64p. AVAILABLE FROM EDRS PRICE … · Lecture. 2. Lecture Comprehension. 3. Livres et lectures. ......

ED 426 348

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INSTITUTIONISBNPUB DATENOTEAVAILABLE FROM

PUB TYPELANGUAGEEDRS PRICEDESCRIPTORS

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ABSTRACT

DOCUMENT RESUME

CS 013 357

Une lecture, mille et une reflexions: Cahier de reflexionsur le processus de lecture. (One Reading, 1001 Reflections:Notebook of Reflection on the Reading Process.)Alberta Dept. of Education, Edmonton.ISBN-0-7785-0282-11998-06-0064p.Learning Resources Distribution Centre, 12360 142 St.,Edmonton, Alberta Canada T5L 4X9 ($7.45).Guides - Classroom Learner (051)FrenchMF01/PC03 Plus Postage.Class Activities; *Critical Reading; Foreign Countries;Planning; *Reading Comprehension; *Reading Processes;*Reading Strategies; Secondary EducationFrancophone Education (Canada); *Reflective Reading ThinkingActivities; Reflective Thinking

This activity notebook is intended to help French-speakingstudents in Alberta, Canada, develop reflective reading practices. Followingan introduction and information (with graphics) on the notebook'sorganization, the notebook is divided into three sections of readingstrategies: the first section contains three activities, the second sectioncontains two activities, and the third section contains one activity.Appended are optional reading activities, tests, and planning activities.(NKA)

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Reproductions supplied by EDRS are the best that can be madefrom the original document.

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PERMISSION TO REPRODUCE ANDDISSEMINATE THIS MATERIAL HAS

BEEN GRANTED BY

(), 6.-witatv4

0 ;,.(CD

EDUCATIONDirection de réducation francaise

U.S. DEPARTMENT OF EDUCATIONOffice of Educational Research and Improvement

EDUCATIONAL RESOURCES INFORMATIONCENTER (ERIC)

This document has been reproduced as' received from the person or organizationoriginating it.

0 Minor changes have been made toimprove reproduction quality.

TO THE EDUCATIONAL RESOURCESINFORMATION CENTER (ERIC)

1 EsuortmiLABLE2

Points of view or opinions stated in thisdocument do not necessarily representofficial OERI position or policy.

Une lecture,mille et une reflexions

Juin 1998

AlbertaEDUCATION

Direction de l'éducation francaise

DONNEES DE CATALOGAGEAVANT PUBLICATION(ALBERTA EDUCATION)

Alberta. Alberta Education.Direction de l'éducation francaise.Une lecture, mille et unereflexions : cahier de réflexion.sur le processus de lecture

ISBN 0-7785-0282-1

1. Lecture.2. Lecture Comprehension.3. Livres et lectures.

I. Titre.

LB1050.A333 1998 ,372.4

Remarque : Dans cette publication, lestermes de genre masculin utilises pourdesigner des personnes englobent a lafois les femmes et les hommes. Ils sontutilises uniquement dans le butd'alleger le texte et ne visent aucunediscrimination.

0 1998, la Couronne du chef de la provincede l'Alberta, represemee par le ministre del'Education. Alberta Education, Directionde l'eduattion francaise, 11160, avenueJasper, Edmonton, Alberta 15K 0L2. Tousdroits reserves. En vente par l'entremisedu Learning Resources DistributingCentre, 12360 142' Rue, Edmonton,Alberta, T5L 4X9,telephone : (403) 427-2767,telecopieur : (403) 422-9750,Internet : <http://edneLedc.gov.ab.ca/Irdc>

Par la presente, le detenteur des droitsd'auteur autorise route personne a reproduirece cahier de reflexion, ou certains extraits, ades fins educatives et sur une Inse nonlucrative.

REMERCIEMENTS

Ce cahier de réflexion est le résultat d'un travail qui a mis a profit lesexperiences et les competences des personnes suivantes :

Equipe d'élaboration de la Direction de rtducation francaise :

Nicole LamarreJacinthe LavoieMarie Lavoie

Comite consultatif :

Adele Amyotte

Gilbert Guimont

Helene' Landry

Gerard Lavigne

Alain Nogue

Vivianne Robertson

Michelle Tardif

administratrice de programmesconceptrice de programmesconceptrice de programmes

enseignante, Ecole Maurice-Lavallee, Conseilscolaire regional du Centre-Nord N° 4enseignant, Ecole Marie-Pobu ran,Greater St.Albert Catholic Region No. 29conseillere pedagogic*, Conseil scolaireregional du Centre-Nord No 4specialiste en evaluation, Student EvaluationBranchdirecteur adjoint de la Direction de l'educationfrancaiseenseignante, Ecole Ste-Marguerite D'Youville,Greater St.Albert Catholic Region No. 29coordonnatrice des services pour les besoinsspeciaux, Conseil scolaire regional du Centre-NordNo 4 et conceptrice de programmes en adaptationscolaire, Direction de l'education francaise

Equipe de production de la Direction de l'éducation francaise

Charles AdamLouise ChadyShane ChenMarthe CorbeilNancy DuchesneauJocelyne BelangerMarie-Jose Knutton

illustrationscoordinationconception graphiquetraiternent de textetraitement de texterevisionrevision

Cette publication est destinee au(x) :

Eleves

Enseignants

Administrateurs (direeteurs, directeurs gentraux)

Parents

Grand public

Conseillers pedagogiques ./

TABLE DES MATIERES

Remerciemen ts iiIndex 2Introduction 4Organisation du cahier 5

Premiere section : La preparation 7Motivation a l'apprentissage 8Activation des connaissances anterieures 9Exploration du processus de lecture 10

Deuxieme section : La realisation 15Realisation 16Modelage 17

La planification d'une lecture 19- Illustration de la planification d'une lecture 20La gestion d'une lecture 23

Illustration de la gestion d'une lecture 24Levaluation d'une lecture 26

Illustration de revaluation d'une lecture 27Synthese des trois &apes d'un projet de lecture 30Synthese du processus de lecture 33

Troisieme section : Eintegration 35Transfert des connaissances 36

La planification de l'objet d'apprentissage 37La planification de la demarche d'apprentissage 38

Conclusion 41Bibliographie 42Annexes 43

Pai

1

Une lecture,

!Dille et une

réflexions

T6,

INDEXListe des activités, des annexes et

des encadrés pédagogiques

111111111111111Mmakaw----

LISTE DES ACTIVITESPRESENTEES DANS CE CAHIER

PREMIERE SECTION

1" activite : Precision de vos attentes par rapport a ce

cahier de reflexion.

activite : Réflexion personnelle sur ce qu'est la lecture.

3 activite : Lecture et prise de conscience des strategies

utilisées lors d'un projet de lecture.

DEUXIEME SECTION

activite : Reflexion sur les &apes d'un projet de lecture.

5' activite : Elaboration d'un processus de lecture adapté

aux eleves.

TROISIEME SECTION

activite : Planification de l'objet et de la demarche

d'apprentissage.

LISTE DES ENCADRESPEDAGOGIQUES

LISTE DES ANNEXES

La motivation a l'apprentissage

[activation des connaissances anterieures

8

9

ACTIVITE FACULTATIVE1. Relexion sur le theme de la motivation

scolaire 44La metacognition 10

Les liens entre les nouvelles connaissances etles connaissances anterieures 11 TABLEAUX

2. Strategies de planificationLa validation des connaissances 16 (programme francophone) 48

Le modelage 17 3.Strategies de gestion

La planification d'une lecture 19 (programme francophone) 504.Strategies d'evaluation

La gestion d'une lecture 23 (programme francophone) 52[evaluation d'une leCture 26 5.Strategies de planification

Lorganisation des connaissances 30 (programme d'immersion) 53

Les trois temps de la démarche d'apprentissage . 36 6.Strategies de gestion(programme d'immersion) 55

7.Strategies d'evaluation(programme d'immersion) 57

8.Tableau synthese de la demarched'apprentissage illustree dans cecahier 58

9.Principes d'apprentissage desprogrammes de franeais/Frenchlanguage arts (FLA) 61

1

Devenir un professionnel de l'intervention suppose (. . .) que nous ,

puissions imaginer, puis elaborer et mettre en place des conditions

facilitantes, parce que nous devrions savoir, dans toutes les

circonstances, quoi, quand, comment, pourquoi et pour quoi faire ce

nous faut faire de sorte y ait veritable cognition. (Noiseux, 1997)

INTRODUCTION

Ce cahier de reflexion sur le processus de lecture vise a :

vous rendre davantage conscient des strategies que vous mettez enceuvre pour realiser vos projets de lecture personnels;

vous permettre de vous approprief les strategies de lecture cibleesdans les programmes de francais/French language arts de 1998;

vous amener a integrer des strategies de lecture dans un processus delecture;

vous aider a mieux cerner les besoins de vos eleves par rapport a lalecture;

vous donner l'occasion de jeter un regard nouveau sur vos pratiquespedagogiques.

Pour y parvenir, nous vous invitons a vivre une demarche d'apprentissagerefletant la vision des nouveaux programmes de francais/French languagearts. Cette demarche est basee sur les principes d'apprentissage presentesdans l'annexe 9.

Nous esperons que cette experience vous permettra de mieux comprendrel'objet d'apprentissage, soit la lecture, et d'aller encore plus loin dans ladynamique apprentissage/enseignement.

Bonne reflexion!

8

ORGANISATION DU CAHIER

Nous vous suggerons de feuilleter ce cahier dans le but de vous familiariser avec ses diverses composanteset sa mise en page. Vous allez remarquer qu'on y trouve trois sections, dans lesquelles on fait vivre les troistemps de la démarche d'apprentissage (voir table des matieres).

Des activites de réflexion sont rattachees a chacun des trois temps de la demarche. II est important de faireles activités dans l'ordre pour bien vous approprier le processus de lecture et la demarche d'apprentissage.Toutefois, c'est a vous d'etablir vos modalites de travail. Vous pouvez completer ce cahier en une seule foisou par &apes, selon votre facon de faire ou selon le temps dont vous disposez.

LACTIVATION DES

CONNAISSANCES ANTf_RIEURES

Dans l'apprentissage, l'activation des

connaissances antérieures est...

Implication pedagogique :Eenseignant est responsable d'offrirdes activitds signifiantes pour releve.Il est aussi primordial que...

Mise en applicatico

=-

Dans ce cahier, certaines pages présentent un long trait verticalgris. Toutes les activites et les lectures qui se trouvent a gauche dece trait sont FACULTATIVES. Toutes les activités et les lecturesqui se trouvent a droite de ce trait sont jugees ESSENTIELLESla demarche de réflexion proposee. Nous vous invitons a lescompleter en vous fiant a vos connaissances et en suivant votredésir d'apprendre.

Vous retrouverez au fil des pages divers encadrés ombres. Ce sontdes encadrés explicatifs de la démarche d'apprentissage. Ilsillustrent les principes d'apprentissage qui sous-tendent la visiondes programmes de franeais et de French language arts.

Sous les encadrés ombres se trouvent des cases intitulées« Implication pedagogique ». Ce sont des pistes a considérer pourfaire vivre la demarche d'apprentissage a vos éleves.

Si vous désirez aller plus loin dans cette demarche de reflexion,vous pouvez noter comment vous pourriez appliquer chacune desgrandes etapes de la demarche d'apprentissage dans votre salle declasse. Les espaces qui se trouvent a gauche au bas de la pageservent a cet effet. Sentez-vous libre.d'y inscrire vos idées et vos

, réflexions.

9

ILEn COPY AVARABLE

Ce cahier est divisé en trois sections qui correspondent aux troistemps de la demarche d'apprentissage.

Trois temps de la démarched'apprentissage

Preparation Realisation Integration(1 et temps) (2° temps) (3° temps)

Motivation a Modelage Transfert des

l'apprentissage connaissances

Pratique guidee

Activation des

connaissances Pratique cooperative

antérieures

Exploration

Pratique autonome }

de l'objetRenforcementd'apprentissage

Nous ne traiterons pas de cesquatre dernieres pratiquespedagogiques de facon directe dansle present cahier afin de limiter levolume du document. Toutefois,vous trouverez en annexe untableau illustrant chacurte de cespratiques.

r

Pour une meilleu're appropriationde toute strategie ou de toutprocessus, il est utile a l'apprenantde vivre toutes ces pratiques. II

faut, de preference, les inclure dansla dynamique enseignement/apprentissage.

J L

EST COPY AVAILABLE

P 5EMI

s

PAGE La preparation ( er temps)

Motivation a l'apprentissage

Activation des connaissances anterieures

Exploration du processus de lecture

PAGE La réalisation (2 temps)

Modelage

PAGE L'intégration (3e temps)Transfert des connaissances

Les reponses que vous donnerez daps ce cahier vous appartiennent. Plus vousserez fidele a vous-rneme, plus votre cheminement vous sera profitable.

N'hesitez pas a ecrire ce que vous pensez vraiment! Et fiez-vous a votreexperience.,Et surtout, suivez votre propre tythme.

MOTIVATION A L'APPRENTISSAGE

Ire acalaPrecision de vos attentes par rapport a ce cahier de reflexion

Quand une personne ,a la chance de determiner ce qu'une tâche va lui rapporter personnellement,professionnellement ou socialement et qu'elle la juge utile, elle se sent davantage prete a l'entreprendre.Quand on lui fournit de bonnes raisons pour mener cette tâche a terme, on favorise alors sonengagement, sa participation et sa persistance dans la realisation de cette tâche.

LA MOTIVATION AUAPPRENTISSAGE

On peut susciter l'interiit et Fengagementdans une tftche de la part de quelqu'un si

on explicite la signification de cettc Oche.

La personne pent alors reconnaitre que la

Oche presentee a des retombees utiles et

fonctionnelles dans sa vie actuelle et

future.

Implication peclagogique :

Lenseigriant est responsable d'offrirdes activites signifiantes pour l'eleve.II est aussi primordial quel'enseignant aide l'eleve d donner unsens a la tdche, a voir lesapplications possibles des appren-tissages dans des contoaes concretset varies.

Cette premiere activite sert a stimuler votre interet pour la tache quevous allez accomplir et a en anticiper les retombees personnelles etprofessionnelles.

1. A partir d'un survol du document, de la table des matieres et del'index, ainsi que de la lecture de l'introduction, vous avezprobablement commence a formuler vos attentes par rapport aucontenu de ce cahier.

Au fur et a mesure que vous avancerez dans votre demarche dereflexion, vos attentes vont sans doute se preciser. Vous pourrez, aubesoin, les ajuster en fonction de ce que vous pensez et de ce quevous aimeriez decouvrir sur le processus de lecture. Vous pouvezutiliser l'espace ci-dessous pour formuler vos attentes par rapport

ce cahier.

Pistes dereflexion

2. Quelle(s) difficulte(s) rencontree(s) dans votre enseignement dela lecture aimeriez-vous resoudre?

Pistes de!Maslen

ACTIVATION DES CONNAISSANCES ANTERIEURES

*tivitéReflexion personnelle sur ce qu'est la lecture

A partir du moment oil vous avez pris conscience du rOle de la lecture dans les activites quotidiennes, vousavez commence A developper toutes sortes de strategies' pour etre un lecteur efficace. Petit A petit, on apprendcomment etre un meilleur lecteur et on se donne les moyens pour le devenir. Et vous, comment vous voyez-vous comme lecteur? Quelles strategies de lecture avez-vous acquises au fil des ans?

UACTIVATION DESCONNAISSANCES ANTERIEURES'

Dans l'apprentissage, l'activation desconnaissances anterieures est

extremement importante. Tome

information qu'une personne aborde doitetre mise en relation avec ses

connaissances anterieures. Elle ne peuttraiter de fawn significative que lesinformations qui ont des liens avec ccqu'elle connait dela. Les connaissancesanterieures constituent en quelque sortele materiel de base necessaire a la

construction d'une nouvelle represen-tation.

Implication pedagogique :

En activant les connaissancesanterieures de l'apprenant,l'enseignant atteint trois objectifs :

ii rend disponible, chez l'apprencuit,les connaissances qui lui servirontde point de reference pour laconstruction du savoir,ii identifie les connaissanceserronees ou les idees preconcues quipourraient faire obstacle a laconstruction d'un nouveau savoir; etil aide l'apprenant a oiganiser lesconnaissances relatives a l'objetd'apprentissage. De plus, ce retoursur les connaissances anterieuresvalorise l'apprenant en lui faisantprendre conscience de ce sait

deJa

IVIise en appIicatiitn

Cette deuxieme activite a pour but d'activer vos connaissancesanterieures sur le processus de lecture et de faire le point stir voscompetences en tant que lecteur.

Pensez aux moyens que vous avez utilises pour donner un sens 0 ceque vous avez lu clans ce document jusqu'a maintenant. ldentifiezles strategies que vous avez utilisees en pensant 0 votre intention delecture, A vos attentes par rapport A ce cahier et aux divers types detextes qu'on y retrouve.

Dans l'espace ci-dessous, formulez A votre facon les strategies quevous avez utilisees jusqu'a maintenant.

Pistes deritlexion

Une strategic est concue comme la planification et la coordination d'unensemble d'operations en vue d'atteindre efficacement un objectif (Tardif, J.,1992).Lexpression connaissances antérieures * designe l'ensemble desconnaissances sur le monde qu'un individu emmagasine dans sa memoire.Cela inclut les Mathes physiques, sociales, linguistiques, conceptuelles etles relations qui existent entre ces realites.

13

EXPLORATION DU PROCESSUS DE LECTURE

3e activite

Lecture et prise de conscience des strategies utilisees lors d'un projet delecture

Quand on lit, on ne prend pas toujours conscience de toutes les strategies auxquelles on a recours pourmieux comprendre Piriformation, pour la retenir et pour rendre son temps de lecture efficace. Pourtant,tout au long d'une lecture, on ajuste sa fawn de lire en fonction de ses besoins et de ses attentes. Ons'assure de rendre sa lecture la plus rentable possible.

LA METACOGNITION

La metacognition porte sur la

connaissance et le contrOle des strategiescognitives et des facteurs affectifs. Elkjoue un rOle tres important dansl'acquisition des connaissances. Pour quePexecution dune Cache d'apprenitssagesoit effective, Papprenant doit gereractivement non settlement la mise enrelation de ses connaissances antericuresavec les informations presentees, maisegalement la mise en application desstrategies gull a sélectionnees. II

supervise la mise en application de cesstrategies. ll fait egalement tine gestionconstante de son niveau d'engagementdans la tache et a la fin de la demarche, ileffectue une evaluation systematique de latache realisée.


Lenseignant doit guider l'apprenantdans sa reflexion sur sa demarchepour s'approprier un nouveauconcept ou pour accomplir unetache. Tant que l'apprenant n'a pasformule de facon explicite sa faconde traiter un « probleme 0, et tant

n'aura pas organise lesnouvelles connaissances, ii ne resterapour l'apprenant que le souvenir dedeja vu ou de deja entendu.

Cette troisieme activite sert, d'une part, a preciser le processus delecture que vous suivez vous-meme et, d'autre part, a explorerd'autres strategies de lecture.

1. Nous vous invitons a lire un court texte d'information presente a lapage 12.

Imaginez que vous feuilletez une revue et que vous etes attire parun article intitule « Cinq moyens pour vous aider a demarrer ».Vous decidez de le lire.

A partir d'un survol du texte a la page 12, precisez quels besoinsou quelles attentes vous voulez combler. Vous pouvez les resumerdans la case ci-dessous.

1 Pistes deretlexion

1 4

Attentes par rapport au texte

- -LtJ LItINJ LIN IRE LES

NOUVELLES CONNAISSANCES ETLES CONNAISSANCES

ANTERIEURES

Pour que l'objet d'apprenfissage atteignele statut de connaissances acquises, ii

faut que l'apprenant établisse des liensentre les nouvelles informations et sesconnaissances anterieures. C'est pour luil'occasion, soit de confirmer sesconnaissances, soit d'y ajouter denouveaux elements, soit de remettre enquestion ce qu'il sait deja ala lurniere del'infonnation re0e, ou encore de rejetercertaines connaissances qui s'averenterronees. La construction d'un savoir esten quelque sorte une negociation entreles acquis anterieurs et les nouvellesconnaissances.


Dans sa planification, l'enseignantdoit prevoir une serie d'activites aucours desquelles les .eleves pourrontprendre conscience de ce gullssavent deja et de mettre tem savoirsen relation avec de nouvellesdonnees. II devra rendre les elevesconscients (metacognition) del'importance de faire appel a sesconnaissances pour aborcler unnouvel apprentissage ou uncnouvelle tdche.

Mise en app 'cation

2.,Pour aller encore plus loin dans l'identification de vos strategies delecture, prenez 'le temps de completer l'activite qui suit.

D'apres vos experiences anterieures de lecture de courts articlesde revue, pensez aux strategies que vous appliquez en fonctionde ce genre de lecture et bdtissez votre processus de lecture.Utilisez le tableau a la page 13.

Voici la clemarche proposee pour completer le tableau du processusde lecture :

Dans la premiere colonne, vous notez les strategies que vousprevoyez utiliser avant, pendant et apres la lecture, tout enconsiderant votre intention de lecture et le type de texte a lire.

Vous faites ensuite la lecture du texte a la page 12 en vousarrétant au contenu bien sür, mais surtout en prenantconscience de ce qui se passe dans votre tete tout au longde ce projet de lecture.

Note : Si vous aviez a travailler un tel texte avec vos eltves, iiserait important d'activer leurs connaissances anterieures parrapport au contenu.

APRES LA LECTURE du texte, vous cochez dans la deuxiemecolonne, les strategies prevues que vous avez effectivementutilisees au cours de ce projet de lecture.

Finalement, s'il y a d'autres strategies que vous avez utiliseespour rendre votre démarche de lecture plus efficace, notez-lesdans la troisieme colonne.

1:2

Cinq moyens pour vous aider a démarrer

Si votre tendance a la procrastination derange votre vie, que ce soit en vous empechant de mener a bien vosprojets ou en creant des conflits avec votre entourage, voyez-y! Si vous vivez dans l'angoisse parce que vousne reglez pas vos affaires comme France, si voUs faites de l'insomnie comme Marie parce que vous avez peurde ne pas terminer votre travail a temps, ou si, comme Olivier, vous avez deja loupe une occasion d'emploi,le temps est peut-etre venu de faire quelque chose. Alors, vous n'arrivez pas a passer a l'action et vous ensouffrez? Essayez ce qui suit.

1. Soignez votre environnementDans un premier temps, il importe de se créer unenvironnement propice a l'action. Vous n'aimezpas faire le menage? Faites jouer de la musiqueentrainante et dansez avec votre balai! Si vousetes aux etudes ou travaillez A la maison,reservez-vous une piece ou un coin qui y serauniquement consacre. Vous pourrez' plusfacilement rendre cet espace agréable enl'organisant et en le decorant selon vos besoins etvos gouts. Un tas de papiers qui trainent ou uneambiance depersonnalisee n'incitent pasbeaucoup au travail!

2. Faites une listeSe lon les experts en gestion du temps, nouspefdrions moins d'heures precieuses en ayant uneidee claire du but que nous voulons atteindre, carchaque Cache, chaque activité est alors evaluee enfonction de cet objectif. Pour ne pas perdre votretemps en hesitations de toutes sortes, faites uneliste détaillee des Caches que vous devezaccomplir. Apres avoir enumere les choses a faire,classez-les par priorites. Par exemple, finissezd'abord votre rapport avant de telephoner a unearnie qui jase longtemps au telephone et ne triezle courrier qu'apres avoir rappele votre client. Enhaut de votre liste, inscrivez les choses qui sonturgentes et importantes, en deuxierne, celles quisont urgentes mais pas importantes et a la fin,celles qui ne sont ni importantes ni urgentes.Attention, tout ne peut etre a la fois urgent etimportant! Pour vous aider a faire la difference,posez-vous cette question fort simple Qu'est-cequi va dans le sens de mes priorites? »

3. Fonctionnez par &apesRepartissez la tache que vous devez effectuer enplusieurs etapes, et fixez-vous de courtesécheances pour les realiser. Ainsi, vous voussentirez moins débordee.

4. Recompensez-vousUn au tre bon rnoyen de corriger saprocrastination est de garder en mémoire lesavantages que l'on retirera de s'acquitter d'unecertaine obligation. Aller au garage n'est sansdoute pas excitant, mais en vous imaginant sur laroute des vacances au volant de votre auto quiroule comme un charme, vous verrez ou est votreinteret! De meme, vous accomplirez vos exercicesde conditionnement physique plus docilement sivous les faites une heure avant: de regarder votreemission preferee, ce qui vous recompensera devotre effort!

5. Adoptez des routinesDans certains cas, la routine pew_ etre d'un bonsecours. Bien qu'elle ait tendance a endormirtoute creativité lorsqu'elle prend trop de place,elle peut en revanche vous aider a vous acquitterde certaines Caches : par exemple, pour eviter uneaccumulation deprimante de vaisselle sale quandvous cuisinez, plongez les bols et les ustensilesque vous utilisez dans l'eau savonneuse au fur et

mesure que vous en avez fini. Vous n'aurez alorsplus d'autre choix que de les laver tout de suite!

Denise Siroisassentiel, avril 1998

1 6

MON PROCESSUS DE LECTURE Ce tableau vous permettra de faire l'exploration desconnaissances en rapport avec le processus de lecture.

Pistes derétlexion

f.CEQUE (11ASVCEGE

Pour hien planifier ma lecture, je...

CE UE E FAIS PENONY LECTURE

Pour bien gerer ma lecture, je...

CE QUE E FAIS-APRES,LA lqitUtIM

Pour bien evaluer ma demarche de lecture,

Strategiesutilisées

Si oui,cochez

Autres strategies que vous avezutilisées pour rendre votre

lecture plus efficace

3. Quelle conclusion tirez-vous de cette reflexion portant sur ce que vous faites lorsque vous lisez?

nJK..

PAGE

0

La preparation (I" tenips)




PAGE La realisation (2e temps)

Modelage

PAGE L'intégration (3' temps)Transfert des connaissances

r2 REALISATION

I Dans cette deuxieme section, vous allez poursuivre l'exploration du processus de lecture. Cetteexploration vous permettra de valider vos connaissances (confirmer ou infirmer) et d'en decouvrir(apprendre et comprendre) davantage sur les strategies de lecture.

LA VALIDATION DESCONNA1SSANCES

Dans tout contexte d'apprentissage,lapprenant est confronté a la proble-tnatique de la selection des informations

(valables et pertinentes) et par le fait

meme, a l'elimination de certainesd'entre cites (non valables et nonpertinentes). C'est ainsi quit construitson savoir : ii ajoute, ii retranche etmodifie ses connaissances en meuantcontinuellement en perspecke ce quilui est presente a la lumiere de ce qu'ilconnait dep._


Lenseignant doit placer les elevesdans des contextes qui les incitent ajustifier leurs connaissances, a lesdiscuter, a les confronter, a lesnuancet; a les exemplifier dans le butde les confirrner, ou de les modifier

NUrlication

Cette section a pour but :de montrer ce qu'est un lecteur efficace,de situer vos connaissances et vos habiletes en lecture en lescomparant a celles d'une lectrice efficace.

Le moyen utilise pour atteindre ce but est le modelage. 11 sert a mettreen evidence le processus de lecture suivi par une lectrice efficace.

Qu'est-ce qu'un lecteur efficace?

Dans toute situation de communication, le lecteurefficace a acces a une banque de strategies.

Le lecteur efficace sait faire un choix judicieux desstrategies selon la cache proposee. II peut faire deserreurs, mais ii possede les moyens pour l'aidertrouver des pistes de solutions pour résoudre lesdifficultes rencontrees en lecwre. II met tout enceuvre pour trouver les meilleurs moyens derealiser efficacement son projet de lecture.

Note : Le modelage illustre aux pages 17 a 29 est centre autour du theme de lamotivation scolaire. On vous invite a accompagner la lectrice efficacedans son processus de lecture. Le texte s'intitule : La motivation scolaire...faites-en votre affaire! Si, par interet, vous desirez lire ce texte en entier,avant d'aborder la section sur le modelage dans laquelle on ne presenteque de courts extraits, vous trouverez ce texte accoMpagne d'une fiched'activite facultative a l'annexe 1.

1 9

MODELAGE

Vous allez maintenant observer l'experience cl'un modelage qu'une lectrice efficace a fait en suivant lestrois etapes de tout projet de communication, soit la planification, la gestion et revaluation. Au coursde cette experience, une lectrice efficace va rnettre en evidence les strategies qu'elle applique avant,pendant et apres la lecture. Vous aurez l'occasion, a la fin de ce modelage, de revenir sur vos strategiesde lecture, de les valider et cl'identifier de nouveaux elements que vous pourrez ajouter a votreprocessus de lecture.

LE MODELAGE

Le modelage est une pratiquepedagogique au cours de bquelle unexpert explique A voix haute ce qui sepasse dans sa tete quand il fait face a unesituation similaire A celle proposee auxdews. II decrit son activite cognitive etmetacognitive de sorte que les elevespuissent s'y identifier et reperer lesstrategies les plus efficaces pour_ensuiteles appliquer A leur projet. Etre unmodele, c'est exprimer A VON haute etd'une fawn organisee a un apprenant cequ'il dolt faire pour trailer lesinformations et prendre des decisionsjudicieuses dans la realisation dune


Pour etre en mesure de modelercificacement l'objet d'apprentissage,

faut tout d'abord que l'enseignantanalyse le degre de complexite etd'abstraction de l'objetd'apprentissage. II doit egalementdeterminer les connaissancesprealables et les difficultes inherentesa cet objet d'apprentissage. Ilfaut quel'enseignant apprenne a reflechir a cequ'il fait cognitivement pour etre enmesure de bien modeler l'objetd'apprentissage pour ses eleves.

1

Les prochaines pages sont concues de maniere a « visualiser » uneexperience de modelage. Toutes les bulles presentees vont vouspennettre d'entrer dans les pensees d'une lectrice efficace et ainsi deconnaitre son activite cognitive et metacognitive pendant son projet delecture.

Pour mettre en evidence le deuxieme temps de la demarched'apprentissage, soit la realisation, nous vous invitons a lire la mise encontexte de la situation de lecture suivante. Celle-ci situe une lectriceface a un projet de lecture.

Mise en contexte de la situation de lecture

Imaginez qu'une de vos collegues de travail estconfrontee a de « gros cas » de demotivationscolaire dans sa salle de classe. Certains de seseleves ne voient pas la necessite de deployer tantd'efforts pour completer les tâches exigees dans lecours de francais. Apres avoir tente d'instaurer unsysteme de punitions et de recompenses et apresavoir adopte une attitude quelque peu indifferenteface aux cas problemes, votre collegue sent qu'ellene peut desormais plus jouer a la polite.

Elle a longtemps tenu ces eleves-la entierementresponsables de leur attitude desinteressee. Apresquelque temps, elle a fini par se demander s'il n'yavait pas quelque chose qu'elle pourrait modifierdans son enseignement ou dans son rapport aveceux pour les motiver face aux caches proposees.

Elle en a pade a sa directkce. Pour l'appuyer danssa demarche de reflexion-questionnement, sadirectrice lui a propose la lecture d'un texte qu'ellea découvert dans une revue pedagogique. Ce textetraite de la motivation scolaire. Sa directrice l'aegalement invit6e a discuter avec elle des idéesabordees dans ce texte.

2 0

IVlise en appIicaticinDans les pages qui suivent, votre collegue de travail vous parle de cettesituation de lecture et de l'esprit dans lequel elle a abordé la cache. Ellese disait qu'en plus de s'informer sur la motivation scolaire, elle seraitplus en' mesure d'intervenir, adequatement aupres de ses élevesdemotives si elle connaiSsait mieux ce qui la motivait a accomplir unecache et ce qu'exigeait cette cache.

Note : Les trois etapes du projet de lecture sont presentees aux pagessuivantes:

Modelage de la planification d'une lecture, p. 19 a 22Modelage de la gestion d'une lecture, p. 23 a 25Modelage de revaluation d'une lecture, p: 26 a 29

21

LA PLANIFICATION D'UNE LECTUREPremiere étape du

processus de lecture

Dans cette premiere etape d'un projet de lecture, celle de la planification, vous observerez des reflexionset des strategies d'une lectrice efficace lorsqu'elle s'engage dans un projet de lecture. Vous verrez, dansdes bulles, les questions que la lectrice se pose, sa maniere de resoudre un probleme, sa facon de tirerparti des facteurs positifs et de compenser l'impact des facteurs negatifs dans sa tache de lecture. Vousremarquerez comment la lectrice efficace prend conscience des dimensions affectives et cognitivesreliees a la cache et comment elle les contrOle.

metacognition

LA PLANIFICATION D'UNELECTURE

Dans la planification d'une lecturedestinee a repondre a un besoin parti-culier, le lecteur efficace analyse la tachepour optimiser ses chances de reussite. IIprend aussi le temps d'identifier lesvariantes affectives relites A cette tacheainsi que toutesles connaissances qu'ilpossede deja et qui pourraient l'aider toutau long de son projet de lecture. II faitegalement appel A son experience delecteur pour choisir les meilleurs moyensd'aborder une tAche.

Implkation pedagogique :

Lenseignant doit faire en sorte quechaque projet de lecture inclut unephase de planification afin que relevesoit dispose a lire et sente gull a dejades bases sur lesquelles s'appuyerpour reussir la tache. Ces'bases sontsur le plan cognitif, desconnaissances sur le sujet du texte,sur le type de texte, sur des strategiesdeja maitrisees dans des situationsde lecture similaires, en autreschoses; et sur le plan affectif, sesdispositions . face a la tache.Eenseignant doit donc activer lesconnaissances anterieures des elevessur tout ce qui entoure l'objetd'apprentissage et la Oche.

Mise en applicalion 1(10

19

2 2

modelage

Illustration de la planification d'une lecture Les trois pages qui suivent illustrent lemodelage,de la planification d'une lecture.

Lorsque j'ai un nouveau texte devant moi, je me refere a mes experiences precedentes et au but que jepoursuis pour analyser la Cache.

La dimension affiktive

Des qu'une nouvelle Cache de lecture m'est presentee, je prends le temps d'analyser comment je me senspar rapport au genre de Cache a faire et par rapport au texte lui-meme.

00

Je suis un peu reticente a l'ideede lire un article a caracterepedagogique, parce que des foisle vocabulaire utilise estcomplique et le style estsouvent lourd. Mais je sais queje ne devrais pas m'inquieter.J'ai deja passé a travers desarticles comme ca et je devraisetre capable de bien m'en tirerencore.

F-9A, I-9A

J'ai feuilleté Particle et iln'a rien que trois pages.Ce n'est pas trop long, ca

0 r me fait moMs peur,0 meme si c'est ecrit unot peu trop petit et serre

mon gout. Je trouve quel'illustration est toutefoisamusante.

F-9A, I-9A 1

Je lis ce texte pourrepondre a monbesoin d'information.Je veux obtenir dessuggestions et denouvelles faconsd'aborder le problemede la démotivation.

F-6B, I-6A

00

J'ai quand meme desdoutes sur la valeur dessuggestions qu'on peutfaire dans des articles surla pedagogie, car on netient jamais vraimentcompte du contexte danslequel j'evolue. Je doistoujours adapter ce que jelis a ma situation.

F-9A, I-9A

Comrne ii y a.quelqu'un de monentourage en qui j'ai

0 confiance qui a lu etqui semble avoir aimecet article, jem'embarque!

F-9A, 1-9A

!Mende (Ref. : Tableaux de strategies, annexes 2 a 7)

Clientele (F : francophone ou I : immersion)

/T.--

I-1-1-iNiveau scolaire (M 12e annee)

Lettre d'identification de la strategie

nnenwn co nitive

Avant merne de me lancer dans la lecture du texte, je fais le survol afin de saisir le plus d'indices possiblepour orienter ma lecture.

00

0

D'apres l'illustration et le titrede Particle, « La motivationscolaire... faites-en votreaffaire! », je pense que l'auteureva m'amener a me questionnersur ma vision du probleme de&motivation des jeunes, aprendre au serieux le problemeet a determiner le role demotivatrice que je peux jouercomme enseignante.

F-1B, I-1B 1

Pour me tremper dans lesujet et me donner uneidée du contenu du texte,je vais lire l'intro et la

0 conclusion du texte. Jeretiens que j'ai une partde responsabilites quandil s'agit de motiver meseleves.

F-7A, I-7B

00

En survolant le texte, je remarquedeux grands organisateurs. II y en a unqui me dit c'est quoi la motivation etl'autre qui me dit comment motiverquelqu'un. Dans la section qui parlede la motivation, je vois une liste quicorrespond a trois sous-titres. Ca parkde perceptions de la motivation. Dansla deuxieme section, je note une listede suggestions qui commencent pardes verbes d'action.

F-6D, I-8A

3,

Je veux completer et surtout « reussir » ma lecture. Je vais donc decider des moyens les plus efficacespossible.

0

00

nri

Pour faciliter ma lecture, je vaisme servir

d'un surligneur pouridentifier les ideesimportantesd'un crayon pour noter mescommentaires, mesquestions ou les pointsimportants.

F-8A, I-8B

Je rencontre ma directricedans trois jours. Je me reservedu temps demain pour fairema lecture. Je pourrai lire atete repos& dans un endroittranquille et annoter le textepour reperer plus facilementles points importants quand jevais parler avec ma directrice.

F-8A, I-8B

00

Comme je veux explorertoutes les pistes de solutionspossibles au probleme demotivation de certains de meseleves, je vats me reserver unedemi-heure pour faire unelecture en profondeur. Je vatsfaire une lecture en detail del'article et prendre le temps debien prendre des notes.

1 F-7A, I-7B

2 5

LA GESTION D'UNE LECTUREDeuxième étape duprocessus de lecture modelage

Dans cette deuxieme etape du projet de lecture, celle de la gestion, vous aurez un apercu des reflexionset des strategies qu'une lectrice efficace met en ceuvre pour reconstruire le sens d'un texte. Vous verrezles questions qu'elle se pose et les moyens qu'elle prend pour retenir de l'information, pour y reagir etpour guider se I exions.

LA GESTION D'UNE LECTURE

Un lecteur efficace est avant tout unexcellent < gestionnaire de sa compre-hension. La comprehension en lectureWest pas la maitrise d'habiletes isolees,mais la gestion efficace d'habiletes scionrintention de lecture et les problemesrencontres. Lhabilete A gerer exige dulecteur gull supervise sa comprehension.Cette supervision s'effectue d'abord par lareconnaissance qu'un bris decomprehension s'est produit, puis par larestauration de sa comprehension ainsigue par lc choix et l'application destrategies appropriecs A son intention delecture ( strategies metacognitivesi ).


Dans sa planification de l'ensei-gnement d'une strategie delecture, l'enseignant doit preciserles condition d'application dechaque strategic (connaissancesconditionnelles : quand etpourquoi utiliser cette strategic).

Mise en at licalien

metacognition

Les deux prochaines pages illustrent ce qui se passe dans la teted'un lecteur pendant sa lecture. Ce n'est toutefois pas la listeexhaustive de toutes les strategies qu'on pent utiliser en lisant. Unautre lecteur (comme vous!) pourrait reprendre le meme extrait dutexte et utiliser plus ou moins les memes strategies pourcomprendre et retenir l'information. Cependant, plusieursstrategies sont communes a la majorite des lecteurs efficaces et leprocessus cognitif ne differe pas beaucoup d'un lecteur a l'autre.

3 Les strategies metacogntives se referent a la connaissance et au controleeffectif des strategies cognitives et des composantes affectives qu'impliquela realisation des taches, peu importe le type de Oche.

Illustration de la gestion d'une lecture

S'adresse sans doute auxenseignants.

F-3A-4D, 1-6C

Sans accent, indique unchoix.

F-4B, 1-4E

Un peu commc l'anglaisundeniable n qui veut dire

incontestable.F-8B, 1-8C

Association d'idOesF-6B, 1-6D

Les deux pages qui suivent illustrent lemodelage de la gestion d'une lecture.

La motivation scolaire...faites-en votre affaire!

Par tmilie Beaulieu, pseudonymepsychologue, sptcialiste en apprentissage

Alors mes chers eleves, est-ce que vous Otes pretsembarquer dans cette activite?

- Oui, oui, oui, repondirent-ils tous en chceur?

Réflexions surle plan affectif

Est-ce la une scene de conte de fees ou la transcriptionreelle d'un snario4de salle_de classe? A vous de deciderde ce qui releve de l'irreel et du possible, ma's ce quidemeure indeniable, c'cst qu'à &taut de pouvoir agirdirectement sift- la motivation d'un eleve (I) l'enseignantpeut creel- un climat et une dynamilesquels l'apprenant peut évosentir appuye dans sa c

de classe dansr avec tonfiance)et se

truction du savoir II peutaussi creer des sit ions d'apprenti e suffisamment

aviver la uriosite)degoit de s'embarquer dans divers

attra antes sini lantel'eley lui donn

ojets et ites.

2 rOles que l'enseignantpest jouer commemotivateur

F-8C, 1-8C

Idëe importanteF-8C, 1-8C

Marque le but.F-4B, I-4E

It faudrait que je traitedavantage de cet aspect-hiavec mes eleves et qu'onexplore ensemblel'importance de ce gullsdoivent apprendre.

F-10D, 1-12C

En-effet., l'enseignintpeuf jouer un role de premier plan. _ _ _

en ce qui a trait.à lengagement, la participation_et lapersistance des Clevdads luis 'ffiChes ScOlaiiii: Pourbien jouer ce rOle cependant, les pedagogue :ivent biecomprendre cette variable affective ' t la motivation.

a la phase de planification que l'enseignant :- determinera les besoins des ekves;- determinera l'utilite de l'objet d'apprentissage et les

possibilites de. ansfert;- analyser s difficultes possibles relkes a la

real ton d'une tâche et prevoira l'appuiporter;

- preparera les modalites de deroulement de la Cachede maniere a ce que l'éleve puisse s'impliqueractivement dans son apprentissage.

D'apres ses titres, elleconnait siirement sonaffaire, la nature humaine,l'apprentissage. Elle doitavoir de l'experience enenseignement.

legende (Ref. : 'Tableaux de strategies, annexes 2 a 7)

Clientele (F : francophone ou I : immersion)

-4C, I 6A Niveau scolaire (M 12 annee)

Lettre d'identification de la strategie

D'apres le dialogue dudebut, ca fait scenario declasse du primaire..., c'estune enseignante duprimaire probablement.j'espere que le contenu varejoindre la tealite dusecondaire...

jusqu'a maintenant, jctrouvc quc ca se lit bicn.C'est (fun et pas troptheorique!

A considerer dans monenseignement!

EST Con AVAILABLE

D'apres ce contextesusceptthles vela

sfirement dire o qui soft enmesure o non qui se sententvexes facilement.

F-313. I-3A

Tai dejá lu ca dans ce texte.Qu'est-ce que ca disaitdone? Ah! Oui! Uti lite ettransfert.

I-5D

Crittres de motivation faceune nouvelle tache

F-8C, I-8C

Eenseignant soucieux de l'engagement de ses eleves et deleur persistance a la tâche pourra entre autres choses :

S'informer sur les champs d'interet des eleves parrapport a la matiere ou au domaine d'apprentissageconcerné afin d'eveiller la curiosite.Offrir aux eleves un choix d'activites ou de sujets quipermettent d'atteindre les resultats d'apprentissagevises.

Offrir aux eleves des occasions frequentes departiciper activement et d'interagir avec leurs pairs.Favoriser la realisation de produits finis susceptiblesd'etre diffuses ou affiches.Offrir aux eleves des occasions de reflechir aux autresapplications possibles des elements appris on desstrategies acquises et leur donner la possibilite de lesmettre en pratique dans d'autres contextes.Encourager les commentaires, les reactions et lesquestions des eleves reliees au sujet ou a l'activite.Reagir frequemment et immediaternent aux proposdes éleves.

Discutei .aveC les.eleves de l'utilite de la Cache et desoutils (moyens) mis a lt5pQs.tion pour la realiser.

f

Conclusion

_Si.un eleve se sent outille pour entreprendre une nouvelletache qui lui apparait signifiante et qui presente un deliraisonnable, s'il considere qu'il a de bonnes chances dereussite, le desir de participer pleinement viendraspontanernent.

De son ceite, l'enseignant desireux de hien jouer son redede motivateur pourra y arriver en planifiantjudicieusCmentles activités qu'il propose aux eleves et en tenant comptedes besoins et du potentiel de chaque apprenant.

Apres tout, la motivation scolaire, ce n'est pas un contede fees pedagogique. 11 suffit qu'on se 'disc qu'au lieu d'enfaire son enfer, on en fera son affaire! Et ainsi les éleveset les enseignants vivront heureux jusqu a des...cours!

Pourquoi ferais-je cette tdche? Perception de la valeur de la tdche

Perception de la valeur de la tdche

Bon, des pistes concretes!

Ah! Ca confirme ce que jepensais. Ilfaut discuter detout ca avec les eleves. C'esttoujours rnieux quand (avient-d'ewc.

La cle!

Bon jeu de mots!

Ai-je les capacites et lesconnaissances pour faire cettetdche?

Perception de la contrOlabilite de la tdche

MOTIVATION SOLAIRE

F-6B, I-6D

Ea 2 8

Est-ce une tdche raisonnable?Est-ce que je peux choisir lesmoyens que je veux pourrealiser ceue tache?

.a

L'EVALUATION D'UNE LECTURE Troisièrne &ape duprocessus de lecture

Dans cette troisieme &ape du projet de lecture, celle de revaluation, vous verrez comment la lectriceefficace fait le bilan de sa lecture et de refficacite des moyens utilises. Cette évaluatio est en faitune succession de prises de conscience en ce qui a trait aux attentes fixees pour u projet e lectureet a l'efficacitd des moyens mis a sa disposition pour les atteindre.

modelage

Bien que presente a la derniere etape du projet de lecture, dans les faits, ce retour su l'experience delecture s'effectue tout au long du projet, et parfois meme bien apres la lecture d'un tex e lorsqu'on faitface a une situation de lecture similaire.

LEVALUATION D'UNE LECTURE

Apres chaque lecture, le lecteur efficacefait une appreciation personnelle desactes qui lui ont pennis de construire fesens du texte. Dans tin premier temps, ildetermine si le texte a repondu a sesattentes et ensuite, il determine l'efficacitédes moyens utilises pour réaliser la tkhe.Ceue prise de conscience permet aulecteur de voir quelles actions il doitentreprendre pour donner suite A sonprojet de communication. De plus, sareflexion sur cette experience de lecturepourra lui Etre utile ultérieurement pouraborder une situation de lecture similaire.

J

Implication pCdagogique :

Dans sa gestion du temps,renseignant doit toujours prevoir unmoment oil les eleves s'arretent pourreflechir a ce gulls viennent de faire,aux moyens utilisees et aux resultatsobtenus. Comme pour tout autreapprentissagc, le modelage cstessentiel pour que les eltvesacquierent l'habilete, l'habitude etl'attitude necessaires pour effectuercette reflexion.

metacognition

Dans un premier temps, la lectrice efficace va faire le bilan de cequ'elle a retenu de cette lecture en tenant compte des attentesformulees par rapport au texte lors de la planification.

Dans un deuxième temps, elle va evaluer refficacite des strategiesutilisees pour reussir sa lecture en s'arretant a trois dimensions :

dimension affective,dimension cognitive,dimension pratique ou technique.

Ce retour réflexif declenchera peut-etre chez elle le désir d'aller plusloin dans sa demarche de réflexion.

Illustration de l'évaluation d'une lecture

1. LE BILAN DE MA LECTURE

Les trois pages qui suivent illustrent lemodelage de revaluation d'une lecture.

Lorsque je fais le bilan de ma lecture, je resume les connaissances que j'ai acquises et ce que j'ai retenude cette lecture pour repondre a mes besoins.

0

Pour faire ca, je vaisreviser les notes que j'aiprises dans les marges etle schema que j'ai fait. Jevais regarder la liste quej'ai annotee pour lessolutions possibles,celles que je pensepouvoir appliquer enclasse.

LA MOTIVATION SCOLAIRE

Systeme de perceptions

Valeur de la tache

Signification Retombees

cognitives

affectives

sodales

Voilà le schemaque j'ai completesur le concept dela motivationscolaire apres lalecture du texte.

F-3, 1-2

Contralabilite de la teiche

Pouvoir sur saréussite

Exigences de la tache

Confiance enses capacites

Conditions derealisationrealistes

Bon rapportcomplexitel valeur

Dejiraisonnable

Criteres dereussite

rtalistes

Note : Les bulles de cette page illustrent lameme strategie d'evaluation, soit F-12pour le programme francophone etI-12 pour le programme d'immersion.

0

00

Voilà les pistes desolutions qui pourraientm'aider a regler mesproblemes de&motivation dans masalle de classe. Je vaisd'abord exploiter cespistes et je vais voir s'ilfaut que j'aille plus loin.

Apres avoir lu le texte, je peuxdire que maintenant :

j'en suis arrivde a unemeilleure connaissance et aune meilleure comprehensiondu probleme de demotivationscolaire.j'ai trouve des pistes desolutions proposees parl'auteure qui sont les plusutiles et pertinentes pourrésoudre le probleme dedémotivation chez certains demes eleves.

Je sentais que l'auteuresavait de quoi elle parlait.J'ai trouve plein de

0 bonnes suggestions pourresoudre le probleme de&motivation de certainsde mes éleves.Je suis donc tres satisfaite.

0

Tout comme leseleves, moi aussi j'aibesoin d'interagiravec les autres pour0valider mesconnaissances et lesparfaire.

00

PISTES DE SOLUTIONPour favoriser la motivation : bien planifiermon enseignemeht pour repondre aux besoinsde mes eleves en tenant compte de l'utilite etde la difficulte de l'objet d'apprentissage.

Favoriser la realisation de Oroduits finissusceptibles d'être diffuses ou affiches.

Offrir aux eleves des occasions de reflechiraux autres applications possibles des elementsappris ou des strategies acquises et leurdormer la possibilite de les mettre en pratiquedans d'autres contextes.

Encourager les commentaires, les reactions etles questions des eltves reliees au sujet oul'activite.

Discuter avec les eleves de l'utilite de la tdcheet des outils (moyens) mis a lCur dispositionpoui- la realiser

0

fin

C'était vraiment pas uneperte de temps de lire cetexte-la! Je comprendsmieux maintenant lesfacteurs de la motivationscolaire et pourquoicertains eleves ne sontpas motives.

Avec tout ce que je sais maintenantsur la motivation scolaire et lespistes de solution que j'aiidentifiees comme pertinentes, jeme rends compte que j'ai ma partde responsabilite dans le manquede motivation de certains eleves. Jeme sens maintenant pr'ete a aller endiseuter avec ma directrice. Cettediscussion va me permettre devalider mon choix de pistes desolutions, de voir si elles sontappropriees a mes eleves.

Note : Les bulles de cette page illustrent la *intim strategied'evaluation, soit F-12 pour le programme francophone et1-12 pour le programme d'immersion.

2. EVALUATION DE UEFFICACITE DES STRATEGIES UTILISEES

J'evalue ma lecture en fonction de l'efficacite des strategies utilisees pendant les etapes de planificationet de gestion.

Ladimnsion ioaqe

0

mte.pavimension

00

fill

Le fait d'avoir construit unschema m'a aidee a faire desliens entre les elementsd'information et a ne pastoujours avoir a retourner autexte pour me faire une idéed'ensemble. Je trouve que laprise de notes et l'annotationdu texte tout au long de malecture m'ont ett utiles.

La dimens.ion pratique'et

0

technique

Eutilisation d'un surligneur m'apermis de bien faire ressortirvisuellement l'information que jeconsidérais importante. Jepourrai retrouver cetteinformation plus facilement, sij'en ai besoin. J'avais prevusuffisamment de temps pour biencomprendre et j'ai meme purevenir sur certains passages queje trouvais plus importants.

Le texte etait parfois dense,mais je me suis donnéesuffisamment de points derepere pour saisir le sens dumessage. Des le depart, je mesentais donc rassuree face a latache. Je me sentais competenteet capable de hien comprendrel'information.

0

0

Le fait d'avoir tenu comptede beaucoup d'indicesvisuels (l'illustration,l'utilisation des caracteresgras, etc.) et textuels (titres,sous-titres, la lectureprealable de l'intro et de laconclusion) a oriente malecture et a facilite macomprehension du texte.

Lors d'une prochainelecture, je vais meprendre un bloc-notes.Les marges, et les basde page, c'est pastoujours suffisant,surtout pour faire unschema!

29

Note : Les bulles de cette page illustrent la merne strategicd'evaluaiion, soft F-12 pour le programme francophone et

. 1-12 pour le programme d'immersion.

3 2

SYNTHESE DES TROIS ETAPES D'UN PRET DE LECTURE

Pour ttsumer, voici donc le processus que la lectrice efficace a suivi pour réaliser son projet de lecture.Cette fawn de faire a été explicit& lors d'un modelage de chacune des trois &apes.

12ORGANISATION DESCONNAISSANCES

Les recherches en psychologie cognitiveont contribue a illustrer l'importance del'organisation des connaissances dans lamemoire a long terme. En effet, plus lesconnaissances sont organisees chez unepersonne, plus elle a de chances de lesmobiliser et de les activer pour accomplirune tache. Si une nouvelle connaissancene peut etre mise en relation avec d'autresdans un reseau, il est probable qu'ellerestera inutilisee.


Lenseignant dolt interv enirdirectement et explicitement aupresde relive au sujet de l'organisationdes connaissances en presentant desschemas, des graphiques, des cartessemantiques. II doit placer les Clevesdans des situations completes, deplus en plus complexes pour lesamener a batir et d. renforcer leursreseaux de connaissances. II aideconstamment les eleves a organiserles nouvelles connaissances acquises.

II faut comprendre que, bien que les reflexions faites par la lectriceefficace soient regroupees sous des aspects ou des dimensions dansle schema ci-dessus, elks ne se sont pas deroulees de fawn aussilineaire dans sa tete. Elks ont ete faites de facon spontanee et sansdoute de facon simultanee, car cela se passe tres vite dans le cerveau,et la personne ne suit pas un schema precis en pensant. C'est apresl'analyse complete qu'on peut « organiser » les reflexions tellesqu'illustrees dans le schema qui suit.

Ce schema est une illustration derorganisation des connaissances. II

présente trois aspects thapeautés parun grand organisateur.

ETAPES

D'UN PROJET DE LECTURE

Planification

Analyse de ladimension affective

Analyse de ladimension cognitive

I

Application destrategies cognitives

Gestion

Analyse de ladimension pratique

ou technique

Evaluation

Application destrategies

metacognitives

Analyse de ladimension cognitive

Analyse de ladimension affective

Bilan des Reponses A sesconnaissances attentes

acquises

Analyse de ladimension pratique

ou technique

3 3EST COPY MAMA II LE

40 activi

Reflexion sur les etapes d'un projet de lecture

1. Vous venez d'accompagner une lectrice dans son projet de lecture. Pour realiser son projet, elle a eurecours a diverses strategies, dont certaines ont éte mises en evidence dans les pages precedentes.Vous retrouverez un ensemble des strategies a la disposition d'un lecteur en annexe (2 a 4 pour leprogramme francophone et 5 a 7 pour le programme d'immersion). (Veuillez noter que ces strategiessont tirees des programmes d'etudes de francais et de French language arts.) Avez-vous decouvert denouvelles strategies et de nouvelles façons d'appliquer ces strategies de lecture? Quellesconclusions generales tii-ez-vous par rapport a ces trois types de strategies?

Pistes dereflesion

Strategies de planification

Strategies de gestion

Strategies d'evaluation

3 4

3

2. Pensez aux moyens que vous avez utilisés, jusqu'a maintenant, pour lire ce cahier. A partir de toutesces informations, comment vous voyez-vous en tant que lecteur? Comment percevez-vous votreprocessus de lecture?

Pixies deréflexion

3. Apres cette illustration du processus de lecture, qu'avez-vous appris, qu'avez-vous compris?

"1 Motes dea:flexion

SYNTHESE DU PROCESSUS DE LECTURE

Un lecteur n'utilise pas toutesles strategies possibles lors

d'une tâche particuliere. El lessont a sa disposition dans un

coffre a outils mental et illes met en ceuvre selon ses

attentes, selon le contexte delecture et selon les exigences de

la tâche.

On peut resumer la démarche d'un lecteur efficace en parlant deprocessus. Suivre un processus de lecture consiste a planifier, 'a biengerer sa lecture, et a effectuer un retour sur le résultat de la lecture et surles strategies utilisées pour repondre a ses attentes.

Avant de commencer a lire, le lecteur efficace choisit une intentionde lecture, determine une facon de lire, prend le temps d'analyser ladimension affective par rapport a la Cache, évalue ses besoinspratiques ou techniques, predit ce qui sera lu et formule desquestions et des hypotheses.

Pendant la lecture, il verifie ses hypotheses et en fait de nouvelles.Il fait continuellement des liens entre les informations qui lui sontpresentees, de meme que des liens avec ses connaissancesantérieures. II s'interroge sur le sens de ce qu'il lit et utilise diversesstrategies pour rétablir la communication lors d'un bris decommunication.

Apres la lecture, il ,fait le bilan de ce qu'il a compris du texte etverifie si le texte a repondu a ses attentes. II reagit au texte. 11 analysel'efficacite des strategies utilisées pour repondre a ses besoins afin detirer profit de cette experience lors d'une prochaine situation delecture semblable.

- A:SOIl lie4ctlysittl

Elaboration d'un processus de lecture adapte aux eleves

A partir de vos réflexions sur vos propres habiletes de lecture, vous avez note vos forces et vous avezpeut-etre méme identifie des points a ameliorer pour devenir un lecteur plus efficace. Fort de cette prisede conscience, il vous sera sans doute plus facile de discuter du processus de lecture avec vos éleves etde les amener a s'approprier les strategies qui leur seront les plus utiles.

Pour vous preparer a une démarche d'enseignement/apprentissage avec vos eleves, nous vous suggeronspremierernent de consulter les tableaux en annexe (2 a 4 pour pour le programme francophone et 5 a7 pour le programme d'immersion) afin de reperer les resultats d'apprentissage specifiques attendus deseleves au niveau auquel vous enseignez.

Deuxiemement, listez dans le tableau a la page suivante intitulé << Un processus de lecture adapté auxbesoins des eleves », les resultats d'apprentissage specifiques (RAS) qui devraient faire l'objet d'untravail systematique, meme si le niveau scolaire vise pour la maitrise precede le niveau auquel vousenseignez.

Note : La troisieme section de ce document vous permettra de planifier la sequence enseignememiapprentissage d'une strategie devantfaire l'objet d'un travail systematique.

3 6

1

.

Pistes derétlexion

UN PROCESSUS DE LECTUREadapté aux besoins des élèves

Pour que l'élève s'appropriegraduellement ce processus, il faut

qu'il integre cheque strategie.

T

2,E1ItME

PAGE

(1)

La preparation (I r temps)




PAGE La realisation (2 temps)

Modelage

PAGE L'intégration (V temps)Transfert des connaissances

Transfert des connaissances

e activite6 AlPlanification de l'objet et de la demarche d'apprentissage

Les activités que vous venez de réaliser vous ont permis de refléchir sur le processus de lecture et devivre certains aspects de la demarche d'apprentissage preconisee dans les nouveaux programmesd'etudes. Le but des .activités suivantes est de prendre conscience de l'ensemble de la demarche enfonction d'une mise en application en salle de classe, tout en conservant la lecture comme objetd'apprentissage.

-.LES TROIS TEMPDE LADEMARCHE D'AP PRENTI SSA G E

Ui dernarche diapprep*k.,:decoulam's'iiiigte904FOL41;

prOgfarnmes de franOis...* eniteirre

l'apprenant la prise de conscience

nicessaire pour s'approprier, un objet

d'apprentissagc, cn lui dorfnarit: toccasion

dactiver ses connaissances anterieures,

d'explorer et de vetbaliser les

connaissances qu'il a acquises. E:t par

diverses pratiques, elle favorise le transfert

de ceseonnaissances dans toUtessortes de

contextes. Avec cette derirel-te on peut

davantage etre en mesuie de dire que

N non seulernent l'apprenant a appris,

mais it a en plus comprcs. (Noiseux,

1997)

Implication peclagogique :

Eenseignant doit planifier un scenariod'ensei gn ern en t/a pp rentissage entenant cotnpte des caracteristiques dechacun des temps de la demarche. IIdoit ajuster le temps alloue auxapprentissages en fonction de iacomplexite de l'objet d'apprentissageet des connaissances anterieures deseleves.

La prochaine activite a pour but de vous familiariser avec la demarched'apprentissage, en planifiant vous-meme une serie d'activites visantl'appropriation d'une strategic de lecture adaptee aux besoins de voseleves.

1. A la lumiere de ce que vous venez de vivre et de constater, y aurait-il des modifications a apporter a votre enseignement de lalecture? Si oui, lesquelles? Comnient prevoyez-vous en tenircompte lors de votre planification et de votre enseignement?

Metes deMinion

2. Dans la derniere activite de la deuxierne section, vous avez prisconnaissance du processus de lecture. Vous avez liste les strategiespertinentes que vos éleves devraient appliquer pour favoriser lareussite de leur projet de lecture.

Maintenant, nous vous proposons de selectionner une desstrategies parmi celles que vous avez enumerées dans le processusde lecture de la page 34 et que vous aimeriez travailler avec voseleves.

A partir de la demarche d'apprentissage (telle que presentee auxpages 38 a 40), montez le scenario d'enseignement qui permettra

vos eleves de s'approprier la strategie visee.

Pour bâtir cette démarche d'apprentissage, vous pouvez aussi vous référerla démarche d'apprentissage que vous venez vous-méme de vivre en

complétant ce cahier, aux encadrés pédagogiques présentés dans ce cahier(voir la liste A la page 3) et au tableau synthèse présenté a l'annexe 8.

3 9

LA PLANIFICATION DE L'OBJET D'APPRENTISSAGE

Planification de l'objetd'apprentissage

Quoi

QuandetPourquoi

Cothment

Identifier l'objet d'apprentissage selectionné a partir des besoins desapprenants :

Quelle est la strategie selectionnee?

A quel moment et sous quelles conditions cette strategic est-elleefficace?

Quelles sont les etapes a suivre pour appliquer la strategie?

Analyser la complexite de l'objet d'apprentissage (la strategie delecture) et les etapes qui favoriseraient l'appropriation de cette strategiepar l'apprenant.

4 0

LA PLANIFICATION DE LA DEMARCHE D'APPRENTISSAGE


Activation desconnaissances antérieures

Exploration descaracteristiques de l'objet

d'apprentissage

N.B. : Inc lure les feuilles d'activités, sinécessaire.

1." temps de la dérnarched'apprentissage

Je susciterai l'interet a l'apprentissage de cette STRATEGIE en :

Je permettrai aux éleves de prendre conscience de ce qu'ils savent dejàsur cette STRATEGIE en :

Prernierernent, je presenterai des exernples d'application correcte del'objet d'apprentissage :

Deuxiernement, je presenterai des cxemples d'application fautive pouraider les eleves a observer et a degager les earacteristiques de laSTRATEGIE et pour les aider a identifier les connaissances erronees etles idees préconcues par rapport a cette strategie.

4 1

Modelage

Pratique guidee

Pratique cooperative

Pratique autonnome

2° temps de la démarched'apprentissage

Je demontrerai de facon explicite comment j'utilise cette strategie enfaisant le modelage suivant :

Je guiderai les éleves dans l'apprentissage de la strategie.visee en :

Je placerai les eleves en situation de pratique cooperative en leurproposant la ou les activite(s) suivante(s) :

Pour permettre aux eleves d'appliquer ce qu'ils connaissent (agir entoute sécurite) et de voir la force des acquis (degre de difficultesurmontable en tenant compte de la strategie travaillee et de celles dejaacquises par l'eleve), je leur proposerai la tàche suivante :

4 2

Transfert des connaissances

3° temps de la démarched'apprentissage

Pour que les élèves puissent appliquer les nouvelles connaissancesacquises et en effectuer leur transfert, je proposerai la nouvellesituation complete (et un peu plus complexe) qui suit :

Voila, c'dtait la dernière activite de cette troisierne section du cahier

. II ne vous reste plus maintenant qu'a verifier si vos attentes de depart par rapport a ce cahier de réflexionont ete comblees. Notez vos impressions generales qui refleteront votre niveau de satisfaction quant auxattentes que vous vous étiez fixees a la page 8 de ce cahier.

liiPistes derellexIon

2. Quelles &marches personnelles ou collectives pourriez-vous entreprendre pour assurer un suivi a ceprocessus de reflexion sur la lecture?

Pistes dea:flexion

LI 3

CONCLUSION

Comme conceptrices de programmes, nous nous sommes donne lemandat de vous rendre le processus de lecture plus transparent et devous donner l'occasion de jeter un regard nouveau sur vos pratiquespedagogiques. Nous l'avons fait en vous invitant a vivre une demarched'apprentissage qui decoule de la vision des nouveaux programmes defrancais et de French language arts.

Mairitenant, c'est a vous de saisir les occasions pour mettre en pratiqueles diverses connaissances que vous vous etes appropriées, celles quevous avez apprises, celles que vous avez comprises.

Afin de faciliter la demarche d'appropriation des nouveauxprogrammes de francais, nous vous invitons 4 poursuivre votreréflexion sur le processus de lecture. Nous vous encourageons aussiexperimenter en salle de classe ce que vous avez appris dans le but derepondre toujours davantage aux besoins de vos eleves en lecture.Nous vous invitons egalement a reviser votre rOle et celui de vos elevesdans cette dynamique enseignement/apprentissage.

Nous esperons que cette experience vous amenera a constater lesretombees positives de ce processus de reflexion dans vos pratiquespedagogiques quotidiennes. Nous souhaitons aussi que cette dernarchevous aura donne le gout d'en apprendre davantage sur les liens entrel'enseignement et l'apprentissage.

BIBLIOGRAPHIE

Liste de références

Alberta Education. Programme d'etudes de francais langue premiere(M-12), 1998.

Alberta Education. Programme d'etudes de francais langue seconde -immersion (M-12), 1998.

NOISEUX, Gilles. Traite de formation a l'enseignement par mediation,tome 1 : Les competences du mecliateur pour reactualiser sa pratiqueprofessionnelle. Québec, MST editeur, 1997, 232 p.

TARDIF, Jacques. Pour un enseignement strategique. Lapport de lapsychologie cognitive. Quebec, Les Editions LOGIQUES, 1992, 474 p.

Suggestions de lecture

BOYER, Christian. Lenseignement explicite de la comprehension en lecture.Québec, Publications Graficor, 1993, 205 p.

GIASSON, Jocelyne. La lecture. De la theorie a la pratique. Quebec, GaetanMorin éditeur, 1995, 334 p.

MEIR1EU, Philippe. Apprendre. . . oui, mais comment. Paris, ESF editeur,1995, 192 p.

THERIAULT, Jacqueline. J'apprends a lire... Aidez-moi. Quebec, LesEditions LOGIQUES, 1996, 175 p. (Pour l'enseignement de la lecture au premiercycle de relementaire)

Vie pédagoqique. n° 100, 1997.

4 5

EXES

LISTE DES ANNEXES

ACTIVITE FACULTATIVE

1. Reflexion sur la motivation scolaire

TABLEAUX

2. Strategies de planification (programme francophone)

3. Strategies de gestion (programme francophone)

4. Strategies d'evaluation (programme francophone)

5. Strategies de planification (programme d'immersion)

6. Strategies de gestion (programme d'immersion)

7. Strategies d'evaluation (programme d'immersion)

8. Tableau synthese de la demarche d'apprentissageillustrée dans ce cahier

9. Principes d'apprentissage des programmes defrancais/French language arts (FLA)

Réflexion sur le theme de la motivation scolaire

Vous etes ici convie(e) a la lecture du texte « La motivation scolaire... faites-en votre affaire! ». Vouspourriez en tirer des renseignements interessants sur la construction de la motivation scolaire.


Activation des connaissances

Exploration des connaissances

Un des principes d'apprentissage presentes dans les programmes defrancais et de French language arts 1998 porte sur la motivationscolaire. La motivation scolaire est l'une des grandes preoccupationsdes enseignants. Comme elle est a la base de l'engagement de l'elevedans la tache qu'on lui propose, il nous a semble pertinent de choisirce sujet. Comment motiver ses eleves a s'engager dans leur apprentissage?Qu'est-ce qui fait qu'un eleve est motive ou non? Sur quels criteres faut-ilbaser le choix de ses activites pour qu'elles soient bien recues par seselives?

1. D'apres vous et d'apres vos experiences en tant qu'enseignant,quelles seraient les grandes causes de la demotivation scolaire?

2. D'apres vous, quelks seraient les solutions envisageables pourmotiver les eleves demotives dans votre salle de classe?

Pales derellelcion

t)Plates deréflexion

La lecture du texte « La motivation scolaire... faites-en votre affaire? »devrait apporter un bon eclairage sur ces questions et ces reflexions.

4 7

La motivation scolaire... faites-en votre affaire!

Par tnitieBeautieu, pseuionymepsychofogue, spéciarute at apprentissage

- Alors mes chers éleves, est-ce que vous etes prets aembarquer dans cette activité?Oui, oui, oui, répondirent-ils tous en chceur!

Est-ce là une scene de conte de fees ou la transcriptionréelle d'un scenario de salle de classe? A vous dedecider de ce qui releve de l'irreel et du possible, maisce qui demeure indeniable, c'est qu'à defaut de pouvoiragir directement sur la motivation d'un eleve,l'enseignant peut creer un climat et une dynamique declasse dans lesquels l'apprenant peut evoluer avecconfiance et se sentir appuye dans sa construction dusavoir. II peut aussi creer des situations d'apprentissagesuffisamment attrayantes et signifiantes pour aviver lacuriosite de reeve et lui donner le gout de s'embarquerdans divers projets et activites.

En effet, l'enseignant peut jouer un role de premier planen ce qui a trait a l'engagement, a la participation et a lapersistance des eleves dans leurs tfiches scolaires. Pourbien jouer ce role cependant, les pedagogues doiventbien comprendre cette variable affective qu'est lamotivation.

En partant du principe que motivation n'egale pas« servilité » (de la part des éleves) ni « systeme derecompenses et de punitions », on peut aborder ce sujetcomplexe en gardant bien en tête les raisons pourlesquelles on veut retrouver des signes de motivationchez ses éleves. La curiosite chez rare humain, cet élannaturel vers la découverte, cet appetit d'apprendre,.estprofondément influencee (parfois ternie) par toutessortes de facteurs, en particulier par trois grandesperceptions qui déterminent le niveau d'intérêt,d'engagement et de perseverance qu'un éleve apportera

la ache.

Dans un premier temps, j'aborderai chacune de ces troisgrandes perceptions dans la premiere partie du texte. Ensecond lieu, je vous proposerai différentes pistes pourcreer des activites et des contextes qui nourrissentl'enthousiasme des éleves pour les taches scolaires etles incitent a persévérer face aux défis.

1. Les Irak grandes perceptions dertiere la motivation

La motivation scolaire repose sur trois systemes deperception :

perception de la valeur de la ache;perception des exigences de la tache;perception de la contralabilite de la tache.

Madame, yal trouvé une pilule pour la motivation.Pensez-vous que ça va m'aider?

de.O. -,4 2t iraiin4 I

--414%

kihmeil51110 4J'en doute fort.

/

4*.

Aole /44-1,4_,trzzede,

!!;S:;;;;-:.5.::4

ca:51,17:gednecleastZhe

0 NILriswit`orlit,.

...11kedg

OK, ça ea eller al elle m'aldea Mak ma motivation...

plites doses.

Hal HatBlah.

blah

F/NIReprenons chacune de ces perceptions et tentons decomprendreapprenant.

leur impact sur la motivation d'un

Tout d'abord, la perception qu 'a l'apprenant de lavaleur de la tâche. Au premier abord, une Cache doitavoir un certain attrait pour l'éleve. II faut que ce qu'onlui propose l'interesse que ce soit par le theme suggéréou le genre de tache a faire.Mais il est essentiel que cettemane Cache ait une certaine importance ou une utilitépour que reeve y adhere pleinement. Car une premiereet incontournable question vient a la fête de l'éleve face ala finalité d'une tfiche, a savoir : Pourquoi ferais-je cetteOche?

4 8

La perception de la valeur de la ache correspondessentiellement a la signification et a la port& quel'éleve accorde a une tache. La valeur n'est donc pasdéterminee par le fait que la tache est plaisante ou non,mais bien sur les retombees cognitives, affectives etsociales que la realisation de cette ache peut avoir. Etselon la valeur qu'il accordera a une tfiche, l'elave seraplus ou moins « motive o A confronter un nouveau defi.

Il est done tres important que l'enseignant rendeexplicite a l'élive la signification des activités qu'ilprésente. Plus l'éleve reconnait cette signification,plus H attribue de l'importance a ces activités. Parconsequent, relive s'y engage plus aisement,participe et persiste davantage, et son niveau demotivation scolaire est beaucoup plus élevé. II fautdonc chercher a amener live a reconnaitre lavaleur de la diche dans son cheminement Ou parrapport a sex intérets. Ie reprendrai ce point un peuplus loin en suggérant certaines initiatives qu'unenseignant devrait considerer pour favoriser lamotivation de ses éleves.

Le deuxième point sur lequel repose la motivationscolaire est la perception qu'a l'apprenant desexigences de la Cliche.

Devant une nouvelle ache a accomplir, un éleve sepose d'instinct la question suivante : Puis-je completercette tdche? La reponse qu'il se donnera sera souventdeterminante de son inter& et de sa volonteentreprendre une ache. Si au cours de ses experiencesantérieures et pour des aches semblables, un éleve aaccumule des reactions et des commentaires plutôtnégatifs sur ses capacités, il sera plutôt tiede face a lanouvelle Lathe proposée.

Dans certains cas, selon l'intensité de son sentimentd'incapacite devant la tache, reeve refusera del'entreprendre et fera appel A une panoplie demécanismes de defense pour ne pas etre oblige de seconfronter a cette nouvelle situation qui le rendinconfortable. II pourra ainsi manifester del'indifférence face a l'activité qu'on lui propose, ouencore il cherchera A en ridiculiser la valeur oul'importance, ou encore il pourra meme tenter dedécourager ceux qui acceptent de l'entreprendre.

Pour éviter ce mouvement de peur, de recul de Peeve,ii faut donc, comme enseignant, lui proposer des achesqui représentent un défi raisonnable et l'amener a voircomment cette Cache s'inscrit dans l'ordre progressif desaches déjà accomplies par reeve en salle de classe.

En bref, l'enseignant doit bit& la confiance del'élive. Il dolt le placer dans des situationsd'apprentissage qui ne dépassent pas ses capacites etqui requièrent Papplication de strategies etd'habiletes qu'il possede déja et lui en fournir denouvelles gull acquerra au cours de la realisation dela tache.

II faut aussi considerer que le degre d'engagement dereeve sera determine par la qualité du rapport niveau decomplexité de la tdche et valeur qu'elle a pour lui. Parexemple, si on propose a un éleve une Cache qui estexigeante, mais valable et intéressante, ii s'y engageraparce que le def.' en vaut la chandelle. Mais si une tfiche,qui a beaucoup d'exigences, n'est ni valable, ni

intéressante aux yeux de l'apprenant, ii ne s'y engagerapas ou la laissera facilement tomber. D'autre part, uneache trop facile désinteressa rapidement tapprenant,meme si elk possede un certain attrait.

Finalement, la motivation repose sur la perception qu'arelive de la contrOlabilitk de la glebe. La perceptionde la contrôlabilik de la Cache est une composanteessentielle de la motivation scolaire. Si dans la plupart deses experiences anterieures et pour des Caches

semblables, un éleve a pu exercer une certainecontrOlabilité sur les taches qu'il avait a réaliser et queles moyens qu'il a choisis pour réaliser sa tache se sontaver& concluants, il sera mieux dispose a entreprendreune nouvelle Cache de meme genre, puisqu'il se jugera enmesure de la completer.

Les attentes de l'enseignant en ce qui a trait a la tachedoivent etre réalistes compte tenu des conditions derealisation. Si l'eleve juge que les criteres de réussite etles conditions de realisation représentent un défiraisonnable, ii va prendre conscience que la reussite nedepend que de lui. Le contraire est aussi vrai. Si l' élèvepense que les criteres de réussite sont au-dela de sescapacités et que les conditions de realisation sontirréalistes, ii ne prendra pas sur lui la responsabilité de laCache. En cas d'échec, il attribuera sa contre-performancea des causes externes, hors de son contrôle, parce qu'iIne se sera jamais senti lui-merne en contrôle de la fiche.

faut done, comme enseignant, créer unenvironnement oü Pélive a du pouvoir sur sesréussites et ses &bees et dans lequel il est conscient deson potentiel et de ses responsabilités face a uneglebe.

4 9

Ainsi les probabilites que l'éleve s'engage et persistedans sa tfiche seront accrues. 11 faut aussi fournir Al'éleve l'assistance requise pour le développement desconnaissances et des strategies cognitives etmétacognitives susceptibles de lui donner du pouvoirsur ses actions. De même, ii faut donner a l'éleve lesconditions de travail et la latitude pour réussir. Leséleves, qui sont encadres avec souplesse et bien outillesstratigiquement, développeront un sentiment de confiance,de «competence>, qui les motivera A s'embarquer dansune ache scolaire et A la mener a terme.

2. Les initiatives qui favorisent la motivation

Si la motivation découle des perceptions de l'eleve faceA la valeur, aux exigences et A la contrôlabilite de latfiche, l'enseignant peut, de son côte, jouer un rolepreponderant dans la determination de ses perceptions.Une partie du secret du succes dans la motivationscolaire reside dans une bonne planification.

C'est a la phase de planification que l'enseignant :- déterminera les besoins des ilives;- déterminera ruling de l'objet d'apprentissage et

les possibilit& de transfert;- analysera les difficult& possibles reliées a la

réalisation d'une ache et privoira l'appuiapporter;

- priparera les modalités de déroulement de latfiche de manière a ce que l'élève puisses'impliquer activement dans son apprentissage.

L'enseignant soucieux de l'engagement de ses éleves etde leur persistance A la ache pourra entre autreschoses :

S'informer sur les champs d'intérêt des eleves parrapport A la matière ou au domaine d'apprentissageconcemé afin d'éveiller la curiosite.Offrir aux élèves un choix d'activites ou de sujetsqui permettent d'atteindre les resultatsd'apprentissage vises.Offrir aux éleves des occasions frequentes departiciper activement et d'interagir avec leurs pairs.Favoriser la realisation de produits finis susceptiblesd'être diffuses ou affiches.Off& aux éleves des occasions de réflechir auxautres applications possibles des elements appris oudes strategies appliquees et leur donner la possibilitéde les mettre en pratique dans d'autres contextes.Encourager les conunentaires, les reactions et lesquestions des éleves reliées au sujet ou a l'activité.Reagir frequemment et immédiatement aux proposdes Cleves.Discuter avec les éleves de l'utilité de la ache et desoutils mis a leur disposition pour la réaliser.

Conclusion

Si un éleve se sent outille pour entreprendre une nouvelletAche qui lui apparaft signifiante et d'un niveau dedifficulté A la hauteur de ses capacités, s'il considerequ'il a de bonnes chances de réussite, le désir departiciper pleinement et de et-6er viendra spontanément.

De son ate, l'enseignant désireux de bien jouer son rOlede motivateur pourra y arriver en planifiantjudicieusement les activites qu'il propose aux éleves eten tenant compte des besoins et du potentiel de chaqueapprenant.

La creation d'un contexte de travail dynamisant eveillerala motivation intrinseque des éleves, celle bee au plaisiret A la satisfaction. Les apprentissages qui s' y ferontseront d'autant plus riches et ancrés. Et A défaut d'avoirtous les éleves qui répondent oui, oui, en chceur a unenouvelle activité, on peut bien viser que la majorités'affairent a leurs Caches en y mettant du cceurl'ouvrage, avec une petite étincelle dans les yeux.

Apres tout, la motivation scolaire, ce n'est pas un contede fees peclagogique. II suffit qu'on se dise qu'au lieud'en faire son enfer, on en fera son affaire! Et ainsi leséleves et les enseignants vivront heureux jusqu'a la findes... cours!

Références

1. BARBEAU, Denise. Analyse de determinants etd'indkateurs de motivation scolaire d'éleves du collegial.Association pour la Recherche au collegial. Actes du

colloque, 1995.

2. BROSSARD, Luce. Susciter la motivation ou obtenir leconsentement des Saves? Dans Vie pedagogique, INI" 97,janvief - fevrier 1996, p. 2

3. KOHN, A. Punished by Rewards, Boston, Houston Mifflin,1993.

4. MARTIN, Lyne. La motivation a apprendre : plus qu'unesimple question d'intérit. Quebec, 1994.

5. Voir le chapitre 2 dans le livre de Jacques TARDIF, Pourun enseignement strategique, Quebec, 1995.

CI 5 0

E STRATEGIES DE P.LANIFICATION(programme francophone)

Niveaux Strategies

M A. Reconnaitre que l'écrit comporte des illustrations et des symbolesgraphiques, porteurs de sens

Echelle d'avropriation

reA°

1 " 2e

re A. Reconnatre que la lecture permet de satisfaire différents besoins -÷ A° 71

B. Faire des predictions sur le contenu du texte a partir du titre et desillustrations pour orienter sa lecture

0A

ire 2e 3e

2e A. Faire des predictions sur le contenu du texte a partir de l'annonce dusujet et des circonstances entourant la lecture

- Ao

2e3e

4e se

4e A. Faire des predictions sur le contenu du texte apartir des sous-titres, desgrafihiques et de la mise en page pour orienter sa lecture

A° 71

B. Faire des predictions sur le contenu du texte a partir de ses connaissancesde l'auteur, de la collection et de la maison d'édition pour orienter salecture

) A°

C. Préciser son intention de lecture -4 A ° 71

3e4e

se6e

5e A. Faire des predictions sur le contenu du texte a partir de différents moyensfournis par l'enseignant pour orienter sa lecture tels que schema, liste demots cies, de questions ou grille d'analyse

A°

B. Faire appel a ses connaissances sur l'auteur, sur la maison d'édition, surla collection et sur le type de produit mediatique pour selectionner uneressource

-4 0A 71

4e se6e

-7e

6e A. Determiner la pertinence du texte en fonction de son projet de lecture apartir d'indices tels que les pages de couverture, la table des matières, letitre des chapitres et l'index

4 0A 71

B. Formuler ses attentes par rapport au texte A° 71

C. Prévoir un moyen de prendre des notes pour retenir l'information -+ 4 A° A

D. Faire des predictions sur l'organisation du contenu a partir des indicesannonçant la ou les structures pour orienter sa lecture

-4 4 A°

E. Prévoir l'application de solutions identifiées pour surmonter lesdifficult& survenues antérieurement lors d'expériences de lecturesimilaires

A° 71

: niveau intermediaire d' indépendance; /soutien friquent (INITIATION) A ° : autonomic de l'eleve; RA observable, qualifiable: niveau avance d'independance; souticn occasionnel (PROCESSUS (MAITRISE)

D'APPROPRIATION) : consolidation des apprentissages

Niveaux Strategies Eche Ile d'approprlation

7' A. Determiner, a partir des attentes, une facon d'aborder le texte telle lesurvol, la lecture selective, la lecture en detail et la lecture de l'intro-duction et de la conclusion

8' A. Prévoir une facon d'annoter le texte ou de prendre des notes

9' A. Examiner les facteurs qui influent sur sa lecture

B. S'informer sur l'auteur, le sujet traité, le contexte socioculturel ethistorique du texte pour orienter sa lecture

10e A. Emettre une ou des hypotheses sur l'intention de l'auteur a partir d'unelecture en survol

ne A. Prévoir le point de vue de l'auteur

B. Faire des predictions sur l'organisation du contenu a partir des indicesannongant le type de texte pour orienter sa lecture

e e se

+ 4 A° 71

6e 7e 8e 9e

-- 4 A° 75

Se 9e 10e

-) A° A

.-- 4 A° X

8e 9e 10e lle--* 4 A° 71

10e lle ir-.. -, A°

-. -.) A°

: niveau intermdiaire d'intkpendance; Isoutien fi*uent (INITIATION) A ° : autonomie de l'éleve; RA observable, qualifiable-+ : niveau avance d'indtpendance; soutien oceasionnel (PROCESSUS (MAITRISE)

D'APPROPRIATION) 71 : consolidation des apprentissages

52

STRA E.GIES DE GESTION

Niveaux

(programme francophone)

Strategies

1" A. Faire appel a ses connaissances du concept de la phrase pour soutenir sacomprehension

2e A. Poser des questions pour mieux comprendre

3' A. Tenir compte du genre, du nombre et du type des determinants poursoutenir sa comprehension

B. Utiliser divers indices ou moyens pour reconnoitre ou identifier des mots

C. Faire appel a ses connaissances antérieures sur le sujet tout au long de lalecture pour soutenir sa comprehension

4e A. Faire des predictions tout au long de sa lecture pour soutenir sa comprehension

B. Utiliser les marqueurs de relation pour établir des liens dans la phrase

C. Segmenter la phrase en unites de sens pour soutenir sa comprehensionet faciliter la retention de ce qui est lu

D. Faire appel a ses connaissances sur les textes a structures énumératives,sequentielles et narratives pour soutenir sa comprehension

E. Etablir la relation entre les pronoms personnels usuels et les mots qu' ilsremplacent pour soutenir sa comprehension

5' A. Faire appel a ses connaissances sur les textes a structure descriptivepour soutenir sa comprehension

B. Valider, en cours de lecture, le choix des idées principales explicites

C. Se donner des images mentales pour soutenir sa comprehension

D. Faire des inferences pour découvrir l'information implicite nécessairela comprehension

6' A. Reconnoitre un bris de comprehension, en identifier la cause et prendreles moyens pour corriger la situation

B. Utiliser un schema ou une constellation pour organiser sesconnaissances

C. Faire appel a ses connaissances des prefixes et des suffixes pour trouverle sens d'un mot nouveau

D. Faire appel a ses connaissances sur les familles de mots pour trouver lesens d'un mot nouveau

E. Faire appel a ses connaissances des textes A structures comparativespour soutenir sa comprehension

Echeile d'aDDronrlatlon

1" 2e

--. °A 71

1" 2e 3e

A° 7 1

lee 2e 3e. .4 A° 71

-- 4 A° 71. 4 A° 7i

4e 5e

4 A° 7 1

r 4 A° 71

). 4 A° 71

.....

4 A° 71

............, 4 A° 7i

4e Se 6e

4 A° 71

. 4 A° 21. 4......

A° 21

-+ .4 A° 71

r 5e 6e '7e

4 A° 71

r 4 A° X

-- A° X

A° 71

4 A° 71

: niveau intermddiaire d'indipendance; /soutien frequent (INITIATION) A ° : autonomie de l'élève: RA observable, qualifiable: niveau avarice d'indépendance; soutien occasionnel (PROCESSUS (MAITRISE)

D'APPROPRIATION) X : consolidation des apprentissages

50 5 3

Niveaux Strategies

7' A. Modifier, en cours de lecture, sa maniere de lire

B. Utiliser, en cours de lecture, les indices lui permettant de construire rid&principale lorsqu'elle est implicite

C. Faire appel a ses connaissances sur les textes A structures de texte de cause Aeffet et A structures de probleme et solution pous soutenir sa comprehension

8e A. Utiliser les indices du texte pour distinguer les faits des opinions

B. Faire appel aux habiletés langagieres acquises dans une autre languepour soutenir sa comprehension

C. Utiliser une façon d'annoter le texte ou de prendre des notes poursoutenir sa comprehension ou pour retenir rinformation

D. Faire appel A ses connaissances sur l'organisation du texte descriptif

E. Faire appel A ses connaissances sur les procedes du texte descriptifpour soutenir sa comprehension

9' A. Remettre.en question ses connaissances antérieures, si nécessaire, poursoutenir sa comprehension

B. Utiliser diverses ressources de reference pour soutenir sa comprehension

10e A. Recourir aux indices de cohesion textuelle pour soutenir sa comprehension

B. Remettre en question ses hypotheses et les modifier selon les besoins poursoutenir sa comprehension

C. Faire appel a ses connaissances sur l'organisation du texte explicatif

D. Noter, en cours de lecture des observations et des questions qui luipermettront d'approfondir et d'élargir le sujet

E. Faire appel a ses connaissances sur les procédés du texte explicatif poursoutenir sa comprehension

A. Faire appel a ses connaissances sur l'organisation du texte analytique

B. Utiliser les elements qui assurent la coherence du texte pour soutenir sacomprehension

120 A. Faire appel a ses connaissances sur l'organisation du texte argumentatif

B. Faire appel A ses connaissances des procedés du texte argumentatif poursoutenir sa comprehension

C. Faire appel a ses connaissances sur l'auteur et sur le contexte de productiondu texte

D. Utiliser certains indices du texte et de l' image pour inféler l'intention de l'auteur

&belle d'appropriatlouSe

6e 70 8e

r A 71

--r 4 A° 71

-4 -) A° 71

r 8' 9'-+ A° 71

--- -> A° 71

-+ -> A° X

--. -> A° 71

---. -> A° 71

8' 90 10'. -) A° 71

-> A°

8' 9' 100 11'-- -4 °A 71

-- 4 A° X

-r 4 A° 71

-* -> A° 71

--+ -> A° 71

9' 10' 11' 12'. -, °A 71

--r 4 A° X

10e 11' 12'--r 4 A°

r 4 e... e

, 4 e: niveau interroddiaire d'independance; /soutien frequent (INITIATION) A ° : autonomic de l'eleve; RA observable, qualifiable

4 : niveau avance d'indépendance; soutien occasionnel (PROCESSUS (MAITRISE)D'APPROPRIATION) X : consolidation des apprentissages

5 4

STRATEGI'ES D' A TION

Niveaux

(programme francophone)

Stratégies

3e A. Expliquer, lors d'un echange, les moyens qu' il utilise pour comprendreun texte

ne A. Evaluer l'efficacité des moyens utilisés pour planifier sa lecture, pourconstruire le sens du texte et pour reagir

tchelle d'a ro riatIonr r 3e 4e

4 A° 71

10e ir 12e,

-- . A°

-+ : niveau intermediaire d'independance; /soutien frequent (INITIATION) A ° : autonomie de releve; RA observable, qualifiable

4 : niveau avance d'independance; soufien occasionnel (PROCESSUS (MAITRISE)&APPROPRIATION) X : consolidation des apprentissages

STRATEGIES DE PLANIFICATION

NIveaux

(programme d'immersion)

Strategies

M A. Reconnoitre que l'ecrit, forme d'illustrations et de symboles graphiques,est porteur de sens

ire A. Reconnoitre que la lecture permet de satisfaire différents besoins

B. Faire des predictions sur le contenu du texte a partir des illustrations etdu titre pour orienter sa lecture

2e A. Faire des predictions sur le contenu du texte a partir de l'annonce dusujet traite et des circonstances entourant la situation de lecture pourorienter sa lecture

B. Reconnoitre qu'il dispose de moyens pour aborder le texte

3e A. Se preparer a la periode de lecture silencieuse personnelle en classe

B. Faire appel a ses connaissances sur le sujet pour anticiper les mots des

4e A. Préciser son intention de lecture

5e A. Faire des predictions sur le contenu du texte a partir de la presentationdu texte, des sous-titres, des graphiques et des caracteres typographiquespour orienter sa lecture

B. Utiliser divers indices tels que presentation du texte, sujet, niveau dedifficulté du vocabulaire pour identifier une ressource correspondantses habiletés et a. son intention de communication

C. Faire des predictions a partir de différents moyens fournis tels que parl'enseignant pour orienter sa lecture schema, liste de mots cies, dequestions ou grille d'analyse

6e A. Formuler ses attentes par rapport au texte

B. Utiliser divers moyens pour choisir son texte tels que la consultation dela table de matieres, l'index, le titre des chapitres et les pages decouverture

C. Prévoir un moyen d'organiser ses notes pour retenir l'information

D. Prévoir l'application de solutions identifiées pour surmonter lesdifficultés survenues antérieurement lors d'experiences de lecturesimilaires

Fichelle ro dation

M lreA° 70

M r 2e

A° X

4 A° 71

lre 2e 3e, A° 71

-4 A° 71

2e 3e 4e

--. A° 75

--. A° 71

2e 3e 4e 5e

--+ 4 A° 71

3e 4e 5e 6e

-- , A° 71

4 A° X

-4 4 A° 71

4. 5. 6e r-, -, A° x--+ -+ A° 71

-+ ) A° A

-- 4 A° X

: niveau intermediaire dindependance; /soutien frequent (INITIATION) A ° : autonomie de Péleve; RA observable, qualifiable-+ : niveau avance d'indépendance; soutien occasionnel (PROCESSIJS (MAITRISE)

D'APPROPRIATION) : consolidation des apprentissages

rffl 5 6

Niveaux

7e

StratigIes &belle d'approprlation

A. Faire appel a ses connaissances sur l'auteur, sur la maison d'édition, surla collection et sur le type de produit médiatique pour selectionner uneressource

B. Determiner, a partir des attentes, une fagon d'aborder le texte telle lesurvol, la lecture selective, la lecture en detail et la lecture de l'intro-duction et de la conclusion

8e A. Examiner l'organisation du texte a partir d'indices tels que titre,sous-titres, mise en page, marqueurs organisationnels pouridentifier la structure du texte et pour orienter sa lecture

B. Prdvoir une facon d'annoter le texte

9' A. Examiner les facteurs qui influent sur sa lecture

10e A. Prévoir une fagon de prendre des notes pour retenir l'information

B. S'informer sur l'auteur, le sujet traité et le contexte socioculturel ethistorique pour orienter sa lecture

ir A. Emettre une ou des hypotheses sur l'intention de l'auteur a partir d'unelecture en survol

ir A. Faire des predictions sur l'organisation du contenu a partir des indicesannongant le type de texte pour orienter sa lecture

: niveau intennddiaire d'indépendance; /soutien firdquent (INITIATION)

: niveau avand d'independance; soutien occasionnel (PROCESSUSD'APPROPRIATION)

,54

6e e8e

). , A° 70

4 A° 71

8e 9e

) A° A

, ) A° 71

7e 8e 9e 10e

--). 4 A Sse 9e tse lie

+ 4 A° 71

-, A° 71

9e 10e 1 le 12e

--- 4 A° 71

10e 1 1 e 12e

-+ 4 A°

A ° : autonomic de l'éleve; RA observable, qualifiable(MATTRISE)

X : consolidation des apmentissages

5 7

STRATEGIES DE GESTION

Niveaux


Strategies

1" A. S'appuyer sur les illustrations pour orienter sa comprehension

B. Associer le langage oral au symbole écrit

C. Utiliser ses connaissances du concept de la phrase pour soutenir sa comprehension

2e A. Poser des questions pour mieux comprendre ou pour affiner sa comprehension

3' A. Utiliser divers indices ou moyens pour reconnetre ou identifier des mots

B. Faire appel a ses connaissances antérieures tout au long de la lecture pour soutenirsa comprehension

4' A. Faire des predictions tout au long de sa lecture pour soutenir sa comprehension

B. Segmenter la phrase en unites de sens pour soutenir sa comprehension et faciliterla retention de ce qui est lu

C. Etablir la relation entre les pronoms personnels usuels et les mots qu'ilsremplacent pour soutenir sa comprehension

D Utiliser le type de deteminant, le genre et le nombre de determinant pour soutenir sa comprehension

E. Utiliser les marqueurs de relation pour creer des liens dans la phrase

F. Utiliser ses connaissances sur les prefixes et sur les suffixes usuels pour trouver lesens d'un mot nouveau

se A. Se donner des images mentales pour soutenir sa comprehension

B. Faire appel a ses connaissances sur les textes A structures narratives, descriptiveset séquentielles pour soutenir sa comprehension et retenir l'information

C. Examiner la possibilité de passer outre certaines difficult& de lecture sanstoutefois perdre le fil conducteur

D. Utiliser divers moyens tels que le questionnement sur ce qui vient d'être lu, larelecture d'un passage, les congénères pour reconstruire le sens d'un texte

E. Valider, en cours de lecture, le choix des idées principales explicites

6' A. Reconnaltre un bris de comprehension, en identifier la cause et prendre les moyenspour corriger la situation

B. Faire appel a ses connaissances sur les textes A structures de texte comparatives ouA structures de probleme et solution pour soutenir sa comprehension

C. Faire des inferences pour découvrir l'information implicite et pour affiner sacomprehension

D. Utiliser un schema, une constellation ou un plan pour organiser ses connaissancesou pour retenir l'information mot nouveau

Echel e d'anpronriatlon

lie. 2e

---+

A°

A°

A°

7/

X

xr 2e 3e

ire 2e 3e 4e

- --) A° 71

-+ -, A° X

2e y - e se -

--+ -) A° 71

4 A° A

-4 4 A° X

--+

-4 4 A° 71

-3 4 A° A

3e 5e 6e

-+ 4 A° X

--- -3. A° A

4 A° 71

- -4. A° A

+ 4 A°

4e 5e 6e 7e

-4 -.) A° X

--+ 4 A° A

4 A° X

..-> A° X

: niveau intermediaire d'independance; /soutien frequent (1NMATION) A ° : autonomic de l'eleve; RA observable, qualifiable: niveau avance d'independance; soutien occasionnel (PROCESSUS (MAITRISE)

EY APPROPRIATION) X : consolidation des apprentissages

r 5 8

[2i Niveaux

7e

Strategies

A. Modifier en cours de lecture sa maniere de lire

B. Faire appel a ses connaissances de la structure textuelle de cause A effet poursoutenir sa comprehension

8' A. Utiliser divers moyens tels que les families de mots ou diverses sourcesde reference pour saisir le sens d'un mot ou d'un concept

B. Utiliser, en cours de lecture, certains indices du texte pour construirerid& principale lorsqu'elle est implicite

C. Utiliser une facon d'annoter le texte ou de prendre des notes poursoutenir sa comprehension ou pour retenir l'information

D. Faire appel aux habiletés langagieres acquises dans une autre languepour soutenir sa comprehension

E. Faire appel A ses connaissances sur l'organisation du texte descriptif

9e A. Utiliser les indices du texte afin de distinguer les faits des opinions et les faitsdes hypotheses

B. Remettre en question ses connaissances antérieures, si nécessaire, poursoutenir sa comprehension

C. Remettre en question ses hypotheses et les modifier selon les besoins poursoutenir sa comprehension

10e A. Faire appel a ses connaissances sur l'organisation du texte explicatif

B. Faire appel a ses connaissances sur les procédés du texte descriptif poursoutenir sa comprehension

C. Faire appel A ses connaissances sur les procédés du texte explicatif poursoutenir sa comprehension

D. Utiliser certains indices du texte et de l'image pour inférer l'intention del'auteur

11 e A. Faire appel a ses connaissances sur l'organisation du teXte analytique

B. Utiliser les elements qui assurent la coherence du texte pour soutenir sacomprehension

ir A. Faire appel a ses connaissances sur l'organisation du texte argumentatif

B. Faire appel a ses connaissances sur les procédes du texte argumentatif poursoutenir sa comprehension

C. Noter, en cours de lecture, des observations et des questions qui luipermettront d'approfondir et d'élargir

D. Faire appel a ses connaissances de l'auteur et du contexte de production dutexte

tehel e d'anuronrlatlon

5. e D. 8').--+ > A° 79

6' 7' 8' 9'--> 4 °A 79

--4 4 A° A

-4 4 A° 79

-4 4 A° 79

-4 > A° X

r se 9. ne--. 4 A° X

-4 > °A 79

-4 4 A° A

8' 9e 11'-4 4 °A A

4 A° X

4 A° X

-4 4 A° X

9' 10' 11' 12'4 °A X

-- 4 A° 75

I e lie ie, -) A°

4 A°

4 A°

> 4 A0

: niveau intermediaire crindependance; /soutien frequent (INITIATION) A ° : autonomie de I' eleve; RA observable, qualifiable

niveau avance d'independance; soutien occasionnel (PROCESSUS (MAITRISE)D'APPROPRIATION) X : consolidation des apprentissages

56,5 9

'STRATEGIES D'EVALUATI'ON

Niveaux


Strategies

r A. Expliquer, lors d'un echange, les moyens qu' il utilise pour comprendreun texte

12 A. Evaluer son utilisation des strategies de lecture dans des variétés decontexte

Echelle d'anprourlatlon: re 3e

0. A° 7i

10e, le 12e

,. > A°

: niveau intermediaire d'independance; /soutien frequent (INITIATION) A ° : autonornie de l'éleve; RA observable, qualifiable

: niveau avance d'independance; soutien occasionnel (PROCESSUS (MAITRISE)D'APPROPRIATION) 71 : consolidation des apprentissages

6 05:1

Tableau synthise de la démarche. d'apprentissageillustree dans ce cahier

Planification del'enseignement

Pre aration

Motivationa la tâche

4

Activation desconnaissances

anterieures

Exploration descaracteristiques

de l'objetd'apprentissage

4

Rile de l'enseignant

Ceci est un exemple.

Identifier l'objet d'apprentissage a partir des besoins des apprenants : difficultesrencontrees dans l'enseignement de la lecture et appropriation du processus delecture et de la demarche d'apprentissage.Analyser la complexite de l'objet d'apprentissage (le processus de lecture) et lesetapes qui favoriseraient l'appropriation du processus par l'apprenant.Identifier des moyens pour enseigner, guider et soutenir les apprentissages.Planifier l'enseignement explicite des strategies cognitives et metacognitivesnecessaires pour l'appropriation du nouvel objet d'apprentissage (le processusde lecture).

Démarche d'apprentissage

Me de l'enseignant

Susciter l'interet a la cache.Expliquer l'utilite ':"iche etetablir les liens avec les butspoursuivis.

Presenter une activite qui permettraa l'apprenant de prendre consciencede ce qu'il sait dep.

Presenter des exemples :d'application correcte de l'objetd'apprentissage et des exemplesd'application fautive.Faire emerger les connaissanceserronees ou les idees preconcues.Aider l'apprenant a organiser oureorganiser dans leur memoire lesconnaissances acquises et a sedepartir des connaissances erronéesou des idees preconcues.

Mile de l'apprenant

- S'approprier le projetd'apprentissage.

- S'engager a la Cache.

- Definir l'objet d'apprentissage telqu'il le percoit a partir de l'activitequi lui est proposee.

- Partager et valider ce qu'il sait.

- Explorer, organiser et structurerl'objet d'apprentissage..

Chaque &ape de la amarche d'apprentissage repose sur les principes d'apprentissage presentEs a l'annexe 9.

61

Les trois pratiques presentees dans ce tableau ne sont pasillustrées dans le present cahier.

Motivationa la tâche

4

Pratique guidee

4

0

Pratiquecooperative

Pratiqueautonome

.4

Me de l'enseignant

Presenter dans des bulles les strategiescognitives et métacognitives qu'unelectrice efficace a utilisees pourréaliser sa cache de lecture.Montrer aux apprenants a planifier,contrOler et A corriger l'exécution dela tAche.Montrer aux apprenants commentsurmonter le stress et l'anxiété face Aleurs difficultes.

Presenter des exemples pour orienteret soutenir la demarched'apprentissage.Inviter l'apprenant a expliquercomment il fait pour realiser la Cache.Faire noter par l'apprenant ce qui sepasse dans sa tete forsqu'il realise laCache.

Placer les apprenants en petitsgroupes de travail et expliquer le rOlede chacun.Developper, avec eux, les criteres quiserviront de reference a l'observation.Presenter des exemples permettantd'eliminer les connaissances erroneesqui pourraient etre encore presencesdans l'organisation des connaissances.Discuter avec les apprenants de lapertinence et de l'efficacite desstrategies cognitives et metacognitivesutilisees.

Aider l'apprenant.a comprendre lesens et l'utilité de l'evaluationformative interactive.Presenter une tAche permettant auxapprenants d'appliquer ce qu'ilsconnaisseht (agir en toute securite),de voir la force des acquis (degre dedifficulte surmontable en tenantcompte des strategies travaillees).Etre attentif aux attitudes negatives,aux decouragements.Assister les apprenants dans uneattribution consciente et personnelledes resultats de l'effort.

lidle de l'apprenant

Valider les strategies cognitives etmetacognitives qu'il utilise.

Noter les strategies cognitives etmetacognitives qu'il utilise pourrealiser la cache.Valider, a partir de l'experience d'unexpert, les strategies cognitives etmetacognitives qu'il utilise.

Respecter leur(s) partenaire(s) et fairepreuve d'ecoute active.

- Se situer face A la Cache.Valider les caracteristiques de l'objetd'apprentissage avec l'appui d'un pair.Observer l'application des caractéris-tiques de l'objet d'apprentissage faitepar un pair a partir des criteres dereference.Discuter de leurs savoirs et de leursavoir-faire, les justifier, les comparer,les reformuler ou les percevoir sousUn autre angle.

Se situer face a la Cache. Prendreconscience de son confort et de soninconfort cognitif.Verbaliser mentalernent la cache Aexecuter..Se fixer des criteres de reussite.Activer ses connaissances anterieures.Appliquer la demarche pour realiser lacache.Jeter un regard critique surl'execution de la Cache a partir decriteres de réussite. Proposer despistes pour surmonter les difficultesrencontrees ou pour aller plus loin.

Chaque &ape de la démarche d'apprentissage,repose sur les principes d'apprentissage présentds a l'annexe 9.

gs 6 2

3

Transfert desconnaissances4

Role de l'enseignant

Proposer une nouvelle situationcomplete et complexe au cours delaquelle les apprenants appliquentles nouvelles connaissances : faireetablir un processus de lecture etune dernarche d'apprentissage pourl'appropriation d'une strategie delecture par les apprenants.Faire reagir l'apprenant par rapport

Pefficacite des strategiescognitives et metacognitives delecture utilisees.Amener l'apprenant a faire le bilandu cheminement parcouru.

Rdle de l'apprenant

ttablir des liens entre les differentscontextes d'application de l'objetd'apprentissage.Analyser Pefficacite des strategiescognitives et metacognitives.Prendre conscience de soncheminement, de la pertinence derealiser une tache, d'apprendre aumoyen de strategies efficaces etd'un processus de lecture clair.

Chaque &ape de la ddmarche clapprentissage repose sur les principes d'apprentissage présentOs a l'annexe 9.

6 3

60

Principes d'apprentissage des programmes de français/FLALes six principes d'apprentissage qui suivent sont tires du « Cadre commun » pour l'enseignement dufrancais/French language arts dans l'Ouest canadien. Ils visent une plus grande autonomie chez l'apprenant,en favorisant l'appropriation de concepts et de moyens concrets pour realiser ses projets de communication.La demarche d'apprentissage que nous vous avons fait vivre repose sur ces principes.

0

0-

PRINCIPES D'APPRENTISSAGE DES PROGRAMMESDE FRAKAISNLA 1998

Lapprentissage est plus efficace lorsque l'apprenant réussitétablir des liens entre les nouvelles connaissances et lesconnaissances anterieures.

Lapprentissage est plus efficace et plus durable lorsquel'apprenant est actif dans la construction de son savoir.

Lorganisation des connaissances en reseaux favorise chezl'apprenant l'integration et la reutilisation fonctionnelle desconnaissances.

Lacquisition des stratCgies cognitives (qui portent sur letraitement de l'information) et maacognitives (qui secaracterisent par uric reflexion sur l'acte cognitif lui-memeou sur le processus d'apprentissage) permet a l'apprenant derealiser le plus efficacement possible ses projets decommunication et, plus globalement, son projetd'apprentissage.

Le transfert des connaissances est maximise chezl'apprenant lorsque l'enseignement tient compte des troistypes de connaissances dans l'apprentissage : lesconnaissances de contenu (connaissances declaratives),celles qui portent sur les strategies cl'utilisation(connaissances proceclurales) et celles relatives auxconditions ou au contexte d'utilisation (connaissancesconditionnelles). Pour que l'apprenant soit en mesurecl'appliquer ce qu'il a appris a toute autre situation, il faudraqu'il determine quelles connaissances utiliser, comment lesutiliser, qUand et pourquoi les utiliser.

La motivation scolaire repose sur les perceptions qu'al'apprenant de ses habiletes, de la valeur et des difficultes dela Cache et, enfin, de ses chances de reussite. La motivationscolaire determine le niveau de son engagement, le degre desa participation et la perseverance qu'il apportera a la tâche.

Voir comment ces principes d'apprentissage ont étè mis en evidencedans la démarche d'apprentissage illustrée dans ce cahier (annexe 8).

wo6 4

3 I:

U.S. Department of EducationOffice of Educational Research and Improvement (OERI)

National Library of Education (NLE)Educational Resources Information Center (ERIC)

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ERIC

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