*A Análise Linguística e o Texto

Uniletras, Ponta Grossa, v. 32, n. 1, p. 9-30, jan./jun. 20109

CDD. 407

A anlise lingustica e o texto dissertativo-argumentativo: um olhar sobre o ensino

de lngua portuguesa

Linguistic analysis and dissertative-argumentative texts: a look at the

teaching of portuguese

Marina Zvierzikovski Marchioro*

Resumo: O objetivo central deste trabalho apresentar sugestes de atividades relacionadas com o texto dissertativo-argumentativo, tendo por foco a anlise lingustica, com base nos pressupostos tericos fornecidos pela concepo sociointeracionista da linguagem. Primeiramente, fizemos uma retrospectiva histrica da disciplina de Lngua Portuguesa; em seguida, discorremos sobre o ensino pautado em gneros discursivos, tendo como embasamento as Diretrizes Curriculares da Educao do Estado do Paran e os autores Luiz Antonio Marcuschi, Irand Antunes e Maria Aparecida Garcia Lopes-Rossi. Num terceiro momento, apresentamos as atividades propostas para alunos de 3 ano do Ensino Mdio, bem como os resultados obtidos na aplicao das atividades desenvolvidas. Palavras-chave: Gneros discursivos. Anlise lingustica. Texto dissertativo-argumentativo.Abstract: The main goal of this paper is to present suggestions of activities for the teaching of dissertative-argumentative texts focusing on linguistic analysis. The analysis is supported by the socio-interactionist conception of language. In order to do so, a historical survey about the teaching of Portuguese is presented as well as a discussion about the teaching of the discursive genres, based on Educational Curricular Guidelines of Paran State and authors such as Luiz Antonio Marcuschi, Irand Antunes and Maria Aparecida Garcia Lopes-Rossi. The paper presents the activities designed for students of the third grade of high school and also the outcomes of the activities.Keywords: Discursive Genres. Linguistic analysis. Dissertative-Argumentative texts.

Introduo

Este artigo pretende apresentar uma proposta pedaggica relacionada com o texto dissertativo-argumentativo, tendo como foco a anlise lingustica

* Especialista Universidade Estadual do Centro Oeste UNICENTRO. E-mail: [email protected].

EditoraTypewritten textDoi: 10.5212/Uniletras.v.32i1.009030


Marina Zvierzikovski Marchioro

desenvolvida luz da concepo sociointeracionista da linguagem. Nesta perspectiva, procuramos fazer uma retrospectiva histrica da disciplina de Lngua Portuguesa; identificar as caractersticas e os elementos que compem o texto dissertativo-argumentativo; refletir sobre o ensino de gramtica luz do sociointeracionismo; e apresentar sugestes de atividades de anlise lingustica em relao ao tipo de texto j referido.

A importncia do trabalho com o texto dissertativo-argumentativo no se restringe ao vestibular. Em uma classe do 3 ano do Ensino Mdio, so poucos os que tentam ingressar e poucos os que conseguem adentrar ao ensino superior, por isso, o ensino de Lngua Portuguesa no pode ter objetivos limitados a um pequeno nmero de educandos, necessitando de amplitude em seu planejamento. Alm disso, com a produo dissertativo-argumentativa, o aluno tem a possibilidade de apresentar seu ponto de vista em relao a temas sociais, bem como refletir e argumentar sobre ele, pois, por intermdio do texto, o aluno marca o seu espao. a partir destas consideraes que se justifica o presente trabalho.

Segundo as Diretrizes Curriculares de Lngua Portuguesa para Educa-o Bsica do Estado do Paran (DCE, PARAN, 2008), desde que o ensino de Lngua Portuguesa se tornou obrigatrio no Brasil, j se considerava a lngua como sistema e o ensino era voltado para as classes ditas privilegiadas. Com o decreto imperial de 1871, o contedo gramatical foi denominado Portugus e ser professor de Portugus foi considerado um cargo. A norma padro nesta poca era a nica em voga em sala de aula.

J no sculo XX, no decorrer da dcada de 60, com a democratizao do ensino, o nmero de alunos aumentou significativamente a partir do acesso educao de pessoas de diferentes grupos sociais. A escola, que no soube lidar com outras variaes lingusticas, viu-se obrigada a aumentar o nmero de professores por meio de cursos rpidos de formao. Surge, para isso, o livro didtico que, enfatizando o ensino gramatical, pretende solucionar o despreparo dos professores.

Na dcada de 70, com o processo de industrializao, a educao desenvolveu uma pedagogia tecnicista, que visava qualificao para o mer-cado de trabalho. O ensino passa a ser centrado na teoria da comunicao, ou seja, a linguagem vista como instrumento de comunicao e a metodologia est pautada em exerccios estruturais, tcnicas de redao e treinamento de habilidade de leitura. Com isso, o livro didtico passou a ser produzido


A anlise lingustica e o texto argumentativo: um olhar sobre o ensino de Lngua Portuguesa

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industrialmente, porm o professor perdeu a autonomia e a responsabilidade no que se referia prtica, ocasionando, segundo as DCEs (PARAN, 2008), a aplicao de exerccios estruturais, que desconsideravam a interao com o texto e a expanso dos sentidos da leitura. Contudo, a concepo assumida pela lei 5.692/71, que considerava a linguagem como instrumento de comu-nicao, sofreu crticas, ou porque os professores estavam insatisfeitos com os resultados ou porque queriam voltar ao ensino tradicional.

Aps os anos 80, as ideias do Crculo de Bakhtin chegam ao ensino brasileiro, mobilizando os professores para discutirem e a repensarem o traba-lho de ensino de Lngua Portuguesa, embasados em textos dos linguistas Carlos Alberto Faraco, Srio Possenti e Joo Wanderley Geraldi. Nessa perspectiva, a lngua vista como forma de interao entre sujeitos, os quais se constituem por intermdio dessa interao.

no final dos anos 80 e comeo dos anos 90 que teorias como a Anlise do Discurso, Sociolingstica e Lingustica Textual entram no ensino, abrindo novos horizontes para o processo ensino/aprendizagem da lngua materna. A partir de 1998, com os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN, BRASIL, 1998), o texto passa a ser o centro do ensino.

Com a amplitude das relaes sociais, bem como a grande variedade de textos, importantssimo que o ensino de Lngua Portuguesa gire em torno do texto e busque maior eficcia na ampliao das competncias lingusticas, textuais e comunicativas do indivduo. Foi nos anos 90, com a discusso sobre um ensino favorvel para o desenvolvimento destas competncias, que se recuperou o conceito de gnero discursivo de Bakhtin, o qual, segundo Lopes-Rossi (2002, p. 25), considerava os gneros como formas tpicas de enunciados [...] que se realizam em condies e com finalidade especficas nas diferentes situaes de interao social. Nessa mesma poca, surge a expres-so produo de textos. E assim, muda-se o foco do ensino: a lngua deixou de ser vista apenas como estrutura e voltou-se para o contexto de produo e recepo dos textos.

1. Fundamentao terica

Aps diversas pesquisas, busca-se hoje, no ensino de Lngua Portugue-sa, uma inter-relao entre atividades de oralidade, leitura, produo textual e



anlise lingustica, tendo por objetivo ajudar ao aluno a obter domnio dessas prticas discursivas para, desta forma, realizar a proposta apresentada pelas DCEs (2007, p. 33) de formar usurios competentes da lngua, de modo que, pela fala, escrita e leitura, exercitem a linguagem de forma consistente e flexvel, adaptando-se a diferentes situaes de uso.

Segundo Lopes-Rossi (2002, p. 29), o desenvolvimento da compe-tncia comunicativa imprescindvel para que o aluno aja como sujeito ativo em suas produes textuais e, para tanto, a competncia comunicativa [...] deve incluir, alm de conhecimentos lingusticos referentes ao lxico e es-trutura da lngua, tambm conhecimentos especficos a respeito dos diferentes gneros discursivos.

Hoje o trabalho em Lngua Portuguesa est fortemente pautado nos gneros discursivos e, propriamente, toda prtica discursiva norteada por gneros. Porm, conhecer diferentes gneros no acarreta conhecer todos eles. A escolha, portanto, deve ser orientada pelas necessidades, objetivos e faixa etria dos alunos, como tambm por aqueles gneros que despertam seu interesse; desta forma, aumentaro a capacidade comunicativa e o desenvol-vimento das habilidades de leitura e produo.

Segundo Irand Antunes (2003, p. 41), somente uma concepo interacionista da linguagem, eminentemente funcional e contextualizada, pode, de forma ampla e legtima, fundamentar um ensino da lngua que seja individual e socialmente produtivo e relevante. Tambm considera que o objeto do ensino deve ser o estudo das regularidades textuais e discursivas, na sua produo e interpretao.

Lopes-Rossi (2002, p. 28) enfatiza que o aluno deve conhecer as condies de produo e de circulao, bem como as caractersticas tpicas do gnero abordado, para agir como um sujeito ativo na produo de textos, ao observar a adequao do vocabulrio, a utilizao dos recursos lingusticos e a escolha de informaes adequadas ao propsito do texto.

Cabe ao professor, segundo a autora, a percepo das necessidades e possibilidades de produo de determinados gneros na sala de aula, con-siderando o texto verbal e no-verbal constituintes dos gneros discursivos, permitindo ao aluno interpretar os diferentes textos que circulam na sociedade e promovendo um ensino mais eficaz para a produo textual. Esta requer etapas distintas, exigindo a elaborao de um planejamento de atividades para



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alcanar o objetivo final, o texto. As etapas se dividem em: leitura do gnero; organizao dos alunos para a produo escrita; planejamento para se obter informaes necessrias; escrita da primeira verso; reescrita e verso final.

Na etapa de reescrita, segundo as DCEs (PARAN, 2008, p. 44), o professor planeja e desenvolve atividades de reflexo com os alunos sobre sua produo textual. As atividades podem ser de: reviso, reestruturao, refaco, anlise em grupo de vrios gneros. na etapa de reescrita que se podem realizar atividades de anlise lingustica, partindo das dificuldades dos alunos, constatadas na escrita do gnero escolhido. Joo Wanderley Geraldi, em seu livro O texto na sala de aula, cuja primeira publicao de 1984, sugere a prtica de anlise lingustica:

O uso da expresso prtica de anlise lingustica no se deve ao mero gosto por novas terminologias. A anlise lingustica inclui tanto o trabalho sobre questes tradicionais da gramtica, quanto de questes amplas a propsito do texto [...]. Essencialmente, a prtica da anlise lingustica no poder limitar-se higienizao do texto do aluno em seus aspectos gramaticais e ortogrficos, limitando-se a correes. Trata-se de trabalhar com o aluno o seu texto para que ele atinja seus objetivos junto aos leitores a que se destina. (GERALDI, 1997, p. 74, grifos do autor).

Com isso, tem-se uma nova viso para o processo de ensino-apren-dizagem de Lngua Portuguesa, partindo da produo do aluno para o ensino gramatical.

O ensino de lngua pautado no texto alvo de reflexes h tempo, no entanto, verifica-se maior nfase na leitura e produo, deixando-se de lado a anlise lingustica. Se considerarmos que no existe lngua sem gramtica (ANTUNES, 2003, p. 85), no se pode abandonar o ensino de gramtica e menos ainda ensin-la de forma apenas normativista, abordando regras e no-menclaturas, pois as questes gramaticais devem ser vistas de forma reflexiva, levando o aluno a observar e analisar a lngua em uso.

O aluno deve aprender sobre a lngua e aplic-la na vida, no apenas ser alfabetizado, mas letrado. Quando chega sala de aula, o aluno j possui a gramtica internalizada (TRAVAGLIA, 2001, p. 29), contudo, ao final do ano letivo, aquilo que ele considera como lngua precisa estar modificado, ampliado, seno o ensino de lngua materna no teria objetivo.



O ensino deve possibilitar ao estudante a apropriao do conhecimento lingustico a fim de que ele o utilize em situaes concretas. Sendo assim, o aluno precisa avanar significativamente e reconhecer, por exemplo, as regu-laridades e irregularidades nas normas ortogrficas, como tambm escrever e reescrever a sua produo textual, interagindo com o texto, com os colegas e com o professor, observando as caractersticas discursivas e lingusticas do gnero escolhido. Neste caso, o aluno ter condies de compreender como a lngua funciona, como organizada em textos, como elementos gramaticais servem para ligar palavras, frases, pargrafos, exercitando, dessa forma, a linguagem em diferentes contextos.

Travaglia (2001) prope algumas sugestes de ensino de gramtica almejando desenvolver a competncia comunicativa dos alunos de forma que adquiram novas habilidades lingusticas. O autor aborda as concepes bsicas de gramtica: a normativa, que estipula regras para falar e escrever bem; a descritiva, que considera o funcionamento da lngua dentro de uma variedade lingustica; e a internalizada, correspondente ao conhecimento adquirido pelo falante fora da escola. Para o autor, a concepo de linguagem como interao recebeu contribuies tericas principalmente da Lingustica da Enunciao.

Considerar a linguagem como forma de interao reconhecer que os falantes atuam como sujeitos e o dilogo passa a ser caracterizador da lin-guagem. Quando se trata de anlise lingustica, o sujeito reflete, dialoga com o texto e com algum, analisando os recursos lexicais e gramaticais contidos no contexto de produo textual.

Sobre isso, Antunes (2003, p. 45) observa que:

Uma viso interacionista da escrita supe, desse modo, encontro, parceria, envolvimento entre sujeitos, para que acontea a comunho das ideias, das informaes e das intenes pretendidas. Assim, por essa viso se supe que algum selecionou alguma coisa a ser dita a um outro algum, com quem pretendeu interagir, em vista de algum objetivo. (grifos da autora).

Pode-se conceber, ento, que os gneros discursivos no so apenas perspectivas ou conceitos, mas uma prtica social, considerada pelas DCEs (PARAN, 2008, p. 19) como toda atividade humana exercida com e na linguagem. A competncia lingustica do aluno se aprimorar com os gneros discursivos, desde que perceba que a linguagem no se restringe s prticas



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escolares, mas tem a ver com a sociedade da qual ele faz parte. Assim ser capaz de pensar e produzir seu discurso prprio, de modo que seja um sujeito que interfere na sua sociedade. Pois na escola que o estudante brasileiro tem a oportunidade de aprimoramento de sua competncia lingustica, de forma a garantir uma insero ativa e crtica na sociedade. (PARAN, 2008, p. 4).

Quando o aluno for movido a pensar a sua sociedade de maneira crtica, ele conseguir se envolver com os textos que produz e assumir sua autoria, tornando-se um sujeito que tem o que dizer, quando escreve, ele diz de si, de sua leitura do mundo. (PARAN, 2008, p. 22). Para que se produza uma leitura de mundo eficaz, de grande relevncia o estmulo do pensamento crtico no aluno, ou seja, lev-lo a perceber a realidade que o rodeia e analis--la, interpret-la por meio da linguagem.

Considerando que a linguagem se materializa no texto, nele que se percebe a viso crtica do aluno, uma vez que todo texto , assim, articulao de discursos, vozes que se materializam, ato humano, linguagem em uso efetivo (PARAN, 2008, p. 17). Logo, o ensino de Lngua Portuguesa precisa estimular o pensar crtico sobre a realidade, e nesse contexto se insere o trabalho com gneros discursivos, principalmente os que estimulam e levam o aluno mais prximo da sociedade em que est inserido, porque pensar inerente natureza humana (SILVA, 2002, p. 48). Evidentemente, no se pode ensinar algum a pensar, mas sim incentivar o dilogo, criar oportunidades para que os alunos discutam ideias, apresentem suas razes, examinem os critrios utilizados, promovam o exerccio de autocorreo, com a finalidade de fazer valer, de forma inteligente e crtica, sua voz no mundo. (Ibidem).

O texto dissertativo-argumentativo tem como principal caracterstica expor um ponto de vista, defender uma ideia, questionar um assunto, como tambm analisar algum tema com argumentos que viabilizem determinado ponto de vista. Ou seja, pautado na argumentao. Segundo Lopes-Rossi (2002, p.137), no cotidiano necessrio argumentar, e isto acontece em vrios gneros, e o que os identifica so as caractersticas textuais, as condies de produo e circulao especfica.

Para Elisabeth Ramos da Silva (2000, p. 19) a produo de texto, sobretudo os de cunho argumentativo, serve para desenvolver o pensamento crtico nos alunos, como tambm proporcionar-lhes subsdios que contribuam para a formao cultural.



At hoje, os tericos no chegaram a um consenso se o texto disserta-tivo-argumentativo um tipo ou um gnero. Pode ser um tipo, visto, segundo Marcuschi (2007, p. 22), como uma espcie de sequncia teoricamente defi-nida pela natureza lingustica de sua composio {aspectos lexicais, sintticos, tempos verbais, relaes lgicas}. Por outro lado, pode ser considerado um gnero, pois, segundo o mesmo autor, gneros so aes scio-discursivas para agir sobre o mundo e dizer o mundo, constituindo-o de algum modo, e, ainda, gneros so formas verbais de ao social relativamente estveis realizada em textos situados em comunidade de prtica sociais em domnios discursivos especficos.

Segundo Jos Luiz Fiorin (2007. p. 101), Bakhtin em sua teoria no considerava o produto e sim o processo de produo do gnero. Com isso, avaliar qualquer produo textual como tipo ou gnero no depende apenas do produto final realizado pelo aluno, mas de todo o processo que acarretou a produo. Por isso, o texto dissertativo-argumentativo pode ser um gnero porque, ao se analisar o processo de produo, percebe-se que o referido texto possui todas as condies que Bakhtin atribua a um gnero.

A utilizao da lngua efetua-se em forma de enunciados (orais e escri-tos), concretos e nicos, que emanam dos integrantes duma ou doutra esfera da atividade humana. O enunciado reflete as condies especficas e as finalidades de cada uma dessas esferas, no s por seu contedo (temtico) e por seu estilo verbal, ou seja, pela seleo operada nos recursos da lngua recursos lexicais, fraseolgicos e gramaticais -, mas tambm sobretudo por sua construo composicional. (BAKHTIN, 1997, p. 279).

Bakhtin tambm apontava que os elementos: contedo temtico, estilo e construo composicional constituem-se no todo do enunciado, e a esfera de comunicao em que est inserido que marca o gnero.

O texto dissertativo-argumentativo possui essas condies. A esfera de comunicao a prpria escola, pois nela que se busca aprimorar o conhecimento de mundo, bem como o desenvolvimento crtico sobre ele. Segundo Fiorin (2007, p. 101), os gneros estabelecem uma interconexo da linguagem com a vida social. A linguagem penetra na vida por meio dos enunciados concretos, e ao mesmo tempo, por eles a vida introduz-se na lin-guagem. Ou seja, a vida social e os acontecimentos no mundo tm que fazer parte do ensino de Lngua Portuguesa.



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O contedo temtico do texto dissertativo-argumentativo est relacio-nado intrinsecamente com os acontecimentos sociais, ou seja, temas amplos, sobre os quais o aluno reflete e em relao aos quais se percebe como um cidado. O estilo argumentativo, pois atravs dos argumentos o aluno age por meios discursivos provocando uma ao sobre o que se pretende modificar (AQUINO, 2002, p. 76), e os conectivos, palavras prprias para correlacionar e para unir frases, pargrafos e ideias, introduzem esses argumentos e podem causar efeito de oposio, alternncia, explicao, causa, consequncia, con-cesso, incluso e concluso. O efeito que se pretende fica na dependncia da escolha e emprego adequados deste ou daquele conectivo.

A construo composicional se define pela apresentao temtica na introduo; a exposio do ponto de vista, sustentado por argumentos, est no desenvolvimento; e o posicionamento do escritor do texto, de forma indireta, no item concluso. na introduo que se apresenta o assunto, a ideia central e o ponto de vista. No desenvolvimento est a anlise crtica da ideia central, podendo ser em vrios pargrafos, nos quais se apresentam os argumentos que sustentam a referida ideia central. na concluso que o aluno reafirma seu posicionamento sobre o assunto. Alm disso, no ttulo j se condensa a posio em relao ao assunto.

Diante disso, consideramos que o texto dissertativo-argumentativo estimula, no aluno, o desenvolvimento do pensamento crtico em relao a temas reais, que fazem parte de sua sociedade. importante realar o trabalho de mediao do professor, orientando os alunos na escolha de argumentos que sejam plausveis. Hoje, com bombardeio de informaes, torna-se neces-srio formar alunos com capacidade crtica, a fim de que possam discriminar os problemas, estabelecer valores e efetuar escolhas sensatas. (SILVA, 2002, p. 52).

Ilustrando a assertiva, no vestibular da UNICENTRO cobra-se o texto dissertativo-argumentativo, evidenciando que o contexto do ensino criou o g-nero dissertativo-argumentativo. Nesse mbito, se faz necessrio pensar numa proposta pedaggica pautada neste gnero, principalmente quando se refere ao 3 ano do Ensino Mdio, pois os alunos, aps o final do ano letivo, entram no mercado de trabalho, na universidade e em outros lugares que exigem deles que tenham um ponto de vista, para no serem considerados jovens alienados e para serem realmente cidados.



Assim sendo, cabe tambm escola preparar o educando para o exer-ccio da cidadania. Afinal, uma sociedade democrata pressupe a existncia de cidados livres, autnomos, capazes de julgar e escolher os caminhos que devero ser trilhados pela nao. (Ibidem, 2000, p. 27).

Consideraes finais

Segundo Bakhtin (PARAN, 2007, p. 16), pela linguagem que o homem se reconhece como humano, por meio dela o sujeito interage e com-preende a realidade na qual est inserido e assume seu papel como membro da sociedade. Por isso se faz to necessria a reflexo com e sobre a lngua. papel do professor criar possibilidades para que o aluno perceba a multiplicidade de usos e funes da lngua, a fim de que possa ser um usurio competente da lngua, exercitando e adaptando a linguagem em diferentes situaes de uso, por meio dos gneros discursivos.

O ensino de Lngua Portuguesa precisa ser trabalhado de forma ampla, no apenas para enfocar a leitura e produo de textos, mas tambm considerando a anlise lingustica, para que o aluno desenvolva essas prti-cas discursivas. Assim, faz-se necessrio um (re)pensar sobre o processo de ensino-aprendizagem de lngua materna, j que a interao entre os sujeitos de grande relevncia no processo.

Para Geraldi (1997, p. 74), o objetivo essencial da anlise lingus-tica a reescrita do texto do aluno. No devemos enfocar terminologias, mas buscar a compreenso do fenmeno lingustico. Em textos com carter argumentativo, interessante que o aluno analise a clareza, a objetividade e a fidelidade em relao ao que se escreve.

No estgio supervisionado, verificamos a melhora no desenvolvimento da habilidade da escrita. Se compararmos a primeira verso com a segunda (a reescrita) observaremos o crescimento lingustico do aluno aps as ativi-dades de anlise lingustica, bem como a passagem pelas etapas de produo referidas por Lopes-Rossi.

Como este artigo se apresenta como uma sugesto, consideramos que difcil cumprir todas as etapas de produo e realizar atividades de anlise lingustica em salas com nmero elevado de alunos. Alm disso, para



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o professor, devido s condies de trabalho, ser mais complicado trabalhar a escrita e a reescrita de textos. Mas, percebemos que no impossvel, pois,

Se formos capazes de criar condies que induzam nossos alunos a pensar, estaremos contribuindo para a formao do cidado participante, do indivduo autnomo e humanitrio, de um ser com maiores proba-bilidades de conhecer-se a si mesmo e de perceber a responsabilidade de sua atuao no mundo. A compreenso da realidade, a capacidade de tecer julgamentos equnimes a condio que liberta os homens dos preconceitos, dos impulsos passionais, egostas, injustos e discri-minatrios. (SILVA, 2000, p. 32).

Os profissionais do ensino no devem pensar para quem vo ensinar e sim para que vo ensinar, ento, com esforos conjuntos construir-se- A escola dos sonhos de Rubem Alves.

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Recebido para publicao em 01 jul. 2010Aceito para publicao em 16 jul. 2010



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Anexo

Proposta pedaggicaEste trabalho fruto das prticas de leitura e escrita realizadas durante

a fase de Estgio Supervisionado num colgio estadual de Guarapuava, PR, no ano de 2008. O corpus tambm se apresenta como suporte para a proposta de trabalho com anlise lingustica a partir das produes de textos dos alunos do 3 ano do Ensino Mdio.

Primeiramente, descrevemos as atividades realizadas para que se chegasse produo.

Atividade 1: Banca do absurdo. (AMARAL, 2005, p. 263).

Objetivo: Motivar o desenvolvimento da capacidade argumentativa.

Comando: Agora vamos fazer uma dinmica que nos ajudar no desenvolvi-mento de argumentos, pois esses so de grande importncia para expressarmos nossas ideias e realizarmos a defesa delas sobre o assunto.

Voc e seus colegas de grupo tentaro vender aos seus colegas da classe determinado produto, expondo a importncia desse produto na vida, qual a sua utilidade, o seu valor ...

Grupo 1: Palito de fsforo queimado.

Grupo 2: A Catedral de nossa cidade.

Grupo 3: Um terreno na Lua.

Grupo 4: Uma escova de dente usada.

Grupo 5: Um jornal velho e rasgado.

Grupo 6: Uma caneta que no escreve.

Aps a dinmica, orientamos a classe a refletir sobre: Qual produto vocs comprariam? Nesta dinmica pudemos observar o poder de persuaso dos argumentos e verificar que a argumentao est presente no cotidiano.



Atividade 2: Vrias leituras: um olhar sobre a sociedade.

Objetivos: Estimular a competncia investigativa e compreensiva e tambm desenvolver a prtica da oralidade.

Comando: Voc vai pesquisar um texto de seu interesse, pode ser de jornal, revista, Internet. Ao ler o texto, observe o assunto que ele aborda, onde voc o encontrou, por que ele chamou sua ateno. Formule o seu ponto de vista em relao a esse assunto. Depois, de maneira sucinta, voc vai apresent-lo aos colegas.

No segundo momento, procuramos refletir com os alunos sobre o texto Chega-se a Marte, mas no se chega ao prximo (In: AMARAL, 2005, p. 242), procurando identificar o tema, o ponto de vista e o argumento no texto.

Atividade 3: Chega-se a Marte, mas no se chega ao prximo.

Neste meio sculo no parece que os governos tenham feito pelos di-reitos humanos tudo aquilo a que moralmente estavam obrigados. As injustias multiplicam-se, as desigualdades agravam-se, a ignorncia cresce, a misria alastra. A mesma esquizofrnica humanidade capaz de enviar instrumentos a um planeta para estudar a composio das suas rochas assiste indiferente morte de milhes de pessoas pela fome. Chega-se mais facilmente a Marte do que ao nosso prprio semelhante.

(Trecho do discurso de Jos Saramago ao receber o Prmio Nobel de Literatura. In: Folha de S. Paulo, 11/12/1998).

Para refletir:

Qual o tema deste trecho?

Qual o ponto de vista?

Que argumento(s) (so) utilizado(s)?

Posteriormente, foi apresentado aos alunos um exemplo de texto dissertativo-argumentativo da apostila Positivo (POSITIVO, 1994), com o objetivo de o aluno observar a estrutura e os recursos lingusticos.

Exemplo1: Um planeta que pede socorro.



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(Introduo)

Est em evidncia a destruio do nosso planeta, principalmente, devido poluio do meio ambiente, que uma realidade difcil de ser con-trolada. E tambm porque so inmeros os conflitos internacionais, bem como o manuseio de armas qumicas entre os exrcitos.

(Desenvolvimento)

O ecossistema, por ser muito frgil, o principal atingido pela polui-o, tanto visvel, como a que sai dos carros e fbricas, quanto a poluio que no se pode ver ou sentir, como as irradiaes, que interferem no metabolismo humano ou animal sem que esses as percebam ou possam evit-las.

Outras formas de destruio so os riscos oferecidos pelas possveis guerras entre as mais diversas naes, que, alm de depredarem o espao fsico, podem causar, no futuro, danos irreversveis populao, fauna e flora; sem falar dos transtornos psicolgicos e emocionais que acarretam.

(Concluso)

Diante dos fatos mencionados, pode-se afirmar que, mesmo sendo tomadas atitudes positivas e favorveis ao planeta, ele est muito longe de respirar aliviado, pois faltam ainda conscincia e sensibilidade por parte daqueles que mais dependem desse para a sobrevivncia: os seres humanos.

Depois disso, utilizando o recurso pedaggico Tv Multimdia, que possui entrada USB para uso do pen drive, refletimos com aos alunos sobre as caractersticas do texto dissertativo-argumentativo (Texto A) e quais os modos de se construir o desenvolvimento (Texto B).

Texto A - Principais caractersticas: temtica; texto que analisa e interpreta; aponta relaes lgicas e na maioria das vezes possui verbos no presente.



Texto B - Geralmente cada argumento corresponde a um pargrafo. Agora veremos os modos mais comuns de construo do desenvolvimento do texto dissertativo-argumentativo. Eles so organizados com base em: enu-merao, exemplificao, comparao e contraste, definio, aluso histrica, causa e consequncia, e citao.

Em seguida foram trabalhadas dicas de como se produzir um texto dissertativo-argumentativo (Texto C) e sugestes de como produzi-lo (Texto D).

Texto C: Dicas para a produo do texto dissertativo-argumentativo. Estas dicas foram elaboradas a partir de sugestes do site http://cpv.com.br.

Valorize sempre toda leitura informativa.

Use um rascunho, pois ele fundamental.

Reflita sobre os textos de apoio e o comando da produo para que no fuja ao tema.

Faa letra legvel, sem rasuras e erros ortogrficos.

Evite marcas da oralidade e repetio de palavras, bem como grias e estrangeirismos (que s podem aparecer entre aspas).

Evite chaves, clichs, prolixidade, para no comprometer a conciso textual.

No faa cpia de revistas ou jornais, para no destruir a originalidade e criatividade de seu texto.

No use informaes falsas nem dados estatsticos sem absoluta cer-teza da veracidade dos mesmos.

Nunca passe a limpo sem antes ler o rascunho para corrigir erros, problemas de pontuao ou palavras repetidas.

Texto D: Sugesto de como produzir um texto dissertativo-argumen-tativo:

(Atividade desenvolvida com base no texto de CEREJA, 2005).

A partir do tema proposto, reflita sobre qual o seu posicionamento em relao a ele.

Anote os argumentos para fundamentar o ponto de vista que voc



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pretende desenvolver.

Pense na introduo que gostaria de desenvolver.

De acordo com o que voc pretende defender ou provar, selecione os argumentos que melhor possam fundament-lo e pense nas formas mais ade-quadas para desenvolver os argumentos que voc selecionou: exemplificao, comparao, causa e consequncia, etc. Esboce os pargrafos de desenvolvi-mento e o contedo de cada um deles.

Pense na melhor forma de concluir seu texto: retomando com outras palavras o que foi exposto ou confirmando a ideia principal que voc defende.

f) Observe a coeso entre as partes. Para isso, lembre-se de empregar palavras e expresses que garantam a conexo do texto, como: apesar disso, alm disso, por outro lado, contudo, outro aspecto a destacar, cabe ressaltar ainda, etc.

Busque uma linguagem sbria, objetiva, tendendo impessoalidade, com vocabulrio rico e preciso, e de acordo com a variedade padro.

Tenha em vista que o leitor final de seu texto sero seus colegas.

D ao texto um ttulo criativo, que desperte a curiosidade do leitor.

Quando concluir seu texto, revise-o e faa alteraes necessrias. Passe-o a limpo.

Depois, a partir de temas pedidos em vestibulares da UNICENTRO, foi distribuda a proposta de produo textual (Texto E) aos alunos, a qual possibilitou a eles a escolha de um tema entre trs, conforme os procedimentos prprios dos vestibulares da instituio. A produo teve por objetivo estimular o desenvolvimento do pensamento crtico sobre temas sociais. Neste caso, os colegas da classe foram os interlocutores.

Texto E: Produo Textual (UNICENTRO 2007)

Os miserveis

No Brasil a pobreza foi se acumulando em camadas sedimentares ao longo de muitos anos de estagnao ou desenvolvimento. O desenvolvimento destri formas antigas de produo. A estagnao impede que novas geraes se incluam na economia maior e renovada.



Na primeira camada, est o Brasil profundo - ndios e caboclos que vivem da floresta, caiaras pescadores em praias inacessveis, sertanejos do Nordeste rido. O capitalismo passou ao largo dessas famlias pobres de vida franciscana, que, a bem da verdade, deveriam ser deixadas em paz.

Sobre essa est a camada dos brasileiros pobres expulsos pelo desen-volvimento agrcola ou atrados pelas cidades iluminadas e cheias de empregos, que saram de onde estavam, procurando novas oportunidades, e encontraram crises financeiras em vez de empregos. Acumularam-se na periferia das grandes cidades, em favelas, cortios e invases.

Uma terceira camada se deposita sobre as outras duas, a das famlias que haviam chegado ao emprego da cidade e que constituam a classe mdia baixa ou operrios com emprego fixo, muitos com carteira assinada. Perderam o emprego, o lugar que tinham e foram morar em habitaes precrias [...].

A pobreza pode ser apenas aliviada pelos gastos sociais e pela ao benemrita do terceiro setor. S o crescimento pode evitar que os jovens que chegam idade de trabalhar no consigam emprego e acabem se amontoando entre os pobres. J perdemos duas geraes, excludas pela estagnao. A pobreza um fenmeno monetrio.

(SAYAD, Joo. Os miserveis. Folha de S. Paulo. So Paulo. Cad. Opinio, A2-27, set. 2004).

O texto acima apresenta o ponto de vista do economista Joo Sayad sobre a pobreza no Brasil. Baseado nas ideias nele contidas redija um texto dissertativo-argumentativo sobre o que voc pensa a respeito do problema da pobreza.

SUGESTES:

Discuta a questo da pobreza no Brasil como um problema inalterado.

Argumente no sentido de demonstrar que conhece a realidade retratada.

Explore ideias que destaquem as causas e consequncias dessa rea-lidade,

propondo solues viveis. (UNICENTRO 2007).

Transcrevemos, a seguir, o texto na forma original, ou seja, conforme foi elaborado pelo aluno, em sua produo inicial e na reescrita.



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Produo textual: o aluno escolheu o tema 1 para a sua produo.

Ttulo: A pobreza no Brasil

O Brasil um dos pas que mais atingido pela pobreza. Tem fatores que impedem que o Brasil seja mais desenvolvido.

O primeiro fato o primeiro emprego, o mercado de trabalho maioria das vezes contratam pessoas com experincias, e com isso alguns jovens vo tentar uma vida mais fcil, que entra a questo da violncia e da prostituio. E outros jovens correm atrz de fazer uma faculdade, uma ps-graduao para ter mais oportunidade no mercado do trabalho.

Mas tambm tem muitas famlias que saem na suas casas e cidades, e vo para uma vida melhor. s vezes tem famlias que conseguem alcanar sonhos, mas as vezes e aos contrario s vo para sofrer.

Por isso que ns temos que nas eleies votar para candidatos que possam mudar essas situaes e lutar por um mundo melhor para a nova gerao que vir.

Etapa da reescrita e anlise lingustica

Depois de realizada a etapa de produo, recomendamos aos alunos a leitura de outros textos com a mesma temtica que escolheram, levando em conta que todos ns escrevemos mal se nos faltam ideias ou informaes sobre o que falar. (ANTUNES, 2007, p. 47). Esta atividade tem o objetivo de ampliar o ponto de vista do aluno sobre o tema. Em seguida, apresentamos aos alunos o comando de reescrita.

Reescrita: Nesta etapa, a partir do texto selecionado, seriam relevantes algumas atividades de anlise lingustica, com o objetivo de que o aluno perceba as vrias formas de estruturar perodos e de lig-los por meio de operadores argumentativos (MENDONA, 2006, p. 214) e que os conectivos podem mudar o sentido do texto (Atividades 1, 2 e 3). Considerando a escola como lugar onde o aluno tem contato com a norma padro, de suma importncia que se tenha contato com ela, no de maneira normativista, mas reflexiva. Isso sugerido nas Atividades 4 e 5.



Nota-se que o texto do estudante, aps a etapa de reescrita, ainda apresenta poucos argumentos, isso pode ser atribudo pouca leitura que ele possui. Em virtude disso, sugerimos atividade de leitura e refaco, com o objetivo de ampliar o leque argumentativo do aluno e a utilizao dos modos de desenvolvimento estudados anteriormente. (Atividade 6)

Atividade 1: Note os conectivos em destaque no texto e tambm, mas, portanto, por isso. Qual a funo deles no texto, respectivamente:

( )Para opor, dar consequncia, concluir e para alternar ideias. ( )Para explicar ideias, dar consequncia, opor e alternar ideias.( )Para adicionar, opor, dar consequncia e concluir ideias.

Atividade 2: O conectivo em destaque no segundo pargrafo poderia ser substitudo por todavia sem que perdesse seu sentido? Justifique sua resposta.

Atividade 3: No texto h a repetio das palavras: pobreza, necessidades e cidades. Que palavras poderiam substitu-las?

Atividade 4: Observe a trecho abaixo. A seguir, reestruture-o adequando norma padro.O Brasil dos pas que mais atingido pela pobreza.

Atividade 5: Analise as palavras qeu, esqueer, batalha, canditados. Com a ajuda de uma gramtica e/ou dicionrio, reescreva os trechos abaixo observando o emprego da norma padro e procurando evitar a repetio de palavras e ideias. No se esquea de que, na lngua escrita, as palavras no so grafadas conforme falamos.

a) Portanto com todos esses problemas tem muitas crianas tem qeu esqueer seu tempo de crianas e batalha bem mais cedo para no passar necessidades.

b) Por isso que ns temos que nas eleies sabe para que votar, para que os canditados possam mudar essas situaes, e lutar por um mundo melhor para a nova gerao que vir.

Atividade 6: Agora voc ir pesquisar em jornais e revistas textos que auxiliem na ampliao dos argumentos do texto trabalhado. Em seguida, analise como



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poderiam ser reescritos o segundo e o terceiro pargrafos, utilizando o modo de exemplificao e causa e consequncia respectivamente.

Atividade 7: Etapa da reescrita: Avalie seu texto dissertativo-argumentativo.

Comando: Rena-se com um colega e leia seu texto para ele. Oua as sugestes do colega e, se as achar procedentes, altere o que for necessrio.

Em seguida, observe se:

Voc adequou o texto ao gnero (dissertativo-argumentativo).

Voc se posiciona claramente sobre o tema.

Seu texto coerente (unidade de sentido, organizao).

Utilizou os conectivos que ligam ideias, pargrafos, ou seja, se seu texto coeso.

O texto apresenta uma ideia principal, que resume seu ponto de vista.

A ideia principal fundamentada no desenvolvimento com argumentos claros e consistentes.

Esses argumentos so bem desenvolvidos.

A concluso realmente finaliza o texto.

A linguagem est de acordo com a variedade padro e com o perfil do pblico leitor.

O texto apresenta ttulo convidativo leitura e, como um todo, persuasivo.

Aps refletir sobre isso, reescreva-o, fazendo as alteraes necessrias.

Observe se voc repetiu palavras e/ou ideias. Se a resposta for posi-tiva, com a ajuda do dicionrio, substitua estas palavras e ideias por palavras equivalentes.



Texto do aluno reescrito:

Ttulo: A pobreza no Brasil

O Brasil dos pas que mais atingido pela pobreza. As favelas so os mais prejudicados pela falta de oportunidades. Nas cidades grandes bem comum ver crianas no sinaleiro pedindo dinheiro ou vendendo alguma coisa para ter o que levar mais tarde para sua famlia, e tambm muitos jovens vendendo o seu corpo para ter algum dinheiro para se manter.

Muitos pensam que nas cidades grandes tem mais oportunidades e deixam suas famlias e suas cidades e vo tentar uma vida melhor, com algu-mas da tudo certo, mas nem todas conseguem o qeu querem e por isso passam mais necessidade ainda.

Portanto com todos esses problemas tem muitas crianas tem qeu esqueer seu tempo de crianas e batalha bem mais cedo para no passar necessidades.

Por isso que ns temos que nas eleies sabe para que votar, para que os canditados possam mudar essas situaes, e lutar por um mundo melhor para a nova gerao que vir.

Observando a primeira verso da produo do aluno e a reescrita, nota--se que as atividades de anlise lingustica foram relevantes, pois a segunda verso ficou mais coerente e mais clara. O aluno reestruturou melhor o texto utilizando os conectivos.

*A Análise Linguística e o Texto

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