E X P E R I E N C I A SAPRENDER VOCABULARIO

POR MEDIO DE LA PRODUCCINDE TEXTOS Y LA GENERACIN DE

TABLAS DE DOBLE ENTRADA.UNA EXPERIENCIA EN PREESCOLAR

CLAUDIA POR TILLA*ANA TEBEROSKY**

This article describes an experience involving the teaching and learning ofvocabulary and the use of tables for organizing information, in a sample ofpre-school children who are learning to read and write. The experience wasconducted in an infant school in Barcelona (Spain) as part of a program forpromoting innovation in the teaching of reading and writing. The teachertook part in the planning of the sessions and was in charge of the teachingactivities. The key feature of the experiment is the reciprocal relationshipbetween the learning of vocabulary and literacy. We highlight the value ofthe use of tables to help children understand the semantic relationshipsbetween the words.

En este artculo se presenta la sntesis de una experiencia de enseanza yaprendizaje sobre el vocabulario y la utilizacin de un recurso grfico deorganizacin de la informacin con nios y nias de Preescolar que seencuentran en proceso de alfabetizacin. La experiencia se desarroll en unaula de educacin infantil en un centro educativo de la ciudad de Barcelona(Espaa), en el marco de un programa de asesoramiento en la innovacin enlas prcticas de enseanza de la lectura y la escritura. La maestra participen la planificacin de las secuencias didcticas y fue responsable deldesarrollo de las actividades de enseanza. La relacin recproca entre elaprendizaje del vocabulario y la alfabetizacin se consolida comofundamento en esta experiencia. Se destaca la utilizacin derecursos grficos como instrumento de ayuda en la comprensin de lasrelaciones semnticas entre las palabras por parte de los nios.

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In tro duc cinLas tareas de la clase de alfabetizacin inicialque aqu se relatan se conocen desde hacetiempo en la literatura especializada. Estas sonla promocin de la escritura desde el inicio dela alfabetizacin, la organizacin del currcu-lum en tareas alrededor de algn contenidotemtico de aprendizaje en este caso, el voca-bulario y el recurso de utilizar organizadoresgrficos aqu, una tabla de doble entrada.As, la prioridad dada a la escritura en el iniciode la alfabetizacin se basa en una perspectivaya defendida, que destaca las exigencias de laescritura como camino para comprender el fun-cionamiento del sistema alfabtico (Teberosky,2002). La organizacin del currculo alrededorde tareas y contenidos temticos viene, encambio, de la enseanza de segundas lenguas,donde ambas perspectivas se han demostradomuy fructferas (Bygate, Skehan y Swain,2001; Met, 2008). Por ltimo, el uso de organi-zadores grficos para presentar visualmente lainformacin es un recurso pedaggico muyconocido y difundido en la enseanza (Moorey Readence, 1984).

Sin embargo, la novedad que aqu presen-tamos reside en la coincidencia de estos aspec-tos en la clase de alfabetizacin inicial, en Pre-escolar. En efecto, es poco frecuente que laenseanza en estas edades recurra a tareasestructuradas alrededor de contenidos o a orga-nizadores grficos. Esto responde a un enfoqueque estructura la enseanza en dos momentossucesivos: primero aprender a leer y luego,leer para aprender. Durante el momento deaprender a leer el esfuerzo educativo se cen-tra en aspectos grficos o fonogrficos de lalectura y escritura de palabras; as, cualquiertarea cognitivamente ms compleja o cualquiercontenido temtico se deja para el segundomomento cuando los nios ya saben leer y pue-den comenzar a aprender. Este enfoque deenseanza en las primeras etapas educativascambia en los cursos medios, en los que elaprendizaje deviene importante para ensear yaprender las disciplinas escolares y para com-prender lo ledo. En esas instancias se privilegiasobre todo el vocabulario, porque se cree nece-saria la ampliacin y el enriquecimiento basadoen la aproximacin temtica a las disciplinas.Por otra parte, la relacin entre vocabulario y

comprensin lectora aparece como recproca: seaprende vocabulario a partir de la lectura, y elconocimiento del vocabulario constituye condi-cin de comprensin del texto (Nagy, Herman yAnderson, 1985).

Para contraponer los enfoques metodolgi-cos de enseanza ocasional o por impregnacindel vocabulario y los que ponen el nfasis en losaspectos grficos y fonogrficos en detrimentode otros aspectos ms comprensivos, presenta-mos aqu los beneficios que podran aportar laorganizacin en tareas para ayudar a los prees-colares en el aprendizaje de la escritura delvocabulario, sin tener que esperar a leer paraaprender. Esta experiencia tena como objetivoobservar qu hacan los pequeos de Preescolarcuando se les planteaba la compleja tarea deaprender el vocabulario de nombres de anima-les, escribirlos y organizarlos luego en el espa-cio grfico de una tabla con columnas y filas.

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En el relato de esa experiencia pretendemosdescribir cules han sido las respuestas infanti-les a nuestra intervencin e ilustrar la viabilidadde un trabajo sistemtico sobre el aprendizajede la escritura y el vocabulario desde Preesco-lar. Esta experiencia se incluye en un proyectoms amplio de colaboracin entre profesionalesde la universidad y de la escuela para imple-mentar una intervencin con objetivos educati-vos en el mbito del lenguaje, y se concreta enun programa de intervencin (Teberosky, Sepl-veda, Martret y F. de Viana, 2007).1

Programacin de la experienciade enseanza y aprendizaje

El aprendizaje del vocabularioAprender vocabulario est considerada unatarea polifactica con varios aspectos y dimen-siones. Algunas de estas facetas son: los aspec-tos de denominacin, de relaciones semnticas,de colocacin y de uso, as como la dimensinde comprensin o produccin, la fluidez y can-tidad de vocabulario o el proceso implicado enel aprendizaje. Por ejemplo, si se considera ladimensin de cantidad de vocabulario que seaprende, existe un perodo que se conoce comode explosin del vocabulario, entre los 2 y los4 aos. Luego, hay un segundo gran aumentocuando los nios comienzan a entrar en contac-to con la lectura (Nagy, Herman y Anderson,1985). Desde el punto de vista del factor delincremento del vocabulario, se han establecidodiferencias en el proceso entre ambos perodos.El primero ocurre por impregnacin, en unmedio natural, gracias a las situaciones de con-versacin con adultos; el segundo se da en elcontexto de la alfabetizacin. Este ltimo apren-dizaje se diferencia de la adquisicin inicialporque es ms lento, explcito y refinado(Carey, 1978 distingue entre fast mapping yextended mapping respectivamente).

La definicin de lo que se considera conocervocabulario (reconocer, definir, producir) varasegn cada uno de estos momentos. En elsegundo momento sobre el que trabajaremosen este artculo se consideran las relacionesentre las palabras: relaciones semnticas deoposicin, de semejanza, de jerarqua, o relacio-nes morfolgicas de flexin o derivacin

(Durso y Shore, 1991; Schwanenflugel, Stahl yMcFalls, 1997). Tambin hay diferencia en elcontexto de aprendizaje. A partir del contactocon libros y con lectores y de las posibilidadesde escribir, la alfabetizacin se convierte en elnuevo contexto, un contexto en el que se tratano solo del conocimiento oral, sino tambin dela representacin escrita de las palabras. Elcambio de contexto y de modalidad tiene con-secuencias sobre el aprendizaje: el vocabularioque el nio aprende inicialmente est en un con-texto de conversacin y de accin (Nagy yScott, 2000). En cambio, cuando comienza elproceso de aprendizaje escolar, incluso en edu-cacin infantil, los textos escritos presentan elvocabulario en el contexto del lenguaje mismo.

As, cuando un nio de 5 o 6 aos oye leerun texto a su maestra no solo aumenta su cono-cimiento del significado individual de las pala-bras, sino que tambin aumenta el conocimien-to de las relaciones semnticas de las palabrasentre s (Jones y Lynne Murphy, 2005). Aumen-ta tambin el reconocimiento de las palabrasescritas (Dickinson, McCabe, Anastopoulos,Peisner-Feinberg y Poe, 2003), as como la con-sideracin diferenciada de la categora de laspalabras y el tratamiento arbitrario de las rela-ciones entre palabra y referente (Gombert,1990). En este momento se desarrolla tambinel conocimiento de las palabras como unidadesde lenguaje, es decir, el concepto de palabra y lacomprensin del uso metalingstico del trmi-no palabra (Ferreiro, 2002). Estos conceptosson ms complicados de lo que se supone,incluso a edades escolares avanzadas.

Como dijimos, el aprendizaje del vocabula-rio comporta diferentes aspectos y dimensionesque los estudios pueden analizar en trminos deprocesos de aprendizaje implicados, de relacio-nes semnticas, de tipos de informacin dispo-nible sobre las palabras, as como de acuerdo alos distintos niveles de conocimiento que lossujetos estudiados pueden llegar a adquirirdesde el desconocimiento, el conocimiento par-cial o el completo conocimiento (Durso yShore, 1991).

Sin embargo, estas dimensiones que estable-cen los estudiosos no suelen tener una corres-pondencia en el mbito educativo, particular-mente en las primeras etapas de la enseanza(Met, 2008). En efecto, en Preescolar y primerao de Primaria generalmente se conciben dos

El diseo de las tareas de enseanzay aprendizaje

Los estudios acerca del diseo e investigacinde tareas pedaggicas muestran que es necesa-rio considerar varios factores propios de estasque influyen en los resultados de los alumnos y,recprocamente, que varios factores propios delos alumnos influyen en la realizacin de aque-llas. Skehan (2001) considera factores propiosde las tareas las caractersticas de la propuesta ylas condiciones de realizacin. En la experien-cia que aqu se relata, la tarea tiene la siguienteestructura: presentacin de informacin pormedio de la lectura de cuentos, presentacin detarjetas con dibujos, pedido de denominacin yde escritura de nombres para los dibujos, dispo-sicin de los nombres en forma de lista y, luego,la disposicin de esos nombres en tablas. Lascondiciones de realizacin estn pensadas paraque las tareas se presenten de forma encadena-da: as, las respuestas de cada etapa organizanlas respuestas posteriores (Swain y Lapkin,2008). Los nios que participan de esta activi-dad ya han adquirido una escritura alfabtica osilbico-alfabtica (Ferreiro y Teberosky, 1979)y realizan esta tarea en grupos de a cuatro.

Las actividades se encadenaban del siguien-te modo: en primer lugar, la maestra lea uncuento en voz alta; luego, los nios reconocannombres de animales (en el texto y en tarjetasescritas), y los relacionaban con una ilustracinde referencia. A continuacin, se organizabanlas ilustraciones en categoras (en trminos deX es un Y, por ejemplo, el salmn es unpez); se escriban listas de nombres ya catego-rizados; se organizaba un catlogo de listas denombres e ilustraciones; se disponan las listasde nombres bajo un hipernimo y, finalmente,se elaboraba una tabla de doble entrada connombres, categoras hiperonmicas y atributos.Para terminar, se volva a usar el dibujo, estavez a modo de ilustracin de la tabla. Todas lasactividades se realizaron en grupo y con puestasen comn sobre las paredes de la sala: las listasse exponan como murales y la maestra y losnios realizaban comentarios orales sobre elproceso de aprendizaje.

Desde el punto de vista del producto escritode esta tarea, los nios produjeron dos listas y unatabla de doble entrada: una lista tipo catlogo,

situaciones de aprendizaje: o bien una situacinocasional de incomprensin por parte de losalumnos, a la que se da una respuesta directacon una explicacin sobre la palabra individualdesconocida, o bien una situacin de aprendiza-je incidental que sigue el azar de las lecturas ode las conversaciones. Incluso cuando hay pro-gramacin intencional con instruccin directa,los recursos pedaggicos suelen reducirse a lapresentacin de un vocabulario ilustrado quesirve para denominar los objetos del mundo (yresponde a una concepcin del lxico comocoleccin de nombres-etiquetas; Calaque yDavid, 2004).

En cambio, en la experiencia que aqu des-cribimos de trabajo sistemtico de intervencinen tareas que relacionan escritura y vocabularioen Preescolar, pretendemos mostrar la impor-tancia de la seleccin de algunos aspectos ydimensiones implicados en su aprendizaje.Aquellos sobre los que pretendemos influir sonlos siguientes: la dimensin de aprendizaje de los nombres

de animales en la denominacin de la ilustra-cin;

la dimensin de considerar la palabra comounidad del lenguaje (palabras-nombres quesirven de puente entre lo oral y lo escrito);

la dimensin del reconocimiento de la pala-bra (lectura por reconocimiento rpido de lapalabra escrita);

el aspecto de las relaciones semnticas, enparticular la relacin de hiperonimia;

el aspecto de la denominacin de tipos y nosolo de ejemplares con un trmino hiperon-mico (ms o menos convencional);

la dimensin de bsqueda de ejemplos queayuden al trabajo metalingstico con laintroduccin de un hipernimo en la catego-rizacin de X es un Y; y

la dimensin de visualizacin grfica de lasrelaciones hiperonmicas en una tabla dedoble entrada.

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ASOCIACIN INTERNACIONAL DE LECTURAOrganismo Consultor de Unesco

PresidentaKathryn Au

SchoolRise, LLCHonolulu, Hawaii, EE.UU.

Presidenta electaPatricia A. Edwards

Michigan State UniversityEast Lansing, Michigan,

EE.UU.

VicepresidentaVictoria J. RiskoPeabody College

of Vanderbilt UniversityNashville, Tennessee,

EE.UU.

Director Ejecutivo InterinoMark Mullen

Consejo Directivo2007-2010Donald J. Leu, University of Connecticut Storrs, Connecticut, EE. UU.Taffy E. Raphael, University of Illinois at Chicago Chicago, Illinois, EE. UU.D. Ray Reutzel, Utah State University Logan, Utah, EE. UU.2008-2011Janice F. Almasi, University of Kentucky Lexington, Kentucky, EE. UU.Rizalina C. Labanda, Sts. Peter and Paul, Early Childhood Center Laguna, FilipinasMarsha M. Lewis, Duplin County Schools Kenansville, North Carolina, EE. UU.2009-2012Karen Bromley, Binghamton University, SUNY Binghamton, New York, EE. UU.Brenda J. Overturf, University of Louisville Louisville, Kentucky, EE. UU.Terrel A. Young, Washington State University Richland, Washington, EE. UU.

una lista de nombres escritos en columna de untrmino y una tabla de doble entrada.

La experiencia de enseanza y aprendizajeLas clases observadas se registraron con audio yvideo, lo que permiti obtener abundantes datossobre el desarrollo de estas actividades, el dis-curso de la maestra que guiaba la realizacin delas actividades y los comentarios de los nios.Tambin, se tomaron ejemplos de las escriturasinfantiles que servirn para ilustrar los resulta-dos del proceso.

ParticipantesLos participantes de este estudio fueron 17nios y nias de entre 5 y 6 aos, y su maestrade la ltima etapa de educacin infantil de Par-vulario (Jardn de Infantes), en una escuela deBarcelona que se caracteriza por acoger pobla-

cin escolar de origen migratorio. Los nios ynias de este nivel se encuentran en proceso deapropiacin de la lengua escrita, uno de losobjetivos curriculares. La lengua de enseanzay aprendizaje es el cataln.

Duracin de las secuencias didcticasLas actividades y tareas se desarrollaron desdefebrero hasta mayo. Cada semana se trabajabandos sesiones de 45 minutos aproximadamente,en las que se introducan y desarrollaban lasactividades propuestas.

Secuencia de tareas Las tareas se encadenaban en una secuencia depresentacin, con un relativo criterio de com-plejidad, tal como se muestra en la Tabla 1. Sinembargo, no se trata de un procedimiento fijosino de una ejemplificacin.

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Actividades

Lectura en vozalta por parte dela maestra.

Identificacin delas tarjetas y reco-nocimiento de losnombres escritos.

Elaboracin delistas.

Del nombre a laletra inicial ycomposicin delabecedario.

Categorizacinlibre y propuestade hipernimos.

Negociacin parauna nueva cate-gorizacin.

Generacin deuna segunda ver-sin de las cate-goras.

Elaboracin delas listas siguien-do el criteriotaxonmico.

Dictado de nom-bres de ejempla-res para clasificar.

Elaboracin detablas de dobleentrada.

Procedimiento

Extraccin de nombres apartir del texto.

Correspondencia entreilustraciones y nombresescritos.

Recuperacin de nombresefectuando listas escritasde nombres de animales.

Focalizacin en unidadesmnimas: recuperacin dela letra inicial a partir delos nombres trabajados.Elaboracin del abecedarioextrayendo letra inicial.

Clasificacin inicial de losejemplares de un conjuntoa partir de las imgenesde animales y adjudicacinde una descripcin de laclase (por ejemplo, losque vuelan).

Puesta en comn sobrelas categorizaciones pro-puestas por los nios.Consenso sobre una clasi-ficacin ms convencional.

Manipulacin de imge-nes y tarjetas con nom-bres.

Clasificar nombres deejemplares dictados bajo lalista de hipernimos pues-tos en columnas. Comple-tamiento de la lista de ela-boracin propia.

Manipulacin de tabla dedoble entrada, recuperan-do la pertenencia a unacategora y completamien-to de la lista.

Interpretacin de los cri-terios de organizacin yescritura de nombres deejemplares, escritura deatributos y dibujos parailustrar la tabla. Comple-tamiento de la lista.

Material

Libros:Pedro y los animales,La pulguita.

Imgenes de los ani-males. Tarjetas con los nom-bres escritos (separadas).

Sin ilustracin, ninombres escritos.

Sin ilustracin, ninombres escritos.Escrituras de letrasiniciales.

Imgenes deanimales.

Imgenes de animalesagrupados en catego-rizacin inicial. Pizarraque soporta el proce-so de negociacin.

Imgenes de animales,tarjetas con nombresde ejemplares y tarjetascon el hipernimo.

Escrituras de la nuevacategorizacin conhipernimo conven-cional elaboradas enformatos propios.

Tabla de doble entra-da con hipernimosen forma de encabe-zado.

Formato tabla dedoble entrada predise-ado para su comple-mentacin e ilustra-cin.

Preguntas y consigna

De qu trata el cuento?Hay nombres de animales aqu?,cules?, dnde estn?

Os doy estos carteles, qu son?Tenis que poner el nombre y laimagen del animal.

Ahora haremos la lista de losanimales, recordaremos todos losque hemos visto.

Tenis que elegir un animal delos que hemos visto y escribir sunombre. Luego ver por cul letraempieza y escribirla.

Cmo podemos agrupar estosanimales?, son todos iguales?

Vamos a ver cules son los ani-males de tierra? Cules son losde cuatro patas? Cmo les pode-mos decir a los bichos?...

Vamos a agrupar todos los anima-les que sean reptiles, aves, mamfe-ros, peces. Tenis que poner losanimales debajo de la tarjeta.

Haremos una tabla donde poda-mos poner animales que seanpjaros, peces, mamferos Ir diciendo diferentes anima-les y tenis que escribirlos dondecorresponda.

Os doy esta tabla que ponepjaros, peces, mamferos y osdigo algunos nombres de anima-les para que escribis si es un pja-ro, un pez

Vamos a completar esta tablacon las caractersticas y los anima-les que pueden ir en este grupo yun ejemplo con un dibujo.

TABLA 1. Descripcin de la secuencia de tareas

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Anlisis del proceso de aprendizaje,de los comentarios orales de losnios y de sus ilustracionesPara el anlisis del trabajo de los nios hemosagrupado las tareas de la secuencia didcticasegn el tipo de informacin que aprenden losnios. En ese sentido, hemos establecido lasiguiente secuencia de aprendizaje:1) Tareas 1, 2, 3 y 4: Presentacin de nombres

de animales en los cuentos y tarjetas.2) Tareas 5, 6, 7 y 8: Bsqueda del hipernimo. 3) Tareas 8, 9 y 10: Presentacin de la denomi-

nacin superordinal convencional y utiliza-cin de formatos propios de lo escrito.

1. Presentacin de nombres de animalesen los cuentos y en tarjetas y dibujos(tareas 1, 2, 3 y 4)La lectura en voz alta de dos cuentos permiti ala maestra focalizar el campo semntico denombres de animales y presentar algunos ejem-plares dentro de l. Por medio de la lectura envoz alta y la visualizacin colectiva del texto enpower point, la maestra propiciaba la extracciny el reconocimiento de los nombres por parte delos nios. Las preguntas de la maestra iban diri-gidas a conseguir la identificacin de las pala-bras grficas (palabras-nombres) y su reconoci-miento. A partir de la lectura en voz alta, losnios eran capaces de identificar los nombres enel texto, de extraerlos y de relacionarlos con lasimgenes que se presentaban como materialcomplementario. La maestra preguntaba sobreel texto para lograr que los nios identificasenla unidad lingstica nombres de animales.Una vez logrado esto, la maestra present unconjunto de tarjetas escritas con esos nombres,lo que facilit el reconocimiento y trabajo sobreellos. En este momento, el trabajo se centr enel material escrito.

Con la introduccin posterior de imgenes yde tarjetas escritas con los nombres, la maestraorient el trabajo didctico no solo hacia el reco-nocimiento grfico sino tambin hacia el lengua-je, en particular hacia un procedimiento comple-jo de denominacin: a partir de cada imagenes decir, del referente los nios respondan a lacuestin Qu es?; de designacin: a partir de

cada tarjeta escrita es decir, del lenguaje res-pondan a la cuestin Cul es un X?; de deno-minacin superordinal: sobre el conjunto detarjetas respondan Qu son todos juntos?; yde designacin categorial: a partir de las im-genes o de la escritura, los nios respondan a lacuestin Qu es un Y? Al exponer a los nios aestos procedimientos se garantiza la considera-cin de la doble va en trminos de denomina-cin y designacin y en trminos de referenciaa objetos (imgenes), o nombres o tipos. Conlas tarjetas escritas, la maestra orient bsica-mente el trabajo de reconocimiento; con lasimgenes individuales, orient el trabajo dedenominacin y apareamiento entre referente ynombre; con el conjunto de las imgenes orien-t el trabajo de denominacin superordinal, yfinalmente, sobre los textos, dirigi el trabajo dedesignacin categorial.

Por ltimo, el anlisis sobre el nombre escri-to fue presentado por la maestra con el propsi-to de afianzar los procedimientos de lectura(tarea 4 sobre letras iniciales de cada nombre ysu vinculacin con el referente). Las tareassobre el anlisis del nombre incorporan al reco-nocimiento los niveles de informacin concep-tual y ortogrfica. Las actividades sobre losnombres como conjunto promueven la categori-zacin de un mismo campo semntico.

A continuacin, presentamos algunos seg-mentos de las observaciones de clase que ejem-plifican parte del proceso y de los comentariosque hicieron los nios durante la lectura de tar-jetas (se indican en negrita los momentos deaprendizaje de los distintos tipos de informa-cin programados en la secuencia didctica; losnombres de los nios son ficticios).

Observacin 1 (tarea 2)Los nios estn dispuestos en tres mesas dife-rentes, organizadas segn un criterio docentede nivel de rendimiento escolar. La intencinde esta agrupacin fue promover el trabajocolectivo.

Maestra: Mirad, aqu tengo unas tarjetasQu son?Ena: Nombres!Maestra: Vale! Yo os los dar y tenis quemirar qu es

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Carl: Tigre! Tigre! Mark! [Llamando laatencin de Mark despus de leer la tarjeta.] [Mark y Carl aparean la imagen y el nombre amedida que las encuentran: gato, pato, elefan-te, tigre, vaca.Carl lee: ballena, ciervo, chimpancmientras Mark busca la imagen. Relacionanlas parejas conjuntamente.]

[En otra mesa los nios preguntan para identi-ficar el animal que aparece en una imagen.] Maestra: Quin sabe qu animal es este?[QUETZAL] Isa: Un loro?Maestra: Se parece, pero tiene estos colores yestas plumas; es un quetzal, se llama quetzal.Con qu letra comienza su nombre?Nios: Cu... cu... cuetzal.Mark: Es cuetzal [Repasando con el dedo latarjeta.]

Bsqueda del hipernimo(tareas 5, 6, 7 y 8)

La agrupacin de las tarjetas para encontrar lascaractersticas comunes entre los animales y ladenominacin superordinal correspondiente(hipernimo) permiti trabajar la relacin dereferencia con el nombre escrito y con la ilus-tracin (es decir, los referentes individuales), ascomo con los nombres de los tipos o conjuntos,dentro de un mismo campo semntico. La des-cripcin de las propiedades de los animales diolugar as a una denominacin genrica incipien-te, de tipo dicotmica.

Luego de esta actividad de agrupacin sepromovi una bsqueda de la denominacinconvencional de la categora, lo que permitiestablecer una relacin de pertenencia del tipoX es un Y, entre ejemplar y categora. Sinembargo, en estos momentos comienzan losconflictos: el primero que se plantea es de tipolgico entre ejemplares y categoras de anima-les, como que no todos los que vuelan son aves,etc. Para resolver este conflicto la docente pro-mueve una actividad de reflexin alrededor delas propiedades de cada categora.

Carl: Animales! Animales!Ash: Animales.Maestra: Qu son estas palabras? Qu poneaqu Andrea? [POLLO]Yas: Pollo es un animal!Anou: Qu pone aqu? [ASNO]Maestra: Asno Los nios van intentando leer las tarjetas y pre-guntan cuando no conocen el referente. Maestra: Qu pone aqu?Arn: Erizo.

Al finalizar la tarea:Maestra: Todos son de animales?Arn: S tenemos 16!

Como se puede ver en la observacin 1,cuando la maestra pregunta qu son las tarje-tas (lnea 1), una nia responde denominandolas tarjetas escritas como nombres. Estaorientacin a partir del reconocimiento de loescrito ayuda a los nios a considerar el conte-nido ms especfico. En la siguiente observa-cin se puede apreciar cmo los nios resuelvenla tarea activando un tipo de trabajo colectivoque favorece la aparicin de diferentes nivelesde respuestas. Por ejemplo, en la lnea 1 seobserva que el trabajo de Mar reposa en el pro-cedimiento de denominacin sobre la imagen(Qu es?), en cambio en la lnea 2, vemoscmo Carl orienta la resolucin de la tarea apartir de la designacin leyendo las tarjetas ybuscando las imgenes (Cul es ballena?).Juntos, estos procedimientos permiten conse-guir el objetivo con la participacin de todos.

Observacin 2 (tarea 3)La maestra repite la consigna de diferenteforma para asegurarse de que haya sido com-prendida: Poned el animal con su nombredebajo, Buscad el animal y la tarjeta.

[Mar va denominando las imgenes que tiene.Mark pone en orden las tarjetas. Carl va diri-giendo la tarea, lee las tarjetas y va encontran-do los animales correspondientes. Mark com-prende la tarea observando a Carl.]

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Observacin 3 (tarea 5)Los nios estn sentados en grupos de cuatro.A partir de la consigna de la maestra los nioscomentan:

Arn: Los que vuelan con los que vuelanlos del agua... [Manipula imgenes.] [Mira un pez, un pato, una serpiente.] Luc: Los de cuatro patas!Ash: Yo har los que vuelan!Arn: Este vuela [sealando el bho.] Ashy: Ests seguro que este vuela?Arn: SArn: Estos sobran [seala algunas imgenes].Maestra: No, no puede sobrar ninguno.Ashy: Ah! Los que se arrastran!Arn: Los que van por las hojas!Ash: Los pequeos!Arn: Los bichos!Ash: S, los insectos!

Los nios llegan a las siguientes categoras:los del agua, los que vuelan, los que searrastran, los insectos y los de cuatropatas. Luego, el objetivo es escribir la lista conla denominacin superordinal anterior e incluiralgunos ejemplares.

Observacin 4 (tarea 5)Ashy: Esto es un loro o un pjaro pequeo?Arn: Me parece que es un loro.[Ash escribe LORO.]Anu: La mariposa con los insectos![Ashy escribe POLLITO y repasa todos losnombres de animales de la categora los quevuelan que se han escrito mirando las imge-nes.]

3. Presentacin de la denominacinsuperordinal convencional y utilizacinde formatos propios de lo escrito(tareas 8, 9 y 10)La novedad de este momento consiste en gene-rar y utilizar informacin convencional, tantoen formatos grficos propios de los cursosescolares ms avanzados (listas y tablas), comoen las denominaciones convencionales.

Observacin 5 (tarea 8)Al acabar la actividad, la maestra repasa laclasificacin de cada mesa y comienza a hacerla puesta en comn a partir de la categoralos de agua.

Maestra: Cmo se llaman?Ash: Animales del agua!Anou: Animales!Isa: Pez manta.Maestra: Cmo se llaman todos?[La maestra ofrece ayudas para llegar a unadenominacin convencional de la categora.]Ena: Los de tierra son los mamferos!Maestra: Muy bien! Esa palabra sirve paratodos los animales que llamamos de cuatropatas. Y el nombre para todos los animalesque se arrastran?Marw: Serpiente!Maestra: Pero cmo se llaman todos?Maestra: reSebas: reptil!Maestra: Vale! Tenemos cinco nombres:aves, peces, mamferos, insectos, reptiles.Nos acordaremos de estos nombres de ahoraen adelante.

Al inicio de la tarea (observacin 5), niosy maestra conjuntamente recuperan los nom-bres de las categoras. La maestra suscita laaparicin de esta informacin por medio de una

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pregunta y de la presentacin del material (im-genes y tarjetas). La tarea supone trabajar la cla-sificacin en relacin a la denominacin supe-rordinal. Los nios manipulan tarjetas escritastanto de los ejemplares como de las categoras yla maestra ofrece una ayuda en la diferenciacinde los dos niveles de jerarqua semntica. Lastarjetas con nombres de categora tienen otrocolor y tambin la maestra orienta a los niosexplicando que se trata del nombre de la cate-gora. Los nios leen individualmente o enparejas los nombres de los ejemplares de las tar-jetas, buscan la imagen correspondiente yluego localizan la tarjeta de la categora. En laobservacin 6 se ven acciones de los nios queson respuesta a conflictos surgidos por estaactividad.

Observacin 6 (tarea 8)Anou localiza el sapo en la categora de mam-feros.Mark localiza la tortuga en la categora demamferos.Carl localiza la rana y la serpiente en la cate-gora de los peces.

Como se puede leer en esta observacin,aparece un conflicto semntico cuando se tratade inferir la categorizacin superordinal a partirde la observacin de las propiedades de losejemplares. Es evidente que si se piensa en tr-minos de cuatro patas, los sapos y las tortugaspueden ir juntos; as como la rana y la serpien-te pueden estar en el agua. Este conflicto loexpresa un nio, en la observacin siguiente,cuando se pregunta Qu es la serpiente: unpez o un reptil?.

Observacin 7 (tarea 9)Uma: Qu es la serpiente: un pez o un rep-til?Anou: Qu es el ornitorrinco?Sebas: Qu es un cisne?Arn: Qu es una merluza?Carl: Cul es el bacalao?

Las preguntas se dirigen a la denominacinsuperordinal del ejemplar y no del conjunto, loque parece resultar ms difcil. El conflictosobre la pertenencia a una categora orienta a lamaestra a dirigir la atencin de los nios hacialas caractersticas principales que definen lacategora. As, los hace reflexionar sobre laorganizacin en categoras y escribe en la piza-rra los nombres de ellas, para discutir colectiva-mente las caractersticas de cada especie.

Observacin 8 (tarea 10)Maestra: Cules son las caractersticas delos peces? Qu hacen? Isa: Estn en el agua.Anou: Respiran en el agua.Carl: Tienen aletas.Anou: Tienen escamas.Maestra: Y las aves?Carl: Tienen alas.Arn: Tienen pico.Sebas: Tienen plumas.Ena: Tienen dos patas y ponen huevos.Maestra: Las caractersticas de los mamfe-ros?Ena: Nacen de la barriga!Yas: Y maman.Maestra: Y los reptiles?Ash: Ponen huevos.Anou: Se arrastran!

Los productos de los nios

A continuacin, ilustraremos las primeras listas,luego la primera categorizacin espontnea y lasegunda categorizacin ms convencional conhipernimo. Finalmente, presentaremos lastablas de doble entrada. Las primeras listas con-tienen nombres de los diferentes animales quecada grupo de nios ha trabajado previamente.Se trata de una escritura espontnea, sin la pre-sencia de tarjetas o imgenes. La mayora de losnios conservan el formato de lista y acumulanun nmero elevado de elementos pertenecientesal mismo campo semntico.

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ELEFANTSGATMANDRILDOFFOCAVACAGOSOCAPINGBALENAVACA S

LUNES 11FEBRERO 2008

ELEFANTESGATOMANDRILDELFNFOCAVACAPERROOCAPINGINOBALLENAVACAOSO

LISTA 2. Anouar (Versin normalizada en cataln y castellano)

DILLUNS 11FEBRER 2008

ANIMALS

SERPFOCATIGREANIMALS(Ilegible ininteligible)BALENAELEFANT PORCLLOPANIMALS

LUNES 11FEBRERO 2008

ANIMALES

SERPIENTEFOCATIGREANIMALES(ilegible-ininteligible)BALLENAELEFANTECERDOLOBO ANIMALES

FIGURA 1. Listas de nombres de animales

LISTA 1. Carlota (Versin normalizada en cataln y castellano)

LECT

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escritura caracterizado por construcciones alfa-bticas, en algn caso silbico-alfabticas, ascomo algunas inconsistencias ortogrficas. Esel caso de [VALENA] por la palabra balena(ballena, en castellano) o de [TIGRA] en lugarde tigre, que en cataln se pronuncia con a final.

En esta primera lista, los nios producenuna cantidad importante de elementos adecua-dos para ella. Uno de los chicos ha titulado lalista con el nombre del campo semntico (ani-males). Se observa en la mayora de estasescrituras un nivel de conceptualizacin de la

LISTA 3. Markel (Versin normalizada en cataln y castellano)

DILLUNS 11FEBRER 2008

XIMPANZIGUANAVACAGALLINAPORCGOSGATTIGREELEFANT*LAGART :LLANGARDAIX(LAGARTO)En cataln no existelagartPING CARAGOL

LUNES 11 DEFEBRERO 2008

CHIMPANC IGUANAVACAGALLINACERDOPERROGATOTIGREELEFANTELAGARTOPINGINOCARACOL

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FIGURA 2. Categorizacin espontnea con hipernimo en forma de tabla

MAR CAMINEN VOLAN MAR CAMINAN VUELAN TORTUGA S MARIETA TORTUGA OSO MARIQUITA CAVALL VACA PAPALLONA CABALLO VACA MARIPOSADE MAR DE MAR NEC CONILL PALOMA* PATO CONEJO PALOMA PEIX SARGANTANA LLORO PEZ LAGARTIJA LORO POP RATOL PULPO RATN COCODRILL COCODRILO SARDINA SARDINA SERP SERPIENTE DE MAR DE MAR

* Inexistente en cataln. La palabra correcta es colom.

En la primera categorizacin espontnea losnios no han usado ningn modelo, sin embargoalgunos recursos visuales convencionales ya sepueden observar. Por ejemplo, marcar con lneaslas columnas y filas como en el formato de tablams habitual. Las categorizaciones propuestaspor los nios, MAR, TERRA (tierra) o CAMI-NAN y VOLAN (vuelan), reflejan las ideas pre-

vias que aparecieron en las sesiones iniciales (losanimales de mar, de tierra y los que vuelan) (verla Figura 2). En la Figura 3 se ve el proceso porel que, luego de la primera categorizacin condiferentes niveles de realizacin y despus de unproceso de negociacin de significados sobre elnombre de cada categora, se llega finalmente aun modelo convencional de categoras.

FIGURA 2. Versin en cataln y castellano

FIGURA 3. Categorizacin convencional de hipernimo

OCELLS PEIXOS MAMIFERS INSECTES RPTILS PJAROS PECES MAMFEROS INSECTOS REPTILES GUILA PEIX BALENA MOSCA SER GUILA PEZ BALLENA MOSCA SERPIENTE MARTELL MARTILLO

FALC PEIX ELEFANT ARAYA IGUANA HALCN PEZ ELEFANTE ARAA IGUANA NEC TAUR TIGRE ABELLA COCODRILL PATO TIBURN TIGRE ABEJA COCODRILO OCA BACALL LLE SALTAMART SARGANTANA OCA BACALAO LEN SALTAMONTES LAGARTIJA GALLINA SARDINA XIMPANZ MARIETA GALLINA SARDINA CHIMPANC MARIQUITA GALL GALLINA FORMIGA GALLO GALLINA HORMIGA OCELLS DOF PAPALLONA PJAROS DELFN MARIPOSA FOCA CUC FOCA GUSANO VACA VACA CAVALL CABALLO OVELLA OVEJA CABRA CABRA

FIGURA 3. Versin en cataln y castellano

MAR

ZO 20

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FIGURA 4.Elaboracin de tablas de doble entrada

LECT

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CLASSE

OCELLS

NECGUILA LLOROOCELL

PEIXOS

REPTILS

MAMFERS

CLASE

PJAROS

PATOGUILA LOROPJARO

PECES

REPTILES

MAMFEROS

CARACTERSTICAPRINCIPAL

TENEN UN BECTENEN ALESTENEN PLOMESNEIXEN DOUS

TENEN 2 ALETESVIUEN A LAIGUARESPIREN A LAIGUANEIXEN DOU

SARROSSEGUEN NEIX DOUS

MAMENNEIXEN DOUSNEIXEN DE LA PANXA DE LA MARE

CARACTERSTICA PRINCIPAL

TIENEN UN PICOTIENEN ALASTIENEN PLUMASNACEN DE HUEVOS

TIENEN DOSALETASVIVEN EN EL AGUARESPIRAN EN EL AGUANACEN DE UN HUEVO

SE ARRASTRAN NACE DE HUEVOS

MAMANNACEN DE HUEVOSNACEN DE LA BARRIGA DE LAMADRE

NOM

GALLNECGUILALLOROGALLINACOLOMORENETA

SARDINA(ININTELIGIBLE)PEIXPEIX MANTAPEIX MARTELL

SERPCOCODRILLIGUANACARAGOLCOCODRILL

CAVALLOVELLAGATTIGRELLE

NOMBRE

GALLOPATOGUILALOROGALLINAPALOMAGOLONDRINA

SARDINA(ININTELIGIBLE)PEZPEZ MANTAPEZ MARTILLO

SERPIENTECOCODRILOIGUANACARACOLCOCODRILO

CABALLOOVEJAGATO TIGRELEN

DIBUIX

GALLINA

PEIX

SERP

CAVALL

EJEMPLODIBUJO

DIBUJO

GALLINA

PEZ

SERPIENTE

CABALLO

EJEMPLO

EXEMPLE

FIGURA 4.Versin en cataln y castellano

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Los resultados de esta experiencia se pue-den observar tambin en las escrituras de losnios. Est claro que los maestros de los prime-ros cursos que ayudan a los nios a aprender aleer al tiempo que a leer para aprender dan bue-nas oportunidades para que ellos avancen en elaprendizaje de la lectoescritura. Si adems detrabajar los contenidos y sus textos se trabajanalgunos formatos, tal como las listas o lastablas, el aprendizaje se incrementa. Aunque noseamos muchos, hay cada vez ms investigado-res que coinciden con esta posicin, como Gui-llaume (1998) cuando sostiene que al disociar elaprendizaje de la lectura en s del aprendizaje dela lectura para aprender, se priva a los alumnosde los primeros cursos y a los de los cursosmedios de buenas oportunidades.

Notas1. El Centro de Educacin Infantil y Primaria CEIP

ngel Baixeras y la profesora Montserrat Gangaparticiparon en esta experiencia en el marco delproyecto de asesoramiento en la enseanza de lalengua del grupo de investigacin GREL de laUniversidad de Barcelona dirigido por la Dra. AnaTeberosky y con la colaboracin del DepartamentdEducaci de la Generalitat de Catalunya.

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Finalmente, el formato de tablas de dobleentrada permite recuperar el trabajo efectuadoen las diferentes sesiones previas y muestra elavance en el nivel de complejidad a medida quese avanza en la secuencia didctica. Al inicio dela secuencia, los nios manipularon principal-mente imgenes de animales para introducir ladenominacin y los hipernimos. En cambio, eneste momento final (Figura 4), los nios utilizanel dibujo como recurso para ilustrar la construc-cin conceptual que han elaborado sobre lacategorizacin de clases de animales, caracte-rsticas relevantes y ejemplares pertenecientes acada categora. Estos formatos avanzados per-miten trabajar la produccin escrita en sintonacon la adquisicin de conocimientos sobre elmundo.

ConclusionesEn este artculo hemos descrito una secuenciade la experiencia de enseanza y aprendizajedel vocabulario. En ella se puede observar cmodiscurri la secuencia didctica: de la extrac-cin de nombres del texto al reconocimiento delas palabras en tarjetas, su relacin con la ilus-tracin, la organizacin categorial con su deno-minacin y la disposicin en tablas con caracte-rsticas de cada categora. Las preguntas de lamaestra que guiaron este proceso fueron: De qu se trata el cuento?, para la identi-

ficacin temtica. Qu son?, sealando el texto para ayudar

en la elaboracin del concepto de palabras-nombres.

Qu dice? en cada nombre para el recono-cimiento de lo escrito.

Qu es?, para la denominacin a partir deldibujo.

Cul es un X?, para la designacin a par-tir del lenguaje.

Qu son todos juntos?, para la denomina-cin superordinal.

Cul es un reptil?, para la identificacinde los ejemplares.

Qu es la serpiente?, para la categoriza-cin de X es un Y.

Cules son las caractersticas de los mam-feros?, para la atribucin de caractersticas.

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Este artculo fue recibido en las oficinas de LECTURA YVIDA en enero de 2009 y aceptado para su publica-cin en junio del mismo ao.

* Fonoaudiloga por la Universidad Nacional deColombia. Magster en Psicologa de la Educa-cin y Magster en Intervencin Optimizadoradel Desarrollo en la Infancia y la Adolescencia.Candidata a doctora por la Universidad de Bar-celona. Profesora del Departamento de Psicolo-ga Evolutiva y de la Educacin de la Universi-dad de Barcelona. Miembro del Grupo de Inves-tigacin en Escritura y Lenguaje (GREL) quedirige Ana Teberosky.

** Catedrtica del Departamento de PsicologaEvolutiva y de la Educacin de la Universidadde Barcelona. Investigadora del aprendizaje ini-cial del lenguaje escrito.

Para comunicarse con las autoras:cportilla@ub.edu, ateberosky@ub.edu.