6522537 Methodologie de Lapprentissage Dune Langue
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Unemthodologiedelap
prentissagedeslangues
Une mthodologie de lapprentissage des langues
N2
www.training-youth.net
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T-kitUne mthodologiede lapprentissage
des langues
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Editions du Conseil de lEurope
F-67075 Strasbourg Cedex
Conseil de lEurope et Com mission eu ropenn e, fvrier 2001
La reproduction des textes et des images est autorise
uniquement des fins pdagogiques non commerciales, condition que soit cite la source.
Cette publication ne reflte pas forcment le point de vue officiel de la Commission europenne
ou d u Con seil de lEurope , de leurs Etats mem bres ou des organisations coopran t avec ces institutions.
Bienvenue dans la srie des T-Kits
Certains dentre vous se sont peut-tre demand: mais quelle est la signifi-cation de T-Kit ? Nous pouvons apporter deux rponses cette question.La premire, la plus simple, se trouve dans la formulation complte, enanglais, de cette abrviation : Training Kit, cest--dire kit de formation.La deuxime est lie sa sonorit, qui rappelle celle de Ticket, le titrede transport qui nous permet de voyager. Ainsi, sur la page de couvertu-re, le petit personnage appel Spiffy tient un ticket, grce auquel il vapouvoir partir la dcouverte de nouvelles ides. Nous nous sommesimagin le T-Kit comme un outil susceptible de servir chacun de nous
dans son travail. Plus prcisment, nous souhaiterions le destiner auxtravailleurs de jeunesse et aux formateurs et leur apporter des outilsthoriques et pratiques pour travailler avec et/ou former des jeunes.
Cette publication est le fruit dune anne defforts collectifs dploys par desjeunes de divers antcdents culturels, professionnels et organisationnels.Des formateurs de jeunesse, des responsables dONG de jeunesse et desauteurs professionnels ont travaill ensemble la ralisation de produitsde grande qualit, qui rpondent aux besoins du groupe cible, tout entenant compte de la diversit des approches de chacun des sujets en Europe.
Ce T-Kit nest pas une publication isole. Il fait partie dune srie de quatretitres publis durant lanne 2000. Dautres suivront dans les prochainesannes. Il sinscrit dans le cadre dun programme consacr la formation
des jeunes, conduit en partenariat par la Commission europenne et leConseil de lEurope depuis 1998. Outre les T-Kits, le partenariat entre lesdeux institutions englobe dautres domaines de coopration tels que desstages de formation, le magazine Coyote et un site Internet trs dynamique.
Pour de plus amples informations concernant le partenariat (nouvellespublications, annonces de stages de formation) ou pour tlcharger la ver-sion lectronique des T-Kits, rendez-vous sur le site web du partenariat :www.training-youth.net.
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T-Kit
Une mth odologie
de lappren tissage
des langues
Coordination de la srie des T-Kits:
Silvio Martin elli, Anne Dus sap
Rdacteurs en chef de ce T-Kit:Anne Du ssap, Carla Van d er Straete n, San drine
Deguent
Auteurs de ce T-Kit: (voir aussi dernire page)Philip Cu rran
Sandrine Deguent
Sian W illiams Lun d
Heather Miletto
Carla Van der Straeten
Ont galement particip llaboration de
ce T-Kit:John OReganJohn Watermann
Comit ditorial:Bernard Abrignani
Institut National de la Jeunesseet de lEducation Populaire
Elisabeth Hardt
Fdration Europennepour lApprentissage Interculturel
Esther Hookway
Lingua FrancaCarol-Ann Moris
Forum europen de la jeunesseHeather RoyAssociation Mondialedes Guides et des Eclaireuses
Secrtariat:Sabin e Van Migem (assistance administrative)Genevive Woods (bibliothcaire)
Traduction:
Nathalie Guiter
Page de couverture et Spiffy le Coyote:The Big Family
Mise en page:Unit de Pr-presse du Conseil de lEurope
Remerciements spciaux:A Patrick Penn inckx, pour avoir coordonn le
lancement de cette srie, apport un soutien
permanent et assur la liaison avec les autres
projets de laccord d e pa rtenariat.
A Ann e Cosgrove et Lena Kalibataite, pour leu r
contribution dans la premire phase du projet.
A lensem ble des diteurs et d es auteu rs, qui on t
donn leur autorisation pou r la reproduction
des m atriels protgs par des droits daut eur.
Enfin, toutes les personnes qui, avec leurs
comptences propres, des mom ents diffrents
et de diverses faons, ont perm is la concrtisa-
tion des efforts de tou s!
Centre Europen de la Jeunesse, Strasbou rg
30, rue Pierre de Coube rtin
F-67000 Strasbourg, France
Tl.: +33-3-8841 2300 Fax.: +33-3-8841 2777
Centre Europen de la Jeun esse, Bud apest
Zivatar u cta 1-3
H-1024 Budapest, Hongrie
Tl.: +36-1-212 4078 Fax.: +36-1-212 4076
Conseil de lEuropeDG IV
Direction de la Jeunesse et du Sport
Commission EuropenneDirection Gnrale Education et Culture
Direction D5: Jeunesse Politiques et programmeRue de la loi, 200
B-1049 Bru xelles, Belgique
Tl.: +32-2-295 1100 Fax.: +32-2-299 4158
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Une mth odologie
de lapp ren tissage
des langues
Sommaire
Introduction ................................................................................................................................ 7
1. Rflexions sur lapprentissage des langues .............................................................. 9
1.1 Apprentissage et enseignemen t des langues .................................................................... 10
1.2 Le rle des apprenants et des facilitateurs ....................................................................... 13
1.3 Styles dapp ren tissage ..........................................................................................................15
1.4 Correction des erreu rs ....................................................................................................... 16
2. Lapprentissage linguistique par la ralisation dune tche ............................ 21
2.1 Introd uction et clarification des term es ............................................................................ 21
2.2 Lapp ren tissage de la langu e par la ra lisation d u ne tch e ............................................. 21
2.2.1 Gense de cette approche.............................................................................................. 21
2.2.2 Apprentissage de la langue par la ralisation dune tche ......................................... 22
2.2.3 Mthodologie ................................................................................................................ 23
2.2.4 Aptitude linguistique et styles dapprentissage............................................................. 27
2.3 Les facteurs considrer .................................................................................................... 27
2.3.1 Profil de lapprenant..................................................................................................... 272.3.2 Ngociation des contenus ............................................................................................. 28
2.3.3 Lieu du stage et ressources disponibles ........................................................................ 28
2.3.4 Dimension interculturelle ............................................................................................. 28
2.4 Un exem ple concret de t che: la prparation d un repas ................................................ 30
3. Exemples dapprentissage de la langue par la ralisation dune tche ..... 33
3.1 Une tch e sans matriel .................................................................................................. 33
3.2 Lexploitation du ne ph otogra ph ie ..................................................................................... 35
3.3 Lexploitation du n article d e jou rna l ................................................................................. 48
4. Slection et utilisation du matriel ............................................................................ 61
4.1 Considrations gnrales ................................................................................................... 61
4.2 Les sources de matriel ...................................................................................................... 62
4.2.1 Matriel provenant des apprenants ............................................................................. 62
4.2.2 Matriel tir de la tlvision ........................................................................................ 62
4.2.3 Supports graphiques ..................................................................................................... 63
4.2.4 Objets ............................................................................................................................ 64
4.2.5 Brochures et dpliants .................................................................................................. 64
4.2.6 Jeux ............................................................................................................................... 64
4.2.7 Chansons et sons .......................................................................................................... 644.2.8 Lieu dapprentissage ..................................................................................................... 65
4.2.9 Technologies de linformation ...................................................................................... 65
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Une mth odologie
de lappren tissage
des langues
Sommaire
5. Atelier dexprimentation crative ..................................................................... 67
5.1 Introdu ction ........................................................................................................................ 67
5.2 Matriel ............................................................................................................................... 68
5.3 Fiche de planification vierge ............................................................................................ 69
5.4 4 Exploitation d e ma triel: 101 faon s doptim iser ce don t vou s disposez! ................... 71
ANNEXE 1 : Formulaire dvaluation du T-Kit
Une mthodologie dapprentissage des langues ........................ 73
ANNEXE 2: Rfrences et lectures complmentaires .............................................. 75
ANNEXE 3: Feed-back du chapitre Atelier dexprimentation crative ..... 77
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Une mth odologie
de lapp ren tissage
des langues
Lorgan isation de man ifestat ions intern ation ales
requiert des comptences linguistiques et une
conscience intercultu relle. De plus en plus dorga-
nisations de jeun esse doivent au jourdhu i pou -
voir apporter leurs mem bres ou aux volontaires
europen s les comptences ncessaires pour com -
muniquer dans des contextes internationaux
(manifestations internationales ou volontariat
dan s un p ays daccu eil). Ce T-Kit prsen te u ne
mth odologie pour lapprentissage des langu es et
le dveloppemen t dun e aptitud e commu nication-
nelle dans une langue cible.
Il ne sagit pas vritablement dun e m th ode lin-
guistique, mais davantage dun e mth odologie
globale insp ire de la m th odo logie Task Based
Learning (ou apprent issage lingu istique par la
ralisation dun e tche) et des approch es bases
sur lappren tissage intercu lturel. Les au teu rs (des
enseignants en langue possdant un e exprience
de formation des travailleurs europens de jeu-
nesse) ont opt pour cette mthodologie parce
quelle favorise des situations com mu nication-
nelles auth entiques, tout en apportant aux appre-
nants le vocabulaire requis pour men er bien,
dan s la langu e cible, un e activit proche d e leurralit individue lle. Cette m th odo logie sest av -
re parfaitement adapte au travail de jeunesse
et au x conte xtes ddu cation n on formelle. Elle
a t choisie parmi de nombreu ses autres mth o-
dologies d apprent issage/denseignem ent parce
quelle peu t tre ad apte d iffrentes langue s
cibles, diffren ts cont extes dappre nt issage et
diffren ts besoin s dappre nt issage. En outre , elle
requ iert de lapprenan t un e participation active,
un esprit dinitiative et u ne relle implication.
Ce T-Kit a t produ it pour servir les besoins:
des formateurs/enseignants en langue, enqu te dun e approch e n ovatrice de lap-
prentissage linguistique dans un contexte
ducatif non formel;
de tous ceux qu i apportent leur concours lapprent issage dun e langu e (animateu rs
ou facilitateurs).
Le T-Kit se compose de six chapitres principaux,
allant d e la thorie la pratique.
Les auteurs ont galement souhait offrir ses
utilisateurs la possibilit de dvelopper leurs
propres comptences dans la mise en uvre de
la mthodologie.
A la fin du T-Kit figure un chapitre consacr
laut oformation, qui prop ose d es exercices et
quelques su ggestions concernan t leur u tilisationavec des apprenants.
Le chapitre 1 dbute par un e introduction gn-
rale sur lappr ent issage des lan gu es; il dcrit
lvolution des approches de lapprent issage et
de lenseignem ent d es langues et exam ine les
rles des apprenan ts et d es facilitateu rs (forma-
teurs).
Les ch apitres 2, 3 et 4 e xposen t la th orie de lap-
prentissage lingu istique par la ralisation dun e
tche et proposent quelques exemples concrets
de la mth odologie applique ldu cation non -
formelle.
Le ch apitre 5 est la partie consacre la forma-
tion. Il propose des exercices guids pou r exp-
rimenter la mthode, ainsi que des propositions
dexploitation d u m atriel fou rni en su ivant la
mthode.
La version franaise est lgrement diffrente de
la version anglaise, notam men t pou r le chapitre 3,
les exemples choisis pour la version franaise
ntan t pas a dap tab les lan glais. Qu oi qu il en
soit, du point de vu e du con tenu , les deu x version s
sont similaires.
Nous esprons que vous apprcierez la lecture de
ce T-Kit, ainsi qu e son ut ilisation dan s le cadre
de vos actions de formation. Nous attendons
avec impatience vos ractions au sujet de vosexpriences personn elles.
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Introduction
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Tous les enseignants et les apprenants ont leur
propre ph ilosoph ie de lenseignem ent et d e lap-
pren tissage. Aussi, ces ph ilosophies, gnralement
plus implicites quexplicites, notam men t pou r les
apprenants, vont-elles leur paratre videntes.
Elles son t en fait le fruit d es expriences ddu -
cation et d apprent issage vcues depu is la petite
enfance. Nous acceptons tous en tant qu e normes
ces expriences ducatives qui font partie int-
grante d e not re conte xte socioculturel. Ce nest
que lorsque se prsente la possibilit de dcou vrir
dautres approches, que nous pou vons remettre
en qu estion et valuer n otre propre approche.
Des principes et d es pratiques pdagogiques sont
inculqus aux professeurs en herbe qui, leur
tou r, vont les faire entrer dan s la salle de classe.
Les rles des enseignants et des appren ants son t
trs rarement tud is et remis en cause. En d pit
des efforts visant le dveloppement, lindpen-
dan ce et m me laut onom ie de lapprena nt, le
schma de la salle de classe reste centr sur le
professeu r. Il ne sagit pas l d u ne critique , mais
simplement d un constat confirm par de nom -
breu ses tu des. Dailleurs, il ny a l rien de su r-
prenant. En effet, les approches traditionnelles
ont lavantage d tre rassuran tes pou r tou s.
Nanm oins, lenvironn emen t dapprent issage leplus riche ne peut tre favoris que par des
enseignants en possession des connaissances et
des comptences requises pour diversifier leurs
approches en fonction des individus, des groupes
et des situations.
Dau tre p art, il est difficile de mesu rer lappren tis-
sage des langu es dun point de vue qualitatif. La
langu e nest pas un en semb le de connaissances et
de faits susceptibles dtre mmoriss et rgur-
gits pour les besoins dexamen s et d e tests. Il
sagit en fait dun e aptitud e h um aine inne et, en
tant que telle, organique. Elle crot et se dvelop-
pe dan s des environn emen ts propices, saffaiblit
si on la nglige et subit linfluence de facteursmo tionnels. Il existe divers niveaux de com p-
tences mesurables, mais chaque performance
lingu istique sera diffrente de la prcd ente . La
comptence orale est la plus immdiate, mais
galemen t la plus fragile et la plus ingale. Nous
savons tous que nou s sommes capables de nous
exprimer correctement, de faire preuve drudition
et de con centration au sein dun groupe d amis
dcontracts en train de refaire le monde. Mais
somm es-nou s capables den faire autan t devant
un pub lic? Lors dun entretien demb auch e? Ou
dans u ne salle daudience? Ou encore lorsque n ou s
sommes fatigus, souffrants, amoureux ou non?
Tous ces facteurs influent sur notre matrise
dun e langue, mm e ma ternelle. Et ces mm es
facteurs jouent galemen t dan s le cas dun e
deuxime langue .
Que faire alors? Il est cru cial de garder pr sents
lesprit les bu ts et les objectifs de tou te situa -
tion dapprent issage. Pourqu oi les individus
apprennent-ils des langues? Gnralement par-
lant, la plupart des individus apprennent une
deu xime langue pou r au mo ins lun des princi-
paux objectifs ci-dessous:
Travailler Sam u ser Sintgrer socialement Sinstruire, acqurir des connaissances aca-
dmiques
Dans le cas du travail europen de jeunesse, les
besoins en globeront probablement la plupart de
ces aspect s, bien q u e laccen t soit mo ins su r lac-
quisition de connaissances acadmiques.
Nous pouvons aisment su pposer que la plupart
des professeurs de langue qualifis ont entam
leur carrire en ama teu rs. Se retrou vant u n jou r
ltran ger, on peu t ima giner qu ils ont eu loc-
casion denseigner leu r langue mat ernelle et ils
ont rem pli leur mission avec beaucou p de plai-
sir! Parfois tout simplement en vacances, dans
un bar ou u ne discoth qu e nimporte o ! , ils
se sont entendu demander: Comment dit-on ceciou cela dans ta langue? Comment se dit ton nomdans telle langue? Que signifie cette expres-sion?. On peut d ire que quelques exemples desmeilleurs enseignem ent et appren tissage se sont
drouls dans ces contextes non formels.
Mais il existe aussi des con texte s dappren tissage
non formels un autre niveau, notamment
lorsque des travailleurs de jeun esse se prparent,
seul ou avec des collgues, participer une
runion internationale ou des projets de jeu-
ness e exigeant la connaissance dun e autre langue.
En ou tre, il y aura t oujou rs des situat ions dap-
prentissage pour lesquelles aucun professeur
spcifiqu em ent form n est dispon ible et o len-
seignem en t et lapprentissage se drouleront donc
de faon beau coup plus spontane. Nous penson s
que to ute pe rsonn e devrait tre capable densei-
gner sa langue maternelle un apprenant relle-
ment mo tiv. Lobjectif de ce T-Kit est prcismen t
dapport er ces non ense ignan ts les out ils et la
confiance ncessaires pour optimiser la situation.
A ce propos, nou s vou drions d crire lexemple
dun nou veau programme t rilatral impliquant la
Su de, lItalie et le Royaum e-Uni. Le prog ram me
sap pe lle Work Away(travailler ltran ger) auRoyaume Uni, et Breaking Barriers(briser lesbarrires) en Sude et en Italie. Au Royaume
Uni, ce projet est gr par le Princes Trust, uneassociation caritative fonde en 1 976 par le Prin ce
Charles pour venir en aide aux jeunes exclus des
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1. Rflexions sur lapprentissage des langues1
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de lappren tissage
des langues
parcou rs classiques ou jeun es marginaliss dun eman ire ou dun e au tre (dlinquance, drogue, pro-
blmes relationn els, etc.). Ce program me sadres-
se aux 18-24 ans en risque dexclusion de lem-ploi long terme. Le projet a pour mission dereprer les jeunes cibls au plan local, dans le
but de leur fournir une exprience de travail avan t
leur dp art ltranger, ainsi quun e sem aine de
formation (gnralement en structure rsiden-
tielle). A leu r arrive dan s le pa ys daccu eil, ils
bn ficient dun e formation de deu x semaines,
puis de placements professionnels dans le pays
daccueil, avant d e retou rner ch ez eux a vec de
me illeu res p erspe ctives d em ploi. Il sagit d u ne
initiative pilote intressant e, conu e en tan t que
projet de dmon stration.
Ltablissement de formation partena ire au
Royaume Uni, lcole de langue, Edwards Lan- guage School, se charge de la formation des jeun es en p artance d un e part, et daut re part,
des jeun es en p rovenance de Sude et dItalie.
La formation dispense avan t le dpart en globe
des activits visant favoriser une prise de
conscien ce de la vie et du travail ltran ger, des
ateliers de sensibilisation et des m odu les de for-
mation linguistique.
Pour la formation linguistique, des informateursde langue m aternelle, entre 25 et 30 an s, ont t
choisis prcisment parce quils ntaient pasprofesseurs. Un en seignant de langu e qualifi et
expriment leur a prsent leur mission, ainsi
que des lignes directrices pour lanima tion de
quatre sessions cou vrant globalement le niveau
infrieu r*de la langue. Un emploi du tem ps avait
t tabli pour les sessions, mais celles-ci res-
taient ouvertes la ngociation. On a pu observer
que ce sont les apprenants eux-mmes qui ont
choisi de confrer ces sessions u ne dim ension
scolaire, alors mm e quelles se drou laient dan s
des pices qu i ntaient pas des salles de classe.
Tous se sont vu remet tre u n dossier de lappre-
nant quils ont rempli avec application, la
man ire de vritables tudiants. Ils ont exprim
leurs besoins linguistiques, qui on t t satisfaits
selon leurs atten tes. La ponctu alit et la prsence
ont t excellentes.
Le stage se droulant dans une structure rsi-
dentielle, les informateurs ont ctoy les
apprenan ts en deho rs des sessions; les chan ges
et lapprent issage ont pu se drou ler dans tout es
sortes de situations.
Mme si cette formation n a du r que cinq ou
six jours, elle n e sest pas rd uite un apprent is-
sage des langues. Elle nous a sembl tre un
excellent exemple d e la faon dont lapprentissage
se droule dans un contexte non formel. Les
besoins et les intrts des participants taient cequi com ptait le plus; les professeursne reprsen-taient pas des mod les daut orit et la peur, qui
est lmot ion la plus ngat ive dans u ne salle de
classe, tait totalement absente.
Un ingrdient importan t, lorsque lon fait appe l
des informateurs non qualifis, est le travail deprparation effectu par un enseignant profes-
sionnel et qualifi. Celui-ci peut prparer les
fiches de travail, soumettre les lignes directrices et
faire des suggestions de tches fonctionnelles,
apportan t ainsi la toile de fond q ui va perm ettre
de gu ider le processus d apprent issage.
Cette pu blication en tend faire office de toile defond, dou til de rfrence lusa ge des no mb reu x
locuteurs natifs ou des facilitateurs amens
enseigner leur propre langu e dans des contextes
non formels. Le chapitre 1.2 sur Les rles des
apprenants et des facilitateurs apporte davan-
tage matire rflexion sur cette question.
1.1 Apprentissageet enseignementdes langues
Gense de lenseignement moderne des languesCest au XXe sicle qu e lappr ent issage et len sei-
gnement m odernes des langues sont apparus et
se sont dvelopps. A cette po que, les dplace-
ments par terre, mer et air se sont dmocratiss
en Europe et e n Amrique d u Nord dabord, puis
lche lon plan taire. Les voyages n taien t plu s
lapan age des pieu x plerins et des missionn aires,
des explorateurs et des conqu rants intrpides, des
riches et des oisifs voyageant avec une cour de
serviteurs. Les voyages ltranger sont devenus
accessibles la majorit des habitants du mon de
dvelopp. Paralllemen t, la dcou verte d e llec-
tricit et lavnemen t des technologies de commu -
nication ont permis aux hommes dentrer encontact, quel que soit leur lieu de vie ou de travail.
Aux sicles prcdents, seules les langues clas-
siques, le latin et le grec, taient tu dies en tan t
que langu es trangres par la minorit qui avait
accs une ducation formelle. Par la suite, le
franais, qu i tait la langue des classes aristocra-
tiques et d irigeantes en Russie ou en Angleterre
par exemple, a comm enc tre enseign. Bon ne s
denfants de langue m aternelle et professeurs offi-
ciaient en tant que tuteu rs au domicile des enfants.
Au cours du XXe sicle, lEurope a t le thtre
de deu x guerres mon diales. De plus, et peu t-tre
10
1
*Le niveau infrieur (suivi du niveau seuil, puis du niveau suprieur) se situe sur une chelle des comptences communica-tionnelles dans une langue trangre cible (dfinie par le projet sur les langues vivantes du Conseil de lEurope). Ce niveaucorrespond aux compten ces commun icationnelles de base.
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de lapp ren tissage
des langues
en guise de consqu ences, dautres ph nom nessociologiques se sont produits. Les femmes ont
accd un statu t de citoyen plus gal, revendi-
quant droit de vote et droit lducation. Le
besoin dun e coha bitation pacifique, la place des
con flits territoriau x barb ares, sest impo s. A la
fin d u sicle, la plupart des pays avaient instau r
des systmes gouvernementau x dmocratiques.
Proposer une ducation universelle de base est
deven u ralit. Les cond itions d e travail se sont
amliores, tandis que les prestations sociales
pour les pauvres, les malades et les dfavoriss
ont vu le jour. Dans la deu xime moiti du sicle,
les voyages, des fin s professionn elles ou rcra -
tives, sont entrs dans les m urs. Avec uneesprance de vie rallonge, mme le troisime
ge peut enfin voyager.
Dans le sillage de ces changem ents sociologiqu es,
politiques et conomiques, les politiques du-
catives se sont dveloppes jusqu englober
lenseignemen t des langues vivantes d ans les
programmes scolaires publics. La transition de
lense ignem en t et de lappren tissage ent re les
langues classiques, dites mortes (autrefois pas-
seport pou r lenseignem ent su prieur et les pro-
fessions librales) et les langues modernes, ou
vivantes, est retrace dans le panoram a qui suit.
La mthode grammaire-traduction, dite mthodetraditionnelleEn Europe, le XVI e sicle a vu la cration des
lyces, o lon e nseign ait au x lves les rgles de
gramm aire latines, les dclinaisons et les conju-
gaisons, la traduction et la rdaction de phrases
types, sur la base principalemen t de textes et de
dialogues bilingues. Aprs avoir saisi les fonde-
men ts de la langu e, les lves continu aient avec
ltude de la grammaire avance et de la rhto-
rique. Cette gymnastique mentale tait juge
indispe nsa ble au dveloppem ent de lagilit intel-
lectuelle requise pour toute du cation su prieure.
Aussi nest-il pas surpren ant que , lorsque les
langues vivantes ont t inscrites dans les pro-grammes des coles europennes, partir du
XVIIIe sicle, elles ont su ivi les mm es mt hod es
dapprent issage et denseignem ent.
Lenseignem ent lingu istique par la tradu ction
gramm aticale appliqu lenseignem ent d es
langue s vivantes a prdom in jusqu au XXe sicle.
Aujourdhu i encore, il reste la norme dan s main ts
contextes, dans le monde entier, mais sous des
formes modifies. Cette approche donne des
rsultats relativemen t sat isfaisants lorsqu e lob-
jectif est la comprh ension d e textes classiques,
propos desquels des discussions se droulent
dan s la langue m aternelle. Pourtan t, dun e man ire
gnrale, ce qui fonctionnait pou r ltu de d un e
langue morte qui ne ncessitait pas dinter-
action orale pose des limites importantes
lappre ntissage d es langu es mod erne s. Les lvesacquraient u ne conn aissance de la syntaxe et
de la rh torique d e la langue cible et, jusquau
XXe sicle, ils taient rarement invits la mettre
en prat ique oralem ent. En m atire dapprent is-
sage, la priorit allait la lectu re et lcriture, au
dtrim ent de lcou te et d e loral. Les dt racteu rs
de cette mth ode prtendaient qu e les apprenants
finissaient par possder un e connaissance au sujetde la langue, plutt que de conn atre la langue
elle-mm e. En d aut res term es, le db at en tre
thorie et pratique tait engag.
La mthode directeCette m th ode a vu le jour vers la fin du XIXe sicle
et le dbut du XXe sicle, inspire des ides dumou vement rformiste emm en par des linguistes
franais et allemands au milieu du XIXe sicle.
Cette approche, galement connu e sous le nom
de mt ho de n atu relle, consistait nut iliser qu e
la langu e cible, parler lentemen t et clairement
aux appren ants et orient er lapprent issage sur
lacquisition de qu atre com ptences: cout er,
parler, lire et crire. La langu e de vait tre en ten-
due avant dtre lue, les rgles de grammaire
devaient tre pratiques avant dtre exposes
et la traduction tait viter.
Cette mthode est encore largement utilise
travers le monde, notamment par les clbres
coles Berlitz. Les d tracteu rs de cette m th odela jugen t trop limite, enn uyeu se pour les ensei-
gnants et les lves et valable u niquement pour
les individu s don t le style dapprentissage cor-
respond cette approche. Elle laisse en outre
peu d e place des chan ges significatifs et des
digressions, qui se produisent pourtant en per-
man ence dan s le cadre dun e interaction lin-
guistique naturelle.
Lapproche situationnelleCette mthode reprend, en les dveloppant, des
lment s de la m th ode d irecte. La langu e sap-
prend en situation, la gare, au restaurant,et ainsi de suite. Dans un premier temps, la lan gu e
acqurir est distille oralement au moyen de
phrases type s. Ensu ite, le vocabulaire requis pou r
la situation don ne est appris et test. Des ouv rag es
de langu es trs m oderne s, lusage des lyces,
contiennent encore des lments de cette mthod e
inspire dune m th odo logie prou ve dite P.P.P.,
Prsentation, Pratique, Production. Len seignan tintrodu it la nou velle langue, puis les apprenan ts
lessaient dans des con ditions contrles de mise
en pratique, sous forme de drill; enfin, ils pas-
sent la production libre de ph rases partir des
modles initialement prsents. Cette mthodo-
logie ralliera la majorit des enseignants et des
apprenants des langues vivantes.
La mthode audio-oraleCette mt hod e a t dveloppe des fins mili-
taires aux USA durant la deuxime Guerre
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T-Kit
Une mth odologie
de lappren tissage
des langues
mo nd iale. Elle consistait, pour lapprenan t, cou-ter des dialogues enregistrs sur des bandes et
rpond re au x qu estions poses. Il sagissait de
permet tre au x espions dassimiler la langue par-
le, afin d e pou voir infiltrer les services enn emis
en se faisant pa sser pour des locut eurs n atifs. Des
informateu rs de langu e native taient galement
mis contribu tion titre dexemples, tandis que
des entraneurs linguistiques conseillaient les
individu s sur la faon d appre nd re et dassimiler.
La mth ode a fonctionn pou r les plus dou s en
langues et les plus motivs, qui sont effective-
men t deven us d es espions. Il semblerait en effet
que si votre vie tait en danger, vous pourriez
vous aussi matriser trs rapidement le russe,
langlais ou mm e le m artien!
Cette m th ode est lorigine d es laboratoires de
langue, dans lesquels les apprenants assis, un
casque sur les oreilles, coutent et rptent
volont se contentant souvent d attendre qu e
la sonnerie ann once la fin du cours!
Lapproche communicativeCette approche est ne de la ncessit, pour les
Etats m emb res du Conseil de lEurop e, de trouve r
un e mth ode denseignem ent et dapprent issage
des principales langues eu ropennes qu i permette
aux apprenants adu ltes de profiter des opportu-nits offertes dans les nou veaux pays eu ropens.
Comme son nom le suggre, cette approche est
centr e sur lappren tissage lingu istique des fin s
de commu nication orale.
Inspir des ap proch es qu i lon t prc d, len sei-
gnement communicatif des langues encourage
les compten ces orales au dtrime nt d e lensei-
gnem ent des stru ctures (rgles de gramma ire) et
du vocabulaire. Les partisans de cette thorie
pensent que ces acquisitions se font implicite-
ment et par osmose, la manire dont les enfants
apprenn ent leur langu e matern elle. La croyance
de Noam Chomsky, qui pensait avoir dcouvert
dan s le cerveau un systme dacquisition du
langage, ainsi que ses th ories sur la gramma ire
universelle, amnent penser que toute personne
dsireuse dapprend re une au tre langue devrait
y parven ir.
Dans cette approche large et complexe figure le
programm e notionn el de Wilkins, employ pou r
dvelopper le cadre eu ropen de lapprent issage
des langues qui dfinit aujourdhui six niveaux
partant du niveau infrieur. Lenseignem ent des
langues, en Europe , a t dispens au moyen d e
la mthode communicative durant une grande
partie des an nes 70 e t 80. Il semb lait qu e ctait
l le moyen dappren dre u ne langu e sans larm e.
Lobjectif de cette m th ode est la comp ten ce com -
mu nicationnelle elle nenglobe pas la rigueu r
acadm ique et la russite au x examen s. La clas-se doit tre une scne pour la rptition des
interaction s orales de la ralit; dan s ce contexte ,
la mthode communicative suggre des matriels
et des pratiques pdagogiques trs cratives.
Nanmoins, cette mthode ne solutionnait pas
lens em ble des prob lme s poss par lappre nt is-
sage d es langu es. Labse nce dlm en ts formels,
structu rs, progressifs pour tayer lapproche
comm un icative indisposait nombre denseignan ts
et dapprenan ts. Comm e la mth ode directe,
lapproch e comm un icative ne convien t qu ceux
don t le style dapprent issage correspond cette
approche.
TPR Total physical responseCette approche a t dveloppe par James Asher
en Californie. La mthode emploie des impra-
tifs et exige des apprenants quils coutent et
excutent les ordres donns. Asher fondait son
appro che su r lobse rvation d e lappre nt issage
des langu es par les enfants, qu i ragissent de s
ordres exprims par les paren ts. Les dtracteu rs
ont apparent cette mthode au dressage de
chien! Lenseignan t do nn e u n ordre Debout!,Marche jusqu la porte!, Donne le livre Jean! et lapprenan t ob it!
La mthode par le silence, ou Silent WayIl sagit dun e au tre approche hu man iste dvelop-
pe par Gattegno New York dans les annes 70.
Comm e la mt hod e TPR , elle se prtend non
menaante et dnue de stress, le but tant de
mett re les dbu tants laise ds le dpa rt. Les
apprenants doivent simplement couter les locu-
teurs natifs en train de converser, et intervenir
seulem ent lorsquils se sentent p rts et motivs.
LOrgan isation am ricaine de Co oprat ion (PeaceCorps), qui a fourni des locuteurs natifs volon-taires pour faire de linstruction linguistique,
notamment en Europe orientale et en Asie du
sud-est, partir des annes 70, a largement uti-
lis cette approch e. Mais ces expriences on t t
peu documentes.
Lapprentissage linguistiquepar la ralisation dune tcheDans cette approche, les tches formen t la colonn e
vertbrale de lappren tissage lingu istiqu e. Les
apprenants doivent rsoudre des problmes en
utilisant la langue cible et excuter des tches,
individuellement ou en groupe. Lenseignan t a
pou r mission dapporter le langage requ is pour
mener la tche bien. Les apprenants doivent
rechercher activement le langage dont ils ont
besoin et mettre en pratique les comptences
ncessaires pour parvenir un rsultat satisfai-
sant. Cette approch e exige des appren ants qu ils
soient confiants, aud acieux et dsireux de pren dre
des risques avec la langue et dassum er la respon-
sabilit de leur propre appren tissage. Elle se veu t
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T-Kit
Une mth odologie
de lapp ren tissage
des langues
aux antipodes des approches traditionnelles, cen-tres sur lenseignant, dan s lesquelles le contrle
est (apparemmen t) exerc par lenseignant tou s
les niveau x du processus dapprentissage. Les
apprena nts sont encou rags lindpen dan ce et
la russite de la mission est la seule rcompen se.
Lapproche thmatiqueDans cette app roche, le thm e est la priorit pre-
mire. Les appren ants slectionn ent (ou lensei-
gnant propose) une srie de th mes qu i les int-
ressent et les con cernent. Lenseignant apporte le
langage relatif au th me, en termes de structu res
et de lexique, mais aussi de style et de registre.
Par essence, ce type dapproche pe rmet de con tex-
tualiser le langage. De plus, les apprenan ts ayantle choix des t h me s, lappre nt issage savre plu s
motivant.
Lapprentissage interculturel des langues (AICL)Cette approche repose sur lhypothse selon
laquelle apprentissage des langues et apprentis-
sage interculturel font partie intgrante dun tout.
Il est impossible dapprend re un e langue de faon
approfondie sans avoir conscience des qu estions
intercu lturelles. De mm e, la conscience des qu es-
tions intercultu relles est impossible sans connais-
sance des lments linguistiques intrinsques qui
entren t en jeu. Ces ides sappu ient sur la th o-
rie des cau ses en ch ane (Qui de l uf ou de la
pou le est lorigine?). Est-ce le con cept qu i est
lorigine de la langu e? Ou est-ce la langu e qu i
favorise le concept ? Ind niablemen t, si tous les
hu mains viennent au monde avec le pouvoir inn
de la langue, les concepts ne sont au cunem ent
un iversels. Aussi ne peu t-on jamais tre sr qu e
ce que je veux dire au moyen de tel mot corres-
pondra la signification qu e vousdonnez ce mot.
Lappre ntissage int ercu lture l des langu es explore
la langu e d e m anire intercultu relle. Lapproche
implique lexploration d es concept s cultu rels, des
strotypes, des gnralisations, des hypoth ses
et des sombres profondeurs de la langue. Elle
implique galeme nt la con frontation , lobjectif
tan t de pu rifier lair intercu lturellement a fin
que nous puissions rellement vivre de faon
tolrante, satisfaisante et constructive dans une
Europe de la diffrence!
Ce T-Kit se concentre sur les trois dernires
approches voques, les plus adaptes au contexte
de lducation non-formelle. Nanmoins, comme
tou tes les approches de lenseignem ent et d e
lappre nt issage, elles se sont no u rries de celles
qui les ont prcdes. La priorit est donne
lappre nan t et lappre nt issage, et no n len sei-
gnan t et lenseignem ent. Ainsi, nou s pouvon s
entrer dans le XXI e sicle en mettant profit les
comptences et les connaissances des sicles
passs et e n pra tiqu ant lclectism e, cest--dire
en empruntant les approches qui se prtent le
mieux notre poque et n os ralits.
1.2 Le rle des apprenantset des facilitateurs
Ce chapitre examine les rles des apprenants et
des enseignan ts et value la ncessit, pour ch a-
cun e des parties impliques, de reconsidrer leurs
rles et comportements de sorte optimiser les
possibilits dapprentissage. Cette dm arch e parat
particulirement opportune d ans le contexte de
ldu cation n on formelle.
Le sm inaire sur lappren tissage intercu lturel des
langues, tenu Strasbourg en novembre 199 8, apermis dtudier cette question et de d finir qua tre
types de culture de salle de classe: ultra-didac-
tiqu e, didactique, centre sur lappren ant et ultra-
informelle. Les pages 75-77 du rappor t de latelier
[CEJ/TC ICLL (98) 2] rsu ment les activits te nu es
dans le cadre de ce sm inaire. Le tableau ci-dessous
prsente les principales caractristiques des quatre
cultu res de salle de classe.
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1
Salle de classe 1 : Ultra-didactiqueSalle de classe prsentant une dispositionformelle; enseignant autoritaire, systme hi-rarchique strict, pas de place pour les initia-tives des apprenants; apprenants perus commedes ignorants, enseignant comme la source detous les savoirs; apprenants passifs; pouvoirconcentr entre les mains de lenseignant.
Salle de classe 2 : DidactiqueDisposition de la salle de classe centre sur len-seignant; enseignant au poste de commande;participation des apprenants purement tho-rique ; systme hirarchique relativement rigi-de; autorit entre les mains de lenseignant;prfrence pour des apprenants passifs.
Salle de classe 3 : Centre sur lapprenantApprentissage centr sur une tche; disposi-
tion de la salle de classe flexible proposepar lenseignant en fonction de la tche conduire; apprenants encourags travailleren collaboration; apprenants encourags travailler pour eux dabord avant de recourir larbitrage de lenseignant; activits variesadaptes la diversit des styles dapprentis-sage; prfrence pour des apprenants actifs;systme hirarchique souple.
Salle de classe 4 : Ultra-informelleApproche alatoire; tout convient; enseignantperu en tant que compagnon dinfortune;apprenants dictant la pratique suivre dansla classe; enseignant ncessitant le soutien
des apprenants pour se motiver; amitisfeintes; absence de systme hirarchique Et, vive lanarchie ?!
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T-Kit
Une mth odologie
de lappren tissage
des langues
La cultu re de salle de classe requise dans le contex-te de lducation non formelle doit tre fonde
sur u ne approche cooprative de lenseignemen t
et d e lappre nt issage. Len seigna nt joue le rle de
facilitateur il favorise et enco u rage lappre n-tissage. Il compren d qu e le processus dappren-
tissage ne dpen d pas seulement de lenseigne-
ment de thmes spcifiques.
Les apprenants, de leur ct, doivent prendre
conscience du fait que le rle le plus actif est
prcism en t le leu r. Cest, en e ffet, eu x qu in-
comb e la responsabilit du processus dappren-
tissage! Ils doivent tre con scients d e leur proprestyle dapprent issage et tre prts adapter et
largir leu rs stratgies dappre nt issage.
Il existe autan t de m tho dologies denseignem ent
que d enseignan ts et, de la mm e faon, aut ant
de styles dappre nt issage qu e dappre nan ts! Les
enseignants et les apprenants sont en fait eux-
mm es la principale ressou rce dan s lenvironne-
me nt dapprentissage. A partir de m aintenant, nous
allons parler de facilitateurs et dapprenants; cestermes sont ceu x qui dcrivent le plus fidlemen t
leurs rles dans le contexte qu i nous concerne.
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1
Le rle du facilitateur
Sensibiliser aux diffrents styles dappren-tissage.
Fournir des exemples linguistiques prciset appropris aux activits et aux tchesprvues.
Encourager les apprenants opter pourdes stratgies dapprentissage auda-cieuses.
Contribuer au dveloppement dun envi-ronnement propice lapprentissage,sans peur ni inhibition.
Surveiller lemploi de la langue par lesapprenants et corriger les fautes, si nces-saire.
Etre positif et encourageant en ce quiconcerne les rsultats et considrer toutrsultat comme un succs.
Concevoir lapprentissage comme un pro-cessus coopratif, impliquant une ngo-ciation constante entre le facilitateur
et les apprenants pour la dfinition desobjectifs et des mthodes de travail.
Le rle de lapprenant
Etre conscient des diffrents styles dap-prentissage et dsireux de tester de nou-velles stratgies dapprentissage.
Se comporter en apprenant audacieux,dsireux de prendre des risques, oser etsavoir deviner, profiter de chaque oppor-tunit dapprentissage, utiliser le facilita-teur et toutes les autres ressources dispo-nibles.
Travailler de faon autonome et coop-rative, de faon parvenir de bons rsul-tats en termes de langue et de tche.
Suivre ses progrs linguistiques personnelset ceux des autres et prendre consciencedes erreurs communes.
Prendre note des apprentissages et lesrevoir constamment.
Reconnatre son rle actif en tant quap-prenant, tre dsireux de ngocier les
objectifs et les mthodes de travail avecle facilitateur.
Les rles des apprenants et des facilitateurspourraient tre dfinis comme suit :
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T-Kit
Une mth odologie
de lapp ren tissage
des langues
1.3 Stylesdapprentissage
Les styles dapprent issage son t en partie inns et
en partie acquis. Nous naissons tous avec des
aptitudes particulires avant dtre exposs
ldu cation sou s tou tes ses formes, la m aison,
dans la socit et dans les contextes ducatifs
formels et non formels. La famille et lducation
formelle sont probablem ent lorigine des
influences les plus fortes. Le contexte familial
nou s modle dan s le rle denfant qu i nous est
assign an, cadet, unique, tardif,difficile, volontaire, beau, laid, sportif,dou, paresseux, etc. A lcole, nou s assimilon sles normes d apprent issage de notre cont exte
culturel. Nous apprenons respecter, obir,
craindre, dtester, remett re en qu estion ou
no u s rebeller cont re lau torit. Celle-ci est alors
symbolise par les enseignants et les autorits
scolaires. Durant ces annes formatrices, nous
allons apprendre tre plus ou moins battant;
penser en terme s de succs et d chec; expri-
men ter la crainte dan s la salle de classe; savoir
ce que nous pouvons faire et ne pas faire;
accepter n os limites; ten ter dexprimer n otre
poten tiel; aimer ou dtester les tests et les exa-
mens (selon que nous les russissons ou que
nou s les ratons!); tricher; viter de faire ce qu e
nou s naimons pas ou trou vons d ifficile; briller
et tre une star; travailler avec ou contre nospairs. Tel est le pro cessus de ldu cation forme lle.
Les racines du mot ducation semblent tre
tomb es dan s loub li: ducation vient du latin
exet ducarequi signifient sortir du lot et nondisparatre dans la masse!
A la fin de ladolescence, au mom ent o nou s par-
ven ons officiellement lge adulte, nous pouvons
prendre le contrle de ce que nou s apprenons et
de la faon dont nous apprenons. Les contextes
dapprent issage non formels n ous offrent des
opportu nits dappren tissage tout au long de la vie.
Il y a lon gtem ps, Freire (Pdagogie des Opprims:suivi des conscientisations et rvolutions, Paris, 1974)parlait de d-scolarisation . Ses travau x originau x
sont en core dactualit. Une srie dessais plus
rcente figure dans Power, Pedagogy and Practice(ed. Hodge et Whiting, 1996). Mais le message est
optimiste nous pouvons nous responsabiliser
en tant qu apprenan ts, assum er notre apprentis-
sage et arrter de reprocher nos insuffisances
aux au tres, aux systmes et au x circonstances.
Le sch m a qu i suit illustre la varit et lam pli-
tud e des styles dapprent issage. Nous pou vons
nous demander o nous nous situons sur cette
ligne un moment donn, sachant que le
meilleur appren ant se situe ve rs le milieu ; ainsi,
il possde non seulement des aptitudes pour
apprendre par le biais des tudes et des exp-
riences, mais galemen t la souplesse n cessaire
pour adapter son style la situation.
15
1
Sur la ba se de ces de scriptifs de rles, nous avo nsdress une liste de ce que les apprenants et les
facilitateurs doivent faire (Quelques conseils)et n e pas faire (A viter!) dan s des contexte s nonformels.
Nous avons signal qui tait concern par cescon seils laide d e la lettre A pou r dsign er lesapprenan ts et de la lettre F pou r les facilitateurs.
Gnralement, ces conseils sont valables pour
les deux parties.
Quelques conseils:
Reconnatre son rle dans laventurequest le processus dapprentissage (A & F)
Concevoir son rle en tant que guide etleader, cest--dire en tant que dtenteurde la feuille de route pour lapprentis-sage de la langue (F)
Etre prt exprimenter de nouvellesstratgies dapprentissage (A & F)
Travailler en quipe, en mettant profitles points forts de chacun et en aidantles individus en cas de difficults (A & F)
Encourager son leader donner lemeilleur de lui (A)
Etre conscient que chacun apprend dif-fremment un rythme diffrent (A & F)
Etre patient et laisser lapprentissage sedrouler! (A & F)
Apprcier laventure! (A & F)
A viter!:
Emporter ses mauvaises expriencesdapprentissage antrieures dans son
sac dos en se prparant cette aven-ture! (A)
Penser en termes dapprenants et
denseignants (A & F)
En vouloir au facilitateur du fait de nepas progresser! (A)
Sen vouloir de faire des erreurs! (A & F)
Vouloir tre le meilleur (A & F)
Se sentir suprieur ou infrieur! (A & F)
Paniquer et renoncer! (A & F)
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T-Kit
Une mth odologie
de lappren tissage
des langues
Apparemm ent , ces deu x styles dappren tissage se
situent des extrmits opposes. Le meilleur
apprenant en langue, ou dan s un autre domaine,
est celui qui se mon tre capable dexprimente r
ces styles extrmes pou r parvenir au comprom isqui lui perm ettra doptimiser son appren tissage.
1.4 Correctiondes erreurs
Exactitude et aisancedans la langue parle
La plupa rt des situ ations d appren tissage (en
dau tres termes, tout contexte ru nissant appre-
nants et enseignants) incluent une conception
claire des erreu rs et de la correction des erreu rs.
Dans le pire des cas, lerreur peu t tre un crimeet sa correction un chtiment!
Les en seignants son t forms pou r cont rler lap-
prentissage et mettre en oeuvre des procdures
de correction. Ce sont eux qui savent, pas les
apprena nts! En con squen ce, lorsque ceu x-ci font
des erreu rs, ils doivent t re corrigs! Le d bat a u
sujet de la correction d es erreu rs dans lappren-
tissage des langues ne date pas dhier et les
diverses mthodologies prnes sont toutes
tayes par des mo tifs pdagogiques claireme nt
dfinis et justifis. Ceci dit, pour les besoins de
cette pu blication, nou s allons crer notre propre
approche des erreurs et de leur correction
(Pour d au tres procdu res trs valables: voir auss i
Bartra m & Walton,1991 ).
Lapprent issage des langu es don nera tou jours lieu
des erre ur s. En effet, le processu s dappre nt is-
sage repose par dfinition sur des essais et des
erreurs. Si vous essayez d obten ir quelqu e ch ose
et qu e le rsultat atteint correspond au rsultatrecherch, votre dm arche au ra t correcte. Dan s
le cas con traire, lerreu r sera vid en te! Si vous
demand ez un journal alors que vous souh aitez
un billet de train, vous obtiendrez un journal.
Vous pren drez alors conscience de votre erreur
et essaierez de la corriger. Si vous avez de la
chance, quelquun vous donn era le mot qu e
vou s rech erch ez (billet de t rain). Quoi qu il en
soit, lors de cette exprience, vos aurez appris
commen t acheter un journal!
Cett e ap proch e ba se su r lessai et lerreu r, cest-
-dire faire preuve d aud ace, oser prendre d es
risques et ne pa s avoir peur de paratre ridicule,
est u ne qualit indispensable lapprentissage des
langues da ns u n con texte non formel. Le rle de
lappren ant e st de se com porter d e la faon d cri-
te prcdemment: tirer les enseignements des
erreurs commises; partager ces enseignements
avec les autres; surveiller ses erreurs et celles
des autres; et prendre plaisir cette aventure.
En matire de correction, le rle du facilitateur
consiste noter les erreurs comm ises et les cor-
riger en temps opportun et de manire appro-
prie . Cest l tou te la d ifficu lt! Si lob jectif de
lapprentissage est la comm un ication, la correc-
tion des erreu rs doit rester discrte et tre con si-
dre par les deux parties comme un moyen de
ngocier la signification.
16
1
Amplitude des divers styles dapprentissage
Exprimental Scolaire
Les apprenants dont le style dap-prentissage des langues est de typeexprimental apprennent mieux dansdes situations o ils peuvent agir, poserdes questions et obtenir des rponsesrapidement; ils naiment pas devoirfaire la preuve de leurs connaissancesdans des tests et des examens, niconsigner leurs apprentissages; ils
aiment prendre des risques etapprendre leur rythme; ils naimentpas apprendre de rgles de grammaire,lire et crire de faon excessive; ilsaiment pratiquer oralement le plus pos-sible; ils ne sinquitent pas trop deleurs erreurs et parviennent leurobjectif daisance dlocution.
Les apprenants dont le style dappren-tissage est de type scolaireapprennentmieux dans des situations o la langueleur est prsente sous forme crite;ils aiment des rgles pour chaque chose;ils notent tout pour attester de leurapprentissage, ils effectuent rguli-rement des tests afin dvaluer leursprogrs; ils naiment pas devoir parler
la langue dans des situations improvi-ses; ils prfrent lire la langue etcrire les rponses aux questions sur letexte; ils aiment tre corrigs en per-manence et parviennent leur objec-tif dexactitude.
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Une mth odologie
de lapp ren tissage
des langues
Le facilitateu r a aid lappre na nt n gocier le
rsu ltat recherch . De son ct , lappren ant a p ris
des risques, renouvelant ses tentatives jusqu
ce quil obtienne ce quil voulait. Des erreurs
ont t faites par les deux parties et corriges de
faon implicite. Dans u n con texte dapprent issa-ge, il serait probab lement bn fiqu e daborder
les erreurs spcifique s de chacu n de faon expli-cite, des mom ents d iffrents. Cela peu t se fairepar la rptition d u d ialogue d ans le cadre dun
jeu de rle con textu alis, afin qu e lapprena nt
pu isse acqurir le langage n cessaire lchan ge.
Il sagit alors de corriger les erreu rs de m an ire
prventive, voire de les viter.
Si nou s rflchissons n os expriences dappren -
tissage des langues, nous constaterons que la
dmarche de correction faisait gnralement
intervenir des tests qui permettaient de mettre
en vidence tout ce que nous navions pasrete-nu des leons; en fait, de mettre en vidence
quel point nou s tions stupides!
Dans les contextes non formels, les apprenants
sont en courags se charger du cont rle, pro-
cder laut ocorrection ou la correction par
les pairs, aussi sou vent que possible. Le m eilleu r
appren tissage se produ it lorsqu e lappren ant pren d
conscience d e lerreur comm ise.
Lorsqu on les inte rroge, la m ajorit des appren ant svoquent, parmi les attributs dun bon profes-
seur, sa capacit corriger leurs erreurs. Pour-tant, si ce principe tait respect la lettre, nous
ne ferions pas grand ch ose daut re dan s la vie!
Dans tous les cas, lorsque le principal objectif
vis par lapprent issage dun e langu e est la com-
mu nication verbale, des interruptions constantes
pour corriger les erreu rs, petites ou grosses, font
tout simplement obstacle la communication,
au lieu prcisme nt d e la favoriser. Les ho mm es
dEtat et les porte-parole de diverses organisa-
tions intern ationales sont p arfois interviews en
franais la rad io ou la t lvision. Laisanc e
avec laquelle la plupart d entre eu x parviennen t transmettre leur message est impressionnante.
Si on voulait se montrer puriste, on pourrait
relever des erreurs dans chacu ne de leurs paroles,
qu il sagisse d erreu rs d e pron on ciation, daccen t
ou dusage. Pourtan t, les seules erreurs corri-
ger sont celles qui sont une entrave la com-
munication et elles sont en fait trs rares. En
outre, la communication dides ou dinforma-
tions est un processus dou ble sens. Si vous ne
voulez pas comprendre, vous ne comprendrez
pas et, linverse, si vous voulez comprendre,
vous y parviendrez! Le proverbe franais qui dit
Il ny a pas plus sourd que celui qui ne veut pasentendre illustre parfaitement ce phnomne.(Existe-t-il un proverbe similaire dans vot re langu e?)
Le facilitateur, dans nos contextes non formels,
devrait en consquence toujours corriger avec
dlicatesse, apporter de s lumires su r le sens et
ne proposer des formulations correctes quen cas
de relle ncessit. Il devrait aussi surveiller et
noter les erreurs communes et les traiter en
groupe par la suite; surveiller et noter les erreurs
particulires chacun; et solliciter le groupe
pour aider les personn es concernes employer
les forme s corre ctes. Laisan ce d locu tion sera
tou jours priorita ire, ma is lexactitu de n est pa s
ngliger pour au tant.
Limportance de lexactitudedans la langue criteLa correc tion d es erreu rs lcrit est d iffrent e. En
effet, lcrit est un e forme de lan gage sup rieure ,
qui correspond une comptence acadmique
acquise plus avance. Tous les h um ains emploient
des formes orales de langage m ais, globalement,
la capacit dcrire et de lire est rserve une
min orit. Lcritu re requ iert un nivea u d exacti-
tud e plus lev. Il convient d e rflch ir lau-
dience concerne et aux objectifs recherchs.
Les raisons dcrire concernen t gn ralemen t:
Le t ravail Les tu des Le p laisir
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1
Lisez le dialogue ci-dessous etrflchissez la correction deserreurs:
A= apprenant et F=facilitateur
A. Un papier, sil vous plat.
F. Un bout de papier?(offrant une feuille de papier.)
A. Non, un papier pour Paris.
F. Un plan de Paris?(offrant un plan de la ville.)
A. Non, non, non.. Un papier aller Paris.
F. Ah! Vous voulez un formulaire dedemande de visa pour aller Paris!
A. Oui, merci beaucoup!
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Une mth odologie
de lappren tissage
des langues
Mise part la rdaction de lettres ou de cartespostales des amis, on peut dire que ceux qui
crivent pou r le plaisir sont les auteu rs, les dra-
matu rges et les potes, m me si, parfois, plaisir
et travail se rejoignen t!
Le travail et les tudes sont les principales rai-
sons pour lesquelles on crit. Dans le contexte
du travail, lcriture va tre requ ise pour remplir
des formulaires, postuler un emploi, commu-
nique r au m oyen de lettres, de rapports, de notes,
de propositions et, de plus en plus, du courrier
lectronique. Dans le cas des tudes, lcriture
va permettre de prendre des n otes, de complter
des formulaires, ainsi que de rdiger des essaiset des dissertations.
La principale diffrence ent re la com mu nication
crite, dun e part, et verb ale, dau tre part , est que
lefficacit de la prem ire va requrir u n n iveau deprcision plus gran d. La langue p arle est ph-
m re et, sauf enregistremen t et analyse, les erreurs
commises vont gnralement passer inaperues.
La langu e crite, noir su r blanc, a une dimen sion
perman ente et visible par tous. Vous n e pouvez
revenir sur ce qu e vou s avez dit, nier lavoir dit ou
user de nimporte lequel des dmentis valables
dans le cas du discours parl.
En cas de communication verbale, il existe tou-
jou rs la possibilit dun e mau vaise comprh ens ion
de la part du rcepteu r et personne n y peut rien.
Cest pou rquo i, des fin s juridiqu es, on vo u s
deman de systmatiquemen t de mettre les cho ses
par crit!
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Langue parle
Spontane et improvise (sauf dans le casde la lecture dun discours prpar)
Ephmre (sauf en cas denregistrement!)
Caractrise par des hsitations, desphrases incompltes, des allusions, etc.Pas le temps de rflchir et de parler enrespectant la syntaxe
Epeler et crire sont des problmes quine se posent pas!
La signification est vhicule par la qualit
de la voix (hauteur, intonation, volumesonore, etc.)
En cas de face--face, le langage corporel,le regard et dautres lments non ver-baux favorisent la communication (cestpourquoi les conversations tlphoniquessont plus difficiles)
Ne requiert aucun matriel spcifique
Reflte les motions
Exige une conscience de la prononciationet des intonations de la langue parle
Langue crite
Planifie et susceptible dtre revue avantson emploi
Enregistrement permanent (sauf en cas dedestruction!)
Exige une conscience du style, du registreet des normes rhtoriques de la commu-nication crite
Des problmes dorthographe peuvent seposer
Possde la valeur ajoute de sa lisibilit, si
manuscrite
Requiert la connaissance de la syntaxe etde son utilisation approprie
Exige davantage de temps et deffortspour sa production
Exige du matriel (stylo, papier ou ordina-teur et imprimante)
Ne peut tre efficace que dans un certaindegr dalphabtisation
Permet de masquer les motions
Quelques diffrencesentre langue parle et crite
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Une mth odologie
de lapp ren tissage
des langues
En guise de corollaire ce tableau, on pourraitajouter qu e laisance dlocution est importan te
dans la langue p arle et que lexactitude est esse n-
tielle dans la langue crite. En consquence, la
langue crite ncessite un t ravail de correction
plus important. Ceci dit, dans les contextes non
formels, nou s ne voulons pas de lapproche qu i
consiste corriger au stylo rouge les fautes
dortho graphe.
Dans la langue crite, les communications sont
gnralement rgies par des formules types.
Cela signifie quil est possible d adap ter d es
mod les des emplois spcifiques. Le rem plissa-
ge de formulaire est gnralement standard; la
correspondance repose sur certaines conven-
tions prsentation des adresses, expressions
types, formules de politesse, salutations, etc.
qu il su ffit dappre nd re. La rda ction de ra pport
peut aussi devoir respecter une certaine struc-
tu re, organise selon des chapitres et des sections.
Les comptes rendu s de ru nions rpondent ga-
lement des n ormes de prsentation.
Le rle du facilitateu r consiste alors prsen ter
des exemples de ces structures de comm un ica-
tion standard, puis aider les apprenants les
adapter leurs besoins spcifiques.
La phase de planification est cruciale pour lacomm un ication crite. A ce stade, le facilitateu r
devra aider les apprenants trouver les mots
pour exprimer leurs ides; les aider organiser
leurs ides logiquement; faire des suggestions
pour la formulation globale, par exemple
introdu ction, ides principales, synthse/con clu-
sion/recomm anda tions ; vrifier lortho graphe
ou les encou rager u tiliser les dictionn aires dis-
ponibles.
Le facilitateu r doit tre la disposition des a ppre-
nants pour rpondre leurs demandes du rant la
phase de rdaction et tre prt leur fourn ir une
assistance immdiate en cas de besoin.
Pour term iner, le facilitateu r vrifiera la premirebau che, fera des suggestions d amlioration et
veillera ce qu e la version d finitive soit correc-
te, succincte et accessible au lecteur.
Une bonn e faon d e procder consiste laborer
une banqu e de formu les couramm ent u tilises,
en gu ise de modles. Cette tche incombera au
facilitateur, qui devra compter sur ses propres
comptences dans sa langue maternelle pour
laborer des mod les simples et appropris. Au
moment voulu, ces exemples de bonnes pra-
tiques seront autant de ressources prcieuses
dans les contextes non formels, que pou rront
en ou tre comp lter les apprenan ts et les facili-
tateurs qu i sengageront dan s cette mm e
dmarche.
Habituellement, les modes dcriture informels
ne posen t pas de prob lmes. Cest le cas notam -
ment des lettres et des cartes postales aux amis.
Dans ce cas, les rgles dcriture formelle ne
sapp lique nt pas, pu isqu il sagit dcrire comme lonparle. Le destinataire ou le lecteu r pardon neron t leurs aut eurs tou tes leurs transgressions do
le plaisir procu r par ce t ype dexercice!
Nous voudrions ajouter quelques commen-
taires sur le courrier lectronique. Cette formede communication semble nous l ibrer de
toutes les conventions de la langue crite, dans
la mesure o elle tolre linexactitude. Dans sa
sagesse lectronique, elle ne permet que des
comm un ications trs formelles soprent dan s
un style informel, sans qu e cela ne soit blessant
pour personne.
Cette volution est forcment positive car elle
devrait encourager une criture plus l ibre.
Nanm oins, il serait domm age de ne pas prser-
ver la richesse des formes crites traditionn elles,
avec le pou voir quelles possden t dinflue ncer,
de persu ader et dinspirer le lecteu r.
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Une mth odologie
de lapp ren tissage
des langues
Ce chapitre se propose dintroduire les rfrences
th oriques relatives lapprent issage de la langue
par le biais de la ralisation d un e tch e, un cad re
pour cette approche assorti des explications n ces-
saires, les facteurs prendre en considration
lors de la mise en uvre de cette m thodologie
et enfin , des exemples concrets de tches.
Il dmontre que des versions adaptes des
approches pdagogiques bases sur les tches
se prtent parfaitement au contexte non formel
de lapprentissage des langu es dan s le cadre des
programmes linguistiques europens. Ce type
dapproches repose en grande partie sur limpli-
cation des apprenants et leur connaissance du
monde. Il accorde une grande valeur aux infor-
mations et aux expriences que les partici-
pan ts apporten t dans les sessions dapprent issa-
ge. Tandis que les participants partagent leurs
connaissances, leurs expriences et leurs points
de vue, ils mettent ce quils connaissent de la
langue en pratique, acquirent de nouvelles
comptences linguistiques et dveloppent tou te
un e palette de stratgies en vue de les amliorer.
Lappren tissage lingu istique par la ralisation dun etche permet en outre au facilitateurdexp loite run matriel thmatique authentique, adapt
aux besoins des participants qui encourage le
dveloppement des comptences ncessaires
lexcution de tches inspires de la vie relle.
Clarification des termes
Le jargon linguistique est connu pour son ambi-
gut. Certains termes ont une signification diff-
rente pour des personnes diffrentes. Aussi, vous
trou verez ci-dessou s les dfinitions dun e srie
de termes employs dans cette pu blication:
Activit: action qu i peut tre conue en tan tqu tape en d irection de la tche excu ter;
partie dun processus; travail en cours.
Apprentissage coopratif: le fait de travaillerensemble et de se soutenir mutuellement,
afin d optim iser lappr ent issage et ses rsu l-
tat s. Cest le contra ire de lappren tissage com-
ptitif, dans le cadre duqu el chacun essaie
de faire mieux que les autres.
Facilitateur linguistique: personne qui pos-sde des comptences de locuteur natif dans
la langue cible et qui peut apporter le sou-
tien linguistique ncessaire pou r faciliter les
activits et la ralisation de la tche.
Centr sur lapprenant: dcrit u ne approchemthodologique qui place les besoins et les
intrts de lapprenant au c ur du programme
dappre nt issage.
Styles/stratgies dapprentissage: faonsdtu dier et d appren dre, situ es sur le spectre
des styles dappren tissage, entre exprim en -
tal et scolaire (voir chapitre 1.2 Les rles
des appren ants et des facilitateu rs).
Matriel: tout ce qui est utilis pour formerla base dun e activit ou dun e tche dans le
cadre d e lapprent issage dun e langu e.
Tche: production, entreprise finale, conuecomm e labou tissemen t dun processu s pla-
nifi.
Thme: tou t sujet favorisant u n appren tissagedes langues contextualis.
2.2 Lapprentissage de lalangue par la ralisationdune tche
2.2.1 La gense de cette approche
Apprentissage et acquisition dune langue:quels processus?Il nexiste pas de m odle qu i fasse au torit en
ce qu i concerne lapprentissage des langu es ou
lacqu isition des langu es par les enfant s. Des
recherches suggrent que les individus naissent
avec un systm e leur permet tant d organiser le
langage auquel ils sont exposs (leur langue
mate rnelle) et dlaborer des rgles servant la
production de langage supplmentaire applicable
dans diffrentes situations (Processus dacquisitiondu langage et grammaire universelle, Chomsky,1965). Dautres travau x ont dm ontr qu e mm e
sansle stimulu s que reprsente lexposition a ulangage, les enfants sourds dveloppent un lan-
gage qui prsen te les caractristiques dun estructure linguistique formelle (Goldin-Meadow,
1990 ). Ltu de d es langu es pidgin langu es
composites formes par des individus qui ne
possdent pas de langue commune mais ont
besoin de communiquer a dbouch sur la
mm e conclusion. Cest le mode de com mu ni-
cation qu ont u tilis les premiers explorateurs
intrpides et les commerants internationaux.
Lorsque ce type de langues est utilis en tan t qu e
langue maternelle par la gnration suivante, il
volue en langue crole (Bickerton , 1984). Une
nouvelle langue est alors labore par des indi-
vidus qu i ont t exposs une langue ne pr-
sentant pas une gamm e complte de structures.
Cest ce q u e lon appe lle la pauvret du stimulus(Gleason e t Ratner, 1998). Certaines th ories met -
tent en parallle le dveloppem ent d e lenfant et
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2. Lapprentissage linguistiquepar la ralisation dune tche
2.1 Introductionet clarification des termes
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ses acqu isitions linguistiqu es. Cest l un e diff-rence m ajeure en tre lacquisition de la langu e
mate rnelle et lapprent issage dun e deu xime
langue, gnralement entrepris lorsque le dve-
loppemen t cognitif de lenfance est termin .
(Bates 1979, Piaget 1 926).
Ce panorama, quoique trs gnral, dmontre
bien labsen ce de th ories absolues en m atire
dappren tissage et dacqu isition d es langu es. Ceci
dit, noub lions pas qu e notre d march e vise le
dveloppem ent dides relatives lappren tissage
des langu es, et non lacquisition du langage. Il
importe en consquence de garder prsent
lesprit la d iffrence entre lacqu isition de la lan gu e
ma tern elle dun e part, et lappr ent issage du ne
deu xime langue p lus tard dan s la vie, dau tre
part. Comm e le men tionna it le chapitre 1.1 (Les
diffrentes approch es de lapprentissage et de
lenseignement des langues), de n ombreu ses th o -
ries de lappren tissage des langu es ont influ
sur les approch es et les m tho dologies de len-
seignement des langues.
Les approches centres sur lapprenantLes approches cen tres sur lapprena nt exploiten t
les connaissances d e lapprena nt, valuen t leurs
besoins et leurs intrts et slectionn ent en c ons -que nce le m atriel, les activits et les tches les
plus adquates. A tous les stades du processus, la
ngociation entre facilitateurs et apprenants est
vivemen t en coura ge. Lappren tissage est en effet
conu comme une entreprise solidaire. De plus,
toute approche doit prendre en considration le
contexte de son d roulement et, en corollaire, les
ractions possibles des apprenants la mtho-
dologie. Les appren ants vo nt-ils accepter le cho ix
de la mthodologie sans aucune restriction? Si
la mth odologie n e leur est p as familire, ou sils
lacceptent sans enth ousiasme, les facilitateurs
devront ngocier avec eu x de sorte sassurer
quils soient m otivs et heu reux d apprend re decette faon. Les appren ants seront d e ce fait les
partenaires de cette approche. Aussi est-il cru-
cial que les facilitateu rs tiennen t com pte de len-
vironnem ent dan s lequel ils travaillent et qu ils
grent toute n ouvelle approche avec beaucoup
de sensibilit. (Voir chapitre 1.2 Les rles des appre-
nan ts et d es facilitateu rs.)
2.2.2 Lapprentissage de la languepar la ralisation dune tche
Dans lappren tissage de la langu e par la ralisation
du ne t che, lappren tissage est favoris au m oyen
de lexcu tion d un e srie dactivits con u es en
tant qutapes vers la ralisation dun e tch e.
Laccen t est p lac n on p as su r lappr ent issage depoints de langage dans un vide non contextua-
lis, mais sur lut ilisation de la langu e en tant
quout il permettant de satisfaire des be soins
authentiques (de la vie relle!). En travaillant
la ralisation dun e tch e, le langage est imm -
diatement employ dans le contexte de la rali-
t de lapprena nt, confrant a insi une vritable
aut hen ticit lapprent issage. Dans le cadre de
cette ap proche, le langage n cessaire nest pas
prslectionn avant dtre dlivr aux a ppre-
nants, qui vont le mettre en pratique; les appre-
nan ts vont tre am ens, avec laide des facilita-
teu rs, sexprimer dans u n langage rpond ant
aux exigences des activits et de la tche.
La mth odologie exige que les apprenan ts exp-
rimentent activement leur stock de connaissances
et mettent profit leurs qualits de ddu ction et
dana lyse lingu istique indpen dan te pour exploi-
ter pleinement la situation. (Voir chapitre 2.4 Un
exemple concret d e tche la prparation dun
repas). Dans cet exem ple, lobjectif de la se ssion
est de faire oeuvrer les apprenan ts ensem ble la
prparation dun repas, laquelle chacun peut
apporter sa contribu tion. Par ce biais, un e quan -
tit de langage sur le thm e de la nou rriture va
tre active. Comme le montre cet exemple, les
participants vont devoir discuter des menus,
acheter les ingrdients et a ttribuer les fonctions.Les participants au ront t prpars la tche
accomplir, de sorte quils prennent conscience
du vocabulaire ncessaire pour y parvenir.
Dans cette approch e, lenvie de comm un iquer
devient la principale force motrice. Elle va privi-
lgier la facilit de comm un ication au dt riment
de lhsitation gn re par la pression d e devoir
formuler des phrases parfaites, comme le pr-
ne nt les app roch es plus did actiqu es. Lexposi-
tion une langue cible doit se faire dans une
situation nat ure lle. Cela signifie que , en cas d ut i-
lisation dou tils, ceu x-ci ne devro nt p as avoir
t prpars spcifiquement pour la classe delangue, mais slectionns parmi des sources
authentiqu es et adapts. (Voir Chapitre 4 . Slection
et u tilisation d u m atriel.)
Le con texte d e lapprent issage de la langu e par
le ralisation dun e tche est un e adaptation d u
contexte d e Willis (1996). Dans ce contexte ad apt ,
latten tion est concen tre sur la tche fin ale.
Cette tche est conue en tan t qu entreprise qui
correspond authentiquement aux besoins des
apprenants.
Dans le cas des programm es du travail europen
de jeune sse, ces tches concerneron t le travail des
participants et refl teront les tches et les situ a-
tions qu i formen t leur qu otidien. Vous trou ve-
rez page suivante une explication de contexte
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Le cadre de lapprentissage par la ralisation dune tche
(Adapte de Willis, Jane 1996A Framewo rk for Task-Based Learn ing,Oxford: Longman)
DFINITION DE LA TCHE
2.2.3 Mthodologie
INTRODUCTION DE LA TCHE
Willis suggre que lenseignant (le facilitateur)explore le thme avec le groupe et identifie unesrie de mots et de locutions utiles. Pour les faci-litateurs qui souhaitent exploiter un matriel, ilfaudra, ce stade, que celui-ci soit choisi en rap-port avec la tche. En prparant le travail de rali-sation de la tche, le facilitateur devra rflchir la faon dutiliser le matriel choisi. Lexplorationdu thme avec le groupe peut se faire sur la basedune photo (voir Section 3.2), au moyen du vision-nage dune vido (voir Section 4) ou par lanalysedun texte (voir Section 3.3). Le matriel peut ser-vir de tremplin vers le thme aborder ou la miseen lumire de mots et de phrases utiles. Il appar-tient au facilitateur de dcider de la quantit detravail linguistique ncessaire aux apprenants.Ceci dit, il convient de rappeler que lutilisation dematriel doit avoir pour objectif lintroduction duthme.
ex.:
exploitation du matriel : utilisation dune photoou dun texte, etc. pour introduire le thme
remue-mninges: dresser une liste; comparer
des ides; partager des expriences activer le langage: faire surgir et prsenter du
vocabulaire
INTRODUCTIONDE LA TCHE
PRPARATION
DE LA TCHE
RALISATION
DE LA TCHE
SUIVI
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PRPARATION DE LA TCHE
Cette phase a t spare de la phase introduc-tion la tche de Willis pour mettre en videncelimportance dune prparation soigneuse des par-ticipants et, si ncessaire, dune rptition de latche dans un objectif de recyclage du langage etde familiarisation des apprenants avec le contexte.
Si la phase prcdente impliquait la formulation determes en rapport avec le thme, celle-ci pourraitengager les participants dans un dbat sur leurspositions et les aider prparer leurs argumentsou les faire rflchir une brochure visant mobi-liser lintrt du public sur cette question.
Les apprenants prparent leurs contributions per-sonnelles:
ex.:
planification dun rapport
rptition dun jeu de rle
rdaction dun questionnaire utiliser
rflexion sur des questions pour un dbat
identification du langage ncessaire
activer le langage: faire surgir et prsenter le lan-gage ncessaire
INTRODUCTIONDE LA TCHE
PRPARATION
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RALISATION DE LA TCHE
Les deux tapes prcdentes nous amnent celle-ci,grce une prparation soigneuse des participantssur les plans tant conceptuel que linguistique. Cettepartie du cycle de la tche devra reflter le plusfidlement possible la ralit des participants dansleur travail europen de jeunesse, par exemple. Que
la tche soit joue, projete, enregistre, conduiteen groupe largi ou en petits groupes, lobjectifsera le succs de sa ralisation.
Les apprenants produisent, jouent et prsententleurs tches:
ex.:
en produisant un poster
en jouant un jeu de rle
en organisant un dbat
en produisant une brochure
en faisant un expos
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SUIVI DE LA TCHE
Priorit la languePendant lexcution de la tche, le facilitateur peut prendre desnotes concernant la langue: pourrait-on ajouter du vocabulaire?Certaines structures ont-elles t source derreur ou de confusion?Certaines phrases auraient-elles pu tre formules diffremment?Certains termes auraient-ils pu tre employs pour amliorer lim-pact, rendre les choses moins abruptes, plus convaincantes? Unefois la tche ralise, les participants peuvent souhaiter se pen-
cher nouveau sur le matriel, afin de parvenir une meilleurecomprhension de la langue: tude des structures, du vocabulairenouveau ou compliqu, etc.
Feed-back et valuationLe facilitateur peut souhaiter conduire une session de feed-backafin dvaluer le succs de la tche et denvisager des possibilitsdamlioration. Les participants voudront peut-tre aborder lesquestions suivantes: le travail en groupe, la reprsentation engroupe, les ractions au thme, le volume de lapport linguistique,ce quils ont apprci, ce quils nont pas apprci, etc. Lvaluationde la tche dbouchera sur des informations utiles aux facilita-teurs pour la planification de futures tches.
Rflexion au sujet de la ralisation de la tche Etait-ce utile? Etait-ce amusant?
Rflexion sur la langue et ventuellement apports complmentaires
Poursuite de lexploration du matriel des fins linguistiques Corrections des erreurs Rflexion des apprenants
Suggestions des pairs: Pourrais-tu expliquer? Pourrais-turpter?
INTRODUCTIONDE LA TCHE
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SUIVI
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2.2.4 Aptitude linguistique etstyles dapprentissage
Invits utiliser tout le langage quils peuvent
rassem bler p ou r sexprim er (Willis 199 6), les
participants no n familiariss ce con texte d ap-
pren tissage peu ven t ne p as sy sent ir laise, voire
incapables dy tre produ ctifs. Cette situa tion
nimplique pas quil faille rejeter cet environne-
ment. Par contre, les facilitateurs doivent com-
prend re que les participant s auron t besoin dun
tem ps dadaptat ion, dencou ragemen t et de mise
en confian ce. Dans ce baptm e du feu, certains
participants peuvent se sentir dsempars, en
particulier si daut res ont d avantage con fiance
en eux. Aussi la dynamique psychologique du
groupe va-t-elle avoir une influence dtermi-
nan te su r le succs des group es de travail. Si un
participant hsitant travaille avec un group e qui
lui apporte son soutien , il trouvera la possibilit
dacqurir u ne exprience con sidrable, mm e
sil nest pa s prt e xploiter son pote nt iel au
maximu m. Comme n ous lavons soulign dans
le chapitre 1.2, ce type dapproch e exige des ap pre -
nan ts quils soient auda cieux et prts prendre
des risques. Il incombe donc aux facilitateurs
dencou rager cet esprit aven tu rier.
Dans le cas o le niveau linguistique des parti-
cipants ne leur permet pas de raliser lintro-
duction la tche, des adaptations seront
n ce ssaires, nota mm ent pou r lapport dlmen ts
linguistiques supplmentaires en relation avec
la tch e. Une approch e fonctionnelle de lap-
prentissage des langues devrait assurer que les
apprena nts soient conscients de lusage con tex-
tuel de la langue quils vont employer dans des
situations calques sur la ralit. Il est capital
que le matriel dvelopp dans la perspective
dun apprentissage par la ralisation d un e
tch e se prte des variantes, de sorte pouvoir
galement rpondre aux besoins des dbutants
et des apprenants de niveau plus faible.
Lapproche con vient au x dbu tants t ant qu e lesfacilitateurs sont e n m esure d apprhen der