Abordando las raíces migratorias en el aula: análisis y...

CLIO. History and History teaching

Abordando las raíces migratorias en el aula: análisis y comparativa de una misma implementación didáctica en diferentes contextos

Dealing with the migratory roots in the classroom: analysis and comparison of a

didactic implementation in different contexts

Nayra Llonch Molina Mireia Gonell Gómez

Universitat de Lleida ([email protected])

Pilar Isern Biosca ZER Guicivervi, Tàrrega

RESUMEN

El presente estudio se basa en el análisis y la comparación de la implementación de una propuesta didáctica en dos contextos de Educación Primaria diferentes. La propuesta tiene como objetivos motivar el aprendizaje del alumnado y generar un espacio para la reflexión sobre su propia situación y la de sus compañeros en relación con sus raíces migratorias. Para llevarla a cabo se parte de un soporte audiovisual: el capítulo 23 de la séptima temporada de la satírica serie estadounidense The Simpsons, en el que se aborda esta problemática. Más allá de la descripción de las sesiones, su desarrollo y sus resultados, se muestra la comparativa entre los dos contextos estudiados y se pone de manifiesto cómo el aprendizaje de valores es un hecho no ligado a la edad ni al contexto.

PALABRAS CLAVE: diversidad cultural, educación primaria, multigrado, pensamiento crítico, raíces migratorias, The Simpsons

ABSTRACT

This work is based on the analysis and comparison of the implementation of a teaching proposal in two different Primary contexts. The objective is to motivate students and create a space for reflection about both their own and their peers’ situation in relation to their migratory roots. To carry out both premises, Chapter 23 of the seventh season of American satirical series "The Simpsons" was used, since it addresses this problem. This article is beyond the description of the sessions, their development and results thus showing how the learning of values is a fact which is neither related to the age nor the context.

KEY WORDS: critical thinking, cultural diversity, migratory roots, multigrade, Primary Education, The Simpsons

1. INTRODUCCIÓN

Dentro del marco del Grado de Educación Primaria de la Universidad de Lleida, una de las

actividades que se propone a los estudiantes durante el período de Prácticas III (prácticas

de 4º curso) es diseñar una unidad didáctica para poder implementar en el contexto

educativo.

LLONCH, N; GONELL, M.; ISERN, P. Abordando las raíces migratorias en el aula...

CLIO. History and History teaching (2014), 40. ISSN: 1139-6237. http://clio.rediris.es Recibido: 30/6/ 2014. Aceptado: 17/9/2014

En este caso, más que una unidad didáctica lo que se plantea es volver a implementar una

propuesta didáctica diseñada durante el curso 2012/2013 en la asignatura “Didáctica de las

Ciencias Sociales - Historia General de Europa” y llevada a cabo en las Prácticas II,

realizadas en la escuela Príncipe de Viana (Lleida).

Esta propuesta tiene su origen en una lectura que se realizó en la asignatura de grado antes

mencionada. Su nombre es La ciudad de la diferencia (Fundación Baruch Spinoza, 1996), y es

el catálogo de una exposición homónima que tuvo lugar en el Centro de Cultura

Contemporánea de Barcelona en 1996, con el fin de situar las diferencias culturales en un

contexto de convivencia como es la ciudad global del siglo XXI. De cada uno de los

capítulos se tenía que hacer un mapa conceptual y uno de estos mapas debía ser el estímulo

para desarrollar la propuesta didáctica. En la imagen 1 se reflejan los conceptos que

trabajamos en el capítulo 1. Por ejemplo: diferencias, razas, diversidad cultural, inmigrantes,

etnias, cultura... y entre todos ellos se decidió trabajar el concepto de INMIGRANTE o de

INMIGRACIÓN.

Imagen1. Mapa conceptual del capítulo 1.


CLIO. History and History teaching (2014), 40. ISSN: 1139-6237. http://clio.rediris.es

Recibido: 30/6/ 2014. Aceptado: 17/9/2014

Imagen2. Detalle del mapa conceptual del capítulo 1.

Inicialmente, se trataba de una propuesta didáctica para 3º curso de Educación Primaria y

su punto de partida se basaba en dos objetivos iniciales: por un lado, la motivación del

alumnado por el aprendizaje y, por el otro, generar un espacio para la reflexión sobre su

propia situación y la de sus compañeros en relación con el tema tratado. Para cumplir

ambas premisas, se creyó oportuno utilizar el capítulo 23 de la séptima temporada de la

satírica serie estadounidense The Simpsons, en el que se aborda esta problemática. El capítulo

empieza con la aparición de un oso en la ciudad de Springfield. Los ciudadanos,

horrorizados, acuden al ayuntamiento para que el alcalde les dé una solución. Consecuencia

de las medidas tomadas, éste se ve obligado a aumentar los impuestos. No obstante, los

ciudadanos se enfurecen y ante la situación, su alcalde culpabiliza a los inmigrantes ilegales.

Por ello, crean la “Propuesta 24”, que exige la deportación de todos los ciudadanos sin

papeles. Inicialmente, parte de la familia Simpson está de acuerdo con esta medida. Sin

embargo, al poco tiempo descubren que Apu es un inmigrante ilegal y, por lo tanto, será

expulsado del país. Por ello, deciden ayudarlo a obtener la ciudadanía. Finalmente, Apu

logra pasar los diferentes exámenes y Homer convence a sus amigos para que voten en

contra de la Propuesta 24. Desgraciadamente, ésta queda aprobada con un elevado número

de votos y algunos de sus conocidos son repatriados.

Una vez se analizaron y discutieron los resultados de la primera implementación, la

propuesta fue presentada en el XXIV Simposio Internacional de Didáctica de las Ciencias

Sociales, que tuvo lugar en Guadalajara el 19, 20 y 21 de marzo de 2013, y también fue



publicada en la obra colectiva derivada del congreso (Llonch, Gonell, Garcia y Vidal,

2013:107-119).

Así, el reto de este año ha sido implementarla en un grupo multigrado, es decir, alumnos de

1º hasta 6º. Así, la mejora que incluye este curso en relación al año pasado se basa en las

palabras de Bruner (1988) quien dice que es posible enseñar cualquier contenido a cualquier

persona, tenga la edad que tenga siempre y cuando se haga de manera interesante y sincera.

Por tanto, el objetivo de romper los prejuicios que el alumnado tiene alrededor del

concepto de inmigración mediante las actividades propuestas sigue siendo primordial pero,

ahora, irá dirigido a todo el alumnado de Educación Primaria independientemente de la

edad.

También, hay que resaltar que la propuesta que se presenta a continuación era y sigue

siendo flexible y abierta a modificaciones en función del contexto educativo, del desarrollo

de las actividades y de los conocimientos previos del alumnado.

2. MARCO TEÓRICO

De acuerdo con el Currículo de Educación Primaria (Decreto 142/2007) “las competencias

básicas son el eje vertebrador del proceso educativo. El currículo orientado a la adquisición

de competencias establece que la finalidad de la educación obligatoria es conseguir que los

niños y niñas adquieran las herramientas necesarias para entender el mundo y se conviertan

en personas capaces de intervenir activamente y críticamente en la sociedad plural, diversa

y en cambio continuo que nos ha tocado vivir. Un currículo por competencias significa

enseñar a aprender y seguir aprendiendo a lo largo de toda la vida”.

De esta manera, el objetivo de la presente propuesta es participar del desarrollo del

pensamiento crítico del alumnado durante la etapa de la Educación Primaria. No obstante,

el hecho de basarse en la conocida satírica serie estadounidense The Simpsons hace que

peligre su potencialidad.

Existen muchas críticas tanto orales como escritas hacia la familia mediática Simpsons y sus

costumbres. Ahora bien, también hay otros autores que piensan que se trata de una buena

herramienta para criticar ciertos aspectos de la sociedad en la que vivimos.

Según Godoy (2013:143) “los creadores de Los Simpsons se reconocen con inclinaciones

hacia un pensamiento «liberal» o «progresistas» lo cierto es que la serie no tiene un sello

político sino más bien se centra en la crítica a lo contingente en la sociedad norteamericana




y global”. De esta manera y de acuerdo con sus palabras, Godoy afirma que De esta

manera y de acuerdo con sus palabras, Godoy afirma que es esta característica, la de

tratarse de una serie controvertida y que utiliza la crítica como recurso, la que ha hecho que

se utilicen algunos de sus episodios en el aula. Así, se consigue motivar el tratamiento de

ciertos temas a la vez que es posible educar y guiar la observación de programas de esta

naturaleza con fomentando el espíritu crítico entre los estudiantes (grandes consumidores

de la serie y otros afines).

Hay que tener presente y no perder de vista que todo producto audiovisual comunica y

educa. Por tanto, cabe esperar que detrás de The Simpsons también exista una

intencionalidad. Seguramente, el creador de esta serie, cuando presentó esta familia

disfuncional en situaciones irracionales, pero abordando con un sentido crítico situaciones

problemáticas de la familia y de la sociedad norteamericana, tenía un mensaje a transmitir

(Godoy, 2013:144).

Aunque a priori parezca que la serie está dirigida al público adolescente y adulto, una

adecuada orientación puede ser un medio idóneo para educar, ya que las características de

su narrativa ofrecen una oportunidad de realizar una lectura crítica de la serie. Godoy

(2013:147) resalta que “la serie permite enseñar o educar en valores a través del análisis de

los anti-valores que observamos en las acciones de algunos de los habitantes de

Springfield”.

También cabe destacar que se trata de una serie que contiene un gran número de

referencias al mundo de las Matemáticas y del área científico-tecnológica.

Desgraciadamente, es un hecho poco conocido, pero cinco de sus guionistas son

licenciados e, incluso, doctores en Matemáticas, Física o Informática (Martín y Martín,

2008:5). Según Sánchez (2010:35) “una de las características más notables de The Simpsons

es la gran cantidad de “citas eruditas” que pueden encontrarse en sus episodios: a la

historia, al arte, a la religión y también a la ciencia. Gran parte de estas citas y referencias

tienen que ver con la matemática y sus distintas ramas”. Así, destaca que la visualización de

esta serie puede usarse en clase para despertar la atención de los estudiantes en introducir

temas relacionados con las Matemáticas o, simplemente, de interés transversal.

A pesar de las palabras de defensa de esta serie de dibujos animados, aún puede que haya

personas que no estén de acuerdo con su utilización. Cabe preguntarse, entonces, cómo

son algunas de las series o películas de dibujos animados canónicas producidas por el

público infantil y que cuentan con el consenso más o menos generalizado de la sociedad.



Sin ningún género de dudas, cuando pensamos en este tipo de material audiovisual uno de

los primeros ejemplos que nos viene a la mente es el de la factoría Disney. Es más, cuando

se escucha la palabra “Disney” se asocia a menudo a infancia, diversión e inocencia. Por el

contrario, Digón (2006:164) afirma que “Disney y la cultura Disney impregnan nuestra

vidas buscando no sólo entretener sino también educar en determinador valores

relacionados con el respeto a la autoridad, la jerarquización social, el papel central de la

familia nuclear tradicional, el mantenimiento de la ideología patriarcal, el refuerzo de las

diferencies raciales y la desigualdad de clase, la defensa del consumismo, el patriotismo, la

democracia entendida como libertad individual para elegir entre distintos productos de

consumo, etc.” Por tanto, las producciones Disney, aparentemente tan aptas para el

entretenimiento infantil, están influyendo significativamente en la cultura popular y la

cultura infantil en unos términos diametralmente opuestos a los que se supone que se

pretende mostrar desde las aulas. Y es que hay que tener muy en cuenta que las acciones

educativas que se producen en contextos de ocio o que contienen importantes dosis de

entretenimiento son las más efectivas (Llonch, 2012).

Y es que, como han estudiado los antropólogos, los procesos de aculturación se producen

desde el instante mismo en que los bebés nacen, porque su supervivencia se encuentra

totalmente ligada a su capacidad de adaptación a la sociedad; y es esta sociedad, su entorno,

la que se ocupa de mostrarles las reglas de juego. En nuestro contexto cultural, el mundo

audiovisual tiene un papel preponderante, y, por tanto, las narraciones de los dibujos

animados son una herramienta educativa muy potente; así como lo siguen siendo, no

debemos olvidarlo, los cuentos tradicionales y otras narraciones en otros formatos o

soportes. Según Cantillo (2010:1) “a través de los cuentos tradicionales habitualmente se

transmiten modelos interpretativos del mundo que contribuyen a la construcción de la

identidad. Las historias contadas a l@s niñ@s proporcionan los mapas de significados que

les permiten dar sentido al mundo, estos relatos forman parte de la memoria colectiva de la

sociedad y en cierto modo contribuyen a fijar sus identidades”. Además, Cantillo (2010:2)

destaca que “los personajes de estas películas están cargados de valores y actitudes

estereotipadas: niños valientes e inteligentes que interpretan papeles de héroes y niñas

miedosas, hacendosas, buenas, obedientes, cariñosas, cuyo único objetivo en la vida es

"estar atractivas" para encontrar al Príncipe azul, momento éste en el que se da por

finalizada la historia con el consabido ‘... y fueron felices y comieron perdices’”. Así, de

acuerdo con la investigación de la voz crítica sobre estas historias tan “dulces”, destaca que

deberíamos empezar a darles el valor educativo que tienen para criticarlas y reescribirlas, y




lograr descubrir qué estrategias han sido utilizadas para atraer públicos tan dispersos y, una

vez detectado este poder de atracción, alfabetizar desde las escuelas para que los alumnos y

las alumnas sean capaces de interpretar críticamente estas representaciones de poder.

Después de estas palabras habría que reflexionar y analizar si la apariencia externa de The

Simpsons es demasiado disruptiva para sacar una lectura educativa. Llegados a este punto,

consideramos oportuno destacar aquí una de las conclusiones del alumnado que participó

en la primera implementación de la propuesta didáctica que se analiza en el presente

artículo (Llonch et al. 2013). Durante el desarrollo de la experiencia, una vez cada uno de

los alumnos había compartido con el resto de compañeros/as sus respuestas a las

preguntas planteadas, el maestro les preguntó si lo que habían visto era educativo o no. La

respuesta del alumnado fue unánime: el capítulo tenía una lectura educativa.

Evidentemente, esta respuesta tiene una incidencia puntual y para poder generalizar sería

necesario implementar la propuesta en un mayor número de centros educativos. No

obstante, esta experiencia apunta que el alumnado tiene criterio y que a través de la

utilización de estos materiales se contribuye al desarrollo de personas con pensamiento

abierto, flexible y crítico. En definitiva, a ser personas competentes.

En efecto, el educador no debe despreciar ninguna herramienta didáctica y mucho menos

la televisión, a la mano de todos, basada en imágenes y cautivadora tanto para adultos,

como para jóvenes y niños y niñas. Uno de los principales objetivos del uso de la televisión

y el cine es aprender a mirar y con ello analizar lo que otros han querido expresar a través

de las imágenes (Ambrosio y Breve, 2007). Según Pérez (2010) su utilización en educación

con el objetivo de despertar el espíritu crítico está basada en la competencia básica de

aprender a aprender. Así pues, en la escuela del siglo XXI, el uso de las nuevas tecnologías

abre la puerta a la utilización de materiales audiovisuales con fines didácticos, entre ellos la

televisión y el cine. Mediante imágenes y sonidos se persigue influir en el conocimiento,

actitudes y valores en los espectadores a través de contenidos pedagógicos y didácticos,

promoviendo la atención y el pensamiento crítico sobre lo que se ve y lo que se escucha

(Llonch et al. 2013:108).

Finalmente, habría que hacer mención a las palabras de Godoy (2013:149), las cuales

invitan a que los docentes reflexionemos: “Si los profesores somos capaces de diseñar

unidades didácticas que abarquen aprendizajes, vinculados no sólo a lo cognoscitivo sino

también a lo transversal, pienso que este tipo de programas pueden ayudaren la tarea, ya

que un mismo episodio permite trabajar más de un tipo de aprendizaje al usarlo como



recurso para desarrollar una lectura crítica del mismo. A la vez se trata de un programa

motivador para la mayoría de los (las) estudiantes que reconocen a sus personajes por

seguir la serie. En mi opinión esta serie, correctamente utilizada por el docente como

estrategia pedagógica y dentro de una planificación y contexto educativo específico puede

resultar muy gratificante”.

3. CONTEXTUALIZACIÓN

Una vez establecido el marco teórico de la propuesta que aquí se presenta, pasamos a

ponerla en contexto.

La escuela donde se ha implementado esta propuesta didáctica es una ZER (zona de

escuelas rurales) que cuenta con una larga historia apostando por una idea de escuela rural

adaptada a cada época. Actualmente, y debido a su crecimiento, se ha hecho necesaria una

organización más compleja para responder a las necesidades pedagógicas y de gestión

presentes.

La ZER Guicivervi es un centro de Titularidad Pública:

- Con una enseñanza en catalán, integrada al medio ya las actividades culturales y

sociales de los pueblos que la componen y de la comarca (L’Urgell, provincia de

Lleida).

- Donde se fomentan, entre otros valores, la solidaridad, la tolerancia, la

coeducación y la participación.

- Donde los equipos docentes trabajan para desarrollar las capacidades humanas

básicas de todo el alumnado: cognitivas, afectivas, psicomotrices, de interrelación

personal y de integración social.

- Donde se apuesta por metodologías activas y participativas, con el objetivo que

los alumnos aprendan de manera significativa y competencial.

- Donde el hecho de ser pocos alumnos en un aula permite llevar a cabo unas

actividades escolares y programaciones mucho más personalizadas.

La ZER Guicivervi está integrada por las escuelas de Guimerà, Ciutadilla, Verdú y

Vilagrassa. Son cuatro municipios de l’Urgell que distan 18 kilómetros los más alejados. Se

trata de una zona en La Plana de Lleida, en la depresión central, con un clima mediterráneo




continental de secano. Los municipios distan aproximadamente 120 km de Barcelona,

70km de Tarragona y 50km de Lleida.

El nivel sociocultural es medio tendiendo abajo. La mayoría de las familias trabajan en la

ganadería y en el sector servicios, y, aunque el entorno es agrícola, cada vez son menos las

familias que se dedican a este sector.

De las cuatro escuelas, se mostrará solo el contexto de aquella en la que se ha llevado a

cabo la propuesta didáctica. Así, Ciutadilla es un núcleo de unos 230 habitantes con la

población bastante envejecida. Las pocas familias que trabajan en el pueblo lo hacen en la

ganadería y la agricultura. En cuanto al patrimonio cultural, en este caso, el pueblo tiene un

castillo visitable con cierto renombre y una casa-museo modernista.

La escuela consta de un aula de infantil, una de primaria, un comedor y un aula que hace las

veces de biblioteca y aula de ordenadores. En el primer piso está el que era el piso del

maestro, donde se encuentra un aula polivalente, un aula para el material de Educación

Física, otra para material diverso y un aseo. El patio está abierto, es la pista polideportiva

del pueblo.

Imagen3. Mural de la entrada de la escuela de Ciutadilla.

En cuanto al curso 2013/2014, la escuela de Ciutadilla tiene matriculados 9 alumnos de

Educación Infantil (3 de P3, 1 de P4 y 5 de P5, 4 niñas y 5 niños). De estos alumnos, 4

viven en Ciutadilla y el resto en municipios de alrededor. En cuanto al alumnado de

Educación Primaria, estos son 10: 1 de 1º, 4 de 2º, 3 de 3º y 2 de 6º (2 niñas y 8 niños). De

estos, 8 viven en el pueblo y los otros 2 en municipios de alrededor.

4. PROPUESTA DIDÁCTICA

4.1. Diseño de la propuesta didáctica

Como ya se ha mencionado anteriormente, la siguiente propuesta didáctica fue planificada

con la idea de trabajar el concepto de “inmigrante” a partir de la propia experiencia de los

alumnos, según los siguientes puntos:



Tabla 1. Aspectos relevantes de la propuesta didáctica.

Título I tú, de dónde vienes?

Nivel Multigrado

Objetivos Trabajar el concepto de “inmigrante” a partir de la propia

experiencia de los alumnos según los siguientes puntos:

− Identificar las ideas previas

− Identificar los

del alumnado y hacerlos reflexionar en torno a ellas.

movimientos migratorios− Visualizar el

en nuestra aula. hecho migratorio como algo generalizado

− Reconocer y analizar las

en la mayoría de las familias.

causas de los hechos migratorios

− Cambiar los

presentes y pasados y ver las similitudes.

prejuicios− Construir

en torno a este concepto. una nueva visión

− Desarrollar un

en torno a este concepto que les ayude a entender mejor el mundo.

pensamiento crítico, abierto y flexible ante nuestra realidad.

Contenidos Los contenidos a trabajar:

− Comprensión del significado del concepto de inmigración y de inmigrante

− Estudio y experimentación a través de los formatos multimedia (la fotografía, el

.

vídeo− Comprensión del

y el cine, los recursos TIC). hecho migratorio como algo generalizado

−

en la mayoría de las familias. Aceptación, respeto y valoración crítica hacia las actividades propias y las de los compañeros y las compañeras.

Competencias

Básicas Se detallará en cada una de las fichas de sesión.

Temporalización 3 sesiones de una hora cada una.

Espacio Todas las sesiones se realizarán en el aula.

Materiales Se detallará en cada una de las fichas de sesión.

Recursos




4.2. Aspectos curriculares

Los contenidos a trabajar con esta propuesta se localizan dentro del Decreto de Currículo

Catalán (Decreto 142/2007), en las siguientes tres áreas:

- Área del conocimiento del medio natural, social y cultural, en el bloque de

personas, culturas y sociedad.

- Área de lengua catalana y literatura, dentro de la dimensión comunicativa.

- Área de la educación para el desarrollo personal y la ciudadanía, dentro de los

bloques de identidad y autonomía y pertenencia y ciudadanía.

Tabla 2. Aspectos curriculares de la propuesta didáctica.

OBJETIVOS 5. Tomar conciencia de pertenencia a diferentes ámbitos

sociales y culturales, reconocer la diversidad como elemento

enriquecedor de la convivencia y respetar la igualdad de derechos y

deberes de las personas, reconociendo las propias responsabilidades.

CONTENIDOS

Área: Conocimiento del medio natural, social y cultural.

Boque: Personas, culturas y sociedad:

− Observación, identificación y descripción de algunos rasgos

demográficos, económicos y culturales de la sociedad catalana

y española. Reconocimiento y valoración de la diversidad

cultural y lingüística de España..

− Reconocimiento de algunos rasgos del espacio geográfico

mundial y análisis de aspectos relativos a los movimientos

migratorios y la globalización.

CONNEXIÓN

CON OTRAS

ÁREAS

Área: Lengua catalana y literatura

Dimensión comunicativa

− Comprensión y producción de mensajes orales, escritos y audiovisuales.

− Comunicación de informaciones con diferentes lenguajes simbólicos



Área: Educación para el desarrollo personal y la ciudadanía

Boque: Identidad y autonomía

− Interpretación crítica de la realidad que nos presentan los medios de comunicación, incluido el lenguaje publicitario, para desarrollar la capacidad de elección responsable.

Boque: Pertenencia y ciudadanía

− Reconocimiento de la diversidad social, cultural, de género y de opciones religiosas y laicas que se manifiestan en el entorno y manifestación de actitudes de sensibilidad, respeto y empatía hacia costumbres, valores morales, sentimientos y formas de vida diferentes a los propios.

4.3. Temporalización de la secuencia

En cuanto a la temporización de la secuencia, en la primera implementación que se hizo

durante el curso 2012/2013 se planificaron tres sesiones de dos horas cada una para llevar a

cabo todas las actividades previstas. No obstante, si bien esta segunda implementación

también ha constado de tres sesiones, éstas han sido de una hora cada una. A continuación,

y de manera esquemática, se presenta el planteamiento de las sesiones junto con su

distribución temporal.

Tabla 3.Planteamiento de la sesión 1.

SESIÓN 1 Duración: 1 hora

Áreas: Conocimiento del medio natural,

social y cultural, Lengua catalana y literatura

y Educación para el desarrollo personal y la

ciudadanía.

Descripción:

En esta sesión se pretende identificar las

ideas previas del alumnado y hacerles

reflexionar sobre ellas.

Objetivos:

− Identificar las ideas previas del alumnado.

− Reflexionar sobre estas ideas.

− Identificar prejuicios entorno a los inmigrantes.

Actividades de la sesión:

− Al inicio de la sesión, la maestra introducirá el concepto de inmigración y pedirá a los




alumnos y las alumnas que aporten aquello que saben o conocen sobre este tema.

− Cada uno de los alumnos y las alumnas escribirá en la pizarra digital sus ideas previas sobre este tema.

− A continuación se visionará el capítulo 23 de la temporada 7 de The Simpsons sobre los inmigrantes.

− Después del video, la maestra plantea de manera oral una serie de cuestiones al alumnado:

− ¿Qué os ha sugerido el video?

− ¿Qué cosas os han llamado la atención?

− ¿Habéis visto cosas incongruentes? ¿Cuáles?

− Qué pensáis de: miedo a lo desconocido, culpabilizar y ridiculizar a los inmigrantes, estereotipo del patriota americano, examinarse para conseguir la nacionalidad, etc.

− ¿Cuáles la conclusión que se extrae del capítulo?

− Cada uno de los alumnos/las alumnas hará sus aportaciones.

− Finamente, la maestra encargará un ejercicio para casa: rellenar individualmente el árbol migratorio de su familia.



Competencias Básicas:

− Competencia en comunicación lingüística

−

: se concreta en la lluvia de ideas previas, en la comprensión del video y en la discusión posterior.

Competencia en el conocimiento e interacción con el mundo físico

−

: se concreta en el conocimiento de lo que rodea a las personas y su papel en la sociedad.

Competencia social y ciudadana

−

: se fomenta mediante el respeto, es decir, aprender a escuchar al resto de compañeros/as durante sus intervenciones y, al mismo tiempo, exponerlas ideas propias sin herir al resto.

Competencia para aprender a aprender

−

: se concreta en el sentido de ser consciente de aquello que el alumnado sabe y de aquello que es necesario aprender.

Autonomía e iniciativa personal: se consolida cuando el alumnado ha de preguntar a su familia las raíces migratorias.

Contenidos:

− Identificación de las ideas previas del alumnado y reflexión sobre ellas fomentando la autorreflexión.

− Comprensión del significado del concepto de inmigración y de inmigrante.

− Identificación de manifestaciones en el aula.

− Estudio y experimentación a través de los formatos multimedia (la fotografía, el video y el cine, los recursos TIC).




Materiales:

− Ficha 1

Recursos:

− Capítulo The Simpsons:

<http://www.simpsonizados.com/151-7x23-Y-donde-esta-el-inmigrante.html> − Ordenador

− Pizarra digital

− Cañón proyector

Espacios:

− Aula ordinaria

Tabla 4. Planteamiento de la sesión 2.





ciudadanía.

Descripción:

En esta sesión se pretende evidenciar que el

movimiento migratorio es un hecho

generalizado en el aula y, por tanto, en la

sociedad.

Objetivos:

− Visualizar el hecho migratorio como algo generalizado en la mayoría de las familias.

− Construir una nueva visión entorno a este concepto que les ayude a entender mejor el mundo.


− La sesión se iniciará recordando qué pasaba en el video y poniéndolo por escrito. Si es necesario, la maestra buscará aquellas escenas del video en las que se tratan los aspectos más relevantes.



− La maestra continuará la sesión preguntando al alumnado ¿cuáles son los caminos que les han

llevado hasta aquí?

− Cada niño y niña explicará al resto de la clase el lugar de nacimiento, lugar donde viven y motivo por el cual emigraron sus abuelos, padres/madres y ellos/ellas mismos. Para poder dejar constancia, cada niño/niña marcará con una chincheta sobre un mapa (que ya tienen en el aula) la información que está compartiendo(para cada uno/a un color) y una vez finalice su intervención unirá todas las chinchetas con hilo de lana (un color de hilo para cada alumno/a).




− De esta manera, a simple vista se podrán ver todos los movimientos migratorios que han tenido lugar en las familias del alumnado. Además, no solo se podrán visualizar los movimientos internacionales, sino también los realizados dentro de España e, incluso, los movimientos del campo a la ciudad.

− En el caso que algún alumno/a desconozca la localización de alguna ciudad en el mapa,

se buscará con Google Maps en el ordenador que tienen en el aula o en un atlas de papel.



−

: se concreta en la presentación oral del árbol migratorio de cada alumno/a al profesor/a y al resto de compañeros/as.


−

: se concreta en el conocimiento de los diferentes orígenes familiares.

Competencia social y ciudadana: se fomenta mediante el respeto, es decir, aprender a escuchar al resto de compañeros/as durante sus intervenciones y, al mismo tiempo, exponer las ideas propias sin herir al resto. También en la toma de consciencia de la diversidad cultural que existe en el aula y en la sociedad.

Contenidos:



− Comprensión del hecho migratorio como algo generalizado en la mayoría de las familias mediante la observación del material generado.

− Construcción de una nueva visión entorno a este concepto que les ayuda a entender mejor el mundo.

− Aceptación, respeto y valoración crítica hacia las actividades propias y las de los compañeros y las compañeras.

Materiales:

− Ficha recordatorio

− Mapa mundi, de España y de Catalunya

− Árbol migratorio completado

− Chinchetas

− Hilo de lana de colores

Recursos:

− Ordenador del aula

− Google maps: <https://maps.google.es/>

Espacios:

− Aula ordinaria

Tabla 5. Planteamiento de la sesión 3.





ciudadanía.

Descripción:

En esta sesión se pretende reflexionar

acerca de los motivos por los que se

producen los movimientos migratorios.

Asimismo, se busca un cambio en la visión

del alumnado respecto al concepto

trabajado.

Objetivos:

− Reconocer y analizar las causas de los hechos migratorios presentes y pasados y ver las similitudes.

− Cambiar los prejuicios sobre este concepto.

− Construir una nueva visión acerca este concepto que les ayude a entender mejor el mundo.

− Desarrollar pensamiento crítico, abierto y flexible ante nuestra realidad.




− Extraer las conclusiones de todo el proceso.


− La maestra/el maestro comenzará la sesión recordando lo trabajado en las dos sesiones anteriores. Les recordará que en caso de necesitar más información pueden utilizar el ordenador del aula.

− A continuación, se lanzará la siguiente batería de preguntas:

¿Por qué emigraban nuestros abuelos?

¿Por qué han emigrado nuestros padres?

¿Existe alguna similitud? ¿Y diferencia?

Inmigración: ¿suele ser por voluntad o por necesitad?

¿Un cambio de pueblo es una inmigración?

¿Qué tiene de similar y de diferente respecto a una inmigración internacional?

¿Quién tiene más derecho a migrar, los nacionales o los internacionales? ¿Por qué?

¿Cuándo deja una persona de ser inmigrante y se convierte en ciudadano/a?

¿Pensáis que sois inmigrantes? ¿Por qué?

¿Os veis el día de mañana como inmigrantes?

− El alumnado responderá de manera conjunta las preguntas anteriores.

− A continuación, el alumnado contestará de manera individual un cuestionario relacionado con todo lo que han trabajado.

− Finalmente, la maestra analizará cuál ha sido la evolución del grupo-clase.





−

: se concreta en la puesta en común.


−

: se concreta en el conocimiento de lo que rodea a las personas y su papel en la sociedad.

Competencia social y ciudadana

−

: se fomenta mediante el respeto, es decir, aprender a escuchar al resto de compañeros/as durante sus intervenciones y, al mismo tiempo, exponer las ideas propias sin herir al resto. Asimismo, se concreta en el reconocimiento de la diversidad cultural en nuestra sociedad.

Competencia para aprender a aprender: se concreta en el sentido de ser consciente de aquello que el alumnado sabe y aquello que es necesario aprender.




− Autonomía e iniciativa personal: se consolida cuando el alumnado ha de mostrar iniciativa a la hora de trabajar individualmente y compartir con el grupos u opinión sobre las diferentes preguntas.

Contenidos:

− Reconocimiento y análisis de las causas de los hechos migratorios presentes y pasados y detección de similitudes.

− Ruptura y cambio de los prejuicios entorno al concepto de inmigración.

− Construcción de una nueva visión acerca de este concepto para una mejor comprensión del mundo.

− Responsabilidad en el desarrollo de la actividad propia y colectiva.

− Aceptación, respeto y valoración crítica hacia las actividades propias y las de los compañeros y las compañeras.

− Desarrollo del pensamiento crítico, abierto y flexible ante nuestra realidad.

Materiales:

− Todos los mapas completados

− Árbol migratorio completado

Recursos:

− Ordenador del aula

Espacios:

− Aula ordinaria

5.EVALUACIÓN

La evaluación del proceso ha sido continua, global y formativa y se ha llevado a cabo

mediante diferentes herramientas. Sin embargo, más que querer extraer una nota numérica

lo que se busca es comenzar a despertar el pensamiento crítico de los alumnos y las

alumnas. Así, se entiende que, debido a la diferencia de edad, se tiene presente que el

alumnado mayor tengan las ideas más claras y que los más pequeños todavía estén

construyendo su identidad.

En la sesión 3 se ha pasado un cuestionario individual para ver si el alumnado ha entendido

lo que se ha trabajado y cuál es su opinión. Esta actividad ya se hizo en la propuesta



anterior desarrollada durante el curso 2012/2013. No obstante, en esta implementación

tiene mucha más importancia, ya que a través del cuestionario se ve la opinión de cada uno

de los niños/as. En cambio, si las conclusiones se extraen de manera conjunta los

pequeños terminan repitiendo lo que concluyen los mayores.

También se plantean dos rúbricas. La rúbrica individual permite hacer un seguimiento de

cada uno de los niños/as y la de grupo evaluar el trabajo cooperativo. Cabe destacar que en

el primer diseño de la propuesta, el desarrollado durante el curso 2012/2013, se planteaba

responder a las preguntas de la sesión 3 mediante una estrategia cooperativa llamada 1-2-4

(Pujolàs, 2008). No obstante, en la presente implementación, el número de alumnos es 10,

como ya hemos dicho, y, por tanto, resultaba plausible hacer las puestas en común todos

juntos y no en pequeños grupos primero y luego en grupo grande.

Finalmente, es importante comentar que también se ha llevado a cabo la evaluación del

profesorado. En este punto se ha analizado si realmente se han alcanzado los objetivos que

inicialmente se habían planteado para el alumnado y si el proceso de acompañamiento ha

sido satisfactorio (cambio de pensamiento en el alumnado). De esta manera, se podrán

proponer mejoras hacia una nueva implementación.

6. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS

En este apartado se analizarán los resultados obtenidos en la presente implementación. Hay

que recordar que la primera implementación se llevó a cabo en la escuela Príncipe de Viana

de Lleida; una escuela de ciudad, que tiene un grupo de alumnos por nivel y se caracteriza

por la gran diversidad cultural presente en sus aulas (Llonch et al. 2013:107). Por el

contrario, la segunda implementación se ha realizado en la escuela de Ciutadilla. Como ya

se ha dicho, esta escuela es rural, pertenece a la ZER Guicivervi y se caracteriza porque

todos los alumnos de Primaria comparten aula (multigrado). No obstante, aunque el

contexto educativo es diferente, la diversidad sigue siendo una característica definitoria

(alumnado recién llegado y alumnado de diferentes edades). Este hecho hace que sea un

contexto muy atractivo para implementar la propuesta y ver si se corroboran las palabras

de Bruner citadas en el apartado introductorio.




6.1. Análisis de resultados de la sesión 1

Como ya se ha mencionado, la primera acción que se llevó a cabo fue recoger las ideas

previas del alumnado. Así, cada uno contestó la siguiente pregunta:

Imagen 4. Ideas previas.

De los 10 alumnos que forman el grupo multigrado, 7 de ellos no sabían qué era la

inmigración, 1 puso que era admirar a una persona y los otros 2 se aproximaban más al

significado del nuevo concepto: viajar a otro país e ir a un pueblo. Por tanto, se observa

que trabajar el concepto de inmigración en este grupo es adecuado, ya que, aunque la

mayoría ha escuchado hablar de él, desconocen su significado.

Después se vio el video (el capítulo 23 de la temporada 7 de The Simpsons) y se plantearon

cinco preguntas, cuyas respuestas se recogieron de manera individual.

1. ¿Cuál es el tema del capítulo?

2. ¿Quién crees que es el protagonista de este capítulo? ¿Por qué?

3. ¿Os ha recordado algún hecho o experiencia personal?

4. ¿Has encontrado algún contrasentido?



5. ¿Cuál es el mensaje del capítulo?

Respecto a la primera pregunta, los temas del capítulo que los alumnos consideraron más

relevantes fueron: inmigrar (6 alumnos), emigró (2 alumnos), que querían que en América

sólo hubiera americanos (1 alumno) y sin respuesta (1 alumno). Cabe destacar que en ese

momento el alumnado no era capaz de discriminar entre el significado de “emigrar” e

“inmigrar”, pero que en cualquier caso el alumnado pensaba en un desplazamiento de un

país a otro.

Para la segunda pregunta, sobre quién creían que era el protagonista del capítulo y por qué,

las respuestas que dieron los niños y niñas de la clase fueron las siguientes:

Tabla 6. Respuestas pregunta 2.

Protagonista Porqué..

Apu Él es de la India y tiene miedo que le eche(1 alumno/a).

Es de otro país (4 alumnos/as) y le hace hacer un examen (2

alumnos/as).

Inmigró (1 alumno/a).

Lo querían echar del pueblo o ciudad (1 alumno/a).

No se justifica (3 alumnos/as).

Por tanto, se observa que quedó claro quién era el protagonista y las razones en las que se

basaron los niños/as para decidirse. Cabe destacar que hay tres alumnos/as que

únicamente pusieron el nombre del protagonista, pero no justificaron su respuesta.

Las respuestas a la tercera pregunta fueron bastante variadas, aunque algunas de ellas ya

mostraban la comprensión del significado de inmigrar, ya que algunos alumnos eran

capaces de identificar personas que lo habían hecho.


¿Te ha recordado algún

hecho o experiencia

personal?

Comentario

No No me ha recordado nada (1 alumno/a).




No conozco a nadie (2 alumnos/as).

Sí Mi padre y yo (1 alumno/a).

Mi tío (1 alumno/a).

El Yasim y la Nicole (2 alumnos/as) y mi abuelo (1

alumno/a).

Yo nací en Rumanía y he venido a Ciutadilla para estudiar

(1 alumno).

Además de las respuestas anteriores, hay una respuesta incoherente (1 alumno) y una

respuesta en blanco (1 alumno). Así, se observa que, junto con los dos alumnos anteriores,

hay tres más que no son capaces de identificar ningún caso. Por el contrario, el resto de

compañeros reconocen la situación mostrada en el video con las situaciones de niños de la

clase, de familiares, etc. Incluso, hay dos niños en la clase que son capaces de identificarse

como ejemplos.

Para responder a la cuarta pregunta, sobre si habían encontrado algún hecho sin sentido,

fue necesario explicar previamente que quería decir “sin sentido”. De esta manera, una vez

aclarada la duda, el alumnado contestó a la pregunta.


Algún hecho sin sentido

Que el alcalde dio la culpa a otros y no dijo que la culpa la tenia él (1 alumno/a).

Que el alcalde era un mentiroso (5 alumnos/as).

Que Apu tuvo un carnet falso y que el rey mintió (2 alumnos/as).

Respuesta en blanco (1 alumno/a).

Respuesta incoherente (1 alumno/a).

Sorprendentemente, ninguno de los alumnos mencionó el oso como un elemento sin

sentido. Quizás, no sabían si era un hecho normal o no en una ciudad. En cuanto a las

respuestas, hay que destacar que, básicamente, las respuestas se dividen en dos bloques: el

alcalde era un mentiroso (respuesta mayoritaria) y que Apu consiguió documentación falsa.

Este hecho evidencia cómo el hecho de pertenecer a la escuela de un pueblo pequeño



facilita pensar en establecer vínculos con las personas que componen la corporación

municipal. Además, posiblemente el alcalde sea un vecino del pueblo y les transmite

cercanía, confianza... lo que hace que estos niños y niñas no entiendan porqué el alcalde de

Springfield engaña a sus habitantes. Además, también piensan que no es posible conseguir

documentación falsa y, realmente, este es un hecho más común de lo que piensan.

Finalmente, cada uno de los alumnos compartió con el resto de compañeros/as qué le

transmitía el capítulo y lo escribió.


Mensaje del capítulo

Que aunque que vengan de otro lugar los has de aceptar (1 alumno/a).

Que tenemos que aceptar a quien sea de otro país (1 alumno/a).

Tenemos que aceptar a los blancos y a los negros (1 alumno/a).

Que da igual si vienes de otro país (1 alumno/a).

Que pueda venir toda la gente (2 alumnos/as).

Que no tenemos que reírnos de los otros (1 alumno/a).

Que tenemos que querer a todo el mundo (1 alumno/a).

Que tenemos que aceptara todos tal y como son (1 alumno/a).

Respuesta en blanco (1 alumno/a).

A partir de estas aportaciones, se ha podido extraer como conclusión que los alumnos y las

alumnas sí han sabido captar el mensaje que el capítulo pretendía transmitir.


Una vez recogieron la información en relación a su árbol migratorio familiar, los niños y

niñas compartieron con sus compañeros de clase sus orígenes y tejieron un mapa. En él se

pueden ver los orígenes y lugares de residencia de las diferentes familias representadas en el

aula, así como la trayectoria seguida, hasta tres generaciones (abuelos-abuelas, padres-

madre, alumnos/as).




Imagen 5. Mapa mundi tejido por las trayectorias de los niños/as.

Imagen 6. Trayectorias entre continentes.

Imagen7. Trayectorias dentro de la península Ibérica.



Imagen8. Trayectorias dentro de Cataluña.

Además de compartir las raíces migratorias propias con el resto de compañeros/as, cada

uno de ellos/as explicó el motivo por el cual su familia había emigrado, en el caso de

haberlo hecho. De esta manera fue como se dieron cuenta que, aunque algún familiar había

emigrado por amor, las personas cambian de residencia mayoritariamente por motivos

laborales y, por tanto, para buscar mejores oportunidades.


Además de responder de manera oral al último bloque de preguntas, cada uno de los

alumnos contestó un cuestionario de forma individual para ver cuál era el grado de

consecución de la temática trabajada. Los resultados se muestran en el gráfico 1.

Respecto a la pregunta 1, no tienen ninguna duda de que una persona que cambia de país

por motivos laborales es un inmigrante. En cuanto a la pregunta 2, es evidente que el

concepto de discriminar no se trabajó lo suficiente, ya que hay diversidad de respuestas.

Además, 6 de ellas son erróneas. En la pregunta 3, hay bastante consenso en que el motivo

principal de la inmigración es para buscar mejores oportunidades, a excepción de un

alumno que puso “turismo”. Esta respuesta resulta un poco incoherente, ya que este




mismo alumno fue uno de los que había identificado que era un ejemplo de inmigrante y

que su familia había cambiado de residencia por este motivo. Posiblemente, no entendió la

pregunta.

Gráfico 1. Representaciones de les respuestas a las diferentes preguntas.

En cuanto a la cuarta pregunta, excepto uno de los alumnos, el resto piensan que los

movimientos migratorios son un hecho generalizado en la mayoría de las familias. Una

posible justificación a esta respuesta discordante es que su familia no se haya movido del

territorio en muchos años o nunca.

Releyendo la pregunta 5 y observando las respuestas, se muestra que quizás ha llevado a

confusión su redacción. No queda claro si es una pregunta relaciona con la vida real o con



lo que ocurre en el capítulo de The Simpsons. Así, 8 de los alumnos piensan que los

inmigrantes no deberían pasar un examen para obtener la nacionalidad y 2 de ellos sí.

Finalmente, en la pregunta 6, la mayoría de los niños y niñas piensan que los inmigrantes

deberían tener las mismas oportunidades y responsabilidades. No obstante, se destaca que

un alumno no ha contestado esta pregunta y otro piensa que los inmigrantes deberían tener

más oportunidades y menos responsabilidades. Quizás, esta última respuesta es

consecuencia del hecho que el niño que la ha contestado es recién llegado y como todavía

está en un proceso de adaptación realmente tiene este pensamiento.

Por tanto, los resultados que se han extraído a partir de las respuestas de los alumnos nos

llevan a afirmar que el proceso de aprendizaje ha sido satisfactorio y que casi todos los

alumnos han afianzado los conceptos trabajados y lo han hecho de manera amena y con un

grado elevado de motivación. Además, se puso de manifiesto el valor educativo que

pueden tener los medios de comunicación audiovisual y su utilidad a la hora de fomentar el

pensamiento crítico de los alumnos.

7. CONCLUSIONES

Las aulas de Educación Primaria y Educación Secundaria Obligatoria son un reflejo de una

sociedad que ha cambiado mucho en los últimos años. La constante llegada de familias a

nuestras tierras ha hecho que la composición de las aulas también haya cambiado y, por lo

tanto, por mucho que queramos mirar hacia otro lado, la inmigración es una realidad aquí y

en cualquier lugar del planeta.

El objetivo principal de esta actividad era abrir las miradas del alumnado ante la gran

diversidad cultural presente en las aulas, y el medio utilizado, el punto de partida, ha sido

un elemento familiar para los alumnos: una serie televisiva consagrada y de alcance

internacional.

El alumnado conoce el término inmigración, pero asociado a prejuicios y connotaciones

negativas. Es por ello que a través de la actividad se ha buscado romper estos esquemas y

reconstruirlos en una nueva dirección. Los alumnos deben ser conscientes que el mapa

cultural que se encuentra en el aula se reproduce en el entorno inmediato, que la

inmigración es un hecho generalizado y que cualquier persona puede ser sujeto

protagonista de estos movimientos. Además, todas estas personas que se desplazan tienen

una motivación común que es la búsqueda de nuevas y mejores oportunidades. No se trata




de un hecho aislado y de carácter individual, sino que es una motivación colectiva y

repetida a lo largo de la historia. Por lo tanto, si se trata de un hecho general, colectivo y se

plantea como una mejora, ¿por qué tiene asociadas una serie de connotaciones negativas?

¿No sería más adecuado hablar de movilidad internacional? Movimientos no entendidos

como desplazamientos entre países, sino como movimientos de personas producidos a

nivel mundial, independientemente del origen y de su destino.

En cuanto a la comparación entre la conceptualización la secuencia y su implementación

práctica, hay varios aspectos a destacar:

1. El primero de ellos es que a diferencia de la implementación del curso 2012/2013, en la que se decidió eliminar la lluvia de ideas inicial para evitar condicionar al alumnado sobre el concepto de inmigración, en esta se creyó necesario conocer las ideas previas del alumnado hacia la inmigración, porque era un tema que hasta el momento no se había tratado y era necesario saber cuáles eran sus conocimientos, creencias... hacia este concepto.

2. En segundo lugar, tanto en la primera como en la segunda implementación, después de ver el video se plantearon unas preguntas que los alumnos respondieron por escrito y posteriormente se comentaron las respuestas en clase. Sin embargo, en el planteamiento inicial, estas preguntas estaban pensadas para ser trabajadas de manera oral, generando un diálogo entre todos los miembros de la clase, sin dejar registro. En cambio, en la segunda implementación se priorizó que el alumnado escribiera las respuestas de cada una de las preguntas. De esta manera, se podía hacer un seguimiento individual de cada uno de los alumnos y las alumnas. Cabe recordar que al ser un grupo multigrado las respuestas pueden ser muy variadas, consecuencia de su diferencia de edad, seguramente, y si la actividad es únicamente oral, los pequeños pueden copiar las respuestas de los grandes.

3. En tercer lugar, a diferencia de la implementación inicial, en la que no se utilizó la ficha del árbol migratorio, en este caso sí que se creyó necesario emplearla. De esta manera, se facilitaba la participación de las familias, ya que en ella se indicaba concretamente la información que se pedía.

4. Por otra parte, esta propuesta se podía realizar utilizando recursos digitales como Google Maps, para trazar las trayectorias, o Google Drive, para realizar el cuestionario, para incidir en el trabajo de la competencia digital, pero se decidió llevarlo todo a cabo a través del soporte en papel, ya que al ser una escuela rural la conexión a la red no es segura y la disponibilidad de ordenadores también es limitada.

5. Asimismo, no fue necesario realizar un trabajo exhaustivo para valorar y comparar los motivos de los movimientos migratorios del presente y del pasado. Con una simple puesta en común fue suficiente. Esto sirve para reflexionar sobre el hecho que el docente debe aprender a trabajar desde la incertidumbre, tal como sugiere Morín (2003), adaptándose a las situaciones que vayan surgiendo en el aula. El docente no puede prever qué sucederá y cómo responderá el alumnado y, por tanto, ha de planificar estrategias de trabajo flexibles y susceptibles de ser modificadas en función del desarrollo de las sesiones.



6. También en relación al punto anterior, es conveniente decir que en esta segunda implementación una de las familias se negó a que su hijo participara en la actividad. Este hecho evidencia que, a pesar de que cuando se preparan actividades siempre se hace pensando en el alumnado y para que éstos aprendan, hay que pensar que hay que contemplar todas las situaciones personales, formas de pensar, ideologías, etc. Sin embargo, el alumno que no había realizado su árbol migratorio porque su familia no compartía la idea, una vez en el aula sí quiso hacer su aportación y tejer su trayectoria en el mapa mundi.

7. Otro punto a destacar es que en la primera implementación se planteaba una actividad para calcular la distancia recorrida por cada una de las familias. En ese momento se consideró que no era necesario llevarla a cabo, ya que no era definitoria para que el alumnado pudiera extraer conclusiones. De este modo, en la segunda implementación se ha excluido de la planificación.

8. Finalmente, cabe destacar que a pesar de ser una propuesta pensada inicialmente para ser implementada en 3º ciclo de Educación Primaria, se ha evidenciado que se puede aplicar a cualquier nivel, siempre y cuando se haga de manera interesante y atendiendo a las particularidades de cada edad. Como se partió de una serie televisiva que gusta a los niños y niñas, éstos mostraron mucho interés y, consecuentemente, se generó aprendizaje. Por tanto, quedan corroboradas las palabras de Bruner y se puede concluir que independientemente del entorno y la edad esta propuesta didáctica estimula el desarrollo del pensamiento crítico, abierto y flexible.

8. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Ambròs, A. i Breu, R. (2007). Cine y Educación. El cine en el aula de primaria y secundaria.

Barcelona: Graó.

Bruner, J. S. (1988). Desarrollo educativo y educación, Madrid: Morata.

Cantillo, C. (2010). Alfabetización audiovisual crítica. Análisis de los estereotipos sexistas en la

filmografía de Disney. Trabajo final de Máster. UNED.

Decret 142/2007, de 26 de juny, pel qual s'estableix l'ordenació dels ensenyaments de

l'Educació Primària. Recuperat el 30 de juny, 2014, de

http://www.xtec.cat/alfresco/d/d/workspace/SpacesStore/034fc257-4463-41ab-b7f5-

dd33c9982b4f/curriculum_ep.pdf

Digón, P. (2006). El caduco mundo de Disney: propuesta de análisis crítico en la escuela.

Comunicar, 26, 163-169.

Fundació SER.GI. [En línea]. Recuperat el 9 d’abril, 2014,

de<http://www.fundaciosergi.org/educacio_intercultural/index.php?secc=cultura_arbre_

migratori>

https://www.gencat.cat/diari/4915/07176074.htm�




Godoy, F. (2013). Lectura crítica de un producto audiovisual: Traje de simio, de la serie

“The Simpsons”. Aularia, 2(1), 143-149.

Llonch, N. (2012). El turismo escolar y la crisis de la escuela. Tour&Her. Tourism and

Heritage, 1(1), 10-18.

Llonch, N., Gonell, M., Garcia, A.R. i Vidal, J. (2013). The Simpsons y el estudio de las

raíces inmigrantes en el aula: una experiencia como docentes y discentes de la formación de

graduados en Educación Primaria. En Díaz, J.J., Santisteban, A. i Cascajero, Á. (Ed.),

Medios de comunicación y pensamiento crítico. Nuevas formas de interacción social (pp. 107-119). Alcalá

de Henares: Universidad de Alcalá.

Martín, M. i Martín, A. (2008). Simpsons y Matemáticas: Homer3. Aula Matemática Digital,

2, 5-9.

Morín, E. (2003). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro, Barcelona: Centro

UNESCO de Cataluña.

Pérez, R. (2010). Cine y Educación: explotación didáctica y algunas experiencias educativas,

II Congrés Internacional de Didáctiques, Girona. Recuperat el 28 de juny, 2014,

dehttp://dugi-doc.udg.edu/bitstream/handle/10256/2642/111.pdf?sequence=1

Pujolàs, P. (2008). «Cooperar per aprendre i aprendre a cooperar: el treball en equips

cooperatius com a recurs i com a contingut», Suports. Revista catalana d’Educació especial i

atenció a la diversitat, vol. 12, núm. 1, p. 21-37.

Sánchez, C. H. (2010). Los diez mejores momentos matemáticos de Los Simpson. Números,

73, 35-40.

Simpsonizados.com. ¿Y dónde está el inmigrante?. [En línea]. Recuperat el 9 d’abril, 2014, de

http://www.simpsonizados.com/151-7x23-Y-donde-esta-el-inmigrante.html

ANEXO 1. VERSIÓN DEL ARTÍCULO EN CATALÁN

Tot abordant les arrels migratòries a l’aula: anàlisi i comparativa

d’una mateixa implementació didàctica en diferents contextos RESUM El present estudi es basa en l'anàlisi i la comparació de la implementació d'una proposta didàctica en dos contextos d'Educació Primària diferents. La proposta té com objectius motivar l'aprenentatge de l'alumnat i generar un espai per a la reflexió sobre la seva pròpia situació i la dels seus companys en relació amb les seves arrels migratòries. Per dur-la a



terme es parteix d’un suport audiovisual: el capítol 23 de la setena temporada de la satírica sèrie americana The Simpsons, en el qual s'aborda aquesta problemàtica. Més enllà de la descripció de les sessions, el seu desenvolupament i els seus resultats, es mostra la comparativa entre els dos contextos estudiats i es posa de manifest com l'aprenentatge de valors és un fet no lligat a l'edat ni al context. PARAULES CLAU: The Simpsons, arrels migratòries, pensament crític, diversitat cultural, multigrau.

1. INTRODUCCIÓ

Dintre del marc del Grau d'Educació Primària de la Universitat de Lleida, una de les

activitats que es proposa als estudiants durant el període de Pràctiques III (pràctiques de 4t

curs) és dissenyar una unitat didàctica per poder-la implementar en el context educatiu.

En aquest cas, més que una unitat didàctica el que es planteja és tornar a implementar una

proposta didàctica dissenyada durant el curs 2012/2013en l'assignatura “Didàctica de les

Ciències Socials - Història General d'Europa” i portada a terme a les Pràctiques II,

realitzades a l'escola Príncep de Viana (Lleida).

Aquesta proposta té el seu origen en una lectura que es va realitzar en l'assignatura de grau

abans esmentada. El seu nom ésLa ciutat de la diferència (Fundació Baruch Spinoza, 1996), i

és el catàleg d'una exposició homònima que va tenir lloc al Centre de Cultura

Contemporània de Barcelona el 1996, amb la finalitat de situar les diferències culturals en

un context de convivència com és la ciutat global del segle XXI. De cadascun dels capítols

s'havia de fer un mapa conceptual i un d'aquests mapes havia de ser l'estímul per

desenvolupar la proposta didàctica. En la imatge 1 es reflecteixen els conceptes que vam

treballar en el capítol 1. Per exemple: diferències, races, diversitat cultural, immigrants,

ètnies, cultura... i entre tots ells es va decidir treballar el concepte d’ IMMIGRANT o d’

IMMIGRACIÓ.




Imatge 9. Mapa conceptual del capítol 1.

Imatge 10. Detall del mapa conceptual del capítol 1.

Inicialment, es tractava d'una proposta didàctica per al 3r curs d’Educació Primària i el seu

punt de partida es basava en dos objectius inicials: d'una banda,la motivació de l'alumnat

per l’aprenentatge i, per l'altra, generar un espai per a la reflexió sobre la seva pròpia

situació i la dels seus companys en relació amb el tema tractat. Per complir ambdues

premisses, es va creure oportú utilitzar el capítol 23 de la setena temporada de la satírica



sèrie americana The Simpsons, en el qual s'aborda aquesta problemàtica.El capítol comença

amb l'aparició d'un ós a la ciutat de Springfield. Els ciutadans, horroritzats, van a

l'ajuntament perquè l'alcalde els doni una solució. Conseqüència de les mesures preses,

aquest es veu obligat a augmentar els impostos. No obstant, els ciutadans s’enfurismen i

davant la situació, el seu alcalde culpabilitza als immigrants il·legals. Per això, creen la

“Proposta 24”, que exigeix la deportació de tots els ciutadans sense papers. Inicialment,

part de la família Simpson està d'acord amb aquesta mesura. No obstant això, al poc temps

descobreixen que Apu és un immigrant il·legal i, per tant, serà expulsat del país. Per això,

decideixen ajudar-lo a obtenir la ciutadania. Finalment, Apu aconsegueix passar els

diferents exàmens i Homer convenç als seus amics perquè votin en contra de la Proposta

24. Desgraciadament, aquesta queda aprovada amb un elevat nombre de vots i alguns dels

seus coneguts són repatriats.

Una vegada es van analitzar i discutir els resultats de la primera implementació, la proposta

va ser presentada en el XXIV Simposi Internacional de Didàctica de las Ciències Socials,

que va tenir lloc a Guadalajara el 19, 20 i 21 de març de 2013, i també fou publicada en

l'obra col·lectiva derivada del congrés (Llonch, Gonell, Garcia i Vidal, 2013:107-119).

Així, el repte d'aquest any ha estat implementar-la en un grup multigrau, és a dir, alumnes

de 1r fins 6è. Així, la millora que s'inclou aquest curs en relació a l'any passat es basa en les

paraules de Bruner (1988) qui diu que és possible ensenyar qualsevol contingut a qualsevol

persona, tingui l'edat que tingui sempre i quan es faci de manera interessant i sincera. Per

tant, l'objectiu de trencar els prejudicis que l’alumnat té al voltant del concepte

d’immigració mitjançant les activitats proposades segueix sent primordial però, ara, anirà

adreçat a tot l'alumnat d'Educació Primària independentment de l'edat.

També, cal ressaltar que la proposta que es presenta a continuació era i segueix sent flexible

i oberta a modificacions en funció del context educatiu, del desenvolupament de les

activitats i dels coneixements previs de l’alumnat.

2. MARC TEÒRIC

D'acord amb el Currículum d'Educació Primària (Decret 142/2007) «les competències

bàsiques són l'eix vertebrador del procés educatiu. El currículum orientat a l'adquisició de

competències estableix que la finalitat de l'educació obligatòria és aconseguir que els nens i

les nenes adquireixin les eines necessàries per entendre el món i esdevinguin persones

capaces d'intervenir activament i crítica en la societat plural, diversa i en canvi continu que





ens ha tocat viure. Un currículum per competències significa ensenyar a aprendre i seguir

aprenent al llarg de tota la vida».

D'aquesta manera, l'objectiu de la present proposta és participar del desenvolupament del

pensament crític de l'alumnat durant l'etapa de l'Educació Primària. No obstant, el fet de

basar-se en la coneguda satírica sèrie americana The Simpsons fa que perilli la seva

potencialitat.

Existeixen moltes crítiques orals i escrites envers la família mediàtica Simpsons i les seves

costums. Ara bé, també hi ha altres autors que pensen que es tracta d'una bona eina per

criticar certs aspectes de la societat en la qual vivim.

Segons Godoy (2013:144) “els creadors de Els Simpsons es reconeixen amb inclinacions cap

a un pensament liberal o progressista allò cert és que la sèrie no té un segell polític sinó més

bé es centra en la crítica al contingent en la societat nord-americana i global”. D'aquesta

manera i d'acord amb les seves paraules, Godoy afirma que és aquesta característica, la de

tractar-se de una sèrie controvertida i que utilitza la crítica com a recurs, la que ha fet que

s’utilitzin alguns dels seus episodis a l’aula. Així, s’aconsegueix motivar el tractament de

certs temes a la vegada que és possible educar i guiar l’observació de programes d’aquesta

natura fomentant l’esperit crític entre els estudiants (grans consumidors de la sèrie i altres

afins).

Cal tenir present i no perdre de vista que tot producte audiovisual comunica i educa. Per

tant, cal esperar que al darrere de The Simpsons també existeixi una intencionalitat.

Segurament, el creador d'aquesta sèrie quan va presentar aquesta família disfuncional en

situacions irracionals, però abordant amb un sentit crític situacions problemàtiques de la

família i de la societat nord-americana, tenia un missatge a transmetre (Godoy, 2013:144).

Encara que a priori sembli que la sèrie està dirigida al públic adolescent i adult, una

adequada orientació, pot ser un mitjà idoni per educar, ja que les característiques de la seva

narrativa ofereixen una oportunitat de realitzar una lectura crítica de la sèrie. Godoy

(2013:147) ressalta que “la sèrie permet ensenyar o educar en valors a través de l’anàlisi dels

anti-valors que observem en les accions d’alguns dels habitants de Springfield”.

També, cal destacar que es tracta d'una sèrie que conté un gran nombre de referències al

món de les Matemàtiques i de l'àrea científico-tecnològica. Malauradament, és un fet poc

conegut però cinc dels seus guionistes són llicenciats i, fins i tot, doctors en Matemàtiques,

Física o Informàtica (Martín i Martín, 2008:5).Segons Sánchez (2010:35) “una de las

característiques més notables de Els Simpsons és la gran quantitat de ‘cites erudites’ que

poden trobar-se al seus episodis: a la història, a l’art, a la religió y també a la ciència. Gran



part d’aquestes cites i referències tenen a veure amb la matemàtica i les seves diferents

branques”. Així, destaca que la visualització d'aquesta sèrie pot usar-se en classe per

despertar l'atenció dels estudiants en introduir temes relacionats amb les Matemàtiques o

simplement, d'interès transversal.

Malgrat les paraules de defensa d’aquesta sèrie de dibuixos animats, encara potser que hi

hagi persones que no estiguin d'acord amb la seva utilització. Cal preguntar-se, aleshores,

com són algunes de les sèries o pel·lícules de dibuixos animats canòniques produïdes pel

públic infantil i que compten amb el consens més o menys generalitzat de la societat. Sense

cap gènere de dubte, quan pensem en aquest tipus de material audiovisual un dels primers

exemples que ens ve al cap és el de la factoria Disney. És més, quan hom escolta la paraula

“Disney” l’associa sovint a infància, diversió i innocència. Per contra, Digón (2006:164)

afirma que “Disney i la cultura Disney impregnen les nostres vides buscant no només

entretenir, sinó també educar en determinats valors relacionats amb el respecte a l’autoritat,

la jerarquització social, el paper central de la família nuclear tradicional, el manteniment de

la ideologia patriarcal, el reforç de les diferències racials i la desigualtat de classe, la defensa

del consumisme, el patriotisme, la democràcia entesa com a llibertat individual per a elegir

entre diferents productes de consumo, etc.” Per tant, les produccions Disney, aparentment

tan aptes per l’entreteniment infantil, estan influint significativament en la cultura popular y

la cultura infantil en uns termes diametralment oposats al que se suposa que es pretén

mostrar des de les aules. I és que cal tenir molt en compte que les accions educatives que es

produeixen en contextos d’oci o que contenent importants dosis d’entreteniment són les

més efectives (Llonch, 2012).

I és que, com han estudiat els antropòlegs, els processos d’aculturació es produeixen des de

l’instant mateix en què els nadons neixen, perquè la seva supervivència es troba totalment

lligada a la seva capacitat d’adaptació a la societat; i és aquesta societat, el seu entorn, qui

s’ocupa de mostrar-li les regles de joc. En el nostre context cultural, el món dels

audiovisuals té un paper preponderant, i, per tant, les narracions dels dibuixos animats són

una eina educativa molt potent; així com ho continuen essent, no hem d’oblidar-ho, els

contes tradicionals i altres narracions en altres formats o suports. Segons Cantillo (2010:1)

“a través dels contes tradicionals habitualment es transmeten models interpretatius del món

que contribueixen a la construcció de la identitat. Les històries contades a nens i nenes

proporcionen els mapes de significats que els permeten donar sentit al món, aquestos relats

formen part de la memòria col·lectiva de la societat i en certa manera contribueixen a fixar

les seves identitats”. A més a més, Cantillo (2010:2) destaca que “els personatges de les




pel·lícules de Disney estan carregats de valors i actituds estereotipades: nens valents i

intel·ligents que interpreten papers d'herois i nenes poregoses, fent-les bones, obedients,

afectuoses, l'objectiu de les seves vides és ser atractives per trobar al Príncep blau, moment

en el qual es dona per finalitzada la història amb el conegut ‘... i van ser feliços i menjaren

anissos”. Així, d'acord amb la recerca de la veu crítica envers aquestes històries tan dolces

destaca que hauríem de començar a donar-los el valor educatiu que tenen per criticar-les i

reescriure-les, i aconseguir descobrir quines estratègies s'ha utilitzat per atraure públics tan

dispersos i, una vegada detectat aquest poder, alfabetitzar des de les escoles per a que siguin

capaços d'interpretar críticament aquestes representacions de poder.

Després d'aquestes paraules caldria reflexionar i analitzar si la aparença externa de The

Simpsons és massa disruptiva per treure’n una lectura educativa. Arribats a aquest punt,

considerem oportú destacar aquí una de les conclusions de l'alumnat que va participar en la

primera implementació de la proposta didàctica que s’analitza en el present article (Llonch,

Gonell, Garcia i Vidal, 2013). Durant el desenvolupament de l'experiència, una vegada

cadascun dels alumnes havia compartit amb la resta de companys/es les seves respostes a

les preguntes plantejades, el mestre els va preguntar si allò que havien vist era educatiu o

no. La resposta de l'alumnat fou unànime: el capítol tenia una lectura educativa.

Evidentment, aquesta resposta té una incidència puntual i per poder-la generalitzar caldria

implementar la proposta en un major nombre de centres educatius. No obstant, aquesta

experiència apunta que l'alumnat té criteri i que a través de la utilització d'aquests materials

es contribueix al desenvolupament de persones amb pensament obert, flexible i crític. En

definitiva, a ser persones competents.

En efecte, l'educador no ha de menysprear cap eina didàctica i molt menys la televisió, a la

mà de tots, basada en imatges i captivadora tant per adults, com per joves i nenes i nens.

Un dels principals objectius de l'ús de la televisió i el cinema és aprendre a mirar i amb això

analitzar el que uns altres han volgut expressar-nos a través de les imatges (Ambròs i Breu,

2007). Segons Pérez(2010) la seva utilització en educació amb l'objectiu de despertar

l'esperit crític està basada en la competència bàsica d'aprendre a aprendre. Així doncs, a

l'escola del segle XXI, l'ús de les noves tecnologies obre la porta a la utilització de materials

audiovisuals amb finalitats didàctiques, entre ells la televisió i el cinema. Mitjançant imatges

i sons es persegueix influir en el coneixement, actituds i valors en els espectadors a través

de continguts pedagògics i didàctics, promovent l'atenció i el pensament crític sobre allò

que es veu i el que s'escolta (Llonch et al. 2013:108).



Finalment, caldria fer menció a les paraules de Godoy (2013:149), les quals inviten a què els

docents reflexionem: “Si els professors som capaços de dissenyar unitats didàctiques que

abastin aprenentatges, vinculats no només a allò cognoscitiu sinó també a allò transversal,

penso que aquest tipus de programes poden ajudar en la tasca, ja que un mateix episodi

permet treballar més d'un tipus d'aprenentatge en usar-ho com a recurs per desenvolupar

una lectura crítica del mateix. Alhora es tracta d'un programa motivador per a la majoria

dels estudiants que reconeixen als seus personatges per seguir la sèrie. Al meu entendre

aquesta sèrie, correctament utilitzada pel docent com a estratègia pedagògica i dins d'una

planificació i context educatiu específic pot resultar molt gratificant”.

3. CONTEXTUALIZACIÓ

Un cop establert el marc teòric de la proposta que aquí es presenta, passem a posar-la en

context.

L’escola on s’ha implementat aquesta proposta didàctica és una ZER (zona d’escoles rurals)

que compta amb una llarga història apostant per una idea d'escola rural adaptada a cada

època. Actualment, i degut al seu creixement, s'ha fet necessària una organització més

complexa per tal de respondre a les necessitats pedagògiques i de gestió presents.

La ZER GUICIVERVI és un centre de Titularitat Pública:

− Amb un ensenyament català, integrat al medi i a les activitats culturals i socials dels pobles que la componen i de comarca (L’Urgell, província de Lleida).

− On es fomenten, entre d'altres valors, la solidaritat, la tolerància, la coeducació i la participació.

− On els equips docents treballen per a desenvolupar les capacitats humanes bàsiques de tot l'alumnat: cognitives, afectives, psicomotrius, d'interrelació personal i d'integració social.

− On s'aposta per metodologies actives i participatives, amb l'objectiu que els alumnes aprenguin de manera significativa i competencial.

− On el fet de ser pocs alumnes en una aula permet dur a terme unes activitats escolars i programacions molt més personalitzades.

La ZER Guicivervi està integrada per les escoles de Guimerà, Ciutadilla, Verdú i Vilagrassa. Són quatre municipis de l’Urgell que disten 18 kilòmetres els més allunyats. Es tracta d’una zona al pla de Lleida, a la depressió central, amb un clima mediterrani continental de secà. Els municipis disten aproximadament 120km de Barcelona, 70km de Tarragona i 50km de Lleida. El nivell sociocultural és mitjà tendint a baix. La majoria de les famílies treballen en la

ramaderia i en el sector serveis, tot i l’entorn agrícola, cada cop són menys les famílies que

s’hi dediquen.

De les quatres escoles, es mostrarà el context només d'aquella en la qual s'ha portat a terme

la proposta didàctica. Així, Ciutadilla és un nucli d’uns 230 habitants amb la població força




envellida, les poques famílies que treballen al poble ho fan en la ramaderia i l'agricultura.

Pel que fa al patrimoni cultural, aquest cas el poble té un castell visitable amb força renom i

una casa-museu modernista.

L’escola consta d’una aula d’infantil, una de primària, un menjador i una aula que fa de

biblioteca i aula d’ordinadors. A la primera planta,es troba el que era el pis del mestre,

habilitat com una aula polivalent, una aula pel material d’Educació Física, una altra per

material divers i un lavabo. El pati és obert, és la pista poliesportiva del poble.

Imatge 11. Mural entrada escola de Ciutadilla.

Pel que fa al curs 2013/2014, l'escola de Ciutadilla té matriculats 9 alumnes d'Educació

Infantil (3 de P3, 1 P4 i 5 P5, 4 nenes i 5 nens). D'aquests alumnes 4 viuen a Ciutadilla i la

resta en municipis del voltant. Pel que fa a l'alumnat d'Educació Primària, aquests són 10: 1

de 1r, 4 de 2n , 3 de 3r i 2 de 6è (2 nenes i 8 nens). D'aquests, 8 viuen al poble i els altres 2

en municipis del voltant.

4. PROPOSTA DIDÀCTICA

4.1. Disseny de la proposta didàctica

Com ja s'ha mencionat anteriorment, la següent proposta didàctica va ser planificada amb

la idea de treballar el concepte d’“immigrant”a partir de la pròpia experiència dels alumnes,

segons els següents punts:

Taula 6. Aspectes rellevants de la proposta didàctica.

Títol I tu, d’on véns?

Nivell Multigrau.

Objectius Treballar el concepte d’immigrant a partir de la pròpia

experiència dels alumnes segons els següents punts:

− Identificar les idees prèvies

− Identificar els

de l’alumnat i fer-los reflexionar al voltant d’elles.

moviments migratoris − Visualitzar el

a la nostra aula. fet migratori com quelcom generalitzat a la

majoria de les famílies.



− Reconèixer i analitzar les causes dels fets migratoris

− Canviar els

presents i passats i veure’n les similituds.

prejudicis− Construir

al voltant d’aquest concepte. una nova visió

− Desenvolupar un

al voltant d’aquest concepte que els ajudi a entendre millor el món.

pensament crític, obert i flexible davant la nostra realitat.

Continguts Els continguts a treballar: − Comprensió del significat del concepte d’immigració

i d’immigrant− Estudi i experimentació a través dels formats multimèdia (la

fotografia, el

.

vídeo− Comprensió del

i el cinema, els recursos TIC). fet migratori com quelcom generalitzat

−

a la majoria de les famílies. Acceptació, respecte i valoració crítica vers les activitats pròpies i les dels companys i les companyes.

Competències

Bàsiques Es detallarà en cadascuna de les fitxes de sessió.

Temporalització 3 sessions d'una hora cadascuna.

Espai Totes les sessions és realitzaran a l’aula.

Materials Es detallarà en cadascuna de les fitxes de sessió.

Recursos

4.2. Aspectes curriculars

Els continguts a treballar amb aquesta proposta es localitzen dintre del Decret de

Currículum Català (Decret 142/2007), en les següents tres àrees:

− Àrea del coneixement del mitjà natural, social i cultural, en el bloc de persones, cultures i societat.

− Àrea de llengua catalana i literatura, dins de la dimensió comunicativa. − Àrea de l'educació per al desenvolupament personal i la ciutadania, dins dels blocs

d'identitat i autonomia i pertinença i ciutadania. Taula 7. Aspectes curriculars de la proposta didàctica.

OBJECTIUS 5. Prendre consciència de pertinença a diferents àmbits socials i

culturals, reconèixer la diversitat coma element enriquidor de la

convivència i respectar la igualtat de drets i deures de les persones,

reconeixent les pròpies responsabilitats.




CONTINGUTS

Àrea: Coneixement del medi natural, social i cultural.

Bloc: Persones, cultures i societat:

− Observació, identificació i descripció d’alguns trets

demogràfics, econòmics i culturals de la societat catalana i

espanyola. Reconeixement i valoració de la diversitat cultural i

lingüística d’Espanya.

− Reconeixement d’alguns trets de l’espai geogràfic mundial i

anàlisi d’aspectes relatius als moviments migratoris i la

globalització.

CONNEXIÓ

AMB ALTRES

ÀREES

Àrea: Llengua catalana i literatura

Dimensió comunicativa

− Comprensió i producció de missatges orals, escrits i audiovisuals.

− Comunicació d’informacions amb diferents llenguatges simbòlics.

Àrea: Educació per al desenvolupament personal i la

ciutadania

Bloc: Identitat i autonomia

− Interpretació crítica de la realitat que ens presenten els mitjans de comunicació, inclòs el llenguatge publicitari, per desenvolupar la capacitat d’elecció responsable.

Bloc: Pertinença i ciutadania

− Reconeixement de la diversitat social, cultural, de gènere i d’opcions religioses i laiques que es manifesten a l’entorn i manifestació d’actituds de sensibilitat, respecte i empatia envers costums, valors morals, sentiments i formes de vida diferents als propis.

4.3. Temporització de la seqüència

Pel que fa a la temporització de la seqüència, en la primera implementació que es va fer el

curs 2012/2013 es van planificar tres sessions de dues hores cadascuna per dur a terme

totes les activitats previstes. No obstant, si bé aquesta segona implementació també ha



constat de tres sessions, aquetes han estat d’una hora cadascuna. A continuació, i de

manera esquemàtica, es presenta el plantejament de les sessions juntament amb la seva

distribució temporal.

Taula 8. Plantejament de la sessió 1.

SESSIÓ 1 Durada: 1 hora

Àrees: Coneixement del medi natural, social

i cultural, Llengua catalana i literatura i

Educació per al desenvolupament personal i

la ciutadania.

Descripció:

En aquesta sessió es pretén identificar les

idees prèvies de l’alumnat i fer-los

reflexionar al voltant d’elles.

Objectius:

− Identificar les idees prèvies de l’alumnat.

− Reflexionar al voltant d’aquestes idees.

− Identificar prejudicis al voltant dels immigrants.

Activitats de la sessió:

− A l’inici de la sessió, la mestra introduirà el concepte d’immigració i demanà als alumnes que aportin allò que saben o coneixen sobre aquest tema.

− Cadascun dels alumnes escriurà a la pissarra digital les seves idees prèvies al voltant d'aquest tema.

− A continuació es veurà el capítol 23 de la temporada 7 de The Simpsons sobre els immigrants.

− Després del vídeo, la mestra planteja de manera oral una sèrie de qüestions a l’alumnat:

− Què us ha suggerit el vídeo?

− Quines coses us han cridat l’atenció?

− Heu vist coses incongruents? Quines?




− Què en penseu de: por a allò desconegut, culpabilitzar i ridiculitzar als immigrants, estereotip del patriota americà, examinar-se per aconseguir la nacionalitat, etc.

− Quina és la conclusió que s’extrau del capítol?

− Cadascun de les/els alumnes farà les seves aportacions.

− Finament, la mestra encarregarà una tasca per a casa: reomplir individualment l’arbre migratori de la seva família.

Competències Bàsiques:

− Competència en comunicació lingüística

−

: es concreta en la pluja d’idees prèvies, en la comprensió del vídeo i en la discussió posterior.

Competència en el coneixement i interacció amb el món físic: es concreta en el coneixement d’allò que envolta a les persones i el seu paper en la societat.



− Competència social i ciutadana

−

: es fomenta mitjançant el respecte, és a dir, aprendre a escoltar la resta de companys durant les seves intervencions i, al mateix temps, exposar les idees pròpies sense ferir la resta.

Competència per aprendre a aprendre

−

: es concreta en el sentit de ser conscient d’allò que l’alumnat sap i d’allò que és necessari aprendre.

Autonomia i iniciativa personal: es consolida quan l’alumnat ha de preguntar a la seva família les arrels migratòries.

Continguts:

− Identificació de les idees prèvies de l’alumnat i reflexió al voltant d’elles fomentant l’autoreflexió.

− Comprensió del significat del concepte d’immigració i d’immigrant.

− Identificació de manifestacions a l’aula.

− Estudi i experimentació a través dels formats multimèdia (la fotografia, el vídeo i el cinema, els recursos TIC).

Materials:

− Fitxa 1

Recursos:

− Capítol The Simpsons:

<http://www.simpsonizados.com/151-7x23-Y-donde-esta-el-inmigrante.html> − Ordinador

− Pissarra digital

− Canó projector

Espais:

− Aula ordinària






la ciutadania.

Descripció:

En aquesta sessió es pretén evidenciar que

Objectius:

− Visualitzar el fet migratori com quelcom generalitzat a la majoria de les




el moviment migratori és un fet generalitzat

a l’aula i, per tant, a la societat.

famílies.

− Construir una nova visió al voltant d’aquest concepte que els ajudi a entendre millor el món.


− La sessió s'iniciarà recordant què passava al vídeo i posant-ho per escrit. Si és necessari, la mestra buscarà aquells apartats del vídeo en els quals es tracten els aspectes més rellevants.

− La mestra continuarà la sessió preguntant a l’alumnat quins són els camins que els han dut

aquí?

− Cada nena i nen explicarà a la resta de classe el lloc de naixement, lloc on viuen i motiu pel qual van emigrar els seus avis, pares i ella/ell mateix. Per poder deixar constància, cadascuna de les nenes i nens marcarà amb una xinxeta a sobre d’un mapa mundi (que ja



tenen a l’aula) la informació que està compartint (cadascuna/un d’un color) i una vegada finalitzi la seva intervenció unirà totes les xinxetes amb fill de llana (un color de fil per cada alumne/a).

− D’aquesta manera, amb un simple cop d’ull es podran veure tots els moviments migratoris que han tingut lloc en les famílies de l’alumnat. A més, no sols es podran visualitzar els moviments internacionals, sinó també els realitzats a dintre d’Espanya i, fins i tot, els moviments del camp a la ciutat.

− En el cas que alguna alumna/e desconegui la localització d’alguna ciutat al mapa es

buscarà amb Google Maps a l’ordinador que tenen a l’aula o en un atles de paper.



−

: es concreta en la presentació oral de l’arbre migratori de cada alumne/a al professor/a i a la resta de companys.

Competència en el coneixement i interacció amb el món físic

−

: es concreta en el coneixement dels diferents orígens familiars.

Competència social i ciutadana: es fomenta mitjançant el respecte, és a dir, aprendre a escoltar la resta de companys durant les seves intervencions i, al mateix temps, exposar les idees pròpies sense ferir la resta. També en la presa de consciència de la diversitat cultural que hi ha a l’aula i a la societat.




Continguts:

− Comprensió del fet migratori com quelcom generalitzat a la majoria de les famílies mitjançant l’observació del material generat.

− Construcció d'una nova visió al voltant d’aquest concepte que els ajudi a entendre millor el món.

− Acceptació, respecte i valoració crítica vers les activitats pròpies i les dels companys i les companyes.

Materials:

− Fitxa recordatori

− Mapa mundi, d’Espanya i de Catalunya

− Arbre migratori completat

− Xinxetes

− Fil de llana de colors

Recursos:

− Ordinador de l’aula

− Google maps: <https://maps.google.es/>

Espais:

− Aula ordinària






la ciutadania.

Descripció:

En aquesta sessió es pretén reflexionar al

voltant del motius pels quals es produeixen

els moviments migratoris. Així mateix, es

busca un canvi en la visió de l’alumnat

respecte el concepte treballat.

Objectius:

− Reconèixer i analitzar les causes dels fets migratoris presents i passats i veure’n les similituds.

− Canviar els prejudicis al voltant d’aquest concepte.

− Construir una nova visió al voltant d’aquest concepte que els ajudi a entendre millor el món.

− Desenvolupar pensament crític, obert i



flexible davant la nostra realitat.

− Extraure les conclusions de tot el procés.


− La mestra/e començarà la sessió recordant allò treballat en les dues sessions anteriors. Els recordarà que en el cas de necessitar més informació poden fer ús de l’ordinador de l’aula.

− A continuació, es llançarà la següent bateria de preguntes:

Per què emigraven els nostres avis?

Per què han emigrat els nostres pares?

Hi ha alguna similitud? I diferència?

Immigració: sol ser per voluntat o per necessitat?

Un canvi de poble és una immigració?

Què té de semblant i de diferent respecte d’una immigració internacional?

Qui té més dret a migrar, els nacionals o els internacionals? Per què?

Quan deixa una persona de ser immigrant i esdevé ciutadà?

Penseu que sou immigrants? Per què?

Us veieu el dia de demà com a immigrants?

− L’alumnat respondrà de manera conjunta les preguntes anteriors.

− A continuació, l'alumnat contestarà de manera individual un qüestionari relacionat amb tot el que han treballat.

− Finalment, la mestra analitzarà quina ha estat l'evolució del grup-classe.






−

: es concreta en la posada en comú.

Competència en el coneixement i interacció amb el món físic

−

: es concreta en el coneixement d’allò que envolta les persones i el seu paper en la societat.

Competència social i ciutadana

−

: es fomenta mitjançant el respecte, és a dir, aprendre a escoltar la resta de companys durant les seves intervencions i, al mateix temps, exposar les idees pròpies sense ferir la resta. Així mateix, es concreta en el reconeixement de la diversitat cultural a la nostra societat.

Competència per aprendre a aprendre: es concreta en el sentit de ser conscient d’allò



que l’alumnat sap i d’allò que és necessari aprendre.

− Autonomia i iniciativa personal: es consolida quan l’alumnat ha de mostrar iniciativa a l’hora de treballar individualment i compartir amb el grup la seva opinió al voltant de les diferents preguntes.

Continguts:

− Reconeixement i anàlisi de les causes dels fets migratoris presents i passats i establiment de similituds.

− Trencament i canvi dels prejudicis al voltant del concepte d’immigració.

− Construcció d’una nova visió al voltant d’aquest concepte per una millor comprensió del món.

− Responsabilitat en el desenvolupament de l'activitat pròpia i col·lectiva.

− Acceptació, respecte i valoració crítica vers les activitats pròpies i les dels companys i les companyes.

− Desenvolupament del pensament crític, obert i flexible davant la nostra realitat.

Materials:

− Tots els mapes completats

− Arbre migratori completat

Recursos:

− Ordinador de l’aula

Espais:

− Aula ordinària

5. AVALUACIÓ

L’avaluació del procés ha estat contínua, global i formativa i s’ha dut a terme mitjançant

diferents eines. No obstant, més que voler extreure una nota numèrica el que es busca és

començar a despertar el pensament crític de l'alumnat. Així, s'entén que, degut a la

diferència d'edat, es té present que l'alumnat més gran tinguin les idees més clares i que els

més petits encara estiguin construint la seva identitat.

En la sessió 3 s’ha passat un qüestionari individual per veure si l'alumnat ha entès el que

s'ha treballat i quina és la seva opinió. Aquesta activitat ja es va fer en la proposta anterior

desenvolupada durant el curs 2012/2013. No obstant, en aquesta implementació té molta

més importància, ja que a través del qüestionari es veu l'opinió de cadascun dels nens/es.

En canvi, si les conclusions s'extreuen de manera conjunta els petits acaben repetint el que

conclouen els grans.




També es plantegen dues rúbriques. La rúbrica individual permet fer un seguiment de

cadascun dels nens/es i la de grup avaluar el treball cooperatiu. Cal destacar que en el

primer disseny de la proposta, el desenvolupat durant el curs 2012/2013, es plantejava

respondre a les preguntes de la sessió 3 mitjançant una estratègia cooperativa anomenada 1-

2-4 (Pujolàs, 2008). No obstant, en la present implementació, el nombre d'alumnes és 10,

com ja hem dit, i, per tant, resultava plausible fer les posades en comú tots junts i no en

petits grups primer i després en grup gran.

Finalment, és important comentar que també s’ha dut a terme l’avaluació del professorat.

En aquest punt s’ha analitzat si realment s'han assolit els objectius que inicialment s'havien

plantejat per l’alumnat i si el procés d’acompanyament ha estat satisfactori (canvi de

pensament en l'alumnat). D'aquesta manera, es podran proposar millores envers una nova

implementació.

6. ANÀLISI DELS RESULTATS

En aquest apartat s'analitzaran els resultats obtinguts en la present implementació. Cal

recordar que la primera implementació es va portar a terme a l'escola Príncep de Viana de

Lleida; una escola de ciutat, que té un grup d'alumnes per nivell i es caracteritza per la gran

diversitat cultural present a les seves aules (Llonch et al. 2013:107). Per contra, la present

implementació s'ha realitzat en l'escola de Ciutadilla. Com ja s’ha dit, aquesta escola és

rural, pertany a la ZER Guicivervi i es caracteritza perquè tots els alumnes de Primària

comparteixen aula (multigrau). No obstant, encara que el context educatiu és diferent, la

diversitat segueix sent una característica definitòria (alumnat nou vingut i alumnat de

diferents edats). Aquest fet fa que sigui un context molt atractiu per implementar la

proposta i veure si es corroboren les paraules de Bruner citades en l’apartat introductori.

6.1. Anàlisi de resultats de la sessió 1

Com ja s’ha fet esment, la primera acció que es va dur a terme fou recollir les idees prèvies

de l'alumnat. Així, cadascun d'ells va contestar la següent pregunta:



Imatge 12. Idees prèvies.

Dels 10 alumnes que formen el grup multigrau, 7 d’ells no sabien què era la immigració, 1

va posar que era admirar a una persona i els altres 2 s'aproximaven més al significat del nou

concepte: viatjar a un altre país i anar a un poble. Per tant, s'observa que treballar el concepte

d'immigració en aquest grup és adequat, ja que, encara que la majoria ha escoltat parlar

d'ell, desconeixen el seu significat.

Després es va veure el vídeo (el capítol 23 de la temporada 7 de The Simpsons) i es van

plantejar cinc preguntes, les respostes a les quals es van recollir de manera individual.

1. Quin és el tema del capítol?

2. Qui creieu que és el protagonista d'aquest capítol? Per què?

3. Us ha recordat algun fet o experiència personal?

4. Heu trobat algun contrasentit?

5. Quin és el missatge del capítol?

Respecte a la primera pregunta, els temes del capítol que els alumnes van considerar més

rellevants foren: immigrar (6 alumnes), emigrar (2 alumnes), que volien que a Amèrica

només hi hagués americans (1 alumne) i sense resposta (1 alumne). Cal destacar que en

aquest moment l'alumnat no era capaç de discriminar entre el significat d’“emigrar” i




“immigrar”, però que en qualsevol dels casos l'alumnat pensava en un desplaçament d'un

país a un altre.

Per a la segona pregunta, sobre qui creien que era el protagonista del capítol i per què, les

respostes que van donar els nens i nenes de la classe van ser les següents:

Taula 6. Respostes pregunta 2.

Protagonista Perquè..

Apu Ell és de l'Índia i té por que el facin fora (1 alumne).

És d'un altre país (4 alumnes) i li fan fer un examen (2 alumnes).

Va immigrar (1 alumne).

El volien fer fora del poble o ciutat (1 alumne).

No es justifica (3 alumnes).

Per tant, s'observa que va quedar clar qui era el protagonista i les raons en les quals es van

basar els nens/es per decidir-se. Cal destacar que hi ha tres alumnes que únicament van

posar el nom del protagonista, però no van justificar la seva resposta.

Les respostes a la tercera pregunta foren bastant variades, encara que algunes d'elles ja

mostraven la comprensió del significat d'immigrar, ja que alguns alumnes eren capaços

d'identificar persones que ho havien fet.


T'ha recordat a algun fet o

experiència personal? Comentari

No No m'ha recordat res (1 alumne).

No conec a ningú (2 alumnes).

Sí El meu pare i jo (1 alumne).

El meu tiet (1 alumne).

El Yasim i la Nicole (2 alumnes) i el meu padrí (1 alumne).

Jo vaig nàixer a Romania i he vingut a Ciutadilla per

estudiar (1 alumne).



A més a més de les respostes anteriors, hi ha una resposta incoherent (1 alumne) i una

resposta en blanc (1 alumne). Així, s'observa que, juntament amb els dos alumnes anteriors,

hi ha tres més que no són capaços d'identificar cap cas. Per contra, la resta de companys

reconeixen la situació mostrada al vídeo amb les situacions de nens de la classe, de

familiars, etc. Fins i tot, hi ha dos nens a la classe que són capaços d'identificar-se com a

exemples.

Per respondre la quarta pregunta, sobre si havien trobat algun fet sense sentit, va ser

necessari explicar prèviament que volia dir “sense sentit”. D'aquesta manera, una vegada

aclarit el dubte, l'alumnat va contestar a la pregunta.


Algun fet sense sentit

Que l'alcalde va donar la culpa a uns altres i no va dir que la culpa la tenia ell (1 alumne).

Que l'alcalde era mentider (5 alumnes).

Que l'Apu va tenir un carnet fals i que el rei va mentir (2 alumnes).

Resposta en blanc (1 alumne).

Resposta incoherent (1 alumne).

Sorprenentment, cap dels alumnes va mencionar l'ós com un element sense sentit. Potser,

no sabien si era un fet normal o no en una ciutat. Pel que fa a les respostes, cal destacar

que, bàsicament, les respostes es divideixen en dos blocs: que l'alcalde era un mentider

(resposta majoritària) i que Apu va aconseguir documentació falsa. Aquest fet evidencia

com el fet de pertànyer a l'escola d'un poble petit sigui fàcil establir lligams amb les

persones que composen la corporació municipal. A més a més, possiblement l'alcalde sigui

un veí del poble i que els transmeti proximitat, confiança... la qual cosa fa que aquests nens

i nenes no entenguin perquè l'alcalde d'Springfield enganya els seus habitants. A més a més,

també pensen que no és possible aconseguir documentació falsa i, realment, és un fet més

comú del que pensen.

Finalment, cadascun dels alumnes va compartir amb la resta de companys què li transmetia

el capítol i ho va escriure.





Missatge del capítol

Que encara que vinguin d'un altre lloc l'has d'acceptar (1 alumne).

Que hem d'acceptar a qui sigui d'un altre país (1 alumne).

Hem d'acceptar els blancs i els negres (1 alumne).

Que dóna igual si vens d'una altre país (1 alumne).

Que pugui vindre tota la gent (2 alumnes).

Que no hem de riure’ns dels altres (1 alumne).

Que hem d'estimar tothom(1 alumne).

Que hem d'acceptar tots tal i com són (1 alumne).

Resposta en blanc (1 alumne).

A partir d'aquestes aportacions, s'ha pogut extreure com a conclusió que els alumnes sí van

saber captar el missatge que el capítol pretén transmetre.


Una vegada van recollir la informació en relació al seu arbre migratori familiar, els nens i

nenes van compartir amb els seus companys i companyes de classe els seus orígens i van

teixir un mapa. En ell es poden veure els orígens i llocs de residència actuals de les diferents

famílies representades a l'aula, així com la trajectòria seguida, fins a tres generacions (avis-

àvies, pares-mare, alumnes).

Imatge 13. Mapa mundi teixit per les trajectòries dels nens/es.



Imatge 14. Trajectòries entre continents.

Imatge 15. Trajectòries dintre de la Península Ibèrica.




Imatge 16. Trajectòries dintre de Catalunya.

A més a més de compartir les arrels migratòries pròpies amb la resta de companys/es,

cadascun d'ells/es va explicar el motiu pel qual la seva família havia emigrat en el cas

d'haver-ho fet. D'aquesta manera fou com es van adonar que, encara que algun familiar

havia emigrat per amor, les persones canvien de residència majoritàriament per motius

laborals i, per tant, per cercar millors oportunitats.


A més a més de respondre de manera oral l'últim bloc de preguntes, cadascun dels alumnes

va contestar un qüestionari de manera individual per veure quin era el grau d'assoliment de

la temàtica treballada. Els resultats es mostren en el gràfic 1.

Respecte a la pregunta 1, no tenen cap dubte que una persona que canvia de país per

motius laborals és un immigrant. Pel que fa a la pregunta 2, és evident que el concepte de

discriminar no es va treballar prou, ja que hi ha diversitat de respostes. A més a més, 6

d'elles són errònies. En la pregunta 3, hi ha bastant consens en que el motiu principal de la

immigració és per buscar millors oportunitats, a excepció d'un alumne que va posar

turisme. Aquesta resposta és una mica incoherent, ja que aquest mateix alumne va ser un

dels que havia identificat que era un exemple d'immigrant i que la seva família havia canviat

de residència per aquest motiu. Possiblement, no va entendre la pregunta.



Gràfic 2. Representacions de les respostes de les diferents preguntes.

Pel que fa a la quarta pregunta, excepte un dels alumnes, la resta pensen que els moviments

migratoris són un fet generalitzat en la majoria de les famílies. Una possible justificació a

aquesta resposta discordant és que la seva família no s'hagi mogut del territori en molts

anys o mai.

Rellegint la pregunta 5 i observant les respostes, es mostra que potser ha portat a confusió

la seva redacció. No queda clar si és una pregunta relaciona amb la vida real o amb el que

passa en el capítol de The Simpsons. Així, vuit dels alumnes pensen que els immigrants no

haurien de passar un examen per obtenir la nacionalitat i dos d'ells sí.

Finalment, en la pregunta 6, la majoria dels nens i nenes pensen que els immigrants haurien

de tenir les mateixes oportunitats i responsabilitats. No obstant, es destaca que un alumne




no ha contestat aquesta pregunta i un altre pensa que els immigrants haurien de tenir més

oportunitats i menys responsabilitats. Potser, aquesta última resposta és conseqüència que

el nen que l'ha contestada és nouvingut i com que encara està en un procés d'adaptació

realment té aquest pensament.

Per tant, els resultats que s'han extret a partir de les respostes de l'alumnat ens porten a

afirmar que el procés d'aprenentatge ha estat satisfactori i que quasi tots els alumnes han

afermat els conceptes treballats i ho han fet de manera amena i amb un grau elevat de

motivació. A més, es va posar de manifest el valor educatiu que poden tenir els mitjans de

comunicació audiovisual i la seva utilitat a l'hora de fomentar el pensament crític dels

alumnes.

7. CONCLUSIONS

Les aules d’Educació Primària i Educació Secundària Obligatòria són un reflex d’una

societat que ha canviat molt en els darrers anys. La constant arribada de famílies a les

nostres terres ha fet que la composició de les aules també hagi canviat i, per tant, per molt

que vulguem mirar cap a una altra banda, la immigració és una realitat aquí i en qualsevol

lloc del planeta.

L'objectiu principal d'aquesta activitat era obrir les mirades de l’alumnat davant la gran

diversitat cultural present a les aules, i el mitjà utilitzat, el punt de partida, ha estat un

element familiar pels alumnes: una sèrie televisiva consagrada i d'abast internacional.

L'alumnat coneix el terme immigració, però associat a prejudicis i connotacions negatives.

És per això que a través de l'activitat s'ha buscat trencar aquests esquemes i reconstruir-los

en una nova direcció. Els alumnes han de ser conscients que el mapa cultural que es troba a

l'aula es reprodueix en l'entorn immediat, que la immigració és un fet generalitzat i que

qualsevol persona pot ser subjecte protagonista d'aquests moviments. A més, totes aquestes

persones que es desplacen tenen una motivació comuna que és la cerca de noves i millors

oportunitats. No es tracta d'un fet aïllat i de caràcter individual, sinó que és una motivació

col·lectiva i repetida al llarg de la història. Per tant, si es tracta d'un fet general, col·lectiu i

es planteja com una millora, per què té associades una sèrie de connotacions negatives? No

seria més adequat parlar de mobilitat internacional? Moviments no entesos com a

desplaçaments entre països, sinó com moviments de persones produïts a nivell mundial,

independentment de l'origen i de la seva destinació.

Pel que fa a la comparació entre la conceptualització de la seqüència i la seva

implementació pràctica, hi ha diversos aspectes a destacar:



1. El primer d'ells és que a diferència de la implementació del curs 2012/2013, en què es va decidir eliminar la pluja d'idees inicial per evitar condicionar l'alumnat sobre el concepte d'immigració, en aquesta es va creure necessari conèixer les idees prèvies de l'alumnat envers la immigració perquè era un tema que fins el moment no s'havia tractat i era necessari saber quines eren les seves coneixements, creences... envers aquest concepte.

2. En segon lloc, tant en la primera com en la segona implementació, després de veure el vídeo es van plantejar unes preguntes que els alumnes van respondre per escrit i posteriorment es van comentar les respostes a classe. No obstant això, en el plantejament inicial, aquestes preguntes estaven pensades per ser treballades de manera oral, generant un diàleg entre tots els membres de la classe, sense deixar-ne registre. En canvi, en la segona implementació es va prioritzar que l'alumnat escrigués les respostes de cadascuna de les preguntes. D'aquesta manera, es podiafer un seguiment individual de cadascun dels alumnes. Cal recordar que al ser un grup multigrau les respostes poden ser molt variades, conseqüènica de la seva diferència d'edat i que si l'activitat és únicament oral, els petits poden copiar les respostes dels grans.

3. En tercer lloc, a diferència de la implementació inicial, en la qual no es va utilitzar la fitxa de l'arbre migratori, en aquest cas sí que es va creure necessari utilitzar-la. D'aquesta manera, es facilitava la participació de les famílies, ja que s'indicava concretament la informació que es demanava.

4. D'altra banda, aquesta proposta es podia realitzar utilitzant recursos digitals com el Google Maps per traçar les trajectòries o el Google Drive per realitzar el qüestionari per incidir en el treball de la competènica digital, però es va decidir portar-ho tot a terme a través del suport en paper, ja que al ser una escola rural la connexió a la xarxa no es segura i la disponibilitat d'ordinadors també és limitada.

5. Així mateix, no va ser necessari realitzar un treball exhaustiu per valorar i comparar els motius dels moviments migratoris del present i del passat. Amb una simple posada en comú va ser suficient. Això serveix per reflexionarsobre el fet que el docent ha d'aprendre a treballar des de la incertesa, tal com suggereix Morín (2003), adaptant-se a les situacions que vagin sorgint a l'aula. El docent no pot preveure què succeirà i com respondrà l'alumnat i, per tant, ha de planificar estratègies de treball flexibles i susceptibles de ser modificades en funció del desenvolupament de les sessions.

6. També en relació al punt anterior, és convenient dir que en aquesta segona implementació una de les famílies es va negar a que el seu fill participés en l'activitat. Aquest fet evidencia que, tot i que quan es preparen activitats sempre es fa pensant amb l'alumnat i per a que aquestos aprenguin, cal pensar que cal contemplar totes les situacions personals, maneres de pensar, ideologies, etc. No obstant això, l'alumne que no havia realitzat el seu arbre migratori perquè la seva família no compartia la idea, un cop a l’aula sí va voler fer la seva aportació i teixir la seva trajectòria en el mapa mundi.

7. Un altre punt a destacar és que en la primera implementació es plantejava una activitat per calcular la distància recorreguda per cadascuna de les famílies. En aquell moment es va considerar que no era necessari portar-la a terme, ja que no era definitòria per a que l'alumnat extregués conclusions. D'aquesta manera, en la segona implementació s'ha exclós de la planificació.

8. Finalment, cal destacar que malgrat ser una proposta pensada inicialment per a ser implementada a 3r cicle d'Educació Primària, s'ha evidenciat que es pot aplicar a qualsevol nivell, sempre i quan es faci de manera interessant i atenent les particularitats de cada edat. Com que es va partir d'una sèrie televisiva que agrada




als nens i nenes, van mostrar molt d’interès i, conseqüentment, es va generar aprenentatge. Per tant, queden corroborades les paraules de Bruner i es pot concloure que independentment de l'entorn i l'edat aquesta proposta didàctica estimula el desenvolupament del pensament crític, obert i flexible.

REFERÈNCIES BIBLIOGRÀFIQUES

Ambròs, A. i Breu, R. (2007). Cine y Educación. El cine en el aula de primaria y secundaria.

Barcelona: Graó.

Bruner, J. S. (1988). Desarrollo educativo y educación, Madrid: Morata.

Cantillo, C. (2010). Alfabetización audiovisual crítica. Análisis de los estereotipos sexistasen la

filmografia de Disney. Trabajo final de Máster. UNED.

Decret 142/2007, de 26 de juny, pel qual s'estableix l'ordenació dels ensenyaments de

l'Educació Primària. Recuperat el 30 de juny, 2014, de

http://www.xtec.cat/alfresco/d/d/workspace/SpacesStore/034fc257-4463-41ab-

b7f5-dd33c9982b4f/curriculum_ep.pdf

Digón, P. (2006). El caduco mundo de Disney: propuesta de análisis crítico en la escuela.

Comunicar, 26, 163-169.

Fundació SER.GI. [En línea]. Recuperat el 9 d’abril, 2014,

de<http://www.fundaciosergi.org/educacio_intercultural/index.php?secc=cultura_arbre_

migratori>

Godoy, F. (2013). Lectura crítica de un producto audiovisual: Traje de simio, de la serie

“The Simpsons”.Aularia, 2(1), 143-149.

Llonch, N. (2012). El turismo escolar y la crisis de la escuela. Tour&Her. Tourism and

Heritage, 1(1), 10-18.

Llonch, N., Gonell, M., Garcia, A.R. i Vidal, J. (2013). The Simpsons y el estudio de las

raíces inmigrantes en el aula: una experiencia como docentes y discentes de la formación de

graduados en Educación Primaria. En Díaz, J.J., Santisteban, A. i Cascajero, Á. (Ed.),

Medios de comunicación y pensamiento crítico. Nuevas formas de interacción social (pp. 107-119). Alcalá

de Henares: Universidad de Alcalá.

Martín, M. i Martín, A. (2008). Simpsons y Matemáticas: Homer3.Aula Matemática Digital, 2,

5-9.

Morín, E. (2003). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro, Barcelona: Centro

UNESCO de Cataluña.




Pérez, R. (2010). Cine y Educación: explotación didáctica y algunas experiencias educativas,

II Congrés Internacional de Didáctiques, Girona. Recuperat el 28 de juny, 2014,

dehttp://dugi-doc.udg.edu/bitstream/handle/10256/2642/111.pdf?sequence=1

Pujolàs, P. (2008). «Cooperar per aprendre i aprendre a cooperar: el treball en equips

cooperatius com a recurs i com a contingut», Suports. Revista catalana d’Educació especial i

atenció a la diversitat, vol. 12, núm. 1, p. 21-37.

Sánchez, C. H. (2010). Los diez mejores momentos matemáticos de Los Simpson. Números,

73, 35-40.

Simpsonizados.com.¿Y dónde está el inmigrante?. [En línea].Recuperat el 9 d’abril, 2014, de

http://www.simpsonizados.com/151-7x23-Y-donde-esta-el-inmigrante.html

Abordando las raíces migratorias en el aula: análisis y...

Documents

Transcript of Abordando las raíces migratorias en el aula: análisis y...