hungría, Eslovaquia, Polonia, Bulgaria, Rusia, EsloveniaNota: suma de las respuestas ‘muy importante’ y ‘esencial’ como porcentajes.


Actitudes juveniles actuales;importancia de la educación parala persona

Las opiniones de jóvenes de 20 a 29 añospueden extraerse de un estudio sobre acti-tudes ante la educación y la carrera profe-sional, realizada en 2003 sobre una mues-tra representativa de 2 500 encuestados (Bur-da et al., 2003).

De 13 factores distintos, los encuestados asig-nan la máxima importancia -con indepen-dencia del nivel educativo- a la ambición.En segundo lugar aparece el trabajar duro.Sólo los encuestados con titulación univer-sitaria conceden la misma importancia a ‘Ni-vel alto de la propia educación’. Los en-cuestados de otras categorías educativassitúan este factor en quinta posición, tras‘Aptitudes y talento’ y ‘Conocer a las per-sonas adecuadas’.

Aunque los encuestados no eligen la edu-cación como el principal factor que condi-ciona el éxito en la vida (3), sí la sitúan enlos primeros puestos de la lista. La mayoríade los encuestados atribuye una importan-cia básica a las cualidades personales, lasambiciones y la capacidad de trabajar duro,como premisa para poder utilizar las capa-cidades obtenidas a través de la enseñan-za y la formación. La encuesta revela asi-

mismo una evolución positiva: entre los fac-tores que los encuestados jóvenes mencio-nan como importantes para el éxito en la vi-da aparece la educación, y no aparecen fac-tores tales como el origen social, la regiónque se habita, el sexo, la nacionalidad, laopinión política o las creencias religiosas.

Las razones por las que los jóvenes no sitúanla educación en primera posición se escla-recen si consideramos los datos sobre el pa-ro y las exigencias de los empresarios encuanto a nivel educativo de sus empleados.Aunque el paro desciende claramente confor-me aumenta el nivel educativo, los empre-sarios siguen tendiendo a contratar a unamayoría de personas con educación secun-daria, algo en lo que la RC se diferenciade los países tradicionales miembros de laUE; el país tiene una estructura de empleoaún muy concentrada en la industria y pre-cisa trabajadores manuales. En todos los ca-sos, los encuestados perciben que un me-jor nivel educativo puede salvarles del pa-ro. Con todo, sin fuertes ambiciones y sinla voluntad de trabajar duro, no alcanzaránel éxito ni una posición que correspondaa su educación. La realidad es que muchagente tiene que aceptar empleos para losque está sobrecualificada.

Así pues, ¿qué es lo que estimula a los jóvenesa obtener cualificaciones altas? El cuadro si-

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Evaluación de los factores importantes para el éxito en la vida Cuadro 2

Educación (máximo nivel alcanzado, incluyendo estudiantes)

Básica Secundaria Secundaria Terciaria Total

superior sin superior con

maturita maturita

Ser ambicioso 2,1 2,1 1,9 1,7 2,0

Ser capaz de trabajar duro 2,1 2,1 2,0 1,9 2,0

Mostrar determinadas aptitudes o talentos 2,2 2,2 2,1 2,1 2,2

Conocer a las personas adecuadas 2,2 2,2 2,2 2,3 2,2

Poseer un nivel educativo alto 2,5 2,7 2,4 1,9 2,5

Proceder de una familia rica 2,7 2,9 3,0 3,1 3,0

Tener padres con un nivel educativo alto 3,0 3,2 3,2 3,1 3,2

Zona (región) de origen o donde ha crecido la persona 3,3 3,3 3,3 3,4 3,3

Tener contactos políticos 3,2 3,4 3,3 3,5 3,3

Sexo 3,3 3,3 3,4 3,4 3,4

Raza o nacionalidad 3,6 3,6 3,7 3,7 3,7

Opiniones o convicciones políticas 3,6 3,9 3,9 3,9 3,9

Religión 4,2 4,3 4,3 4,3 4,3

Fuente: Burda, V.; Festová, J.; Úlovcová, H.; Vojtech, J. Prístup mladych lidí ke vzdelávání a jejich profesní uplatnení (Actitudes de los jóvenes ante la educación y sus carreras), NÚOV, 2003

(3) Los encuestados debían evaluarla importancia de los 13 factores delcuadro conforme a una escala de ni-veles (1 = esencial, 2 = muy impor-tante, 3 = importante, 4 = no muyimportante, 5 = irrelevante). Tam-bién era posible señalar por respuesta‘no sé / no puedo elegir’. Los re-sultados se analizaron calculando el‘índice’ medio en esta escala de cin-co grados. El cuadro muestra los re-sultados medios de cada factor, di-vididos por niveles educativos. Cuan-to menor es la cifra mayor es la im-portancia asignada al respectivo fac-tor.


guiente recoge los factores más importantesde motivación, según los datos del men-cionado estudio.

Se observa que el factor más importante, pa-ra cualquier nivel educativo de los encues-tados, son los ingresos económicos. En se-gundo lugar, muy próximo a él, aparece elfactor ‘empleo interesante’. También se veclaramente que este último factor es el másmencionado por los encuestados de alto ni-vel educativo. Y el factor motivador me-nos importante es la tradición familiar, quelos jóvenes consideran probablemente irre-levante. La necesidad de satisfacer la propiaansia de conocimientos también aparece enlas últimas posiciones, aunque recibe másmenciones entre personas con educaciónterciaria. Es evidente que los jóvenes coneducación superior, a diferencia de los otrosniveles educativos, consideran importantesfactores adicionales, como su desarrollo pro-fesional y el del propio talento y capaci-dades.

Cambios en la estructura de lascarreras educativas

La tendencia hacia la obtención de un niveleducativo alto es una de las característicasprincipales de las generaciones jóvenes enla RC. El fuerte interés por la educación haimpulsado desde 1989 cada vez más cam-bios estructurales en todo el sistema edu-cativo. Entre dichos cambios se cuentan lamenor presencia de la formación profesio-nal sin ‘maturita’ (CINE 3B) y la promo-ción de la enseñanza secundaria técnica yprofesional, que confiere el título de ba-chiller o ‘maturita’ (CINE 3A) y abre así el

acceso a proseguir una educación terciaria.Las familias están dispuestas a pagar tasaspara la formación de sus hijos, factor queha contribuido al surgimiento de escuelasprivadas de secundaria superior, cuyos cur-sos corona un examen de ‘maturita’.

En la educación terciaria existe una conti-nua presión social para eliminar las grandesdiscrepancias entre la cifra de candidatosy la admisión real. A este respecto desem-peñan una función importante las denomi-nadas ‘escuelas profesionales superiores’(CINE 5B), que desde mediado el deceniode 1990 han servido de complemento a laoferta de programas de licenciatura, dedesarrollo muy lento, y han hecho posiblepara miles de jóvenes obtener una educa-ción ‘post-maturita’. El crecimiento de estavía educativa ha sido muy intenso a pesarde que las escuelas profesionales superioresexigen el pago de tasas. Además, aumentaen los últimos tiempos el número de cen-tros privados de enseñanza superior, queamplían la capacidad de la educación ter-ciaria. El siguiente diagrama ilustra la evo-lución de las cifras de alumnos en las di-versas vías educativas de la RC.

Este diagrama revela con claridad que la pro-porción de alumnos en cursos profesionalesno conducentes a la ‘maturita’ disminuye ra-dicalmente, mientras que se incrementan lascifras de alumnos en cursos de FP que im-parten una educación secundaria integral(con ‘maturita’). Tras un leve aumento a me-diados del decenio (1990), la proporción dealumnos matriculados en la educación se-cundaria superior se ha estabilizado por de-bajo del 20 %. Las opciones de la genera-

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Evaluación de los factores que motivan para estudiar (4) Cuadro 3

Lo que motiva a los jóvenes para estudiar Educación (máximo nivel alcanzado, incluyendo estudiantes)

Básica Secundaria Secundaria Terciaria Total

superior sin superior con

maturita maturita

Necesidad de satisfacer la propia ansia de conocimientos 2,4 2,4 2,2 2,1 2,3

Conseguir un empleo interesante 1,6 1,6 1,5 1,4 1,5

Desarrollar el propio talento y capacidades 2,2 2,1 1,9 1,8 2,0

Necesidad de un título, ‘maturita’ o certificado 1,8 1,8 1,7 1,8 1,8

Desarrollo profesional 2,1 2,0 1,9 1,7 1,9

Por tradición familiar 2,5 2,6 2,6 2,4 2,6

Ingresos económicos 1,5 1,4 1,4 1,4 1,4

Interés por una disciplina específica 2,1 2,0 1,9 1,7 1,9

Fuente: Burda, V.; Festová, J.; Úlovcová, H.; Vojtech, J. Prístup mladych lidí ke vzdelávání a jejich profesní uplatnení [Actitudes de los jóvenes ante la educación y sus carreras]. NÚOV, 2003

(4) Los encuestados debían situar losfactores de motivación en una es-cala de cuatro niveles (1 = sí, sinduda alguna, 2 = más bien sí, 3 =más bien no, 5 = no, sin duda nin-guna). El cuadro recoge el ‘índice’promedio, para diversos niveles edu-cativos. Cuanto menor es el índicemayor es la importancia asignada alrespectivo factor.


ción joven parecen influidas tanto por laspreferencias tradicionales de la poblacióncheca como por las expectativas de los em-presarios, así como por la tendencia hacianiveles educativos superiores, o al menos elexamen de ‘maturita’. Su opción final de ca-rrera educativa depende de otros diversosfactores.

La razón básica por la que los alumnos eli-gen vías de formación profesional sin ‘ma-turita’ es el interés por un área particular (un23 % de los casos), o las perspectivas de lo-grar un buen empleo o una buena remu-neración (11 % y 6 %, respectivamente).Otros motivos posibles son la escasa capa-cidad del alumno para aprobar un progra-ma de ‘maturita’ (20 %) o los fallos en el pro-cedimiento de admisión a un programa de‘maturita’ (10 %).

Un total del 67 % de los alumnos que ac-ceden a programas de ‘maturita’ en las es-cuelas técnicas secundarias declaran haberelegido esta opción ‘porque querían teneruna maturita’. Se trata realmente de un ni-vel educativo superior que facilita la ob-tención de un mejor empleo y el acceso ala educación terciaria. Otros motivos decla-rados son el interés por un área particular(40 %) y las buenas perspectivas de empleo(31 %).

Los programas de estudios en gymnaziumson elegidos por aquellos alumnos que as-piran a entrar en la enseñanza superior. Laproporción de estos alumnos es baja en laRC (a excepción de Praga). Uno de los mo-tivos es el respeto que inspira tradicional-mente la educación superior en la RC, y elque las vías de FP conducentes a la ‘matu-rita’ se consideren equivalentes a los pro-gramas académicos (o sea, al gymnazium).Esto explica porqué la RC presenta, entretodos los países europeos, la mayor pro-porción de jóvenes matriculados en vías deFP secundaria.

Si bien el examen de ‘maturita’ aprobadotras la enseñanza general (académica) o pro-fesional abre la posibilidad de admisión enla educación terciaria, el aprobado en cur-sos sin ‘maturita’ no permite dicha opción.Con todo, el alumno de estos cursos puedeemprender un curso de ‘seguimiento’ de dosaños, conducente a la ‘maturita’, y seguir es-tudios tras éste. En teoría, ello proporcio-na un buen grado de transferibilidad verti-cal al sistema educativo: todos los alum-

nos que consiguen aprobar la enseñanzabásica pueden seguir hacia niveles supe-riores, independientemente de las vías edu-cativas por las que opten. En la práctica, es-ta oportunidad no se utiliza plenamente, de-bido a la selectividad del sistema educativoy a su limitada capacidad, particularmenteen los cursos de primer y segundo ciclo uni-versitarios.

Nivel educativo de padres e hijos, ydeseos de las familias

La población checa alberga evidentementela esperanza de que el nivel educativo delos hijos supere al de los padres, como de-muestran varias encuestas que comparan lacualificación del encuestado, la de sus padresy la que desean para sus hijos (p.e. Burdaet al., 2003). Hay un interés particularmen-te fuerte por la educación terciaria. Ape-nas una tercera parte de los encuestados connivel educativo básico y profesional sin ‘ma-turita’ y menos del 10 % de los titulados con‘maturita’ se declararían satisfechos si sus hi-jos sólo logran un nivel de educación se-cundaria. Los restantes aspiran a la terciaria(véase la línea final del Cuadro 4).

Los datos promedio disponibles permitenextraer el siguiente perfil de aspiracionespara los descendientes: la educación se-

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Proporciones de alumnos en los primeros años de vías CINE 3 (%) Diagrama 1

Clave: ETS con M = escuelas técnicas secundarias con ‘maturita’ETS sin M = escuelas técnicas secundarias sin maturita’EPS con M = escuelas profesionales secundarias con maturita’EPS sin M = escuelas profesionales secundarias sin maturita’Nota: no se incluye el año 1996 porque los datos no son comparables con otros años, debido alajuste de sistemasFuente: Vojtech, J.; Festová, J. Vyvoj vzdelanostní a oborové struktury záku° ve stredním a vyssímvzdelávání v CR a krajích a postavení mladych lidí na trhu práce 2002/03 [Evolución educativa, es-tructura real de la enseñanza profesional secundaria superior en las regiones y posición de losjóvenes en el mercado de trabajo], NÚOV, 2003. educación.

ETS sin M EPS sin METS con M EPS con M


cundaria sin ‘maturita’ constituye el niveleducativo máximo ideal tan sólo para un 7 % de la población, mientras que un 29 %aspira a la ‘maturita’ obtenida mediante cur-sos académicos que lleven a la educaciónterciaria; y un 64 % a la ‘maturita’ a travésde programas de FP. Si los deseos de lospadres se hicieran realidad, sólo un 20 % dela población carecería de la oportunidad deacceder a la enseñanza superior o terciaria:más de un 40 % espera que sus hijos em-prendan una licenciatura o cursos profesio-nales superiores de primer ciclo (Bachelor),y otro tanto que accedan a programas desegundo ciclo (Master).

Las familias de la República Checa esperandel sistema educativo que les proporcioneoportunidades similares a las que ofrece ennumerosos países avanzados de la UE. Lasexpectativas rebasan lo previsto en el Pro-grama Nacional de Desarrollo Educativo (Li-bro Blanco) (6): llevar la proporción de alum-nos matriculados en enseñanza superior has-ta el 50 % de la población joven, y que deellos la mitad acabe con una licenciatura deprimer ciclo.

Movilidad educativa

El análisis sobre movilidad educativa efec-tuado como parte de la encuesta SIALS (7)ha puesto en evidencia el desfase entre es-tas aspiraciones y la realidad. La probabi-lidad de que un hijo varón alcance un ni-vel educativo superior al de su padre, o unahija superior al de su madre, retrocede oestá frenada -respectivamente- a largo pla-zo en la RC. Es lo que revela claramenteuna comparación de la movilidad educati-va entre diversos grupos de edades. La RCse cuenta entre los países europeos con me-nor probabilidad de ascenso para las ge-neraciones jóvenes (hasta 35 años). Mien-tras un porcentaje del 35 % de los jóvenesvarones en los países de la encuesta SIALS(véanse los diagramas siguientes) logran ni-veles educativos superiores a los de suspadres, la proporción es de sólo el 26 %en la República Checa. Los datos no sonmucho más favorables en la población fe-menina hasta los 35 años, pues sólo un 31 % supera el nivel educativo de sus madres,en comparación con el promedio del 45 % en otros países.

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Relación entre nivel educativo del encuestado, el de sus padres y el esperado para sus hijos Cuadro 4

Nivel educativo del encuestado

Nivel educativo de los padres básico Profesional Gymnazium Profesional BACH MAG Total

del encuestado sin M con M superior

básica 40 39 20 1 1 0 1 100

secundaria superior sin maturita 12 47 34 3 1 1 2 100

secundaria superior con maturita 9 17 54 11 1 1 7 100

terciaria 10 12 30 12 7 4 26 100

Total 13 35 38 6 1 1 6 100

Relación entre nivel educativo del encuestado, el de sus padres y el esperado para sus hijos

Nivel educativo deseado para los hijos del encuestado

Nivel educativo del encuestado básico Profesional Gymnazium Total no más Profesional BACH MAG

sin M con M 4 años multi- educación de superior

anual nivel terciario

básica 1 25 58 7 10 100 28 33 11 29

secundaria superior sin maturita 0 11 68 11 10 100 29 35 14 22

secundaria superior con maturita 0 2 66 13 19 100 8 23 19 50

terciaria 1 0 44 17 38 100 1 5 14 80

Total 0 7 64 12 17 100 17 26 16 41

Fuente: Burda, V.; Festová, J.; Úlovcová, H.; Vojtech,J. Prístup mladych lidí ke vzdelávání a jejich profesní uplatnení (Actitudes de los jóvenes ante la educación y sus carreras). NÚOV, 2003Nota:M = maturitaBACH = titulación de primer ciclo o bachelorMAG = titulación de segundo ciclo o magister

(5) Programa Nacional de Desar-rollo Educativo (Libro Blanco), Pra-ga, MºEJD, 2001.

(6) Programa Nacional de Desar-rollo Educativo (Libro Blanco), Pra-ga, MºEJD, 2001.

(7) Encuesta Internacional de Alfa-betización de Adultos, 1998.

(8) International Adult Literacy Sur-vey o Encuesta Internacional de Al-fabetización de Adultos, 1998.


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Este bajo índice de movilidad educativa as-cendente afecta desfavorablemente al gra-do de empleo del capital humano en las di-versas generaciones y al desarrollo de ta-lentos, que no tienen porqué dependerdel contexto cultural y educativo del entor-no familiar.

Otras investigaciones realizadas en 1996 y1997 (Pru° sa, Pru° sová, 1997) han reveladoque el factor determinante que condicionael nivel educativo de los niños es el niveleducativo de sus padres (explica el 27 % dela varianza), nivel que también mediatiza lainfluencia de otros factores (culturales,económicos); el resultado confirma la fuer-te dependencia entre opciones educativasy tipo de contexto familiar (9). Los niños enlas posiciones más altas de esta escala tie-nen 20 veces más probabilidad de cursar es-tudios de nivel terciario que los de las po-siciones más bajas. La situación económicano es el principal obstáculo en el acceso ala educación, como evidencia el hecho deobservarse -para los niños que consiguenllegar a la enseñanza superior- grandes di-ferencias de renta entre grupos de familiascon distintos niveles educativos, mientrasen el interior de los grupos con un cierto ni-vel educativo los ingresos familiares no sur-ten un efecto importante.

La escasa movilidad intergeneracional encuanto a niveles educativos tiene su causaen la orientación que asume el sistema edu-cativo checo en todos sus ámbitos. El sis-tema escolar tiende a reproducir la desi-gualdad para las franjas de bajo perfil cul-tural y educativo, en lugar de a nivelarla. Unmotivo es la naturaleza de los procedimientosde admisión a las escuelas secundarias y loscentros de enseñanza superior, y el hechode que la instrucción se encuentre centradaen un modelo de impartición de conoci-mientos de tipo enciclopédico. Todo ello re-quiere prestar más atención al estudio encasa y favorece a los niños de familias me-jor educadas y más cultas. La TIMSS (10) harevelado que las diferencias observadas enlos resultados de pruebas a niños de treceaños pueden atribuirse en buena parte a losdiferentes niveles educativos de sus padres(11). Al alto nivel de selectividad en el sis-tema educativo checo se añade la insufi-ciente capacidad de acogida en los centrosde enseñanza superior. Todos estos factoresendurecen una competición en la que loshijos de las familias con menor cualificaciónacaban perdiendo la partida.

Actitudes ante la formacióncontinua o el perfeccionamiento

Considerando la escasa movilidad interge-neracional y el reducido acceso a la educa-ción terciaria sería lógico observar la exis-tencia de un fuerte interés por el perfec-cionamiento o la formación continua. Sinembargo, la tasa de participación en ésta esrelativamente baja dentro de la RC (cercadel 27 %). Supera a la de otros países dela Europa Central y del Este (Hungría: 18 %,Polonia: 14 %), pero supone la mitad de laexistente en algunos Estados Miembros (p.e.55 % en Finlandia, 42 % en Alemania) (12).Al igual que en otros países, el interés porla formación continua puede relacionarsecon el nivel educativo individual. Con todo,las diferencias son más sorprendentes en laRC, pues las personas de cualificaciones másbajas (educación secundaria inferior), queafrontan las peores condiciones en el mer-cado de trabajo, muestran un interés muchomenor por la educación que sus homólogosen la UE.

Movilidad educativa ascendente para tres grupos de edades: Diagrama 2hasta los 35 años, de 35 a 50 años y más de 50 años

Mujeres

Hombres

Fuente: OCDE, Una mirada a la educación, 2000

> 50 < 3535-50

PromedioSIALS Finladia P. Bajos Irlanda Rep. Checa

PromedioSIALS Finladia P. Bajos Irlanda Rep. Checa

> 50 < 3535-50

(9) La encuesta dividía a las familiaschecas en seis tipos, en función delos principales factores del contex-to familiar: familia de trabajadoresmanuales estática, familia de tra-bajadores manuales con ambiciones,familia de clase media no desarro-llada, familia de clase media estable,familia de empresario, familia deprofesional independiente.

(10) TIMSS

(11) Esto explica el 38 % de la va-rianza. En los países de la UE las di-ferencias van del 20 al 30 %.

(12) Fuente: Una mirada a la educa-ción, OCDE, 2002 - los datos de laEncuesta Internacional de Alfabeti-zación de Adultos 1994-98.


La voluntad de perfeccionar la formacióntambién puede calibrarse por la importan-cia respectiva que una persona atribuye alo que le han enseñado en la escuela y a loque aprende con la práctica y la forma-ción posterior. Como una encuesta revela(SIALS, 1998), los checos prestan la mismaimportancia a las capacidades aprendidaspor la práctica que a los conocimientos ob-tenidos en la escuela, mientras que la ma-no de obra de los países de la UE conside-ra la formación continua más útil que loaprendido en la escuela. Casi un 27 % delos entrevistados por la encuesta ISSP -elporcentaje mayor entre todos los países ana-lizados- señala que la educación de base esmás importante que lo que aprenden con lapráctica y la formación posterior. Esto sig-nifica que, a diferencia de otras naciones,los checos no consideran tan útil la forma-ción continua o el perfeccionamiento.

El hecho de considerar que la educación debase condiciona más la evolución profesio-nal que la formación continua se refleja tam-bién en las actitudes de los jóvenes hacia laformación en el empleo. Algunas encuestasefectuadas entre la población activa joven(Burda et al., 2003) muestran que aunqueésta admite en general la importancia dela formación continua para lograr buenosresultados en el trabajo (más de la mitad delos encuestados son de esta opinión), enrealidad sólo una modesta proporción delos trabajadores participan en ella. Tres cuar-tas partes de la población juvenil económi-camente activa no realizan en absoluto una

formación continua, o lo hacen sólo esporádi-camente. El 25 % restante dedica menos de12 horas por año a la formación continua ode perfeccionamiento - es decir, ni siquierauna hora al mes.

El nivel de motivación personal para per-feccionar cualificaciones es bajo, ya que dosterceras partes de los jóvenes que empren-den una formación continua declaran ha-cerlo incitados por sus empleadores. La ac-titud pasiva ante el perfeccionamiento deconocimientos y capacidades se explica porlos motivos que declaran los encuestadospara no participar: una alta proporción dejóvenes piensa que la formación continuano es necesaria (casi un 13 % de los jóvenescon educación terciaria y más del 32 % delos jóvenes con certificado profesional), oindica que no participa porque no se les haofrecido una oportunidad (41 % de los jóvenescon educación terciaria y 51 % de los jóvenescon educación básica). La motivación esmayor entre los jóvenes de mayores niveleseducativos y también entre mujeres. Los gru-pos con mejores niveles educativos presentanun número superior de participantes en ac-tividades de formación continua y dedicanademás más tiempo a esta actividades. Estehecho parece agravar las diferencias entrelas diversas categorías de la población, cla-sificadas con criterios educativos. Se confir-ma además que quienes piensan que sus co-nocimientos y capacidades son los adecua-dos son precisamente quienes mayor nece-sidad tienen de perfeccionar estos.

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Factores importantes para el empleo Cuadro 5

La formación continua y la Ambas son igual de importantes La escuela es más importante

práctica son más importantes

Francia 64,26 31,08 4,65

Italia 56,72 31,30 11,97

Suecia 55,95 35,72 8,32

Eslovenia 52,44 37,97 9,59

Noruega 51,40 38,45 10,16

Alemania (antigua RFA) 50,98 38,16 10,86

Alemania (antigua RDA) 47,13 42,15 10,73

Chipre 40,89 47,70 11,41

España 32,49 51,89 15,62

Portugal 32,38 50,92 16,70

Hungría 28,30 59,00 12,70

República Checa 24,07 49,25 26,68

Fuente: Programa internacional de encuesta social ( International social survey programme -ISSP), 1997


Conclusiones

La actitud de la población checa ante la edu-cación parece muy positiva, si bien la pro-porción que considera a ésta un factor quecontribuye al éxito en la vida es inferior a lamedia europea. Ello se refleja en el gran in-cremento en los índices de matriculación enel decenio de 1990 -a pesar de la limitadacapacidad de la educación terciaria- y tam-bién en la nueva estructura de las vías edu-cativas. Los jóvenes prefieren claramente unaeducación secundaria conducente a la ‘ma-turita’ (CINE 3A), que les permita acceder alnivel terciario, frente a otros tipos de for-mación profesional sin ‘maturita’ (CINE 3B).

Por otro lado, la población checa apreciaextraordinariamente el valor de la educa-ción de base y su importancia para las pers-pectivas de empleo; en el polo contrario,tiende a subestimar la formación continuay el perfeccionamiento de capacidades. Unaprueba de ello es la escasa motivación in-dividual y el bajo índice de participación en

la formación continua. Una de las razonesde esta situación es que los empleadores noreconocen una equivalencia entre los certi-ficados de cursos de formación continua ylos de la educación de base, lo cual robaprestigio a la formación continua. Mejorarlos niveles e índices de participación en laformación permanente y vincular la for-mación inicial y la continua es una de losretos principales para la política educativacheca.

El sistema educativo checo es muy selecti-vo, como reflejan las bajas cifras de movi-lidad educativa ascendente, y la influenciademostrable del contexto cultural y socialde la familia sobre la carrera educativa deun alumno. Los padres tienen grandes es-peranzas de que el nivel educativo de sushijos supere al suyo propio. Para respondera dicha esperanza, será necesario en parti-cular incrementar claramente la educaciónterciaria y adoptar diversas medidas cuali-tativas para superar los obstáculos que in-hiben el acceso igualitario a la educación.

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Valoración de la importancia de la formación continua para el rendimiento en el trabajo Cuadro 6/Actitudes la población juvenil económicamente activa por niveles educativos

Para el rendimiento en el trabajo, Nivel educativo

la formación continua es: básica secundaria superior sin maturita secundaria superior con maturita terciaria

Absolutamente esencial 41,5 8,9 26,7 48,6

bastante esencial 41,5 31,3 38,8 41,6

apenas esencial 33,0 44,3 26,1 9,7

nada esencial 25,4 15,5 8,4 9,7

Nota: considerando lo bajo de las cifras respectivas, se han agrupado las respuestas positivas para la categoría de la educación básica, y las respues-tas negativas para la categoría de la educación terciaria.

Bibliografía

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Respuestas eslovenasal menguante interéspor la FP

Ivan SvetlikEl profesor IvanSvetlik enseña einvestiga en las áreasde empleo, educacióny gestión de recursoshumanos en laUniversidad deLiubliana.

Resumen histórico

Hasta 1918, la historia de la FP en Eslove-nia discurrió paralela a la de Austria, ya quela mayoría de los territorios eslovenos per-tenecían al imperio austro-húngaro. Aún eraposible hasta hace poco tiempo oír a per-sonas mayores referir cómo sus abuelos sehabían formado o bien con sus padres enla granja autosuficiente en la que habían na-cido o bien con maestros artesanos en susrespectivos talleres. Las oportunidades for-mativas escolares eran bastante reducidas.Quienes querían prosperar debían viajar ytrabajar durante años con diferentes artesa-nos, hasta poder abrir su propio negocio yalcanzar la categoría de maestros. Las cifrasde operarios industriales y artesanos en lasdos regiones principales de Eslovenia -Kran-jska y Stajerska meridional- permiten esti-mar las cifras de formados en 1825 y 1912,como recoge el cuadro 1.

Entre las dos guerras mundiales, cuando lamayoría de las regiones eslovenas perte-necían ya a la primera república de Yugo-slavia, la formación profesional se impartíatanto en el trabajo como en escuelas profe-sionales inferiores o superiores, de las quelas más importantes eran las comerciales,agrarias y artesano-industriales. La cifra dejóvenes alumnos formados era bastante ba-ja: un 61 % de la población activa de 1931eran campesinos (Kramberger, 1999, p. 55;160) que raramente enviaban a sus hijos alas escuelas profesionales cuando termina-ban la educación obligatoria.

Tras la Segunda Guerra Mundial, Esloveniacontinuó integrada dentro de Yugoslavia co-mo una de sus repúblicas federales. En elperiodo que va hasta 1990, dos factores bási-cos caracterizan a su FP: el primero, la rápi-da industrialización, reflejada en la pro-porción de población activa en el sectoragrícola, que descendió del 61 % en 1931 al26 % en 1971 y al 15 % en 1991; y el se-gundo, el régimen comunista, que susti-tuía la regulación de libre mercado por laplanificación estatal en todos los sectores,entre ellos los del empleo y la educación.

Según Tome (1998), la primera fase de de-sarrollo tras la Segunda Guerra Mundial duróhasta finales del decenio de 1960. En sus co-mienzos se mantuvo la estructura del anti-guo sistema dual: los alumnos acudían a laescuela dos veces por semana y trabaja-ban cuatro días en empresas públicas. Losorganismos estatales fijaban las normas decualificación y regulaban a aprendices, es-cuelas y empresas. Por ejemplo, se pagabaa los aprendices un modesto salario y la em-presa pública se comprometía a emplearlosuna vez aprobada su formación, al menosdurante un breve periodo. También las cáma-ras cumplían una función: organizaban losexámenes. Pero la formación comenzó gra-dualmente a impartirse cada vez más en ta-lleres escolares y menos en empresas. Co-mo sustituto de la formación en el trabajo,en 1968 se creó la figura de las prácticas,con el fin de facilitar la transición de la es-cuela al trabajo.

El autor traza un panoramadel desarrollo de la FP en Eslo-venia, particularmente enel periodo de la transiciónpolítica. Muestra la gradualsustitución del sistema dualpor otro escolar, y las difi-cultades para volver a im-plantarlo. Revela tambiéncómo -a pesar de la reformade la FP derivada del accesoa la UE- muchos jóvenes aban-donan la formación profe-sional en favor de la enseñan-za general, que les prometemayores niveles educativosy más movilidad social. Di-versos factores como la va-loración del trabajo, la tran-sición hacia el sector servi-cios, el descenso demográfi-co y la red escolar permitenexplicar estas tendencias. Elestudio señala posibles víaspara adaptar la FP a estos cam-bios, por medio de otra re-forma que haga posible latransición a la enseñanza su-perior, acentúe la informa-ción y orientación profesio-nal y abra la FP a los adul-tos y los inmigrantes.


Durante el decenio de 1970 la formación es-colar continuó cobrando importancia. Sur-gió la tendencia hacia la unificación de laenseñanza secundaria, con una mayor pro-porción de conocimientos de orden gene-ral en los programas profesionales y conprogramas generales que incluían cualifica-ciones específicas de apoyo a la transicióngradual hacia el trabajo, y no sólo hacia es-tudios posteriores. Se suponía que los másjóvenes comenzarían a trabajar antes, y po-drían volver a la escuela después. En la dé-cada de 1980, cuando se implantó la de-nominada “enseñanza y formación para ca-rreras”, los reformadores volvieron a insis-tir en la formación en entornos reales de tra-bajo; sin resultado, porque la formación es-colar no proporcionaba conocimientos su-ficientes sobre los que basar la formaciónpráctica, y porque las empresas públicas,en crisis cada vez más grave, eran económi-camente incapaces de acoger aprendices.Por añadidura, ni a la pequeña empresa pri-vada ni a los artesanos independientes seles permitía tomar parte en el sistema for-mativo. La FP se hizo más escolar e inde-pendiente de los entornos laborales que nun-ca. A pesar de ello, la política oficial fuemantener al 70 % de la población joven enescuelas profesionales (Tome, 1998).

Las críticas a la escuela secundaria unifica-da llegaron de varios lados. Se observó quela calidad de la enseñanza general había dis-minuido con la supresión de la gimnazija oescuela secundaria general. Los alumnos noacababan bien preparados para proseguirestudios universitarios. A la vez, los empre-sarios manifestaron su descontento con la

formación de titulados en las escuelas se-cundarias. Una medición de la cifra de per-sonas en profesiones concretas que conse-guían aprobar programas de cualificaciónpara éstas reveló un descenso del 38,8 % en1981 al 34,8 % en 1991 (Kramberger, 1999,p. 63), reflejando con ello el desajuste entrelas cualificaciones educativas y los requisi-tos reales para el trabajo. A raíz de estos pro-blemas, a finales de la década de 1980 sereinstauraron gradualmente la gimnazija yel sistema dual de la FP, centrado en las ne-cesidades de la pequeña empresa privada.Esta era la situación de la FP cuando Eslo-venia logra su independencia en 1991.

Puede resumirse la evolución de la FP eslo-vena en los 45 años transcurridos desde eltérmino de la Segunda Guerra Mundial co-mo un periodo tendente a apartarse del sis-tema dual; ello resulta lógico, porque losempresarios privados desempeñaban en és-te un papel importante, y el sector privadode la pequeña empresa se encontraba enaquellos años marginado por la confiscaciónde propiedades, por los obstáculos admi-nistrativos a la empresa privada y por el cre-cimiento de la industria estatal. Las nuevasgrandes plantas industriales estatales utili-zaban una tecnología de producción rela-tivamente simple y creaban empleos bási-camente no cualificados o semicualificados,que apenas precisaban formación. La im-presión era que las escasas capacidades querequerían estos empleos industriales simplespodían obtenerse en talleres escolares ocontratando a nuevos trabajadores en la em-presa. Además, la FP escolar era más fácilde organizar, más sencilla de planificar y

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Cifras de operarios industriales y artesanos en las regiones de Cuadro 1Kranjska y Stajerska meridional, en 1825 y 1912

REGIONES 1825 1912

Kranjska 6 633 36 230

Stajerska meridional 22 702 42 333

Fuente: Sorn, 1974

Distribución de la población activa en Eslovenia por Cuadro 2sectores industriales, de 1931 a 2000 (porcentajes)

1931 1971 1991 2000

Agricultura 61 26 15 11

Industria 21 34 45 38

Servicios 18 40 40 51

Fuente para 1931 y 1971: Kramberger, 1999, p.160Fuente para 1991 y 2000: Ignjatovic, 2002, p.180


más barata -para el Estado y las empresas-que el modelo dual.

La FP en el periodo de transición

Una legislación remodeladora

Los primeros años de la transición ahon-daron las diferencias entre educación ge-neral y formación profesional, y ello terminóplasmándose en 1996 en la nueva Ley deeducación (www.mszs.si/eng/). Las carac-terísticas fundamentales del nuevo sistemason su elevado grado de centralización y lasmayores oportunidades educativas o for-mativas. Como muestra el Diagrama 1, exis-te por un lado una gimnazija o escuela ge-neral que prepara a sus alumnos para estu-dios universitarios, y por otro un sistemadual que proporciona formación para las di-ferentes profesiones que requieren lospequeños talleres artesanales y la industria.Como posibilidad intermedia, puede optar-se por la gimnazija profesional, escuela queimparte enseñanza y formación profesionalen su seno. Otra posibilidad es, una vezaprobados los primeros cuatro años deenseñanza secundaria, continuar estudian-do en las nuevas escuelas secundarias pro-fesionales superiores (The Education, 2000).Todo ello puede parecer un exceso de op-ciones para un pequeño país en el que ca-da promoción anual de jóvenes suponíamás de 30 000 hace dos decenios, pero queha descendido actualmente por debajo de20 000 (SO, 2003).

Se ha prestado una atención particular al sis-tema dual por cooperación, reinstaurado yaa finales de la década de 1980 por efecto detres motivos con relaciones mutuas:

❑ la potente influencia de las tradicioneseducativas/formativas alemana y austríaca;

❑ la nostalgia por el antiguo sistema dual,que funcionó antes e inmediatamente des-pués de la Segunda Guerra Mundial;

❑ la creciente presión del sector privado,especialmente de pequeños empresarios yartesanos, que reivindicaron el sistema duala través de las Cámaras de Artes y Oficios.

La reforma curricular se inició en 1996 (Iz-hodisca..., 1996) con el fin de modernizarprogramas, implantar técnicas didácticas mo-dernas y mejorar la adaptación a las nece-sidades del mercado de trabajo. Lamenta-

blemente, la formación profesional no hacambiado mucho. La reforma tan sóloconfirmó la ‘doble dualidad’ de la FP, segúnla cual los programas duales o alternos, quecombinan formación en la empresa y for-mación en la escuela, discurren paralelosa los programas escolares, con formaciónexclusiva en el aula. El modelo para ambostipos de programas está muy influido porlas tendencias a favor de la educación de ti-po general, con la consecuencia de queen los programas profesionales duales cer-ca del 18 % del tiempo se dedica a las lla-madas materias generales y cerca del 15 %a la teoría profesional; en los programas es-colares la proporción correspondiente es del29 % y el 28 % (Mavsar, 1998; Izhodisca...,1996). La crítica a las escuelas profesionales

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es que representan una gimnazija en su es-cala más baja, con una formación en com-petencias profesionales bastante deficitaria.Además, los métodos didácticos no han cam-biado esencialmente.

La dimensión europea

Eslovenia se convirtió en candidata al in-greso en la UE mediado el decenio de 1990.Este hecho exigió diversos ajustes de ordeneconómico, social y político, lo que ex-plica que una parte importante de los dosprogramas Phare (Phare MOCCA, 2000) ini-ciados en 1998 se dedicase a evaluar y de-sarrollar la formación profesional y la edu-cación de adultos. Una revisión crítica de laFP elaborada por diversos especialistas eslo-venos y extranjeros, dirigidos por la Fun-dación Europea de la Formación (FEF), re-veló lo siguiente:

❑ la educación en Eslovenia, incluyendola FP, se encontraba demasiado regulada ensus detalles y centralizada a escala nacional.La adaptación de la FP a las necesidades delas empresas era escasa y el correspondienteperiodo de ajuste demasiado prolongado;

❑ los programas de FP eran muy tradi-cionales y se componían de tres bloques:materias generales, tales como matemáticas,física, idioma extranjero y materno, historiay geografía; materias profesionales, que im-partían conocimientos en campos profesio-nales específicos; y formación práctica entalleres escolares y/o con empresarios. Es-tos tres bloques apenas guardaban relaciónentre sí. La estructura de los currículos y losmétodos frontales de enseñanza no permitíanla necesaria integración de conocimientosni el desarrollo de competencias profesio-nales clave, como la resolución de proble-mas, la comunicación o la capacidad deaprender, lo cual generaba una escasa mo-tivación formativa;

❑ los programas de FP se encontraban pre-parados básicamente para los más jóvenesy no estaban adaptados para adultos, quienesraras veces podían permitirse asistir a unaescuela y la consiguiente interrupción de ac-tividades durante tres o cuatro años. Además,los conocimientos y capacidades obtenidasfuera de la educación formal no se reco-nocían ni oficialmente ni en las escuelas;

❑ aunque los programas duales y escolaresconducían a las mismas cualificaciones pro-

fesionales, los titulados disponían de hechode conocimientos y competencias distintasal acabar los estudios.

Un resultado inmediato de la evaluación dela FP nacional fue la creación por partedel Ministerio de Trabajo, Familia y AsuntosSociales de un grupo de especialistas queprepararon la Ley de las Cualificaciones Pro-fesionales Nacionales (Zakon..., 2003), apro-bada por el Parlamento en el otoño de 2000.El objetivo de la ley fue fijar el procedimientopara desarrollar y verificar normas nacio-nales de cualificación profesional y, parti-cularmente, hacer posible un reconocimientooficial de los conocimientos y capacidadesobtenidos por vías no formales e informalespara las personas que cumplieran dichasnormas. Las normas (estándares) nacionalesde cualificación profesional sirven tambiénde base para preparar programas de FP. Seabren dos posibilidades para obtener las mis-mas cualificaciones: la educación formal yformación en la escuela -o bien por el sis-tema dual-, y la certificación de conocimientosprevios. Dado que los programas de FP sue-len prepararse partiendo de más de una so-la norma de cualificación profesional, laspersonas que dispongan de cualificacionesoficialmente reconocidas pueden declararéstas en la escuela, quien debe admitirlas siforman parte del programa de FP que di-chas personas deseen cursar. Y paralela-mente, lo aprendido en la escuela debetomarse en cuenta en el proceso de certifi-cación de cualificaciones nacionales, cuan-do el alumno abandona un programa pre-maturamente. Con todo, las cualificacionescertificadas no permiten acceder automáti-camente a los niveles educativos superiores;para esto se requiere un cierto nivel deenseñanza escolar, con insistencia en la edu-cación general.

La aplicación de la Ley sobre las Cualifica-ciones Nacionales Profesionales requirió dosaños, en parte por la necesidad de crear di-versas nuevas instituciones para hacerla ope-rativa, y también por los esfuerzos dedica-dos a resolver los costes que criticaban em-presarios y sindicatos. Desde 2003 el siste-ma está ya plenamente operativo, lo que im-plica que se han admitido numerosas nue-vas normas de cualificación y han surgidonuevas cualificaciones certificadas y acredi-tadas en ámbitos tales como la industria far-macéutica, cuidados domésticos y produc-tos especiales del campo.

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Otro efecto de la evaluación realizada porel Programa MOCCA integrado en Phare fuela decisión por parte del Consejo Nacionalde la FP de preparar nuevas directrices pa-ra el desarrollo de programas de FP, que seaceptaron en otoño de 2001 (Izhodisca...,2001). Estas nuevas directrices requieren unaplanificación curricular y una docencia pa-ra la FP bastante distintas a las tradicionales.Los cuatro cambios fundamentales han sidolos siguientes:

❑ apertura de currículos, de suerte queaproximadamente un 20 % de los progra-mas de FP quedan sin definir a escala na-cional para que los elaboren las propias es-cuelas en colaboración con sus asociadosregionales y/o sectoriales. El objetivo consis-te en ajustar los programas a las necesidadesde los empresarios manteniendo unas cier-tas normas comunes, y poder modificarloscon mayor rapidez sin necesidad de em-prender largos procedimientos a escalanacional;

❑ oferta de conocimientos y capacidadesintegrados que permiten al alumno desa-rrollar las competencias requeridas para re-solver problemas en el mundo real y ensituaciones de la vida. Ello implica abando-nar el modelo de currículos estructuradospor materias y crear en su lugar una seriede situaciones de aprendizaje que transmi-tan simultáneamente una formación prácti-ca y una enseñanza y explicación teórica,con el fin de motivar a los alumnos que noencuentran aliciente en la enseñanza fron-tal de aula;

❑ modularización de programas didácti-cos, asignando un módulo a cada norma decualificación profesional en la que se basaun programa. Esta modularización tiene porfin capacitar al alumno, especialmente aladulto, para realizar su formación paso a pa-so, para acceder y salir de un determinadoprograma sin pérdidas, combinar módu-los, hacer certificar los conocimientos obte-nidos en la escuela, convalidar sus cualifi-caciones certificadas para programas concre-tos y proseguir la formación, etc.;

❑ desaparición de las diferencias entre losprogramas empleados en el sistema dual ylos del sistema escolar. Las normas de cua-lificación deberán aproximarse al sistemadual, con su mayor insistencia en la for-mación práctica.

Esta reestructuración ha demostrado ser muydifícil, y ha topado con dos obstáculos prin-cipales. El primero ha sido la falta de co-nocimientos y experiencias sobre modula-rización y planificación curricular alternati-va (no por materias). Es sencillo modulari-zar programas por el método de fraccio-narlos en partes más pequeñas. Pero cuan-do dichas partes deben proporcionar al alum-no determinadas competencias acabadasque éste pueda utilizar en situaciones realesde trabajo antes de terminar todo el pro-grama formativo, la tarea resulta mucho másdifícil, y la organización del proceso didácti-co bastante más compleja. Más delicado einfrecuente aún es fundir las materias tradi-cionales en currículos estructurados por pro-blemas. Y cuando se consigue, los enseñantestienen además que modificar sus métodostradicionales de docencia . Por añadidura,para que las escuelas elaboren por sí mis-mas el 20 % de sus programas, precisan lacooperación de asociados, que no se en-cuentran perfectamente definidos en todaslas regiones. También necesitan más auto-nomía de la que es capaz de ofrecer un sis-tema fuertemente centralizado.

Para superar estas dificultades, el Ministeriode Educación, Ciencia y Deporte puso enmarcha un programa especial de desarrollocon el fin de aplicar las nuevas directrices.Varios grupos de especialistas eslovenos yextranjeros, en colaboración con centros es-colares, analizaron cuestiones específicas dela aplicación. A finales de 2003 se reformu-laron y propusieron al Consejo Nacional dela FP los dos primeros programas: trabaja-dores del vidrio y reparación de automóviles.

El segundo obstáculo es incluso más deli-cado. Ha surgido una fuerte oposición entrelos partidarios de una enseñanza general (o‘generalistas’), que afirman que los nuevosmétodos sacrifican los conocimientos re-flexivos y generales en aras de capacidadesy competencias funcionales, que se modifi-can rápidamente y no permiten al alumnocontinuar su educación (Mursak, Vidmar,2001). Su campaña contra las nuevas direc-trices es bastante intensa, aunque por el mo-mento los cambios en el sistema de FP sólose aplican a los programas profesionales detres años y apenas afectan a los programastécnicos de cuatro años. Es difícil para es-tos críticos aceptar el argumento de que losjóvenes matriculados en cursos de FP estánrelativamente poco motivados para las ma-terias generales, y que dichos conocimien-

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tos de orden general pueden transmitirsemejor bajo la forma de competencias clave(Key Competences, 2002) o a través de laresolución de problemas, juegos de rolesu otros métodos integrados. Parece como silos docentes de materias generales temie-ran perder su empleo y verse obligados auna recualificación.

Tendencias actuales

Considerando los esfuerzos por reformar laFP conforme a las nuevas demandas y ex-periencias del mercado de trabajo en lospaíses más desarrollados de la UE, las cifrasque recogen el interés y la matriculación quegeneran los programas de FP no son nadaesperanzadoras. Durante todo el decenio de1990 -y también posteriormente- la propor-ción de jóvenes que optaron por escuelastécnicas y profesionales ha disminuido, y ensu lugar se ha reforzado la tendencia a lamatriculación en la educación general, co-mo indica el Cuadro 3. Las escuelas profe-sionales están reduciendo el número de gru-pos y clases y han comenzado últimamen-te a reorganizar cursos, y a fusionar en sushorarios a grupos de alumnos matriculadosen programas distintos, cuando tienen clasesidénticas o parecidas. El problema se agu-diza sobre todo porque la red de escuelasprofesionales está bastante dispersa terri-torialmente. El Ministerio de Educación, Cien-cia y Deporte duda entre cerrar o fusionarlas escuelas no viables, lo que conllevaríaperder el apoyo de las autoridades locales.

Diversos motivos permiten explicar el re-legamiento de la FP. Entre ellos, algunos pa-recen de orden muy profundo y difíciles decorregir mediante iniciativas políticas.

El primero es el escaso valor que se atribuyea las profesiones manuales, algo profun-damente enraizado en la cultura y que nose ha modificado desde la civilización grie-ga. La influencia del protestantismo en Eslo-venia ha sido débil y el periodo socialistasimplemente declaraba a título formal el va-lor de lo manual. Los padres continúan di-

ciéndole a sus hijos ‘¡si no estudias tendrásque trabajar!’, y esto no ha cambiado a pe-sar de las nuevas tecnologías aplicadas enmuchas profesiones, que hacen el trabajomás fácil e interesante. En 1968, en unaescala de 14 profesiones el operario de al-ta cualificación ocupaba en términos de pres-tigio el puesto 9, el artesano el 11 y el tra-bajador no cualificado el último lugar (Tos,1997). Y la situación transcurridos 27 añosno ha mejorado. Entre 22 profesiones, el tra-bajador cualificado ocupa el puesto 19, elno cualificado el 21 y el agente comercial elúltimo. Sólo ha mejorado la posición del ar-tesano, situado ahora en la posición 13 (Tos,1999). Una tercera parte de los padres pien-san que las escuelas profesionales son depoco prestigio (Caks, 2001), y los maestrosque influyen fuertemente en las carreras for-mativas de los niños son probablemente dela misma opinión.

El segundo factor es la movilidad de pro-moción intergeneracional, para la que laeducación formal ofrece una de las mejoresposibilidades. Prácticamente todos los es-tudios sobre los efectos del nivel educativoeducación sobre los ingresos, propiedades,nivel de vida, prestigio personal, etc. reve-lan una correlación positiva (Quality of lifein Slovenia, 1996). Es comprensible que losjóvenes y sus padres deseen ascender en elescalafón educativo. Por este motivo, los ti-tulados de las escuelas profesionales infe-riores desean pasar a la escuela media, y lostitulados de ésta a la escuela superior o launiversidad. La función de la educación for-mal como vehículo de promoción social fueparticularmente fuerte en el periodo socia-lista, cuando la empresa privada no consti-tuía una alternativa en razón de las barrerasideológicas y administrativas.

Una consecuencia de la movilidad de pro-moción es que los empleos de menor ran-go en la escala profesional se quedan parainmigrantes y grupos marginales, y se ha-cen aún menos populares. Son muchas losejemplos que pueden observarse en laconstrucción, la minería y los servicios públi-

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Evolución de la estructura del alumnado en la enseñanza secundaria Cuadro 3de Eslovenia durante el decenio de 1990 (porcentajes)

Tipo de escuela 1995/1996 1999/2000 2002/2003

Gimnazija - general 21,7 32,5 36,2

Escuela técnica - 4 años 36,3 29,8 32,8

Escuela profesional - 2-3 años 42,0 37,8 30,9

Fuente: Cek, Vranjes, 2003)


cos de Eslovenia (ESS, 2003). El interés delos nacionales por formarse en los corres-pondientes programas es muy bajo, y la ma-triculación mayoritaria está compuesta porhijos de inmigrantes y alumnos con escasacapacidad formativa.

El tercer factor cobra relevancia desde la eta-pa de transición. La economía eslovena, tra-dicionalmente muy industrial, está trans-formándose en una economía de servicios.De 1991 a 2000 la proporción de poblaciónactiva empleada en agricultura e industriaha descendido, y a cambio aumenta la pro-porción en los servicios, como refleja el Cua-dro 2 (Ignjatovic, 2002, p.180). Este cambioestá vinculado al hundimiento de varias em-presas en el sector del metal, textil, maderay otras industrias, y emite una fuerte señala jóvenes y padres sobre las escuelas quedeben evitar. Por consiguiente, los progra-mas profesionales conducentes a cualifica-ciones técnicas en la industria textil, del cue-ro, metal o similares pierden matriculaciones,mientras que otros destinados a cualifica-ciones de servicios -como peluquería, agentescomerciales o administrativos- mantienen suatractivo. Debe señalarse además que la reac-ción de los jóvenes y sus familias es habi-tualmente demasiado radical y generaliza-dora, y les lleva a olvidar con frecuencia al-gunos empleos restantes en la industria re-estructurada, que podrían suponer bue-nas oportunidades de carrera y trabajos in-teresantes .

También ejerce un efecto la creciente flexi-bilidad del mercado de trabajo y empleo. Seha descrito con frecuencia a la FP como untipo de enseñanza excesivamente estrechoy especializado, que proporciona una débilbase para la movilidad entre empleos enel turbulento mercado de trabajo. La opi-nión predominante es que la educación ge-neral confiere a las personas mejores opor-tunidades para asumir un empleo alterna-tivo, cuando el actual desaparece.

Por el lado de la oferta, un factor importanteque condiciona el menguante interés por laformación profesional es el declive demo-gráfico: la cifra de jóvenes que acceden a laenseñanza se redujo en un 13 % en el pe-riodo de 1995/96 a 2000/01 (Cek, Vranjes,2002). Puesto que la oferta de programaseducativos y formativos no se ha modifi-cado grandemente y el número de docentestampoco ha descendido, las gimnazija ga-nan por su mayor prestigio la competición

de captar alumnos. Se abre de repente laoportunidad de matricularse para jóvenesque anteriormente no tenían oportunidadde acceder a estos programas. Esta tenden-cia ha debilitado la calidad de los progra-mas de gimnazija y vaciado más de lo ne-cesario las aulas de las escuelas profesio-nales. Por otro lado, una intervención públi-ca contra estas aspiraciones educativas delos jóvenes y de sus familias se consideraalgo muy delicado, o directamente impo-sible.

El sistema dual, como parte de la FP, tam-poco ha atraído el número previsto de alum-nos. Si bien está diseñado para convertirseen la forma predominante de la FP (Medves,1999), no cumplido aún esa condición. En2000 se preveía que un 36 % de todo el alum-nado de FP estuviera matriculado en elsistema dual, y sin embargo en 2001/02 lacifra sólo alcanza el 11 %. Los motivos deesta situación no han sido la falta de pro-gramas de FP ni la carencia de plazas for-mativas en las empresas: en 2000 sólo hu-bo aprendices suficientes para 19 progra-mas, de 29 posibles, y en 2001/02, sólo seocuparon cerca del 40 % de las plazas for-mativas ofrecidas (Meglic, 2003).

Según Meglic (2003), una de las razones porlas que el sistema dual no ha cumplido lasexpectativas es por la competencia de laeducación escolar: cuando los alumnos pue-den obtener la misma cualificación medianteambas vías, las escuelas desaconsejanconscientemente optar por el sistema dual.En las vías escolares hay más tiempo de en-señanza en aula, y por lo tanto más empleospara docentes. Si las escuelas generales com-piten con éxito frente a las profesionales porel alumnado, las profesionales centran sucompetición en el sistema dual.

Pueden existir más razones:

❑ un 20 % de los padres de alumnos pien-sa que las oportunidades para proseguir es-tudios tras la vía dual son peores que trasla vía escolar (Caks, 2001), lo cual no es cier-to: en 2002, un 56 % continuó su educacióny sólo un 30 % decidió asumir un empleo(Meglic, 2003);

❑ algunos empresarios pueden dudar deaceptar aprendices porque temen perder loinvertido si éstos prosiguen estudios, en lu-gar de quedarse a trabajar;

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❑ el gobierno y la Cámara de Artes y Ofi-cios aceptan compartir los costes formativosdel sistema dual, pero los empresarios hanplanteado el asunto ya varias veces, lo queindica que no consideran justificada su par-te correspondiente;

❑ algunos programas de FP por sistemadual conducen quizá a profesiones menospopulares que las de las vías escolares,como es el caso de relojeros, orfebres,constructores de estufas y similares;

❑ una serie de pequeñas empresas muyespecializadas actúan en un entorno de tra-bajo que no ofrece buenas oportunidadesformativas, por lo que son reticentes a ofre-cer plazas de formación y los alumnos tam-bién rehusan formarse en ellas.

Puntos para el debate

Las tendencias a favor de mayores niveleseducativos y de las profesiones del sectorservicios parecen muy marcadas, e impul-sadas no sólo por la oferta sino también porla demanda. La estructura educativa de lapoblación activa eslovena es inferior a la delos países UE más avanzados educativamente.En 2002 sólo un 17 % de la población enedad laboral (de 15 a 64 años) poseía unatitulación de nivel terciario (CINE 5-7) (Cek,Vranjes, 2003), mientras que el socio económi-co más importante de Eslovenia -Alemania-cuenta con un 23 %, y los países escandi-navos e Irlanda niveles muy superiores(www.oecd.org/edu/eag2003). Los datos deEurostat revelan diferencias similares (2002).Y se cumple que a mayor nivel educativo,menor índice de paro (ESS, 2003). Si la eco-nomía eslovena desea competir con éxitofrente a otras, su mano de obra debe ser ca-paz de asumir y trabajar con eficacia la tec-nología más avanzada, y garantizar una efi-ciente organización de la vida social yeconómica. La evolución desde las profe-siones industriales hacia las de servicios tam-bién parece ser natural. La FP debe asumirdichas tendencias y adaptarse a ellas.

Las escuelas de FP siempre han sido recep-toras de un alumnado con bajos resulta-dos educativos, escasa motivación y menorescapacidades para el pensamiento y la teoríaabstracta. Estos alumnos tienden más ha-cia la experimentación con diferentes si-tuaciones de vida y de trabajo. Cuanto mayorsea el porcentaje de una generación que ac-cede a programas generales, más típicos

serán los alumnos de FP al respecto. Asípues, es muy importante acelerar las refor-mas descritas, para ayudar a los alumnos deFP a conseguir mejores resultados.

Independientemente de la tendencia gene-ral hacia empleos más exigentes y niveleseducativos superiores, seguirán siendo ne-cesarias algunas profesiones con nivel me-dio de capacidades. Entre ellas, algunas detipo tradicional como orfebrería, techadocon paja, jardinería, confitería, etc. se man-tendrán dentro de la industria turística aunquedejen de responder a las necesidades coti-dianas de la población. Y otras están emer-giendo ahora mismo, como los cuidados adomicilio o la reparación de equipos au-diovisuales. La Cámara de Artes y Oficios halanzado en cooperación con el Ministeriode Educación, Ciencia y Deporte una cam-paña para dar mayor visibilidad a estas pro-fesiones, mostrar a potenciales alumnos susaspectos interesantes e informar sobre po-sibilidades de empleo. El Ministerio de Tra-bajo, Familia y Asuntos Sociales tambiénproyecta crear un grupo permanente pro-fesional para prever y desarrollar nuevasprofesiones.

Una respuesta correcta del sistema eslove-no de FP ante la tendencia hacia la educa-ción superior sería facilitar lo más posiblelas transiciones. Este es el caso del deno-minado sistema 3+2: los alumnos que ter-minan un programa profesional de tres añospueden prolongar estudios de enseñanzatécnica durante dos años más; son ya nu-merosos los titulados profesionales que em-prenden esta opción. Otra posibilidad depromoción son los institutos profesionalespostsecundarios, que en 2001/02 registra-ron más de 6 000 matriculados (Cek, Vranjes,2003). Los alumnos de estos institutos queaprueban el examen de bachillerato profe-sional pueden acceder a una serie de pro-gramas universitarios.

Considerando la tendencia hacia la pro-moción social y el descenso demográfico ju-venil, se ha previsto que en algunos añossurgirá un déficit de mano de obra, parti-cularmente en los mercados de trabajo pro-fesionales. El Servicio de Empleo de Eslo-venia expide ya alrededor de 40 000 per-misos de trabajo cada año, para empleadosen la industria de la construcción y los ser-vicios públicos (ESS, 2003). La cifra de in-migrantes en aumento planteará un reto es-pecial a las escuelas de FP, que no sólo ten-

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drán que impartir capacidades profesionalessino competencias clave que hagan posiblela participación en la vida civil y la inte-gración en la sociedad.

Se espera asimismo de las escuelas de FPuna contribución especial a la formaciónpermanente, abriéndose no sólo a inmi-grantes sino a la población adulta nacional.Esto generaría la oportunidad de compen-sar el menor número de alumnos jóvenes,pero exigiría a su vez modificar la orienta-

ción y los métodos didácticos. La modula-rización de programas, y la enseñanza másintegrada y centrada en problemas, son sólodos de los cambios requeridos. Las posibi-lidades de esta formación quedan corro-boradas por la labor de los institutos profe-sionales postsecundarios, en los que casidos terceras partes del alumnado son adul-tos (Cek, Vranjes, 2003). Otro ejemplo po-sible sería también la oferta de cursos for-mativos a parados.

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Bibliografía

Palabras claveShift away from VET,modernisation of VET,general education, Slovenia


Esquema

La formación profesional de docentes y lapropia categoría de esta profesión consti-tuyen en la actualidad un grave problemapara Letonia. Uno de los factores condi-cionantes más eminentes de la calidad edu-cativa es el trabajo del docente, su forma-ción inicial y continua, su categoría y suscondiciones laborales.

La sociedad moderna impone un objetivomuy importante a la educación: preparar alalumnado para su vida futura y para la for-mación permanente, de suerte que pue-dan adquirir conocimientos, capacidades ycompetencias que les garanticen su bienes-tar personal y social. La consecución de es-te objetivo debe quedar garantizada pesea todos los cambios que ocurran en la so-ciedad: despliegue de nuevas tecnologías;diversidad étnica cuantitativamente crecienteen la misma escuela; aumento de compor-tamientos negativos (drogodependencias).

Las universidades siguen deseando recibirtitulados de secundaria con mejores niveleseducativos, en contradicción con la tendenciaa favor de la enseñanza superior, que se estáconvirtiendo en un fenómeno de masas alincrementarse continuamente el número detitulados de secundaria que intentan acce-der a centros de enseñanza superior.

De esta manera, la demanda social al sis-tema escolar y por tanto a la labor docen-te se amplía, y también lo hace el horizon-te de responsabilidades del maestro. Es eldocente quien debe aplicar las nuevas obli-gaciones y reformas en la clase, recibien-do para ello un apoyo idóneo de las insti-tuciones y administraciones educativas. Suformación, sus oportunidades de desarro-llo profesional y la mejora de sus condi-

ciones de trabajo son por tanto factores muyimportantes. Este artículo se ocupa básica-mente de la formación inicial de docentes.

Los datos muestran que la mayoría (un 75 %)de los docentes letones piensan que la so-ciedad no valora su trabajo, y un 45-48 %estaría dispuesto a cambiar de profesión sipudiera (Geske, 2000). Numerosos direc-tores escolares se quejan de la falta de maes-tros en una u otra materia.

Y sin embargo, la media estadística de alum-nos y docentes en Letonia (relación alum-nos-docente de aproximadamente 10:1) yde docentes titulados (Global Education Di-gest, 2003), y en particular los indicadoresdemográficos sobre el descenso del núme-ro de alumnos por clase, sugieren que nues-tro país no debiera registrar un déficit demaestros. Estos datos no deben dar pie aopiniones o decisiones prematuras a favorde reducir sustancialmente la formación ini-cial de docentes. Por desgracia, en los últi-mos dos años se ha reducido radicalmente(en un 23 %) la cifra de puestos financiadosy asignados por el Consejo Superior de laEducación (AIP) y por el Ministerio de Edu-cación y Ciencia (IZM) para los cursos deprimer ciclo universitario “Educación de do-centes y Ciencias educativas”.

Los única justificación razonable para unareducción presupuestaria sería la mediciónexacta de las cifras necesarias de docentesen ciclos específicos del sistema escolar, enmaterias o grupos de materias particularesen toda Letonia o en distintas regiones, to-mando en cuenta el perfil educativo y deedades existentes entre la clase docente, laevolución de plantillas, etc. Pero el IZMno ha realizado este tipo de análisis. Tam-poco ha extraído datos de estadísticas pre-cisas que utilicen los registros escolares o

La Declaración deBolonia y la formaciónprofesional de docentesen Letonia

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El presente artículo examinala educación de docentes enLetonia y las posibilidades dedesarrollar ésta en el contex-to del Espacio Educativo Eu-ropeo Común (el Proceso deBolonia). Analiza modelos ac-tuales de formación para do-centes en universidades y otroscentros de enseñanza super-ior, y las posibilidades de de-sarrollar éstos en diferentestipos de instituciones de en-señanza superior. Demuestralas ventajas del modelo inte-grado de formación de do-centes sobre el modelo conse-cutivo, si se trata de instauraruna formación que respondaa las necesidades actuales delpaís. El documento analiza laforma en que el Estado utili-za ambos modelos, y las tra-diciones académicas de di-versos centros de enseñanzasuperior. Examina el empleode docentes titulados y otrosfactores que caracterizan eltrabajo y la categoría de losdocentes en Letonia. Por últi-mo, debate posibles medidasoportunas de política educa-tiva para la formación de do-centes.

AndrisKangro

Dr. phys.,Decano de la

Facultad deEducación y

Psicología,Universidad de

Letonia


docentes elaborados por el Sistema de In-formación Educativa de Letonia (LIIS), o lossistemas de información de los centros deenseñanza superior, para analizar la situa-ción actual de la formación de docentes,el empleo de docentes titulados y si estosse quedan o no en su profesión.

En lugar de realizar análisis y pronósticosexhaustivos, se argumenta que los tituladosde los cursos formativos de docentes no en-cuentran empleo en las escuelas de nuestropaís. A modo de justificación, el IZM citaúnicamente la cifra de “docentes nuevos”,es decir, la cifra de maestros titulados quesalen de la enseñanza superior y asumen untrabajo escolar a partir del 1 de septiembre-el primer día del nuevo año escolar-, en elmismo año de su titulación. Además, estaestadística sólo incluye la cifra de los queestudian con apoyo estatal, aunque más del50 % de los alumnos de la formación pro-fesional docente y de todos los cursos deenseñanza superior en Letonia paga de supropio bolsillo el estudio de dedicación par-cial o completa. Esta definición de “docen-te nuevo” se utilizaba ya en las estadísticasde la era soviética, cuando se designabancentralmente los nuevos especialistas a supuesto de trabajo. Desde entonces dejó decorresponderse con la realidad, aunque sólosea porque la mayoría de los estudiantes dededicación completa que cursan la profe-sión docente comienzan trabajando en es-cuelas ya en sus años finales de estudios,y de esta manera, aparentemente, no que-da incluida en la definición de “docente nue-vo” tras la titulación. Esto genera la falsaconclusión de que son muy pocos los titu-lados de los cursos profesionales de forma-ción de docentes que asumen un empleoen las escuelas.

Pero la tecnología de la información im-plantada en el sistema educativo letón per-mite realizar una investigación más precisa,y nos revela que casi la mitad de las per-sonas que acaban los cursos profesionalesde formación de docentes a jornada com-pleta comienzan a trabajar inmediatamen-te en una escuela. Además, si consideramostambién a los que terminan los cursos deformación de docentes a jornada parcial, ve-mos que de un 70 % a un 75 % de los titu-lados de cursos profesionales de formaciónde docentes trabajan en escuelas. Estosdatos están referidos en realidad a la uni-versidad de Letonia en los años 2002 y 2003.Es difícil imaginar que la situación en otros

centros de enseñanza superior de Letoniasea muy distinta.

Los indicadores mencionados, por supues-to, no son particularmente altos. Con todo,igualan o superan los indicadores respecti-vos de otras muchas profesiones, tanto enLetonia como en todo el mundo. En Leto-nia, la evolución positiva de estos indica-dores está frenada por el nivel relativamen-te bajo de la remuneración de los docentes,la sobrecarga de volumen y horas de traba-jo, la insatisfacción y el estrés que generanel trabajo incumplido, los estrictos requisi-tos para la profesión docente -factores co-nocidos por la mayoría de nuestros maes-tros- etc.

En la actualidad, numerosos países euro-peos y extraeuropeos sufren fuertes déficitsde personal docente. En Letonia, los titula-dos en esta formación profesional recibenofertas de trabajo para Inglaterra, Austria,Alemania, EE UU y otros países, una vez queobtienen su titulación como docentes. Estetipo de situación -esto es, la aparición de undéficit importante de maestros- no puedeconsentirse.

No nos podemos permitir una respuesta su-perficial a los problemas de la docenciaen Letonia, ni en el sentido cuantitativo queacabamos de describir ni tampoco en unsentido cualitativo.

No puede afirmarse en absoluto que, conrespecto a cualificaciones profesionales, elmaestro letón vaya a la zaga de sus colegasde otros países: la investigación interna-cional comparativa efectuada por nosotrosrevela que los docentes de Letonia se en-cuentran bien preparados profesionalmen-te y que llevan a cabo un trabajo de alta ca-lidad, a pesar de la financiación relativa-mente escasa de su formación. Por citaralgunos ejemplos, los resultados de la en-cuesta de la IEA (International Associationfor Evaluation of Educational Achievement),Progress in international reading literacy stu-dy (PIRLS) y de diversas encuestas previas(IEA TIMSS 1995, IEA RLS) muestran quenuestros maestros de la escuela primaria tra-bajan a un nivel muy alto: la comparacióninternacional revela que sus alumnos al-canzan una media de buena a excelente enlectura, matemáticas y ciencias naturales(Mullis, 2003; Geske, Gr īnfelds, Kangro,1997).

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No obstante, la actual profesión docenteafronta cada vez más retos, y los maestroshan dejado hace mucho de ser simples ex-pertos en sus materias. El docente de hoyes responsable de algo más que de impar-tir simplemente un cierto volumen de co-nocimientos sobre una materia a un alum-no, y comprobar después si éste ha capta-do correctamente dicho conocimiento. Latarea principal de un docente consiste ennuestros días más bien en asegurar que elalumno tenga oportunidades formativas tan-to en la escuela como durante toda su vi-da -”enseñar a aprender”-, y ayudarle a ob-tener otras muchas capacidades vitales.Estos muchos deberes y capacidades do-centes están recogidos en las normas proyec-tadas para la profesión docente, redactadaseste mismo año en Letonia. Los maestros tie-nen que responder continuamente a nue-vos desafíos como resultado de las trans-formaciones en la familia, el mercado de tra-bajo, los sistemas de valores, el crecimien-to incesante y sin precedentes en nuevosconocimientos y su continua actualización,las nuevas tecnologías, la globalización, elmulticulturalismo, etc.

Así pues, debemos prestar mayor atenciónen particular a la actual formación de do-centes en nuestras universidades y centrosde enseñanza superior. Y ello es especial-mente importante ahora mismo, ante la re-estructuración prevista de los programas deestudios en Letonia y en otros países euro-peos. La cuestión es: ¿cómo mejorar los pro-gramas profesionales de formación de do-centes, y de qué manera deben estructurar-se estos?

Modelos para la formación de docentes

Existen dos estructuras o modelos carac-terísticos básicos de formación de docentesen Europa o cualquier país del globo (Busch,2002, Buchberger et al., 2002, Galton, Moon,1994, etc.):

❑ la formación integrada/paralela, y

❑ la formación consecutiva.

Un análisis más detallado nos revela cuatromodelos: pueden desdoblarse para el análi-sis la formación integrada y la paralela, ypuede añadirse otro modelo basado en cur-sos modulares cuya secuencia determina li-bremente el alumno. Aceptando la hipóte-sis obtenemos la siguiente estructura:

❑ formación integrada;

❑ formación paralela;

❑ formación consecutiva;

❑ formación modularizada.

Examinaremos a continuación los cuatro mo-delos en detalle, pero comenzaremos el análi-sis diferenciando entre los dos términosde “formación integrada” y “formación conse-cutiva”.

Las ventajas e inconvenientes comparativosde estos dos modelos, de extendida aplica-ción, han sido tema de análisis y debate du-rante varias décadas (Galton, Moon, 1994,Buchberger et al., 2002). El debate ha vuel-to a resurgir en los países europeos y portodo el planeta, lo que está generando re-formas de importancia (véase por ejemplolas referencias previas y también A new sys-tem of teacher education, 2000 y Zelvys,2001). Uno de los estímulos para el debatesobre la calidad educativa, la reforma dela educación y en particular de la formaciónde docentes procede de los resultados delPrograma de Evaluación Internacional deEstudiantes (PISA) de la OCDE y la polé-mica subsiguiente que ha provocado en nu-merosos países. Véase por ejemplo el In-forme del Canciller de la República Federalde Alemania al Bundestag (Schröder, 2002,“Conocimientos y capacidades permanentes”,2001).

El modelo integrado combina diversos com-ponentes de estudio: académico (por asig-naturas), pedagógico, psicológico, profe-sional, etc. En el modelo consecutivo, elalumno primero aprueba su titulación en uncampo particular, y en el ciclo siguientede estudio (que puede ser un máster) optapor convertirse en docente y aprende losconocimientos y capacidades necesarios pa-ra ello (pedagogía, metodología de asigna-turas, práctica docente, etc.). Así pues, enel caso del modelo consecutivo el curso delprimer ciclo (p.e. física, historia, filología in-glesa, etc.) no está básicamente vinculadocon la profesión docente.

Por tanto, en el modelo consecutivo el alum-no obtiene en primer lugar conocimientosbásicos sobre una materia particular (nivelde primer ciclo) y a continuación aprendea enseñar dicha materia a otros alumnos enla escuela. Los requisitos legales en cuanto


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a duración de la formación superior comodocente (de cuatro a cinco años), diferentesen la mayoría de los países, se satisfacen enprincipio según este modelo. Pero esta edu-cación consiste en dos componentes queimplican diferentes volúmenes de trabajo nomuy relacionados entre sí, de los cuales sóloel menor guarda una relación directa con laformación docente, por lo que no garanti-za una educación perfecta para el futuromaestro. Este método ha dejado de ser idóneocomo preparación de un maestro para su la-bor dentro de una sociedad moderna.

Un maestro ya no tiene que impartir un vo-lumen dado de conocimientos sobre unamateria concreta a un alumno en la escue-la, para comprobar después si éste ha cap-tado correctamente dicho conocimiento. Laprincipal tarea del maestro de hoy consisteen asegurar oportunidades formativas paraun alumno -enseñarle a aprender- en laescuela y durante toda su vida, y ayudarlea obtener otras muchas capacidades vitales.Es como si la materia de enseñanza tuvie-ra una importancia secundaria en relacióncon el trabajo pedagógico docente. Básica-mente, sea cual sea la materia o la asigna-tura, desde el punto de vista psicológicoes un simple medio para realizar los obje-tivos pedagógicos docentes en teoría y prácti-ca. Y los maestros se encuentran mucho máspreparados para realizar estos objetivos cuan-do se forman con un currículo integrado co-mo docentes de alta calidad, y no consecu-tivo. El modelo integrado no significa quelos nuevos docentes carezcan del nivel ne-cesario de conocimientos sobre una mate-ria. La diferencia radica más bien en el ob-jetivo básico de uno u otro modelo.

La ventaja del modelo integrado es que fo-menta un objetivo único durante los cuatroo cinco años completos de estudio: la opor-tunidad de obtener las competencias que pre-cisa el docente de hoy. Dicho objetivo ga-rantiza la misma intencionalidad entre los di-ferentes componentes de estudio -base científi-co-cognitiva en la materia (o materias), me-todología didáctica, pedagogía, estudios psi-cológicos, práctica docente repetida en es-cuelas- desde los primeros cursos, con todoslos restantes componentes del estudio.

En el modelo consecutivo por el contrariono hay un objetivo básicamente único (in-tegrado) para el proceso de la formación dedocentes. Este objetivo se plantea exclusi-vamente en el segundo ciclo de estudios,

de uno a dos años de duración. En el pri-mer ciclo, que dura de tres a cuatro años,el objetivo de la cualificación consiste enobtener conocimientos básicos en el ámbi-to elegido, sin intención alguna de vincu-larlos a la labor profesional docente, puessólo una escasa proporción de tituladosen dicha materia particular optará por la do-cencia.

Equivalente al término de modelo integra-do, se utiliza también el de modelo parale-lo (Buchberger, 2002 para resaltar que el es-tudio específico de materias, el metodológi-co, la práctica docente en la escuela y otroscomponentes de los estudios profesionalesde un maestro discurren (paralelamente) enel contexto de un currículo único. No obs-tante, los diferentes componentes del estu-dio no están lo suficientemente interconec-tados; cuando el estudiante puede elegirel orden en el que obtiene uno u otro com-ponente (que adoptan la forma de módu-los) se genera el denominado modelo mo-dularizado para estudios profesionales dedocente. Este modelo se aplica en la actua-lidad muy raramente.

Una opinión señala que el modelo conse-cutivo es adecuado para formar a docentesde la escuela primaria, cuya función consis-te en enseñar los fundamentos básicos deuna u otra materia al alumnado de la en-señanza primaria, muy motivado por apren-der y cuya educación teóricamente apenasplantea problemas pedagógicos. Pero es im-posible estar de acuerdo con esta visión, yaque olvida el desarrollo personal global delalumno, esencial para cualquier tipo de ins-titución educativa, y definido por ejemploen las normas de cualificación para la pro-fesión docente de Letonia.

Los posibles defectos del modelo consecu-tivo para la formación de docentes (su in-sistencia en dominar una materia y a la vezsu deficitario desarrollo de la capacidad pro-fesional docente, el estudio dividido en dosciclos separados y apenas vinculados entresí, la incapacidad de un maestro para utili-zar sus conocimientos académicos en el cur-so de su actividad docente profesional, etc.)se encuentran frecuentemente expuestos enel Libro Verde Teacher education in Europe(Buchberger et al., 2002).

Por su parte, las investigaciones más recientessobre docentes de enseñanza secundaria in-ferior en el programa Eurydice conducen


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a la conclusión innegable de que la mayoríade los docentes poseen estudios universita-rios y que el modelo integrado se ha conver-tido en norma para toda Europa, indepen-dientemente de que subsista o no junto a élun modelo consecutivo de formación de do-centes (Comisión Europea, 2002). Así pues,es el modelo integrado para la formaciónde docentes, diseñado e implantado con cri-terios cualitativos, quien puede producirnuevos maestros mucho mejor adaptados alos requisitos contemporáneos.

La formación de docentes enuniversidades y otros centros deenseñanza superior

En ocasiones se mencionan como defectodel modelo integrado los elevados costesque implica, por creer que este modelo re-clama una educación de docentes de cua-tro a cinco años en cada materia o materiasseparadas, mientras que según el modeloconsecutivo ello puede hacerse en uno odos años (una vez aprobado el primer ci-clo). Parece asumirse que los estudios deprimer ciclo en varios campos se comple-tan siempre, independientemente del mo-delo particular de educación de docentesque se aplique en la correspondiente uni-versidad, centro formativo, en el país enconjunto, etc.

Esta forma de pensar genera la idea básica-mente incorrecta de que los currículos in-tegrados de formación de docentes “dupli-can” innecesariamente los currículos rele-vantes del primer ciclo, y que una “super-estructura pedagógica” comparativamentebreve (quizás de sólo un año) al término delcurrículo del primer ciclo sería suficiente portoda formación docente. Esta conclusión estámuy difundida en universidades, en las quelos currículos de primer ciclo constituyenuno de los componentes básicos de la ac-tividad universitaria, y que además en oca-siones no tienen en mucha estima a la for-mación de docentes. Ello genera a su vezuna paradoja aparente entre universidadesde un lado y otros centros de enseñanza su-perior de otro: en estos últimos los currícu-los profesionales parecen estar mejor ajus-tados, ya que carecen de una estructura “pu-ramente” académica en el primer ciclo y otrade segundo ciclo.

Los currículos integrados para la formaciónde docentes son la norma cuando ésta tie-ne lugar en un centro independiente de en-

señanza superior, aunque desde el punto devista general de intereses estatales y costesla cuestión siga siendo la misma: ¿cuál es lamanera de formar mejor y más rentable-mente a los docentes, integrantes de unaprofesión muy importante y numerosa, in-dependientemente de los intereses parti-culares de los centros de enseñanza supe-rior, de sus estructuras internas, etc.?

Cuando las universidades siguen currículospuramente académicos para sus estructurasde primer y segundo ciclo, la formación pro-fesional superior (incluyendo la de docentes)se convierte en responsabilidad de otros cen-tros de enseñanza superior, una situaciónque simplemente no se corresponde con lapráctica ni las tendencias internacionalescontemporáneas. Tampoco satisface los prin-cipios de la Declaración de Bolonia, puestoque no establece diferencias significativasentre estudios académicos y profesionales.Básicamente, el proceso de “inclusión” de laformación de docentes en universidades estáentrando en su etapa final dentro de Euro-pa (Strategies of change in teacher educa-tion, 2002; Comisión Europea, 2002).

Los ciclos iniciales de formación de docentesen las universidades tan sólo aparentanser menos caros bajo el modelo consecuti-vo, porque los estudios de primer ciclo enciencias reciben mayor financiación que losestudios para formación de docentes. Así,es necesario realizar un cálculo exacto delos costes implicados. Y podría vaticinarseque un ciclo educativo insuficiente de for-mación profesional inicial requerirá a conti-nuación una mayor aportación de fondos aescala nacional destinados a la formacióncontinua de la clase docente.

Además, cuando la proporción relativa delos estudios financiados privadamente (in-cluyendo los cursos de formación de do-centes) es tan grande como la actual de Le-tonia, la cuestión de los costes presupues-tarios relativos de uno u otro modelo no pa-rece ser relevante considerando que los alum-nos estudian a sus propias costas, y optanlibremente entre currículos superiores aca-démicos o profesionales (como docentes,abogados, economistas, doctores o filóso-fos). El estado puede regular el empleo delnúmero necesario de especialistas en el sec-tor público con plazos más generosos dereembolso de los préstamos estudiantiles (ocancelación de deudas).


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Ocasionalmente, el hecho de que no to-dos los titulados de los cursos de formaciónintegrada para docentes en cuatro o cincoaños consigan trabajar en la profesión quehan elegido se utiliza en Letonia como ar-gumento contra los currículos integrados dedocentes. Pero este argumento, no obstan-te, también puede aplicarse a los tituladosde cualquier otro curso profesional o aca-démico en cualquier punto del planeta: nun-ca habrá un índice de empleo del 100 % dealumnos aún cuando queden plazas libresen la profesión o sector particular (una ex-cepción podrían ser los alumnos de las aca-demias militares o similares).

La Declaración de Bolonia y losmodelos de formación de docentes

La opción de diversos países por diferentesmodelos suele venir condicionada no di-rectamente por el análisis de los objetivos yresultados de la formación de docentes, si-no simplemente por sus tradiciones acadé-micas y por la estructura ya existente de lasfacultades y los currículos asociados a estascarreras en universidades y otros centros deenseñanza superior, o también por la reor-ganización global de dichas estructuras.En la actualidad la estructura y duración to-tal de los cursos estudiados en Letonia yotros países europeos puede modificarsepor la reestructuración de currículos previstapara asumir la Declaración de Bolonia sobreel Espacio Europeo de la Enseñanza Supe-rior, y sus documentos de seguimiento (Di-plomatzīsanas rokasgra-mata [Guía para re-conocimiento de títulos], 2000). Uno delos objetivos de la Declaración establece quepara 2010 los países europeos deben dis-poner de una estructura de titulación en dosciclos (primer y segundo ciclo, o bachelory master) en su sistema de enseñanza su-perior. El primer ciclo quedaría certificadotras aprobar estudios con duración mínimade tres años. Pero es necesario señalar in-mediatamente que la Declaración define tam-bién que “el título expedido tras el primerciclo será también relevante para el merca-do europeo de trabajo”, básicamente la ase-veración más importante de todo el docu-mento (Rauhvargers, 2002, Haug, Tauch,2001). Otro documento internacional declaraque “el modelo de dos ciclos sólo tiene sen-tido si el titulado puede ser objeto de contra-to al acabar tanto el primero como el se-gundo ciclo” (Rauhvargers, 2002).

Si asociamos el primer ciclo con el períodode estudio más breve recomendado -tresaños- se trata de un intervalo menor queel requerido para la formación de docentesbajo la legislación actual de Letonia y en ca-si cualquier otro país. En consecuencia, untitulado de este primer ciclo en tres años deuna formación de docentes no podría contra-tarse como maestro. Todas las que deno-minamos “profesiones reguladas” -medici-na, docencia, derecho, ingenierías- afrontanbásicamente un problema similar. Esta estruc-tura de estudios en dos ciclos (3+2 años) noes realmente idónea, puesto que transcurri-dos tres años de estudios en estas profe-siones un especialista que posea un títuloseguirá sin estar cualificado, y nada (ni si-quiera la Declaración de Bolonia) parece su-gerir que la situación pueda ser distinta en2010.

Si volvemos la mirada a los modelos inte-grado o consecutivo para la formación dedocentes tal y como se utilizan en la ac-tualidad, advertiremos que en términos for-males tan sólo el modelo consecutivo concuer-da parcialmente con la estructura de dos ci-clos, dado su primer ciclo de tres años de-dicado exclusivamente a un área cognitivaparticular. Además, una primera titulaciónobtenida tras sólo tres años de estudio nopuede, según la legislación, asimilarse deningún modo a una formación docente aca-bada; sólo puede accederse al ejercicio dela docencia más tarde, una vez aprobado uncurso de estudio de nivel superior con du-ración de uno a dos años. De esta manera,el modelo consecutivo continuará mante-niendo todos los defectos enumerados enla sección anterior.

Por este motivo, no sería deseable realizaruna “reforma” estructural de la formaciónde docentes conforme a esta estructura. Pe-ro la obtención de una cualificación didácti-ca tras una vía de estudios en cuatro añospara una primera titulación profesional (queestaría conforme con la legislación letona,véase más adelante), en un contexto quepermitiera aplicar el modelo integrado deformación de docentes, no está reñida conla Declaración de Bolonia. El docente cua-lificado podría si lo desea avanzar a un ni-vel superior de formación académica y ob-tener también una cualificación adicionalcontinuando estudios de segundo ciclo orealizando un máster profesional. Los pro-gramas de formación de docentes confor-me al modelo 4+1 o 4+2 no son por tanto


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disconformes con la Declaración de Bolo-nia si la capacitación profesional -incluyen-do los conocimientos específicos en una ma-teria- se obtiene ya al término del períodode estudio del primer ciclo.

Algunos compañeros alemanes han pre-sentado objeciones a esta criticada divi-sión de la formación de docentes en dos ci-clos aparentes, uno de los cuales consistiríaen un estudio dedicado exclusivamente alconocimiento de la materia de enseñanza,y el otro a la obtención de competenciasdidácticas profesionales (Busch, 2002). Elprofesor S. Busch de la universidad de Ol-denburg rompe con su trabajo una lanza enfavor del modelo integrado (de ciclo único)para la formación de docentes. El prof. Buschpone de relieve la necesidad de conectar losestudios teóricos con la práctica didácticadesde el mismo principio del curso forma-tivo, de suerte que las observaciones del fu-turo docente en la escuela y los problemasque genera su actividad puedan resolverseaplicando la teoría en una sesión de co-mentario posterior a la clase. También espartidario de la obtención simultánea e in-terconectada de la base científica de una ma-teria, por un lado, y de la respectiva meto-dología didáctica, por otro.

Una reforma auténticamente radical de laformación de docentes es la que ha co-menzado en Suecia, país que implanta elmodelo integrado de formación inicial dedocentes y que a la vez aumenta claramen-te la financiación de estudios de investiga-ción y postgrado específicos para la carre-ra docente (A new system of teacher edu-cation, 2000). Las titulaciones integradas deformación de docentes corresponden a unacifra de créditos de 120 a 220 en función dela materia respectiva (habrá con seguridadvarias materias) y de la fase de estudio.

Se observa también que el Centro de Idio-mas de la cuarta universidad más grande deAlemania -la Universidad Wilhelmine deWestfalia, en Münster- y el Centro Federalde Exámenes para Docentes han decididola transición hacia un modelo integrado deformación de docentes coincidente con elproceso de Bolonia, prestando una atenciónparticular a integrar el proceso formativo enla universidad con la práctica formativa enlas escuelas.

El modelo integrado de formación de do-centes en lengua extranjera aplicado en la

Facultad de Educación y Psicología de laUniversidad de Letonia se cita como ejem-plo de práctica óptima en los documentosdel Proyecto TNP de la Unión Europea (Da-vis y Kelly, 2002, p. 13).

Ambos modelos de formación de docentesantes mencionados pueden observarse enfuncionamiento en la Letonia actual, inclu-so dentro de la misma universidad de Leto-nia. El Senado ha acordado por dos vecesque ambos modelos puedan aplicarse y de-sarrollarse en la universidad, lo que puedeconsiderarse positivo, ya que permite efec-tuar una comparación tanto teórica comopráctica de los dos modelos. Los datos re-cogidas por la Universidad de Letonia mues-tran que, en los últimos cinco años, un 75 % al 80 % de todos los docentes tituladosen dicha universidad ha realizado estudiosconforme al modelo integrado en la Facul-tad de Educación y Psicología, lo que dejaun 20 % a un 25 % para otras facultades, queimparten formación mayoritariamente confor-me al modelo consecutivo. La excepción ala regla son los docentes de matemáticas dela Facultad de Física y Matemáticas, que apli-ca también el modelo integrado.

Esta comparación entre los dos modelos deformación de docentes no implica que losactuales currículos integrados para docentesen Letonia sean perfectos y no requieranmodificación ni mejoras, ni que por su par-te los currículos aplicados de formaciónde docentes basados en el modelo conse-cutivo sean completamente inadecuados.

El presente análisis intenta comparar ambosmodelos y demostrar que para reestructurary mejorar los currículos de formación de do-centes es conveniente elegir y desarrollar elmodelo integrado (inter alia afianzando laintegración de sus diversos componentes deestudio), por sus numerosas ventajas po-tenciales y porque es el que mejor garanti-za la adaptación de la formación de docentesa los requisitos actuales.

Si la universidad acentuase exclusivamen-te el modelo consecutivo, ello produciría undesvío de la formación de docentes haciaotros centros de enseñanza superior. En es-te caso, los titulados de secundaria que hayandecidido seguir la carrera docente y deseenobtener la correspondiente cualificación noestarían interesados en estudiar en la uni-versidad, ya que en este caso tendrían pri-mero que estudiar al menos tres años del


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primer ciclo y sólo a continuación podríanobtener, en un ciclo de dos años, las capa-cidades profesionales necesarias para la do-cencia (con una duración total de estudiosde al menos cinco años).

Una metodología conceptual para la for-mación de docentes, que aplica el modelointegrado, aspira a conseguir la unidad deobjetivos entre una base de conocimientoscientíficos sobre la materia o materias concre-tas, la metodología docente, la pedagogía,los estudios psicológicos, la práctica docenterepetida en escuelas (comenzada en la fasemás temprana posible) y otros componentesde estudio; esto dará al alumno a oportuni-dad de obtener las capacidades profesio-nales necesarias para el docente de hoy. To-dos estos diversos componentes del estudiodeben estar integrados mutuamente.

Bajo la legislación actual de Letonia, estametodología conceptual podría aplicarsedentro del contexto de un currículo profe-sional de primer ciclo que ascendiese a unmínimo de 160 créditos (cuatro años). Trasello, el estudiante podría “lograr una cuali-ficación profesional de quinto nivel y untítulo profesional de primer ciclo (bachelor)en una rama cognitiva (área de trabajo pro-fesional)”. La rama cognitiva particular enque se concedería el título profesional deprimer ciclo sería “formación como docen-te”, y las diversas cualificaciones profesio-nales corresponderían a la materia o mate-rias dominadas por el nuevo docente y alciclo o ciclos educativos en que éste in-tente trabajar (enseñanza secundaria y/o pri-maria, u otras variantes).

Diversos centros de enseñanza superiorde Letonia ya están aplicando programas in-tegrados de formación de docentes confor-me a esta metodología de titulación deprimer ciclo profesional en cuatro años.

Para realizar mejoras en la estructura de losprogramas y los currículos académicos y pro-fesionales en la universidad de Letonia, ypara desarrollar programas de formaciónprofesional superior que produzcan las cua-lificaciones docentes necesarias para el país,es necesario desarrollar y aplicar la meto-dología integrada, creando cursos de estu-dios interfacultades de base modular.

El desarrollo de programas de estudios o demódulos opcionales para obtener cualifica-ciones docentes en diversas materias en dos

ciclos educativos -algo que aún no está losuficientemente difundido en Letonia- seríapositivo. La estrecha especialización (unasola materia) entre la mayoría de los traba-jadores de la docencia está ocasionando di-ficultades adicionales para los maestros enel mercado de trabajo y para los directoresde centros en la contratación de personal.

Conclusiones

❑ La estructura de la formación de docentesen todo el planeta corresponde a una deestas dos categorías: integrada (paralela) oconsecutiva. El modelo integrado o parale-lo se ha convertido ya en norma dentro deEuropa para la formación de docentes ha-sta el nivel de la enseñanza secundaria in-ferior. Los maestros de enseñanza secunda-ria superior pueden formarse bajo ambosmodelos, y es frecuente que dentro de unmismo país se apliquen los dos. La forma-ción de docentes para todos los ciclos edu-cativos es cada vez más competencia de launiversidad, y es opinión extendida que eldesarrollo y la inclusión de cursos y currícu-los de formación de docentes en las uni-versidades está alcanzando su etapa finaldentro de Europa.

❑ El modelo integrado garantiza un tipode formación de docentes más adecuado alas demandas actuales. En Letonia, este mo-delo integrado puede aplicarse dentro delos requisitos legales presentes, bajo laforma de programas de primer ciclo profe-sional para la formación de docentes.

❑ La reestructuración y reorganización delos currículos educativos para docentes debellevarse a cabo analizando las demandas yla situación de la propia formación, y no apli-cando programas generales de validez “uni-versal”. Las reformas que así lo hagan podránconseguir implantar una estructura común uni-ficada para cursos de enseñanza superior, pe-ro a costa de una merma radical en la cali-dad de la formación de docentes y en su cor-respondencia con las necesidades actuales,y acabarán generando una mayor necesidadde financiar la formación continua.

❑ Para mejorar los currículos profesiona-les de maestros en Letonia, será necesariocomenzar a formarles en dos o en varias ma-terias, y en dos etapas formativas.

❑ Aún no disponemos en Letonia de unaevaluación precisa de necesidades en cuan-


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to a cifra de docentes para etapas educati-vas específicas, y materias o grupos de ma-terias específicos, ya sea en todo el país oen sus diferentes regiones, que tome en cu-enta el perfil educativo y de edades existenteentre el personal docente. Así y todo, du-rante varios años hemos asistido a drásticosrecortes en el número de plazas de los cur-sos formativos para docentes financiadospúblicamente.

❑ Los datos y métodos para analizar a estecolectivo profesional deben elegirse de ma-nera correcta, algo que ya posibilitan las mo-dernas tecnologías de la información apli-cadas en el sistema educativo de Letonia. Elanálisis de la situación actual respecto a laformación de docentes, el acceso de los ma-estros titulados al empleo y la proporciónque permanece en la profesión debe recurrira los registros escolares y de docentes queopera el Sistema de Informaciones Educati-vas de Letonia (LIIS), y a los sistemas de in-formación de los diversos centros de en-señanza superior.

❑ No todos los titulados de programasde estudios para docentes profesionales enLetonia asumen un empleo en una escuela;

esto puede atribuirse al deficiente prestigiode los maestros en la sociedad letona, a suremuneración relativamente baja y a otrosfactores. Las comparaciones entre el LIIS ylos datos del sistema informativo de la uni-versidad de Letonia muestran que, en losúltimos años, el porcentaje de titulados porprogramas para docentes profesionales dela Universidad de Letonia que trabaja en es-cuelas supone el 70 % del total de alumnos;para la docencia de dedicación completa, lacifra es de un 42 %. Una situación pareci-da existe en otros muchos países, y tambiénpara otras carreras de Letonia.

❑ El país letón debe pues elaborar un pro-grama de desarrollo de la formación docenteque incluya un análisis cuantitativo de la si-tuación actual y una predicción de futuro,un control regular de la situación de pro-greso, un análisis y una mejora de la cali-dad en la formación de docentes inicial ycontinua, una investigación y un desarrolloselectivos de modelos de formación paradocentes, integración y modernización decomponentes de los programas de estu-dio, realización de prácticas docentes en lasescuelas, contratación de nuevos maestrosen éstas, y otros diversos elementos.

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Introducción

Lituania afronta nuevos retos y exigenciasen el sector de la formación profesional (FP)y en el de la formación de docentes de FP.La investigación sobre las actuales compe-tencias profesionales de los docentes de FPlituanos muestra una fuerte demanda de cua-lificaciones pedagógicas (1). El presente artícu-lo analiza una serie de temas: situación ac-tual de las cualificaciones didácticas y pro-fesionales de profesores y formadores de FPde Lituania (2); normas o estándares profe-sionales basados en competencias para ladocencia en FP, y su estructura según elmodelo de la formación permanente (de-sarrollo de carreras); nuevos retos que plan-tea el modelo de la formación permanentepara la formación de docentes de FP; fun-ción de las escuelas de FP para la formaciónde docentes basada en competencias; cali-dad de la interacción entre las institucionesde formación docente y las escuelas de FPen cuanto al desarrollo profesional inicial ycontinuo de los docentes de FP; principalesmétodos, principios y parámetros de la nue-va estrategia lituana en formación de do-centes de FP, centrada en una norma pro-fesional para la docencia de FP y en nor-mativas de basadas en un método modu-lar de formación. El artículo no se ocuparáde los métodos ideados para evaluar apren-dizajes previos, de las herramientas para me-dir las competencias didácticas obtenidaspor prácticas anteriores de enseñanza oaprendizaje ni del reconocimiento (acredi-tación) de los programas de formación dedocentes de FP a escala europea ahora rea-lizados en Lituania.

Nuevos docentes de FP y funcionesescolares de la formaciónpermanente

El Memorándum del aprendizaje permanen-te (2000) de la UE define la importancia dela educación como principal fuerza motorapara el desarrollo a largo plazo de los recur-sos humanos, que debe permitir convertir aEuropa en la región más competitiva del mun-do. Además, el estudio PISA (Programa deEvaluación Internacional de Alumnos) de laOCDE (Buck, 2002) ha confrontado a lospolíticos con ciertos problemas de la en-señanza secundaria y postsecundaria, mos-trando posiciones insuficientes y ofrecien-do numerosas propuestas de reforma. El cam-bio de orientación educativa, resumido en lafórmula “formación permanente” ha dado co-mienzo en países como Canadá y Nueva Ze-landa y merecido los elogios del estudio PISAa los primeros resultados positivos obteni-dos. La transición hacia el modelo de la for-mación permanente también incluye esa sec-ción tan importante del sistema de la FP queconsiste en la formación de docentes: el nue-vo modelo insiste en modificar la función delos formadores profesionales dentro de lasescuelas de FP y la de las propias escuelasde FP, ancladas en un modelo por compe-tencias y consecutivo para la formación dedocentes. ¿Qué significan estos cambios defunciones, y quién responderá a esos desafíosen la realidad de la formación inicial y conti-nua de docentes de FP?

La nueva función para los docentes de FPintenta antes de nada cambiar el método pe-dagógico, que pasa de centrarse en el for-

Reforma de la estrategia formativapara docentes de formación profesionalen Lituania: una metodología sistemática

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El artículo describe la situa-ción actual de la cualificaciónpedagógica de los docentesde FP en Lituania. Debate lanueva función de los docentesde FP y de las escuelas de FPespecializadas en formaciónde docentes conforme a unmodelo de formación per-manente. Expone y argumentalos principales métodos, prin-cipios y parámetros de la nue-va estrategia de formación deformadores profesionales enLituania. También presenta yanaliza la estructura de lasnormas de cualificación y laestructura general de la for-mación de docentes de FP enLituania.

PukelisKestutis

Prof. Dr. habil. en Cien-cias de la Educación,Director del Centro deCalidad de Estudios eInvestigación, Vicer-rector de Asuntos In-ternacionales de la Uni-versidad Vytautas Ma-gnus (Kaunas, Litua-nia).

RimantasLauzackas

Prof. Dr. habil. en Cien-cias de la Educación,Director del Centro deFormación Profesionale Investigaciones, De-cano de la Facultad deCiencias Sociales de laUniversidad VytautasMagnus (Kaunas, Li-tuania).


mador a centrarse en el alumno. De acuer-do con esta transformación, los docentesprofesionales suelen describirse con fre-cuencia a sí mismos como diseñadores y ela-boradores de programas didácticos y deaprendizaje, tutores y asistentes, miembrosde equipos de desarrollo de actividad es-colar, consultores formativos y de carrerasprofesionales, facilitadores y elaboradoresde formación, participantes de proyectos in-ternacionales, redes de cooperación y co-municación, etc. No obstante, a muchos for-madores les sigue gustando enseñar, peromenos aprender. Los docentes de FP de to-dos los niveles tienen aún que comprenderel significado auténtico de la fórmula “for-mación permanente”, y seguir esta meto-dología en sus tareas cotidianas y para supropio desarrollo personal.

El modelo de la formación permanente nosólo afecta al docente individual de FP, si-no a todas las escuelas de FP, muy vincu-ladas al mundo del trabajo y a las deman-das del mercado de trabajo a través de lacambiante estructura de las cualificacionesy de la estructura de competencias paratoda cualificación ocupacional o profesio-nal. Esto significa que cada una de las es-cuelas de FP forma parte de un mercadoeducativo y que, para sobrevivir, debe trans-formarse en una organización autoformati-va. He aquí las funciones nuevas y nece-sarias para la formación de docentes de FP:comprensión clara de los objetivos locales,nacionales e internacionales de la escuelade FP; capacidad para diseñar su visión;planes de desarrollo del personal escolar, ysistemas de gestión de la calidad. Los prin-cipales rasgos externos de una organizaciónautoformativa pueden definirse como aper-tura al entorno, innovación y activa parti-cipación en los procesos de cambio. Losprincipales rasgos internos de una organi-zación autoformativa son: estrategia de de-sarrollo; participación de la comunidad es-colar de la FP en el desarrollo de una visiónescolar conforme a un objetivo asumido; ob-tención y difusión de información en to-das las direcciones; responsabilidad; espíri-tu de asociación entre departamentos esco-lares; flexibilidad en la promoción; ampliagama de oportunidades para actuar indivi-dualmente o en equipo; insistencia en lasrelaciones exteriores; autodesarrollo del per-sonal y un ambiente psicológico positivodentro de la organización.

La escuela de FP es importante en la for-mación del docente de FP, además de la uni-versidad o el instituto superior (que confie-ren al formador profesional su cualificacióndidáctica) y de la empresa (que confiere alformador profesional las competencias pro-fesionales más avanzadas y la orientaciónestratégica), para obtener en conjunto unaformación de docentes basada en compe-tencias y centrada en la adquisición de ca-pacidades didácticas prácticas y avanzadas.Para integrar el futuro puesto de trabajo(la escuela de FP) en la formación de do-centes de FP se requiere la supervisión deun tutor que proporciona la universidad oel instituto superior, y la de una persona dereferencia en el trabajo (un docente de FPexperimentado, con competencias espe-ciales). La formación de docentes profe-sionales basada en competencias requiereasimismo reorientar el diseño curricular ytransformarlo de un currículo estructuradopor materias profesionales individuales aotro por módulos integrados, cada uno delos cuales se orienta a la obtención de unacompetencia o grupo de competencias es-pecíficas. Esta orientación modular para laformación profesional inicial y continua de-be permitir una respuesta flexible a las ne-cesidades individuales del futuro docente;puede recurrirse a la metodología de la eva-luación de aprendizajes previos y a los cam-bios en el mercado de trabajo para adap-tar (u omitir, en el caso de competenciasque el alumno ya posee) módulos de es-caso interés en beneficio de otros módu-los más relevantes. El método de la forma-ción modular también debe llevar en lo po-sible a una mayor integración de la teoría yla práctica y permitir una buena interacciónentre centros de formación de docentes deFP, escuelas de FP y agentes sociales, crean-do con ello las premisas necesarias para de-sarrollar redes personales e institucionalesde formación de docentes a la escala lo-cal, nacional e internacional. Es evidenteque hoy en día un formador profesionales una persona que trabaja en red trascen-diendo los límites de una escuela concreta(Pukelis, Lauzackas y Rogojinaru, 1999), yque ese va a ser el futuro papel del do-cente profesional en una escuela de FP. Asípues, el formador de FP se está convirtien-do en un profesional de actos reflexivos, oincluso en un profesional de la investiga-ción a pequeña escala, ya que la previsiónde los cambios en el mercado de trabajo, ladetección de las nuevas cualificaciones o delas nuevas estructuras de competencias pa-

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(1) Entenderemos por “cualificaciónpedagógica” en este artículo elconjunto interrelacionado e inte-grado de cualificaciones profesio-nales (conocimientos, capacidadesy actitudes de orden ocupacional oprofesional) y didácticas (conoci-mientos, capacidades y actitudes enteorías de enseñanza/aprendizaje,objetivos, métodos y medios ajus-tados al carácter de una ocupacióno profesión). Cada una de ambas(cualificaciones profesionales y cua-lificaciones didácticas) se componede la serie correspondiente de com-petencias profesionales o didácti-cas.

(2) Las antiguas escuelas secunda-rias de FP, cuyo personal se com-ponía fundamentalmente de pro-fesores de FP, se están transformandoen escuelas superiores de FP (en laque estos profesores se conviertenen maestros de FP) o en institutos(Colleges). Estos últimos pertene-cen ya al sector de la enseñanza su-perior no universitaria.


ra las profesiones requieren las adecuadascompetencias de investigación por parte decada formador de FP. Este nivel puede lo-grarse aproximando entre sí la escuela deFP y la universidad (u otro centro de en-señanza superior) en el sector de la forma-ción de docentes (Fullan, 1993). El desa-rrollo de competencias investigadoras paraformadores profesionales también influyepositivamente sobre la capacidad de la es-cuela de FP para innovar en formación pro-fesional inicial y continua de docentes deFP, y para responder a los requisitos que exi-ge la economía del conocimiento.

Actuales cualificaciones profesionalespara pedagogos de FP en Lituania

La investigación abarca a todos los peda-gogos profesionales (maestros y profesoresde FP) de Lituania, que en su mayoría tra-bajan o para el Ministerio de Educación yCiencia o en los centros de formación ocu-pacional del Ministerio de Seguridad So-cial y de Trabajo. Se investigó el nivel for-mal de la enseñanza general y pedagógicaentre pedagogos de FP de Lituania,

confirmándose con documentos relevantes.Se recogieron tres tipos de datos estadísti-cos formales:

❑ nivel educativo profesional de maestrosy profesores de FP;

❑ nivel educativo didáctico de maestrosy profesores de FP;

❑ datos generales (edad, experiencia la-boral en un sector profesional, experienciapedagógica) de maestros y profesores de FP.

Todos estos parámetros permiten hacerseuna idea relevante de los docentes de FP li-tuanos y revelan también sus principales ne-cesidades en cuanto a formación profesio-nal inicial o continua.

Los datos de nuestra investigación abarca-ron a 4777 docentes de FP de Lituania, delos cuales 2615 son maestros de escuelas se-cundarias de FP, 1673 son profesores en es-cuelas superiores de FP -que se transformanen la actualidad en institutos de FP-, y 489trabajan en centros de formación ocupa-

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Datos estadísticos generales sobre docentes de FP en Lituania Cuadro 1

Datos estadísticos básicos formales sobre la formación profesional y didáctica Cuadro 2de pedagogos profesionales en Lituania

Categoría Datos generales

del pedagogo Total Edad Experiencia de trabajo en Experiencia pedagógica

profesional (años y porcentajes) su sector profesional (años y porcentajes)

(años y porcentajes)

<=30 31-50 >50 0 <=5 6-10 >10 <=5 6-10 11-15 >15

Maestros profesionales 2615 5,9 65,0 29,0 25,2 26,4 26,3 22,0 17,3 13,2 19,1 50,4

Profesores 1673 7,5 47,2 49,0 41,1 21,0 22,2 15,7 11,3 8,8 15,0 64,9profesionales

Formadores en centros 489 9,8 40,4 49,6 0 11,8 42,7 45,3 13 18,2 24,3 44,3ocupacionales

Total 4777 6,9 56,3 36,8 28,2 23,0 26,6 22,3 14,8 12,2 18,2 54,9

Categoría Total Nivel de formación profesional Nivel de formación didácticadel pedagogo

profesional Sin sec. Sec. Sup. Lic. 1er Especia- Lic 2do Doctor Ninguna Sup. Lic. 1er Especia- Lic 2do Doctor(%) (%) (%) ciclo (Ba- lista cer- Ciclo (%) (%) (%) ciclo (Ba- lista cer- Ciclo (%)

chelor) tificado (Master) chelor) tificado (Master)(%) (%) (%) (%) (%) (%)

Maestros profesionales 2615 0 9,2 42,6 0,4 46,2 1,5 0,07 87,6 2,9 0,2 8,3 0,96 0

Profesores 1673 0 0,18 5,98 1,5 87,98 2,9 1,5 57,6 1,5 0,5 37,96 2,1 0,36profesionales

Formadores en centros 489 0 14,5 20,3 0,8 61,1 1,8 1,4 78,3 0,6 0 18,8 1,4 0,8ocupacionales

Total 4777 0 6,6 27,5 0,82 62,34 2,0 0,7 76,2 2,8 0,27 19,78 1,4 0,2


cional. La diferencia principal entre los do-centes de FP que trabajan en escuelas de FPy los que trabajan en centros de formaciónocupacional consiste en los diferentes tiposde formación didáctica: los primeros re-curren fundamentalmente a la pedagogía, ylos segundos a la andragogía (teoría de laeducación de adultos).

Presentamos los resultados en detalle en loscuadros 1 y 2. La edad promedio de los do-centes de FP (Cuadro 1) se sitúa en Litua-nia entre 31 y 50 años (56,32 %). La mayoría(62,34 %) son especialistas titulados en susector profesional (Cuadro 2). En cambio,un 76,2 % de los pedagogos profesionalesno posee una formación didáctica formali-zada en la actualidad (Gráfico 1) aunquecerca del 70 % (18,2 % + 54,9 %) disponede una experiencia de trabajo pedagógicoque supera los 10 años (véanse también losAnexos I, II, III, IV y V).

Estas cifras sugieren (véase el Gráfico 1) quela necesidad más urgente para los docentesde FP de Lituania es la obtención de unacualificación didáctica. No obstante, cercadel 70 % de ellos posee ya más de diez añosde experiencia pedagógica en escuelas oinstitutos de FP o en centros de formaciónocupacional, lo que implica que muchos dis-ponen ya de competencias didácticas quereflejan en la práctica una cualificaciónpedagógica. Así pues, la obtención de unacualificación didáctica puede organizarsepor dos vías: primero, ofreciendo cursos deformación inicial pedagógica, y segundo,evaluando las competencias previas del do-cente al respecto. Esta segunda alternativa,la evaluación de aprendizajes previos, per-mitiría ahorrar recursos económicos y tiem-po tanto al estado (el empleador) como aldocente. La situación actual de las cualifi-caciones de los docentes profesionales enLituania impulsa a la obtención de cualifi-caciones didácticas, como refleja el proyec-to elaborado para la formación profesionalde docentes de FP a escala nacional.

Los principales protagonistas de laformación de docentes de FPbasada en competencias

La formación pedagógica (didáctica y pro-fesional) del docente de FP tiene lugar enuniversidades u otros centros de enseñan-za superior pedagógica o profesional, reve-lando con ello el objetivo principal de estavía educativa: impartir conocimientos teóri-

cos didácticos o profesionales que generenel adecuado pensamiento pedagógico teóri-co. También se realiza en escuelas o insti-tutos profesionales, cuyo objetivo principales impartir al alumno competencias prácti-cas de docencia y aprendizaje, que generenen él el adecuado pensamiento pedagógicopráctico. Las universidades imparten fun-damentalmente cursos pedagógicos de or-den teórico que permiten al alumno y futu-ro docente obtener conocimientos pedagógicosteóricos básicos para resolver problemaseducativos. Las escuelas o institutos profe-sionales ofrecen cursos de carácter pedagógicopráctico para los alumnos, en un entornopedagógico real que desarrolla las capaci-dades prácticas de docencia y aprendizajeen el futuro docente. Durante estos cursosteóricos y prácticos, el futuro docente se en-frenta a diversos problemas de docencia yaprendizaje. No será capaz de resolverlostodos independientemente, dado que su ex-periencia pedagógica es aún insuficiente,por ello será importante contar con el apoyode otros protagonistas de la formación dedocentes profesionales para que el estudiopedagógico tenga la necesaria eficacia y ca-lidad.

Los protagonistas principales de la forma-ción de docentes profesionales son los pro-fesores de universidades o institutos de FP,tutores e instructores, y los alumnos y futu-ros docentes que ya trabajan en una escue-la de FP. El Cuadro 3 detalla las característi-cas de los diversos protagonistas, su activi-dad y los contenidos de esta (omitiendo alos alumnos de la escuela de FP).

Las funciones de un profesor en la univer-sidad u otra escuela superior consisten enparticipar en la formación del docente de

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Niveles formales de formación didáctica de Gráfico 1pedagogos profesionales en Lituania (%)


FP cumpliendo determinadas etapas de loscursos de teoría (impartir conocimientos pe-dagógicos, desarrollar tendencias y actitudespersonales de valor pedagógico, elementosmentales de teoría pedagógica, etc.) me-diante clases, seminarios y otras actividades.

Las funciones del tutor (Gran Bretaña) o su-pervisor (EE UU y otros países) también sonrealizadas por profesores universitarios o deenseñanza superior. Pero el tutor divergedel profesor universitario en el hecho de po-seer responsabilidades concretas didácticasy de gestión respecto a la formación de do-centes de FP. Por ejemplo, un tutor partici-pa en el diseño, planificación y evaluación

de los programas formativos para docentesde FP y examina los estudios prácticos apoya-dos por los instructores de conformidad conlos objetivos de dichos programas (Roze-mond, 2000; Frits, 2000). Esta labor incluye:supervisión; formación de futuros docentesde FP por instrucción a distancia; visita a fu-turos docentes en escuelas; debate de losresultados logrados junto a alumnos e ins-tructores; apoyo a la planificación de obje-tivos formativos ulteriores; y cooperacióncon los instructores para garantizar una es-trecha interacción de los estudios teóricos ylos prácticos. Por tanto, los estudios pe-dagógicos prácticos requieren la coopera-ción entre la escuela profesional y la uni-versidad o cualquier otro centro superior.

Un instructor (profesor asociado, mentor oprofesor cooperativo) es normalmente unprofesor de FP experimentado (Mentor Trai-ning in Vocational Training, 1998) que ayu-da al futuro docente de FP en sus estudiosprácticos a transformar sus conocimientosteóricos en capacidades prácticas de en-señanza/ aprendizaje, que comprende mejorlas peculiaridades de la actividad docente deFP y que ayuda al alumno a “impregnarse”de la cultura organizativa escolar. La princi-pal actividad de este instructor para la prácti-ca pedagógica del futuro docente o profesorprofesional es la orientación laboral (Klenkey Kruger, 2000). El tutor debe poseer una per-sonalidad fuerte, creer en el significado deltrabajo pedagógico, tener una ética de la pe-dagogía, ser creativo, tolerante, sociable, etc.Debe ser capaz de utilizar las ventajas queofrece la tecnología de la información, de-sarrollar contenidos de enseñanza y apren-dizaje, preparar materiales de enseñanza yaprendizaje, participar en proyectos (planifi-cación, evaluación, adaptación), organizar eltrabajo de equipo, aplicar métodos activosde enseñanza y aprendizaje y diversos mé-todos de instrucción, preparar reuniones pa-ra los futuros docentes de FP, diseñar acuer-dos de cooperación, ser capaz de comuni-carse e interpretar, ofrecer sus comentarios yconsejos, saber intervenir pedagógicamente,detectar necesidades, observar, desarrollarcapacidades de asesoramiento para investi-gar y detectar situaciones prácticas y en-contrar soluciones óptimas y aplicar diversosmétodos pedagógicos para hacer más eficazla formación del docente profesional.

Durante los estudios pedagógicos prácticosse produce una interacción entre el tutor(que inspecciona o ejecuta la función de su-

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Protagonistas Actividad Contenidos de la actividad

Profesores

Tutores

Alumnos de

pedagogía

de FP

Instructores

Formación teórica de los do-centes de FP.

Análisis de clase, seminarios, etapas prácti-cas de capacitación docente y de aprendiza-je, diseño de contenidos temáticos (módu-los), organización de la labor autónoma delos alumnos de pedagogía, planificacióndel proceso de estudio, enseñanza de mate-rias, examen y evaluación de resultados deestudio, evaluación del contenido de la ma-teria enseñada (módulos), enseñanza en cla-se, mejora de contenidos y métodos de es-tudio.

Participación en el diseño deprogramas modulares para laformación de docentes de FP,formación teórica del docentey supervisión de la realizaciónpráctica de los objetivos de es-tudio teóricos por tutoría a dis-tancia.

Ejercen como profesores, participan en el di-seño y planificación de los programas de for-mación para docentes de FP, observan las ac-tividades teóricas y prácticas del futuro do-cente, participan en debates con los futurosdocentes e instructores de FP, estimulan a losfuturos docentes con consejos y consultas,mantienen su motivación para el estudio,evalúan sus logros, comentan progresospor tutoría a distancia, evalúan los progra-mas de formación de docentes de FP consi-derando los comentarios de los alumnos.

Estudios pedagógicos teóricosy prácticos.

Estudian las materias o módulos de teoría,realizan prácticas docentes directas en unaescuela o instituto profesional, observan losprocesos de enseñanza y aprendizaje y suselementos, participan en debates con pro-fesores, tutores, instructores y compañeros,planifican actividades de enseñanza y apren-dizaje, analizan sus propias actividades do-centes y las de sus compañeros, valoran a tra-vés de la reflexión los comentarios recibidosde su tutor, instructor, compañeros, otrosalumnos, padres y agentes sociales.

Actividad de orientación en eltrabajo (escuela), que ayuda alalumno y futuro docente de FPa obtener capacidades pe-dagógicas prácticas, por ins-trucción directa.

Se reúnen con los futuros docentes profe-sionales que llevan a cabo una formaciónpráctica, debaten la estrategia de la prácticapedagógica en el trabajo, formulan con elloslos principales objetivos y metas de la prácti-ca, desarrollan planes de prácticas y orienta-ción en el trabajo, dirigen la práctica pe-dagógica, instruyen, observan la actividad delfuturo docente en el aula, la escuela, la em-presa y en reuniones con padres, evalúan,interpretan y comentan sus logros, ayudan alalumno a resolver diversos problemas pe-dagógicos, impulsan la motivación para la ac-tividad docente por apoyo directo, ayudan aintegrar al alumno y futuro docente en la co-munidad escolar de la FP y comprender sucultura organizativa.

Los principales protagonistas de la formación Cuadro 3pedagógica de docentes de FP.


pervisión), el instructor (quien guía la acti-vidad práctica del futuro docente profesio-nal), el alumno que practica la docencia (yrealiza tareas pedagógicas prácticas) y losotros alumnos de la escuela de FP. La natu-raleza de esta interacción viene determina-da por las metas y objetivos pedagógicosprácticos del curso. Su eficacia dependeráde la competencia y motivación de los par-ticipantes. Conforme indica nuestra investi-gación, la mayoría de los problemas surgenpara la labor del protagonista más impor-tante de los cursos pedagógicos prácticos:el instructor. Estos problemas pueden es-tar ocasionados por muchos factores: com-petencia, interés y motivación, orientacióny actitudes pedagógicas, experiencia, temasde financiación, etc. Según Christensen (1988),quien ha investigado la interacción entre losfuturos docentes, sus tutores e instructores,la comunicación entre el futuro docente yel tutor equivale a una asociación entreiguales. Prevalece un espíritu de evaluaciónen el comentario a lecciones o tareas pe-dagógicas: se analizan los errores y dificul-tades pedagógicas, se extraen conclusiones,se formulan estrategias y tácticas para lapráctica pedagógica, se promueve el pen-samiento independiente y se prevén solu-ciones a determinados problemas plantea-dos. La interacción entre los futuros docentesy los instructores es de naturaleza distinta:el instructor ocupa una posición predomi-nante en los debates, que se limitan a revi-sar lo sucedido y la actividad formativa delalumno. Prevalecen también las conclusionesde tipo directivo, asignándose a los futu-ros docentes profesionales tareas para la ac-tividad futura, por lo general sin necesidadde justificación.

Ben-Peretz y Rumney (1991) han señaladoque, en Israel, la interacción entre los fu-turos docentes y los instructores suele serpor lo general de naturaleza evaluadora: esraro que los futuros docentes reciban delinstructor sugerencias o alternativas para suactividad. En cambio, los debates con lostutores son parecidos a los descritos por Christensen (1988). Koerner (1992) ha in-vestigado las causas de los déficits de co-municación entre los futuros docentes y losinstructores, descubriendo que estos -ellosmismos docentes experimentados- se sien-ten irritados porque el futuro docente mo-lesta su ritmo habitual de trabajo, les haceperder tiempo y les impide concentrarse ensus propios problemas laborales docentes.Los instructores se preocupan cuando el fu-

turo docente introduce en la escuela di-versas ideas sacadas de una universidad uotro centro de enseñanza superior, ideas quecon frecuencia no se corresponden con lavida real, que estereotipan la actividad deldocente o incluso la contradicen. Así, la elec-ción del docente experimentado idóneo pa-ra llevar a cabo la función de instructor enla escuela y su correcta preparación se haconvertido en un factor muy importante dela formación de docentes profesionales orien-tada a la obtención de competencias pe-dagógicas prácticas.

Leavitt (1991) señala que las contradiccionesentre tutores e instructores se derivan de ladiferente comprensión de los objetivos parael estudio pedagógico práctico entre los teóricos de la universidad y los profesionalesde la práctica en la escuela. Por ello la co-municación y cooperación en pedagogía entre tutores e instructores es un factor im-portante para la realización de todo estudiopedagógico práctico. Uno de los temas másimportantes de cooperación es la formaciónde docentes experimentados para cumplirfunciones como instructores y gestionar lacomunicación correspondiente al proceso deformación de docentes profesionales. Esteprograma de formación de instructores ya seha llevado a la práctica, con el apoyo del Mi-nisterio de Educación y Ciencia.

Para resumir:

❑ el Memorándum sobre el aprendizajepermanente (2000) de la UE deja sentada laimportancia de la educación como fuerzamotora principal para el desarrollo de losrecursos humanos a largo plazo, con el finde hacer a Europa más competitiva dentrodel planeta;

❑ la obtención de cualificaciones pedagógicasconstituye la necesidad más urgente para losdocentes de FP en Lituania, ya que más deun 70 % de ellos no poseen ningún tipode formación pedagógica. Sin embargo, cer-ca del 70 % de nuestros pedagogos profe-sionales han acumulado ya una experienciade más de 10 años en el trabajo pedagógi-co práctico, obtenida en una escuela deFP, un instituto superior o un centro deformación ocupacional. Así pues, es muy ur-gente y útil crear una metodología de eva-luación de aprendizajes previos con el finde ahorrar fondos y tiempo tanto al estadocomo a los destinatarios (los docentes de FPsin cualificación pedagógica).

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Los principales nuevos retos a los que se en-frenta la formación de docentes de FP son:

❑ el cambio en la orientación pedagógicapara docentes de FP, que pasa de centrar-se en el maestro a centrarse en el alumno;

❑ la transformación de la escuela de FP enuna organización autoformativa;

❑ la integración del futuro puesto de tra-bajo en la formación de docentes profe-sionales, o al menos la estrecha interacciónde los estudios teóricos y prácticos dentrode la formación de docentes para la FP;

❑ el diseño curricular pasa de basarse enmaterias profesionales separadas a estruc-turarse por módulos integrados orientadosa competencias concretas;

❑ el maestro o profesor de FP se convier-te en un trabajador “de red”, que transcien-de las fronteras del centro escolar;

❑ la actividad del docente de FP se trans-forma de una práctica reflexiva en una prácti-ca de investigación a pequeña escala.

Los principales protagonistas de la formaciónde docentes profesionales por competenciasson por tanto los maestros/profesores, los tu-tores, los instructores de escuelas de FP yaquellos alumnos de cursos de docencia pro-fesional en universidades o centros de en-señanza superior que ya realizan una laborpráctica en escuelas o institutos de FP. Y eléxito en la formación de docentes de FP de-penderá de la calidad de esta interacción entretutores, instructores y alumnos.

Dimensión europea del desarrollode la formación de docentes de FP

Los resultados teóricos y empíricos mencio-nados han llevado a investigadores, políticosy profesionales de la práctica de la FP a pen-sar que el método más adecuado para Li-tuania podría ser un modelo de formaciónde docentes de FP basado en competencias.Ello permitiría además a los políticos res-ponsables de la FP en Lituania buscar el apoyointernacional conveniente para desarrollar unnuevo sistema de formación de docentes deFP. Durante el período de ocupación sovié-tica predominaba un modelo paralelo parala formación de formadores de FP; fragmen-tario y con excesiva orientación académica yteórica, no se adecua ya al contexto de la ac-

tual economía de mercado y es incapaz dedar respuesta a la demanda que plantea elmercado de trabajo.

Desde el comienzo de la independencia (1990)han sido muchos los intentos de analizar laexperiencia de la formación de docentes deFP en diferentes países occidentales y tam-bién en Lituania (Dienys y Pusvaskis, 1998;Libro blanco: formación profesional, 1999;Lauzackas, 1999; Pukelis, 1999; Lauzackas yPukelis, 1998; Kucinskas y Kucinskiene, 2000,y otros). Estos ejercicios de estudio teórico einvestigación empírica llegaron a la conclu-sión de que la formación se basa en el sen-tido práctico de los docentes de FP para ac-tuar en diferentes situaciones de enseñanzao aprendizaje. El modelo consecutivo y porcompetencias para la formación de docentesde FP se eligió como base para desarrollar laformación de docentes de FP en Lituania porser el que mejor responde al desarrollo delsistema de la FP nacional.

En 1997 la Universidad Vytautas Magnus(Kaunas, Lituania) y la Universidad Hallamde Sheffield (UK) comenzaron a desarrollarun programa modular para la formación ini-cial de docentes de FP integrado en el pro-grama PHARE FP97. El resultado fue un pro-grama modular de un año de duración pa-ra la formación inicial de docentes de FPcompuesto por 12 módulos orientados a laobtención de las competencias más impor-tantes necesarias para la cualificación pe-dagógica de formadores de FP. Los 12 librosde texto para docentes y los 12 libros paraalumnos del programa proporcionan unadescripción de las condiciones necesariaspara la realización práctica de éste. Se formóa un grupo de tutores de FP, que a conti-nuación dirigieron sus propios módulos den-tro de este programa de un año para la for-mación inicial de formadores en FP. Acom-pañaban a los tutores los instructores prácti-cos -docentes experimentados de FP-, quedesempeñan una función fundamental den-tro de la formación de formadores de FPorientada a competencias. El primer grupode instructores se formó en 1998 en unproyecto bilateral entre Lituania (Universi-dad Vytautas Magnus) y Noruega (ColegioUniversitario Akershus). Uno de los resul-tados de este proyecto fue la publicación deun manual para desarrollar las capacidadesde orientación de los instructores (Learningand counselling, 2002) en inglés (2002) y li-tuano (2003).

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En 1998 un proyecto internacional Leonar-do da Vinci -Systematic organisation of conti-nuing development of VET personnel- (1998-2000) generó una estrecha cooperación entreasociados de Dinamarca, Alemania y Ho-landa. El proyecto concluyó que la forma-ción de docentes de FP basada en compe-tencias es la más adecuada para afrontar losdesafíos que plantea el mercado de traba-jo de hoy. Este proyecto diseñó la estructu-ra general de una norma de cualificaciónprofesional para docentes de FP (2002),en condiciones de formación permanente ycon las competencias que debe poseer to-do docente de FP para competir con éxitoen el mercado de trabajo.

La metodología de la formación de docentesde FP por competencias también se ha com-probado en otro proyecto internacional decooperación de donantes bajo los auspiciosde la Fundación Europea de la Formación(FEF), Dinamarca y Finlandia. El reordena-miento del eje y la estructura de la forma-ción de docentes en Lituania y Letonia (1999-2002) fue coordinado por la universidad Vy-tautas Magnus, que elaboró la propuesta deuna formación de docentes profesionalespara Lituania (Lauzackas, Pukelis y Pund-ziene, 2002) y modificó la norma de cuali-ficación profesional para formadores de FPconforme a las necesidades formativas queimpone la perspectiva de la formación per-manente para un desarrollo profesional conti-nuo. La carrera horizontal del formador deFP se diseñó a partir de diferentes compe-tencias concretas necesarias para las diver-sas etapas del desarrollo profesional. Los ob-jetivos y resultados formativos del progra-ma modular PHARE FP97 se adaptaron deconformidad con la nueva norma de cuali-ficación profesional para docentes. Se de-sarrolló también el programa de formaciónde instructores, terminándose la formacióndel primer grupo de instructores e iniciándo-se la de un segundo. Se publicó el manualdel instructor como obra de consulta paraquienes trabajan en el programa modularinicial. Se compiló también una reglamen-tación para la formación inicial pedagógi-ca de maestros y profesores de FP (2002).Todos estos documentos fueron aceptadosy ratificados por el Colegio de la FormaciónProfesional perteneciente al Ministerio deEducación y Ciencia. El resultado de estasdecisiones políticas fue la asignación de losfondos adecuados por el MEC, que permi-tió la implantación práctica de esta nuevaformación inicial para formadores profesio-

nales. El primer grupo de los 32 docentesde FP consiguió acabar con éxito el pro-grama modular de formación inicial de for-madores de FP en abril de 2004, y durante2003 ser formó un tercer grupo de instruc-tores recurriendo exclusivamente a recursosintelectuales y económicos de origen na-cional. Se está procediendo a formar un se-gundo grupo de docentes de FP. El Gráfi-co 2 presenta la metodología sistemática delapoyo internacional al desarrollo de la for-mación de docentes de FP en Lituania (FF:formación de formadores; EIC: equipo deimpulso al cambio).

No obstante, los recursos económicos e in-telectuales de Lituania aún no bastan pararesponder a la demanda de formación didácti-ca para sus docentes de FP. La utilización delos fondos estructurales de la Unión Euro-pea podría significar una buena posibili-dad de satisfacer esta demanda. El desarrol-lo profesional continuo de los formadoresprofesionales de FP está actualmente en ma-nos de grupos especializados de sectoreseconómicos (EGEB), e incluye el diseñode normas de cualificación para formadoresde FP en la materia profesional relevante.

La estrategia de la formación dedocentes profesionales en Lituania

La estrategia nacional para la formación pe-dagógica de docentes profesionales en Li-tuania se ha desarrollado a partir de una me-todología específica:

Coordinación de proyectos internacionales para el desarrollo del Gráfico 2sistema de formación de docentes de FP en Lituania


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❑ integrar estudios teóricos y prácticos enel trabajo práctico del formador profesional(integración de trabajo y formación en elpuesto de trabajo), o una estrecha interac-ción entre la universidad (o centro de estu-dios superiores) y la escuela de FP, ya quela antigua formación de formadores de FPera excesivamente académica;

❑ transformar la escuela de FP en unaorganización autoformativa para fomentarel paso de estructuras “verticales” hacia estruc-turas “horizontales” en la escuela de FP, yconvertirla en un asociado igualitario de launiversidad;

❑ implantar una formación de acción-re-flexión, modernizando los métodos de en-señanza y aprendizaje, para fomentar elaprendizaje independiente en el alumno;

❑ abrir la escuela de FP al mundo deltrabajo, impulsar una estrecha coopera-ción con los agentes sociales y crear redesde colaboración nacional e internacionalentre todas las instituciones o centros y losprincipales protagonistas de la formación deformadores.

Los principios para la formación de docentesde FP se han formulado de conformidad conlas peculiaridades de las condiciones políti-cas, económicas, sociales, culturales, curri-culares, organizativas y personales y las po-sibilidades de su interacción. En consecuencia,la formación de formadores de FP en Li-tuania se atiene a los siguientes principios:

❑ descentralización, por la que se entien-de que todo maestro tendrá acceso a la for-mación que responda a sus necesidades decualificación pedagógica, sus opciones re-gionales y otros aspectos; posibilidades deformación de tipo formal, no formal o in-formal, participación de una amplia gamade centros e instituciones profesionales;

❑ apertura, por la que se entiende una co-ordinación de las necesidades individualesy del mercado de trabajo, la accesibilidadformativa, la coherencia de la formación ini-cial y en el trabajo, la demanda y la ofertade cualificaciones a escala nacional o inter-nacional, los intereses de los agentes socialesy de otros grupos, los recursos económicosy de otro tipo, y la educación general, la en-señanza académica y la formación profe-sional;

❑ sistematización, por la que se entiendeque el sistema de la formación de docentesde FP garantiza las condiciones de forma-ción permanente y de obtención gradual delas diversas categorías de cualificación, jun-to a posibilidades de desarrollo profesional;

❑ compatibilidad, por la que se entiendeque el sistema de formación de docentes deFP se renovará y reordenará permanente-mente para responder a las demandas delmundo del trabajo, del sistema educativoy a las necesidades de formación profesio-nal continua del formador que elige la do-cencia de FP como profesión, para obtenery mejorar continuamente sus cualificacionesprofesionales y didácticas;

❑ cooperación entre los diferentes gruposde interés de formadores de FP en la plani-ficación y organización de sus necesidadesde formación profesional continua respec-to a diferentes competencias. La coopera-ción garantiza vínculos verticales y hori-zontales entre los diferentes centros de for-mación de docentes de FP y relaciones conlos agentes sociales, escuelas, organizacionesgubernamentales y no gubernamentales ysocios internacionales;

❑ particularidad, que implica la singulari-dad de los principios de la formación de for-madores de FP, su organización y sus conte-nidos en comparación con otros tipos deformación docente. Se presta atención a unagran diversidad de programas de FP y a lademanda de pequeñas cifras de formadoresde FP (en Lituania) para diversos camposprofesionales concretos. Tanto la conformi-dad con las tendencias educativas generalescomo la peculiaridad nacional se calibrancon respecto a un contexto internacional su-perior.

Los principales parámetros de la formaciónde docentes profesionales son en Lituania:

❑ norma de cualificación profesional paraformadores de FP;

❑ modelo consecutivo para la formaciónde formadores de FP;

❑ currículo de formación pedagógica ini-cial y continua, a partir de la norma de cua-lificación profesional para formadores de FP.

La norma de cualificación profesional paradocentes de FP se ha desarrollado sobre la


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base de la formación permanente, y abarcauna carrera horizontal completa que incluyecinco categorías distintas de cualificación deformador profesional: docente profesionalinferior (junior), docente profesional, do-cente profesional superior (senior), docen-te profesional metodólogo y docente pro-fesional especialista. La norma de cualifica-ción para docentes de FP describe los ob-jetivos, principales campos de actividad ycompetencias didácticas de cada una de es-tas categorías de cualificación para forma-dores de FP (Norma de cualificación profe-sional para maestros y profesores profe-sionales, 2002). Esta norma de cualificaciónes la base para planificar, aplicar y evaluarlos currículos de la formación de docentesde FP. Las competencias didácticas defini-das en esta norma se dividen en cinco áreas:

❑ competencias de desarrollo personal;

❑ planificación de currículos modulares,competencias de enseñanza y desarrollo;

❑ competencias para el diseño de progra-mas de enseñanza profesional;

❑ competencias para el desarrollo de es-cuelas y sistemas educativos;

❑ competencias para el desarrollo de ma-terias profesionales.

La norma describe las competencias didácti-cas relacionadas con las primeras cuatroáreas, subdivididas a su vez conforme alas categorías de cualificación de los for-madores profesionales. No describe la quin-ta área de competencias, ya que ésta estárelacionada con diversas profesiones. Ela-boran dichas descripciones diversos gruposde especialistas de los respectivos sectoreseconómicos (EGEB). Además, esta parte dela cualificación como formador profesional,que debe tomar en cuenta la rápida evolu-ción de la ciencia y la tecnología, está so-metida a cambios permanentes y debe serobjeto por tanto de una continua mejora yperfeccionamiento.

El modelo consecutivo para la formación dedocentes profesionales en Lituania com-prende cuatro etapas sucesivas (Gráfico3). La primera etapa, aunque sea más un de-seo que una obligación, lleva al futuro for-mador de FP a terminar la escuela profe-sional y obtener la primera cualificación pro-fesional orientada a necesidades concretas

del mercado de trabajo (en un plazo de 2 a3 años). En la segunda etapa, el futuro do-cente profesional obtiene una cualifica-ción profesional superior (lo que requierede 3 a 6 años de estudio). La tercera etapada al futuro docente una experiencia de tra-bajo práctico durante 3 años en el ámbitode la cualificación profesional previamen-te obtenida. En la cuarta etapa, el formadorcomienza a trabajar en una escuela de FP,en el mismo programa profesional que cor-responde a su cualificación. Durante los dosprimeros años de trabajo en la escuela deFP, va obteniendo una cualificación didácti-ca y pedagógica completa. Tras esta cuartaetapa, la quinta implica el desarrollo profe-sional continuo por medio de la formaciónpermanente. Y en la sexta etapa, el docen-te profesional puede titularse con un pro-grama de master o posteriormente de doc-torado, y obtener cualificaciones profesio-nales superiores o de investigación.

El currículo de la formación didáctica inicialpara formadores de FP se basa en las com-petencias descritas en la norma de cualifi-cación de docentes profesionales. Este ni-vel de cualificación, que capacita al do-cente para realizar un trabajo pedagógicoautónomo en una escuela, es obligatorio. Elcurrículo consiste en una combinación me-dia de estudios teóricos y prácticos en la es-cuela superior y en el desarrollo de capaci-

Esquema general de la formación de Gráfico 3docentes profesionales en Lituania

Etapa I

ESCUELA DE FP

Obtención de una cualificaciónprofesional (2-3 años)

Etapa IV

FORMACIÓN PEDAGÓGICA INICIALPARA DOCENTES DE FP

Obtención de una cualificaciónpedagógica (1 año)

Etapa V

DESARROLLO PROFESIONALCONTINUO

Renovación y perfeccionamiento decualificaciones profesionales y didácticas

Etapa VI

ESTUDIOS DE MASTER (2 años),ESTUDIOS DE DOCTORADO (4 años)

Obtención de cualificaciones especialesprofesionales o de investigación

Etapa III

ACTIVIDAD PRÁCTICA EN LA ESPECIALIDADOBTENIDA

Obtención de una cualificación práctica(mìnimo de 3 años)

Etapa II

ESCUELA PROFESIONAL ALTA O SUPERIOR

Obtención de una cualificación superior en unamateria profesional (3-6 años)


dades pedagógicas prácticas en la escuelade FP. Refleja el nivel educativo actual delos formadores de FP, sus competenciasdidácticas concretas y la accesibilidad devías de estudio (tomando en cuenta el lu-gar y la duración de los cursos), y prevé laparticipación activa de empresarios y otrosagentes sociales en la planificación, reali-zación y evaluación del currículo. Son esen-ciales las funciones que desempeñan en lapráctica el tutor y los instructores.

La evaluación de los resultados de la for-mación inicial pedagógica se efectúa confor-me al principio de la carpeta/portafolio decompetencias, estableciéndose condicionespara acreditar las competencias que el can-didato ya posea. La evaluación final de re-sultados de un alumno en la formacióncomo docente de FP se lleva a cabo sinte-tizando los resultados del portafolio, la prue-ba de clase experimental y el trabajo finalde curso.

El currículo de la formación en el trabajo(en la escuela) para docentes de FP depen-de de las innovaciones científicas, tecnológicasy pedagógicas, de si se pretende alcanzarcompetencias con categoría de docente pro-fesional superior y de las necesidades ointereses individuales. Así pues, existen trestipos de módulos para una formación en eltrabajo de docentes de FP:

❑ un currículo para desarrollar competen-cias estratégicas que se correspondan conlas últimas innovaciones estratégicas, científi-cas y prácticas;

❑ un currículo para desarrollar las com-petencias necesarias para categorías de cua-lificación superior, descritas por la normade cualificación profesional para docentesde FP;

❑ un currículo para desarrollar competen-cias individuales, que refleja las necesidadesdel centro de FP y de desarrollo personaldel docente.

Conclusiones

La formación de docentes de FP en Lituaniaasume los principios de descentralización,apertura, sistematización, compatibilidad,cooperación y particularidad.

Los principales parámetros de la formaciónde docentes de FP son: la norma de cuali-ficación profesional para el formador de FP;el modelo consecutivo para la formación dedocente de FP; el currículo de formacióndidáctica inicial y en el trabajo, basado enla norma de cualificación profesional.

La estrategia lituana para la formación deformadores profesionales se basa ademásen otros documentos, como la Reglamenta-ción de la formación inicial pedagógica pa-ra docentes profesionales, el Plan de acciónpara la realización de la estrategia de for-mación de formadores profesionales, etc.,aprobados por el Ministerio de Educación yCiencia.

Una función esencial para implantar una for-mación de docentes de FP didáctica y pro-fesional de mayor eficacia será desarrollaruna metodología de evaluación de apren-dizajes previos no formales e informales, ylas correspondientes herramientas destina-das a medir las competencias concretas querecogen la norma de cualificación profe-sional para docentes.

La estrategia de formación de formadoresde FP en Lituania, que como resultado deun serie de proyectos internacionales recurrea un modelo consecutivo y basado en com-petencias, posee los fundamentos escritos ylos recursos humanos e intelectuales esen-ciales necesarios para comenzar a trabajarracionalmente con la formación didáctica.Pero aún faltan recursos económicos parasu realización práctica e integrada en el de-sarrollo del sistema nacional de FP. Un em-pleo conveniente de fondos estructuralescomunitarios permitiría incrementar el nivelde esta realización práctica.

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Palabras claveVocational education, teacher training, standard, personal development, vocational qualification and education system

Bibliografía


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ANEX0S

Formación general de los Anexo IIpedagogos profesionales (PP)

Experiencia pedagógica de Anexo V los pedagogos profesionales (PP)

Formación pedagógica de Anexo IVlos pedagogos profesionales (PP)

Edad de los pedagogos profesionales (PP) Anexo I Experiencia de trabajo en la industria (expe- Anexo IIIriencia de campo) de los pedagogos profesionales (PP)

0 años Hasta 5 años De 6 a 10 años Más de 10 años

Hasta 5años

De 6 a 10años

De 11 a 15años

Más de 15años

Edad de los PP (%)Experiencia de campo de los PP (%)

Formación general de los PP (%)

Experiencia pedagógica de los PP (%)

Maestrosprofesionales

Profesoresprofesionales

Formadoresocupacionales

Secundaria

Superior

Master

Doctor

Superior 1er

ciclo (bachelor)

Especialistacertificado



Formadoresprofesionalesocupacionales



Formadoresprofesionalesocupacionales

Nula

Superior

Master

Doctor

Superior 1er

ciclo (bachelor)

Especialistacertificado



Formadores profesi-onales ocupacionales Maestros

profesionalesProfesores

profesionalesFormadores profesio-nales ocupacionales

Hasta 30 años 31-50 años Más de 50 año

Formación pedagógica de los PP (%)


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MariaWójcickaProfesora en el Centrode Política Científica yEnseñanza Superior dela universidad deVarsovia

La reforma de laformación profesionalen Polonia

El contexto

Tanto el alcance como la naturaleza de lareforma educativa aplicada en los sectoresde la enseñanza primaria, secundaria y post-secundaria de Polonia difieren de las reali-zadas en la enseñanza superior. Una grandiferencia entre las dos áreas es el grado deindependencia para definir políticas educa-tivas.

La educación primaria y secundaria se ca-racteriza en Polonia por una gestión cen-tralizada, si bien las escuelas disponen aho-ra de una cierta libertad (Ley de la Educa-ción, de 7 de septiembre de 1991). Algunasescuelas particulares han tenido que espe-rar a que surgieran las condiciones favo-rables que posibilitasen una reforma globaldel sistema en su conjunto. Como resulta-do, las reformas entraron en funcionamien-to en septiembre de 1999.

La Ley de la Educación Superior de 12 deseptiembre de 1990 confiere a los centrosde enseñanza superior el derecho a definirsus propias políticas educativas y de in-vestigación, y recorta competencias de laadministración central al respecto (1). Loscambios inspirados por la comunidad aca-démica desde entonces han provocado no-vedades curriculares radicales en un períodorelativamente breve. Como todos los pro-cesos de base, el avance de los cambios noha sido uniforme, aunque han alcanzado ala mayoría de los centros de enseñanzasuperior.

Y a pesar de las diferencias y desigualdadestemporales, la reforma y los cambios quehan tenido lugar en estas dos áreas educa-tivas parecen presentar algunos rasgos co-munes, cuyo origen se encuentra -en parte-

en la política educativa del gobierno: confor-me a dicha política, el sistema educativo de-be contribuir a asegurar la igualdad de opor-tunidades para los jóvenes, y para ello de-be ampliar la cobertura de la educación se-cundaria y superior. Entre otras cosas, estoimplica la necesidad de adaptar el sistemaa las diversas capacidades de los jóvenes yde garantizar a estos la oportunidad depasar a formaciones de grado superior, enfunción de sus aspiraciones educativas. Si-multáneamente, surge la necesidad de dife-renciar la oferta educativa y de establecervínculos más estrechos entre los diferentesniveles de enseñanza, en particular entre losniveles secundario y terciario.

Diversos textos de organismos internacio-nales parecen definir la diversificación co-mo una forma de conferir credibilidad a lacalidad educativa (CINE 1997). Se ha señala-do que los ciclos educativos más breves ga-rantizan una mejor comparabilidad interna-cional de las titulaciones académicas y lascompetencias profesionales (Declaración deBolonia, 1999).

Las transformaciones de la enseñanza su-perior en los últimos años han conducido,en la mayoría de los países, a una diversifi-cación sin precedentes de niveles educati-vos, diplomas, títulos y grados. En el contex-to de la Europa unificada “....esta junglade titulaciones y de sistemas diversos consti-tuye el mayor obstáculo para la movilidaddentro de Europa....existen más estructu-ras incluso que países europeos: en algunoscasos, un mismo país maneja hasta cien ti-pos diferentes de cualificación académica”(Wende, Westerheijden, 2002, pp. 118-119).De acuerdo con la Declaración de Bolonia,este factor obstaculiza sin duda el surgi-miento de un espacio europeo de la en-

El presente artículo describelos puntos esenciales de lasreformas aplicadas al siste-ma educativo de Polonia des-de comienzos del decenio de1990, y algunos de sus resul-tados. Presta especial aten-ción a un aspecto particularde las reformas: la diversifi-cación estructural del siste-ma, que generará a su vez unadiversificación de niveles edu-cativos y de los correspon-dientes títulos. El artículoseñala que esta orientaciónfomenta un mejor acceso a laeducación, al tomar en cuen-ta las capacidades y aspira-ciones educativas de losjóvenes. Expone algunos as-pectos concretos de la refor-ma estructural de la educa-ción post-primaria y sus pre-supuestos básicos, y muestratambién algunos efectos delas transformaciones reali-zadas. Analiza el proceso deimplantación de una estruc-tura educativa en dos ciclos(bachelor y master) para laeducación terciaria, y exa-mina las dificultades para laaceptación social del primerciclo de estudios (bachelor,licencjat, o licenciatura de 1er.ciclo), que el lenguaje oficialdenomina “estudios profe-sionales”.

(1) El gobierno o bien mantiene uncontrol directo a través del Ministe-rio de Educación (en la actualidadMinisterio de Educación Nacional yDeportes) o delega competenciasen organismos representativos de lacomunidad académica. Entre otrascosas, estos últimos definen las nor-mas curriculares mínimas y las condi-ciones para crear nuevas áreas o ma-terias de estudio. El control sobre elcumplimiento de estas normativasha quedado confiado a la ComisiónNacional de Acreditación (PKA) des-de enero de 2002.


señanza superior, puesto que dificulta -y aveces imposibilita- las comparaciones in-ternacionales.

La Declaración de Bolonia firmada en 1999por 29 países supone un impulso a escalaeuropea para organizar la estructura y adap-tar la nomenclatura de diplomas, títulos pro-fesionales y grados académicos. De confor-midad con este documento, numerosos paísesajenos a la tradición británica han creadoo están creando en la actualidad programasde primer o segundo ciclo, o bachelor y mas-ter (Westerheijden, 2002; Two decades ofreform in higher education in Europe: 1980onwards, 2000).

Se presupone que las comparaciones entrecurrículos conducentes a la titulación ba-chelor son más factibles que entre currícu-los uniformes de master. Además, la Decla-ración sugiere que el primer ciclo (bache-lor) debe adaptarse estrechamente a los re-quisitos del mercado.

Este artículo presentará algunas de las me-didas que pretenden facilitar la aplicación

de estas directrices, en el contexto de nues-tras condiciones locales, pero con perspec-tiva internacional.

El sistema educativo de Polonia, lareforma y los cambios

Hay dos aspectos de la reforma que pare-cen esenciales: los cambios estructurales ylas nuevas normas de cualificación, que per-miten la comparación de cualificaciones yel reconocimiento de los certificados y títu-los obtenidos tras cada etapa educativa.

A continuación describiremos brevementelos rasgos principales de la reforma estruc-tural del sistema educativo y de las nor-mas para exámenes (2).

La duración de la enseñanza obligatoriacomún se ha ampliado a nueve años. Losantiguos ocho años de educación primariahan quedado sustituidos por dos niveles dis-tintos: seis años de escuela primaria y tresaños de gymnasium. El gymnasium consti-tuye el nivel educativo de secundaria infe-rior, fomenta los perfiles cognitivos ampliosy ayuda a los alumnos a desarrollar capa-cidades y facultades sociales.

La educación post-gymnasium, diversifica-da, incluye seis tipos de escuelas distintas.Una escuela secundaria integral desempeñados funciones:

❑ como escuela secundaria general en tresaños, conducente a un examen de maturay destinada a titulados de las escuelas post-gymnasium que desean proseguir estudios;

❑ como liceo suplementario en dos añospara titulados de las escuelas profesio-nales básicas que deseen completar su edu-cación secundaria.

Entre los restantes tipos de escuelas, tresofrecen titulaciones de tipo profesional:

❑ la escuela secundaria técnica en cuatroaños, que expide títulos de cualificación pro-fesional; los alumnos pueden obtener el cer-tificado de matura si aprueban el cuarto añode la escuela;

❑ la escuela profesional básica en tres años,que concede cualificaciones profesionales.Sus titulados pueden acceder al examen dematura si aprueban a continuación las escuelasuplementaria (iii y iv, véase abajo);

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Figura 1

(2) Los informes anuales elaboradospor el Observatorio Nacional que fi-nancia la Fundación Europea de laFormación ofrecen detalles sobre lareforma educativa en sus fases y unanálisis particular de la formaciónprofesional (véase Observatorio Na-cional, 2002).


❑ la escuela secundaria técnica suplemen-taria en tres años para titulados de las es-cuelas profesionales básicas. Esta escuelaconcede también una cualificación profesio-nal y abre el acceso al examen de matura;

❑ el liceo de perfeccionamiento en tresaños, que imparte una preparación profe-sional de orden general y también permiteacceder al examen de matura.

La reforma de la formación profesional sefundamenta en el principio de una enseñan-za de perfil amplio, concebida para apoyarla flexibilidad y la movilidad profesional du-rante una carrera personal. La política de re-formas promueve la educación general e in-crementa su presencia en las escuelas pro-fesionales post-gymnasium.

Uno de los resultados positivos de la re-forma estructural en la enseñanza post-gym-nasium es el prometedor intento de elimi-nar el “muro educativo”, esto es, la forma-ción profesional básica, que aún sigue unaproporción importante de jóvenes polacos(3).Estas escuelas de perfil estrecho bloquea-ban virtualmente para los adolescentes to-da posibilidad de obtener un certificado dematura y de proseguir estudios superiores.Los titulados de las escuelas profesionalesbásicas conforman el mayor grupo de pa-rados en Polonia.

En 2002, el 77 % de los titulados de gym-nasium asistía a escuelas que impartían di-versos tipos de programas secundarios com-pletos; un 47 % de los titulados de gymna-sium optaron por las escuelas secundariasgenerales, previstas para los jóvenes que de-sean proseguir estudios; quienes deciden noacceder a la universidad pueden formarseen una ocupación en las escuelas post-se-cundarias. En los últimos años, este niveleducativo ha experimentado un dinámicocrecimiento, particularmente en el sector noestatal, con cursos de hasta 2,5 años de ni-vel post-liceo conducentes a cualificacionesprofesionales.

Junto a la diversificación estructural tiene lu-gar paralelamente una estandarización delas normas para exámenes. Se ha sustituidoel método anterior, que sólo admitía exámenesinternos, por otro con un cierto grado deevaluación externa. Junto a los cambiosestructurales, este es el segundo rasgo im-portante de la reforma educativa aplicadadesde 2002.

En 1998 el Ministerio de Educación Nacio-nal y Deportes confió a la Comisión Centralde Exámenes y a las comisiones regionalesde exámenes la tarea de estandarizar losexámenes externos. En la actualidad, casitodos los niveles educativos terminan conun examen (o test) basado en normas uni-formes para todo el país. El test que se rea-liza en el último curso de la escuela pri-maria de seis años sirve como reválida pa-ra el alumno, mostrándole las áreas de ren-dimiento satisfactorio y aquellas otras queaún reclaman su esfuerzo.

El curso escolar 2002/2003 fue el primer añoen el que la admisión a las escuelas de post-gymnasium dependía -entre otros factores-de los resultados de las pruebas indicativasrealizadas al término de la enseñanza en losgymnasium. Los exámenes, efectuados deacuerdo con normativas unificadas para to-do el país, estaban concebidos para apoyara los alumnos a elegir la opción correcta deescuela post-secundaria, y eran realizadospor las comisiones regionales de examen.

Un ejemplo de examen externo en Polo-nia es el que acredita las cualificaciones pro-fesionales. Desde 2004, los titulados de lasescuelas profesionales pueden hacer acre-ditar sus cualificaciones por medio de unexamen (teórico y práctico) organizado porcentros autorizados, p.e. escuelas, centroseducativos o empleadores. Estos exámenesse organizan de acuerdo a normas estándardefinidas para las profesiones específicasenumeradas en la Clasificación de ocupa-ciones de formación profesional.

También la matura o titulación de bachille-rato se desvía totalmente de la práctica an-terior de exámenes internos, en favor de unsistema de examen externo. Uno de los ob-jetivos de la nueva organización de la ma-tura era sustituir (total o parcialmente) losexámenes de acceso a los centros de en-señanza superior. Los rectorados de la mayoríade los centros públicos de enseñanza su-perior recogían los resultados de matura,pero en muchos casos exigían pruebas deadmisión adicionales. Los exámenes de ma-tura del nuevo tipo se celebrarán por pri-mera vez en el curso de 2005.

En esta fase de las reformas, aún es dema-siado pronto para evaluar los resultados.También resulta difícil juzgar el sistema deevaluación externa o los esfuerzos por me-jorar la transparencia de los resultados edu-

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(3) En 1989, un 45,9% de los titula-dos de la escuela primaria optó porestas escuelas; en 1996 la propor-ción fue del 34% y en 2002 del 33%(La educación en el año escolar2002/2003, Oficina estadística cen-tral de Polonia, GUS, Varsovia 2003).


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cativos. El volumen considerable de ajustescon respecto a las ideas originales y el re-traso en la aplicación de ciertos elementosde la reforma han distorsionado el ritmo detrabajo y su secuencia lógica. Por ejemplo,en los trabajos preparatorios para los exámenesexternos que acrediten cualificaciones pro-fesionales, se han definido las normas deestos exámenes antes de las propias normasde cualificación profesional. Estos incidentesson indisociables de una reforma tan globalcomo la que se describe, y constituyen unelemento inevitable vinculado a la comple-jidad de toda esta labor.

Hacia la transparencia por ladiversificación en la enseñanzasuperior: la Declaración de Boloniay el status quo

Los cambios esenciales relativos a la diver-sificación estructural de los programas de ti-tulación en Polonia se realizaron entre 1991y 1994, esto es, mucho antes de la Declara-ción de Bolonia. Antes uniforme, el sistemacomenzó a asumir niveles múltiples desdeentonces.

Además de los programas de titulación mas-ter, de duración unitaria de cinco años y cen-trados en la teoría, que preparan a los estu-diantes para una labor de investigación o pro-fesiones muy cualificadas (p.e. médicos, do-centes, abogados), se ha implantado gra-dualmente una estructura de dos niveles: elprimer nivel abarca programas de tres añosconducentes a un título de primer ciclo y pro-gramas de ingeniería de cuatro años (ambosequivalentes a la titulación bachelor); y el se-gundo nivel son programas suplementariosde dos años para la titulación de master.

Los programas conducentes a la licencia-tura de primer ciclo fueron los primeros enimplantarse en centros académicos de en-señanza superior. La mayoría de las uni-versidades polacas crearon centros de en-señanza de idiomas con estatuto organiza-tivo independiente. Sus programas forma-tivos breves ofrecían la oportunidad de in-crementar la matriculación de alumnos deprimer año (la cifra básica que condicionala asignación de fondos estatales) y garan-tizar con ello mayores subvenciones. Paralos centros académicos, estos programaseran una manera de sobrevivir a la reduc-ción de fondos estatales más que la re-spuesta a una demanda pública o a las ne-cesidades de una economía en plena tran-sición.

El sector no público de la enseñanza su-perior se ha ido desarrollando en paralelocon estos cambios en la educación pública.El sector privado de la enseñanza superiorconsistía y aún consiste ante todo en pro-gramas breves de tres años, de formaciónprofesional por definición, y así se ha conver-tido en el arranque del sistema binario deenseñanza superior en Polonia.

En términos legales, la noción de “forma-ción profesional superior” apareció por vezprimera en 1997, al entrar en vigor la Leysobre las escuelas profesionales superioresde 27 de junio de 1997. Esta Ley (4) esta-blece legalmente el sistema binario, y abrela puerta a la creación de escuelas públicasque respondan a las necesidades locales delmercado (5).

Los datos del Cuadro 1 reflejan la diversifi-cación de los niveles de enseñanza supe-rior en el pasado decenio. Entre 1994 y 2002,la proporción de alumnos en programas delicenciatura de primer ciclo frente al núme-ro total de alumnos ascendió del 25,4 % al43 %, lo que significa que esta tendencia haejercido un efecto considerable sobre la ima-gen global de la enseñanza superior en Po-lonia. En particular, mientras que la pro-porción de alumnos en los programas demaster y primer ciclo en el sector públicoha tendido a estabilizarse, la proporción deproporción de programas master en las uni-versidades no públicas se ha incrementa-do incesantemente desde el año académico1998/99 (Cuadro 2). Este hecho refleja laaspiración de la enseñanza superior nopública de asumir rasgos característicos delos centros académicos públicos (fenóme-

Proporción de alumnos por nivel de la enseñanza superior Cuadro 1

Cálculos propios del autor basados en los anuarios: Szkoły wyŻsze w roku szkolnym 1994/95 -1996/97 [Centros de enseñanza superior en 1994/5 -1996/7], Szkoły wyŻsze i ich finanse w latach 1997-2002 [Centros de enseñanza superior y su financiación en 1997-2002],- Oficina Es-tadística Central de Polonia, GUS, Varsovia, 1992-2003.

Nivel de estudio Curso académico/ alumnos (%)

1994/95 1996/97 1997/98 1998/99 2000/01 2001/02 2002/03

Programas uniformes 71,2 58,3 53,5 49,3 44,8 44,0 43,4de master (5 años)

Programas suplementarios 3,4 6,0 7,1 8,4 10,8 12,4 13,6de master (2 años)

Programas delicenciatura de primer 25,4 35,7 39,4 42,3 44,4 43,6 43,0ciclo/ ingenierías(3-4 años)

(4) Esta tendencia hacia la transfor-mación estructural (transición de sis-temas integrados de enseñanza su-perior hacia sistemas binarios) ini-ciada en el decenio de 1960, aúnsigue encontrando partidarios (Tei-chler, 1999).

(5) Tras la entrada en vigor de la Ley,se han creado también centros deenseñanza superior no estatales sobreesta base; anteriormente, operabanconforme a la legislación aplicablea los centros académicos. La Ley de1997 fija diversos requisitos deta-llados (p.e. formación práctica obli-gatoria de 15 semanas para las es-cuelas fundadas conforme a estaLey) no aplicables para los centrosacadémicos.

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no conocido como la “corriente académi-ca”), entre ellos el derecho a impartir pro-gramas de titulación master.

Según el lenguaje oficial, todos los progra-mas de enseñanza superior de primer nivel(esto es, licenciaturas e ingenierías de pri-mer ciclo) se consideran formaciones pro-fesionales. Los programas deben teórica-mente cumplir las siguientes condiciones:

❑ una orientación industrial y una pro-porción sustancial de conocimientos espe-cializados en su currículo;

❑ una formación práctica en calidad decomponente importante;

❑ un período de estudio más breve (ge-neralmente de 3 a 4 años).

¿Es ello motivo suficiente para justificar lavisión “agregada” de los programas de li-cenciatura o ingeniería de primer ciclo (6)?

Se plantea la cuestión de si programas deorigen tan diverso pueden tener perfilesdidácticos aceptables, y más aún un perfilprofesional consecuente como el sugeridopor la normativa legal. Es más, ¿garantiza lainclusión de estos programas en los centrosacadémicos la orientación al mercado de losestudios profesionales? Surgen las dudas porla creencia habitual de que la comunidadacadémica no es capaz de impartir capaci-dades prácticas, al estar centrada en mate-rias de carácter más cognitivo (véase Bar-nett, Dunne y Carre, 1999).

Para la opinión pública, los centros acadé-micos públicos llevan a los alumnos desus programas de licenciatura hasta el nivelque correspondería un primer ciclo de es-tudios universitarios de carácter más teóri-co (esto es, una titulación de bachelor conorientación académica) mientras que los pro-gramas que ofrecen otros tipos de centrosde enseñanza superior (privados) sí poseenun perfil más profesional.

Se ha intentado corroborar esta opiniónmediante investigaciones empíricas (7), efec-tuando encuestas de opinión entre alum-nos, rectores y empleadores. Exponemosa continuación los resultados de las en-cuestas efectuadas en 2001 a alumnos deltercer año en licenciaturas de dedicacióncompleta (8).

El problema se ilustra si se analizan las ex-pectativas del alumnado en programas delicenciatura, frente a la probabilidad de quedichas expectativas se hagan realidad.

A pesar de la polarización, la idea prevale-ciente es que el objetivo principal en losprogramas de 3 a 4 años de duración consis-te en preparar a los alumnos para trabajaren la profesión respectiva (Cuadro 3). Unaproporción importante de los entrevistados(40 %) considera los estudios de licenciatu-ra como el primer nivel de un estudio ge-neral, que capacita al alumno para prose-guir su formación. En particular, esta dua-lidad de las expectativas, en ocasiones pa-ralelas pero a menudo entrelazadas, tienelugar independientemente de si dichas ex-pectativas se refieren a un centro profesio-nal o a uno académico.

Los alumnos más tendentes a matricular-se en estos programas son los que no hanconseguido aprobar previamente losexámenes de acceso a los estudios del mas-ter. Ello significa que consideran la licen-ciatura como su “segunda oportunidad”.Así, el alumnado de estos programas brevesha pospuesto sus aspiraciones educativas,sin abandonarlas del todo. Desde su pers-pectiva, los programas de 3 a 4 años sonuna forma de conseguir una titulación demaster. En consecuencia, esperan recibiruna enseñanza de tipo general que lescapacite para proseguir estudios, ya que elmaster continúa siendo la titulación másambicionada.

Alumnos en programas de master o en licenciaturas de primer ciclo Cuadro 2/ingeniería en centros estatales y no estatales de enseñanza superior (%)

Cálculos propios del autor basados en los anuarios: Szkoły wyŻsze w roku szkolnym 1994/95 -1996/97 [Centros de enseñanza superior en 1994/5 -1996/7], Szkoły wyŻsze i ich finanse w latach 1997-2002 [Centros de enseñanza superior y su financiación en 1997-2002],- Oficina Es-tadística Central de Polonia, GUS, Varsovia, 1992-2003.

Características Nivel de Curso académico/ alumnos

estudio 1994/95 1996/97 1997/98 1998/99 2000/01 2001/02 2002/03

Total Master 74,6 64,3 60,6 57,7 55,6 56,4 57,0

Lic. 1er.ciclo/ 25,4 35,7 39,4 42,3 44,4 43,6 43,0ingeniería

Estatal Master 77,5 72,7 72,1 71,8 70,5 70,3 69


No estatal Master 38,6 18,3 16,8 17,7 20,6 23,6 26,4


(6) En lo que sigue usaremos el tér-mino “licenciatura de primer ciclo”para referirnos a los estudios brevesde 3 a 4 años de duración. Cerca dedos terceras partes de los alumnosde estos programas se matriculanen licenciaturas.

(7) La investigación “Problemas yperspectivas de la formación pro-fesional superior en Polonia” prosi-guió en 2000-02 financiada por laComisión de Investigaciones Científi-cas de Polonia (KBN) (Wójcicka,2002).

(8) Los alumnos seleccionados parala encuesta se extrajeron de tres ti-pos de centros de enseñanza su-perior: escuelas profesionales su-periores públicas, centros académi-cos públicos, y escuelas superioresno públicas. Los encuestados eranalumnos de ingeniería, educación,empresas y administración.


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Un porcentaje importante de los futuros li-cenciados de primer ciclo (más del 80 %)declara su intención de proseguir estudios(véase Cuadro 4). A la vez, hay una claratendencia a combinar educación y carreraprofesional, lo que explica la dualidad delos alumnos de licenciatura: se incorporana empleos pero con la opción de proseguirestudios, y preferiblemente en un centropúblico de tipo académico. Este es el mo-delo que parece ser más popular entre losalumnos de las escuelas no públicas y delas escuelas profesionales públicas.

La encuesta muestra que las expectativas delos alumnos -independientemente de lo quesignifiquen- tienen mayor probabilidad decumplirse en las escuelas profesionales públi-cas. Las escuelas no públicas se encuentranen el polo opuesto: un porcentaje alto delos entrevistados consideraba negativo surendimiento como preparación a una ca-

rrera profesional o la enseñanza de nivel su-perior. Los centros académicos públicos go-zan de alta reputación en cuanto a objeti-vos académicos, pero tienen menor consi-deración en lo referente a la preparación pa-ra un empleo (Cuadro 5).

Las escuelas profesionales superiores tienenpor su parte mayor posibilidad de respon-der a las necesidades de aquel alumnadoque intenta sobre todo aprender una pro-fesión obteniendo una cierta formación prácti-ca. En el otro extremo, las instituciones aca-démicas y particularmente las públicas re-sponderán más probablemente a las aspi-raciones de los jóvenes que buscan una edu-cación de tipo general, incluso cuando ofre-cen programas de orientación industrial (9).

Los objetivos que conlleva la Declaraciónde Bolonia requieren una doble respuesta:su cumplimiento será en Polonia general ensentido cuantitativo, pero no excesivamen-te transparente a escala cualitativa. Nosenfrentamos a una diversificación curricularbastante avanzada, pero subsisten proble-mas considerables para definir las cualifica-ciones que acredita la titulación de licen-ciatura. En la práctica, algunos de los pro-gramas que concluyen con este título delicenciatura de 1er. ciclo -impartidos en sumayoría en centros académicos públicos-son la contrapartida del primer nivel delos estudios generales, si bien algunos deellos son profesionales. Ni metas ni objeti-vos del programa se encuentran definidoscon la suficiente claridad para su compren-sión explícita por el alumnado. En conse-cuencia, los empleadores no tendrán la se-guridad de si un “licenciado” dispone decualificaciones reales de enseñanza supe-rior, o si tan sólo cuenta con una educaciónpost-secundaria.

Estas dificultades son menos graves a esca-la local: existen campañas amplias de infor-mación operadas por los centros individualesde enseñanza superior, con apoyo mediáti-co. Hay además clasificaciones populares deescuelas y departamentos que proporcionanuna idea general sobre la enseñanza impar-tida por la escuela X o la escuela Y.

No cabe duda de que, a escala internacio-nal, la licencjat de Polonia y sus conteni-dos educativos correspondientes cobraríantransparencia si se procediese a distinguirentre estudios generales o estudios indus-triales o sectoriales que preparan al alumno

Objetivos básicos de los programas de licenciatura/ingenierías Cuadro 3de 1er. ciclo: opinión de los alumnos, por tipo decentro de enseñanza superior (%)

Objetivos prioritarios Escuelas profesionales Centros académicos

públicas Públicos No públicos

Prepararse para el trabajo 56,3 53,9 54,2

Primer nivel de estudios generales 40,4 40,2 41,5

Otras respuestas 3,3 5,9 4,3

Alumnos de licenciaturas/ingenierías de 1er. ciclo: Cuadro 4planes tras la titulación, por tipo de centro educativo (%)

Planes tras la titulación Escuelas profesionales Centros académicos


Estudios suplementarios para 31,4 42,7 25,7el título de master

Estudios suplementarios para el título 55,2 34,8 63,1de master, combinados con un empleo

Un empleo 2,5 4,7 1,4

Otros planes 1,5 1,8 1,1

Aún no está seguro 9,4 16,0 8,7

Objetivos fundamentales de los programas de licenciatura/ Cuadro 5ingeniería de 1er. ciclo, y su cumplimiento: opinionesdel alumnado, por tipo de centro (%)

Respuesta Escuelas profesionales Centros académicos


Preparación para un empleo

Muy buena 13,3 7,5 3,8

Bastante buena 76,3 67,4 63,1

Muy mala o nula 10,4 25,1 33,1

Preparación para el segundo nivel de la enseñanza superior

Muy buena 5,1 9,2 5,3

Bastante buena 79,3 80,2 73,4

Muy mala o nula 15,6 10,6 21,3

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(9) Los centros académicos impar-ten programas de tipo profesionalsobre todo dentro de su oferta ex-tramuros.


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para una carrera específica. Ello permitiríaademás esclarecer las diferentes titulaciones,acreditando una titulación de orden acadé-mico en el primer caso y de orden profe-sional en el segundo.

Pero estos cambios requerirían enmiendasa la legislación actual, un proceso que re-quiere mucho tiempo y de resultado im-predecible. De esta manera, la solución másrealista parece ser la de elaborar suplementosa los títulos, en los que se enumeren las ma-terias y las capacidades asociadas a una ti-tulación completa.

Conclusiones

Los efectos de la reforma estructural del sis-tema educativo polaco, comenzada en el de-cenio de 1990, sólo son evidentes en la es-fera de la enseñanza superior. Para etapasinferiores, las medidas asumidas produciránresultados a más largo plazo, porque la nue-va estructura de la educación post-gymna-sium sólo comenzó a operar bastante re-cientemente, en 2002.

Con todo, pueden ya mencionarse los pri-meros efectos positivos de los intentos porfavorecer la integración del sistema: la co-munidad académica, que previamente fija-ba sus propias normas de admisión, ha acep-tado en general la idea de sustituir la ma-tura y los exámenes de acceso por un úni-co examen (la nueva matura) basado en nor-

mas transparentes elaboradas por coope-ración entre las escuelas secundarias y loscentros de enseñanza superior.

En la esfera de la enseñanza superior, la im-plantación de dos ciclos de estudios apar-te de los programas académicos de 5 añospara la titulación de master (que prepara alos alumnos para futuras profesiones de in-vestigación o de alta cualificación) mejoranlas oportunidades juveniles de ascenso edu-cativo, al tomar en cuenta los diferentes ni-veles de capacidades educativas y acadé-micas.

A pesar de ello, es necesario observar quela licenciatura de primer ciclo (equivalentea la titulación de bachelor, y de orientacióngeneral o bien profesional) constituye unanueva categoría que aún lucha por implan-tarse con plena legitimidad en Polonia. Laeducación universitaria y la titulación demaster continúan siendo las más favoreci-das por la población. El nuevo sector edu-cativo profesional, que abarca centros pro-fesionales superiores públicos y no públi-cos, está aún a la búsqueda de su identidad.Una parte importante de dichos centros tien-de a seguir el ethos de los centros acadé-micos (la “corriente académica”), pero lascondiciones en las que operan, y particu-larmente los problemas de encontrar per-sonal cualificado, limitan seriamente estasaspiraciones.

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Van der Wende, M. C.; Westerheijden, D. F.Międzynarodowe aspekty jakosci kształcenia - zeszczególnym uwzględnieniem szkolnictwa wyz.sze-go w Europie [Aspectos internacionales de garantíade la calidad, con un análisis especial de la en-señanza superior europea]. Nauka i SzkolnictwoWyŻsze, 2002, Nº 2/20.

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Wójcicka, M. Studia zawodowe w Polsce. Pro-blemy i perspektywy [Formación profesional su-perior en Polonia. Problemas y perspectivas], Var-sovia: UW CBPNiSzW [Universidad de Varsovia,Centro de política científica y enseñanza supe-rior], 2002.

Palabras claveSecondary education, university studies, non-university higher education, certification of competences, vocational qualification, academic degree

Bibliografía


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Información y estudioscomparativos

Governance and marketisation in voca-tional and continuing education / Hu-semann, Rudolf y Heikkinen, Anja eds.[Gobernanza y comercialización de laformación profesional y continua]Nueva York: Peter Lang Verlag, 2004, 214 p.(Studien zur Erwachsenenbildung, 21)ISBN 3-631-50533-7

Este texto expone los efectos de la globali-zación e individualización, la reducción defondos públicos, las estrategias políticasde descentralización, el incremento en laparticipación de grupos sociales y la ex-pansión de los mercados como principalesfactores que explican la actual evolución dela formación profesional. Se admite en ge-neral la falta de un modelo teórico global eintegrador que permita analizar y comprenderesta evolución, aunque su necesidad sea evi-dente para la escala supranacional de ob-servación y comparaciones. La presente obraefectúa un análisis de este sector educati-vo en diversos países europeos, junto alos casos de Australia y EE UU. La estructu-ra de análisis y comparación se deriva de lanoción de gobernanza, que permite a losautores extraer un método teórico y empíri-co para el ámbito de la formación profe-sional y la educación de adultos. Las contri-buciones describen las estrategias de go-bernanza y comercialización con perspecti-va internacional, nacional y sectorial, y ge-neran así una estructura de observación einterpretación de alcance general.

Researching widening access to lifelonglearning / por Michael Osborne, Jim Gal-lacher y Beth Crossanp. [Investigaciones sobre la ampliación delacceso a la formación permanente]Londres: Routledge, 2004, 256 p.ISBN 0-415-32236-7

La primera sección del libro abarca estudiosde investigación procedentes de todo el glo-bo, y reflejando con ello la diversidad de loscontextos que investigan la ampliación del

acceso a la formación, y analiza temáticasbásicas para el debate sobre el acceso: lasdiferentes definiciones de la noción del “ac-ceso”, las transformaciones organizativas yestructurales, los desarrollos curriculares, laspolíticas de admisión, el rendimiento, la re-tención y los resultados en el mercado detrabajo. La segunda parte ilustra una seriede estructuras metodológicas divergentese innovadoras utilizadas por los investiga-dores en este ámbito, y revela toda la gamade métodos disponibles para el investiga-dor. Considerando la creciente concienciamundial sobre la necesidad de combatir laexclusión social y mejorar las condicioneseconómicas a través del acceso a la forma-ción permanente, esta obra constituye unelemento de referencia extraordinario quenos informa sobre el debate actual y explorala interrelación entre investigación, políti-ca y práctica. Un texto esencial para todoestudiante, académico o responsable quedesee examinar la tendencia global hacia laampliación del acceso educativo.

La gestión de la calidad en la formaciónprofesional: el uso de estándares y susdiferentes aplicaciones. / Fernando Var-gas Zúñiga.Organización Internacional del Trabajo; Agen-cia Suiza para el Desarrollo y la CooperaciónMontevideo: Cinterfor, 2004, 65 p.ISBN 92-9088-168-2

La calidad no es un tema nuevo en el contex-to de la formación profesional, pero sí lo esla utilización de normas internacionales porlos centros formativos con intención de ge-nerar nuevas culturas institucionales. En elcontexto de la aplicación de estrategias pa-ra la gestión total de la calidad, son cada vezmás los centros de formación profesional deLatinoamérica y el Caribe que, con éxitoconsiderable, usan normas internacionalespara certificar la calidad de sus procesos for-mativos. Esta publicación no pretende conver-tirse en un manual técnico para la aplica-ción de estas normas o estándares, sino queintenta analizar las experiencias y motiva-ciones de los implicados en estos procesos,dentro o fuera de los centros formativos. Eltexto incluye también referencias teóricasrelativas a la introducción de normas como

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Selección de lecturas

Europa / InternacionalEsta sección ha sidopreparada por

Anne Waniart,bibliotecaria delCedefop, con la ayudade miembros de la Redeuropea de referenciasy consultas (ReferNet).

En la sección “Selección delecturas” se ofrece una listade las publicaciones recientesmás importantes sobre la evo-lución de la formación y delas cualificaciones a escalainternacional y europea. Sereseñan asimismo, dandopreferencia a los trabajoscomparativos, estudios na-cionales realizados en el mar-co de programas interna-cionales y europeos, análisisdel efecto de las interven-ciones comunitarias sobrelos Estados Miembros y es-tudios nacionales interpre-tados desde una perspectivaexterna.


base filosófica de una calidad centrada enla noción de mejoras continuas. Describeasimismo diversas experiencias de centrosformativos en cuanto a certificación de lacalidad, y en su sección final presenta bue-na parte de las normas aplicadas al trabajoen centros educativos.http://ilo.law.cornell.edu/public/english/region/ampro/cinterfor/publ/papel/12/pdf/papel12.pdf

The learning society in a postmodernworld: the education crisis / por Ken-neth Wain.[La sociedad autoformativa en el mundopostmoderno: la crisis de la educación]Nueva York: Peter Lang Verlag, 2004, 362 p.(Counterpoints: studies in the postmoderntheory of education, 260)ISBN 0-8204-6836-3

Coincidiendo con el desplazamiento del ejede rotación de la política educativa -desdela escolarización de masas hacia la sociedaddel conocimiento-, la formación permanen-te se convierte en tema de primer orden.

Esta transformación se inició a mediados deldecenio de 1960 y comienzos del de 1970,bajo el ímpetu de un conjunto de escritoresy educadores de adultos coordinados enla UNESCO y exponentes de una filosofíahumanista. Durante la década de 1990, otrasfuerzas con intereses muy distintos -pro-ductividad, eficacia y rendimiento económi-co- se apropiaron del vocabulario de aquelmovimiento. Este cambio de intereses, quela presente obra describe, conlleva la muer-te de la educación. The learning society ina postmodern world explora diferentes po-sibilidades teóricas para responder a esta si-tuación, en particular las que proponen vol-ver de algún modo a la educación de ma-sas y las partidarias -por el contrario- de ins-taurar un sistema de autocreación individual,apoyándose para ello en la obra de un nu-trido grupo de filósofos y pensadores: MacIn-tyre, Habermas, Foucault, Derrida, Rortyy Baudrillard. Plantea asimismo interro-gantes esenciales sobre las respuestas post-modernas y postestructuralistas a la educa-ción en un mundo postmoderno.

A world of learning at your fingertips:pilot projects under the eLearning ini-tiative / Comisión Europea. DirecciónGeneral de Educación y Cultura.[El mundo de la formación, en tu te-clado: proyectos piloto de la IniciativaeLearning]Luxemburgo: EUR-OP, 2004, 161 p.

La Iniciativa eLearning (formación electróni-ca) de la Comisión Europea se creó en mayode 2000 con el fin de acelerar la integraciónefectiva de las TIC en los sistemas educati-vos y formativos de Europa. Por formaciónelectrónica o eLearning se entiende el em-pleo de nuevas tecnologías multimedia y deinternet para mejorar la calidad de la for-mación, ofreciendo acceso a recursos y ser-vicios y la oportunidad de establecer inter-cambios y colaboraciones a distancia. La Ini-ciativa eLearning consta de cuatro etapas deacción: despliegue de la infraestructura yequipamientos necesarios para generar uncrecimiento de la formación electrónica; for-mación específica a todos los niveles y en

particular para maestros y formadores; crea-ción de las condiciones necesarias para de-sarrollar contenidos y servicios educativosde calidad; y afianzamiento de las redes y lacooperación a escala europea. http://libserver.cedefop.eu.int/vetelib/eu/pub/commission/dgeac/2004_0008_en.pdf

Bologna Bergen summit 2005: towardsthe European higher education area bo-logna process.[Cumbres de Bolonia y Bergen 2005: ha-cia un espacio europeo de la enseñan-za superior conforme al Proceso de Bolonia]Oslo: Secretaría del Grupo de Seguimientodel Proceso de Bolonia, 2004

El Grupo de seguimiento del Proceso deBolonia está constituido por representantesde todos los estados miembros del Proce-so de Bolonia y de la Comisión Europea,junto al Consejo de Europa, EUA, EURASHE,ESIB y UNESCO/CEPES como miembrosconsultivos. En la última reunión celebrada

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Unión Europea: políticas,programas, participantes


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antes de acudir a Berlín, el Grupo debatióla orientación futura del Proceso de Bo-lonia. Las propuestas han dado lugar a unaserie de actividades complejas basadas enla voluntad política común de los ministrosde reforzar la cooperación internacionalentre todos los estados miembros y asocia-dos. En su informe para la Conferencia Mi-nisterial de Berlín, el profesor Pavel Zga-ga señala que, en los próximos años, losobjetivos principales de las estructuras di-rectivas deben ser: (1) organizar un pro-grama ulterior de seguimiento al Comuni-cado de Berlín; (2) realizar un ejercicio deinventario; (3) garantizar la continuidad yclarificación ulterior de los principios delProceso de Bolonia; (4) asegurar una es-trecha cooperación con los protagonistasrelevantes y (5) preparar la próxima Con-ferencia ministerial. http://www.bologna-bergen2005.no/

Building skills for the information so-ciety / Comisión Europea, Dirección Ge-neral Sociedad de la Información.[Capacidades profesionales para la so-ciedad de la información]Bruselas: Comisión Europea, 2004

En un mundo en donde el conocimiento yla información cobran una importancia ca-pital, el ciudadano europeo precisa nue-vas capacidades profesionales que le per-mitan adaptarse a entornos de vida y de tra-bajo en rápida mutación y participar plena-mente en la sociedad. Garantizar que todociudadano pueda utilizar y aprovechar coneficacia las tecnologías de la informacióny la comunicación (TIC) en su vida y su tra-bajo para acceder a información, comuni-cación y posibilidades formativas se ha conver-tido ya en una prioridad para Europa.http://europa.eu.int/information_society/edutra/skills/index_en.htm

Delivering Lisbon reforms for the en-larged Union: report from the Commis-sion to the Spring European Council.[Reformas para la Unión ampliada segúnlos objetivos de Lisboa: informe de la Co-misión al Consejo Europeo de prima-vera]Luxemburgo: EUR-OP, 2004,73 p.(Documentos COM; (2004) 29)

Este cuarto Informe muestra el progreso delos “proyectos Lisboa” desde 2000. Invita alConsejo Europeo a asir las oportunidadesque proporcionan el relanzamiento económi-

co y la ampliación comunitaria, y a generarel ímpetu necesario que permita impulsar laestrategia de Lisboa con eficacia. Pone derelieve que las medidas emprendidas a es-cala europea son tan sólo una parte de lasposibilidades de aplicar correctamente la es-trategia de Lisboa; numerosas reformas e in-versiones que competen a los Estados Miem-bros tienen aún que hacerse realidad. Delas prioridades establecidas para 2004, losEstados Miembros deben comprometersecon mayor firmeza con la realización de re-formas en tres ámbitos prioritarios: 1) me-jorar la inversión en conocimientos y redes;2) reforzar la competitividad de las empre-sas europeas; y 3) promover medidas de ac-tivación para personas mayores. La Comi-sión preparará una nueva revisión del pro-greso logrado para 2005.http://libserver.cedefop.eu.int/vetelib/eu/leg/eurodoc/2004/com_2004_0029_en.pdf

Economics of education in Europe. / Eu-ropean Expert Network on Economicsof Education.[La economía educativa en Europa]Múnich: EENEE, 2004p.

“En la agenda de Lisboa 2000, el ConsejoEuropeo señalaba que la necesidad de in-vertir en educación y formación para reac-cionar al déficit de capacidades profesio-nales es uno de los desafíos fundamentalespara Europa. A fin de responder a este de-safío, será esencial comprender los proce-sos básicos de acumulación del capital hu-mano, tanto en el sistema educativo comoen el proceso de la formación permanente.El análisis de factores determinantes económi-cos y sociales y de las consecuencias de laeducación corresponde al área de la eco-nomía educativa. Los economistas de la edu-cación analizan los efectos de ésta sobre sa-larios, empleo, crecimiento económico eigualdad social. De esta manera, las conclu-siones que extrae la economía educativa per-miten a los gobiernos optimizar su políticamediante decisiones más conscientes, y contri-buyen así al objetivo de lograr un crecimientosostenible y equitativo, con una participa-ción global de todos los ciudadanos.”http://www.education-economics.org/

Improving opportunities for adult lear-ning in the acceding and candidate coun-tries of Central and Eastern Europe / Fra-goulis, Haralabos, Masson, Jean-Raymondy Klenha, Vaclav. En: European Journalof Education vol 39, nº 1, p. 9-30 (2004).


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[Mejorar las oportunidades formativaspara adultos en los países ingresados ycandidatos de la Europa Central y del Este]Oxford: Blackwell Publishers, 2004ISSN 0141-8211

“Tras efectuar un breve examen de aspec-tos claves de la educación de adultos en lossistemas precedentes, este texto resalta lasprincipales factores motores internos y ex-ternos que promueven las transformacionesesenciales en ella e ilustra las iniciativasde orden legislativo, institucional y pedagógicoque plasman estos cambios. Considerandola nueva situación del empleo y de las condi-ciones laborales en estos países, el artículoanaliza a continuación los modelos emer-gentes de participación en la formación deadultos y las disparidades entre regiones,sectores y grupos aún vigentes. El textoconcluye presentando una selección de te-mas claves y retos para estos países, sobretodo en lo relativo a su necesaria contribu-ción al éxito de la estrategia europea queaspira a impulsar una economía competiti-va y del conocimiento, de crecimiento e in-clusión social.”

Innovation through the European SocialFund.[La innovación a través del Fondo SocialEuropeo]Luxemburgo: EUR-OP, 2004, 107 p.ISBN 92-894-6110-1

“El Fondo Social Europeo (FSE) es el prin-cipal motor de financiación con el que laUnión Europea impulsa el desarrollo de ca-pacidades personales para mejorar la em-pleabilidad del ciudadano. En su actualperíodo de programación 2000-2006, el Fon-do apoya medidas para prevenir y lucharcontra el paro y para desarrollar recursoshumanos y la integración social en el mer-cado de trabajo. De esta manera, no sólo fo-menta un alto nivel de empleo o la igual-dad entre hombres y mujeres, sino tambiénel desarrollo sostenible y la cohesión económi-ca y social. Además, el Fondo ayuda a rea-lizar prioridades de la estrategia europea delempleo.”http://libserver.cedefop.eu.int/vetelib/eu/pub/commission/dgesa/2004_0020_en.pdf

Research and technology developmentin information society technologies: fi-ve-year assessment: 1999-2003: interimpanel report.

[Investigación y desarrollo tecnológicoen tecnologías de la sociedad de la in-formación: evaluación quinquenal - 1999-2003; informe intermedio de la comi-sión específica]Bruselas: Comisión Europea, 2004, 60 p..

Es esencial para Europa disponer de un pro-grama particular de investigación y desar-rollo en Tecnologías de la Sociedad de laInformación a escala de toda la UE. La co-misión específica acentúa claramente la ne-cesidad de reforzar la colaboración inter-nacional dentro de la UE, así como la co-laboración entre instituciones de la indus-tria, los gobiernos y la enseñanza superior.Así, Europa debe continuar invirtiendo eninvestigación tecnológica con la intensidadnecesaria para mantenerse en cabeza y al-canzar una “masa crítica” de iniciativas y es-fuerzos en áreas fundamentales.http://libserver.cedefop.eu.int/vetelib/eu/pub/commission/dgeac/2004_0009_en.pdf

Validation of formal, non-formal and in-formal Learning: policy and practices inEU Member States / Colardyn, Danielley Bjørna°vold, Jens.[Validación de aprendizaje formales, noformales e informales: política y prácti-cas en los Estados Miembros de la UE]En: European Journal of Education vol 39,nº 1, p. 70-89 (2004)Oxford: Blackwell Publishers, 2004ISSN 0141-8211

“La validación de aprendizajes no formalese informales se está convirtiendo gradual-mente en un elemento clave para toda políti-ca de formación permanente. Se ha afirma-do que la formación permanente requiereagrupar los resultados formativos obtenidosen diferentes entornos y contextos. Mien-tras que los aprendizajes, capacidades y com-petencias obtenidos fuera de la oferta for-mal de enseñanza y formación sigan sien-do invisibles o escasamente valorados, elambicioso proyecto de la formación per-manente no podrá hacerse realidad.”

Virtual models of European universities:draft final report to the EU Commission,DG Education and Culture / Ramboll Ma-nagement.[Modelos virtuales para la universidadeuropea: proyecto de informe final ala Comisión de la UE, DG Educación yCultura]Bruselas: Comisión Europea, 2004, 228 p.


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El objetivo de este estudio consistía en ana-lizar el uso actual y potencial de las TIC enlas universidades europeas, para objetivoseducativos y organizativos. Pueden detec-tarse al respecto cuatro tipos de universi-dades: 1) centros universitarios de vanguar-dia (18 %), que se distinguen por su pree-minencia en todos los aspectos, incluyendosu nivel de cooperación con otras univer-sidades y suministradores educativos; 2) lasuniversidades cooperantes (33 %), caracte-rizadas por su fuerte compromiso en favorde una cooperación estratégica con uni-versidades nacionales y extranjeras u otrossuministradores educativos; al igual que losde vanguardia, estos centros utilizan mucholas TIC para la docencia en el campus, perono recurren tanto a cursos de formación elec-

trónica y servicios digitales; 3) las universi-dades autosuficientes constituyen el grupomás grande, un 36 % de los centros; su ni-vel de integración de TIC en la trama orga-nizativa y educativa es similar al de las uni-versidades cooperantes, pero sus iniciativasconcretas de cooperación estratégica conotras universidades o suministradores edu-cativos son mínimas; 4) las universidades es-cépticas (15 %), a la zaga de todo el restoen casi todos los aspectos; se caracterizanpor su uso limitado de servicios digitales, ea reducida integración de TIC en su do-cencia de campus, y la muy escasa pro-porción de cursos de formación electrónica.http://libserver.cedefop.eu.int/vetelib/eu/pub/commission/dgeac/2004_0010_en.pdf

DK Fremtidens uddannelser: denny faglighed og dens forud-

sætninger / Henrik Busch, Nikolaj Fry-densbjerg Elf y Sebastian Horst. Un-dervisningsministeriet - UVM, Uddan-nelsesstyrelsenCopenhague: UVM, 2004. ( Uddannelsess-tyrelsens temahæfteserie, nº 2-2004), 94 p.

Esta publicación contiene un breve análi-sis y una serie de recomendaciones concre-tas para crear iniciativas de política educa-tiva destinadas a garantizar la profesionali-dad y sus premisas correspondientes en to-do un sistema educativo. Los tres autoresbasan fundamentalmente su análisis y re-comendaciones en informes recibidos delos cuatro grupos de trabajo designados porla Autoridad Nacional Educativa. Duranteel período 2001-2003 estos grupos de tra-bajo fueron elaborando una descripción decondiciones para la nueva profesionali-dad en la educación del futuro. Los gruposde trabajo se centraron particularmente encuatro materias docentes: matemáticas, da-nés, idiomas extranjeros y ciencias natu-rales.

DE Arbeitsprogramm 2003 desBundesinstituts für Berufsbil-

dung / Hildegard Baarß [et al.].[Programa de trabajo 2003 del Ins-titutoFederal de la Formación Profesional]Bonn: BIBB, 2003, 292 p.ISBN 3-88555-735-5

La publicación del Programa de trabajopara 2003 permite al BIBB exponer con trans-parencia su diversificado espectro de tareas.El Programa describe los proyectos de in-vestigación en los siete ámbitos de trabajodel Instituto, los estudios solicitados inter-nacionalmente y los proyectos financiadospor terceros. Incluye asimismo descripcionesde trabajos actuales y un panorama de losproyectos piloto en operación. Un extensoGlosario facilita la búsqueda de proyectosy otras actividades de investigación.

EE Estonia: resource dossier /preparado por Helmut Zelloth

en coope-ración con el Observatorio Na-cional de Estonia. Fundación Europeade la Formación - FEF, Departamento deAmpliación y de la Europa del Sureste.Observatorio Nacional de Estonia.[Estonia: dossier de recursos]Turín: FEF, 2004, 23 p.

Este dossier tiene por objetivo ofrecer unacompilación de informaciones relevantesque faciliten la transferencia de conocimientosy recursos técnicos de la FEF al Cedefop enel contexto del mecanismo convenido deemisión y recepción. La obra incluye: a) unalista de recursos y documentos relevantessobre el proceso de reforma de la FP (estosrecursos son materiales políticos y de análi-sis que ponen de relieve los principales cam-pos objeto de reforma; materiales y docu-mentos se clasifican en tres secciones prin-cipales: empleo, enseñanza/formación y ge-

De los Estados Miembros


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neral; b) una relación de contactos y deredes, clasificados conforme a seis categoríasprincipales: Agencias estatales; Agencias deinvestigación y desarrollo; Organizacionesno gubernamentales; Agentes sociales; Cen-tros de educación a distancia, e Institucionesde orientación profesional; c) una lista dedirecciones internet de las agencias parti-cipantes en el proceso de reforma; y d) laSección 5 ofrece, por último, una cronologíacon las etapas principales del proceso de re-forma en Estonia.

ES Empleo autónomo y empleoasalariado: análisis de las carac-

terísticas y comportamiento del au-toempleo en España / Carlos IglesiasFernández, Raquel Llorente Herasp.Madrid: Ministerio de Trabajo y Asuntos So-ciales, 2004. 163 p.(Colección Informes y Estudios. Serie Em-pleo, 19)

Analiza la dinámica del autoempleo en Es-paña, como forma de creación de empleoen general y de inserción profesional de lamujer en particular. El estudio se estructuraen cinco capítulos: el primero está dedica-do a la evolución y a las características delautoempleo en España; en el segundo capítu-lo se analiza la evolución del autoempleoen relación con los ciclos económicos, lastransiciones laborales, el cambio sectorial ylas nuevas formas de trabajo; para centrar-se, en el capítulo tercero, en el autoempleocomo medio de inserción profesional dela mujer. El capítulo cuarto evalúa las me-didas adoptadas en materia de política la-boral orientadas al fomento del empleo; pa-ra terminar en el apartado quinto con unasíntesis de los resultados de esta medida deempleo, así como con una serie de pro-puestas encaminadas a la promoción delempleo por cuenta propia.

FR L’expérience comme moteurde l’orientation tout au long de

la vie / Robert Solazzi dir.[La experiencia como eje motor de ori-entación a lo largo de la vida]In: L’indécis Numéro spécial: n° 52 - 53 (marzo 2004) , paginación diversaLyon: Trouver/Créer, 2004ISSN 1273-1269

“Número dedicado a la Universidad de Otoño2003, cuyo tema era la experiencia como ejemotor de orientación vital permanente. El lec-tor encontrará en él una presentación de los

talleres de la primera jornada, animados pordiversos especialistas: Validación de apren-dizajes experimentales; Experiencia y ética;Experiencia y construcción participativa deun proyecto regional; Experiencia y méto-do de carrera personal; Experiencias científi-cas y construcción de la personalidad.”http://www.trouver-creer.org/documents/Ind%E9cis%2052-53%20-%201s.zip

IE Submission of National Qualifi-cations Authority of Ireland to

OECD Higher Education Review / Na-tional Qualifications Authority of Ireland.[Presentación de la Autoridad Nacionalde Cualificaciones de Irlanda ante elGrupo de Revisión de la Enseñanza Su-perior de la OCDE]NQAI. Dublín: NQAI, [2004], 15 p.

Esta presentación sintetiza la labor de la Na-tional Qualifications Authority of Ireland yla función de los organismos irlandeses detitulación en enseñanza superior. Expone elsistema nacional de cualificaciones y sus ob-jetivos, debate las iniciativas de la NQAI de-rivadas de la Declaración de Bolonia y lareunión subsiguiente de Berlín (septiembre2003), que decidió dar su apoyo a un siste-ma general europeo de cualificaciones enla enseñanza superior. El informe recomiendaque el Grupo de Revisión tome en cuenta ados sectores fundamentales de la formaciónvinculados con la enseñanza superior: el sec-tor escolar y el variado sector de la forma-ción de perfeccionamiento. Recomienda asi-mismo que el grupo considere: la natura-leza y la categoría de los organismos pro-fesionales y sus efectos sobre la enseñan-za superior; los sistemas de apoyo al alum-no; la racionalización de funciones de lasdiversas agencias en la formación superiory de perfeccionamiento, y la labor que cum-plen los suministradores formativos en estesector de la enseñanza superior y de per-feccionamiento.http://www.nqai.ie/authorityoecdsubmis-sionoutline41.pdf

MT Malta: resource dossier /preparado por el Departa-

mento de ampliación y Europa del Sureste,en coope-ración con el Ministerio de Ed-ucación de Malta. Fundación Europea dela Formación - FEF, Departamento de laAmpliación y la Europa del Sureste.[Malta: dossier de recursos]Malta. Ministerio de EducaciónTurín: ETF, 2004. , 23 p.


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Este dossier tiene por objetivo ofreceruna compilación de informaciones relevantesque faciliten la transferencia de conocimientosy recursos técnicos de la FEF al Cedefop enel contexto del mecanismo convenido deemisión y recepción. La obra incluye: a) unalista de recursos y documentos relevantessobre el proceso de reforma de la FP (estosrecursos son materiales políticos y de análi-sis que ponen de relieve los principales cam-pos objeto de reforma; materiales y docu-mentos se clasifican en tres secciones prin-cipales: empleo, enseñanza/formación y ge-neral; b) una relación de contactos y deredes, clasificados conforme a seis categoríasprincipales: Agencias estatales; Agencias deinvestigación y desarrollo; Organizacionesno gubernamentales; Agentes sociales; Cen-tros de educación a distancia, e Institucionesde orientación profesional; c) una lista dedirecciones internet de las agencias parti-cipantes en el proceso de reforma; y d) laSección 5 ofrece, por último, una cronologíacon las etapas principales del proceso de re-forma en Malta.http://libserver.cedefop.eu.int/vetelib/nat/mlt/gov/2004_0001_en.doc

AT The accreditation model: po-licy transfer in higher educa-

tion in Austria and Britain / John Pratt.[El modelo de acreditación: transferen-cia de políticas de enseñanza superiorentre Austria y Gran Bretaña][S.l.]: Symposium Books, 2004, 300 p.ISBN 1-873927-74-6

En 1993 el gobierno de Austria promulgóuna legislación por la que se creaba un nue-vo tipo de escuela técnica superior (“Fach-hochschule” o FHS) como rama de la en-señanza superior con orientación profesio-nal. La decisión provocó el nacimiento deun nuevo organismo -el Fachhochschulrat-que “acredita” cursos y realiza la autoriza-ción final de centros. La política de creaciónde Fachhochschulen parece haber genera-do resultados muy satisfactorios. La aplica-ción de su “modelo de acreditación” es dig-na de mención porque se basa en la expe-riencia recogida previamente por el Coun-cil for National Academic Awards (Consejode Titulaciones Académicas Nacionales) ypor la política de politécnicos en Gran Bre-taña, un país con tradición muy divergentede la austríaca en cuanto a enseñanza su-

perior, y de contexto constitucional tambiéndistinto. El modelo supuso una ruptura ra-dical con la tradición austríaca de controlpolítico centralizado y, a pesar de una fuer-te polémica, resultó elegido frente a otrasalternativas más fáciles. El presente estudioexamina la implantación de esta nueva es-trategia política y de control en la enseñan-za superior de Austria. Ofrece la oportuni-dad poco frecuente de investigar la maneraen que una política se ha transferido deun país a otro, y de comparar el uso que sehace -con textos distintos- de un mecanis-mo institucional similar. Evalúa los fac-tores que llevaron a su aceptación, el éxi-to cosechado por esta política y sus efectossobre el sistema de la enseñanza superior ya escala general.

PT As indústria do cimento, cal,gesso e derivados em Portugal

/ por Carla Rodrigues y Catarina Curado.[La industria del cemento, cal, yeso y de-rivados en Portugal]Lisboa: INOFOR, 2001, 169 p.(Estudos sectoriais; 19)ISBN 972-8619-24-3

Este estudio dedicado a la industria de ce-mento, cal, yeso y derivados, elaborado porel INOFOR en el ámbito de su proyecto “Evo-lución de cualificaciones y diagnóstico denecesidades formativas”, tiene por objeti-vo detectar las competencias profesionalesnecesarias en determinadas profesiones ycontextos de trabajo, y las políticas de em-pleo y de formación. Intenta trazar asimis-mo un diagnóstico de la situación actual eneste sector desde el punto de vista económi-co y social, y efectúa un análisis de futurosobre perspectivas empresariales.

UK European and global networksfor VET research and devel-

opment / Michael Frearson; Tom Lenay.[Redes europeas y globales de investi-gación y desarrollo en FP] En: Learning and Skills Research Autumn2003, p. 17-18

El artículo describe la realización de dosproyectos de formación profesional con di-mensión internacional en los que participaactivamente el Reino Unido: la ReferNet delCedefop y el proyecto UNESCO-UNEVOC.


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CEDEFOP

Centro Europeo para el Desarrollo de laFormación ProfesionalPO Box 22427GR-55102 ThessalonikiGreciaTel. (30) 2310 49 00 79Fax (30) 2310 49 00 43Sr. Marc WillemJefe de Aãrea D - Información,Comunicación y Diseminación:E-mail: [email protected] web: http://www.cedefop.eu.inthttp://www.trainingvillage.gr

FOREM

Office wallon de la Formationprofessionnelle et de l’EmploiBoulevard Tirou 104B-6000 Charleroi, BélgicaTel. (32-71) 20 61 67Fax (32-71) 20 61 74Coordinadora Nacional ReferNet:Sra. Sigrid DieuE-mail: [email protected] web: http://www.leforem.be

NVF

Národní vzdelávací fondOpletalova 25CZ-11000 Praha 1, República ChecaTel. (420-2) 24 50 05 40Fax (420-2) 24 50 05 02Coordinadora Nacional ReferNet:Sra. Vera CzesanaE-mail: [email protected] web: http://www.nvf.cz

CIRIUS

Center for Information og Rådgivningom International Uddannelses- ogSamarbejdsaktiviteterFiolstræde 44DK-1171 København KDinamarcaTel. (45-33) 95 70 00Fax (45-33) 95 70 01Coordinador Nacional ReferNet:Sr. Sven-Erik PovelsenE-mail: [email protected] web: http://www.ciriusonline.dk

BIBB

Bundesinstitut für BerufsbildungRobert-Schumann-Platz 3D-53142 BonnAlemaniaTel. (49-228) 107 16 02Fax (49-228) 107 29 74Coordinador Nacional ReferNet:Sr. Georg HanfE-mail: [email protected] web: http://www.bibb.de

INNOVE

Elukestva Õppe Arendamise SihtasutusLiivalaia 2EE-10118 TallinnEstoniaTel. (372) 69 98 080Fax (372) 69 98 081Coordinadora Nacional ReferNet:Sra. Evelin SillaE-mail: [email protected] web: http://www.innove.ee

OEEK

Organismos Epangelmatikis Ekpaidefsiskai KartartisisEthnikis Antistasis 41 andKaramanoglouGR-14234 Athina, GreciaTel. (30) 210 77 22 08Fax (30) 210 2 71 49 44Coordinador Nacional ReferNet:Sr. Argyros ProtopappasE-mail: [email protected] web: http://www.oeek.gr

INEM

Servicio Público de Empleo EstatalCondesa de Venadito 9E-28027 Madrid, EspañaTel. (34-91) 585 95 82Fax (34-91) 377 58 81Coordinadora Nacional ReferNet:Sra. María Luz de la Cuevas TorresanoE-mail: [email protected] web: http://www.inem.es

Centre INFFO

Centre pour le développement del’information sur la formationpermanente4, avenue du Stade de FranceFR-93218 Saint Denis de la PlaineCedex, FranciaTel. (33-1) 55 93 91 91Fax (33-1) 55 93 17 28Coordinadora Nacional ReferNet:Sra. Henriette PerkerE-mail: [email protected] web: http://www.centre-inffo.fr/

FÁS

Training and Employment AuthorityP.O. Box 45627-33 Upper Baggot StreetDublin 4, IrlandaTel. (353-1) 607 05 36Fax (353-1) 607 06 34Coordinadora Nacional ReferNet:Sra. Jean WrigleyE-mail: [email protected] web: http://www.fas.ie

ISFOL

Istituto per lo sviluppo dellaformazione professionale dei lavoratoriVia Morgagni 33I-00161 Roma, ItaliaTel. (39-06) 44 59 01Fax (39-06) 44 29 18 71Coordinador Nacional ReferNet:Sr. Colombo ContiE-mail: [email protected] web: http://www.isfol.it

Human Resource DevelopmentAuthority of Cyprus

2 Anavissou Street, StrovolosP.O. Box 25431CY-1392 NicosiaChipreTel. (357-22) 39 03 63Fax (357-22) 42 85 22Coordinador Nacional ReferNet:Sr. George SiekkerisE-mail: [email protected] web: http://www.hrdauth.org.cy

Academic Information Centre

Valnu iela 2LV-1050 RigaLetoniaTel. (371-7) 21 23 17Fax (371-7) 22 10 06Coordinadora Nacional ReferNet:Sra. Baiba RaminaE-mail: [email protected] web: http://www.aic.lv

PMMC

Methodological Centre for VocationalEducation and TrainingGelezinio Vilko g. 12LT-2600 Vilnius, LituaniaTel. (370-5) 21 23 523Fax (370-5) 24 98 183Coordinadora Nacional ReferNet:Sra. Giedre BeleckieneE-mail: [email protected] web: http://www.pmmc.lt

Ministère de l’Éducation nationale etde la Formation professionnelle

Service de la Formation professionnelle 29, rue AldringenL-2926 LuxembourgLuxemburgoTel. (352) 47 85 241Fax (352) 47 41 16Coordinador Nacional ReferNet:Sr. Jos NoesenE-mail: [email protected] web: http://www.men.lu

OMAI

Oktatási Minisztérium AlapkezelöIgazgatóságaAjtosi Durer Sor 19-21HU-1146 BudapestHungríaTel. (36-1) 30 46 62 391Fax (36-1) 30 13 242Coordinador Nacional ReferNet:Sr. Tamas Köpeczi-BoczE-mail: [email protected] web: http://www.nive.hu

Department of Further Studies andAdult Education

Ministeru ta’ l-Edukazzjoni Room 325,Education DivisionGreat Siege RoadMT-CMR02 FlorianaMaltaTel. (356-21) 22 81 94Fax (356-21) 23 98 42Coordinadora Nacional ReferNet:Sra. Margaret M EllulE-mail: [email protected] web:http://www.education.gov.mt

CINOP

Centrum voor Innovatie vanOpleidingenPettelaarpark - Postbus 1585NL-5200 BP ‘s-HertogenboschPaíses BajosTel. (31-73) 680 08 00Fax (31-73) 612 34 25Coordinadora Nacional ReferNet:Sra. Martine MaesE-mail: [email protected] web: http://www.cinop.nl

IBW

Institut für Bildungsforschung derWirtschaftRainergasse 38A-1050 Wien, AustriaTel. (43-1) 54 51 10Fax (43-1) 54 51 67 122Coordinador Nacional ReferNet:Sr. Thomas MayrE-mail: [email protected] web: http://www.ibw.at

BKKK

Co-operation Fundul. Górnoslaska 4APL-00444 WarszawaPoloniaTel. (48-22) 62 53 937Fax (48-22) 62 52 805Coordinadora Nacional ReferNet:Sra. Kinga MotysiaE-mail: [email protected] web: http://www.cofund.org.pl

IQF

Institute for Quality in Training (formerINOFOR)Avenida Almirante Reis, n.º 72P-1150-020 LisboaPortugalTel. (351-21) 81 07 000Fax (351-21) 81 07 190Coordinadora Nacional ReferNet:Sra. Fernanda FerreiraE-mail: [email protected] web: http://www.inofor.pt

CP

Centra RS za poklicno izobrazevanjeOb Zeleznici 16SI-1000 LjubljanaEsloveniaTel. (386-1) 58 64 216Fax (386-1) 54 22 045Coordinadora Nacional ReferNet:Sra. Mojca CekE-mail: [email protected] web: http://www.cpi.si

ReferNet – Red europea de referencias y consultas

` ,


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SIOV

State Institute of Vocational Educationand TrainingCernysevskeho 27SK-85101 BratislavaEsloveniaTel. (421-2) 62 41 06 78Fax (421-2) 62 41 06 78Coordinadora Nacional ReferNet:Sra. Dagmar JelinkovaE-mail: [email protected] web: http://www.siov.sk

OPH

OpetushallitusHakaniemenkatu 2P.O. Box 380FI-00531 HelsinkiFinlandiaTel. (358-9) 77 47 71 24Fax (358-9) 77 47 78 65 or 69Coordinador Nacional ReferNet:Sr. Matti KyröE-mail: [email protected] web: http://www.oph.fi

Skolverket - Statens Skolverk

Kungsgatan 53S-10620 StockholmSueciaTel. (46-8) 723 32 00Fax (46-8) 24 44 20Coordinador Nacional ReferNet:Sr. Sten PetterssonE-mail: [email protected] web: http://www.skolverket.se

QCA

Qualifications and Curriculum Authority83 PiccadillyUK-W1J8QA LondonReino UnidoTel. (44-20) 75 09 55 55Fax (44-20) 75 09 66 66Coordinador Nacional ReferNet:Sr. Tom LeneyE-mail: [email protected] web: http://www.qca.org.uk

EDUCATE Iceland

Grensásvegur 16aIS-108 ReykjavikIslandiaTel. (354) 511 26 60Fax (354) 511 26 61Coordinador Nacional ReferNet:Sr. Arnbjörn ÓlafssonE-mail: [email protected] web: http://www.mennt.is/

TI

Teknologisk InstituttAkersveien 24CN-0131 Oslo, NoruegaTel. (47-22) 86 50 00Fax (47-22) 20 42 62Coordinadora Nacional ReferNet:Sra. Signe EngliE-mail: [email protected] web: http://www.teknologisk.no

CINTERFOR/OIT

Centro interamericano de investigacióny documentación sobre formaciónprofesionalAvenida Uruguay 1238Casilla de correo 1761UY-11000 MontevideoUruguayTel. (598-2) 92 05 57Fax (598-2) 92 13 05Sede web: http://www.cinterfor.org.uy

DG EAC

Comisión EuropeaDirección General de Educación yCulturaRue de la Loi 200B-1049 BruxellesBélgicaTel. (32-2) 299 42 08Fax (32-2) 295 78 30Sede web: http://europa.eu.int

EFVET

European Forum of Technical andVocational Education and TrainingRue de la Concorde 60B-1050 BruxellesBélgicaTel. (32-2) 51 10 740Fax (32-2) 51 10 756Sede web: http://www.efvet.org

ETF

European Training FoundationVilla GualinoViale Settimio Severo 65I-10133 TorinoItaliaTel. (39-011) 630 22 22Fax (39-011) 630 22 00Sede web: http://www.etf.eu.int

European Schoolnet

Rue de Trèves 61B-1000 BruxellesBélgicaTel. (32-2) 790 75 75Fax (32-2) 790 75 85Sede web: http://www.eun.org

EURYDICE

The Education Information Network inEuropeAvenue Louise 240B-1050 BruxellesBélgicaTel. (32-2) 600 53 53Fax (32-2) 600 53 63Sede web: http://www.eurydice.org

EVTA

European Vocational TrainingAssociationRue de la Loi 93-97B-1040 BruxellesBélgicaTel. (32-2) 644 58 91Fax (32-2) 640 71 39Sede web: http://www.evta.net

ILO

Oficina Internacional del Trabajo (OIT)4 Route des MorillonsCH-1211 Genève 22SuizaTel. (41-22) 799 69 59Fax (41-22) 799 76 50Sede web: http://www.ilo.org

KRIVET

The Korean Research Institut forVocational Education and Training15-1 Ch’ongdam, 2-DongKR-135-102 Kangnam-gu, SeoulCoreaTel. (82-2) 34 44 62 30Fax (82-2) 34 85 50 07Sede web: http://www.krivet.re.kr

NCVRVER

National Centre for VocationalEducation Research Ltd.P.O. Box 8288AU-SA5000 Station ArcadeAustraliaTel. (61-8) 82 30 84 00Fax (61-8) 82 12 34 36Sede web: http://www.ncver.edu.au

OVTA

Overseas Vocational TrainingAssociation1-1 Hibino, 1 Chome, Mihama-kuJP-261-0021 Chiba-shiJapónTel. (81-43) 87 60 211Fax (81-43) 27 67 280Sede web: http://www.ovta.or.jp

UNEVOC

International Centre for Technical andVocational Education and TrainingUnesco-UnevocGörresstr. 15D-53113 BonnAlemaniaTel. (49-228) 243 37 12Fax (49-228) 243 37 77Sede web: http://www.unevoc.unesco.org

Organizaciones asociadas

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REVISTA EUROPEA

Cedefop

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No 30/2003

Editorial

ñ 2003: Año europeo de las personas con discapacidades (Martin Mulder, Éric FriesGuggenheim)

Dossier: “Formación profesional para personas con necesidades educativas especiales”

ñ Formación profesional de inclusión para alumnos con discapacidad (Annet DeVroey)

ñ La Cualificación de acceso a la enseñanza superior o el Certificado profesional paraadolescentes desfavorecidos en Noruega (Karl Johan Skårbrevik, Randi Bergem, FinnOve Båtevik)

ñ Nuevos protagonistas en la formación para grupos sociales desfavorecidos (CristinaMilagre, João Passeiro, Victor Almeida)

ñ El alumnado con necesidades especiales en la formación profesional de Noruega. Unanálisis longitudinal (Jon Olav Myklebust)

Artículos de investigación

ñ Influencia de la Unión Europea sobre el sistema de formación profesional enAlemania (Dieter Münk)

ñ La medición de actividades formativas (Gottfried Langer)

Últimos

números

en español

No 31/2004

Investigación

ñ La formación como estrategia en procesos de creación de valor (Tahir Nisar)

ñ La escolarización de la formación profesional de jóvenes en Francia: elEstado al servicio de las empresas (Vincent Troger)

ñ De la “sobreeducación” al “infraaprendizaje”: panorama de la investigaciónsueca sobre las relaciones entre educación, trabajo y aprendizaje (KennethAbrahamsson, Lena Abrahamsson, Jan Johansson)

Análisis de las políticas de formación profesional

ñ Reorientación pedagógico-didáctica de la formación profesional en losPaíses Bajos: intereses institucionales y ambiciones del alumnado (Elly deBruijn)

ñ La formación de los profesores de enfermería. Una contribución a laevaluación de las prácticas formativas (Maria de Lourdes MagalhãesOliveira)

Artículo de opinión

ñ Formación electrónica: la universidad virtual y su contexto (Olaf Pollmann)


REVISTA EUROPEA

No 32/2004

ñ De la divergencia a la convergencia. Una historia de la formación profesional enEuropa

Investigación

Los “sistemas” europeos de formación profesional: algunas reflexiones sobre el contextoteórico de su evolución histórica (Wolf-Dietrich Greinert)

ñ Entre la escuela y la empresa: rasgos evolutivos de la formación profesional en losPaíses Bajos y Alemania, con perspectiva comparativa (Holger Reinisch y DietmarFrommberger)

ñ Modelos, paradigmas o culturas de la formación profesional (Anja Heikkinen)

ñ La política común de formación profesional en la CEE de 1961 a 1972 (FrancescoPetrini)

ñ Los sindicatos y el renacimiento de la política social europea (Maria EleonoraGuasconi)

ñ El papel de la formación profesional en la política social europea y el Cedefop(Antonio Varsori)

ñ La formación profesional dentro de la idea de François Mitterrand de un espaciosocial europeo (1981-1984) (George Saunier)

Recortar o fotocopiar esta hoja de pedido, introducirla en un sobre de ventana y remitirla al Cedefop

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REVISTA EUROPEA

Cedefop

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Revista Europea “FormaciónProfesional” – Invitación a presentar artículosLa Revista Europea “Formación Profesional” abre sus páginas a los investigadores y es-pecialistas en temas de formación profesional y empleo que quieran poner los resultadosde investigaciones de calidad - particularmente estudios de comparación internacional -en conocimiento de un amplio círculo de lectores compuesto por decisores políticos, otrosinvestigadores y profesionales radicados en numerosos países distintos.

La Revista Europea es una publicación independiente y muy conocida. Se publica tresveces al año en castellano, alemán, inglés, francés, y portugués. Tiene una buena difusiónen toda Europa, tanto dentro de los Estados Miembros de la Unión Europea como fuerade ella.

La Revista es publicada por el Cedefop (Centro Europeo para el Desarrollo de la Forma-ción Profesional). El Cedefop aspira con ella a estimular el debate sobre la evolución dela formación profesional, dotándole en particular de una perspectiva europea. La Revistabusca publicar artículos que aporten ideas, expongan resultados de investigaciones o in-formen sobre experiencias recogidas a escala nacional o europea. También publica do-cumentos estratégicos y declaraciones particulares sobre temas relacionados con el ámbi-to de la formación profesional.

Los artículos presentados a la Revista han de ser científicamente rigurosos, y sin embargoresultar accesibles a un círculo de lectores amplio y variado. Deben tener la claridad su-ficiente para que los lectores de otros contextos y culturas, no necesariamente familiari-zados con los sistemas de formación profesional de los diversos países, puedan com-prender claramente la situación descrita y valorar, partiendo de sus propias tradiciones yexperiencias, los argumentos que el artículo plantea.

Además de la publicación impresa, también se ofrecen extractos de la revista dentro deInternet. Pueden consultarse extractos de números anteriores en la siguiente dirección:http://www2.trainingvillage.gr/etv/publication/publications.asp?section=18.

Pueden presentarse artículos ya sea a título personal o como representante de una orga-nización. Estos deberán tener una extensión de 2000 a 4000 palabras y pueden estar re-dactados en uno de los 26 idiomas siguientes: los 20 idiomas oficiales de la UE (castella-no, checo, danés, alemán, estonio, griego, inglés, francés, italiano, letón, lituano, húnga-ro, maltés, neerlandés, polaco, portugués, eslovaco, esloveno, finlandés y sueco), los idio-mas de los dos países asociados (islandés y noruego), los cuatro idiomas oficiales de lospaíses candidatos (búlgaro, croata, rumano y turco).

Los artículos definitivos han de remitirse como anexo Word a un correo electrónico, ad-juntando una breve reseña autobiográfica del autor, e indicando la función que desem-peña actualmente, una reseña para el índice (extensión máxima 45 palabras), un resumenentre 100 y 150 palabras y 6 términos clave (key words) en inglés, no incluidos en eltítulo, que correspondan a los descriptores del Thesaurus Europeo de la Formación.

El Consejo de Redacción de la Revista examinará todos los artículos, reservándose el de-recho a decidir sobre la publicación de los mismos. El Consejo de Redacción informaráde esta decisión a los autores. Los artículos no deben necesariamente reflejar la posicióndel Cedefop, antes al contrario, la Revista debe entenderse como una oportunidad parapresentar diferentes análisis y puntos de vista diversos, incluso contradictorios entre sí.

Para presentar un artículo basta simplemente con entrar en contacto con el redactor je-fe, Éric Fries Guggenheim, a través del correo electrónico: [email protected], en el núme-ro (30) 23 10 49 01 11, o el fax (30) 23 10 49 01 17.


No 33 setiembre - diciembre 2004/III ISSN 0258-7483

Europe 123, GR-570 01 Thessaloniki (Pylea)Dirección postal: PO Box 22427, GR-551 02 ThessaloniqueTel. (30) 2310 490 111 Fax (30) 2310 490 099E-mail: [email protected] Espacio internet de información: www.cedefop.eu.intEspacio internet interactivo: www.trainingvillage.gr

Revista Europea “Formación profesional”N° 33 setiembre - diciembre 2004/III

Investigación

Países de reciente ingreso, países candidatos, y objetivos de Lisboa Jean-Raymond Masson

Competición formativa y reestructuración empresarial en laUE ampliada Gerd Schienstock

Actitudes ante la educación y preferencias educativas en laRepública Checa Vera Czesaná y Olga Kofronová

Respuestas eslovenas al menguante interés por la FP Ivan Svetlik

La Declaración de Bolonia y la formación profesional dedocentes en Letonia Andris Kangro

Reforma de la estrategia formativa para docentes de formaciónprofesional en Lituania: una metodología sistemática Pukelis Kestutis y Rimantas Lauzackas

La reforma de la formación profesional en Polonia Maria Wójcicka

Sección bibliográfica realizada por el Servicio de Documentacióndel Cedefop, con el apoyo de los miembros de la de la Red europeade referencias y consultas (ReferNet)Anne Waniart

Precio en Luxemburgo (IVA excluido)Por ejemplar EUR 10Subscripcion anual EUR 20

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Actitudes ante la educación y preferencias educativas en la … · 2014-11-04 · Presentación...

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