5 Dalongeville a.

8/7/2019 5 Dalongeville a.

1/16

1

NOCION Y PRCTICA DE LASITUACIN-PROBLEMA EN HISTORIA

DALONGEVILLE, ALAIN

Lyce Claudel de Ottawa. Canadadalongeville @ rogers.comhttp://situationsproblemes.free.fr

Resumen. Este artculo presenta el resultado de una investigacin endidctica de la historia que pone de manifiesto la homogeneidad de lasrepresentaciones sociales de los diferentes actores del acto de aprendizaje en

historia: alumnos, docentes, lecciones y documentos de los libros de texto. Elejemplo que hemos elegido es el de los brbaros y las invasiones brbaras.Esta uniformidad de representaciones plantea un problema a la enseanza dela historia en la medida en que la construccin de nuevos conocimientos nopuede llevarse a cabo sin que antes se pongan en tela de juicio lasrepresentaciones y las concepciones previas de los discentes. Cmo podranlos maestros crear situaciones de aprendizaje que ayudaran a sus alumnos air ms all de las representaciones que ya tienen? En qu medida la nociny la prctica de la situacin-problema puede permitir a la investigacin endidctica de la historia reconciliarse con el constructivismo?

Palabras clave. Didctica, ciencias de la educacin, representacionessociales, concepciones de los alumnos, formacin, historia, pedagoga,investigacin, constructivismo, situacin-problema.

Summary. This article presents the results of research in didactics of historyunderlining the homogeneity of social representations of those concernedwith the act of learning in history: students, teachers, lessons andschoolbook documents. The case study is that of the Barbarians and BarbaricInvasions. The uniformity of representations creates a problem when tea-ching history in that the construction of new knowledge cannot take placewithout shattering the representations and initial conceptions of learners.How could teachers create leaming situations which would help learners go

beyond representations they all have in common? To what extent can thenotion and the practice of problem-based leaming allow the research in di-dactics of history to rejoin constructivism?

Keywords. Didactics, educational studies, social representations, concep-tions of students, education, history, pedagogy, research, constructivism,problem-based learning.


2/16

2

El discurso constructivista resulta mayoritario en los distintos mbitos de lasdidcticas disciplinares, de la didctica general o de las ciencias de la educacin,pero no lo es tanto en el campo de la didctica de la historia. Cuando se trata deconstruccin del saber en las asignaturas de historia, asistimos, en el mejor de loscasos, a un discurso terico, ya que las prcticas concretas en la clase que

realmente puedan apelar a un enfoque as son ms bien escasas.En lo que a mi respecta, mi voluntad ha sido la de construir un modelo didcticoterico y prctico constructiviste en historia, que se inspira en los trabajos delGFEN1 y de su enfoque de auto-socioconstruccin del conocimiento, a raz de lapublicacin de mi primer trabajo (Dalongeville, 1989). Las propuestas en estembito son escasas, tel vez porque elaborarlas supone une rupture en cuatroterrenos :

1) En el terreno pedaggico, une rupture con la prctica dominante de latransmisin frontal de conocimientos. No es que yo me oponga a que elconocimiento se transmita, al contrario! Mi crtica hace ms bien referencia a lasprcticas con las que se transmite el conocimiento, es decir, a las prcticasexplicativas que no tienen en cuenta al sujeto-discente, sus conocimientos, susrepresentaciones iniciales.

Prcticas que se apresuran a dar respuesta a preguntas que no existen y queinfluyen a la hora de excluir al otro-discente. Prcticas que optan por la re-enunciacin, emulando el discurso del profesor o el de la leccin del libro.

2) En el terreno de la formacin de los docentes y de sus formadores, une rupturecon prcticas de formacin que, a menudo, son el polo opuesto de las prcticas queintentan fomentar. Todos nosotros hemos podido constater que tales prcticas de

formacin son poco eficaces y el maestro que acaba de empezar, cuando seencuentra con dificultades, algo de lo ms normal, se decanta por prcticas quereproducen las que l mismo conoci en clase, en la universidad o en los lugares deformacin a los que haya podido acudir. Prcticas que ms bien se inclinan por lareproduccin de las prcticas transmisoras, al usar la transmisin para ayudar alotro a romper con la estrategia transmisora. Pierden credibilidad y eficacia, ya queno le permiten al otro que se forma tomar consciencia de sus propias prcticas paraintentar aportarles algn cambio.

3) En el terreno de la investigacin, une rupture con un modelo de investigacinexcesivamente centrado en la observacin y el anlisis de lo que no funciona enclase, aunque ms bien tmido a la hora de proponer modelos altemativosconcretos. Uno de los sntomas de este defecto es la suspicacia por la investigacin-accin. Compariir tareas en el mbito de la investigacin es, sin duda, msperjudicial que los posibles deslices de un observador que al mismo tiempo seraactor, aunque se le puedan habilitar parapetos. Esta divisin del trabajo influye paradisociar las distintas partes de la investigacin y para excluir a los docentes de lainvestigacin en didctica.


3/16

3

4) En el terreno de la socializacin de los resultados de la investigacin histrica,que las clases de historia de la universidad intentan vulgarizar, ya es habitualacallar los propios elementos que hacen de ella une investigacin viva: procesos,puntos muertos, errores. La socializacin se lleva a cabo sobre la base de unecoherencia lineal del despus, que no le da ninguna opcin ni al lector ni al oyente.

Tambin tendera a excluir al otro lector.Soy plenamente consciente de que las criticas que expreso son rpidas y de quepodran ampliarse a otras materias. Para mis trabajos me he inspirado en lasinvestigaciones realizadas por Giordan y De Vecchi (1987, 1989) en didctica de lasciencias y, ms concretamente, de la biologa. A grandes rasgos, comparto el mismomodelo didctico, con adaptaciones y especificidades propias del campo disciplinarhistrico, modelo2 al que denomino situacin-problema. Pero su difusin en historiaparece mas lenta debido, por une parte, a que es muy reciente y, por otra, a que elmodelo constructiviste y la materia histrica tienen un pasado comn msconflictivo (Dalongeville, 2001).

DIDCTICA DE LA HISTORIA Y CONSTRUCTIVISMO: POR QUE ESTEDIVORCIO?

Las razones son, sin luger a dudas, mltiples y diferentes segn los pases. Sinembargo, me da la impresin de que la reflexin en este mbito ha estado muymarcada por los trabajos de Jean Piaget. Buena parte de ellos se centraron en lanaturaleza de las operaciones mentales que intervienen en el pensamiento formal yen las edades en que los nios podan ponerlas en prctica. Si bien estasinvestigaciones parecen haber resultado muy provechosas en diferentes camposdisciplinares, los resultados en historia no han sido tan concluyentes, hasta el

extremo de que hoy en da pocos investigadores hablan realmente de construccindel saber en historia 3

Las dificultades para transponer el modelo de Piaget con exactitud tendrn surepercusin y conducirn a pensar o bien que la formacin del pensamientohistrico debera posponerse hasta los 16 aos, o bien que los conocimientoshistricos seran de une naturaleza distinta y que la historia sera bsicamente unenarracin que no habra que inventer , sino entender y restituir. Estas dificultadespara transponer el modelo piagetiano a la historia han provocado que en GranBretaa y en los Estados Unidos se vuelva con fuerza a la narracin de la historiacomo didctica de la historia que oficialmente se preconiza en las clases. Estemovimiento ha cobrado mucha fuerza en los Estados Unidos, fomentado porinvestigadores llegados de horizontes diversos como la lingstica o la lectura. Talesinvestigaciones se basan en las lecciones de los libros de texto que se redactancomo si fueran novelas. Ponen de manifiesto que los alumnos entienden mejor laslecciones que se han redactado a la luz de conocimientos que provienen de lostrabajos de la gramtica del cuento y de la teora narrativa. Pero qu objetivo deformacin se pretende ofrecer a estos jvenes alumnos? Dominar une historia oficialque no conoce ms que une sole versin puede tranquilizar ciertas inquietudes (los


4/16

4

alumnos no saben nada ms ), pero da la espalda a la naturaleza propia de lahistoria como ciencia, ignorando los procesos de planteamiento del pasado, deconstruccin de los objetos histricos, las preguntas sobre conceptos, aspectostodos ellos que la caracterizan como ciencia que es. En resumen, estas prcticas nonos parece que ayuden en nada a la hora de formar mentes crticas.

Estos trabajos han tenido consecuencias en Europa, porque son descodificados porla cargada noosfera de la transposicin didctica (programas, redaccin de loslibros de texto, recomendaciones pedaggicas y planes de formacin), comolegitimar que se abandone toda perspectiva constructivista en la didctica y en lapeda-2oea de la historia. La mediacin de la nnvl~aceta su preparacin y suexplicacin con los alum-nos, eliminando incluso cualquler dificultad que se lespudiera presentar en el terreno de las articulaciones lgicas, relega a un segundoplano el trabajo sobre los conceptos transdisciplinares y particulares de la materiaHistoria .

Sin embargo, al infravalorar la importancia concreta de los conceptos, la didcticade la historia se ve implicada en una gran dificultad para pensar la importancia delas representaciones de los sujetos-discentes y explotarlas. Adems, sin losconceptos que estn en juego, nos guste o no, en una leccin de historia, qurelacin existe realmente entre el presente del sujeto-discente y el pasadohistrico? Se trata de algo ms que de un problema de motivacin. Segn nuestraopinin, para implicar al sujeto-discente con la clase de historia no bastar con quese modifiquen los dispositivos o el aparato pedaggico. Volver sobre los conceptos,que son al mismo tiempo elementos que estructuran la didctica de la historia yobjetos de trabajo en clase, es una de las condiciones necesarias.

REPRESENTACIONES: PARA QU?

No hay representacin sin concepto

Jodelet (1994) y Moscovici (1996) han escrito obras fundadoras del concepto derepresentaciones sociales. Ms tarde el concepto se import al mbito de ladidctica y de las ciencias de la educacin. Giordan y De Vecchi lo hicieron suyo ymostraron que los alumnos no eran pginas en blanco, sino que ya traanrepresentaciones. Primero insistieron sobre el carcter individual de lasrepresentaciones de cada cual (representaciones mentales) para, finalmente, volvera la definicin de grandes tipologas de representaciones (representacionessociales). Aunque a menudo se mencione el concepto de representacin, con lamisma frecuencia se vaca de sentido y se confunde con la materia bruta cuandoaparece, sobre todo en las clases. Por ello, en la didctica de la historia, he queridobalizar el trabajo de los docentes recogiendo y analizando las representaciones delos alumnos en unas sesenta lecciones de historia de centros de enseanza primariay secundaria franceses. Estoy ampliando este trabajo a los mbitos de la historia deItalia 4, de Mxico (Prez Siller, 1992) y de Canad, con la colaboracin de docentese investigadores de estos pases.


5/16

5

El saber se construye rompiendo con las representaciones iniciales

Si el concepto de representacin resulta fundamental es porque las

representaciones iniciales del discente constituyen un obstculo que impide que seconstruyan nuevos conocimientos. Dicho de otro modo, volviendo a los trabajos deGiordan y De Vecchi (1987), Bassis (1998), la construccin de un saber nuevo es unproceso cuyas principales etapas son las siguientes:

a) emergencia de las representaciones, toma de concencia, por parte del sujeto, delas representaciones que ya tiene;

b) confrontacin con una situacin-problema que contribuya ampliamente a poneren tela de juicio las representaciones del sujeto-discente;

c) destruccin o reconstruccin de nuevas representaciones que reorganicen lasantiguas e integren las nuevas;

d) metacognicin de los procesos que el sujeto individualmente y en grupo, hapuesto en prctica desde el principio del enfoque pedaggico.

Si partimos de esta hiptesis terica, cul es el papel del profesor?

El profesor tiene que crear las condiciones para que puedan darse las etapas antesenunciadas, es decir:

a) prever una situacin para que puedan emerger las representaciones del sujeto;

b) analizar las representaciones, un trabajo para el que raramente los profesoresestn formados;

c) elaborar una situacin (fases individuales, semicolectivas y colectivas) que le va aresultar dificultosa al sujeto-discente y hacer de manera que las representacionesque tenga no le sean suficientes para ir ms all del punto muerto al que le hanconducido sus representaciones iniciales;

d) movilizar materiales (documentos de todo tipo, consignas de trabajo) quefomenten lo que denomino disonancia cognitiva.

Podramos detallar los diferentes momentos del enfoque de autosocio-construccindel saber, ya que estas fases parecen obligadas para que el sujeto-discente logreconceptualizar los contenidos y conceptos que estn en juego en una situacin deaprendizaje. Si el lector comparte esta hiptesis constructivista, tambin convendren la consecuencia de que las representaciones de los diferentes actores delaprendizaje de conocimientos histricos tienen que tener naturaleza diferente. De


6/16

6

no ser as, cmo se van a realizar las tareas que acabamos de mencionar?, cmotransmitir un saber basado en representaciones si el maestro comparte las de losalumnos?

Los contenidos histricos que enseamos son representaciones en s mismos, lo

cual no significa que carezcan de legitimidad. Sin embargo, hay que destacar sunaturaleza de representacin. Basta con interesarse por las invasiones brbaras ycomparar los contenidos, las perspectives que se ensean en funcin de las clases olos libros en Gran Bretaa o Alemania. En el caso de este ltimo pas, no se hablade < invasiones , sino de < grandes migraciones de los pueblos. El lectorconvendr en la envergadura del matiz y en su gran alcance filosfico e histrlco.Tambin hemos pensado en comparar las representaciones de los diferentes actoresdel aprendizaje sobre este tema.

HOMOGENEIDAD DE LAS REPRESENTACIONES DE PROFESORES Y ALUMNOS

As, pues, he recogido, analizado y posteriormente comparado (Dalongeville, 2001)las representaciones de alumnos, profesores, libros de texto de historia, texto de laleccin y documentos escritos. Han sido encuestados 82 maestros de escuela, 68alumnos que cursaran el equivalente en Espaa a 5 de primaria y 32 alumnos de1 de educacin secundaria. Los de primaria son alumnos de la escuela Henri Bassisde Champigny, los de secundaria estudian en el centro de Navarrenx. Los docentesson maestros franceses que hemos encontrado a lo largo de nuestros cursos deformacin.

Les ped a todos, mayores y pequeos, maestros y alumnos, que escribieran lo quesupieran acerca de los brbaros y de las invasiones brbaras. La pregunta era

idntica para todos los pblicos, ya que pretenda calculer la distancia que podraexistir entre sus respuestas. Hubo dos escollos que no pude sortear: por une parte,la palabra invasin ya predispona hacia une cierta actitud negativa. Con todo, mepareci necesaria porque los maestros se vieron tan desamparados que hubo queayudarlos precisando < las invasiones brbaras; por otra parte, tanto para losadultos como para los jvenes, hubo que repetir lo que sepis, creis saber eincluso lo que recordi . De no haber sido as, las respuestas hubieran sido anms lacnicas.

El contexto en el que se llevaron a cabo estoc mometos de seleccin fue el de unoscursos de formacin continua para docentes, a los cuales asistan voluntariamentebuscando otra pedagoga de la historia, une pedagoga que persigue poner a losalumnos en situacin de mvestigar. Tambin s que cont con un pblico particular;me refiero a que los maestros se prestaron a contester a mi encuesta niaspretender ocultar sus lagunes histricas. En cuanto a los alumnos, fueronpreguntados fuera de la clase , nias que yo ejerciera un poder institucional comoprofesor de historia de esos alumnos.


7/16

7

Las representaciones de maestros y alumnos

Mi estudio se puede resumir en las tres etapas siguientes:

1) A partir de la pregunta en cuestin, recog un importante material que divid en

cuatro temas: el brbaro, el contacto, el tiempo y las causas. Cada uno de estostemas fue estudiado analizando los tipos de conocimientos que ponan en juego:

a) Respecto a la representacin de los brbaros: aspecto fsico, comportamiento delos brbaros, reaccin de los pueblos < invadidos, saberes brbaros, religionesbrbaras, cultura brbara, denominaciones utilizadas por alumnos y profesores.

b) Respecto a las relaciones de encuentro o contacto: las aportaciones de losbrbaros, las transformaciones que gener este encuentro, la integracin de losbrbaros, los saqueos, las conquistas, las migraciones de los pueblos que supusoeste contacto.

c) Respecto al tiempo: duracin (tiempo compacto, tiempo largo), frecuencia(pulsaciones, repeticiones), tiempo corto del acontecimiento (inmediatez, irrupcin),con o sin contexto.

d) Respecto a la causalidad: crisis interior del Imperio romano previa a lasinvasiones brbaras, crisis interior del Imperio romano acelerada por las invasionesbrbaras, cassis interior del Imperio provocada por las invasiones brbaras, divisindel Imperio exclusivamente debida a las invasiones brbaras, diverses causascitadas, asociacin de las causas anteriores, ninguna causa citada.

2) Ms tarde, sobre las percepciones del brbaro y de las relaciones de contacto,

intentamos acotar las actitudes que se desprendan, que podan ser positives,negativas, neutres o incluso ambivalentes.

3) Por ltimo, siguiendo con estoc terras, he puesto en evidencia que laspercepciones se daban a conocer con conceptos: alteridad, culture, civilizacin,acontecimiento, tiempo y duracin, causalidad. Pude aislarlos analizando diversosestudios que trataban terras y perodos histricos comparables.

En el marco de este artculo me resulta imposible entrer en detalles acerca de lasmodalidades de tratamiento e interpretacin de los materiales (Dalongeville, 1998).

Los grficos que lo acompaan permitirn al lector visuahzar el tipo de resultadosobtenidos. Las estructuras de las representaciones de ambon grupos son idnticas oceci. En cualquier calo, si he podido observer alguna diferencia entre profesorado yalumnado, en nada corresponde a la que pudiramos esperar entre saber cientficoy sentido comn. En la prctica, los maestros no son los depositarios de un saber denaturaleza radicalmente distinta. A menudo se les tilde, como a otros, defabricantes de representaciones sociales pero, en lo que a nuestro terra se refiere,la homogeneidad de las representaciones sociales de los dos grupos invita a penser


8/16

8

que no hay nada de cierto en ello, al menos en cuanto a los conceptos indicados,sobre todo el de alteridad. La homogeneidad es lo suficientemente fuerte como paraque las representaciones de los alumnos no puedan ser modificadas en algnaspecto por las de los maestros.

Detrs de los materiales recogidos emergen las representaciones, es decir, lasrelaciones sociales referidas a los diferentes objetos observados, el otro y elcontacto, y, por supuesto, las relaciones con la ciencia histrica en s. Los conceptosde alteridad, cultura, causalidad, tiempo son la base de las representaciones quehemos analizado, algo normal, ya que son conceptos que vamos a encontrar en casitodos los estudios histricos, por no decir en todos. Sin embargo, aunquepresentes, no sostienen ni estructuran las producciones de las personas que han

sido encuestadas, quienes recurren a conocimientos, recuerdos o asociaciones sinbasarse en conceptos en ningn momento.

Al mismo tiempo que realizaba este trabajo, tena un grupo de estudiantes desegundo de la Facultad de Historia de Pau. Se trataba de un curso de ciencias de laeducacin. Saba que haban seguido un curso de tres meses en ese perodo y quehaba dedicado varias boras a las invasiones brbaras. Con ellos proced.igual res~pecto a la encuesta y al tratamiento de las representaciones, puesto que no poda


9/16

9

sospechar que ese grupo acusara la misma ignorancia o recurriera a antiguosconocimientos como haban hecho ciertos maestros. Cul no sera mi sorpresa alconstatar resultados parecidos !

Pensndolo bien, no hay nada de extraordinario en ello y podemos avanzar dos

elementos para explicarlo. Primero, las representaciones de su profesor, aunque aeste compaero no le formul la pregunta. Sin embargo, si que analic lasrepresentaciones de los libros universitarios ms corrientes en este perodo. Si bienes cierto que las pginas de introduccin avisan contra cualquier caricatura, lasexplicaciones caen en la tradicin historiogrfica francesa, muy peyorativa con losbrbaros y las invasiones. El Centre d Etudes Suprieures et de Recherches sur lesRelations Ethniques et le Racisme (CESERE) de la Universidad de Lille IIl harealizado un estudio en el que se llega a conclusiones dal mismo estilo, tras habercomparado libros universitarios dedicados a Childerico I rey franco y padre deClodoveo (Lebecq, 1995). Segundo, la falta de trabajo sobre las representacionesde los estudiantes durante el curso de historia. Dicho de otro modo, sin un trabajoprevio sobre las representaciones de los estudiantes, los profesores colaboran acrear la situacin para que coexitstan en la misma persona:

a) un saber de tipo escolar que el discente podr probablemente enunciar cuando seencuentre en situacin de examen en el centro, ante un protocolo de evaluacin quehabr identificado como tal;


10/16

10

b) representaciones intactas despus de boras de clase, sin que el discente bayaestablecido una relacin entre sus propias representactones y el curso (suponiendoque en la clase se transmitan representaciones de otra naturaleza) porque elsujeto-discente no las ha hecho conscientes, de manera que, cuando se encuentreen una situacin de movilizacin de lo que sabe, en una situacin en la que tenga

que < pensar de manera autnoma, el sujeto recurrir a sus representaciones y noa lo transmitido en clase.

Representaciones de los libros de texto que concuerdan

Aunque no vamos a desarrollarlo, los dos grficos sigutentes muestran que lasrepresentaciones de los libros de texto (discurso y documentos) son particularmentehomogneos.

Todos los dispositivos que he podido examinar funcionan como si la leccin nosirvlera tampoco para esclarecer el documento, para permitir analizarlo y resituarlo,sino al contrario, es como si el documento debiera legitimar un texto que no sereconoce a s mismo como interpretacin histrica. Esto ltimo parece impensabletratndose de un discurso dirigido a alumnos jvenes, a quienes los autores delibros de texto deben considerar incapaces de construir otra relacin con la historiaque no sea aqulla en que el texto-narracin ejerce de verdad-pasado-revelado.En unas condiciones as, cmo se puede pensar que el libro pueda actuar comomediador hacia otra interpretacin de las invasiones brbaras?

Si con relacin a las invasiones brbaras examinamos las diferentesrepresentaciones que proporcionan los libros de texto, teniendo en cuenta que elGbro sirve de soporte de preparacin de la leccin o de la clase y que el maestro y

los alumnos se refieren a l, podemos preguntarnos cmo podran modificarse lasrepresentaciones sociales si, globalmente, se parecen mucho. El juego de espejoque se da entre el texto escrito y el documento, por una parte, y entre los propiosdocumentos, por otra, no permite al sujeto sentir que peligran sus propiasrepresentaciones. La voluntad que tienen los autores de explicar, simplificar,reconstruir una trama interpretativa sin dejar lugar a la duda o a la ambige dad nopuede ms que fomentar que se perpeten las representaciones que he observado.

El anlisis rpido de las representaciones correspondientes a las invasiones brbaraspermite poner de relieve actitudes muy negativas que vienen acompaadas, comoen el caso de los alumnos y del profesorado, de una dificultad a la hora de pensaren los conceptos de alteridad y de contacto. Adems, el papel de espejo y deredundancia que desempean los documentos histricos presentados muestra unafalta de percepcin y de tener en cuenta las representaciones de los lectores dedichos libros. Esta situacin acarrea dos consecuencias: la primera es que seperpetan y se refuerzan las representaciones de los que utilizan el libro, ya seanmaestros o alumnos. Si pensamos que ensear una asignatura es ir ms all de lasrepresentaciones de los sujetosdiscentes, este objetivo no puede lograrse con unaconcepcin as del papel que juega el libro. La segunda es que remitiendo a lo


11/16

11

idntico, incluso en documentos y discursos de los libros, no se permite a lossujetosdiscentes existir con sus propias representaciones, sus dudas, sus certezas.El aprendizaje se concibe ms bien en funcin de las carencias, en trminos deinformaciones de que dispone el alumno, que con relacin a sus representaciones.Los trabajos de Andr Giordan y Grard De Vecchi han puesto de relieve que, sin un

trabajo previo sobre las representaciones de los alumnos, persisten las antiguasrepresentaciones y se compromete la construccin de los conocimientos que hayque aprender.

LA SITUACIN-PROBLEMA: UNA METODOLOGA DE APRENDIZAJE DE LAHISTORIA?

Junto con Michel Huber (2000) hemos intentado proponer un enfoque terico de laprctica de la situacinproblema, exponiendo sus especificidades como enfoquepedaggico y sus caractersticas en la enseanza de la historia. El profesor tieneque tener claros los conceptos en los que se basan los contenidos histricos. En loscursos de formacin que imparto, sea cual sea el pas, he podido constatar que losdocentes (maestro o profesor) no han sido formados para reflexionar sobreconceptos, ya sean generales y transdisciplinares o histricos. Y es importante,porque, aunque no se sea historiador profesional, si se est atento a los conceptosen los que reposan los textos informativos que se utilizan, uno se puede dar cuentade cundo el autor del libro patina y no depender as de la representacin socialde la que es vector. Por ejemplo, presentar las invasiones brbaras como la nicacausa de la escisin del Imperio romano es hacer que funcione una causalidad nicay exgena: una causa sola (las invasiones) y exterior (los brbaros que venan defuera). Todo lector debera saber que con ello se est haciendo una caricatura de lahistoria, incluso que se est falsificando. Cuando se habla de invasiones, nos

referimos a un fenmeno que abarca varios siglos utilizando un trmino que poneen juego el concepto de tiempo para dar a entender que se tratara de unairrupcin sbita y masiva. De igual modo, hablar de brbaros es incluir en lamisma categora a decenas de pueblos muy distintos, tratar igual a los hunos quedefendieron el lmperio desde el siglo III y a los hunos que lo atacaron dos siglosms tarde. Los libros y los docentes, incluso a veces los propios historiadores,cuando vulgarizan el producto de sus investigaciones, simplifican, no para ayudarseen la tarea de ensear, como se dice a veces, sino porque en su deseo de producirun discurso claro e inteligible manejan conceptos diferentes con extremanegligencia.

Al constatar esta homogeneidad de representaciones, he intentado proponer unmodelo que rompa con estas representaciones unvocas y permita un espacio parala construccin de otras representaciones, tanto para el alumno como para elprofesor. No cabe duda de que el modelo no es ni nico ni perfecto, pero me pareceque tiene el mrito de ir ms all de lo que los actores del acto de aprendizajepodran contemplar como puntos muertos. Estos son algunos de sus principios.


12/16

12

Pluralidad de puntos de vista

Una situacin histrica es una situacin de problema, en el sentido que le confiereKarl Popper, caracterizada por puntos de vista, opiniones, intereses contradictorios,divergentes, separados... en definitiva, por testigos que pueden esclarecer la

situacin de problema histrico (perteneciente al pasado) y alimentar la situacinpedaggica de trabajo (perteneciente al presente) que se puede proponer a losalumnos. Una situacin de problema tambin es un objeto histrico que ha sidoestudiado por historiadores que formulan sus hiptesis, interpretaciones, teorasque, en s mismas, no son uniformes. Una situacin histrica que se analiza comouna situacin de problema puede estar caracterizada por diferentes puntos de vistaque se sitan en dos niveles. Para empezar, podemos hablar de puntos de vistarefirindonos al otro-pasado. Si una situacin histrica pone en juego a variospersonajes, stos pueden representar puntos de vista,intereses diferentes,divergentes o radicalmente antagnicos. Pero tambin dichas contradiccionespueden ser asumidas por fuerzas abstractas. El segundo nivel sobre el queinterviene la nocin de punto de vista es el de las interpretaciones ya existentes,relativas a una situacin estudiada. En algunos casos, la historiografa puede aquser de gran ayuda.

Detenerse en estos niveles diferentes, en la medida en que as se pueden analizar ala vez las complementariedades y las contradicciones de estos puntos de vista, esuna estrategia para volver a dar un sentido a estos hechos de los que siempre sedice que son construcciones de historiadores y de los que siempre se oculta lagnesis, los aspectos contradictorios, los contenidos de verdad y de mentira y, porende, su propia naturaleza de construccin. La realidad de la situacin, cuyadistincin con respecto a la percepcin del agente histrico es, segn Karl Popper, elobjeto mismo de anlisis situacional, precisamente consiste en tal existencia y en la

importancia que se concede a los dos puntos de vista tal y como los hemoscaracterizado, puntos de vista de los agentes, puntos de vista de lasinterpretaciones anteriores. Dicho de otro modo, la realidad de la situacin histricano puede limitarse a la percepcin que el agente o los agentes histricos puedantener de ella. Adems, esta realidad no tiene sentido al margen de las conjeturassobre las que se ha edificado, es decir, si no tiene presente su naturaleza idealizaday terica. Confrontar estos puntos de vista mltiples, que cabra relacionar con eldel profesor que elabora esta situacin-problema5 y con los de los alumnos que laviven es, sin lugar a dudas, una aproximacin ms fiable a la realidad que silenciardicha heterogeneidad a favor de un punto de vista nico, el de una narracin cuyocontenido exacto resulta desconocido por no haberse podido contrastar con otros.

Pluralidad de significados

Esta pluralidad de puntos de vista del otro-pasado constituye una primeraexperiencia de la alteridad en la medida en que los sujetos-discentes van a tenerla posibilidad de pensar la situacin y van a tener la experiencia por s mismos decomparar su propio punto de vista con el de, al menos, uno de los agentes


13/16

13

histricos y ms tarde con algunos otros representados o defendidos por otrosalumnos. Ello supone que esta dimensin de confrontacin con el otro-presente(otro alumno, el maestro) se encuentra de manera consecuente en la situacinproblema y en la estrategia pedaggica que propone el maestro. Este es un tercernivel de puntos de vista que no se sita en el mismo plano que los dos anteriores:

los constructivistas lo denominan conflicto sociocognitivo.Estos enfoques diferentes repercuten sobre la homogeneidad de lasrepresentaciones de los alumnos y tambin de los maestros, a quienes van a ayudara construir un entramado ms complejo de los acontecimientos y fenmenoshistricos que tienen que explicar en clase. Tambin supone que el docente se hagaa la idea de que el objetivo central a la hora de poner al alumno en situacin deinvestigar no es el de elegir entre los testigos que entran en juego en lasituacin-problema, sino confrontarlos para as poder acercarse ms a la complejarealidad de toda situacin histrica. Tener una visin crtica de los testimonios no separece en nada a la que consiste en preguntarse acerca de la fiabilidad del testigohistrico y de lo que nos aporta. Esta riqueza, unida a la prctica de la misin6,proporciona mltiples puertas de entrada en el trabajo que se propone a losalumnos, les permite construir un sentido sin tener que estancarse en su propiarealidad, su presente o sus representaciones.

Conflicto sociocognitivo

Dicha pluralidad en la relacin con los otros y en las relaciones con el entornopoltico y social no es simplemente un catlogo de la diversidad y de la diferencia,que se habran quedado estticas. Se trata de tomar consciencia de que estapluralidad da lugar a las situaciones histricas que se presentan a los alumnos y que

constituyen, simultneamente, el motor de las modificaciones que van a operarseen la situacin-pasado y el motor de la situacinproblema presente, es decir,pedaggica, que se va a presentar a los alumnos. En una situacin-problema, lapluralidad de puntos de vista no supone un impedimento que necesite un aparatopedaggico que separe el grano de la paja, sino al contrario, es el elementodinmico. En una situacin problema, la pluralidad es, al mismo tiempo, motor yobstculo que hay que salvar, la complejidad que habr que aprender a convertir enproblema y que slo puede convertirse en tal porque la situacin es compleja. Encuanto a los alumnos se refiere, es como si tuvieran que tratar lassituaciones-problema con representaciones y analizar la situacin con conceptosmetodolgicos, histricos y filosficos que el maestro no puede obviarindefinidamente como sucede en el caso de la enseanza-exposicin. As se corre elriesgo de que la pluralidad de puntos de vista que presenta la situacin seconvierta, en el mejor de los casos, en un pluralismo, en una yuxtaposicin deidentidades diferentes pero impenetrables, cerradas sobre s mismas. Lasituacin-problema, por el contrario, supone un encuentro con lo extranjero, con loinslito, con el otro.


14/16

14

Los conceptos, primero

La consecuencia, para el docente, es que tiene que elegir entre las infonnaciones,realizar una seleecin en funcin de un punto de vista u otro. Es ms fcil si secentra en un concepto al que decide convertir en eje de la situacin-problema, a

sabiendas de que va a tener que recurrir a otros conceptos perifricos a lo largo deltrabajo. En las ciencias resulta corriente que el docente se d como objetivo unconcepto clave y que intente alcanzarlo con estrategias pedaggicas propias que, enprincipio van a ensear al alumno a tener un enfoque cientfico. Con la historia, almenos tal y como se imparte ahora, sucede algo muy distinto. Se da una doblediscordancia: por una parte, explcitamente los conceptos no son el eje de laenseanza de la historia, sino un abanico de hechos, acontecimientos, de lasociedad, del panorama que se despliega en funcin del eje temporal; por otraparte, la estrategia pedaggica que ms se usa es, con algn que otro retoque, lade la narracin, la exposicin, estrategia esta que nada tiene en comn con elenfoque histrico. No creemos que la situacin-problema o, mejor dicho, lainvestigacin que pretende despertar pueda confundirse con la delhistoriador-investigador, pero s creemos que necesita que se ponga en prctica unenfoque ms coherente con lo que piensa de la historia la ciencia histrica, as comotambin opinamos que es bueno que se lleven a cabo procesos cognitivos ms ricosque los que se dan en una simple situacin de transmisin oral cuya finalidad sersu posterior restitucin.

CONCLUSIONES

1) Cierto nmero de nuevas exigencias tendran que ver la luz, como, por ejemplo,que en los libros de texto y en la clase se diera una pluralidad de puntos de vista y

de interpretaciones de los acontecimientos histricos principales. Dicha pluralidaddara lugar a una mejor comprensin entre los pueblos y -esto lo aadimosnosotros- a una formacin del pensamiento complejo.

2) Si el discente no es una pgina en blanco y participa en esta pluralidad de puntosde vista y de interpretaciones a travs de representaciones colectivas o sociales,parece indispensable trabajar sobre las representaciones de los actores de lasituacin de aprendizaje, porque aprender es desplazar las propiasrepresentaciones. El docente debera tanto conocer los conceptos que ensea -que,de hecho, son el nudo sobre el que se estructuran las representaciones-, comotomar en cuenta las representaciones sociales de sus alumnos.

3) Por lo mismo, no puede ignorar sus propias representaciones y las queproporcionan los textos de los libros o los documentos que utiliza.

4) Por su propia naturaleza explicativa y narrativa, los textos histricos presentanuna dificultad real de comprensin a los alumnos y ponen en tela de juicio lanaturaleza del acto de lectura que se les pide en funcin de su edad. Bastara convolver a redactar los textos histricos que estn en los libros o habra que crear otra


15/16

15

conexin didctica con los documentos histricos y, en consecuencia, interesarsepor otras didcticas como la de la lectura? Pensamos que la nueva formacin haaportado su granito de arena con la estrategia de la misin, que crea una situacinen la que el alumno lee para hacer.

5) No resulta nada contradictorio desear que la enseanza de la historia permitaconstruir un pensamiento, si no histrico, al menos crtico, al tiempo que transmitirconocimientos y un patrimonio cultural.

Para acabar, me gustara que la didctica de la historia fomentara dos campos quems bien se tiene tendencia a olvidar: por una parte, me parece aconsejable quehaya ms inters por la pedagoga concreta y que no se conforme con acumularconstataciones; y, por otra, que sea ms especulativa, imaginando modelosdidcticos que intenten reconciliarse con la construccin de conocimientos. Elmodelo de la situacin-probtema no tiene otra ambicin que no sea sta.

NOTAS

1 GFEN, es decir, el Groupe Franais d'Education Nouvelle. Sus publicaciones en espaol sonms bien escasas. Sin embargo, el lector tendr una perspectiva algo antigua pero muyclara en esta edicin en espaol de un libro traducido que est agotado y que inicialmente sepublic en 1978: Bassis, H. (1999). Maestros. Formar o transformar?Barcelona: Gedisa.

2 Tampoco olvidamos a Guy Brousseau, precursor en el campo de las matemticas.3 Remitimos al lector al texto de nuestro trabajo expuesto en el congreso del COMIE en elque detallamos el papel de los investigadores britnicos en esta materia. Aparece en nuestrapgina de internet.

4 El GVEN (Groupe Valdtain d'ducation Nouvelle, sobre todo Money y Reboulaz, as comola Associazone Clio'92 y su presidente Ivo Mattozzi, que han aceptado que se dedique unprximo nmero a la situacin-problema).

5 En estas dos publicaciones hemos intentado traducir con la forma de situaciones-problemala prctica totalidad del programa de enseanza de la historia en la escuela primaria enDalongeville, A. (2000). Situations-problmes pour enseigner l'histoire au cycle 3. Pars:

Hachette.6 La estrategia de la misin consiste en acompaar el documento de una tarea, con elobjetivo de que el grupo lea y relea el texto para llevarla a cabo y no se conforme con leerpara contestar a unas preguntas que evalen la comprensin.


16/16

16

REFERENCIAS BIBLOGRFICAS

BASSIS, O. (1998). Se construire dans le savoir. Paris: ESF.

DALONGEVILLE, A y HUBER, M. (1989). Situations-problmes pour explorerl'histoire de France. Paris: Casteilla.

DALONGEVILLE, A. (1998). L'enseignement de l'histoire, une exprience del'altrit? Des reprsentations sociales du Barbare la rencontre de l'Autre.Paris: Universit Paris 8. (Tesis doctoral).

DALONGEVILLE, A. (2000). Situations-problmes pour enseigner l'histoire auCycle 3. Paris: Hachette.

DALONGEVILLE, A. (2001). L'Image du Barbare dans l'Enseignement del'Histoire. L'Exprience de l'Altrit. Paris: L'Harmattan.

DALONGEVILLE, A. (2001). Desafos en didctica de la historia: aporteseuropeos y nuevas perspectivas Manzanillo. tat de Colima. Mexique:Congreso del Consejo Mexicano (COMIE). De consulta en nuestra pgina deinternet.

DALONGEVILLE, A, HUBER, M. (2000). (Se) former par lessituations-problmes. Des dstabilisations constructives. Lyon: Chroniquesociale.

GIORDAN, A. y DE VECCHI, G. (1987). Les origines du savoir. Desconceptions des apprenants aux concepts scientifiques. Paris-Nechatel:Delachaux & Niestl.

GIORDAN, A. y DE VECCHI, G. (1989). L'enseignement scientifique,comment faire pour que a marche?Niza: Z'Editions.(1994).

JODELET, D. (eds.) Les reprsentations sociales.Paris: PUF

LEBECQ, S. (1995). Variations sur l'image du barbare vu par sescontemporains et par les historiens: les cas Childric. tudes Inter -Ethniques, 10, pp. 89-108.

MOSCOVICI, S. (eds.) (1996). Psychologie sociale. Paris: PUF.

PREZ SILLER, J. (eds.) (1992). La dcouverte de l'Amrique? Regards surl'autre travers les manuels scolaires du monde. Paris: L'Harmattan.

5 Dalongeville a.

Documents

Transcript of 5 Dalongeville a.