Universidade Federal de Pemambuco niversidade Estadual do Ceará

A GRAMÁTICA NO ENSINO DELÍNGUA ESTRANGEIRA:

UMA ANÁLISE DELIVROS-TEXTO DE INGLÊS

Abstract

The beneficial role of explicit grammar teach-ing is now a consensus among SLA researchers. It isnot the same explicitness, though, which character-ized audiolingualism. Grammar is now seen as in-separable from lexis and indispensable to communi-cative language use. This paper examines two EFLtextbooks in the light of this contemporary view.

Palavras-chave: Gramática; explícita; uso; comu-nicativo.

Introdução

Em 1984, na sessão plenária sobre Gramáticae Ensino de Línguas que proferiu durante o VI En-contro Nacional de Professores Universitários de Lín-gua Inglesa em Recife, Tom Hutchinson, lingüistaaplicado e autor de livros-texto para o ensino de in-glês como língua estrangeira, brindou os participan-tes com a engenhosa paródia que reproduzo abaixo.

The sad (ale of Grammarella

Once upon a time, and not so very long ago, therelived a man, whose name was Llangwidj T. Ching. Hehad a beautiful daughter called Grammarella.Llangwidj T. Ching was very proud of his daughterand he talked about her wherever he went. They werenot rich: Grammarella and her faithful servant,Translatio, worked very hard. But they were happy.Then everything changed. People began to recogniseLlangwidj T. Ching's talents. He became a rich manand an eligible marriage prospecto Soon LlangwidjT. Ching married afamous lady whose name was LynnGwistics. She had two proud and spoilt daughterscalled Psycho and Socio. After the wedding, thingschanged dramatically. Grammarella still did all thework in the household, but she was never allowed toappear in public and Llangwidj T. Ching was forbid-den to speak about her. (As for Translatio, he waslocked in the coalshed and all but forgotten). ButLlangwidj T. Ching was so besotted by the glamourof the lady he had married, that he willingly went

along with everything. He gladly paid outfor Psychoand Socio to chase after every new fad and fashionthat came on the market. Every fortune hunter in theland sought his house.One day the King announced that there would be agrand Communicative Bail. Everyone was invited.The theme of the Ball was to be Creativity. Psychoand Socio wanted to be the finest dressed people atthe Ball, but they were not creative enough to maketheir own clothes. So poor Grammarella had to cutand sew their new dresses. She had no fine clothes ofher own, however. She was left alone in her old andshabby clothes, while everyone else went of! to lheCommunicative Bail.

Nesta adaptação da estória de Cinderela estãorepresentadas duas visões diametralmente opostas dopapel da gramática no ensino de línguas: (a) objetivoprincipal do ensino de línguas e (b) aspectosecundário da língua que não deve ser abordado demaneira explícita no ensino de língua estrangeira.

As diferentes abordagens utilizadas no ensi-no de línguas ao longo da história resultam de ma-neiras diversas de ver a língua e a aprendizagem lin-güística. A abordagem audio-lingual, derivada daconcepção estruturalista da língua e da teoriabehaviorista, para a qual a aquisição da língua se dápela formação de hábitos, dominou a cena por maisde duas décadas (50s e 60s). Como reação aomecanicismo behaviorista do audio-lingualismo, sur-ge, no início dos anos 70, a abordagem cognitivista,relacionada ao gerativismo chomskyano, e segundoa qual a aprendizagem de uma língua realiza-se porum processo de formação de hipóteses e subseqüen-te testagem das mesmas para a aquisição de regras.Essas duas abordagens, embora provenham de dife-rentes concepções lingüísticas e psicológicas não di-ferem quanto ao status reservado à gramática.

A grande reviravolta com respeito ao papelda gramática no ensino de línguas estrangeiras foi,portanto, o advento da abordagem comunicativa nosmeados da década de 70. Sob a influência dos traba-lhos de antropologia lingüística (Hymes, 1972) nosEstados Unidos e dos lingüistas funcionalistas ingle-ses (Halliday, 1973) para os quais a língua é essenci-almente um instrumento de comunicação, Widdowson

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(1978) e Wilkins (1976) passam a propugnar um en-sino de línguas contextualizado, que priorize o con-teúdo ao invés da forma através de tarefas e projetos,noções semânticas e funções pragmáticas. A fase ini-cial do emprego dessa abordagem caracterizou-se poruma espécie de aversão a toda e qualquer explicitaçãoda gramática: o lema é "Ensinar a língua, não ensinarsobre a língua". Os livros-texto aboliram rótulosmetalingüísticos e mesmo quando era patente a inten-ção de ensinar uma determinada forma verbal, estaera disfarçada por um título como "Talking about pastexperiences" ou "Plans and arrangements" e evitava-se qualquer verbalização de regras.

"The sad tale of Grammarella" marca o mo-mento em que a versão extremada da abordagem co-municativa parece 'atingir a exaustão e começa a criarcorpo a iniciativa de resgatar a gramática explícitacomo uma das facetas da competência comunicativado aprendiz de língua estrangeira. O apelo deHutchinson é no sentido de que nós profissionais doensino de línguas estrangeiras assumamos o papel de"fada madrinha" fornecendo a "Grammarella" as no-vas roupas de que precisa para participar do "BaileComunicativo".

o novo lugar da gramática no ensinode línguas

Há atualmente uma espécie de consenso sobrea necessidade, para muitos aprendizes de língua es-trangeira, de um certo foco na forma. A aprendiza-gem da gramática, no entanto, não deve ser vista comoum fim em si mesma mas como um dos meios de aqui-sição de um domínio mais completo da língua-alvo(Ur, 1988; Ellis, 1997; Ce\ce-Murcia, 1991).

Para reconquistar seu espaço na sala-de-aulade língua estrangeira, no âmbito da abordagem co-municativa, a gramática assume um caráter menosdogmático, sensível ao contexto e com uma forte re-lação de interdependência com o léxico.

Segundo Batstone (1994), o uso de uma lín-gua para a comunicação depende de dois tipos de co-nhecimento: (a) o conhecimento esquemático, isto é,o conhecimento do mundo e (b) o conhecimentosistêmico ou conhecimento do sistema da língua. Osfalantes de uma língua recorrem a um e outro tipo deconhecimento em proporções diferentes, dependen-do das circunstâncias do evento comunicativo. Tantona produção como na recepção, os usuários da língua"gramaticalizarn'' mais ou menos, de acordo com asituação e seus (dos usuários) pressupostos a respeitodo grau de conhecimento esquemático compartilha-do pelos interlocutores.

A tendência de prestar menos atenção à gra-mática quando o contexto e o conhecimento do mun-do podem ser explorados denomina-se 'processamentodescendente' ("top-down processing"). O procedimen-to inverso chama-se 'processamento ascendente'("bottom-up process") e ocorre quando há um menornúmero de pistas contextuais e esquemáticas, o que

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provoca a necessidade de uma maior atenção aos de-talhes gramaticais.

Quanto ao grau de explicitação da gramáticano ensino de língua estrangeira, Ce\ce-Murcia (1985)propõe dois grupos de variáveis: (a) variáveis doaprendiz e (b) variáveis instrucionais.

São variáveis do aprendiz a idade, o nível e obackground educacional. Crianças, por exemplo, sãomais holísticas que os adultos, portanto, no caso de-las a necessidade de explicitação da gramática é mí-nima. De modo semelhante, principiantes tendem aabordar o objeto de ensino holisticamente e gradual-mente atingem o estágio em que estão prontos paraprocedimentos analíticos. A última destas variáveisconsiste na diferença de atitude em relação àfocalização da forma entre aprendizes iletrados eaqueles com alto grau de instrução; com os primeiroso tratamento explícito da gramática seria improdutivo,enquanto os últimos ficariam frustrados se lhes fossenegada a oportunidade de tal explicitação.

As variáveis instrucionais dizem respeito aosobjetivos pedagógicos visados pelo professor e alu-nos. Em primeiro lugar o tipo de habilidade que estásendo aprendida influencia o tipo de recurso à gra-mática; habilidades receptivas exigem menos foco naforma que as produtivas, em que a precisão formal émais importante. Registro e meio são também fatoresa considerar; numa aula de conversação a correçãoda forma é muito menos importante. que numa aulade produção de textos acadêmicos. A última dessasvariáveis diz respeito ao objetivo final do aluno; seele quer apenas ser capaz de se comunicar de modorudimentar com os falantes da língua-alvo durante umaviagem de turismo, a preocupação com aspectos for-mais da língua será muito menor que no caso do apren-diz que precisará usar a língua-alvo para fins acadê-micos ou diplomáticos.

Gramática como produto ou gramá-tica como processo?

Embora a gramática tenha voltado a merecera atenção de quantos se preocupam com o ensino/aprendizagem de línguas, permanece o fato incontestede que o conhecimento sobre a gramática não é sufi-ciente para tornar alguém comunicativamente com-petente. Esse conhecimento precisa ser colocado emprática na comunicação; usuários competentes da lín-gua são capazes de um processamento automático.Esse conhecimento processual não pode ser simples-mente fornecido pelo professor; é algo que só podeser atingido pelo aprendiz através da experiência deuso da língua e motivado pela necessidade comuni-cativa (Batstone,1994:44).

Batstone distingue três tipos possíveis de abor-dagem da gramática. Na abordagem da gramáticacomo produto, o aprendiz é chamado a focalizar suaatenção sobre a forma gramatical objeto daquela aulae exercitar sua utilização nos contextos possíveis de

Clientela Adultos Jovens e adultos

Gramática como produto 50% 30%

Gramática como processo 50% 70%

Gramática como habilidade 0% 0%

O aluno descobre a regra? Sim. O professor fornece arezra.

Verbalização da regra. Pelo aluno e pelo livro. Pelo livro/ professor.

Relação com o léxico Léxico/tópicos favorecem Léxico tem maioro uso da estrutura. neso oue a zramãtica.

Habilidades As quatro Ênfase em "listen-sneak"

ocorrência, previamente selecionados pelo professor.Esse tipo de abordagem ajuda o aprendiz a transformaro 'input' em 'intake'; os itens gramaticais não correm orisco de passarem despercebidos já que foram realça-dos de alguma maneira na apresentação do professor eas oportunidades de praticar as estruturas-alvo de for-ma controlada reforçam o conhecimento sistêmico doaprendiz. No entanto, como foi dito acima, essaconscientização sobre o sistema linguístico não bastapara formar um usuário competente da língua.

Quando se adota uma perspectiva processualda gramática, o aluno é logo estimulado a fazer usoda língua, formulando seus próprios significados semmaiores preocupações com a cor-reção gramatical. Esse tipo de abor-dagem tem sido usado em conjun-to com a do produto, com o objeti-vo de levar o aluno a usar na co-municação estruturas que observoue manipulou de modo conscientenum primeiro estágio da aula. Émuito comum, no entanto, que nes-sa fase processual o aprendiz nãorealize essa aplicação da gramáti-ca que se supunha aprendida.

Para preencher esta lacunaentre as duas abordagens acima,Batstone propõe o que ele chamade "gramática como habilidade".Essa terceira opção consiste emproporcionar ao aluno oportunida-des para a auto-expressão efocalização do significado sem, noentanto, perder de vista o aspectoda forma. Para isso é necessário elaborar exercíciosem que o objetivo comunicativo dependa totalmentedo emprego da estrutura gramatical pretendida, des-pertando no aprendiz a consciência da necessidadeda gramática.

A análise dos livros-texto

Nesta seção procederei ao exame do compo-nente gramatical de dois livros-texto bastante conhe-cidos entre nós:I. Soars, John & Liz Soars (1987) Headway CInter-mediate) - Oxford University Press.2. Richards, Jack c., J. Hall & S. Proctor (1995)Changes CBook 2) - Cambridge University Press.

Em ambos os livros, os títulos das unidades,na maioria metalingüísticos, são o primeiro indícioda preocupação com a gramática explícita. No'Headway' as unidades são rotuladas com o nome daestrutura (ex.: Present Perfect Simple), enquanto no'Changes' os títulos são exemplos da estrutura focali-zada (ex.: Have you ever ...?)

Embora o interesse pela gramática esteja pre-sente nos dois, no 'Headway é mais acentuado; ospróprios autores se referem ao programa como pre-dominantemente estrutural. Cada unidade do'Headway' é dividida em dois grandes blocos:

"language input" e "skills development". O"language input" compreende 'estrutura', 'uso' e'vocabulário' e a sessão "skilIs development" con-templa as quatro habilidades.

No 'Changes' as unidades se articulam emtorno de um ou mais 'tópicos' aos quais se relacio-nam determinadas 'funções' e 'estruturas' além depontos específicos de 'pronúncia'. São praticadasas quatro habilidades, mas a ênfase maior é em"listening" e "speaking".

O quadro abaixo resume o que foi observadonesta análise que focaliza duas unidades (uma em cadalivro) que abordam o uso do "present perfect simple".

HEADWAY CHANGES

Como exposto no quadro acima, o Headwayse divide igualmente entre as abordagens do 'produto',sob o título "language input", e do 'processo', sob otítulo "skilIs development". Cada unidade começa coma introdução da estrutura gramatical através de um tex-to. Na unidade 7 (Present Perfect Simple), por exem-plo, o aluno lê um anúncio de uma vaga para gerente devendas e escuta a gravação da entrevista de um candi-dato ao referido emprego; a gravação está dividida emduas partes e após cada parte, há uma seção de questõesde gramática em que o aluno é levado a descobrir aregra para o uso da estrutura em foco. Em seguida, oaluno responde por escrito perguntas sobre si mesmo,em que aparecem o contraste past simple/present perfect,e participa de uma atividade em pares que consiste emfabricar mini-diálogos a partir de um modelo. Após umasegunda apresentação (gravação de noticiário radio-fônico) da estrutura em contexto, há mais um exercícioescrito: manchete e notícia de acontecimento recente nacidade ou país. O componente "language input" termi-na com uma seção de revisão lingüística que explícitaas regras de uso do presente perfeito e inclui um exer-cício de tradução para a LI de frases com passado sim-ples e presente perfeito. Mesmo no componente "skillsdevelopment", cuja ênfase é processual, depois das ati-vidades de leitura e escuta de gravações há um exercí-cio que aborda a gramática como produto.

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o Changes, por sua vez, prioriza os aspectosprocessuais. A unidade típica se divide em dois ci-cIos; cada cicIo apresenta um tópico ou função prin-cipal através de um gráfico ("snapshot") que chamaatenção para os itens lexicais que possibilitam lidarcom o tópico em questão. Só após este primeiro con-tato com o tópico, é introduzida a estrutura gramati-cal por meio de uma conversa gravada. Na unidade 4(I've never heard of it!) o tópico central é alimentos,modos de preparar alimentos e refeições em restau-rantes. Quanto à gramática, é abordado o contrastepassado simples/presente perfeito e alguns verbos deduas palavras. O "snapshot" introduz alguns pratostípicos de diferentes países para despertar uma dis-cussão sobre pratos.preferidos e comidas exóticas. Emseguida os alunos escutam uma conversa típica derestaurante (um casal fazendo seu pedido à garçone-te). Após verificada a compreensão, focaliza-se a di-ferença entre passado simples e presente perfeito apartir de exemplos gravados e os alunos preenchemas lacunas de um diálogo contendo as duas estruturas.Segue-se uma atividade de pares em que os alunospraticam quatro perguntas de cada estrutura (Didyou ...?/ Have you ever ...?) fornecidas pelo livro e maisquatro criadas por eles. Os três exercícios seguintes,que antecedem o segundo foco gramatical, voltam alidar com vocabulário. Na verdade, embora o títuloda unidade crie uma expectativa de ênfase na gramá-tica, um exame mais aprofundado revela um interessebem maior pelo léxico em suas relações com o con-texto situacional. Mesmo o resumo da unidade é apre-sentado em forma de lista de itens lexicais.

Embora em diferentes graus, em ambos os li-vros analisados a gramática se faz presente sem a ne-cessidade de disfarces. No Headway, publicado numafase marcada pelo esforço de restituir à gramática

explícita seu lugar no ensino de línguas, o destaqueinicial é reservado à estrutura, enquanto o Changesse caracteriza por uma maior dependência de rotinaslingüísticas fixas e maior preocupação com a fluên-cia, o que reflete uma visão da gramática como se-cundária e emergindo do léxico (Hopper, 1992).

Cabe ao professor, em última instância, levan-do em conta as variáveis propostas por CeIce-Murcia(ibidem), decidir que papel a gramática explícita re-presentará em suas aulas. É o contexto pedagógico queindica a conveniência de adotar um determinado livro,e, independente do material, o professor imprimirá nasua prática a marca de sua própria teoria sobre atessitura da competência comunicativa do aprendiz.

Rerefências Bibliográficas

BATSTONE, Rob (1994) Grammar. Oxford: OxfordUniversity Press.

CELCE-MURCIA, Marianne (1991) "GrammarPedagogy in Foreign and Second LanguageTeaching". TESOL Quarterly, vol. 25, no. 3, pp459-480.

CRYSTAL, David (1995) The CambridgeEncyclopedia of the English Language. Cam-bridge: Cambridge University Press

ELLIS, Rod (1997) SLA Research and LanguageTeaching. Oxford: Oxford University Press.

HOPPER, Paul, J. (1992) "Emergence ofGrammar".International Encyclopedia of Linguistics, vol.I(Discourse), New York: Oxford University Press,pp. 364-367.

LOCK, Graham (1996) Functional English Grammar.Cambridge: Cambridge University Press.