2017 - BEUNhigheredu-sci.beun.edu.tr/cover/cover_HIG_21.pdfTürkiye’de Doktora Eğitimi Sürecine...

Yükseköğretim ve Bilim

Dergisi / Journal of H

igher Education and Science

Cilt/V

olume 7 - Sayı/N

umber 2 - A

ğustos/August 2017

2017

2

Cilt/Volume 7 • Sayı/Number 2 • Ağustos/August 2017

Aktif Vatandaşlıktan Dünya Vatandaşlığına: Bir Dünya Üniversitesi Önerisi .......................................................................................................................167From Active Citizenship to World Citizenship: A Proposal For A World University

Türkiye’de Yükseköğretimde Uluslararasılaşmanın Son On Beş Yılı .....................................................................................................................................177The Last Fifteen Years of the Internationalization of Higher Education in Turkey

Yükseköğretim Tarihi İçerisinde Zonguldak Maden Tatbikat (Başçavuş) Mektebi (1937-1940) .........................................................................................185Zonguldak Mining Operation (Başçavuş) School in the History of Higher Education (1937-1940)

Türkiye’deki Diş Hekimliği Fakülteleri Akreditasyona Ne Kadar Hazır? ...............................................................................................................................192 How Ready Are Dental Faculties for Accreditation in Turkey?

Üniversitelerin Sıralanma Ölçütleri ve Türkiye Üniversiteleri için Öneriler ..........................................................................................................................200The Indicators of University Rankings and Recommendations for the Universities in Turkey

Batı Medeniyetinde Üniversite Kurumunda Yaşanan Dönüşümü Anlamak: Metodolojik Bir Okuma Denemesi ..............................................................211Understanding the Transformation of University in Western Context: A Methodological Essay

The Role of Mythical Form of Thinking Embedded into Earlier and Recent Computer Games in Teaching Religious and Ethical Values ......................221Geçmişteki ve Günümüzdeki Bilgisayar Oyunlarında Mitik Düşünme Biçiminin Dini ve Ahlaki Değerlerin Öğretimindeki Rolü

Üniversite Öğrencilerinde Gözlenen Saldırganlık Eğilimlerinin Çeşitli Değişkenler Açısından İncelenmesi ....................................................................225Investigation of the Aggression Tendency Observed in University Students in Terms of Different Variables

Bir Vakıf Üniversitesinde Çalışan Akademisyenlerin Okul, Eğitim ve Toplum Hakkındaki Görüşleri ................................................................................235 The Opinions of Academicians from a Foundation University on School, Education and Society

Quantitative Changes in Higher Education Between 1999-2015 in Turkey ..........................................................................................................................247Türkiye’de Yükseköğretimde 1999-2015 Yılları Arasındaki Nicel Değişimler

Topluma Hizmet Uygulamaları Boyutunda Üniversite Web Sitelerinin İncelenmesi ...........................................................................................................256The Investigation of University Websites in Terms of the Community Service Practices

Türkiye’de Doktora Eğitimi Sürecine İlişkin Öğretim Üyelerinin ve Doktora Öğrencilerinin Görüşleri .............................................................................267The Views of Faculty Members and Phd Students on the Processes of Doctoral Education in Turkey

Öğretim Üyelerinin Görüşlerine Göre Türkiye’de Yeni Kurulan Üniversitelerin Sorunları: Nitel Bir Araştırma .................................................................282Problems of Recently-Founded Universities in Turkey According to the Views of Faculty Members: A Qualitative Study

Örgün Eğitimde Uzaktan Eğitim Uygulamalarına İlişkin Öğrenci ve Öğretim Elemanı Değerlendirmeleri ......................................................................294Students’ and Teaching Staff’s Assessments Regarding Distance Education Applications in Formal Education

Eğitim Fakültesi ve Pedagojik Formasyon Eğitimi Sertifika Programı Öğrencilerinin İş ve Meslek Hayatına Uyum Düzeylerinin İncelenmesi ............305Examination of the Career and Work Adaptability Levels of Education Faculty Students and Pedagogical Formation Education Certificate Programme Students

Research Performance of Higher Education Institutions: A Review on the Measurements and Affecting Factors of Research Performance ...............312Yükseköğretim Kurumlarında Araştırma Performansı: Ölçüm Kriterleri ve Kavramı Etkileyen Faktörler Üzerine Bir İnceleme

Türkiye’de Yükseköğretimde Nicel Cinsiyet Açığındaki Değişimin Olası Nedenleri ve Etkileri ..........................................................................................321Possible Causes and Effects of the Changes in Quantitative Gender Gap in Turkish Higher Education

Akademisyenlerin Öğretimsel Bariyerlere Yönelik Atıflarının Pedagojik-Epistemolojik İnanç Sistemleri Bağlamında İncelenmesi .............................333Exploration of Scholars’ Attributions of Instructional Barriers in the Context of Pedagogical-Epistemological Belief Systems

A Comparison of Pre-Service and In-Service English Teachers’ Teaching Competency Levels ...........................................................................................353İngilizce Öğretmeni Adaylarının ve İngilizce Öğretmenlerinin Öğretim Yeterlilik Seviyelerinin Karşılaştırılması

Durumlu Öğrenme Yaklaşımına Dayalı Eğitim Teknolojileri Öğretimi: Öğretmen Adaylarının Deneyimleri ....................................................................369Situated Learning Based Educational Technology Instruction: Preservice Teachers’ Experience

Assessing the Environmental Conditions of Higher Education: In a Theoretical Approach Using Porter’s Five Forces Model ........................................378Yükseköğretimin Çevresel Koşullarının Değerlendirilmesi: Porter’ın Beş Güç Modelini Kullanarak Teorik Bir Yaklaşım

Exploring Higher Education Governance: Analytical Models and Heuristic Frameworks ...................................................................................................392Yükseköğretim Yönetişimini Keşfetmek: Analitik Modeller ve Keşifsel Çerçeveler

Motivasyon Kuramları Bağlamında Akademik Teşvik Ödeneği Uygulamasının Değerlendirilmesi ..................................................................................403The Evaluation of Academic Incentive Grant Application in the Context of Motivation Theories

Özgün Araştırma / Original Article

Cilt/Volume 7 • Sayı/Number 2 • Ağustos/August 2017

Bülent Ecevit Üniversitesi Yayın Organı • Official Journal of Bülent Ecevit Üniversitesi

Derleme / Review

Editör/Editor

Yardımcı Editörler Associate Editors

Uluslararası Yayın Kurulu International Editorial Board

ISSN: 2146-5959

ä www.higheredu-sci.org

Bülent Ecevit Üniversitesi (önceden Zonguldak Karaelmas Üniversitesi) Yayın OrganıdırOfficial Journal of Bülent Ecevit University (formerly Zonguldak Karaelmas University)Yılda üç kez yayımlanır / Published three issues per year

Şükrü Oğuz Özdamar Bülent Ecevit University [email protected]

Jeffrey s. BrOOKs Monash University [email protected] Bekir Gür Yıldırım Beyazıt University [email protected] safi ÖZ Bülent Ecevit University [email protected] ali Ekrem ÖzKUL Anadolu University [email protected]

Ömer aÇIKGÖz Council of Higher Education Turkeyabdullah aTaLar Bilkent University Turkey Mattia CATTANEO University of Bergamo ItalyAbdullah ÇAVUŞOĞLU Yıldırım Beyazıt University Turkeysimona DIMOVsKA European Association for Macedonia Quality Assurance in Higher EducationMuzaffer ELMAs Sakarya University Turkeyüstün ErGüdEr Sabancı University Turkeyseza GÜLEÇ Florida International University United States Durmuş GÜNAY Bülent Ecevit University Turkey sheema HaIdEr Indus University IndiaBaki HazEr Bülent Ecevit University TurkeyHugo HOrTA The University of Hong Kong ChinaÜmran s. İNAN Koç University TurkeyYüksel KaVaK Hacettepe University Turkey muharrem KILIÇ Akdeniz University TurkeyHasan MANDAL Council of Higher Education Turkeymansur ma’sHUm Mataram University IndonesiaAslıhan NAsIr Boğaziçi University Turkeymahmut ÖzEr Bülent Ecevit University TurkeyGerard POsTIGLIONE The University of Hong Kong China Michael sCHALLIEs Heidelberg University of Education Germany morshidi sIraT Universiti Sains Malaysia MalaysiaYunus sÖYLET İstanbul University TurkeyUlrich TEICHLEr University of Kassel GermanyCem TErZİ Dokuz Eylül University TurkeyOrhan UZUN Bartın University TurkeyYıldırım ÜÇTUĞ Atılım University TurkeyBerté van WYK Stellenbosch University South Africa

İstatistik Danışmanları Consultants in Statistics

Redaksiyon/Redaction

Ergün KArAAĞAOĞLU Hacettepe University

Merve DEMİr Kumru ErYILMAZ Behice Ceyda sONGÜL

II

AMAÇ VE KAPSAM

Bu dergideki yazıların yayım standardlarına uygunluğu, dizimi, Türkçe ve İngilizce özlerin ve kaynakların kontrolü ile derginin yayıma hazır hale getirilmesi, Bülent Ecevit Üniversitesi (önceden Zonguldak Karaelmas Üniversitesi) ile Buluş Tasarım ve Matbaacılık sorumluluğunda gerçekleştirilmiştir.Review of the articles’ conformity to publishing standards in this journal, typesetting, review of English and Turkish abstracts and references, and publishing process are under the responsibility of Bülent Ecevit University (formerly Zonguldak Karaelmas University), and Buluş Design and Printing Company.

Bu dergide kullanılan kağıt ISO 9706: 1994 standardına (“Requirements for Permanence”) uygundur. The paper used to print this journal conforms to ISO 9706: 1994 standard (Requirements for Permanence).

*Bülent Ecevit Üniversitesi Adına Sahibi Mahmut ÖzErOwner on behalf of Bülent Ecevit University rektör/Rector

Sorumlu Müdür/Publishing Manager Femi GÜR Bülent Ecevit üniversitesi 67100, zonguldak, Türkiye

Yönetim Yeri/Head Office Bülent Ecevit Üniversitesi rektörlüğü, 67100, Zonguldak, Türkiye

E-posta/E-mail [email protected]

Editör/Editor Şükrü Oğuz ÖZDAMAR Bülent Ecevit Üniversitesi, Tıp Fakültesi, Tıbbi Patoloji Anabilim Dalı, 67600, zonguldak, Türkiye

Yayınevi/Publishing House BUlUŞ Tasarım ve Matbaacılık Bahriye Üçok Caddesi No: 9/1, Beşevler, 06500, Ankara, Türkiye Tel: +90 (312) 223 55 44; +90 (312) 222 44 06 Fax: +90 (312) 222 44 07 E-mail: [email protected]

Baskı/Place of Printing Sonsöz Gazetecilik ve Matbaacılık Tic. ltd. Şti. Matbaacılar sanayi sitesi, 35. Cadde No: 56, İvedik, Ankara, Türkiye Tel: +90 (312) 394 57 71

Yayın Türü/Publication Type Uluslararası Süreli/International Periodical Yılda üç kez yayımlanır: Nisan, Ağustos, Aralık Published three issues per year: April, August, December

Asitsiz kağıda basılmaktadır Bu sayı 1000 adet basılmıştır/This issue is printed in 1000 copies Printed on acid-free paper Basım Tarihi/Printing Date: 31.08.2017

*6287 sayılı kanun uyarınca, 11 Nisan 2012 itibariyle Zonguldak Karaelmas Üniversitesi’nin adı Bülent Ecevit Üniversitesi olarak değişmiştir / As of April 11th, 2012 according to Law No. 6287, name of Zonguldak Karaelmas University has been changed to Bülent Ecevit University.

Yükseköğretim ve Bilim Dergisi, Nisan 2011’den itibaren DOI® sistemi üyesidir.Journal of Higher Education and Science has been a member of the DOI® system since April 2011.

Bu dergi, “Committee on Publication Ethics (COPE)” üyesidir ve ilkelerine katılır; www.publicationethics.orgThis journal is a member of and subscribes to the principles of the Committee on Publication Ethics (COPE); www.publicationethics.org

ÇEVRE BİLGİSİ / ENVIRONMENTAL INFORMATION

Bu dergide kullanılan kağıdın üreticisi olan şirket ISO 14001 çevre yönetim sertifikasına sahiptir. Üretici şirket tüm odun elyafını sürdürülebilir şekilde temin etmektedir. Şirketin ormanları ve plantasyonları sertifikalıdır. Üretimde kullanılan su arıtılarak dönüşümlü kullanılmaktadır. Bu derginin basımında ağır metaller ve film kullanılmamaktadır. Alüminyum basım kalıplarının banyo edilmesinde kullanılan sıvılar arıtılmaktadır. Kalıplar geri dönüştürülmektedir. Basımda kullanılan mürekkepler zehirli ağır metaller içermemektedir.

Bu dergi geri dönüştürülebilir, imha etmek istediğinizde lütfen geri dönüşüm kutularına atınız.The company that manufactures the paper used in this journal has an ISO 14001 environmental management certificate. The company obtains all wood fiber in a sustainable manner. The forests and plantations of the company are certified. The water used in production is purified and used after recovery. Heavy metals or film are not used for the publication of this journal. The fluids used for developing the aluminum printing templates are purified. The templates are recycled. The inks used for printing do not contain toxic heavy metals.

This journal can be recycled. Please dispose of it in recycling containers.

III

177

185

192

200

167

İÇİNDEKİLER / cONTENTs

Aktif Vatandaşlıktan Dünya Vatandaşlığına: Bir Dünya Üniversitesi ÖnerisiFrom Active Citizenship to World Citizenship: A Proposal For A World UniversityJan MASSCHELEIN, Maarten SIMONSÇeviren: Mete KURTOĞLU

Türkiye’de Yükseköğretimde Uluslararasılaşmanın Son On Beş YılıThe Last Fifteen Years of the Internationalization of Higher Education in TurkeyMahmut ÖZER

Yükseköğretim Tarihi İçerisinde Zonguldak Maden Tatbikat (Başçavuş) Mektebi (1937-1940)Zonguldak Mining Operation (Başçavuş) School in the History of Higher Education (1937-1940)Hasan ÖZER, Kamuran KARABALIK

Türkiye’deki Diş Hekimliği Fakülteleri Akreditasyona Ne Kadar Hazır? How Ready Are Dental Faculties for Accreditation in Turkey?Yegane GÜVEN

Üniversitelerin Sıralanma Ölçütleri ve Türkiye Üniversiteleri için ÖnerilerThe Indicators of University Rankings and Recommendations for the Universities in TurkeyNecdet KONAN, Salih YILMAZ

Batı Medeniyetinde Üniversite Kurumunda Yaşanan Dönüşümü Anlamak: Metodolojik Bir Okuma DenemesiUnderstanding the Transformation of University in Western Context: A Methodological EssayMehmet YAVUZ

The Role of Mythical Form of Thinking Embedded into Earlier and Recent Computer Games in Teaching Religious and Ethical ValuesGeçmişteki ve Günümüzdeki Bilgisayar Oyunlarında Mitik Düşünme Biçiminin Dini ve Ahlaki Değerlerin Öğretimindeki RolüHülya ALTUNYA

Üniversite Öğrencilerinde Gözlenen Saldırganlık Eğilimlerinin Çeşitli Değişkenler Açısından İncelenmesiInvestigation of the Aggression Tendency Observed in University Students in Terms of Different VariablesFatih CAMADAN, Hikmet YAZICI

Bir Vakıf Üniversitesinde Çalışan Akademisyenlerin Okul, Eğitim ve Toplum Hakkındaki Görüşleri The Opinions of Academicians from a Foundation University on School, Education and Society Burçak Ceren AKPINAR, Devrim AKGÜNDÜZ

Quantitative Changes in Higher Education Between 1999-2015 in TurkeyTürkiye’de Yükseköğretimde 1999-2015 Yılları Arasındaki Nicel DeğişimlerLeyla YILMAZ FINDIK, Suzan Beyza KAPTI, Nagihan BOZTUNÇ ÖZTÜRK, Eren Halil ÖZBERK, Yüksel KAVAK

Topluma Hizmet Uygulamaları Boyutunda Üniversite Web Sitelerinin İncelenmesiThe Investigation of University Websites in Terms of the Community Service PracticesDilek KEKEÇ MORKOÇ

Derleme / Review

221

225

235

211

Özgün Araştırma / Original Article

256

247

IV

267

282

294

İÇİNDEKİLER / cONTENTs

Türkiye’de Doktora Eğitimi Sürecine İlişkin Öğretim Üyelerinin ve Doktora Öğrencilerinin GörüşleriThe Views of Faculty Members and Phd Students on the Processes of Doctoral Education in TurkeyNazife KARADAĞ, Servet ÖZDEMİR

Öğretim Üyelerinin Görüşlerine Göre Türkiye’de Yeni Kurulan Üniversitelerin Sorunları: Nitel Bir AraştırmaProblems of Recently-Founded Universities in Turkey According to the Views of Faculty Members: A Qualitative StudyAli Çağatay KILINÇ, Osman ÇEPNİ, Bahadır KILCAN, Tevfik PALAZ

Örgün Eğitimde Uzaktan Eğitim Uygulamalarına İlişkin Öğrenci ve Öğretim Elemanı DeğerlendirmeleriStudents’ and Teaching Staff’s Assessments Regarding Distance Education Applications in Formal EducationMustafa ÖZGÖL, İsmail SARIKAYA, Mesut ÖZTÜRK

Eğitim Fakültesi ve Pedagojik Formasyon Eğitimi Sertifika Programı Öğrencilerinin İş ve Meslek Hayatına Uyum Düzeylerinin İncelenmesiExamination of the Career and Work Adaptability Levels of Education Faculty Students and Pedagogical Formation Education Certificate Programme StudentsMurat POLAT

Research Performance of Higher Education Institutions: A Review on the Measurements and Affecting Factors of Research PerformanceYükseköğretim Kurumlarında Araştırma Performansı: Ölçüm Kriterleri ve Kavramı Etkileyen Faktörler Üzerine Bir İncelemeOya TAMTEKİN AYDIN

Türkiye’de Yükseköğretimde Nicel Cinsiyet Açığındaki Değişimin Olası Nedenleri ve EtkileriPossible Causes and Effects of the Changes in Quantitative Gender Gap in Turkish Higher EducationZeki Can SESKİR

Akademisyenlerin Öğretimsel Bariyerlere Yönelik Atıflarının Pedagojik-Epistemolojik İnanç Sistemleri Bağlamında İncelenmesiExploration of Scholars’ Attributions of Instructional Barriers in the Context of Pedagogical-Epistemological Belief Systems Yılmaz SOYSAL, Hatice TANIK

A Comparison of Pre-Service and In-Service English Teachers’ Teaching Competency Levelsİngilizce Öğretmeni Adaylarının ve İngilizce Öğretmenlerinin Öğretim Yeterlilik Seviyelerinin KarşılaştırılmasıÇağla ATMACA

Durumlu Öğrenme Yaklaşımına Dayalı Eğitim Teknolojileri Öğretimi: Öğretmen Adaylarının DeneyimleriSituated Learning Based Educational Technology Instruction: Preservice Teachers’ ExperienceSevda KÜÇÜK

Assessing the Environmental Conditions of Higher Education: In a Theoretical Approach Using Porter’s Five Forces ModelYükseköğretimin Çevresel Koşullarının Değerlendirilmesi: Porter’ın Beş Güç Modelini Kullanarak Teorik Bir Yaklaşım Oya TAMTEKİN AYDIN

Exploring Higher Education Governance: Analytical Models and Heuristic FrameworksYükseköğretim Yönetişimini Keşfetmek: Analitik Modeller ve Keşifsel ÇerçevelerBurhan FINDIKLI

Motivasyon Kuramları Bağlamında Akademik Teşvik Ödeneği Uygulamasının DeğerlendirilmesiThe Evaluation of Academic Incentive Grant Application in the Context of Motivation TheoriesFatih ŞAHİN, Burcu YAVUZ TABAK, Hasan TABAK

312

321

333

305

353

369

378

392

403

167Cilt/Volume 7, Sayı/Number 2, Ağustos/August 2017; Sayfa/Pages 167-176

Yükseköğretim ve Bilim Dergisi/Journal of Higher Education and Science

DOI: 10.5961/jhes.2017.195

DERLEME/REVIEW

*European Educational Research Journal (2009), 8(2), 236-48‘de yayımlanan orijinali İngilizce olan makalenin (http://dx.doi.org/10.2304/eerj.2009.8.2.236) Türkçe’ye çeviri-sidir. Bu çeviri ilk olarak Felsefelogos Dergisi’nde yayımlanmıştır ((2016), 62,139-155). Editörlerin karşılıklı onayı ile Yükseköğretim ve Bilim Dergisi’nde yayımlanmaktadır. *It is the Turkish translation of the originally English article published in the European Educational Research Journal (2009), 8(2), 236-48 (http://dx.doi.org/10.2304/eerj.2009.8.2.236). This translation was first published in the Journal of Felsefelogos ((2016), 62,139-155). It is published in Journal of Higher Education and Science with the mutual approval of the editors.**Mete KURTOĞLU (Orta Doğu Teknik Üniversitesi, Fen Edebiyat Fakültesi, Sosyoloji Bölümü, Ankara, Türkiye) tarafından çevirilmiştir.**Translated by Mete KURTOĞLU (Middle East Technical University, Faculty of Arts and Science, Department of Sociology, Ankara, Turkey).

Jan MASSCHELEIN Eğitim Felsefesi Merkezi, Leuven Katolik Üniversitesi, BelçikaCentre for Philosophy of Education, Catholic University of Leuven, Belgium

Maarten SIMONS Eğitim Politikaları ve İnovasyon Merkezi, Eğitim Felsefesi Merkezi, Leuven Katolik Üniversitesi, BelçikaCentre for Educational Policy and Innovation, Centre for Philosophy of Education, Catholic University of Leuven, Belgium

Mete KURTOĞLUORCID ID: 0000-0002-9231-2559

Orta Doğu Teknik Üniversitesi, Fen Edebiyat Fakültesi, Sosyoloji Bölümü, Ankara, TürkiyeMiddle East Technical University, Faculty of Arts and Science, Department of Sociology, Ankara, [email protected]

Geliş Tarihi/Received : 17.05.2017Kabul Tarihi/Accepted : 18.07.2017

Aktif Vatandaşlıktan Dünya Vatandaşlığına: Bir Dünya Üniversitesi Önerisi*,**

From Active Citizenship to World Citizenship: A Proposal For A World University*,**

Jan MASSCHELEIN, Maarten SIMONS

Öz

Bu makale üniversitelerin nasıl dünya vatandaşlığının şekillendiği mekânlar olarak işleyebileceğini araştırmaktadır. Öncelikle, Kant’ın bir yandan ‘aklın özel [alanda] kullanımı’ (‘private use of reason’) ve ‘içe yönelik toplanma’ (‘domestic gathering’), diğer yandan ‘aklın kamuya yönelik kullanımı’ (‘public use of reason’) ve ‘kamuya yönelik toplanmalar’ (‘public gathering’) ayrımları açıklanmıştır. İkinci olarak, bu ayrımdan mevcut üniversitenin ‘içe yönelik toplanmalar’ organize ettiğini iddia etmek için yararlanılacaktır. Mevcut üniversite, mükemmeliyet adına mensuplarından girişimci bir ethos talep etmektedir: Girişimciyi içe yönelik toplanmayla ve aklın özel alanda kullanımıyla sınırlandıran bir sürekli (öz-)mobilizasyon ima eden, kalıcı bir kalite mahkemesine itaat ethosu. Bu anlayış temelinde üçüncü bölüm dünya vatandaşı olarak davranan ‘aydın kişilerden’ (learned individuals) oluşan bir dünya üniversitesi önerisi geliştirmektedir. Bu üniversite, aklın kamuya yönelik kullanımının ‘(bir) yer bulduğu’ deneysel ve duyarlı bir ethosun var olduğu bir habitattır. Aklın bu kamuya yönelik kullanımı sadece şeylerin bilinmesini sağlamak ile ilgili değildir, onları mevcut kılmakla ilgilidir. Son bölüm, öneriyi şeylerin kamuya mal edildiği, kamuya (dünyaya) yönelik toplanmanın zamanı ve mekânı olarak ‘açık ders’in incelenmesi üzerinden somutlaştırmayı amaçlamaktadır.

ABSTRACT

This article explores how universities can function as spaces where a world citizenship takes shape. First, Kant’s distinction between the ‘private use of reason’ and ‘domestic gathering’, on the one hand, and the ‘public use of reason’ and ‘public gathering’, on the other, is elucidated. This distinction is used, secondly, to argue that the actual university organises ‘domestic gatherings’. In the name of excellence, it requires an entrepreneurial ethos of its staff, i.e. an ethos of obedience to a permanent quality tribunal, implying a permanent (self-)mobilisation confining the entrepreneur to a domestic gathering and the private use of reason (‘private citizens’). Based on this understanding, the third section develops a proposal for a world university inhabited by ‘learned individuals’ acting as world citizens. It is a habitat in which an experimental and attentive ethos is present and where the public use of reason is ‘finding (a) place’. This public use of reason is not just about making things known, but of making them present. The aim of the final section, then, is to make the proposal more specific, based on an exploration of ‘public lecturing’ as the time and space of public (world) gathering where things are made public.



GİRİŞAvrupa’daki güncel söylem ve inisiyatifleri göz önüne aldığı-mızda, üniversite ve yükseköğretim kurumları genellikle “aktif vatandaşlık” ve “demokratik katılım” olarak adlandırılan ilkelere katkıda bulunma baskısı altındadır. Gerçekten de, vatandaşlığın öğrenimi ve vatandaşlık için gerekli yetkinlikleri geliştirmek Avrupa Birliği’nin Avrupa ve üye devletler düzeyinde, sosyal ve kültürel içerme ve demokratik siyasi katılımın gelişimini des-tekleyecek şekilde gelişimi için acil bir ihtiyaç olarak değerlen-dirilmektedir. Üniversite ve yükseköğretim kurumlarından bu talep her ne kadar meşru gözükse de üniversitelerin gerçekte bu konularda ne sunması gerektiği konusunda çok az tartışma yapılmaktadır. Bu nedenle soruyu tersine çevirmeyi önemli buluyoruz. Üniversitelerin aktif vatandaşlığı teşvik etme ve geliştirme talebini nasıl karşılayacağı sorusu yerine, bu maka-le üniversitelerin özel bir vatandaşlık türünün gerçekleştiği mekânlar olarak nasıl işleyebileceğini incelemektedir.

Bu inceleme, bugün üniversitelerden beklenen tipte vatan-daşlık yetkinlikleri ile uyumlu olmasa da, üniversitelerin vatandaşlık konusunda önerebileceği şeyler olduğu kabulüne dayanmaktadır. Geliştireceğimiz tez, üniversitelerin, eğitim ve araştırma işlevlerinin özgül kapsamı nedeniyle, belirli yetkin-liklere sahip olası aktif vatandaşlar yerine belirli duyarlılıklar çerçevesinde dünya vatandaşlarından oluşan bir kamu oluş-turabileceği iddiasıdır. Üniversitelerin mevcut halleriyle dünya vatandaşlığı oluşturmakta bir rol oynadığını varsaymadığımızı vurgulamak önemlidir. Aksine, üniversitelerin günümüzdeki şekillenişi – mükemmellik arayışı içerisindeki girişimci üniversi-te - açık olarak üniversitelerin insanların ilgi duydukları konular etrafında dünya vatandaşlarından oluşan bir kamu olarak bir araya geldikleri bir yer olmasını engelliyor gözükmektedir. Dolayısıyla, üniversitenin vatandaşlığa ilişkin ne önerebileceği-ni araştırırken, bu makale aynı zamanda alternatif bir üniversite fikri (ideası) önermektedir: Bir dünya üniversitesi (ayrıca bakınız Simons & Masschelein, 2009). Bununla beraber, giderek artan şekilde pratiklerin sınırlarında ve girişimci olma arayışı içerisin-deki üniversite söylemlerinin gölgesinde görülmesine karşın, tanımladığımız durumun aslında birçok kurumda yaşanmakta olan duruma karşılık geldiğini düşünüyoruz.

Dünya üniversitesi önerimizin net bir ifadesine varabilmek için, makalenin ilk bölümü “kamu” ve “vatandaşlık” kavram-larının özgün modern kavrayışları üzerine kısa bir tartışma ile üniversitenin rolüne ilişkin karşılaşılan zorlukların bir çerçe-vesini çizmektedir. Bu konulardaki genel tartışmaların aksine von Humboldt’un görüşleri yerine Kant’ın görüşlerini öne süreceğiz. Kant’ın “aklın özel alanda kullanımı” ve “içe yönelik toplanma” ile “aklın kamuya yönelik kullanımı” ve “kamuya yönelik toplanma” ayrımı bizim dünya vatandaşlığı üzerine ilgi çekici bir perspektif geliştirmemize olanak verir (her ne kadar Kant kendi açtığı perspektifi kendi kapamış olsa da). Bu ayrım ikinci bölümde girişimci üniversitenin “içe yönelik veya özel topluluklar” organize ettiği iddiası için kullanılacaktır. Girişimci

üniversitenin “evrensel akıl” değil “mükemmeliyet” adına çalı-şan bir rejim tarafından yönetilen ve mensuplarının “girişimci” ethosuna ihtiyaç duyan bir yaşama ortamı olarak ne şekilde işlev gördüğünü kısaca tarif edeceğiz. Bu ethos, üniversitenin eğitim, araştırma ve hizmet fonksiyonlarına ilişkin sürekli bir kalite mahkemesine itaat ve teslimiyet ethosudur. Bu ethos, girişimci figürünü içe yönelik toplanmayla ve aklın özel alanda kullanımıyla sınırlayan, böylece onu bir tür “özel vatandaşa” dönüştüren sürekli (öz-)değerlendirme ve (öz-)mobilizasyonu ima eder. Üniversitenin mevcut durumunun bu analizine daya-narak, üçüncü bölüm bir dünya üniversitesi önerisini geliştir-mektedir. Bu üniversite dünya vatandaşı olarak davranan “aydın bireyleri” içinde bulunduran bir mekân olarak işlev görmekte-dir. Burası, aklın kamuya yönelik kullanımının gerçekten (bir) yer bulduğu, deneysel ve duyarlı bir ethosun mevcut olduğu bir habitattır. Dördüncü bölümün gösterdiği gibi, kamusal aklın kullanımı sadece şeyleri bilinir hale getirmekle (olgular olarak) ilgili değil, aynı zamanda onları mevcut kılmakla (duyarlılık konuları olarak) ilgilidir. Dolayısıyla son bölümün amacı, ‘herke-se açık ders anlatımı’nın, şeylerin kamuya mal edildiği, kamuya (dünyaya) yönelik toplanmanın zamanı ve mekânı olarak ince-lenmesi temelinde dünya üniversitesi önerisini daha özgül hale getirmektir. Bir dünya üniversitesinin, kütüphanenin yanı sıra dersliğin hayati bir mekân oluşturduğu ve ‘şeyleri kamuya mal etme sanatı’nın geliştirilip el üstünde tutulduğu bir laboratuvar olarak kavranması önerilmektedir.

İÇE YÖNELİK TOPLANMADAN KAMUYA YÖNELİK TOPLANMAYA

Ünlü ‘Aydınlanma Nedir?’ denemesinde Kant (1977: 55), aydınlanmayı özgürlüğün ‘her türlüsünün en kendi halinde biçimi—aklını her konuda kamuya yönelik kullanma özgürlüğü’ ile ilişkilendirmektedir. Kant, kişinin kendi aklının kamuya yöne-lik kullanımıyla, ‘tüm okuyanlara hitap eden okuryazar insan (Gelehrte) sıfatıyla herkesin yerine getirebileceği kullanımı’nı (s. 55, vurgu orijinalde) kastettiğine açıklık getirerek devam eder.1 Kişi, ‘sözün gerçek anlamında kamuya’ hitap eden okuryazar bir insan olarak kendisini ‘tüm bir uluslar topluluğunun ve hatta bir dünya vatandaşları toplumunun (der Weltbürgergesellschaft)’ (s. 56) bir üyesi olarak düşünür. Dolayısıyla, bir okuryazar ola-rak kişi, Kant’ın belirttiği üzere, öğrencilere ders veren değil, ‘düşüncelerini kamu önünde dile getiren,’ bunları kamuyla pay-laşan’ bir dünya vatandaşıdır (s. 56). Bir okuryazar (metnin [bir başka] İngilizce çevirisinde bir ‘scholar’ [bilim insanı]) ‘gerçek anlamıyla kamuya’ (yani geniş anlamda dünyaya (die Welt)) hitap etmektedir ve kendi adına konuşur (s. 57). Gerçekten de okuryazar bireyler ‘düşüncelerini kamu önünde’, ‘görünür olmayanlarla ilgili korku taşımadan’ ortaya koyarlar (s. 59).

Kant, aklın bu kamuya yönelik kullanımı ile özel alanda kullanı-mını karşılaştırır. Özel alanda kullanım kişinin ‘belli bir memu-riyet veya makam’ içerisinde davrandığındaki, yani ‘hükümet tarafından kamusal amaçlar için görevlendirildiğindeki’ kul-lanımdır (Kant, 1977: 55). Bu durumda kişi ‘mekanizmanın

1‘Okuyan’ bir kamuoyu olma özelliği özel bir dikkati hak ediyor (ayrıca bakınız Kittler, 1987; Carpignano, 1999). Ancak, bunu temel argümanımızın kapsamına girmediği için burada tartışmayacağız.



bir parçası olarak davranır’ (s. 56). Ve kamu otoritesinin bir parçası olarak (kamusal amaçları olan bir mekanizma), kişi ‘başkasının adına konuşur’ (s. 56) ve konuşma bir tür öğretme veya yönlendirme halini alır. Kant’a göre, kişinin aklını bir sosyal mekanizmanın veya kurumun parçası olarak kullanımı (ordu ve devlet yanında verdiği temel örnek kilisedir) tümüyle özeldir, çünkü bunlar, ne kadar büyük olursa olsunlar, ‘hiçbir zaman bir içe yönelik toplanmadan (häusliche Versammlung) fazlası’ değillerdir (s. 57).

Gelin Kant’ın burada söylediklerini yeniden ifade etmeye çalışa-lım. Öncelikle, Kant burada sadece aklın özel alandaki ve kamu-ya yönelik kullanımını ayırmıyor, aynı zamanda kamuya yönelik kullanımı ile kamusal amaçlar için kullanımını da ayırıyor. Buradaki kamusal karakter, aslında, bir kurum ve onun amaçla-rı (kullanımın mekânı veya alanı ve/veya ilan edilmiş amaçları, belli bir topluluğa yönelik hizmetler, ulus) ile ilişkili değil, ancak bir figür ve o figürü karakterize eden ethos ile ilişkilidir. Bu figür aydın kişi veya bilim insanıdır ve Kant’ın belirttiği gibi, herkes bu figür olabilir. Bu figür bir dünya vatandaşıdır (Weltbürger), fakat belirli bir topluluğun parçası olduğu veya sınırları belli bir alanı paylaştığı için değil (örneğin, tüm insanların yerkürede yaşıyor olması). Kendisini uslamlamasının kullanımı ve konuşma şekli ile dünyanın bir mensubu olarak gördüğü için ve gördüğü süre-ce bir dünya vatandaşıdır. Konuşmanın kamusal karakteri belirli sınırları ve işleyiş kuralları belirli (bu nedenle mekanizma olarak düşünülebilen) bir alana ilişkin değildir. Burada sadece devleti değil, bir akademik disiplini veya kültürel topluluğu da makine olarak düşünebilirdik. Kamusal karakter aslında kişinin, Kant’ın makalenin başında açıkladığı üzere, herkesin sahip olduğu ve tek engeli tembellik ve korkaklık olan uslamlama kapasitesinin belirli kullanımına işaret eder. Bu nedenle kamusal karakter o belirli kullanım ile ilişkilidir. Bu belirli kullanım, kendimizi ‘mekanizma’ veya ‘kurum’ların kurallarına teslim etmediğimiz ve o kurum ve onun tahkimi ile tanımlanmış bir dinleyici kitle-sine hitap etmediğimiz zamanki kullanımdır. Kurumlar, büyük dinleyici kitlelerine karşın, aklın özel alanda kullanımını gerek-tiren içe yönelik toplanmalardır. Kamuya yönelik kullanım ise gerçek anlamda herhangi bir mekanizma veya kurumun öte-sinde, uslamlama kapasitesi olan herkes tarafından oluşturulan kamuya hitap ettiğimizdeki kullanımdır.

Sonuç olarak, bilim insanı figürü ötekini eşitlik varsayımı ile kar-şılayan, kendi adına konuşan ve dolayısıyla kendini riske atan bir ethos sunan, eşitleyici bir ethos ile karakterize olmuştur. Bu bir deneysel ethostur; çünkü bilim insanı kendisini (kurum ve mekanizmaların) sınırlarına maruz bırakır ve hakkında konuştu-ğu konuyu kamusal bir meseleye dönüştürür, yani herkese açık hale getirir. Kant bu ethosu açık bir şekilde bir mekanizmanın parçası olarak davranan kişinin, yani (kamusal amaçları olsa bile) bu mekanizmanın adına iş gördüğü içe dönük topluluğun kurallarına uyan ve kendisini bu topluluğun yargılamasına tabi kılan şahsın itaat ethosundan ayırır. Bize göre, Kant burada

ethoslarını ve akıllarını nasıl kullandıkları göz önüne alındığın-da dünya vatandaşı olan ‘aydın kişileri’ barındıran bir dünya üniversitesi üzerine düşünme olasılığını açığa çıkartmaktadır.2 Ancak Kant aynı zamanda üniversitelerin mevcut durumuna belirli bir açıdan yaklaşmamıza da yardımcı olmaktadır.

GİRİŞİMCİ ÜNİVERSİTE, İTAAT ETHOSU ve ÖZ-MOBİLİZASYON

Güncel Avrupa politika dökümanlarında halen, örneğin von Humboldt ve Newman ile ilişkili olarak, modern üniversiteye referans verilmektedir, ama araştırmacıların, eğitmenlerin ve öğrencilerin gerçekte kendilerini anlayış biçimleri ve onlar-dan beklenen ethos değişmiştir (bakınız Simons et al, 2007). Modern üniversite ‘evrensel akıl’, ‘insanlık’ veya ‘kamu görevi’ gibi bir aşkın ideaya bağlı olan ve aslında, ulus devlet ve ulusal kültürü temel referans olarak alan bir kurumdur (Readings, 1996)3. Avrupa’da üniversite üzerine mevcut söylemlere baktı-ğımızda, kendisini aşkın bir insanlık ideasına (evrensel aklı dâhil ederek) veya belirli bir (sivil) toplum vizyonuna yönelten, ulusal kültür veya sivil toplumun gelişimini araştırma, eğitim ve toplu-ma hizmetin entegrasyonu ile güvence altına alan ve büyüten bir üniversite kavramsallaşması artık benimsenmemektedir. ‘Kültür’, ‘insanlık’ veya ‘sivil toplum’ yerine, üniversite üzerine politika söylemlerinde yönelim ‘mükemmeliyettir’:

Avrupa, Avrupa Konseyi tarafından Lizbon’da ortaya koyulan daha fazla ve daha iyi istihdam ve sosyal uyum ile sürdürüle-bilir ekonomik büyümeye muktedir, dünyanın en rekabetçi ve dinamik bilgi-temelli ekonomisi olma hedefini gerçekleştirmek ve bilgi toplumunu destekleyen süreçleri optimize etmek için üniversitelerinde mükemmeliyete ihtiyaç duymaktadır. (Com-mission of the European Communities, 2003: 2; see also Lisbon European Council, 2000, vurgu orijinalinde).

Günümüz üniversitelerinin misyon tanımları da ‘araştırma, eğitim ve hizmette mükemmelliği’ kapsayıcı ve temel hedefleri olarak belirtmektedir. Bundan dolayı, tam olarak ‘ne’yin araş-tırıldığı ve öğretildiği ve (ulusal) kültüre ve aydınlatmaya nasıl katkıda bulunduğu, onun ‘mükemmel şekilde’ araştırılması ve öğretilmesinden daha az önemlidir (Readings, 1996).

Herhangi bir dışşal göstergeden yoksun ‘mükemmeliyet’ kav-ramı bir üniversitenin fonksiyonlarını kalite göstergeleri teme-linde yapılan ölçümlere göre diğer organizasyonlardan daha iyi yerine getiriyor olmasına ilişkindir. Dolayısıyla, mükemmeliyete yönelik olmak üniversitelerin her şeyi ‘kalıcı kalite mahkemesi-ne’ göre yargıladığını ima eder (Simons & Masschelein, 2006). Kaliteye yönelim (belirli performans göstergelerinin seçimi) ve zımni mükemmellik takıntısı bu nedenle ‘karşılaştırma ve optimizasyon dayatmaları’ ile bağlantılıdır; vurgu sürekli opti-mizasyon amaçlı sürekli karşılaştırma üzerindedir. (Bröckling, 2002). Araştırmaya ilişkin mükemmeliyet odaklarının/ağlarının gelişimi, programların eğitimde mükemmeliyet için değerlendi-

2Ancak Kant yaptığı bu açılımı, onun için uslamlamanın nihai olarak çok özel bir yargısal itaat ethosu ima etmesinden dolayı kendisi hemen kapatır. Kant, ‘eleştirel yapıtında’ (1997) ve aklın evrensel ilkelerine odaklanarak (tüm içe yönelik toplanmaların ötesindeki dünya olarak tanımlanan) kamuyu aslında yeni bir krallığa (yeni bir içe yönelik toplanmaya, yeni bir mekanizmaya) dönüştürür: Kendine özgü, değiştirilemez yasaları ve kendi mahkemesiyle aklın krallığı. 3Açıktır ki modern üniversitenin farklı modelleri bulunmaktadır. Bunu burada tartışmayacağız (Zgaga ‘nın bu sayıdaki katkısına bakabilirsiniz). Vurgulamak istediğimiz, farklı geleneklere rağmen modern üniversite kendisini bütün bir insanlık veya toplum ideasına yöneltmiştir.



Aslında, politika yapıcıların zihnindeki ‘mükemmeliyet üniversi-tesi’ sürekli kalite mahkemesine girişimci bir itaat ve teslimiyet ethosu isteyen bir habitattır. Mükemmeliyete yönelim açıkça ‘küresel şehire’ (bilgi toplumu veya bilgi ekonomisi) bir refe-rans içeriyor. Ancak, bu şehir bir ‘özel vatandaşlardan’ kurulu bir ‘makine’ olarak düşünülebilir (Kant’ın terminolojisinde). Girişimci vatandaşlar olarak ve kalite mahkemesinin kural ve kanunlarıyla yönlendirilerek aklın özel alanda kullanımını ger-çekleştirmektedirler (girişimci vatandaş kamusal işlevler ortaya koysa dahi). Hedeflenen ‘küresel şehir’ ve onun müstakbel giri-şimci üniversitesi, bu nedenle kişinin vatandaşlığının ve akıl kul-lanımının içe dönükleşmesine yol açan içe yönelik bir toplanma organize etmektedir. Bu noktada ve bu içe yönelik toplanmalar karşısında, biz üniversitelerin kamusal rolünü yeniden düşün-mek için bir öneri sunmak istiyoruz. Ancak bu öneri, daha iyi bir dünya vizyonu veya idealinden ilham almadı ve ilk amacı ne olması ve ne yapılması gerektiğini söylemek değil. Öneri, muhakememizi ‘yavaşlatmayı’ ve bugün bizi mobilize eden sorun ve durumlar hakkında tamamen farklı bir farkındalık için fırsat yaratmayı temenni ediyor.

BİR DÜNYA ÜNİVERSİTESİ ve ONUN DENEYSEL ve DUYARLI YAVAŞLAMA ETHOSU

Bir dünya üniversitesi ‘mükemmellik makinesinin’ ötesinde ‘objelerin’ (ihtiyaç konuları), ‘şeylere’ (yani “duyarlılık konu-larına”) dönüştürüldüğü bir habitat olarak düşünülebilir. Bu dönüşüm, durumların ve konuların takdim edilişinin (ve ele alınışının) oydaşımsal şekli ile ihtiyaç, talep ve aciliyetlerin muhakememizi mobilize etme şekli (aktivite ve etkinliklerle ve belirli bir ethosla ilişkili olarak) sekteye uğratıldığında [ya da “engellendiğinde”] ortaya çıkar. O anda, bahsedilen konular kamusal konular ya da meseleler haline gelirler—kamuya mal edilmiş şeyler [“things made public”] (Latour & Weibel, 2005)5 olurlar. Dünya üniversitesi, baştan doğru tarif edersek, dünya konusunda duyarlı bir üniversitedir. Dünya konusunda duyarlı olmak burada, bir kamuyu varolmaya davet eden kamusal ‘şeyler’ veya ‘meseleler’ ile, yani res publica’yla ilgilenmektir. Heidegger’in bize hatırlattığı üzere:

Eski Yüksek Almanca’da ‘Thing’ bir toplanma, özellikle de iti-raz edilen, tartışılan bir konuyu istişare etmek için özellikle bir araya gelinmesi anlamını taşır. Sonuç olarak, Eski Almanca’daki ‘Thing’ ve ‘Ding’ kelimeleri, dikkate alınmaya değer bir mese-lenin ya da konunun adları haline gelirler. İnsan ile ilgili, insanı ilgilendiren ve söylemin konusu olan her şeyi ifade ederler… Romalılar söylem konusunu res olarak adlandırırdı… [R]es pub-lica, devlet değil, herkesçe bilinen, herkesi ilgilendiren ve bu nedenle kamusal olarak istişare edilen anlamına gelir…

‘Res’de gerçek olan, insanı ilgilendirendir (Heidegger, 1975: 174-175).

rilmesi, (örneğin, Commission of the European Communities, 2003; SIRIUS4) ve sadece üniversiteler arasında değil fakülte ve araştırma merkezleri arasında rekabet yukarıda belirtilen dayatmaların uygulamasıdır. Aşağıdaki ifade mükemmeliyet ve kaliteye güncel vurguyu açıkça ifade ediyor:

Üstün kalite ancak yaygın bir ‘mükemmeliyet kültürü’ olan yerlerde ortaya çıkabilir. Mükemmellik hiçbir zaman durağan bir kazanım değildir: her zaman meydan okunması gerekir. Az sayıda eksiksiz üniversitede var olabilir, fakat fakültelerde veya kurumlardaki takımlarda veya ağlarda çok daha yaygın olarak vardır (Commission of the European Communities, 2005: 5).

Flaman Eğitim Bakanı tarafından belirtildiği üzere: kaliteyi geliştirmek ve mükemmelliği artırmak üniversitenin en önemli toplumsal amacıdır (Vandenbroucke, 2006). Ve artan şekil-de çeşitli sıralama ve kalite karşılaştırmaları (çıktı temelli) ile ölçülen kalite sebebiyle, akademik dünyaya açık bir mesaj gönderilmektedir: kendinizi kıyaslayın, diğerlerinden iyi olun, performansınızı artırın – araçların daha verimli kullanımı ile çık-tılarınızı artırın veya girdi-çıktı oranını optimize edin (Lyotard, 1979). Temel varsayım kibarca şöyle özetlenebilir: ‘Mükem-meliyet rekabetten ortaya çıkar…- az sayıda üniversite geniş alanlarda mükemmeliyete ulaşabiliyor’(Commission of the European Communities, 2006: 9).

Gözüken o ki, organize rekabet koşullarında (karşılaştırma, sıralama vb. ile) asıl zorluk şu haline geliyor: bir insan nasıl sürekli ‘rekabetçi öz-iyileştirme’ erdemine göre yaşar (bakınız Haahr, 2004)? Tavsiye edilen cevap bunun girişimci bir ethosun gelişimi ile yapılması gerektiği; kalite göstergelerine göre zayıf ve güçlü yönler üzerinden sürekli kişinin (ve üniversitesinin, araştırma merkezinin veya ders verişinin) öz-değerlendirme yapması. Artan şekilde sürekli karşılaştırma yoluyla ile sürekli iyileştirme dayatması ile karşı karşıya kalan Avrupa üniversite-leri ve akademisyenleri bir ek dayatma ile daha karşı karşıya: proaktif öz-uyum ve sürekli (öz-)mobilizasyon (Simons & Masschelein, 2009). Mükemmeliyete uygun bir şey üretmek için fırsatları (nişleri) kollamak akademisyenin bir görevi haline geliyor. Üniversitenin kendine özgü alanı bugün araştırmacıları, eğitmenlerin ve öğrencileri uluslararası mükemmeliyete göre sürekli ve acımasızca mobilize eden bir alandır. Ve mükemme-liyet arayışına rehberlik ediyor gözüken şey korkudur: Düşük sıralama, yanlış algı, olumsuz değerlendirme korkusu. Boulton & Lucas’ın (2008: 7) Avrupa Araştırma Üniversiteleri Ligi için hazırladıkları güncel raporda belirttikleri gibi: ‘Sıralamalar sıra-lamaları takip ettikçe takıntılı bir şekilde gelişme ve gerilemenin işaretleri olarak dikkate alınıyorlar’.

Bu kısa çerçevemizden, içi boş olmasına rağmen, mükemme-liyetin akademik dünyayı tüm seviyelerde – tavır ve ethosu da dahil olmak üzere- değiştirme potansiyeli olduğu açığa çıkıyor.

4SIRIUS Programma: Excellentie in het hoger onderwijs [SIRIUS Programı: Yükseköğretimde mükemmeliyet]. Bu program mükemmel lisans öğrencilerini (en iyi %5) teşvik etmek isteyen yükseköğretim kurumlarına önemli maddi destek sağlamaktadır. 52005’te, Bruno Latour and Peter Weibel, Karlsruhe’deki, (Almanya) Sanat ve Medya Merkezi’nde ‘Şeyleri Kamuya Mal Etmek: demokrasi atmosferleri’başlıklı bir serginin küratörlüğünü yaptılar. Bu vesileyle, okuduğunuz yazıya altyapı sağlayan etkileyici bir makale koleksiyonunu derlediler (Latour & Weibel, 2005). Biz özellikle Isabelle Stengers (2005) tarafından yazılan ‘Kozmopolitan Öneriler’ ile ilgiliyiz. Stengers Kant’ın ebedi barış önerisinde ifadesini bulan (kozmosun nihayette birleşmiş bir Dünya haline geldiği) kozmopolitanizmine açıkça mesafeli durmaktadır. Stengers’in bu mesafeli duruşunu paylaşıyoruz, ancak Kant’ın aydınlama üzerine makalesinde belirttiği farklı bir dünya ideası üzerine yönelmek istiyoruz.



ya alınmıştır. Bu manada, Strengers’ın (2005) eklediği üzere, bu dünya, şeylerin bu idiotik mırıldaması, ‘duyarlılık konuları’nın bu görünümü, bir eşitleme operatörüdür. Eşitleme ama eşde-ğerlik değil, çünkü eşdeğerlik yine ortak bir ölçüm ve dolayısıyla pozisyonların biribirinin yerine geçebilirliğini ima eder – bu tam da, örneğin, sıralamalar kullanıldığında olan şeydir.

Dünya üniversitesinde sesler eşitlik varsayımı altında konuşur- yani diğerlerinin açıklayamadığı ve anlayamadığı yerde sadece onların anlayabilen ve açıklayabilenlerin sadece kendileri oldu-ğu iddiasında değillerdir. Aksine, bunlar katkı sağlayan sesler-dir; diğer seslere, tartışılan konuya hâkim olmadıkları, kamusal arenanın, sesi olmayanların, olamayanların ya da bir ses sahibi olmak istemeyenlerin gölgeleriyle dolu olduğu hissiyatını telkin edebilen sesler. Bu, ‘Kendini ifade et, itirazlarını, önerilerini, inşa etmekte olduğumuz ortak dünyaya katkılarını ifade et’ şeklindeki talebe (idiot tarafından) yanıt verilmediğinde siyasal iyi niyetin kolayca yok olabileceği hissiyatıdır (Stengers, 2005: 996).

Bir dünya üniversitesi, dolayısıyla, bir şey ‘iyi sebepler topra-ğında bir çatlak’ yarattığında ortaya çıkar (Stengers, 2005: 996) ve böylece bizi düşündürtür. Bu ‘düşündürtme’ (bir ussal ideal veya zaruri bir görev) ‘adına’ konuşulması veya davranılmasıyla ya da üniversitenin amacının ve hedefinin eleştirel düşünme becerisine sahip kişiler yaratmak olduğunun ilan edilmesiyle başarılmaz. Üniversite bunu belirsizlik modunda sağlar- yani kendisini hiçbir şeyin, hiçbir ’bu nedenle’nin takip etmediği, fakat herkesi ondan nasıl miras alacakları sorusuyla yüzleştiren olay modunda. Olay etkileşimsiz, alışverişe neden olmayan bir mevcudiyettir, konuşmaz (Stengers, 2005: 996).

Daha önce söylediğimiz gibi, bu soru ‘dünya’ olarak adlan-dırılabilir ve biz onunla başa çıkma biçimimizi keşfetmek (ve kararlaştırmak) durumundayız. Geçerli ve meşru nedenleri tam da meşruiyete sağır olanın ‘mevcudiyetinde’ keşfetmeliyiz (sorunun veya idiot mırıldanmasının mevcudiyetinde, ‘kamuya mal edilmiş şeylerin mevcudiyetinde).

Önemli olan kesinlikle bu ‘mevcudiyetinde’ fikridir. Keşfetme-liyiz, ancak ‘mevcudiyetinde’ - yani ‘kendini ifade et’ talebine cevap vermeyenin varlığında. Asıl nokta (ve dünya üniversite-sini var eden husus) soruyu, mırıldanmayı sürdürmek ve onun varlığını keşfetmeye başlamaktır. Bir dünya üniversitesi ideasını önermek, Stengers’in (2005: 996) ifadesiyle, bir ‘habitat’ın kendini riske eden orijinal bir ethos -deneysel bir ethos- için fırsatlar sunan bir ‘habitat’ın keşfi için bir davettir. Latour’un belirttiği gibi (2003: 53): ‘kişi daha bilimsel, daha fazla deneysel koşullar içerisinde olduğu ölçüde ortak dünyaya dair daha fazla belirsizlik içerisindedir’. Bu nedenle, bir dünya üniversitesini yaratmak, bizi düşünmek zorunda bırakan (ve idiotik soru karşısında ne yapacağımız üzerine düşündüren) şeylere (mese-lelere) güç veren önlem, strateji, pratik ve egzersizleri yaratmak anlamına gelir. Bu önlem, strateji, pratik ve egzersizler akade-misyenlerin Latour’un bahsettiği deneysel durumdan kaçabil-

Heidegger’in etimolojik açıklamasını göz önüne alarak, bir dünya üniversitesi, duyarlılık konuları etrafında bir araya gele-rek bir kamu oluşturan özel bir zaman/mekân olarak tanım-lanabilir.6 Bu bizi düşündürdükleri, bizi düşündürme gücünü edindikleri anlamına gelir. Dolayısıyla, bir dünya üniversitesi bir düşünme mekânıdır, her ne kadar kuşkusuz tek mekân değil sadece mekânlardan biri ve gene de özel bir mekân olsa bile. Ortak uslamlama ve eyleme şeklimiz ‘yanılıyor olabileceğimizi hatırla’ deyimini ve ‘meşguliyetimiz nedir?’ sorusunu duyma-mız üzerine yavaşlatıldığı için düşünme uyarıldığında ve o soru hemen cevaplanmayıp yolu tıkandığında, varlık kazanır. Isabelle Stengers’e göre (2005: 996), tam olarak bu ısrarlı soru ‘dünya’ olarak adlandırılabilir.

Stengers, Deleuze ve Dostoyevski’yle bağdaşan biçimde, bu soruyu duymanın idiotu duymak (ve o nedenle muhtemelen aynı zamanda kendi başına idiotik bir şey) olduğunu öne sürü-yor:

Antik Yunan anlayışında idiot, Yunanca konuşmayan ve bu nedenle medeni toplumla irtibatı kesilmiş kişiydi. … fakat Deleuze’nin idiotu … diğerlerini sürekli yavaşlatan, durumun sunulmasının ve aciliyetlerin düşünce ve eylemi mobilize etme-sinin uzlaşılmış biçimine direnen kişidir. Bu temsillerin yanlış olması veya aciliyetlerin yalan olduğuna inanılması nedeniyle değil, ‘daha önemli bir şeyin varlığı’ nedeniyledir. Ona neden diye sormayın; idiot ne karşılık verecektir ne de konuyu tartışa-caktır. İdiot bir mevcudiyettir veya … bir çatlak üretir. Bilmediği için ona ‘neyin daha önemli olduğunu’ sormanın bir önemi yoktur. Onun rolü derin bir kararsızlık üretmek, Hegel’in bütün ineklerin siyah olduğu meşhur karanlığını yaratmak değildir. Biliyoruz, bilgi orada mevcut, fakat idiot yavaşlamamızı, ken-dimizi bildiğimiz şeyin anlamını tam anlamıyla bildiğimize inanmaya yetkili saymamamızı talep ediyor (Stengers, 2005: 994-995).

Dünya üniversitesi, bu nedenle, mükemmelce birleşmiş, ortak bir dünya olarak kozmosa yönelen bir üniversite değildir. O ‘iyi’ demenin ve ‘ortak’ olanı tanımlamanın ne anlama geldiğinden tereddüt edilen (diğer mekânlar arasında) bir mekândır. Açıktır ki, bu öneri tüm alanlarda gerçekte ne yapıldığına ve neyin çözümleri ve yanıtları zorladığını ve iyi yaşamın tanımlarını talep ettiğine ilişkin aciliyetleri inkâr etmek arzusunda değildir. Bununla birlikte, muhtemelen daha önemli bir şey bulun-duğuna dair idiotik mırıldamaya kulak vermek arzusundadır. Bu nedenle, dünya üniversitesi bir (müstakbel) ortak dünya (örneğin Kant’ın ebedi barışı veya Habermas’ın iletişimsel aklı) adına işlemez. Bu anlamda, sakinleri (akademisyen/profesör-ler) temsilciler değildir, ‘adına’ konuşmazlar ve dolayısıyla ‘bu nedenle…’ diyemezler. Öğrencilere veya kamuya rehberlik veya yönlendirme ihtiyacında olan (örneğin evrensel aklın ışığına ihtiyaç duyan) kişiler olarak hitap etmezler. ‘Olgular bunlar, durum (ve neden) bu ve bu nedenle…’ diyen uzmanlar değiller. Dünya üniversitesinde bu ‘bu nedenle…’ ifadesi kesinlikle askı-

6Heidegger’in rektör olarak almış olduğu pozisyon nedeniyle üniversitenin rolünü tartışırken onu referans almanın ahlaki ve siyasi olarak kuşkulu olduğunun gayet farkındayız. Bunu detaylıca tartışmadan, bizim ele almak istediğimiz üniversitenin kamusal rolü kavramı üniversitenin demokratik rolünü yeniden düşünmenin bir yoludur ve Heidegger’in akademisyen olarak pozisyonu ve üniversite ‘idea’sından farklıdır.



kişinin kendisini bir ‘metin’ veya bir ‘gerçeklik’ önünde zayıflat-ma ve gevşetmesinin bir yoludur. Metin veya gerçeklik sadece bir kişinin düşünce ve eylemleri için bir oyun alanı değildir, insanların maruz kaldığı ve mevcudiyetinde düşünmeleri gere-ken bir şeye dönüşür. Araştırma ve çalışma yoluyla bu türden bir maruz bırakılma sadece bir kriter bulunmaması veya kişinin karşılaştığı durumların yargılanması için bir mahkeme olma-ması (kişi, Kant’ın terminolojisinde ‘mekanizma’nın dışındadır) açısından değil, kişinin kendi pozisyonunun her zaman mesele olması açısından da rahatsız edicidir.

Bu bir kişinin ethosunun habitatı dönüştürerek tahmin edilir bir şekilde dönüştürülebileceği anlamına gelmez. Stengers’in belirttiği üzere:

Habitat teklif eder, varlık düzenler, o teklife bir anlam verir veya anlam vermeyi reddeder. … bugün hayvanlar üzerinde deneyler yapılmasının gerekliliğini veya meşruiyetini onaylayan bir araştırmacının kararlarının kurbanlarının ‘mevcudiyetinde’ düşünmesini talep eden bir oikos içerisinde neye dönüşmeye ehil olduğunu bilmiyoruz. (Stengers, 2005: 997)

Her durumda, araştırmacı bu durumun içerisinde olacaktır. Benzer şekilde, sosyal bilimci veya beşerî bilimci kendisiyle üzerinde çalıştığı ‘şeyler’ ve ‘insanlar’ ile yüzleşebilir, ve onların mevcudiyetinde kendisini riske etmek ve düşünmek zorunda kalır. Stengers’in fikrini öne çıkarırsak, dünya üniversitesi bu nedenle koruyucu, bağışıklık kazandıran manevralara karşı önlemler geliştirmelidir. Bu engeller, ‘iddialarınızın üzerinde anlaşabiliriz, fakat onların sonuçlarına tamamen açık olduğu-nuzdan emin olmamız gerekiyor’ diyor olması açısından idiotik-tir. (Stengers, 2005: 997). Bu engeller, bu nedenle anestezi ve bağışıklığa karşı önlemler olarak görülmelidir.

ŞEYLERE BİZİ DÜŞÜNDÜRME GÜCÜ VERME SANATIDünya üniversitesi, düşünmeyi kışkırtmak ve yavaşlatmak için prosedürler icat eder. Düşünmeyi kışkırtmak basitçe düşünme-miz gerektiğini deklare ederek veya onu seremoni ve ritüellerle kutlayarak veya onu ders program içeriklerine yazarak (bunu kesinlikle yapmamız gerekse de) yapılmaz. Stengers’in (2005) önerdiği gibi, düşünmeyi kışkırtmaya üniversitelerin geliştir-mesi ve üzerine titremesi gereken bir sanat olarak yaklaşmak gerekir. Bu sanat tam olarak ‘şeyleri kamuya mal etme’ sanatı-dır (veya ‘kamuya yayma/yayımlama [“publishing”]’ sanatı da denebilir) —yani meseleye düşünmemizi aktive etme, bir araya toplayan bir şey, kamuya mal edilmiş ve bir kamuyu varolmaya davet eden bir şey haline gelme gücü veren bir sanat (tarz ve pratiklerle birlikte, bir ethos). Bu sanat, akla gelen tüm ifadele-riyle göz önüne serme, teşhir etme sanatıdır (dolayısıyla araç ve prosedürlerce korunmaz veya muaf tutulmaz). Takdim ve temsil sanatını ima eder - yani ortaya getirme ve ortaya getiri-len içinde kendisi de ortada olma (yani düzenli olma) sanatını. Bu sanat çok fazla yöntem gerektirmez, ancak öncelikli olarak deneysel ve özenli bir ethos gerektirir. Deneysel ethos, kendini risk etme ve ‘mevcudiyetinde’ düşünme ethosudur. Mesele, örneğin, metodolojik tarafsızlıktan vazgeçmek değildir. ’Şey-leri kamuya mal etmek’ açısından araştırmacılar ve/veya ders verenler için asıl mesele, kendilerini göz önüne sermek ve teori ve yöntemin belirli biçimde kullanımının sıklıkla sunduğu

diği, göz önüne serilmekten ve ‘mevcudiyetinde’ düşünmek ve karar vermek zorunda bırakılmaktan kaçabildiği koruyucu manevraları kısıtlayabilir. Bağışıklık kazanmaya yönelik koruyu-cu manevraları engellerler. (Masschelein & Simons, 2002).

Stengers’in verdiği örnek buradaki mevzuyu açıkça ifade etmek için yararlı olacaktır. Stengers hayvan deneylerini ve bununla nasıl ele alınması gerektiğini tartışır. Ona göre, hayvanlar üze-rinde deney yapılan laboratuvarlarda, bu hayvanlara ilişkin her türlü ritüel ve konuşma ve değinme biçimi mevcuttur. ‘Bilginin ilerlemesi, duygusallık karşısında tanımlanan ussallık ve yönte-min gereklilikleri hakkında büyük masallar böyle törenlerin par-çasıdır ve ısrarla rahatsız eden ‘ben ne yapıyorum’ sorusunun yarattığı çatlakları doldurur (Stengers, 2005: 997). Bu masallar araştırmacıların kendilerini koruma yani ‘mevcudiyetinde’den koruma ihtiyacına delalet eder. Tabii ki araştırmacılar bir dene-yin meşruluğu üzerine karar vermelidirler; fakat Stengers’e göre (2005: 997) bu bağışıklık kazandıran veya korumacı manevrala-ra karşı engeller geliştirmeye çalışmalıyız: ‘ilgili araştırmacıları kendini açığa çıkarmaya, kararlarının kurbanı olabileceklerin ‘mevcudiyetinde’ karar vermeye zorlayarak. Dolayısıyla, dün-ya üniversitesi önerisi araştırmacıya dokunur. ‘Araştırmacının “kendi”si önündeki kararın gerektirdiği düşünülen korumadan kurtulduğunda “kendi kendine” ne karar verecektir?’ soru-sunun bilinmeyenine tam anlamını vererek, araştırmacının “kendi”si mesele olarak ortaya koyulur (Stengers, 2005: 997). Bir deney, bu nedenle, sadece deneysel yöntemlerin uygulan-masına ilişkin değildir, aynı zamanda kişinin kendisini teste tabi tutan, deneysel bir kendini riske etme ethosuna dairdir. Keli-menin tam anlamıyla duyarlı ve deneysel bir tavır içerecektir: Mevcut olana maruz kalma ve dokunulmayı, bulaşılmayı ve hatta kendinden geçmeyi kabul eden, kendine baştan bağışıklık kazandırmadan düşünmeyi ve başka türlü olmayı kabul eden bir tavır.

Şu soru akla gelebilir; ‘deneyi yapan kişi’ olarak bir akademisyen kendi ethosunun (davranış biçiminin) layıkıyla deneysel oldu-ğuna nasıl karar verebilir? Buna bir örnek, hayvanlarla birlikte yaşamaktır. Ömürlerinin önemli bir kısmını maymunlarla birlik-te geçiren ve onları ‘var etmeyi’ ve ‘mevcudiyetlerinde’ düşün-me ve davranmayı başaran meşhur Jane Goodall, Dian Fossey and Biruté Galdikas örneklerini düşünebiliriz. (bakınız Herzfeld, 2005). Bu anlamdaki deneysel tutum sadece doğa bilimleri için değil sosyal ve beşeri bilimler için de geçerlidir. Otistik insanlar-la 20 yıl düzenli olarak birlikte yaşayan ve onların mevcudiye-tinde düşünmeye ve yazmaya çalışan Fernand Deligny (1999) örneğinde olduğu gibi, bazı eğitimcilerin hazırladığı deneyleri düşünebiliriz. Ya da benzer şekilde Dewey’nin Chicago’da kur-duğu gibi, yapılandırılmış bir pedagojik plan uygulamayı değil, araştırma ve deney yapmayı kolaylaştırmayı amaç edinmiş ‘laboratuvar okulları’ da düşünebiliriz (bakınız Tanner, 1997). Kuşkusuz bu laboratuvar okulların sadece yeni teorilerin test edilmesine zemin oluşturma işlevi görmesi mümkündür, fakat ‘mevcudiyetinde’ düşünmeye olanak sağlayan mekânlar olarak da işleyebilirlerdi. Dahası, burada bu gibi görece özel örnekler üzerinde düşünmek zorunda değiliz. Genel olarak, maruz bırak-ma içeren bir deneysel ethos aslında bütün hakiki ‘çalışmaları’ karakterize eder – ‘çalışma’ öğrenmeden farklı olarak burada



DERS ANLATMA: ŞEYLERİ MEVCUT KILMA

Dünya üniversitesinin habitatında herkese açık ders verme ana pratik ve prosedürlerden biri haline gelebilir. Aynı zamanda her-kese açık amfiler ‘şeyleri kamuya mal etmenin’ temel mimari araçlarından biri olabilir. Bu habitatın mensuplarının öncelikle ‘profesörler’ ve ‘onların dinleyici kitlesi’ veya Kant’ın termino-lojisinde, aklın kamusal kullanımını gerçekleştiren aydın kişi ve bilim insanları olmasını temenni ediyoruz. Bunlar, öğrenciler önünde bilgi aktaran araştırmacılar değildirler. O zaman dünya üniversitesi, akademisyen ve öğrencilerin mobilize edilmediği, tersine düşünmeye kışkırtılarak yavaşlatıldığı bir mekân olarak düşünülebilir. Bu kışkırtma bir konuyu masaya yatırarak ve onun savunmalarını (örneğin bir teori veya yöntemin özgün bir kullanımı ile) ortadan kaldırarak yerini bulur. Fakat bu yerini bulma aynı zamanda öğretimin de savunmalarından (öğrenciyi maruz kalmaktan koruyan belli öğretim yöntemleri ve didak-tik araçlardan) sıyrıldığı imasını taşır. Öğretim, o zaman, artık sadece malumat aktarma değil, bizim ‘ders anlatma’ demeyi yeğlediğimiz şey haline gelir. Ders anlatmak, bir (dünyanın nasıl olduğu hakkında) ders öğretmek yerine—şeyleri dinleyici kit-lesi önünde okumak, onları yeni bir kuşağın gözlerinin önüne sermek (ve o şeylerin mevcudiyetinde kendi olmak), deyim yerindeyse şeyleri konuşturmak ve onlara, düşünen bir kamu-yu var olmaya çağıran bir mevcudiyet vermek yoluyla—şeyleri kamuya mal ederek bir dünya açmaktır. Şeylerin kamuya mal edilmesi, o halde, sadece onların (olgular olarak) bilinmesini sağlamakla değil, onları ortaya getirmekle ve insanları onlarla (duyarlılık konuları olarak) ilişkilenmenin yeni yollarını keşfet-meye davet etmekle ilgilidir. Öğrencilere bilinmesi gereken olguları işaret etmek yerine, şeylere öğrencileri düşünmeye davet etme gücünü vermekle ilgilidir.

Bu fikirler ışığında, üniversitelerin kendine özgü kamusal rolü, öncelikle araştırma (araştırmaları yayımlamak ve sonuçları hak-kında halkı bilgilendirmek) veya eğitimde (bir grup öğrenciye bilgi aktarmak) bulunmaz; bu rol profesörlerin oditoryum ve seminer odalarında herkese açık olarak yaptığı konuşmalarda gerçekleşir. Ve kesinlikle bu mekânların özel mimarilerini unut-mamalıyız. Bu tezle Friedrich Kittler’in (1987), ders anlatma (ve dinleme) pratiğinin (orta çağ) üniversitesinin temel kurucu özelliği olduğuna işaret eden çok başarılı çalışmasının devamını getirmiş oluyoruz. Derslik ve seminer odaları çoğunlukla insan-ları bir mesele etrafında toplamak, meseleleri herkese açmak ve kamusallığın oluşmasını sağlamak üzere tasarlanmıştır. Bir şeylerin masaya yatırılıp tartışıldığı bir özel ders ortamı bile bir kamuya yönelik toplanma olarak işlev görebilir muhtemelen. Üniversite modellerinin çeşitliliğine rağmen, üniversitenin hep bahsedilen üç ‘işlevinin’ (araştırma, eğitim ve kamu hizmeti) gerçek anlamda bütünleşmesi, bu tarz bir herkese açık ders anlatımı sırasında gerçekleşir. Herkese açık ders anlatımı veya bir profesörün öğrencisiyle bir metnin mevcudiyetinde tartış-ması sırasında bu kombinasyon zamanını ve mekanını bulabilir. Bu durumlar aynı zamanda üniversitenin ilkesel hak ve hatta görevi olan her şey hakkında özgürce konuşabilmenin gerçek-leştiği en önemli anlar arasındadır. Bu noktada, profesörlerin hakikat ve dünya sevgisiyle konuştukları yönündeki eski düşün-ce tarzı yeniden anlamlı hale gelir ve profesörler gerçekten de

korumayı geride bırakma imkânına ve cesaretine sahip olmak-tır. Aslında, Stengers’in iddia ettiği gibi, deneysel yöntem çoğu zaman bir koruma ritüelidir. Teori şu şekilde de işleyebilir:

Çünkü bir teorinin gücü bir konuyu basitçe kendisine sorun çıkaramayacak bir vaka olarak tanımlamasıdır. Bu güç teorinin temsilcilerini konuya kendilerini düşünmeye zorlama gücünü vermekten alıkoyar…araştırmacının onu bilim insanı yapması beklenen bir teori veya yöntemin sözcüsü pozisyonundan vazgeçemiyor olmasına ilişkin ethos, ‘bu olmalı ya da ben bilim insanı olmayı bırakıyorum’ meselesi olmaktan çok, o pozisyonu destekleyen ‘oikos’ meselesidir (Stengers, 2005: 998).

Sosyal ve beşeri bilimlerde, bilim insanlarını ‘konu’larına kendilerini düşünmeye zorlama gücünü vermekten alıkoyan ayrıca mekanizmalar vardır. Aslında Stengers, sosyal ve beşerî bilimlerde – ‘özneleri’ ele alan bilimler- ‘yöntemin’ önemini fizikçi ve kimyacıların bilmediği bir kaygıdan (‘Ona ne yapmakla uğraşıyorum ben?’ kaygısından) kendini koruma gerekliliği algı-sı ile ilişkilendiren Devereux’ya referans verir (Devereux, 1967: 97-102). Bu koruma mekanizmalarının gözünden (ve teori ve yöntemin korumacı kullanımı karşısında), üniversite için farklı bir habitat düşünebiliriz veya en azından sürekli mobilizasyonu teşvik eden mevcut habitat içerisinde bazı kaydırmalar üzerine düşünebiliriz.

Şu soru ile yüzleşilmelidir: nasıl ve hangi yapıt ve prosedürler aracılığıyla idiotun mırıldanması ve ‘daha önemli bir şey var’ diyen sessiz sesin kolayca unutulmadığından veya dikkate alın-dığından emin olabiliriz (idiot dikkate değer bir şey önermediği ve itirazda bulunmadığına göre)? Bu, etrafında toplandığımız meseleye, düşünmeyi aktive etme gücünü verme sanatıyla ilgilidir. Kimseye ait olmayan ve kimsenin doğru olmadığı bu düşünüş açısından, Stengers büyü sanatına değinir. Burada büyü düşünmeyi kışkırtan bir olay veya şeye karşılık gelir. O, bizim farklı düşünmemizi ve hissetmemizi sağlayan ‘her şeydir’. Büyü sanatı ‘yapabilir hale gelmenin’ mevzubahis olduğu, bir tür olayları tetikleme sanatıdır. Sonuç olarak, bu aslında bir yakarma hatta daha iyisi çağırma sanatıdır: ‘Bir mevcudiyete çağıran ritüel’ (Stengers, 2005: 1002). Çağrıda bulunulan şey, ne yapılması gerektiğini söylemez, alınacak kararlara ilişkin yanıt vermez ve peygamberce vahiyler sunmaz. Ritüelin faydası ‘her bir kahramanın kendi bilgisi, umutları, korku ve anıları ile ilişkilerini dönüştüren ve bir varoluş ve kimsenin tek başına üretemeyeceğini bütün olarak meydana getirmeye olanak sağlayan bir mevcudiyettir’ (Stengers, 2005: 1002). Bir şeyin ya da konunun çağrısı, bu durumda, dünyayı ve kamuyu varlığa davet edendir aslında. ‘Meseleler’, sihirli bir tür ritüel olarak, ‘bir kamunun varolmasını kıvılcımlandırır’ - yani insanları eşit varlıklar olarak bir ‘mevcudiyetinde’ toplaştırır (Marres, 2005: 208). Üniversite bunun gerçekleşebileceği ve tam anlamıyla kendine (bir) yer bulabileceği mekânlardan birisidir. Muhteme-len üniversite derslikleri, ‘şeyleri kamuya mal etme’ mahare-tinde ustalaşmamız ve öğretim ve ders vermeyi bağışık kılan önlemleri reddetmemiz halinde bu ritüelin gerçekleştiği, ya da en azından gerçekleşebileceği, ayrıcalıklı bir yerdir. Üniversite modeline bağlı olarak ders anlatma ve öğretime ilişkin oldukça farklı gelenekler olsa da bizim ders anlatma tanımımızın çoğu kurum ve öğretim pratiğine uygun olduğunu düşünüyoruz.



hakkında konuştuğu konuya karşı bir tür mükellefiyet içerir. O zaman, profesör açıkça bir tutkun olarak ortaya çıkar, bir uzman olarak değil. Bir anlamda, o her zaman bir acemidir: sunduğu şeye bir ölçüde ‘aşık’ - veya en azından ona ‘değer veren’ kişi. Ders veya seminer, kişinin düşünmek üzere bir şey verdiği yerdir, çünkü kişi orada kendi düşüncelerini ve düşünüşünü de sunar. Bu anlarda, kişinin ‘araştırması’ veya fikirleri teşhir edilir ve insanların bunlar etrafında toplanmasıyla artık herhangi bir kimseye değil, herkese aittirler.

Eğer üniversitenin kamusal rolü aslında insanları belirli mese-leler etrafında bir araya getirerek düşünmelerini talep etme imkanında yatıyorsa, odağımız yine sanat (“ethos”) ve habitat üzerindedir. Bir kişi nasıl biraz önce tartışıldığı gibi bir profe-sör olur? Bir kişi nasıl bir metni, virüsü veya nehri bir düşün-me nedenine dönüştürür? Bir kişi bir sahneyi, düşünmenin konunun veya şeyin mevcudiyetinde yol alacağı şekilde nasıl tasarlar? Bir kişi bir ders verme sahnesini, örneğin mimarisini (habitatın içini ve dışını), konuşma teknolojisini, ilgilileri bir araya getirmenin maddi yordamını nasıl tahayyül eder? Dersin bir performans veya gösteri haline gelmesine nasıl engel olur ve bir temsil/sunum olarak kalmasını nasıl güvence altına alır? ‘Mevcudiyetinde’ düşünebilmek için belirli bir yakınlığı (zaman-sal ve uzamsal olarak) nasıl inşa eder? Dünya üniversitesinin ‘didaktiği’ üzerine bu soruları detaylı bir şekilde burada tartı-şamayız. Bugünün öğrenci-merkezli ve talep-odaklı öğretim söylemleri ve bunlarla bağlantılı öğretim kalitesi ve mükem-meliyet üzerine mobilize edici söylemleri yavaşlatmanın yapıl-ması gereken en önemli şeylerden biri olduğunu vurgulamak istiyoruz. Bunlar yerine, şey–yönelimli öğretim söylemlerinin önünü açabiliriz ve insanları belirli duyarlılık ve ilgiler etrafında bir araya getirmenin araçlarını arayabiliriz. Von Humboldt’un (1959) bildirimini hatırlayarak işe başlayabiliriz: Üniversitede profesör öğrenci için bulunmaz, öğrenci de orada profesör için bulunmaz; üniversitede her ikisi de hakikat için bulunur, ve bizim bakış açımıza göre, meseleye veya şey’e ilgi duymalıdırlar.

SONUÇ

Dünya üniversitesi önerisi ‘yavaşlamanın’ ve düşünmenin’ tam anlamıyla yer(ini) bulduğu bir alan önerisidir. Muhtemeldir ki üniversite bunu için tek mekân değil, mekânlardan biridir. Tabii ki, bu önerinin sadece basmakalıp ve sıradan ‘yavaşla ve düşün’ fikrini tekrarladığı düşünülebilir.8 Ama rekabetçiliği garanti altına almak için başvurulan aciliyetlerle ilgili bugünkü baskılayıcı mobilizasyon koşullarında bunun olmasını sağlamak belki o kadar da kolay değildir. Bu dünya üniversitesi önerisi, günümüzde akademisyenlerin olması beklenen girişimci ile ‘kimsenin derdi olmayan işlere burnunu sokan’ (Stengers, 2005: 999) kişi arasındaki farkı vurgulamayı amaçlamaktadır. Şeyleri kamuya mal ederek ve kamusal duyarlılıkların oluşma-sına olanak sağlayarak, dünya üniversitesi girişimcilerin artık asimile edemeyeceği şekilde meseleleri tamamlayacak veya güçleştirecektir. Ortak dünyanın girişimci versiyonu sadece

duyarlı ‘hakikat anlatıcıları’ (parrhesiastes) (Foucault, 1989; Derrida, 2001) olarak ortaya çıkarlar. Herkese açık ders anlatımı ve tartışmalar sırasında ve insanlar ‘mevcudiyeti’ (présence), açığa çıkardıklarında Stengers’in bahsettiği büyü tam anlamıyla oradadır.

Muhtemelen hepimiz bu gibi ders anlatımlarını veya kamusal anları biliyoruz. Bu anlar hakikaten bir şeylerin gerçekleşiyor olduğunu ve bu gerçekleşiyor olmanın herkese açık bir konuş-mayla ilgisi olduğunu hissettiğimiz anlardır. Herkese açık konuş-mada, bir şey – altını çiziyoruz bir ‘şey’ (bir metin, bir resim, bir virüs, bir nehir, bir nöron) – mevzubahistir ve insanlar onun varlığında düşünmeye kışkırtılır. Sonuç olarak, böylesi derslere katıldığımızda, kendimiz ve bu ‘bir şeyler’ ile ilişkimiz mevzu haline gelir ve kendimiz için görmeye ve düşünmeye başlarız. Herkese açık ders anlatımlarını, böylece yeni bir bilincin ortaya çıkmasıyla veya şeyleri kamusal bir mesele haline getirmek yoluyla kişinin kendisine ait, özel meselelerinin erimini geniş-leten bir benliğin aşılmasıyla ilgilidir (bakınız Rancière, 2008). Bir kez daha burada bizi bilgilendiren bir uzmanın olmadığını, ancak insanları bir şey etrafında bir araya getiren ve onu kamusal bir duyarlılık konusu haline dönüştürmeye çalışan bir profesörden bahsettiğimizi vurgulamak isteriz. Profesör bir şeye kendi sesini katar, konuyu dile getirir, masaya koyar ve mevcut kılar, böylece bizi düşünmeye iten bir güç yaratır. Bu nedenle, profesör muhtemelen aynı zamanda bir nevi bir kanal, bir şahit ve diplomattır. Bütün bu ‘roller’, ‘mevcut kılmak’ ve ‘yankılanmasını sağlamak’ (insanların, şeylerin, olayların) ile ilgilidir ve bir şekilde insanların daha önce üstünde fazla durmadan düşündüklerini gözden geçirmelerine neden olur (Stengers, 2005). Gerçekleşen şey, insanları gözde (aşina, aşikar veya kanıta dayalı) davranış kalıplarının aslında bir bağışıklama olması ihtimali üzerine düşünmeye zorlayarak, onların duyarlı bir kamuya dönüşmesidir.

Bu noktada, profesör figürünü yeniden öne sürmek istiyoruz. Profesör olmak, o halde, ‘açıkça söylemek/iddia etmek’ (to profess) demektir, bu ise basitçe bir meseleyi ifade etmek, ne ve nasıl olduğunu ifade etmek değildir.7 ‘Açıkça söylemek/iddia etmek’ Latince’de farklı anlamları olan profero dan gelir: özgür irade ile kendini sunmak; görünür hale getirmek; askıya almak (ex professo ‘herkese açık’, ‘açıkça’; professus herkese açık hale getirilen; professae feminae ‘herkese açık kadın’ anlamına gelir). Bu orijinal anlamlar doğrultusunda, ‘açıkça söylemek/iddia etmek’ dünyaya bir şey katan bir konuşma biçimidir ve bu nedenle aynı zamanda düşüncenin niyaz/davet edilme-sine götüren bir dünya yaratır (Standish, 2008). Profesörün söyledikleri her zaman deklare edilmiş bir sadakat ve bağlılık ima eder (Derrida, 2001). Matematik veya edebiyat anlatmak basitçe, matematik veya edebiyat öğretmek değildir. Kendini konuya adamaya (ve adanmış olmaya) kamu önünde verilmiş bir sözle kendini bağıtlamış olmayı içerir. Profesör sadece bir şey hakkında konuşuyor değildir, o ‘bir şey’e adanmışlığını da ifade ediyordur. Profesörü dinlemek, bu nedenle, daima onun

7‘Profesör’ burada bir figürün adı olarak görülmelidir. Psikolojik bir tip, sosyolojik bir kategori veya profesyonel bir rol değildir. Belirli aktivitelere ve kişinin kendisini kendisi, başkaları ve dünyayla ilişkilendirmesinin belirli biçimlerine karşılık gelmektedir.8Yavaşlığa farklı bir bakış için ayrıca Pels (2003) ve Boomkens’in (2008) ‘acelesiz bilim’ önerilerine bakınız.



Carpignano, P. (1999) The shape of the sphere: the public sphere and the materiality of communication, Constellations, 6(2), 177-189. Retrieved from http://dx.doi.org/10.1111/1467-8675.00134

Commission of the European Communities (2003) The role of the universities in the Europe of knowledge. COM (2003) p. 58, Brussels.

Commission of the European Communities (2005) Mobilizing the brainpower of Europe: enabling the universities to make their full contribution to the Lisbon strategy. Communication from the commission, COM (2005) 152 final, 20 April. Brussels: Commission of the European communities.

Commission of the European Communities (2006) Delivering on the modernization agenda for universities: education, research and innovation. Communication from the commission to the council and the European Parliament, COM (2006) 208 final, 10 May. Brussels: Commission of the European communities.

Deligny, F. (1999) A comme asile/nous et l’innocent. Paris: Dunod. Derrida, J. (2001) L’Université sans conditions. Paris: Galilée. Devereux, G. (1967) From anxiety to method in the behavioral

sciences. The Hague: Mouton. Foucault, M. (1989) Parresia: vrijmoedig spreken en waarheid.

Amsterdam: De Balie. Haahr, J. (2004) Open co-ordination as advanced liberal

government, Journal of European Public Policy, 11(2), 209-230. Retrieved from http://dx.doi.org/10.1080/1350176042000194403

Heidegger, M. (1975) The thing. In Heidegger M. Poetry, language, thought. trans. Hofstadter A. New York: Harper Colophon Books. (Original work published 1951.)

Herzfeld, C.S. (2005) What is it like to be face to face with a great ape? In B. Latour & P. Weibel (Eds.) Making things public: atmospheres of democracy. pp. 388-395. Karlsruhe & Cambridge, MA: Centre for Art and Media & MIT Press.

Kant, I. (1977) An answer to the question: what is enlightenment? In Reiss H. (Ed.) Kant’s political writings, trans. Nisbet H. B., pp. 54-60. Cambridge: Cambridge University Press. (Original work published 1784.)

Kant, I. (1997) Critique of pure reason. Cambridge: Cambridge University Press. (Original work published 1781.)

Kittler, F.A. (1987) Aufschreibesysteme, 1800-1900. Munich: Wilhelm Fink.

Latour, B. (2003) Un monde pluriel mais commun. Paris: L’Aube. Latour, B. & Weibel, P. (Eds) (2005) Making things public:

atmospheres of democracy. Karlsruhe & Cambridge, MA: Centre for Art and Media & MIT Press.

Lisbon European Council (2000) Presidency conclusions. Lisbon European Council. 23 and 24 March 2000. Retrieved from

http://www.europarl.europa.eu/summits/lis1_en.htm Lyotard, J.-F. (1979) La condition postmoderne. Paris: Éditions de

Minuit. Marres, N. (2005) Issues spark a public into being: a key but often

forgotten point of the Lippmann–Dewey debate. In Latour B. & Weibel P. (Eds.) Making things public: atmospheres of democracy. pp. 208-217. Karlsruhe & Cambridge, MA: Centre for Art and Media & MIT Press.

açıkça telaffuz edilmiş ihtiyaçlara veya birbirini dengeleyebi-lecek açıkça tanımlanmış çıkarlara söz hakkı tanınmasını ima etmektedir.

Bizim kavramsallaştırmamıza göre, dünyanın temsilcileri yok-tur, kimse onun adına konuşmaz ve dolayısıyla dünyanın özel bir istişari prosedürde bir ‘çıkarı’ yoktur. Aksine onun varlık tarzı, yaratılması gereken ve işlevi, karar vermesi gerekenleri teşhir etmek ve onları ‘mevcudiyetinde’ düşünmeye zorlamak olan, yapay tarzların tümünde yansımasını bulur. Bu nedenle, dünya üniversitesi, idiotun mırıldanmasına, ‘neyin en önemli olduğu’nun tanımıyla değil, onsuz herhangi bir yaratımın gerçekleşemeyeceği yavaşlamayla yanıt verilmesine olanak açmak anlamına gelir. Kozmik idiotun mırıltısının aciliyet iddi-asına diğer iddialar kadar kayıtsız olduğunu söyleme cesaretini göstermeliyiz. Kozmik idiotun mırıltısı aciliyet iddiasını reddet-mez; sadece bizim—öylesine iyi niyetle dolu, girişken şekilde, herkes adına konuşmaya her zaman hazır olarak—üstesinden geldiğimiz ‘ve ‘bu nedenle...’yi askıya almıştır (Stengers, 2005: 1003).

Bugünün girişimci üniversitesinde talep ediliyor gözüken ‘mükemmeliyet odaklarının’ yanı sıra dünya üniversitesi ‘duyar-lılık odakları’ geliştirebilir ve teşvik edebilir. Dünya üniversite-sinin akademik topluluğu, mevcut olana maruziyeti paylaşan insanların topluluğu olarak ortaya çıkabilir. Onların birlikte konuşmaları başka araçlarla savaşın imitasyonu olmayacaktır. Paylaştıkları veya sahip oldukları ortak şey bir dil, doktrin veya yöntem değil, ancak bir habitat, ethos ve şeylerin uyandırdığı düşüncelerdir. Böyle bir topluluğun üyesi olmak hem profe-sörler hem de öğrenciler için eğitici olacaktır, çünkü kendile-rini teste sokmaya davet edilmektedirler; böyle bir topluluğun üyeliği ’deneyimlemeye’ çağırır ve bir tür deneyim ve düşünme laboratuvarı olarak işler. Toparlarsak, üniversite özel meseleler, ihtiyaçlar ve olgular etrafında bir içe yönelik toplanma değildir. Özgül şeyler etrafında ve özgül bir ethosun işleyişi aracılığıyla bir etkinlik üreterek, özgül pratiklerle var olmaya davet edilmiş kamuya yönelik toplanmadır. Bilim insanı, profesör veya aydın kişi bir dünya vatandaşı ethosu geliştirir. Bu noktada, sahiplen-meye çalıştıkları küresel sınırlar anlamında dünya vatandaşları olmadıklarını tekrar vurgulamak istiyoruz. Konuşmalarındaki demokratik, eşitleyici işleyiş ve kendi adlarına, bir kamuyla yüzleşme halinde ve ‘mevcudiyetinde’ konuşuyor olmaları nedeniyle dünya vatandaşlarıdır. ‘Yavaş’ dünya vatandaşının Avrupa ve üye ülkelerin talep ettiği ‘mobilize etkin’ vatandaşın niteliklerini karşıladığından emin değiliz ama üniversitenin sun-ması gereken muhtemelen budur.

KAYNAKLARBoomkens, R. (2008) Topkitsch en slow science: kritiek van de

academische rede. Amsterdam: Van Gennep. Boulton, G. & Lucas, C. (2008) What are universities for? Leuven:

League of European Research Universities. Retrieved from http://www.leru.org/?cGFnZT0zMjU=

Bröckling, U. (2002) Diktat des komparativs: zur anthropologie des ‘unternehmerischen selbst’. In Bröckling U. & Horn E. (Eds.) Anthropologie der Arbeit, pp. 157-173. Tübingen: Gunter Narr.



Standish, P. (2008) Transparency, accountability, and the public role of higher education. In Masschelein J., Simons M., & Kelchtermans G. (Eds.) Symposium: education as a matter of public concern. Symposium Proceedings. pp. 29-38. Leuven: Catholic University of Leuven.

Stengers, I. (2005) The cosmopolitical proposal. In Latour B., & Weibel P. (Eds.) Making things public: atmospheres of democracy. pp. 994-1003. Karlsruhe & Cambridge, MA: Centre for Art and Media & MIT Press.

Tanner, L.N. (1997) Dewey’s laboratory school: lessons for today. New York: Teachers College Press.

Vandenbroucke, F. (2006) De maatschappelijke doelmatigheid van het hoger onderwijs.

Retrieved from http://www.vlaanderen.be/servlet/Satellite? c=MIN_Publicatie&cid=1159761635145&lang=NL&lyt=1141721285950&p=1142511947272&pagename=minister_frank_vandenbroucke%2FMIN_Publicatie%2FPublicatie_met_relatiesMIN&subtype=Toespraak

Von Humboldt, W. (1959) Über die innere und äussere organisation der höheren wissenschaftlichen anstalten. In Anrich E. (Ed.) Die idee der deutschen universität. Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft. (Original work published 1810.) (2016), 62, 139-155

Masschelein, J. & Simons, M. (2002) An adequate education in a globalised world? A note on immunisation against being-together. Journal of Philosophy of Education, 36(4), 565-584. Retrieved from http://dx.doi.org/10.1111/1467-9752.00297

Pels, D. (2003) Unhastening Science: autonomy and reflexivity in the social theory of knowledge. Liverpool: Liverpool University Press.

Rancière, J. (2008) Le spectateur émancipé. Paris: La Fabrique. Readings, B. (1996) The university in ruins. Cambridge, MA:

Harvard University Press. Simons, M., Haverhals, B. & Biesta, G. (2007) Introduction: the

university revisited. Studies in Philosophy and Education, 26(5), 395-404. Retrieved from http://dx.doi.org/10.1007/s11217-007-9051-5

Simons, M. & Masschelein, J. (2006) The permanent quality tribunal in education and the limits of education policy. Policy Futures in Education, 4(3), 292-305. Retrieved from http://dx.doi.org/10.2304/pfie.2006.4.3.292

Simons, M. & Masschelein, J. (2009) Towards the idea of a world university. Interchange, 40(1), 1-23. Retrieved from http://dx.doi.org/10.1007/s10780-009-9087-2



DOI: 10.5961/jhes.2017.196

DERLEME/REVIEW

Mahmut ÖZER ())ORCID ID: 0000-0001-8722-8670

Rector of Bülent Ecevit University, Zonguldak, TürkiyeBülent Ecevit Üniversitesi Rektörü, Zonguldak, Turkey [email protected]


Türkiye’de Yükseköğretimde Uluslararasılaşmanın Son On Beş Yılı

The Last Fifteen Years of the Internationalization of Higher Education in Turkey

Mahmut ÖZER

Öz

Yükseköğretimde uluslararasılaşma dünyada tüm ülkelerin yükseköğretim sistemlerini güçlendiren bir boyut olarak göz önüne aldıkları ve politika geliştirdikleri en önemli alanlardan birisini oluşturmaktadır. Ülkeler, özellikle uluslararası öğrenci sayılarını artırmak için birbirleri ile kıyasıya rekabet etmektedirler. Ülkelerin sağlamış oldukları imkanların ötesinde, yabancılara karşı politika değişiklikleri ülkelerin yükseköğretimde uluslararasılaşma gelişimini doğrudan etkileyebilmektedir. Özellikle Amerika Birleşik Devletleri ve İngiltere’de yaşanan son gelişmeler, uluslararası öğrenci akışında önemli kırılmalara yol açabilme potansiyeline sahiptir. Avrupa’nın en büyük yükseköğretim sistemine sahip olan Türkiye, özellikle son yıllarda uluslararası öğrenci sayısında kararlı bir artış eğilimini korumaktadır. Bu bağlamda, bu çalışmada, Türkiye’de yükseköğretimde uluslararasılaşmanın son 15 yılı ele alınmakta, güçlü ve zayıf yönleri verilere dayalı olarak analiz edilmekte, dünyada uluslararasılaşmada eğilimler ve son gelişmeler ışığında Türkiye için fırsatlar değerlendirilmekte ve öneriler sunulmaktadır. Anahtar Sözcükler: Yükseköğretim, Uluslararasılaşma, Türkiye

ABSTRACT

Internationalization of higher education constitutes one of the most important fields on which all the countries around the world develop their policies by considering it as a dimension strengthening their higher education systems. Countries compete each other to increase the number of foreign students they have. Beyond the opportunities offered by countries, changes in the policies towards foreigners can directly affect the development of internalization of higher education. Recent developments in the United States of America and in England may particularly cause breaking points in the flow of foreign students. Having the biggest higher education system in Europe, Turkey shows tendency to have a stable increase in the number of foreign students in recent years. In this regard, this study deals with the last 15 years of internalization of higher education in Turkey, analyses the strengths and weaknesses based on the data, evaluates the possible opportunities for Turkey in the light of recent developments and tendencies in internalization worldwide and offers suggestions. Keywords: Higher Education, Internationalization, Turkey

larının yükseköğretime erişimini kolaylaştırırken ve dolayısıyla yükseköğretimde okullaşma oranlarını sürekli yukarı seviyele-re çıkartmaya çalışırken diğer taraftan çoklu etkiye sahip olan uluslararasılaşma boyutunu güçlendirmeye çalışmaktadırlar. Uluslararasılaşma bir taraftan ekonomik getirilerinin önemli

GİRİŞYükseköğretimde uluslararasılaşma ülkelerin yükseköğretim sistemlerini düzenlemede dikkate aldıkları en önemli boyut-lardan birisini oluşturmaktadır. Ülkeler bir taraftan vatandaş-



boyutlara ulaşması nedeniyle tüm ülkeler tarafından önemli bir gelir kaynağı olarak görülürken diğer taraftan eğitim kalite-sini de olumlu etkilemektedir. Özellikle lisansüstü uluslararası öğrencileri kendi ülkelerine çekmek isteyen ülkeler dünyanın en zeki insanlarını yükseköğretim sistemleri içerisine sokarak araştırma kapasitelerini güçlendirmeye çalışmaktadırlar.

Dünyada yaklaşık dört milyon uluslararası öğrenci bulunmakta-dır (UNESCO, 2014). Bu sayının günümüzde çok daha fazla art-tığı bilinmektedir. Dünyada uluslararası öğrenciler ve öğretim elemanları açısından en çekici destinasyonu olma özelliğini son yıllardaki düşüşlere rağmen Amerika Birleşik Devletleri (ABD) halen korumaktadır. Bu durum Amerikan yükseköğretim kurum-larını güçlü ve dayanıklı kılan özelliklerin başında gelmektedir. Diğer ülkeler bu yarışta rekabet edebilmek ve özellikle genç ve zeki beyinlerini kaptırmamak için önemli teşvikleri uygulamaya sokmak durumunda kalmaktadırlar. Diğer taraftan, özellikle uluslararası öğrenci pazarında en büyük paya sahip olan ülkeler sadece doğrudan uluslararası öğrencilerden elde ettiği gelirin ötesinde hizmet sektörlerinin de gelişmesi nedeniyle en büyük geliri elde etmektedirler. Örneğin, Kanada’da uluslararası öğrencilerin yıllık toplam harcamaları 2014 yılında Kanada’nın ekonomik aktivitelerine yaklaşık 11.4 Milyar USD katkı sağlamış olup, bu tutar Kanada’nın toplam hizmet ihracatının %11’ine karşılık gelmektedir (Roslyn Kunin and Associates, 2016). Ülkeler özellikle uluslararası öğretim elemanlarını ülkelerine çekerek hem eğitim kalitesini hem de araştırma kapasitelerini güçlendirmeye özen göstermektedirler (Knight, 2007). Tüm bu çabalar ayrıca ülkelerin kamu diplomasisi ve yumuşak güç kul-lanımında büyük esneklikler sağlamaktadır. Dolayısıyla ülkeler uluslararasılaşmadan azami fayda sağlayabilmek için yüksek- öğretim sistemlerini sürekli revize etmektedirler (Altbach & Knight, 2007; Özer, 2012).

Yükseköğretimde uluslararasılaşma, yukarıda da değinildiği gibi yükseköğretim kurumlarının kalitesini artıran bir husus olarak görülürken, ülkelerin ekonomilerine ve sosyal, kültürel ve politik alanlara kadar çok farklı katmanlarda ve geniş bir spektrumda önemli katkılar yapabilme potansiyeline sahiptir. Bu nedenle bölgelerinde ve dünyada önemli aktör olan veya bu yönde ilerleyen ülkelerin hem öğrenci hem de öğretim elemanı düzeyinde yükseköğretimde uluslararasılaşmada önemli bir çekim merkezi olabilmek için birbirleriyle kıyasıya rekabet ettikleri ve devasa bütçeleri olan farklı projeleri uygulamaya koydukları görülmektedir. Bu yazıda, Türkiye’de yükseköğretimde uluslararasılaşmanın son on beş yılı ele alınmakta, güçlü ve zayıf yönleri verilere dayalı olarak analiz edilmekte, dünyada uluslararasılaşmada eğilimler ve son gelişmeler ışığında Türkiye için fırsatlar değerlendirilmekte ve öneriler sunulmaktadır.

Ülkelerin Yükseköğretimde Uluslararasılaşma Stratejileri

Ekonomik büyüme ve etkin yükseköğretim birbiriyle doğrudan ilişkili olduğu için, küresel rekabet ortamında birçok ülke eko-nomik ve toplumsal hedeflerine bağlı olarak yükseköğretim sis-temlerini yeniden gözden geçirmekte ve önlerine yeni hedefler koymaktadırlar. Yükseköğretimde okullaşma oranlarını önemli ölçüde artıran birçok ülke, ülkelerinin uluslararası yükseköğ-

retim piyasasında eğitim ve araştırma için bir çekim merkezi olması hedefini gütmektedirler. Bunu gerçekleştirmek için de çok büyük kaynaklar ayrılmakta ve çok sayıda büyük ölçekli ve dev bütçeli projeler devreye sokulmaktadır. Örneğin Çin, Gü-ney Kore ve Singapur’un son on yılda kendi yükseköğretim sis-temlerinde uygulamaya koydukları projelere bakmak, yüksek- öğretim alanında devasa rekabeti ve mücadeleyi anlamak için yeterli olacaktır.

Küresel akademi piyasasında güçlü bir şekilde yer almak isteyen ülkelerin uygulamaya koydukları projelere bakıldığında uluslararasılaşma stratejilerinde ortak yönler görülmektedir (Özer, 2016a). Bunlardan bir tanesini, ülkelerinin yükseköğretim kurumlarını ve araştırma merkezlerini, hem öğrenci hem de bilim insanı düzeyinde dünyanın en zeki ve başarılı insanları için bir çekim merkezine dönüştürecek projeler oluşturmaktadır. Bu amaçla öncelikle kendi ülkelerindeki başarılı öğrencilerin özellikle lisansüstü eğitim için ülkeyi terk etmelerinin önüne geçmeyi sağlayacak projeler geliştirmektedirler. Buna ilave olarak başarılı uluslararası öğrencilerin ülkelerini tercih etmelerini sağlayacak projelere devasa yatırım yapmakta; aynı zamanda doktora sonrası uluslararası araştırmacıların ülkelerine akışını artırmaya çalışmaktadırlar. Dahası, özellikle dünyanın en saygın üniversitelerinden akademisyenleri ülkelerindeki eğitim ve araştırma ile bir şekilde ilişkilendirmenin ve kısa süreli, kısmi-zamanlı veya tam-zamanlı olarak transfer etmenin yollarını aramaktadırlar. Örneğin, Güney Kore 2008 yılında sadece yabancı bilim insanlarının Güney Kore’de eğitime katılmaları ve araştırma yürütmeleri için beş yılı kapsayan ve toplam fonu 800 milyon USD olan yeni bir proje başlatmıştır (Wildavsky, 2010).

Benzer şekilde, söz konusu ülkeler, yükseköğretim kurumlarının ve araştırma merkezlerinin uluslararası bağlantı/işbirliği sayısını artırmaya çalışmaktadırlar. Bu amaçla dünyanın elit üniversiteleri ve araştırma merkezleri ile ikili işbirliklerini artırmaya odaklanmaktadırlar. Bu, ortak lisans ve lisansüstü programları uygulamaya sokmaktan uluslararası çok ortaklı araştırma merkezlerini ülkelerinde tesis etmeye kadar geniş bir spektrumdaki faaliyetleri içermektedir. Bu yatırım, yukarıda değinilen uluslararası başarılı bireyleri ülkeye çekmeyi de kolaylaştıran bir yatırım olarak çok yönlü faydalara sahip olabilmektedir. Böylece ülkelerinin hem eğitim kalitesini artırmakta hem de araştırma kapasitesini güçlendirmektedirler. Dolayısıyla ekonomik gelişmeye de güçlü bir arka plan sağlamış olmaktadırlar.

Elbette yukarıda değinilen projelerin hızla uygulamaya ge-çebilmesi ve kısa sürede sonuç alınabilmesi için ülkenin tüm yükseköğretim kurumları değil, gelişmeye en fazla açık güçlü yükseköğretim kurumları seçilip özelliklerine göre projelerde yer almaları sağlanmaktadır. Böylece bu kurumların hem daha güçlü olmaları hem de dünyadaki görünürlükleri de artırılmış olmaktadır. Örneğin Çin öncelikle yükseköğretimde okullaş-ma oranını artırmak ve mevcutlarının kalitesini de yükseltmek için 90’lı yılların başında “Project 211” adı altında yaklaşık 100 üniversitesine 20 milyar USD tutarında bir fon aktarmıştır. Ar-dından, 90’lı yılların sonundan itibaren “Project 985” adıyla ülkedeki en iyi üniversitelerini yukarıda değinilen öncelikler çerçevesinde güçlendirebilmek için on elit üniversite hedefiyle



yeni bir proje başlatmış, seçtiği potansiyel elit üniversitelerine ilave fonlar aktarmıştır. Örneğin, Beijing ve Tsinghua üniversi-telerinin her biri bu beş yıllık sürede 225 milyon USD tutarında ilave fonlar almışlardır (Wildavsky, 2010).

Sonuç olarak, ülkeler dünyadaki ekonomik, toplumsal ve kül-türel rekabette yer alabilmek için yükseköğretim sistemlerine devasa yatırım yapmaktadırlar. Öncelikle kendi vatandaşlarının yükseköğretime erişimini (yükseköğretimde okullaşma oranını) artırırken diğer taraftan uluslararası bilimsel ağda önemli bir merkez (“hub”) olabilmek için çok sayıda farklı projeyi uygu-lamaya koymaktadır. Her bir proje ayrı gibi dursa da birbirini beslemekte ve dolayısıyla entelektüel bir merkez olma olasılı-ğını artırmaktadır.

Türkiye’nin bölgesinde ve dünyada önemli bir aktör olarak önüne koyduğu büyük hedefler birlikte değerlendirildiğinde yükseköğretim alanında da dünyadaki en önemli merkezlerden birisi olmaktan başka bir çıkış bulunmamaktadır. Bu nedenle yukarıda ana hatları ile kısaca değinilen uluslararası deneyimlerden yola çıkarak yükseköğretim alanında artık kendi yol haritasını güncelleyerek hedeflerini sürekli yükseltmesi, yeni başarı hikâyelerini ortaya çıkartacak devasa projeleri başlatması ve bu doğrultuda hızla yol alması gerekmektedir. Ülkemizin son on yılında yükseköğretim alanındaki başarı hikâyeleri ve özellikle son yıllarda yukarıda değinilen konularla ilgili samimi çabaları ve tecrübeleri bunu yapabilecek potansiyeli olduğunu göstermektedir. Bu konuda gerek Yükseköğretim Kurulu (YÖK) ve üniversiteler gerekse siyaset ve diğer kurumlar ve sektörler oldukça istekli görünmekte, çabalamakta ve arayış içerisindedirler. Bu da gelecek için oldukça umut vericidir.

Yükseköğretim Sistemimizde Uluslararasılaşma

Uzun yıllar yükseköğretim talebine arz üretemeyen yükseköğretim sistemimiz, özellikle son on yılda erişimin önündeki bir taraftan başörtüsü, katsayı gibi engelleri ve diğer taraftan arz yetersizliğini ortadan kaldırmıştır. Çok sayıda yeni üniversitenin kurulmasıyla yükseköğretim sistemimiz devasa bir arz kapasitesine ulaşarak heterojen bir yapıya kendiliğinden evrilmiştir. Her ilde en az bir üniversite kurularak yükseköğretim tam anlamıyla “yurt sathına” yayılmıştır. Yükseköğretimde okuyan öğrenci sayısı 2017 itibarıyla artık yedi milyonun üzerine çıkmış, yükseköğretimi tercih edeceklerin seçenekleri çoğaldığı gibi tercih davranışı da değişmiştir.

Türkiye’nin yükseköğretim alanındaki devasa atılımıyla eş zamanlı olarak ekonomik kalkınması, uluslararası tanınırlığı ülkemizdeki uluslararası öğrenci ve öğretim elemanı sayısının artmasında önemli bir itici güç oluşturmuştur. Diğer taraftan uzun yıllardır devam eden Bologna süreci ile ilgili deneyim Avrupa Birliği ülkeleri ile öğrenci ve öğretim elemanı değişimi programlarındaki hareketliliği artırmıştır. Mevlana programı da Avrupa Birliği dışındaki ülkeler ile ikili işbirliklerini artırmış, yine bu ülkelerle yükseköğretim kurumlarımız arasındaki öğrenci ve öğretim elemanı değişimlerinin her yıl artmasını sağlamıştır. Her iki programın katkısıyla Yükseköğretim kurumlarımızın tanınırlığı ve görünürlüğü her geçen gün artmaya devam etmektedir.

Şekil 1’de görüldüğü gibi Türkiye’de okuyan uluslararası öğrenci sayısı her geçen yıl artmaktadır (YÖK 2016-2017 öğretim yılı yükseköğretim istatistikleri, 2017; Gür et al., 2017). 2008 yılına kadar uluslararası öğrenci sayısında yıllara göre ciddi bir değişimin olmadığı, yaklaşık 15.000 bandında seyrettiği görülmektedir. Özellikle YÖK’ün sürece aktif olarak sahip çıkması, gerekli düzenlemeleri yapması ve yükseköğretim kurumlarını bu doğrultuda teşvik etmesi etkisini uluslararası öğrenci sayısında dramatik artışla göstermiştir. Örneğin, 2013-2014 eğitim-öğretim yılında uluslararası öğrenci sayısı 48.183 iken bu sayı 2014-2015 eğitim-öğretim yılında 72.178’e, 2015-2016 eğitim-öğretim yılında ise 95.151’e, 2016-2017 eğitim-öğretim yılında ise 108.076’ya yükselmiştir.

Şekil 2’de Türkiye’de okuyan uluslararası öğrencilerin 2016-2017 eğitim-öğretim yılı itibari ile programlara göre dağılımı görülmektedir (Gür et al., 2017). Buna göre uluslararası öğrencilerin %5.7’si ön lisans programlarında, %69.5’i lisans programlarında, %17.7’si yüksek lisans programlarında ve %7’si doktora programlarında eğitim görmektedir. Bir diğer deyişle uluslararası öğrencilerin yaklaşık %25’i lisansüstü programlarda kayıtlıdır.

2016-2017 eğitim-öğretim yılı itibariyle yükseköğretimde kayıt-lı öğrencilerin %1.5’i uluslararası öğrencilerden oluşmaktadır. Eğitim seviyelerine göre yüzdelere bakıldığında ön lisans prog-ramlarında kayıtlı öğrencilerin % 0.24’ü; lisans programlarında kayıtlı öğrencilerin %1.8’i; yüksek lisans programlarında kayıtlı öğrencilerin yaklaşık %4’ü ve doktora programlarında kayıtlı öğrencilerin ise %8.3’ünün uluslararası öğrencilerden oluştuğu görülmektedir. Türkiye’de bu oranlar 2013 yılı için, lisans, yük-sek lisans ve doktora veya eşdeğer programlar için sırasıyla %1, %4 ve %4 olarak gerçekleştiği göz önüne alındığında özelikle lisans ve doktora programlarında yüzde olarak iki kat artış sağ-landığı dikkat çekmektedir.

OECD’nin “Bir Bakışta Eğitim 2015” adlı raporuna göre, 2013 yılında lisans veya eşdeğer seviyedeki programlarda uluslararası kayıtlı öğrencilerin kayıtlı toplam öğrencinin yüzdesi olarak OECD ortalaması %6 iken, yüksek lisans veya eşdeğer programlardaki uluslararası kayıtlı öğrencilerin OECD ortalaması %14, doktora seviyesinde ise %24 olduğu gözönüne alındığında ülkemizde bu eğilimin 2016-2017 eğitim-öğretim yılı itibari ile yakalandığı, ancak yüzde olarak düşük kaldığı görülmektedir (OECD, 2015).

Lisans, yüksek lisans ve doktora programlarındaki toplam öğrencilerin yüzdesi olarak uluslararası öğrenci oranlarına bakıldığında, özellikle gelişmiş ülkelerde bu oranların giderek arttığı görülmektedir. Bu eğilim, uluslararası öğrencilerin ağırlıklı olarak lisansüstü eğitimi, eğitim için de dünyanın araştırma kapasitesi en güçlü yükseköğretim kurumlarını tercih ettiklerini göstermektedir. Örneğin, uluslararası öğrenciler açısından tercih edilen ülkelerin çoğunda doktora programlarına giren öğrencilerin %40’dan fazlasını uluslararası öğrencilerin oluşturduğu görülmektedir. Mevcut eğilimler göz önüne alındığında dünyada bu bakımdan avantajlı olan yükseköğretim kurumlarının lisansüstü programlarındaki uluslararası öğrenci oranlarının oldukça yüksek olmasında şaşılacak bir durum



Azerbaycan, Türkmenistan, İran ve Afganistan izlemektedir. Uluslararası öğrenci alınan ülkeler dağılımına bakıldığında oldukça büyük bir çeşitlilik gösterdiği, sayıları az da olsa hemen hemen her ülkeden öğrenci geldiği görülmektedir. Diğer taraftan önceki yıllarla karşılaştırıldığında ülke çeşitliliğinin her yıl arttığı da dikkat çekmektedir.

Yükseköğretimde uluslararası öğretim elemanları sayısında 2006 yılına kadar büyük bir değişim görülmediği ve yaklaşık 1.000 seviyesinde seyrettiği, daha sonra artışa geçtiği, özellikle 2013-2014 eğitim öğretim yılından sonra dramatik bir artış ol-duğu ve 2016-2017 eğitim öğretim yılı itibariyle 2,886’ya yüksel-diği görülmektedir (Gür et al., 2017). 2,886 uluslararası öğretim elemanının 1057’si öğretim üyesidir. 2016-2017 eğitim-öğretim yılı itibari ile yükseköğretim sistemimizdeki öğretim elemanları-nın yaklaşık %2’si uluslararası öğretim elemanlarından, öğretim üyelerinin yaklaşık %1.5’i de uluslararası öğretim üyelerinden oluşmaktadır. En fazla uluslararası öğretim üyesine sahip üni-versiteler sırasıyla İhsan Doğramacı Bilkent Üniversitesi, ODTÜ ve Boğaziçi Üniversitesi’dir.

2016-2017 eğitim-öğretim yılı itibari ile ülkemize en fazla öğretim elemanı gönderen ilk 10 ülke ve öğretim elemanı sayıları Şekil 4’de görülmektedir (Gür et al., 2017). Buna göre ülkemize en fazla uluslararası öğretim elemanı ABD’den gelirken bu ülkeyi sırasıyla Suriye, Azerbaycan, Birleşik Krallık ve İran izlemektedir. Uluslararası öğrencilerde olduğu gibi uluslararası öğretim elemanlarının ülkeler dağılımının da büyük bir çeşitlilik gösterdiği görülmektedir.

yoktur. Dolayısıyla ülkemizde de özellikle lisansüstü programları güçlü olan yükseköğretim kurumlarımızın uluslararası öğrenci sayılarının artırılması konusunda politikalar, stratejiler geliştirilmesi gerekmektedir.

2016-2017 eğitim-öğretim yılı itibari ile ülkemize en fazla öğrenci gönderen ilk 10 ülke ve öğrenci sayıları Şekil 3’de görülmektedir (Gür et al., 2017). Buna göre ülkemizde en fazla uluslararası öğrenci Suriye’den gelirken, bu ülkeyi sırasıyla

Şekil 2: 2016-2017 eğitim-öğretim yılında ülkemizde okuyan uluslararası öğrencilerin eğitim seviyesine göre dağılımı (Kaynak: YÖK 2016-2017 öğretim yılı yükseköğretim istatistikleri, 2017).

Şekil 1: Yükseköğretim sistemimizde okuyan uluslararası öğrencilerin yıllara göre dağılımı (Kaynak: YÖK 2016-2017 öğretim yılı yükseköğretim istatistikleri, 2017).

n Akademik Yıl

Öğr

enci

Say

ısı

110000

100000

90000

80000

70000

60000

50000

40000

30000

20000

10000

0

2000-20012001-20022002-20032003-20042004-20052005-20062006-20072007-20082008-20092009-20102010-20112011-20122012-20132013-20142014-20152015-20162016-2017

16.6

56

16.3

28

15.7

19

15.2

98

15.4

28

16.0

59

16.4

55

17.3

89

18.7

20 21.9

48 27.3

29 31.9

33

43.2

51 48.1

83

72.1

78

95.1

51

108.

076

Önlisans

Lisans

Yükse

klisa

ns

Doktora

Toplam

120000

100000

80000

60000

40000

20000

06.199

19.1307.626

108.076

75.121



kabul edilen lisans öğrenci sayısı %2.3 oranında düşmüş olup bu durum, 2011 yılında beri ilk düşüşe işaret etmektedir (Weale, 2016). Bu düşüşte kabul oranının ötesinde başvuru sayısındaki düşüşün de etkili olduğu ifade edilmektedir. Düşüşün sadece Avrupa Birliği dışı ülkelerle de sınırlı olmadığı görülmektedir. Henüz tüm rakamlar ortaya çıkmamasına rağmen öğrenci başvuru süresi erken biten Cambridge Üniversitesi’ne Avrupa Birliği’nden yapılan başvurularda da %17’lik düşüş kaydedilmiştir.

Özellikle uluslararası öğrencilerin İngiltere’de üniversitelere ve ekonomiye yıllık yedi milyar poundluk bir katkısı gözönüne alındığında akademik ve ekonomi çevrelerinden uluslararası öğrencilerin göçmen politikası kapsamından çıkartılması ve uluslararası öğrencilere yönelik politikaların ve retoriğin acilen değiştirilmesi gerektiği, aksi takdirde bu politikanın

Uluslararası öğrenci ve öğretim elemanlarındaki yıllara göre önemli artışlar sağlanmasına rağmen en önemli sıkıntılardan birisi eğitim ve araştırmada güçlü yükseköğretim kurumlarımız-daki uluslararası öğrenci ve öğretim elemanı oranlarının dünya-daki örneklerine göre oldukça düşük seviyelerde olmasıdır. Dün-yada önde gelen üniversitelerde özellikle uluslararası öğrenci oranları %30 ve üzeri seviyedeyken benzer niteliklere sahip ülkemizdeki üniversitelerde bu oran oldukça düşüktür. Örne-ğin 2013-2014 eğitim-öğretim yılında Türkiye’deki uluslararası öğrencilerin %6.3’ü (3.051 öğrenci) İstanbul Üniversitesi’nde kayıtlı iken bu öğrenciler İstanbul Üniversitesi’nde okuyan aynı akademik yıldaki öğrencilerin yaklaşık %2.4’üne karşılık gelmektedir (Üniversitelerarası Kurul, 2016). Dolayısıyla bu anlamda nitelikli bir kümelenme sorunu bulunmaktadır.

Dünyada Yükseköğretimde Uluslararasılaşmada Yeni Gelişmeler ve Türkiye için Fırsatlar

Uluslararası öğrencilerin bir ülkeyi tercihini eğitimin kalitesinden yaşam koşullarına, okuma esnasında ve mezuniyet sonrası çalışma imkânlarından eğitim diline kadar çok sayıda faktör etkilemektedir. Bu faktörlerden belki de en önemlisini o ülkenin vize ve göçmen politikaları ve dolayısıyla yabancılara bakışı oluşturmaktadır. Bu bağlamda özellikle uluslararası öğrenciler açısından en çok tercih edilen iki destinasyon olan ABD ve İngiltere’de son zamanlarda yaşananlar, uluslararası öğrenciler ve akademisyenlerin bu ülkelere akışında azalmalar olacağına ve her geçen gün sayıları artan uluslararası öğrencilerin dünyadaki dağılımlarında yeni dalgalanmaların yaşanabileceğine ve yeni çekim merkezlerinin oluşabileceğine de işaret etmektedir.

Tüm dünyada milliyetçilik akımlarının ön plana çıkması, yabancı ve özellikle Müslüman düşmanlığı etrafında politikalarını şekil-lendiren ülkelerde yükseköğretim kurumları için uluslararası-laşma boyutu ile ilgili alarm zilleri çalmaya başlamıştır. Özellikle uluslararası öğrenci ve öğretim elemanları açısından pastadan en büyük dilime sahip olan Amerika ve İngiltere’deki politika değişimleri tüm dünyada uluslararasılaşma ile ilgili tarihi bir kırılmanın yaşanacağının ipuçlarını vermektedir (Altbach & de Witt, 2016; Yeung, 2016; Pitman, 2016; Weale, 2016; Özer, 2016b; 2016c; 2016d). Mevcut politikalar çerçevesinde ulusla-rarası öğrenci ve öğretim elemanları ile ilgili tedirginlikler gide-rek artmakta ve yeni destinasyon arayışları sürmektedir.

Brexit sonrası İngiltere yükseköğretiminde başlangıçta Avrupa Birliği ülkeleri ile öğrenci değişimi ve projeler bağlamında sorunlar ortaya çıkarken daha sonra özellikle ülkeye göçü azaltma yönünde alınan kararlar uluslararası öğrencileri ve akademisyenleri tedirgin etmeye başlamıştır. Theresa May, üniversitelerinin artık uluslararası öğrencilere çok fazla bağımlı olmayan sürdürülebilir finansman modelleri geliştirmeleri gerektiğini savunmaktadır (Yeung, 2016). Bu doğrultuda hükümetin özellikle daha sıkı vize uygulamasına geçmesi, uluslararası öğrencilerin mezuniyet sonrası ülkede çalışmalarının daha da zorlaştırılması ve uluslararası öğrencilerin de göçmen azaltma politikası içinde değerlendirilmesi ilk sonuçlarını vermeye başladı: The Higher Education Admissions Service, Ucas’ın 2016 yılı son raporuna göre Avrupa Birliği dışından

Şekil 4: 2016-2017 eğitim-öğretim yılı itibari ile ülkemize en fazla öğretim elemanı gönderen ilk 10 ülke ve öğretim elemanı sayıları (Kaynak: YÖK 2016-2017 öğretim yılı yükseköğretim istatistikleri, 2017).

Şekil 3: 2016-2017 eğitim-öğretim yılı itibari ile ülkemize en fazla öğrenci gönderen ilk 10 ülke ve öğrenci sayıları (Kaynak: YÖK 2016-2017 öğretim yılı yükseköğretim istatistikleri, 2017).

Suriy

eAze

rbay

can

Türkm

enistan

İran

Afganist

an

Irak

Almanya

Yunanist

anKırg

ızista

nBulga

ristan

16000

14000

12000

10000

8000

6000

4000

2000

0

15.0

42

14.8

78

10.4

18

6.09

9

5.25

1

5.01

2

3.75

5

2.28

5

2.03

2

2.03

0

74

ABDSu

riye

Azerb

ayca

nBirle

şik Krallık İra

n

KıbrısAlm

anyaYu

nanistan

Mısır

Kanada

400

333

267

200

133

67

0

364

334

257

209 201

101 9277 75



SONUÇ ve ÖNERİLERTürkiye yükseköğretim sistemi artık, Çin, Hindistan, ABD, Brezilya ve Rusya’dan sonra dünyanın altıncı büyük sistemi haline gelmiştir. Yükseköğretimde uluslararasılaşma bir dilek ve temenninin ötesinde sadece yükseköğretim kurumları için değil ülkeler için de çok kritik bir boyut olarak yoğun mücadelelerin yapıldığı bir alana dönüşmüştür. Özellikle, uluslararası alanda son yıllarda yaşanan gelişmeler, Türkiye’nin uluslararası öğrenci ve öğretim elemanları için güvenli bir destinasyon olabilme potansiyelini artırmıştır. Uluslararası öğrenci ve öğretim elemanlarının ülkeler dağılımına bakıldığında oldukça büyük bir çeşitlilik gösterdiği, sayıları az da olsa hemen hemen her ülkeden öğrenci geldiği görülmektedir. Diğer taraftan önceki yıllarla karşılaştırıldığında ülke çeşitliliğinin her yıl giderek arttığı da dikkat çekmektedir. Bu durum gelecek açısından umut verici olup fırsatlar iyi değerlendirilmelidir.

Türkiye’de yükseköğretimde uluslararasılaşmanın güçlendiril-mesi ve ülke için önemli katkılar sağlaması için iyileştirmeye ihtiyaç duyulan alanlar bulunmaktadır. İlk olarak, en fazla uluslararası öğrenciye ev sahipliği yapan ülkelere bakıldığında yükseköğretimdeki eğitim seviyesi arttıkça uluslararası öğrenci oranlarının arttığı görülmektedir. Ülkelerin araştırma kapasi-tesini artıran ve dolayısıyla kalkınmasında önemli rol oynayan lisansüstü programlarda uluslararası öğrenci oranlarının bariz bir şekilde arttığı görülmektedir. 2014 yılında OECD ülkelerinde lisansüstü programlarda okuyan uluslararası öğrenci sayısı 1.3 milyona ulaşmış olup, yüksek lisans ve eşdeğer programlardaki uluslararası öğrenci oranı %12, doktora ve eşdeğer program-lardaki uluslararası öğrenci oranı %27’ler seviyesindedir (OECD, 2016). Bu, uluslararası öğrenci çekiminde lisansüstü program-ların ne kadar kritik olduğunu göstermektedir. Ülkemizde de bu oranlar, özellikle 2016-2017 yılı itibari ile doktora programla-rındaki oran, önceki yıllara göre önemli artışlar göstermiştir. Bu artışın istenilen seviyelere yükselmesi ve ülkemizin ekonomik gelişiminde de önemli katkılar sağlayabilmesi için özellikle doktora programlarının sürekli iyileştirilmesine büyük ihtiyaç duyulduğu ortadadır.

AR-GE aktivitelerine yapılan yatırım ile lisansüstü seviyede uluslararası öğrenci hareketliliği arasında kuvvetli bir ilişki bulunmakta olup doktora öğrencileri özellikle AR-GE’ye önemli yatırım yapan ülkelere yönelmektedirler. Örneğin, yükseköğretim kurumlarında AR-GE yatırımlarına öğrenci başına en yüksek yatırım yapan İsviçre, doktora seviyesinde en fazla uluslararası öğrenciye ev sahipliği yapan ikinci ülke konumundadır (OECD, 2016). Bu durum yükseköğretimden mezun öğrenci oranlarında da kendini göstermektedir. OECD ülkelerinde 2014 yılında lisans ve eşdeğer programlardan mezun olan öğrencilerin %7’sini, yüksek lisans ve eşdeğer programlardan mezun olan öğrencilerin %16’sını uluslararası öğrenciler oluştururken bu oran doktora ve eşdeğer programlardan mezun olan öğrencilerde %26’ya çıkmaktadır (OECD, 2016).

Bu nedenle ülkemizde lisansüstü programlarımız sadece YÖK’ün değil, Bilim Sanayi ve Teknoloji Bakanlığı, Türkiye Bilimler Akademisi, Türkiye Bilimsel ve Teknolojik Araştırma

hem yükseköğretim kurumlarına hem de ekonomiye büyük zarar vereceği uyarıları yapılmaktadır (Pitman, 2016). İlaveten, uluslararası öğrencilerden elde edilen finansmanda düşüklük olduğunda bunun sadece araştırma fonlarına olumsuz yansımaları olmayacağı, aynı zamanda özellikle dezavantajlı İngiliz öğrencilerin yükseköğretime erişimini kolaylaştırma imkânlarının ve bursların da olumsuz etkileneceğine değinilmektedir (Wigmore, 2016).

Diğer taraftan Trump’ın ABD Başkanı seçilmesi, hem Amerika hem de dünyaya etkileri bağlamında sıcak tartışma konusu olurken yükseköğretim açısından da artık tartışılmaya baş-lanmıştır. Trump’ın özellikle müslüman ve yabancı düşmanlığı hakkındaki ifadeleri, Amerikan yükseköğretim kurumlarının uluslararasılaşmasını olumsuz etkileyebileceği şimdiden gö-rülmektedir (Albach & de Witt, 2016). Benzer şekilde, ABD’de halen yaşayan uluslararası öğrenci ve öğretim elemanlarının kariyer planlarını gözden geçirdikleri artık bir vakıadır. Ülkede yabancılarla ilgili iklimin ötesinde uygulanacak daha sıkı vize politikaları ve özellikle Müslümanlara yönelik artan inceleme ve sorgulamalar biraraya geldiğinde doğal olarak uluslararası öğrenciler ve öğretim elemanları kendileri için hem yaşam hem de akademik ortam olarak daha rahat edebilecekleri başka des-tinasyonlara yöneleceklerdir.

Söz konusu risklerin ne oranda gerçekleşeceğini şimdiden kes-tirmek zor olsa da diğer ülkeler uluslararasılaşma ile ilgili yük-seköğretim politikalarını ve beklentilerini güncelleyeceklerdir. Uluslararası akışın genellikle itme ve çekme modeline göre ta-nımlandığı gözönüne alındığında dünyada en fazla uluslararası öğrenciye ev sahipliği yapan Amerika ve İngiltere için önceden çekme faktörleri daha fazla iken yeni gelişmeler itme faktörle-rinin artabileceğine işaret etmektedir. Bu, yavaş gerçekleşse de uluslararası öğrenciler açısından ağırlığı göz önüne alındığında dünyada yükseköğretimde uluslararasılaşma ağı açısından yeni bir kırılmaya ve akabinde yeni çekim merkezlerinin oluşmasına yol açabilir. Dolayısıyla yükseköğretim sistemleri uluslararası-laşma açısından avantajlı ülkeler ABD ve İngiltere’ye yönelik uluslararası öğrenci ve öğretim elemanı akışını bu itmeden dolayı kendilerine çekebilmek için bundan sonra daha da aktif davranacaklardır.

Hem bölgesinde ve dünyada gelişen ve güçlenen ekonomisi ile siyasi bir aktör olarak ön plana çıkan hem de yükseköğretim sistemi son yıllarda olumlu anlamda büyük dönüşüm sağlayan Türkiye’nin bu yeni oluşumda güçlü bir şekilde yer alabilme potansiyeli bulunmaktadır. Tarihsel olarak da Batı’dakine benzer bir yabancı düşmanlığı sorunu olmaması, Türkiye’nin başta Müslümanlar olmak üzere bütün uluslararası öğrenci ve öğretim elemanları için güvenli ve emin bir liman olabilme imkânını güçlendirmektedir. Türkiye’deki mevcut uluslararası öğrencilerin ve öğretim elemanlarının ülke dağılımının diğer ülkelere göre büyük çeşitlilik göstermesi ve bu çeşitliliğin her geçen yıl artması da bu potansiyele işaret etmektedir. Ülkemizin bu yeni durumu kendi lehine çevirebilecek politikaları geliştirmesine her zamankinden daha fazla ihtiyaç vardır.



yanın dört bir köşesinde ülkeler ve bölgeler bağlamında yük-seköğretim sistemleri ile ortak ilişkileri geliştirecek çalışmalar yapması, projeler geliştirmesi ve süreçleri de yakinen takip etmesi etkili olmuştur. Diğer taraftan Ekonomi Bakanlığının yurtdışı tanıtım fuarlarına destek programlarının artmış olma-sı, Kalkınma Bakanlığının Planlamalarda yükseköğretimde ulus-lararasılaşmaya verdiği öncelik, Başbakanlık Yurtdışı Türkler ve Akraba Topluluklar Başkanlığı’nın sağladığı ‘Türkiye bursları’ ve diğer imkânlar ve Yunus Emre Enstitüsü’nün dünyanın farklı bölgelerindeki şubelerinin çalışmaları yükseköğretimde ulusla-rasılaşmaya odaklanmada önemli katkılar sağlamıştır. Yukarıda değinilen ve birbirini desteleyecek iyileştirme alanları ile ilgili atılacak adımlar, mevcut potansiyeli daha fazla güçlendire-cektir. Böylece yükseköğretim kurumlarımızın elde edecekleri kazanımların ötesinde, bölgesinde ve dünyada artık önemli bir aktör olan Türkiye’nin yumuşak güç kullanımı bağlamında önemli bir enstrümanı daha aktif bir şekilde kullanabilmesi de sağlanmış olacaktır.

KAYNAKLARAltbach P. G., & de Witt H. (2016). Now we face the (temporary?)

end of American internationalism. University World News, Issue 436, 11 November 2016. Retrieved from http://www.univers i tywor ldnews.com/art ic le .php?story= 20161110203906750

Altbach P. G., & Knight J. (2007). The Internationalization of Higher Education: Motivation and Realities. Journal of Studies in International Education, 11(3-4), 290-305. Retrieved from http://www.pef.uni-lj.si/ceps/dejavnosti/sp/2011-06-02/Internac.%20HE%20-%20motivations%20and%20realities%20Altback,%20Knight%2007.pdf

Büyükgöze H. (2016). Bir Etki Aracı Olarak Türk Yükseköğretiminin ‘Yumuşak Güç’ Bağlamında İncelenmesi. Yükseköğretim ve Bilim Dergisi, 6(1), 41-49. Retrieved from http://higheredu-sci.beun.edu.tr/text.php3?id=1693

Gür B. S., Çelik Z., Kurt T., & Yurdakul S. (2017). Yükseköğretime bakış 2017: İzleme ve değerlendirme raporu. Ankara: Eğitim-Bir-Sen Yayınları, Yayın No: 77.

Knight J. (2007). Cross-border higher education: Issues and implications for quality assurance and accreditation. In global university network for innovation (GUNI), higher education in the World 2007: Accreditation for quality assurance: What is at stake?, pp. 134-146, New York: Palgrave Macmillan. Retrieved from http://upcommons.upc.edu/bitstream/handle/2099/8109/knight.pdf?sequence=1&isAllowed=y

OECD, Education at a Glance 2015 (2015). OECD Indicators, Paris: OECD Publishing. Retrieved from http://download.ei-ie.org/Docs/WebDepot/EaG2015_EN.pdf

OECD, Education at a Glance 2016 (2016). OECD Indicators, Paris: OECD Publishing. Retrieved from http://www.keepeek.com/Digital-Asset-Management/oecd/education/education-at-a-glance-2016_eag-2016-en#.WdpZO7puI2w#page1

Olcay G. A., & Nasır V. A. (2016). Yükseköğretimde uluslararasılaşma: En çok öğrenci alan ülkeler ve Türkiye perspektifinden 1999-2013 yıllarına bakış. Yükseköğretim ve Bilim Dergisi, 6(3), 288-297. Retrieved from http://higheredu-sci.beun.edu.tr/text.php3?id=1718

Kurumu (TÜBİTAK) ve diğer ilgili paydaşların ortak ilgisini talep etmektedir. Doktora meselesi bu kadar önemliyken bu bağlamda tüm imkânların seferber edilmesi gerekmektedir. Örneğin, TÜBİTAK’ın ‘teknoloji transfer ofislerini’ destekleme programına benzer bir program oluşturularak ülkemizde doktora mezunu verme kapasitesi ve potansiyeli en güçlü üniversitelere doktora eğitimi kapasitesini güçlendirmek için önemli miktarda finansal kaynak sağlanabilir. Finansal kaynaklar mevcut doktora programlarının altyapılarının iyileştirilmesinde, kapasitesinin geliştirilmesinde, kalitesinin artırılmasında, akreditasyon süreçlerinde ve katkı veren öğretim üyelerinin finansal teşviklerinde de kullanılabilir. Böylece bu üniversitelerin zaten güçlü oldukları doktora programlarının daha da güçlendirilmesi ve görünümlerini uluslararası artırmaları sağlanarak uluslararasılaşmaya katkılarını üst seviyelere çıkartmaları desteklenebilir ve izlenebilir.

Yükseköğretimde uluslararasılaşma ile ilgili iyileştirilmesi gereken ikinci önemli alan, araştırma kapasitesi güçlü olan ve dünya üniversite sıralamalarına giren yükseköğretim kurumlarımızdaki uluslararası öğrenci ve öğretim elemanı oranlarının düşük olması ile ilgilidir. Bu üniversitelerimizdeki oranların hem artırılması hem de uluslararası eğilimlerle örtüşecek şekilde eğitim seviyesi arttıkça da uluslararası öğrenci oranlarının artması sağlanmalıdır. Ülkemizdeki tüm yükseköğretim kurumlarında uluslararası öğrenci ve öğretim elemanı olması oldukça sevindiricidir. Ancak, köklü geçmişe sahip ve özellikle lisansüstü programlar bakımından kapasitesi güçlü olan yükseköğretim kurumlarımızın uluslararası öğrenci çekmek için daha fazla çaba sarf etmesi gerekmektedir.

Yükseköğretimde uluslararasılaşma ile ilgili iyileştirilmesi gereken üçüncü önemli alan, uluslararası öğrencilerin geldikleri ülke dağılımları ile ilgilidir. Dünyada en fazla yurtdışına öğrenci gönderen ülkeler dağılımına bakıldığında en önemli kaynak ülkeler olan Çin, Hindistan ve Güney Kore gibi ülkelerden yeterince öğrenci çekemediğimiz görülmektedir. Önümüzdeki yıllarda bu konuya özel önem vermek gerekmektedir. Özellikle Ekonomi Bakanlığı’nın yurtdışı tanıtım fuarları desteğinin bu ülkelere yönelik artırılması ve YÖK ile koordineli bir şekilde gerçekleştirilmesi bu bakımdan büyük önem arz etmektedir.

Son yıllarda Türkiye’de yükseköğretimde uluslararasılaşma ile ilgili araştırmalar ve yayınların arttığı görülmektedir (Özer, 2012; Şeremet, 2015; Olcay & Nasır, 2016; Özer, 2016a; Tek-neci, 2016; Büyükgöze, 2016; Radmard, 2017). Tüm bunlara ilave olarak yükseköğretim sistemimiz içerisindeki uluslararası öğrencilerle ilgili her yıl nitelikli ve derinlemesine saha araştır-maları yapılmalı ve elde edilen bulgular ve veriler kamuoyuyla paylaşılmalıdır. YÖK’ün koordine ettiği ve tüm paydaşların katılımıyla gerçekleştirilen bilgilendirme ve sorunların tartışıl-dığı çalıştaylarda bu bulgular değerlendirilmelidir. Bu bağlamda YÖK tarafından 2017 yılında düzenlenen “Türk Yükseköğretim Sisteminde Suriyeli Öğrenciler” uluslararası konferansı iyi bir örnektir.

Sonuç olarak, Türkiye yükseköğretim sisteminde uluslararası öğrenci ve öğretim elemanı sayısında önemli artışlar sağlan-mıştır. Bu artışlarda özellikle son yıllarda YÖK’ün halen dün-



Şeremet M. (2015). Türkiye ve İngiltere yükseköğretimindeki uluslararasılaşma politikalarına karşılaştırmalı bir yaklaşım. Yükseköğretim ve Bilim Dergisi, 5(1), 27-31. Retrieved from http://higheredu-sci.beun.edu.tr/text.php3?id=1658

Tekneci P. D. (2016). Evolution of Turkish higher education system in the last decade. Yükseköğretim ve Bilim Dergisi, 6(3), 277-287. Retrieved from http://higheredu-sci.beun.edu.tr/text.php3?id=1717

UNESCO Institute for Statistics (2014). Global flow of tertiary-level students. Retrieved from http://uis.unesco.org/en/uis-student-flow

Üniversiteler Arası Kurul (2016). Türkiye’de yükseköğretim ve uluslararasılaşma raporu. Ankara: Yükseköğretim Kurulu. Retrieved from http://docplayer.biz.tr/19588950-Turkiye-de-yuksekogretim-ve-uluslararasilasma.html

Yeung P. (2016). Theresa may ‘to further scrutinise student visas’ in immigration crackdown. Independent, 24 July 2016. Retri-eved from http://www.independent.co.uk/news/uk/politics/theresa-may-immigration-student-visas-brexit-uk-degrees-foreign-students-a7153246.html

Yükseköğretim Kurulu (YÖK) 2016-2017 öğretim yılı yükseköğretim istatistikleri (2017). Retrieved from https://istatistik.yok.gov.tr/yuksekogretimIstatistikleri/2017/2017_T1.pdf

Weale S. (2016). Number of foreign undergrads at UK universities decreases. The Guardian, 15 December 2016. Retrieved from https://www.theguardian.com/education/2016/dec/15/uk-universities-eu-ucas-foreign-undergrads

Wigmore T. (2016). Brexit poses threat to UK higher education business. Politico, 16 November 2016. Retrieved from http://www.politico.eu/article/why-brexit-threatens-the-uks-business-of-higher-education-visa-student-immigration/

Wildavsky, B. (2010). The great brain race: how global universities are reshaping the world. Princeton: Princeton University Press.

Özer M. (2012). Türkiye’de Uluslararası Öğrenciler. Yükseköğretim ve Bilim Dergisi, 2(1), 10-13. Retrieved from http://higheredu-sci.beun.edu.tr/text.php3?id=1658

Özer M. (2016a). How Turkey can compete with the global acade-mic market. The New Turkey, 22 Kasım 2016. Retrieved from http://thenewturkey.org/how-turkey-can-compete-with-the-global-academic-market/

Özer M. (2016b). The internationalization of higher education in Turkey: Realities, motivations and oppurtunities. Insight Turkey, 18(4), 53-63. Retrieved from http://w3.beun.edu.tr/dosyalar/2017/02/tek/the-internationalization-of-higher-education-in-turkey-realitiesmotivations-_EfMvdrV.pdf

Özer M. (2016c). With brexit and the Trump election. Turkey has a chance to draw more international students. The NewTurkey, 26 Aralık 2016. Retrieved from http://thenewturkey.org/with-brexit-and-the-trump-election-turkey-has-a-chance-to-draw-more-international-students/

Özer M. (2016d). Trump sonrası yükseköğretimde uluslararasılaşma sorunu. Star Gazetesi, 3 Aralık 2016. Retrieved from http://www.star.com.tr/acikgorus/trump-sonrasi-yuksekogretimde-uluslararasilasma-sorunu-haber-1164125/

Pitman J. (2016). International student numbers have been plummetting for years. Now what? The Guardian, 14 July 2016. Retrieved from https://www.theguardian.com/higher-education-network/2016/jul/14/international-student-numbers-have-been-plummeting-for-years-now-what

Radmard S. (2017). Türk üniversitelerindeki uluslararası öğrencile-rin yükseköğretim taleplerini etkileyen etkenlerin incelenmesi. Yükseköğretim ve Bilim Dergisi, 7(1), 67-77. Retrieved from http://higheredu-sci.beun.edu.tr/text.php3?id=1738

Roslyn Kunin and Associates, Inc. (2016). Economic impact of international education in Canada- an update: final report. Retrieved from http://www.international.gc.ca/education/assets/pdfs/Economic_Impact_International_Education_in_Canada_2016_Update.pdf



DOI: 10.5961/jhes.2017.197

DERLEME/REVIEW

Öz

Dünya çapında enerji ihtiyacının artması ve akabinde ülkemizde kömür madeninin Zonguldak Havzası’nda bulunması ile birlikte madenlerde nitelikli eleman ihtiyacı ortaya çıkmıştır. Bu nedenle ülkemizde bu ihtiyacın giderilmesi amacıyla ilk olarak Zonguldak’ta “Yüksek Maden Mühendis Mektebi (1924-1931)” açılmıştır. 1931 yılında daha fazla öğrenci yetiştirmenin işsizliğe sebep olacağı gerekçesiyle bu mektep kapatılmıştır. 1937 yılında ise Birinci Beş Yıllık Kalkınma Planı çerçevesinde yine Zonguldak’ta “Maden Tatbikat (Başçavuş) Mektebi” açılmıştır. Maden Tatbikat Mektebi’nin de yine temel amacı ocaklarda çalışabilecek orta dereceli çavuş, başçavuş, messah (mühendis) ve madenlerde çalışabilecek uzman eleman yetiştirmek olmuştur. Bu çerçevede mektepte üç yıl eğitim verilmiş ve madenlerdeki nitelikli eleman ihtiyacı büyük oranda giderilmiştir. Bu mektep de üç yıl eğitim verdikten sonra 1940 yılında kapatılmıştır. Çalışmamızın temel amacı, yükseköğretim sistemimiz içerisinde Zonguldak Maden Tatbikat (Başçavuş) Mektebi’nin (1937-1940) üç yıllık eğitim-öğretim dönemini ayrıntısıyla inceleyip ortaya koymaktır.Anahtar Sözcükler: Zonguldak havzası, Yükseköğretim tarihi, Yüksek Maden Mühendis Mektebi, Zonguldak Maden Tatbikat Mektebi, Birinci beş yıllık kalkınma planı

ABSTRACT

A need for qualified staff to work in mines has emerged due to increasing energy demand worldwide and the discovery of coal mines in Zonguldak Basin within Turkey. To eliminate this need, High School of Mining Engineering (1924-1931) was opened in Zonguldak in the first place. In 1931, this school was closed because educating more students would lead to unemployment. In 1937, Mining Operation (Başçavuş) School was opened in Zonguldak within the framework of the First Five-Year Development Plan. The main purpose of Mining Operation School was to educate secondary sergeants, master sergeants, surveying engineers, and experts to work in mines. Three-year education was offered by the school, and the need for qualified staff in mines was eliminated to a considerable extent. After offering education for three years, the school was also closed in 1940. The main purpose of the present study is to dwell on the three-year education period of Mining Operation (Başçavuş) School (1937-1940) within Turkish higher education system. Keywords: Zonguldak basin, History of higher education, High School of Mining Engineering, Zonguldak Mining Operation School, The first five-year development plan

Hasan ÖZER ())ORCID ID: 0000-0002-4916-0430

Bülent Ecevit Üniversitesi, Fen Edebiyat Fakültesi, Türk Dili ve Edebiyatı Bölümü, Zonguldak, TürkiyeBülent Ecevit University, Faculty of Art and Science, Department of Turkish Language and Literature, Zonguldak, [email protected]

Kamuran KARABALIKORCID ID: 0000-0003-4703-8412

Bülent Ecevit Üniversitesi, Fen Edebiyat Fakültesi, Tarih Bölümü, Zonguldak, TürkiyeBülent Ecevit University, Faculty of Art and Science, Department of History, Zonguldak, Turkey


Yükseköğretim Tarihi İçerisinde Zonguldak Maden Tatbikat (Başçavuş) Mektebi (1937-1940)

Zonguldak Mining Operation (Başçavuş) School in the History of Higher Education (1937-1940)

Hasan ÖZER, Kamuran KARABALIK



GİRİŞ

Kömür madeninin keşfedilmesiyle birlikte madenleri işletecek kalifiye eleman ihtiyacı ortaya çıkmıştır. İlk zamanlarda bu ihti-yaç yabancı mühendisler aracılığı ile karşılanmaya başlanmış; daha sonraki süreçte yurt dışına eğitim amaçlı öğrenci gön-derilmiştir. Eğitim amacıyla yurt dışına gönderilen öğrenciler de yetersiz kalınca, Cumhuriyet İdaresi Zonguldak’ta Maden Mühendisliği eğitimi veren bir yükseköğretim kurumu açmayı planlamış ve bu yönde ilk kurum 1924 yılında açılmıştır.

Yüksek Maden Mühendis Mektebi (1924-1931) adıyla açılan bu ilk mektep, nitelikli eleman ihtiyacını büyük ölçüde karşılamış-tır. Fakat bu kurum 1929’da yaşanan ekonomik buhran ve daha fazla mezun öğrencinin işsiz kalacağı sebep gösterilerek 1931 yılında kapatılsa da okulun bazı şubeleri eğitim vermeye devam etmiştir. 1933 yılında ise okulun bütün şubeleri kapatılarak eği-time son verilmiştir.

1934-1938 yılları arasında gerçekleştirilmesi planlanan Birinci Beş Yıllık Kalkınma Planı ile yabancı devletlere tanınan ayrıca-lıklar kaldırılmış, yer altı kaynaklarımız millîleştirilmiş ve yer altındaki zenginliklerimizin ekonomideki payı dikkate alınarak bilimsel araştırma ve inceleme çalışmalarına başlanmıştır. Yer altındaki madenlerimizin değerlendirilmesi amacıyla da madencilik eğitiminin tekrar verilmesi önem arz etmiştir. Bu sebeple, 1937 yılında Maden Tetkik ve Arama Enstitüsüne bağlı Zonguldak Maden Tatbikat (Başçavuş) Mektebi (1937-1940) kurulmuştur.

Maden Tetkik ve Arama Enstitüsüne bağlı olarak kurulan Maden Tatbikat (Başçavuş) Mektebi’nin açılmasının temel sebebi, madenler ve maden sanayi işletmelerinde lüzumu görülen amelî ve nazarî bilgiye sahip maden çavuşu, ocak işi inşaat ve tesisat makineleri ustası ve maden jeometri yetiş-tirmektir. Bu amaçla kurulan ve üç yıl süre ile eğitim veren bu mektep, madenlerde çalışabilecek kalifiye eleman yetiştirmesi noktasında önemli rol oynamıştır.

Çalışmamızın temel amacı, Cumhuriyetin ilk yıllarında yükse-köğretim tarihimizin ilk numunelerinden olan ve madenlerde çalışabilecek kalifiye eleman ihtiyacının karşılanmasına katkıda bulunan Zonguldak Maden Tatbikat (Başçavuş) Mektebi’nin faaliyetlerini her yönüyle ortaya koymak olacaktır. Ayrıca bu çalışma “Zonguldak’ta Mesleki ve Teknik Eğitim (1924-1992)” isimli çalışmamızın bir bölümünün sadeleştirilmiş halidir.

ZONGULDAK MADEN TATBİKAT MEKTEBİ (1937-1940)

1929 yılında dünya ekonomik buhranı bütün dünya ülkelerini etkisi altına aldığı gibi Türkiye’yi de etkisi altına almıştır. Bu eko-nomik buhrandan dolayı Batı ülkelerinde olduğu gibi ülkemizde de devletçilik görüşü ağırlık kazanmış ve bu yönde adımlar atılmaya başlanmıştır. 1934-1938 yılları arasında gerçekleşti-rilmesi planlanan Birinci Beş Yıllık Kalkınma Planı ile yabancı devletlere tanınan ayrıcalıklar kaldırılmış, yer altı kaynaklarımız millîleştirilmiş ve yer altındaki zenginliklerimizin ekonomideki payı dikkate alınarak bilimsel araştırma ve inceleme çalışmala-rına başlanmıştır.

Bu noktada yer altındaki madenlerimizin değerlendirilmesi amacıyla madencilik eğitiminin tekrar verilmesi önem arz etmiştir. Bu zaruretten dolayı, 1937 yılında Maden Tetkik ve Arama Enstitüsüne bağlı Zonguldak Maden Tatbikat (Başçavuş) Mektebi (1937-1940) kurulmuştur.

Zonguldak Yüksek Maden Mühendis Mektebi (1924-1931)

Büyük Dünya Savaşı’ndan henüz yeni çıkmış olan genç Türkiye Cumhuriyeti’nin ekonomisini geliştirmek için bazı girişimlerde bulunulması şart olmuştur. Bu alanda özellikle ekonomiye büyük katkısı olacağı gözüyle bakılan madenlerin işletilmesi meselesi büyük önem arz ediyordu. Madenlerin - bilhassa Zonguldak Havzası’ndaki madenlerin - işletilebilmesi için de madenlerde çalışabilecek uzman elemana ihtiyaç vardı.

Cumhuriyet İdaresi bu eksikliği göz önünde bulundurarak kali-fiye eleman yetiştirmek için Belçika’da eğitim veren “Ecole de Mines” örnek alınarak Zonguldak’ta Yüksek Maden Mühendis Mektebi’nin (1924) açılmasına karar vermiştir (Kalyoncu, 2005). 1924 yılında açılan okulun yatılı eğitim vereceği, uygun bina bulunduktan sonra da öğrenci kaydına başlayacağı açık-lanmıştır. Yine 1924 yılında Maden Müdürü olan Esat Kerimol açılacak olan okula örnek teşkil etmesi amacıyla Avrupa maden mekteplerinin programlarını araştırmak için görevlendirilmiştir (Karabalık, 2016). Buradan şunu anlamak mümkündür: Maden mektebi açılmadan önce Avrupa’daki örnekleri araştırılmıştır. Bunu sebebi de daha önce Türkiye’de bu amaçla açılmış her-hangi bir okulun bulunmamasıdır. Açılacak olan okulun yatılı olması da o günün şartları göz önünde bulundurulduğu zaman büyük bir başarı olarak değerlendirilebilir. Çünkü ülkemiz henüz savaştan yeni çıkmış bir halde idi ve ekonomisi hiç de iç açıcı durumda değildi.

Yüksek Maden Mühendis Mektebinin kurucu müdürü ve elekt-rik bölümü öğretim üyesi Prof. Mehmet Refik Fenmen (1882-1951), Yüksek Maden Mühendis Mektebi’ne geliş amacını şu şekilde açıklamaktadır:

“Bu sevimli endüstri bölgesinde, kurulacak bir mektepde, İstanbul Yüksek Mühendis Mektebi’nde (Mühendishane-i Berr-i Hümayun’dan ayrılarak sivil idareye geçen okul), gerek talebe-lik hayatımda gerek sonraları, hükümetimizin emriyle yapmış olduğum müşahede ve tetkiklerime, güzel bir tatbik sahası bulmuş olmak benim için bir mazhariyet idi. Bundan başka ilim müessesemizin Anadolu’muzun her tarafında yayılmasını, memleketin tealisine (yükselme/gelişme), yalnız bir iki merkez-den değil, fakat bütün vatandaşların el ele vererek, kendi ihti-saslarına göre, diğer bölgedeki çalışmalara yardım etmelerini mes’ud (mutlu/sevinçli) bir teşebbüs telakki etmiştim.” (Açıkgöz & Ünlü, 2007).

Mektebin açılma sebebi ise kurumun tanımı yapılırken şu ifa-delerle açıklanmaktadır: “Madenlerle sanayi madeniyenin işle-tilmesinde nazarî, amelî malumat-ı mukteziyeye sahip maden mühendisi yetiştirmek maksadıyla te’sis edilmiş bir “Mektebi Âlî”dir” (Karabalık, 2016).

Yüksek Maden Mühendis Mektebi, 1924 yılında eğitim verme-ye başlamıştır. Mektebe kayıt yaptırmak isteyen lise mezunları sınavsız olarak mektebe kabul edilmişlerdir. Lise mezunu olma-



yan öğrenciler ise sınava tabi tutulmuşlardır. Lise mezunları eğer birinci sınıf derslerini sorunsuz bir şekilde verirlerse ikinci sınıfa kabul edilirler. Fen fakültelerinin kimya, riyaziyat-ı Umumiye (genel matematik) derslerini alan ve bunların tasdiknamesine sahip olanlar ile yüksekokul mezunları kadroların izin verdiği sayıda ‘Meclis-i Müderris’in belirleyeceği özel bir programa tabi olmak üzere ikinci sınıfa kabul edilirler (İleri, 2012).

Mektepte verilen dersler de genellikle madencilikle ilgili dersler olmuştur. Bu dersler münhaniyat (eğriler), hendese-i tersimiye (tasarımsal geometri), mihanik tecrübî (deneysel mekanik), mukavemeti ecsam (cisimlerin dayanımı), mineraloji, paleon-toloji (fosil bilim), topografya, jeoloji, makine tatbikatı, fenn-i izabe (metalürji), maden nizamname ve zabıtası ve madenler-de teşkilat-ı ictimaiye ve iktisadiye (sosyal ve ekonomik örgüt-lenme), usul-ı defter (defter tutma), resim ve biniciliktir (Anıl, & Meray, 1942; akt. İleri, 2012: 257).

1931 yılına kadar eğitim veren mektep, daha fazla mezun öğrencinin işsiz kalacağı gerekçesiyle kapatılmıştır. Fakat bazı şubeleri 1933 yılına kadar eğitime devam etmiştir (İleri, 2012).

Birinci Beş Yılık Kalkınma Planı

Tarım ve sanayinin geliştirilmesi ve Türkiye’nin sanayileşme hamlesini hızlandırmak gayesiyle “Birinci Beş Yıllık Sanayi Pla-nı” hazırlanmış ve uygulamaya konulmuştur (Gökçen, 1998). 1934 yılında uygulamaya konulacak olan birinci beş yıllık sanayi planına kadar uzanan çalışmalar, 1929 yılında Ali İktisat Mecli-sine bir iktisadî rapor hazırlama görevi verilmesiyle başlamıştır. İktisat Vekilinin başkanlığında kurulan komisyonun başlattığı çalışmalar sonradan bütünüyle İktisat Vekâleti tarafından üstlenilerek “İktisadi Vaziyetimize Dair Rapor”un meydana gelmesini sağlamıştır. Bu çalışmada daha çok pamuklu ve yünlü dokuma, kâğıt ve karton, demir-çelik sektörleri üzerinde duru-luyordu (Gökçen, 1998).

Birinci beş yıllık sanayi planı kapsamında temel ihtiyaç madde-lerinin üretilmesine öncelik verilmiştir. Bu planın temel sebebi de ithal maddelerin ikamesini sağlamaktır. Bu strateji ile döviz tasarrufu sağlanarak dış ticaret açığının kapatılması ve dola-yısıyla ulusal paranın değerinin korunması da amaçlanmıştır (Türkmen, 2013).

Birinci beş yıllık sanayi planı kapsamında 23 fabrikanın kurul-ması planlanmıştır. Bu 23 fabrika, beş grupta sınıflandırılmıştır. Dokuma sanayi alanında pamuklu dokuma ve pamuk ipliği üre-tecek beş fabrika yapımı planlanmıştır. Bu fabrikalar planlan-dığı süre zarfında faaliyete geçirilmiştir. Sadece Kastamonu’da kurulması planlanan kendir fabrikasının kurulmasına 1954 yılında başlanmıştır. Plan çerçevesinde maden sanayi alanında yapılan yatırımlar da bulunmaktadır. Örneğin, Ereğli kömür havzasına yakın bir yerde kurulması planlanan demir-çelik fab-rikası 1938 yılında Karabük’te hizmete açılmıştır. Zonguldak’ta açılması planlanan sömikok fabrikası, Keçiborlu’da 1934 yılın-da kurulmuştur. Bunun dışında Ergani’de bakır izole fabrikası kurulmuştur. Kâğıt ve selüloz sanayinde birinci beş yıllık sanayi planı döneminde İzmit’te bir kâğıt fabrikasının temelleri atılmış ve tesis 1936 yılında faaliyete geçirilmiştir. Toprak ve seramik sanayisinde İstanbul’da şişe-cam ve Kütahya’da porselen fabri-

kalarının açılması öngörülmüştür. Kimya sanayisi alanında pla-na konulan sülfürik asit, süper fosfat ve klor alkali fabrikalarına dönem içinde başlanamamıştır. Bodrum’da sünger işleme tesisi 1934’de işletmeye açılmıştır (Türkmen, 2013).

Bu dönemde Atatürk’ün talimatı ile 1935 yılında kurulan Eti-bank ve Maden Tetkik ve Arama Enstitüsü önemli iki kuruluştur. Etibank, Türkiye’nin yeraltı kaynaklarını işletmek, değerlen-dirmek, sanayinin ihtiyacı olan madenleri, endüstriyel ham-maddeleri ve enerjiyi üretmek ile görevlendirilmiştir. Yabancı sermaye elinde bulunan Ergani-Murgul bakır ve Divriği demir işletmeleri Etibank tarafından satın alınmıştır. Ereğli kömür işletmeleri ve devlete intikal eden birçok maden Etibank’a dev-redilmiştir. Maden sanayisi alanında Şark Kromları, Ergani Bakır İşletmeleri, Kuvarshan (Artvin) ve Murgul Bakır Madenleri, diğer maden işletmeleri ile Ereğli-Zonguldak kömür havzasının ıslahı, Kütahya (Seyitömer) Değirmisaz (Kütahya-Tavşanlı) lin-yitleri, Zonguldak’ta Çatalağzı, Kütahya’da Tunçbilek, mıntıka (bölgesel) elektrik santralleri, Çatalağzı limanı bu kuruluşun başardığı işlerden sadece bir kısmıdır (Yücel, 2014).

Maden Tetkik ve Arama Enstitüsü ‘nün ve Etibank’ın Kurulması

Büyük Dünya Savaşı’nın ardından bağımsızlık mücadelesi veren bir toplumun kalkınabilmesi için ekonomik kalkınma oldukça önemlidir. Ekonomik kalkınmanın olması için de bazı girişimler-de bulunmak gereklidir. Bu gerçekler göz önüne alındığı zaman yeni kurulan Cumhuriyet İdaresi 1923 yılında İzmir İktisat Kongresi’ni toplamış, 1924’de İş Bankası’nı kurmuş ve 1927 yılında ise Teşvik-i Sanayi Kanunu’nu çıkarmıştır. Yalnız bunları yaparken de aynı oranda özel teşebbüsü desteklemiştir (Kara, 2012).

Anayasamızda “Tabii servetler ve kaynaklar, devletin hüküm ve tasarrufu altındadır. Bunların aranması ve işletilmesi hakkı devlete aittir. Arama ve İşletmenin devletin özel teşebbüsle bir-leşmesi suretiyle veya doğrudan doğruya özel teşebbüs eliyle yapılması kanunun açık iznine bağlıdır” denilmektedir (Yersel, 1970). Yani burada madenlerin çıkarılması ve işletilmesinin sadece devletin iznine bağlı olduğu açık şekilde belirtilmektedir.

Ülkemiz yeraltı kaynakları bakımından oldukça zengin olmasına rağmen, uzun zaman boyunca bu zenginliklerinin ya farkına varmamış, ya da bu imkânları değerlendirememiştir. Zaman zaman bu zenginlikleri değerlendirmek için girişimlerde bulunulmuşsa da bunlar ekonomik bir amaç taşımamıştır. Bu kaynakların değerlendirilmesi ciddi bir mali ve teknik destek gerektirmiştir. Bu amaçla 14 Haziran 1935 tarihinde 2804 sayılı yasa ile Maden Tetkik ve Arama Enstitüsü (MTA) kurulması kararlaştırılmıştır (T. C. Resmi Gazete, 1935a). MTA’nın kuruluş amacı şu şekilde açıklanmıştır:

“Madenlerin gereği gibi işletilebilmesinin ancak geniş araçlara sahip olan büyük sermayelerin işi olduğu edinilen deneylerle bilinmektedir. Maden işleri gibi sermayesi zaman ve zorluklarla elde edinildiği için küçük ve tek başına sermayelerin, dayanma becerisinin olmadığını ve gerçekten yapılan denemelerde de bu gibi kuruluşların ya bir havadan para kazanma amacına yönelmiş bulundukları ya da iyi niyetle de olsa çoğu zaman başarısız oldukları görülmüştür. Ciddi olan büyük sermayelerin



olmuştur. Bu sebeple de Maden Tatbikat (Başçavuş) Mektebi-nin açılmasına karar verilmiştir. Maden Tatbikat Mektebinin açılış gayesi okulun talimatnamesinde şu şekilde açıklanmakta-dır: “Madenler ve maden sanayi işletmelerinde lüzumu görülen ameli ve nazari bilgiye sahip maden çavuşu, ocak işi inşaat ve tesisat makineleri ustası ve maden jeometri yetiştirmektir. Mek-tep leyli ve meccanidir (parasız ve yatılı)” (Komisyon, 1940).

Maden Tatbikat Mektebine 1937 yılında öğrenci alımında şu esaslara dikkat edilmiştir:

• Türkiye Cumhuriyeti vatandaşı olmak,

• Madenlerde çalışmaya müsait bünyeye sahip olmak,

• Madencilik mesleğine yabancı olmamak ve 300 gün ocak-larda çalışmış olduğunu belirten vesika ibraz etmek,

• Yaş aralığı 19-30 arasında olmak,

• İlk mektep mezunu olmak,

• Öncelik ilk mektep mezunlarında olmakla birlikte, şayet başvuru sayısı fazla olursa yapılacak bir imtihanda, daha üstün derecede olanlar tercih edilir (Komisyon, 1940).

Maden Tatbikat Mektebinde eğitim görmeye hak kazanan öğrenciler ise daha sonra gerekli belgeleri okul idaresine teslim etmek mecburiyetindedirler. Gerekli belgeler şunlardır:

• Hüvviyet cüzdanı (vatandaşlık belgesi),

• Madenlerde 300 gün çalıştığına dair belge,

• Aşı tasdiknamesi (herhangi bir rahatsızlığı olmadığına dair belge),

• İlk mektep diploması.

Mektebe kayıtlar yapıldıktan sonra ders dönemi başlamakta-dır. Okutulan dersler genellikle madencilikle alakalı derslerdir. Mektebin talimatnamesinde okutulan dersler ayrıntılı bir şekil-de belirtilmiştir (Anıl, & Meray; 1942).

Birinci Sene

Türkçe, yurt bilgisi, tarih, coğrafya, hesap, maden işletmesi (birinci kısım), basit jeoloji ve madeniyat (birinci kısım), maden kazaları ve buna karşı emniyet tertibatı, sağlık bilgisi, maden-lerde kullanılan muharrik kuvvet esasları, basit elektrik, basit teknoloji, ocak işi inşaat ve tesisatı (birinci kısım), fizik ve kimya dersleri okutulmuştur.

İkinci Sene

Türkçe, yurt bilgisi, tarih ve coğrafya, hesap ve hendese (geo-metri) tatbikatı, teknik resim, maden işletmesi (ikinci kısım), jeoloji ve madeniyat (ikinci kısım), ocaklarda kullanılan makine-ler bunların ayrı ayrı hususiyetleri, işletme tarzları, yekdiğerine nazaran faide ve mazurları gösterilmiştir. Topografya ve harita (bilhassa madenler nazarı itibara alınacaktır). Maden kazaları ve bunlara karşı emniyet tertibatı (ikinci kısım), maden ocakla-rındaki faaliyette vazife ve mesuliyetin, doğruluk ve bağlılığın, disiplin ve inzibatın (vazifeyi yapan) hayati ehemmiyeti ve bun-larla alakadar iş kanunu havza amele birliği teşkilatı ve mesleği alakadar eden talimatname ve nizamnameler gösterilecektir.

çok kez maden işlerinde çekingen davrandıkları, buna da baş-lıca nedenin; maden servislerinin genellikle yetersiz inceleme ve araştırma yüzünden, maddi belirli bir değer arz etmediği noktasının olduğu ve sonuçta ciddi büyük sermayelerin çekin-genliği sebebinden boş kalan maden faaliyet sahalarının birtakım spekülatörler elinde kaldığı şüphesizdir. Yurdumuzda, değerleri hakkında ilkel bir fikrimiz olmakla beraber, değer ve niteliğini tam anlamıyla bilmediğimiz bir takım madenlerimiz olduğu gibi, hakkında hiçbir bilgiye sahip bulunmadığımız diğer bir kısım madenlerimizde vardır. Ciddi inceleme ve araştırma sonuçlarının, bunların bir kısmının işletmeye uygun olduğunu göstermesi beklenebilir. Bütün bu madenlerin değerlerini, işletme olanaklarını düzgün ve güvenilir bir şekilde saptamak yurt ekonomisinin düzeni olan hükümetimize düşen en önemli görevlerden biridir (MTA, 1936; Acun, 1947).

MTA maden yataklarını tespit etmek, maden işletilen sahaların daha verimli işletilmesini sağlamak, verimlilik esasına dayalı proje ve raporlar hazırlamak, giderleri devlet tarafından karşı-lanan sahalarda incelemeler yapmak gibi görevleri yerine getir-mek için kurulmuştur. MTA dışında enerji üretimi ve dağıtımı alanlarında faaliyet göstermek amacıyla da 2805 sayılı yasa ile Etibank kurulmuştur. 14 Haziran 1935 tarihinde madenlerde çalışanların Türk vatandaşı olması zorunluluğu getirilmiştir. Bu sayede devletleştirmenin ilk adımı atılmıştır. Yüksek Maden Mühendis Mektebi 1931 yılında kapatılmıştır (Avşaroğlu, 2001). MTA’nın üstlendiği görevlerden birisi de 1935 yılından sonra madencilik eğitiminden sorumlu tutulmasıdır. Bu amaçla MTA, özellikle madencilik alanında uzman eleman yetiştirmek amacıyla yurt dışına öğrenci göndermeye başlamıştır. Bu öğrenciler eğitimlerini tamamlayıp döndükten sonra ülkede ihtiyaç duyulan alanlarda istihdam edilmişlerdir (Kiper, 2006).

MTA dışında kurulan diğer önemli bir kurum da Etibank’tır. Etibank’ın en önemli görevlerinden birisi Ereğli Kömür Hav-zası’ndaki kömür madeninin istismarını önlemektir. Mustafa Kemal Atatürk’ün direktifleri ile kurulan Etibank, madenlerimi-zin işletilmesi ve değerlendirilmesi kadar sanayimizin ihtiyacı olan madenleri, endüstriyel hammaddeleri, enerjiyi üretmek ve bu işlerin yapılması için gerekli olan sermayenin toplanacağı bir banka işlevi görmesi gayesi ile 14.06.1935 tarihinde 2805 sayılı yasa ile kurulmuştur (Resmî Gazete, 1935b). MTA, kaynakları aramak ve bulmak için, Etibank ise maden kaynaklarını işlemek ve değerlendirmek için kurulmuştur. Mustafa Kemal, bankaya Anadolu’nun bereketli topraklarında yaşamış ve madencilikle yükselmiş olan Eti Uygarlığı’ndan esinlenerek bu ismi vermiştir (Kiper, 2010).

Maden Tatbikat (Başçavuş) Mektebi’nin Açılması ve Eğitim Öğretim Faaliyetleri

1931 yılında Yüksek Maden Mühendis Mektebi ile 1933 yılında ise Maden Meslek Mektebi yeterli sayıda maden mühendisinin yetiştirildiği, daha fazlasının işsiz kalacağı, 1929 Dünya Eko-nomik buhranının Türkiye’yi etkilediği ve hükümetin tasarruf önlemleri alması gibi gerekçelerle kapatılmıştır. Bu okullar kapatıldıktan sonra eğitim amacı yurt dışına öğrenci gönderil-meye başlanmıştır. Fakat Yüksek Maden Mühendis Mektebinin kapatılması nitelikli eleman ihtiyacının ortaya çıkmasına sebep



öğrenciye şahadetname verilirdi. Herhangi bir meşru mazeret dolayısıyla sömestr müddetinin üçte birinde mektebe devam etmeyen veya ocaklardaki beş aylık müddetini tamamlamayan talebe bir üst sınıfa geçemezdi. Bu gibi talebeler heyet-i tedri-siyenin kararı ve murakabe heyetinin tasdiki ile noksan kalan sömestrlerini tamamlayabilirlerdi (Komisyon, 1940).

Maden Tatbikat (Başçavuş) Mektebinin Yönetici ve Öğretmenleri

Mektep Müdürü

Mektep müdürü MTA’nın önerisi ile İktisat Vekâleti tarafından tayin edilmekteydi. Görevi genel olarak şunlardı:

• Mektebi resmi olarak temsil etmek,

• Tedrisat ve mektepteki her kesimin sevk ve idaresini temin etmek,

• Mektebin cumhuriyet kanunlarına, nizamlarına uygun olarak ve mektep talimatnamesine göre hareket etmesini sağlamak,

• İdare, tedris, murakabe ve inzibat heyetlerinin verecekleri kararları yerine getirmek,

• Mektepte görev yapan memur veya müstahdeminin vazife-lerini denetlemek,

• Eğitimin normal programa göre işleyişini sağlamak ve öğrencinin genel mesai vaziyetine yakından alakadar olarak nezaret etmek,

• Öğrencinin-talebenin mesaisinden doğacak olumsuz durumların önüne geçmek,

• Mektepte bulunan eşya ve koleksiyonların muhafazasını sağlamak,

• Talebenin kayıt ve kabulüne ait bilgi ve belgelerin teftişini sağlamak (Anıl, & Meray, 1942; akt. İleri, 2012).

Öğretmenler ve Tedris Heyeti:

Öğretmenler, MTA tarafından doğrudan tayin edilmekte ve yardımcı öğretmenler de tedris heyeti tarafından seçilmekte ve okul müdürü tarafından MTA’ya bildirilmekteydi. Mektep-te görev yapan öğretmenlerden birinin görevinden ayrılmak istemesi halinde, ayrılma heyet-i tedrisenin vereceği onay üzerine MTA Enstitüsünce kararlaştırılırdı. Okulda görev yapan öğretmenler ders saati sayısına göre ücret almakta idiler ve boş geçen saatler için herhangi bir ücret talep edilemezdi. Eğer ki derslere yardımcı öğretmenler girerse, bunlar öğretmenlere verilen ücretin 3

4’ünü alırlardı. Öğretmenler herhangi bir mazeret dolayısıyla derslere girmezlerse bunu mektep müdü-rüne bildirmek zorundaydılar (Karabalık, 2016).

Tedris heyeti, okulda görev yapan öğretmenlerden oluşmakta ve kendi aralarında seçtikleri bir kişinin başkanlığında toplan-maktaydı. Okulda görev yapan öğretmenlerin sorumlu oldukla-rı dersleri tedris heyeti takip etmekteydi. Tedris heyeti, heyet-i murakabeye karşı sorumlu olduğundan her sömestr döne-minde neler yapıldığını ve ileride neler yapılacağını bir raporla murakabe heyetine bildirirdi. Ayrıca tedris heyeti, çoğunluğa

Sağlık bilgisi ve kazalarda alınacak ilk sıhhi tedbirler, fizik, kimya (ikinci kısım), ocak içi inşaatı ve tesisatı (ikinci kısım).

Üçüncü Sene

Maden jeometri ve ocak içi inşaat, tesisat usta kısımlarını ihtiva eden bu sınıfın müfredat programı, tedris (öğretim) heyetince hazırlanır. Murakabe (inceleme) heyetince tetkik edilerek MTA Enstitüsü tarafından tasvip ve tasdik edildikten sonra tatbik olunur. (Karabalık, 2016)

Maden Tatbikat Mektebi’nin öğrenim süresi üç yıldır. Bu öğrenim süresince öğrenciler iki yıl teorik eğitim, bir yıl da yer altında staj görmüşlerdir. Bu stajlarını ocaklarda (yer altında) yapmışlardır (Komisyon, 1940). Her sene biri nazari biri de ameli olmak üzere iki yarıyıla ayrılmıştır. Bir ve ikinci sınıfların nazari yarıyılı, 1 Eylül ve 15 Şubat’ta başlamış, beş ay ders ve on beş gün ara tatili ve sınavlar olmak üzere beş buçuk ay devam etmiştir. Üçüncü sınıfta ise sekiz ay ders, on beş gün ara tatili ve sınavlar olmak üzere sekiz buçuk ay sürmüştür. Her nazari yarıyıl bir dönemin başlangıcıdır. Bu dönem başında mektebe yeniden öğrenci alınmıştır. Okula kaç öğrenci alınacağı MTA’ya bağlı Murakabe Heyeti’nin karar ve tasvibine bağlıdır. Ameli yarıyıla baktığımızda; birinci ve ikinci sınıfların ameli yarıyılı beş aydır. Birinci sınıfta okuyan öğrenciler stajlarını mensup olduğu müessese ocaklarında tamamlamıştır. İkinci sınıfta olan öğrenci ise ilk üç ayını mensup olduğu müessese ocak ve atölyelerinde, iki ayını da değişik ocaklarda yapmıştır. Talebelerin sınıfı geçme-si, her yarıyılda yaptığı çalışmaların neticelerine göre belirlen-miştir. Bu da tedris heyetinin hazırlayacağı programa göre belir-lenmiştir. Ameli yarıyılda başarısız olan öğrenci, nazari yarıyılda ne kadar başarılı olursa olsun başarısız sayılmıştır. İki seneyi çok iyi derece ile bitiren öğrenciler, istek ve kabiliyetlerine göre maden jeometri, ocak içi inşaat ve tesisat makineleri ustası olarak yetiştirilmek üzere eğitimlerine devam etmişlerdir. Orta mektep derecesinde tahsili olup da madenlerde iki sene jeo-metriklik, başçavuşluk gibi işlerde çalışmış olanların mektebin bir ve ikinci sınıf sınavlarını iyi ve pekiyi derecede vermeleri, 35 yaşını geçmemiş olmaları ve mektebin diğer duhul şartlarını da haiz bulunmak şartını taşımaları halinde ile üçüncü sınıfa kabul edilirlerdi (Karabalık, 2016).

Maden Tatbikat (Başçavuş) Mektebi’nin imtihanları, her ay genel derslerden her ders için ayın sonuncu dersinde birer tahriri yoklama yapılırdı. Sınav esnasında sorulan sorular yalnız o ayın tedrisatıyla sınırlı kalmayıp daha önceki aylarda okutu-lan konular da dâhil edilirdi. Genel imtihanlar ise her yarıyılın sonunda yapılırdı. Ay sonu yapılan imtihanlar ile umumi imti-hanların ortalaması alınarak değerlendirilirdi. Bir talebe eğer mazereti dolayısıyla imtihana girmemişse, tekrar bir imtihana tabi tutulurdu. İmtihanlardaki not değerlendirmesi ise şu şekil-de olurdu: Puan hesaplaması yapılırken küsuratlı not verilmez-di. Verilen not küsuratlı çıkarsa bu öğrenci lehine kullanılarak tam not haline çevrilirdi. Derslerin genel ortalaması orta tutar-sa zayıf sayılırdı. Talebenin bir üst sınıfa geçmesi, gerek nazari ve gerekse heyet-i tedrisiyenin (öğretim heyeti) vereceği vazi-feye göre ve staj notlarının da içine alınmasıyla, heyet-i tedri-siye tarafından tekrar ettirilip heyet-i murakabece (denetleme heyeti) de kabul olunurlardı. Bu suretle mektebi ikmal eden



durmaları yasaklanmıştır. Mektepte eğitim gören talebeler şikâyetleri olduğu takdirde birinci dereceden muidine, çok gerekli görülürse müdüriyete başvurabilirlerdi. Mektepte her-hangi bir mazeret dolayısıyla belli bir süreliğine ayrılan talebe bunu kendisine karşı sorumlu olan muidlerine bildirmek ve izin almak zorundaydılar. Rahatsız olan bir talebe, muayene olun-ması için sağlık birimine sevk olunurdu; yalnız bunu muidine bildirmekle de mükellefti. Her talebe yakinen ilişki içerisinde olduğu sâri (bulaşıcı) hastalıklardan mektep idaresini haber-dar etmek mecburiyetindeydi. Öğrencilerin kılık-kıyafetine de oldukça önem verilmekteydi. Kılık kıyafeti düzgün olmayan talebeye şehre inmesi için bile izin verilmezdi. Talebelerin tatil günleri de Cumartesi saat 13.00’den ertesi Pazar günü akşam saat 19.00’a kadardı. Ailesi kendisine yakın olan öğrenciler aile-sinin adresini okul yönetimine bildirdiği takdirde tatil günlerini ailesinin yanında geçirebilmekte idi (Anıl, & Meray, 1942; akt. İleri, 2012).

Sâri (bulaşıcı) hastalığa yakalanan talebe her iki ayda bir mua-yeneye tabi tutulurdu. Gerek hastalık ve gerekse istirahat dola-yısıyla mektepte kalması uygun görülmeyen talebe ise izne tabi tutulurdu. Mektepte eğitim gören talebenin elbise ve iaşesi de belli bir kural üzerine oturtulmuştu. Talebeye her sene için bir takım elbise, fotin ve bir defaya mahsus olmak üzere bir palto verilmekteydi. Ocakta staj yapan öğrenciler için de aynı şekilde işçi elbisesi, fotin ve kasket verilirdi. Bunların dışında öğrenci-lere üç kat çamaşır, çorap ve mendil de verilenler arasındaydı (Anıl, & Meray, 1942; akt. İleri, 2012).

Talebelerin yiyecek ve içecek ihtiyaçları da mektep idaresi tarafından karşılanmaktaydı. Sabah kahvaltılarında çayla birlikte peynir veya zeytin verildiği gibi, bunlar yerine çorba da verilebilirdi. Öğle ve akşam vakitlerinde ikişer kap yemek, haftada iki defa tatlı ve bir defa da börek verilirdi. Tatlı yerine kuru veya yaş meyve de verilebilirdi. Talebenin ihtiyacı olan iaşe murakabe heyetince tespit olunurdu. Talebelerin maden ocaklarını ziyaretleri veya fenni tetkik için seyahatleri sırasında iaşeleri yine mektep tarafından temin edilirdi. Maden ocakları-na yapılan ziyaretler mektebin umumi bütçesinden karşılanırdı. Talebelerin mektep kurallarına riayet etmemeleri durumda karşılaştıkları bazı cezai işlemler de vardı. Suç işleyen bir talebe ilk etapta mektep müdürü tarafından, bazen de sınıftaki bütün talebelerin önünde uyarılırdı. Ceza olarak hafta izninden mah-rumiyet, kınama cezası ve tard (uzaklaştırma) cezası verilebilir-di. Bütün bu cezalar murakabe heyetinin kararı ile tatbik edilirdi (Anıl, & Meray, 1942; akt. İleri, 2012)..

SONUÇKömür madeni önemli bir enerji kaynağıdır, ancak çıkarılması ve işletilmesi de bir o kadar zor ve maliyetlidir. Özellikle çıka-rılma süreci, iş gücünün yeterli olmasıyla yakından ilgilidir. Bu bakımdan kömür madeninin çıkarılması için yetiştirilmiş nitelik-li eleman tedariki oldukça büyük önem arz etmektedir.

Nitelikli eleman ihtiyacının giderilmesi için ilk etapta Zonguldak’ta 1924 yılında “Yüksek Maden Mühendis Mektebi” kurulduktan sonra ülkemizin mühendis ihtiyacı büyük oranda giderilmiş, ülkemizin yabancı mühendislere olan ihtiyacı büyük oranda azalmıştır. Maden mühendisi ihtiyacını karşılayan bu

göre aldığı kararları okul müdürü vasıtasıyla murakabe heyeti-ne bildirmekteydi. (Karabalık, 2016).

Murakabe (Denetleme) Heyeti:

Murakabe heyeti, Havza müdürlüğüne bağlı olarak Havza başmühendisi ve şirketler tarafından gösterilecek dört üye ile mektep müdüründen oluşurdu. Görevleri şunlardı:

• Tedris Heyeti’ne sunulan ders programını tetkik ederek aynen uygulamak veya gerekli düzenlemeleri yapmak,

• Mektep müdürlüğünce hazırlanan talimatnameyi tetkik etmek ve tasdik edilmek üzere MTA’ya göndermek,

• Mektep idare heyetinin hazırladığı aylık ve senelik raporla-rın gerekli incelemesini yapmak,

• Mektebin hem tedrisatını hem de idaresini gerekli gördüğü takdirde teftiş etmek ve bu yönde hazırladığı raporları MTA Genel Direktörlüğüne vermek (Anıl, & Meray, 1942; akt. İleri, 2012).

Heyet-i İdare:

Heyet-i idare, mektep müdürü, muit (yardımcı) ve muhasipten (sayman) oluşur. Heyet-i idarenin vazifeleri şunlardı:

• Mektebin her türlü ihtiyacını tespit etmek,

• Satın alınacak eşyanın numunelerini tayin etmek,

• Levazım (araç-gereç) memuru tarafından alınan eşyayı onarmak ve bu hususta lüzum görürse azalardan birini memur etmek,

• Her ay sonunda lüzum gördüğü takdirde ambarlarda mev-cut olan eşya ve malzemeyi kontrol etmek ve eksiklikleri gidermek,

• Mektebe ait harcanan senedat (senetler) bordrolarını tas-dik etmek (Anıl, & Meray, 1942; akt. İleri, 2012).

Heyet-i İnzibatiye:

Heyet-i inzibatiye, müdür, muit ve iki öğretmenden oluşmak-taydı. Heyetin görevleri ise şu şekilde sıralanabilir: Mektep Müdürü’nün vuku bulacak davetlerine katılmak ve müdür tara-fından gönderilen evrakı tetkik etmek ((Anıl, & Meray, 1942; akt. İleri, 2012).

Maden Tatbikat (Başçavuş) Mektebinin Memur ve Hizmetlileri

Mektepte görev yapmakta olan memur ve müstahdemler (hizmetli) okul müdürünün emrinde olup, müdürün vereceği direktifler doğrultusunda hareket etmekteydi. Mektepte görev yapacak olan memurlar MTA tarafından tayin edilmekte, diğer memurlar ise mektep müdürünün talebi üzerine MTA Genel Direktörlüğünce tayin edilmekteydiler.

Maden Tatbikat (Başçavuş) Mektebinde Yaşam ve Disiplin

Talebeler okulda geçerli olan kanun ve nizamlara riayet etmiş-lerdir. Hem okul içerisinde hem de okul dışında sergileyecekleri tavır ve davranışlar ile temiz Türk işçisi imajını oluşturmaları önem arz etmiştir. Talebelerin okulda okunması yasak olan kitaplar ile asılması yasal olmayan resimleri üzerlerinde bulun-



Gökçen, A. M. (1998). Cumhuriyet döneminde iktisadi gelişme. Yeni Türkiye Dergisi (Cumhuriyet Özel Sayısı V), 23-24, 3255-3269.

İleri, T. (2012). Cumhuriyet döneminde açılan ilk madencilik okulları ve madenci yetiştirme kursları. The Journal of Academic Social Science Studies, 5(6), 251-262.

Kalyoncu, H. (2005). Kömürde açan çiçek. Ankara: Pervaz Yayınları.Kara, M. (2012). Cumhuriyet döneminde Ereğli kömür havzası (1920-

1940). Dokuz Eylül Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 14(1), 111-137. Retrieved from http://dergipark.ulakbim.gov.tr/deusosbil/article/view/5000064106/5000059977

Karabalık, K. (2016). Zonguldak’ta mesleki ve teknik eğitim (1924-1992). Zonguldak: Bülent Ecevit Üniversitesi Yayınları.

Kiper, M. (2006). Cumhuriyetin ilk yıllarında sanayi politikaları ve Sümerbank. Mühendislik mimarlık öyküleri II. (pp. 23-40). Ankara: TMMOB Yayınları.

Kiper, M. (2010). Cumhuriyet’in maden işletme mektebi: Etibank. Mühendislik mimarlık öyküleri IV. (pp. 129-142). Ankara: TMMOB Yayınları.

Komisyon (1940). Zonguldak Maden Tatbikat Mektebi. İstanbul: Alaettin Kıral Basımevi.

MTA. (1936). M.T.A’nın çıkış amacı. Maden Tetkik ve Arama Enstitüsü Dergisi, 1(1), 14. Retrieved from http://dergi.mta.gov.tr/images/mtadergi/makaleler/tr/20151211111306 _1072_227d7e4a.pdf

T.C. Resmi Gazete. (1935a). Maden tetkik ve arama genel müdürlüğü kanunu. Kanun numarası: 2804. Kabul tarihi: 14/6/1935. Yayımlandığı tarih: 22/6/1935. Sayı: 3035. Retrieved from http://www.mta.gov.tr/v3.0/sayfalar/kurumsal/kanun-mta.pdf

T.C. Resmi Gazete. (1935b). Eti Bank kanunu. Kanun numarası: 2805. Kabul tarihi: 14/6/1935. Yayımlandığı tarih: 22/6/1935. Sayı: 3035. Retrieved from http://www.resmigazete.gov.tr/main.aspx?home=http://www.resmigazete.gov.tr/arsiv/3035.pdf&main=http://www.resmigazete.gov.tr/arsiv/3035.pdf

Türkmen, İ. (2013). Doğu kalkınması (1923-1946) - doğu illerini kalkındırmaya yönelik kamu harcamaları ve yatırımlar -. Konya: Kömen Yayınevi.

Yersel, K. (1970). Türk madenciliğinin sorunları. Ankara: TMMOB Maden Mühendisleri Odası Yayını.

Yücel, F. (2014). Cumhuriyet Türkiye’sinin sanayileşmede ilk önemli adımı: Birinci beş yıllık sanayi planı, 1934-1938. Ankara: TMMOB Elektrik Mühendisleri Odası Yayını.

okul, gerek 1929 Dünya Ekonomik Buhranı gerekse yeterli sayıda maden mühendisi yetiştirildiği gerekçesiyle ve daha fazlasının işsiz kalacağı düşüncesiyle 1931 yılında kapatılmıştır. Okulun tam olarak bütün şubeleri ile kapatılması ise 1933 yılın-da olmuştur.

Yüksek Maden Mühendis Mektebi kapatıldıktan sonra Avrupa’ya öğrenci gönderilmeye başlanmıştır. 1934-1938 yılları arasında Birinci Beş Yıllık Kalkınma Planı ile yabancı dev-letlere tanınan ayrıcalıklar kaldırılmış, yer altı kaynaklarımız millîleştirilmiş ve yer altındaki zenginliklerimizin ekonomideki payı dikkate alınarak bilimsel araştırma ve inceleme çalışmala-rına başlanmıştır. Birinci Beş Yıllık Kalkınma Planı çerçevesinde yine madenlerimizin işletilmesi gündeme gelmiş ve ocaklarda çalışabilecek orta dereceli çavuş, başçavuş ve messah yetiş-tirilmesi gerekmiştir. Bu ihtiyaçların giderilmesi amacıyla da Zonguldak Maden Tatbikat (Başçavuş) Mektebi (1937-1940) açılmıştır. Bu mektep, üç yıllık eğitim-öğretim süresi boyunca çok sayıda çavuş, başçavuş ve messah yetiştirmeyi başarmıştır. Bu sayede madenlerde nitelikli eleman ihtiyacının büyük oran-da karşılanması mümkün olabilmiştir.

Zonguldak Maden Tatbikat (Başçavuş) Mektebi, eğitim-öğre-tim sürecinde yetiştirdiği orta dereceli nitelikli elemanlar ile madenlerimizde tecrübeli elemanların çalışmasını sağlamış ve ayrıca madenlerdeki deneyimli eleman ihtiyacını büyük oranda karşılamıştır. Yükseköğretim tarihimizin meslek yüksekokulları için ilk adımlarından sayılabilecek bu gözde mektep, ortaya koyduğu çalışmalar ve yürüttüğü faaliyetlerle bugün de adın-dan söz ettirmeyi fazlasıyla hak etmektedir.

KAYNAKLARAcun, N. (1947). Toprakaltı servetlerimiz, Maden Tetkik ve Arama

Enstitüsü çalışmaları 1. İstanbul: Sinan Matbaası.Açıkgöz, B., & Ünlü, T. (2007). Zonguldak Yüksek Ma’adin ve Sanayi

Mektebi kongresi. Madencilik Bülteni, 82/83, 102-104.Anıl, M. N., & Meray N. (1942). Türkiye’de maden mevzuatı. C. 1-2,

İstanbul: Tan Matbaası Avşaroğlu N. (2001). Türkiye’de Maden Mühendisliği Eğitimi

Tarihçesi. Ankara: TMMOB Maden Mühendisleri Odası. Retrieved from http://www.maden.org.tr/resimler/ekler/ 5ba7c3bbe8402a4_ek.pdf



DOI: 10.5961/jhes.2017.198

DERLEME/REVIEW

Öz

Avrupa Diş Eğitimi Derneği, Avrupa’da diş hekimliği eğitiminde mükemmelliği teşvik eden bir eğitim derneğidir. Avrupa’da veya dışındaki fakülteleri ziyaret ederek okulların öz değerlendirme raporlarına göre bir rapor hazırlar. Eğitimle ilgili bu durum analizi, akreditasyon için çok yararlıdır. Avrupa Diş Eğitimi Derneği Türkiye’de 2007-2015 yılları arasında altı diş hekimliği fakültesini ziyaret etmiş ve bazı eksiklikler saptamıştır. Ziyaretçiler entegre öğretme ve öğrenme ile entegre hasta bakımı yaklaşımını önermektedir. Artan öğrenci sayısının diş hekimliği fakültelerinin zayıf yönü olduğu diş hekimliği eğitim programını etkilediği bildirilmiştir. Bu çalışmada ziyaret raporlarının sonuçları tartışılmıştır. Bu çalışmanın amacı, Avrupa Diş Eğitimi Derneği’ni davet edecek fakültelere bir rehber oluşturmak ve akreditasyon için yapılacak hazırlıklar için zaman kazanmaktır. Anahtar Sözcükler: Diş hekimliği eğitimi, Akreditasyon, Avrupa Diş Hekimliği Eğitimi Derneği

ABSTRACT

Association of Dental Education in Europe is an educational association in Europe that strives for excellence in Dental Education. The association undertakes visitations to dental schools both within and outside Europe and prepares a report according to the schools’ self assessment document. This case study related to education is very helpful for accreditation purposes. Association of Dental Education in Europe visited six dental faculties between 2007 and 2015 in Turkey and detected some insufficiencies. Visitors recommended an integrated approach to teaching and learning and an integrated patient care. The increasing number of students was reported to be a weakness of dental faculties and to affect the quality of the dental education programme. In this study, the results of visitations reports were discussed. The aim of this work is to provide a guide to the faculties that will invite the Association of Dental Education in Europe and to gain time to prepare for accreditation. Keywords: Dental education, Accreditation, Association of Dental Education in Europe

Yegane GÜVEN ())ORCID ID: 0000-0003-4718-927X

İstanbul Üniversitesi Diş Hekimliği Fakültesi, Temel Bilimler Bölümü, İstanbul, Türkiyeİstanbul University, Faculty of Dentistry, Department of Basic Sciences, Istanbul, [email protected]


Tüm Dünyada kabul gören Bologna sürecinin temel amacı, ülkelerin ulusal yapı ve kültürleriyle uyumlu, belli standartlara yükseltilmiş, ortak bir yükseköğretim alanını oluşturmaktı. Bu sürece katılan ülkelerin nihai hedefi, ortak bir kalite kültürü oluşturarak, diploma denkliğini sağlamaktır.

Diş Hekimliğinde Neler Oldu?

1950’li yıllarda Avrupa’da serbest dolaşım hakkı verilmesiyle birlikte diploma denkliği düşünülen ilk meslek guruplarından biri diş hekimliği olmuştur. Diş hekimi tanımı ve çalışması ile ilgili koşullar Avrupa Birliği (AB) Diş Hekimliği Eğitimi Direktif-lerinde belirtilmiştir (78/686/EEC, 78/687/EEC, 78/688/EEC).

GİRİŞ19 Haziran 1999 tarihinde 29 ülke ile birlikte Türkiye’nin de imzaladığı Bologna Deklarasyonu, 10 yıllık bir zaman dilimini kapsayan “2010 yılına kadar Avrupa Yüksek Öğrenim Alanı’nın Oluşum Süreci” idi (Reichert & Tauch, 2005; Sanz, 2003) Bu süreçte, Avrupa Birliği’nde yükseköğretimin her basamağında ortak bir yapı oluşturmak, öğrenci hareketliliğini arttırmak ve dünyada ‘Avrupa’daki yükseköğretimin’ çekiciliğini arttırmak amaçlanmıştır.

Türkiye’deki Diş Hekimliği Fakülteleri Akreditasyona Ne Kadar Hazır?

How Ready Are Dental Faculties for Accreditation in Turkey?

Yegane GÜVEN



AB’nin diş hekimliği eğitimi ile ilgili çeşitli yönetmeliklerine rağmen, eğitim standartlarındaki önemli farklar nedeniyle, AB Gençlik ve Eğitim Dairesi 22 farklı alanda olduğu gibi diş hekimliği alanında da, Dented (DentEd) adı verilen bir tematik network projesi başlatmıştır. Amacı “birbirlerinden farklı olan diş hekimliği eğitiminin standartlarını yükseltmek ve birbirine yaklaştırmak” olan ve üç aşamada gerçekleştirilen bu proje-nin1. fazında (1997-2000), 160’ın üzerinde okul ziyareti ile diş hekimliği eğitiminde minimum standartlar belirlendi (Shanley, 2001). “DentEd Evolves” adı verilen 2. fazda (2000-2003) “Yeni Avrupa Diş Hekiminin Tanımı ve Profili” oluşturuldu. Buna göre; Yeni Avrupa Diş Hekimi “klinik diş hekimliğinin bütün alanlarında çalışabilecek düzeyde geniş akademik ve ‘dental’ eğitim almış, diş hekimliği bilimleri konusunda yeterli bilgiye sahip, diğer sağlık çalışanları ile birlikte çalışabilecek düzey-de iyi iletişim becerilerine sahip, ekip çalışmasının önemine inanan, yaşam boyu öğrenme ve sürekli mesleki gelişimi ilke edinmiş, yeni gelişmelere açık, teorik bilgi ve pratik becerilerini kullanarak problem çözme yaklaşımı ile kanıta dayalı diş hekim-liğinin uygulamasını yapabilecek, etik ve hukuki kurallara uyan diş hekimi” olarak tanımlanmıştır. Bu tanımdan yola çıkılarak “yeterlilik alanları” oluşturulmuştur.

3. faz DentEd III (2004-2007) adını almış olup, “ders program-larının yapısı, ECTS, ders programlarının içerikleri, öğrenme metodları, değerlendirmeler ve kalite güvencesi ile ilgili çalışmalar tamamlanmıştır (Tavenas, 2004). Diş hekimliği eğiti-minde standartları yükseltmek için gerekli bilgileri içeren dört belge yayınlanmıştır:1

1. Avrupa diş hekimi profili ve yeterlilik alanları

2. Müfredat içeriği, yapısı & Avrupa’daki diş hekimliği fakülte-leri için ECTS

3. Öğrenme ve öğretme metotları, değerlendirme yöntemleri ve performans kriterleri

4. Avrupa’da diş hekimliği eğitiminde kalite güvencesi yakla-şımı

Daha sonra, “International Federation of Dental Educators and Associations (IFDEA)”, “DentEd III (the European Union The-matic Network on Dental Education)”, “the American Dental Education Association (ADEA)”, ve “the Association for Dental Education in Europe (ADEE)” birlikte, 6-8 Eylül 2007 tarihinde Dublin’de Diş Hekimliği Eğitimi Global Kongresini düzenlemiş ve “ADEE’nin Daimi Ofisi” kurulmuştur.

Diş Hekimliğinde yeterlilik alanları tekrar gözden geçirilmiş ve 2010 yılında güncellenerek yeniden yayınlanmıştır (Cowpe, 2010). “Association of Basic Science Teachers in Dentistry (ABSTD)”, Dresden Toplantısı’nda (2003) sunduğu önerilerle diş hekimliğinde yeterlilik alanlarında “temel ve biyomedikal bilimlerin yeri” belirlenmiştir. Bu görüşler, ABSTD’ nin daha önce düzenlediği Sheffield (1997) , Barcelona (1999), Cardiff (2002) toplantılarında ortaya çıkmıştır. Daha sonra yapılan Dublin (2006), Dented III and Bologna-The Current Situation

Dental Education ve Londra (2008) toplantılarında geliştirilmiş-tir. Dünyada ve ülkemizde 2011 yılına kadar yapılan diş hekimli-ği eğitimi ile ilgili çalışmalar daha önceki makalede anlatılmıştır (Güven, 2011).

ADEE’nin 24-26 Ağustos tarihinde Barselona’da yaptığı “Science and the competent dentist: an inter-professional perspective” toplantısında, temel bilimlerle ilgili çalışma grubunun raporu “Biomedical Sciences in Dentistry: Developing a Contemporary Core Curriculum” başlığı ile yayınlanmıştır.2 Şekil 1’de, bu konu-da daha önce yapılan toplantılar görülmektedir.

ADEE - Lyon, 2012 toplantısından çıkan sonuçlar aşağıda belir-tilmiştir:

1. Hastalar tedavilerinin bilimsel standartlara uymasını istiyor-lar. Diş hekimliği fakülteleri, eğitim ve sağlık hizmetlerinde bilimsel yaklaşım kültürünü güçlendirmek zorundadır.

2. Moleküler biyoloji, biyomoleküler bilimler, kök hücre tek-nolojisi, rejeneratif teknoloji, genomik, proteomik ve doku mühendisliğindeki bilimsel gelişmeler, diş hekimliğinde yeni teknolojilerin temelini oluşturmaktadır. Bunlardan yola çıkılarak oluşturulan tedavi modelleri yakında klinik diş hekimliğine entegre edilecek ve rutin hale gelecektir.

3. Eğitimciler olarak öğrencilerimizi bunun için hazırlamalıyız. Ama bunu en iyi nasıl yapmalıyız?

ADEE - Barcelona, 2016 toplantısında vurgulanan konular şöy-ledir:

• Anahtar konularda çekirdek (temel) bilgi (anatomi vb.) gerekliliği.

• Temel tıbbi bilimlerin genişliği ve karmaşıklığının daha kap-samlı bir şekilde değerlendirilmesi ve klinik diş hekimliği’ne uygulanması gerekliliği.

• Öğrencileri, artan bilgi değişimine uyum sağlamak için donanımlı kılma ihtiyacı.

• Çekirdek temel bilim öğelerinin anlayışının esas olduğu fakat açıkça tanımlanmadığı “yeterliliğe dayalı müfredatla-ra” doğru adım atılması.

• Öğrencilerin / yeni mezunların, klinikte veya sonrasında karşılaşabilecekleri durumlara göre içeriği değiştirilen müf-redatın değerlendirilmesi.

• Temel bilimlerin lisans yıllarıyla sınırlı olmadığının, lisansüs-tü yıllarda ve devam eden mesleki gelişime etkisinin gerekli olduğunun kabul edilmesi.

ADEE çalışma grubuna göre, temel bilimler çekirdek eğitim programı hazırlanmasında aşağıdaki noktalar göz önüne alın-malıdır:

• Molekülden yetişkin insana, topluma ve küresel perspektif-lere kadar bir hiyerarşik bakış doğrultusunda hazırlanmalı-dır.

1http://adee. dental. tcd. ie 2www. abstd. org



• Bilginin bir bütünlük içinde sunulduğunda, en faydalı yol olduğu kabul edilmelidir.

• Programlar içindeki ‘yatay ve dikey entegrasyon’ ile bütün-leşmiş öğretimin önemi bilinerek hazırlanmalıdır.

• Şu anda çok fazla odaklanılan hastalıklardan daha çok “sağlıklı olmanın bilimsel yönü” üzerine daha fazla vurgu yapılarak hazırlanmalıdır.

• Bir dizi pedagojik yaklaşımlar, geleneksel ders tabanlı, probleme dayalı, konu bazlı veya hibrid öğrenmeye3 yönelik programlar hazırlanmasına izin verecek kapsamda olmalı-dır.

Sonuç olarak, temel bilimlerde çekirdek eğitim programının bir reçetesi olmamalı, kolayca eklemelere ve düzenlemeye izin vermeli, programlar arasında esnekliğe izin vermeli, çeşitli pedagojik yaklaşımlara uyarlanabilmeli, konuların oral boyutu vurgulanmalıdır.

Bu program hazırlanırken, takip edilecek stratejiye göre; konu-ya göre listelenmiş bir müfredat programının oluşturulması, kolayca kodlanabilir formda bu listenin sunumu, bu listenin, programların öğrenme hedefleriyle eşleştirilmesi gerekmekte-dir.

Bütün bu bilgiler doğrultusunda ADEE tarafından hazırlanan “Diş Hekimliğinde Temel Bilimler Çekirdek Eğitim Programı” Tablo 1’de görülmektedir.

Bu konular ülkemizdeki diş hekimliği fakültelerinin müfredatın-da da bulunması gereken çekirdek temel bilim konularıdır. Özel-likle “ağız bilimleri” başlığı altında toplanan konular, klinik bilim dersleriyle entegre edilerek verilmelidir. İstanbul Üniversitesi Diş Hekimliği Fakültesi’nde 2010 yılı eğitim döneminde revize edilen ders programında 3. ve 4. sınıfta, ağız mikrobiyolojisi, ağız immünolojisi ve immünopatolojisi, klinik biyokimya, klinik farmakoloji ve oral patoloji dersleri bulunmaktadır. Bunlardan “diş hekimliğinde klinik biyokimya” dersi TÜBİTAK-5000 e-ders projesi olarak kabul edilmiş ve 2016-2017 eğitim döneminde bütün diş hekimliği öğrencileri için “açık ders kaynağı” olarak hazırlanmıştır.

ADEE’nin Türkiye’de Fakülte Ziyaretleri

2007 yılından beri Türkiye’deki diş hekimliği fakülteleri ADEE tarafından ziyaret edilmekte ve fakülteleri eğitim açısından denetleme amaçlı bu ziyaret sonuçları bir rapor halinde yayın-lanmaktadır. Ziyaret edilen diş hekimliği fakülteleri tarih sırası-na göre aşağıda belirtilmiş ve ziyaretlerin raporları ilgili “web” sayfasında yayımlanmıştır.4

• Gazi Üniversitesi Diş Hekimliği Fakültesi (2007)

• Ankara Üniversitesi Diş Hekimliği Fakültesi (2008)

• Yeditepe Üniversitesi Diş Hekimliği Fakültesi (2008)

• Ege Üniversitesi Diş Hekimliği Fakültesi (2012)

• Erciyes Üniversitesi Diş Hekimliği Fakültesi (2014)

• Hacettepe Üniversitesi Diş Hekimliği Fakültesi (2015)

Şekil 1: Diş hekimliği temel bilimler çekirdek eğitim programı ile ilgili yapılan toplantılar.

3Hibrid öğrenme: Karma öğrenme, karışık öğrenme, harmanlanmış öğrenme. Geleneksel eğitim metodunun çevrimiçi (“online”) eğitim materyalleriyle zenginleştirilmesi, yani harmanlanması. Harmanlanmış öğrenme, geleneksel eğitimi desteklemek amacıyla teknolojik materyallerin de kullanılması olarak düşünülmemelidir. Harmanlanmış öğrenmedeki denge, çevrimiçi ağırlıklı eğitim veren bir kurumun verimliliği arttırmak amacıyla, çevrimiçi eğitime ek olarak yüz yüze ders vermesi olarak da düşünülebilir. 4https://www.adee.org/visitations/reports.php

ABSTD nin önerdiği çekirdek program gereksinimi 2003

Dresden 2003Taslak çekirdek programının düzenlenmesi

ADEE toplantısında bu konunun tartışılması Antalya (2011)

ADEE SIG’s

Lyon 2012

Birmingham 2013

Riga 2014

Szeged 2015

ADEE SIG - Barcelona 2016



“Yeterlilik esaslı klinik becerilerin” kazandırılmasında koltuk başına düşen öğrenci sayısı ve öğretim üyesi/öğrenci oranı kaliteyi belirlemektedir.

Öğrenci sayısı en önemli tehdit ve zayıf yön olarak bulunmuş-tur. Artan öğrenci sayıyla birlikte kalite azalmaktadır. Diğer zayıf yönler arasında, ders programının yüklü olması, sınav sayısının fazlalığı, hasta bakımının departmantal bakış açısıyla yapılması (entegre kliniğin olmaması), hasta sayısının çokluğu (öğrencile-rin geniş kapsamlı tedavi seçenekleri için olanakları tehlikeye atabilir ve yeterliliklerini kazanmada olumsuz etkileyebilir den-mektedir) yer almaktadır.

Eğitim ile ilgili yapılması önerilenler aşağıda belirtilmiştir:

• Müfredattaki derslerin amaçları ve öğrenme çıktıları bütün

ADEE’nin Türkiye’deki Diş Hekimliği Fakültelerini Ziyaret Raporlarının Sonuçları

ADEE’nin ziyaret ettiği altı diş hekimliği fakültesinde ortaya çıkan ve aslında ülkemizdeki tüm diş hekimliği fakültelerinde görülebilecek sorunlar aşağıda özetlenmiştir. Bu çalışmanın amacı, ADEE’yi davet edecek fakültelere bir rehber oluşturmak ve akreditasyon için yapılacak hazırlıklar için zaman kazan-maktır. Bilindiği gibi, diş hekimliği lisans eğitimi, diş hekimliği öğrencisinin, uzmanlaşmış laboratuvar eğitimi ve doğrudan hasta bakımıyla edinilebilen “yeterlilik esaslı klinik becerileri” gerektiren tek eğitimdir. Bu kapsamda bir eğitimin sağlanabil-mesi için diş hekimliğine özgü hazırlanan bir “temel bilimler” müfredatıyla, klinik bilimler eğitimi arasında yatay ve dikey entegrasyon olmalıdır (Howard et al., 2009).

Tablo 2: Ağız Bilimleri Çekirdek Eğitim Programı

Tükürük bileşenlerinin fonksiyonları, mineralizasyon-tükürük ilişkisiTükürük akış hızında tükürüğün salgılanmasının kontrolüDişeti oluğu sıvısı; kaynağı, bileşimi ve fonksiyonuAğız boşluğunda pH değişiklikleriDental plak oluşumu, metabolizması ve özellikleri. Ağız ve diş dokularının ve salgılarının ağız boşluğunun savunması ve homeostazındaki önemiFlorun konak doku ve bakteri metabolizmasına etkisi. Tat ve koku alma. Dişler ve peri-oral dokulardan ağrı ve duyusal tepkiler; diş hassasiyeti mekanizmalarıDiş çürüğü - mikrobiyoloji, biyokimya, çürük oluşumu ve inhibisyonun moleküler özellikleriDiş çürüklerinin kontrolü: Flor, antimikrobiyal ajanlar, alternatif tatlandırıcılar, yeni tedavi modelleriPeriodontal hastalıklar- mikrobiyoloji, immünoloji, moleküler yönler, virulansPeriodontopatojen faktörlerÇürük olmaksızın diş yüzeyi kaybı (erozyon)

Tablo 1: Diş Hekimliğinde Temel Bilimler Çekirdek Eğitim Programı

İnsan Vücudunun Yapısı

Genel AnatomiBaş-Boyun AnatomisiTemel EmbriyolojiAğız Dokularının Moleküler Temeli

Hücre-Doku-Organ

Dokuların Yapısı ve FonksiyonuDestek Dokular ve HareketDokulararası Haberleşme, Kontrol ve İntegrasyonDokulararası Transport ve Savunma MekanizmalarıSolunum, Beslenme ve BoşaltımÜreme,Büyüme ve Gelişme

Mikrobiyoloji ve İnfeksiyon Kontrolu

Hastalık Süreçleri

İmmünoloji ve İnfeksiyonlara Karşı Savunmaİnflamasyon ve OnarımKan Dolaşımı ve Kardiyovasküler SistemPre-neoplazi ve Neoplaziİyonize Radyasyon ile Doku Hasarı

Farmakoloji

Temel PrensiplerTemel İlaç BilgisiGenel İlaç Bilgisi

Ağız Bilimleri*

Ağız Anatomisi ve EmbriyolojisiAğız Bilimleri

Diş Hekimliğinde Biyomateryaller

*Ayrıntılar Tablo 2’de görülmektedir.



• Ulusal ve uluslararası diş hekimliği fakülteleri ile işbirliği teşvik edilmelidir.

• Preklinik yıllarda daha fazla klinik çalışma olmalıdır.

• Kliniklerin teorik ders saatleri azaltılarak klinik aktivitelerle daha iyi bir denge oluşturulmalıdır.

• Laboratuvara dayalı tekniklere çok zaman ayrılmaktadır. Müfredatta bu teknik yeterliliklerden çok klinik yeterlilikle-rin bulunması gerekmektedir.

• Seçmeli dersler arttırılmalıdır. Seçmeli derslerden bazıları önceki zorunlu derslerin tekrarı görünüyor ve bu nedenle öğrencileri cezbetmemektedir; ancak diş hekimliğini akade-mik bir meslek olarak sürdürebilmek için, seçmeli dersler bilimsel yaklaşımda hazırlanmış olmalıdır.

• Akademik personelin pedagojik ilkeleri kapsayan ileri eği-timler alması teşvik edilmelidir.

• Programa bilgi teknolojileri destekli dersler konulmalıdır.

• Ameliyathane-dershane arası barkovizyon bağlantısı olma-lıdır.

• Entegre klinik: Öğrencileri gelecekteki profesyonel meslek hayatına hazırlayan, entegre hasta bakımı ile aynı çizgide olan olan bir entegre ders programı yaklaşımı gerekmekte-dir. Bu yaklaşım öğrencilere “eleştirel düşünme” ve “yaşam boyu öğrenme” de yardımcı olacaktır. Klinikte 3 - 5. sınıflar-da entegre hasta tedavisi, pratik deneyimleri en üst düzeye çıkarılacaktır. Yarı zamanlı çalışan öğretim üyelerinin de kapsamlı hasta tedavisi yapılan bu kliniklerde görev alması, bu eğitimi güçlendirecektir.

• Çok fazla sayıda hasta bulunmaktadır. Fakültelere tedavi için kabul edilen hasta sayısı, diş hekimliği öğrencilerinin eğitim gereksinimleri ile dengelenmelidir (poliklinik-fakülte farkı!).

• Değerlendirme yöntemleri tanımlanmalıdır ve öğretim üye-lerinin öğrencileri, öğrenme çıktılarını ne kadar iyi öğren-diğini (ne kadar bildiğini değil) anlayabilmesi için öğrenme çıktılarına dayalı olarak değerlendirme yapmasının sağlan-ması gerekmektedir.

o Öğrenme çıktıları amaç ve yeterliliklerle uyumluysa, programdan geçen öğrenci mezun olduğunda yeterlilik-lere otomatik olarak sahip olacaktır.

• Ölçme ve değerlendirme, öğrenmeyi yönlendirir. Öğrenciler nihai paydaşlardır ve ders planlama ve geliştirme alanındaki girdileri paha biçilemez değerdedir.

• Değerlendirme sistemi, ADEE’nin oluşturduğu yeterliliğe dayalı yaklaşımla uyumlu olmalıdır.

• Bütün değerlendirmelerin (klinik değerlendirmeler de dahil), açık bir biçimde tanımlanmış kriterleri olmalıdır ve “notlama tablosu” tüm öğrencilere ve öğretim üyelerine iletilmelidir. Klinik değerlendirme kriterleri, yeterliliklerin farklı boyutlarında performansı değerlendirecek biçimde olmalıdır (bilgi, beceri, davranış).

yönleriyle tanımlanmalıdır:

o Amaçlar ve yeterlilikler (öğretim üyelerinin çekirdek müfredatta, önceden yazılı yeterliliklere dayalı dâhil etmeyi düşündükleri konular).

o Öğrenme çıktıları (öğrencilerin dersin sonunda öğrene-cekleri bilgi, beceri ve tutumlar).

• Dersler disiplin bazlı değil konu bazlı olmalıdır.

• Müfredat çok yüklü olduğundan, diş hekimliği ile ilgili olan veya olmayan, kesinlikle ihtiyaç duyulmayacak konular ağırlık oluşturabilir. Sürekli yeni konular eklenmekte, buna karşılık çok az konu çıkartılmaktadır.

• Konular arasında sınırlı bir entegrasyon vardır. Kuramsal öğretme ile klinik eğitim arasındaki bağlantının çok yakın sürdürülmesi gerekir ve bu da ancak müfredatta yatay ve dikey entegrasyon ile sağlanır. Eğitimin ilerleyen yıllarında temel bilim-klinik bilim dikey entegrasyonu büyük önem kazanmaktadır.

• Temel bilim dersleri diş hekimliğine özgü olmalıdır.

• Klinik öğretim üyelerinin 1. ve 2. sınıf ders programları hak-kında bilgi eksikliği vardır.

• Temel bilimlerin klinik önemini vurgulamak için klinik öğre-tim üyeleri, örneğin ağız cerrahları, periodontistler ve orto-dontistler bazı grup çalışmalarına veya pratik oturumlara katılabilirler.

• Öğrenci merkezli, kendi kendine öğrenmeyi sağlayan eğitim anlayışı geliştirilmelidir.

• Öğrenme modelleri değiştirilmelidir (probleme dayalı öğre-tim, küçük grup çalışmaları).

• Öğrenci araştırmaları, eğitimin ayrılmaz bir parçası olmalı-dır (Güven & Uysal, 2011).

• Bitirme tezi önemlidir ve diş hekimliği eğitiminin daha önceki yıllarında edinilen bilimsel ilkeleri güçlendirmeye yardımcı olur.

• Öğrencilerin bağımsız çalışma saatleri olmalı ve bu ders programında gösterilmelidir.

Şekil 2: Yeterlilik esaslı klinik becerilerin kazandırılması.

yatay-dikey entegrasyon

klinik bilimeğitimi

özgün temelbilimeğitimi

YETERLİLİKLER



öğrencileri ile birlikte verilen bir ders, diş hekimliği öğrencileri için yararlı olamaz ve ‘klinik yeterlilik’ kazanmasında katkı vere-mez” görüşü de belirtilmiştir (Shanley, 2001).

Diş hekimliği fakültelerinin, eğitimle ilgili varmak istediği en önemli hedef, akreditasyon-yurt dışı üniversiteler ile denklik ve buna bağlı olarak öğrenci değişimi ve yurt dışından öğrenci kabulü olmalıdır. Bu hedeflere ulaşmak için yapılması gereken-ler şunlardır:

• Ulusal gereksinimler göz önüne alınarak, uluslararası stan-dartlarda çağdaş bir eğitim modeli oluşturulmalıdır.

• Diş hekimliğine özgü temel bilimleri de kapsayan “yeterlilik esaslı eğitim” (Güven, 2011), entegre hasta bakımı ve ölçme ve değerlendirme yöntemlerinin güncellenmesi, öne çıkan ve eksikliği görülen en önemli konulardır.

Ders programında yatay ve dikey entegrasyonun sağlanabil-mesi için gerek temel bilimlerde, gerekse klinik bilimlerde aynı başlık altında verilen konuların tekrarından kaçınılmalıdır. Bu amaçla yaptığımız müfredat çalışmalarında temel bilim ve klinik bilimlerde çakışan konular Tablo 3’de gösterilmiştir. Eği-timin ileri sınıflarında temel bilim derslerinin klinik boyutuna olan ihtiyaç nedeniyle, ağız mikrobiyolojisi, ağız immünolojisi ve immünopatolojisi, klinik biyokimya, klinik farmakoloji ve oral patoloji dersleri programa alınmıştır.

Diş hekimliği fakültelerinin nihai hedefi ‘kurumsal değerlendir-me ile program akreditasyonu’nu sağlamaktır.

Akreditasyon, yetkili bir dental akreditasyon kuruluşu tara-fından, kabul edilmiş standartlara uygun ve dönemsel olarak, fakültenin kalitesi hakkında verilen resmi yetkinlik belgesidir.

Diş Hekimliği ile İlgili Akreditasyon Standartları

1. Amerikan akreditasyon standartları5

• Sınavların sayısı çok yüksek olup, sözlü sınavlar da dâhil sınavların sayısı azaltılmalıdır.

o Bu sınavların salt yazılı biçimde olması “entegre hasta bakımı” kavramıyla uyuşmamaktadır.

• Her bir dersin ayrı ayrı değerlendirilmesi yerine, entegre değerlendirme ile sınav sayısı da azaltılmalıdır.

• Klinikte ölçme ve değerlendirme yöntemleri değiştirilmeli-dir (klinik için OSCE vb.)

• Sınav sonrası geribildirim alınmalıdır. Bu öz değerlendirme, akran değerlendirmesi, portfolyo vb. olabilir.

• Değerlendirmeler öğrencinin ne kadar bildiğini ölçen (“summative”) değil, ne kadar öğrendiğini ölçen (“formati-ve”) değerlendirmeler olmalıdır ve bilginin yanısıra, beceri ve tutumu da ölçmelidir.

• Sınavlar belli konulara yoğunlaşıp diğer konular ihmal edile-rek öğrenci üzerinde bir baskı oluşturmamalıdır. Bu durum entegrasyon konseptine de olumsuz etki yapabilir.

• Öğrenci (kabul ve eğitim döneminde) ve öğretim üyeleri ile ilgili performans değerlendirilmesi yapılmalıdır. Bunun için performans ve kalite göstergeleri oluşturulmalıdır (Tavenas, 2004).

DENTED Projesi sonuç raporuna göre stomatoloji ağırlıklı eği-tim veren diş hekimliği okullarındaki tıp-diş hekimliği entegre eğitiminin, diş hekimliği öğrencisinde gereksiz bilgi yüklenme-sine ve bunun sonucunda motivasyon kaybına neden olduğu vurgulanmıştır. Aynı raporda, “diş hekimliği temel bilimler öğretim üyeleri, ders konularını, diş hekimliği öğrencilerinin gereksinimlerine göre klinik derslerle entegre edilmiş olarak ve koordinasyon içerisinde hazırlamalıdır. Ağız-diş konularında uzman olmayan bir öğretim üyesi tarafından hazırlanan ve tıp

Tablo 3: 2-5. Sınıflarda Temel Bilim- Klinik Bilim Çakışan Ders Saatleri (2010 Yılı)

Temel Bilimler

Diş H

asta

lıkve

Ted

avis

i

Endo

donti

Cerr

ahi

Pedo

donti

Ort

odon

ti

Perio

dont

oloj

i

Çene

-Yüz

Pr.

Ağız

Has

t.

İmpl

ant.

Tota

l

Ora

lDi

agno

z

Topl

amSa

at

Histoloji 10 2 - 7 5 1 2 - - - - 27Biyokimya 7 - - 3 - 1 - 1 - - 1 13Mikrobiyoloji 5 8 4 3 - 6 - 3 - - - 29Farmakoloji 1 3 11 - - - - - - - 1 16Patoloji - 2 12 - - 2 - 7 2 - 9 34Fizyoloji 1 6 - - - - - - - 10 18Anatomi 2 5 - - 1 1 - - 1 - 10Toplam 24 18 38 13 5 11 3 11 2 1 21 147

5www. ada. org/coda 2016



Kalite Güvencesi Yönetmeliği kapsamında da Yükseköğretim Kalite Kurulu daha kapsamlı bir kimlikle oluşturulmuştur.

07. 09. 2016 tarihinde “Yükseköğretim Alanında Faaliyet Göste-ren Dış Değerlendirme ve Akreditasyon Kuruluşlarının Yetkilen-dirilmesine İlişkin Yönerge” kabul edilmiştir.7

26. 10. 2016 tarihinde 2016 yılı için kurumsal dış değerlendir-me sürecinden geçecek yükseköğretim kurumları belirlenmiş (Tablo 4) ve bu bağlamda program bazlı tescil yetkisi almış ulusal akreditasyon ajansları da belirlenmiştir. Bu kurumlar da Tablo 5’de gösterilmiştir.

SONUÇÜlkemizdeki diş hekimliği fakülteleri, dünya standartlarında hekim yetiştirmek, akreditasyonu alarak mezunlarına dünya-nın her yerinde çalışma imkanlarını sağlamak ve yurt dışından öğrenci alacak koşulları oluşturmak ve rutin hasta hizmetinde kullanılan tanı ve tedavi yöntemlerini, araştırma sonuçlarından yararlanarak güncellemek için önemli çalışmalar yapmaktadır. Ancak, ADEE’nin yaptığı ziyaretlerin raporlarına göre yapılması gerekenler tamamlanıp akreditasyon için hazırlanılması gerek-mektedir.

2. Avrupa akreditasyon standartları6

Avrupa’daki akreditasyon kuruluşu “European Association for Quality Assurance in Higher Education (ENQA)”dır. “European Students’ Union (ESU)”, “European University Association (EUA)” ve “European Association of Institutions in Higher Education (EURASHE)” ile birlikte çalışır. Avrupa’daki ülkelerde bulunan ajansları aracılığı ile beş yılda bir yeniden denetleme yapılmaktadır. Ülkemizde ENQA’nın ajansı bulunmamakla birlikte komşu ülkelerdeki ajanslar aracılığı ile denetleme için başvurulabilir. ENQA standartları, 2015 yılında yayınlanmıştır (ESG, 2015).

Bologna Deklarasyonu’nda imzası olan ülkelerden ‘kalite güvencesi ajansı’ olmak için başvurulabilir. Üyelik kabul edil-dikten sonra yılık ücret (4.635 €/yıl) yatırılması gerekmektedir.

2006 yılında Yükseköğretim Kurulu (YÖK) Kalite Kurulu (YÖDEK) kurulmuştur. Daha sonra Avrupa Yükseköğretim Alanı Yeterli-likler Çerçevesi doğrultusunda Türkiye Yükseköğretim Alanı Yeterlilikler Çerçevesi ve Temel Alan Yeterlilikleri ile Ulusal Kalite Güvence Sistemi; 23 Temmuz 2015 tarih ve 29423 sayılı Resmi Gazete’de yayımlanarak yürürlüğe giren Yükseköğretim

6http://www. enqa. eu/wpcontent/uploads/2015/11/ESG_2015.pdf 7http://www.yok.gov.tr/documents/23233405/23540205/Y%C3%9CKSEK%C3%96%C4%9ERET%C4%B0M+ALANINDA+FAAL%C4%B0YET+G%C3%96STEREN+DI%C5%9E%20DE%C4%9EERLEND%C4%B0RME+VE+AKRED%C4%B0TASYON+KURULU%C5%9ELARININ+YETK%C4%B0LEND%C4%B0R%C4%B0LMES%C4%B0NE+%C4%B0L%C4%B0%C5%9EK%C4%B0N+Y%C3%96NERGE_tarih.pdf/84bc86c7-e1ab-48cb-a47e-ff514667a8c8

Şekil 3: Avrupa’da ENQA akreditasyon ajansları.



Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area (ESG). (2015). Retrieved from http://www.enqa.eu/wp-content/uploads/2015/11/ESG_2015.pdf

Güven, Y. (2011). Yükseköğretimde Çağdaş Yaklaşımlar, Yapısal Değişiklikler: Diş Hekimliği Eğitimi Örneği. Yükseköğretim Dergisi, 1(1), 8-16.

Güven, Y., Uysal O. ( 2011). The importance of student research projects in dental education. European Journal of Dental Education, 15(2), 90-7.

Güven, Y. (2011). Çağdaş yükseköğretimde yeterlilik alanlarına göre yapısal değişliklikler: Diş hekimliği eğitim programında temel bilim - klinik bilim entegrasyonu. Uluslararası yükseköğretim kongresi: Yeni yönelişler ve sorunlar. (pp. 862-868). 27-29 Mayıs 2011. İstanbul, Türkiye.

Howard K. M., Stewart T., Woodall W., Kingsley K., & Ditmyer M. (2009). An integrated curriculum: evolution, evaluation and future direction. Journal of Dental Education,73(8), 919-33.

Reichert S., & Tauch C. (2005). European universities imple-menting Bologna. Brussels, Belgium: European University Association Publications. Retrieved from http://www.eua.be/Libraries/higher-education/trendsiv_final-1117012084971.pdf?sfvrsn=0

Sanz M. (2003). Dental education and Bologna Process. European Journal of Dental Education, 7, 143-146.

Shanley D. B. (2001). Dental Education in Europe: towards convengence: a thematic network project funded by the European Union Directorate for education and culture. Budapest: Dental Press Kft.

Tavenas F. (2004). Quality assurance: a reference system for indicators and evaluation procedures. Brussels, Belgium: European University Association Publications. Retrieved from http://afroditi.uom.gr/rc/docs/pa/axiologisi-eua.pdf

KAYNAKLARAccreditation Standards For Dental Education Programs.

Commission on Dental Accreditation (2016). Retrieved from http://www.ada.org/~/media/CODA/Files/predoc.ashx

Cowpe J., Plasschaert A., Harzer W., Vinkka Puhakka H., & Walmsley A. D. (2010). Profile and competences for the graduating European dentist – update 2009. European Journal of Dental Education, 14, 193–202. Retrieved from https://www.adee.org/documents/taskforces/tfi_profile_competence_2010.pdf

European Council Directive (78/686/EEC) (1978). Council directive of 25 july 1978 concerning the mutual recognition of diplomas, certificates and other evidence of the formal qualifications of pratitioners of dentistry, including measures to facilitate the effective exercise of the right of establishment and freedom to provide services. Official Journal of the European Communities. L 233, 1-9. Retrieved from http://www.efosa.eu/content/documents/directives/EU%20Directive%2078-686-EEC.pdf

European Council Directive (78/687/EEC) (1978). Council directive of 25 july 1978 setting up concerning the coordination of provisions laid down by law, regulation or administrative action in respect of the activities of dental practitioners. Official Journal of the European Communities. L 233, 10-14. Retrieved from http://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/PDF/?uri=CELEX:31978L0687&from=EN

European Council Directive (78/688/EEC) (1978). Council directive of 25 july 1978 setting up an advisory committee on the training of dental practitioners. Official Journal of the European Communities. L 233, 15-16. Retrieved from http://www.efosa.eu/content/documents/directives/EU%20Directive%2078-688-EEC.pdf

Tablo 5: Program Bazlı Tescil Yetkisi Almış Ulusal Akreditasyon Ajansları

Fen-Edebiyat Eğitimi Değerlendirme ve Akreditasyon DerneğiHemşirelik Eğitimi Değerlendirme ve Akreditasyon DerneğiTıp Eğitimi Değerlendirme ve Akreditasyon DerneğiVeteriner Hekimlik Eğitimi Değerlendirme ve Akreditasyon DerneğiMühendislik Eğitimi Değerlendirme ve Akreditasyon DerneğiMimarlık Eğitimi Değerlendirme ve Akreditasyon DerneğiEczacılık Eğitimi Değerlendirme ve Akreditasyon DerneğiEğitim Fakülteleri Eğitimi Değerlendirme ve Akreditasyon Derneği

Tablo 4: Kurumsal Dış Değerlendirme Sürecinden Geçecek Yükseköğretim Kurumları

Akdeniz Üniversitesi Karadeniz Teknik Üniversitesi İstanbul Sabahattin Zaim ÜniversitesiAnadolu Üniversitesi Mersin Üniversitesi İzmir Katip Çelebi Üniversitesi Erciyes Üniversitesi Sakarya Üniversitesi Kapadokya MYOHacettepe Üniversitesi Atılım Üniversitesi Ömer Halisdemir Üniversitesi İstanbul Üniversitesi Bülent Ecevit Üniversitesi Özyeğin Üniversitesi İzmir Ekonomi Üniversitesi İstanbul Medipol Üniversitesi Selçuk Üniversitesi



DOI: 10.5961/jhes.2017.199

DERLEME/REVIEW

Necdet KONAN ())ORCID ID: 0000-0001-6444-9745

İnönü Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü, Malatya, Türkiyeİnönü University, Faculty of Education, Department of Educational Sciences, Malatya, [email protected]

Salih YILMAZORCID ID: 0000-0002-5890-0699

İnönü Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı, Malatya, Türkiyeİnönü University, Institute of Educational Sciences, Department of Educational Sciences Malatya, Turkey


Üniversitelerin Sıralanma Ölçütleri ve Türkiye Üniversiteleri için Öneriler

The Indicators of University Rankings and Recommendations for the Universities in Turkey

Necdet KONAN, Salih YILMAZ

Öz

Bu araştırmanın temel amacı, dünya genelinde üniversiteleri sıralayan kuruluşların sıralama ölçütlerinde tercih ettikleri göstergelerin bütüncül olarak incelenmesi ve Türkiye’deki üniversiteler için öneriler geliştirilmesidir. Araştırma, nitel desende bir durum çalışmasıdır. Araştırmanın verileri, dünya genelinde üniversite sıralaması yapan toplam on kuruluştan elde edilmiştir. Elde edilen bu veriler, doküman analizi ile çözümlenmiştir. Verilerin analizi sonucunda, üniversite sıralamalarında kullanılan ölçütler ve toplam puanı hesaplamadaki oranlarının benzerlik ve farklılıklar taşıdığı ortaya çıkmıştır. Kullanılan yöntem ve ölçütler açısından üniversite sıralama kuruluşları, ilgili araştırmalarda bazı yönleriyle eleştirilmiştir. Araştırmada ayrıca, üniversiteleri sıralayan kuruluşlar açısından sıralamaların saydam ve nesnel bir şekilde yapılması gerektiği; üniversiteler açısından ise bu sıralamaların üniversiteleri geliştirecek yönde kullanılabileceği belirlenmiştir. Son olarak, dünya genelinde üniversite sıralamalarında kullanılan ölçütler göz önünde bulundurularak Türkiye’deki üniversiteler için bazı öneriler geliştirilmiştir. Anahtar Sözcükler: Yükseköğretim, Üniversite sıralamaları, Göstergeler

ABSTRACT

The main purpose of the research is to examine holistically the indicators that the university ranking institutions in the world have preferred in terms of the ranking criteria and to develop recommendations for the universities in Turkey. This is a case study in qualitative design. The data of the study have been obtained from ten institutions that have ranked universities worldwide. The data have been analyzed with document analysis technique. As a result of the analysis of the data, it has been determined that the ratios used in the university rankings and calculating the total score have similarities and differences. In terms of the methods and criteria, university ranking institutions are criticized in some respects in related researches. In addition it is necessary to rank universities transparently and objectively for the university ranking institutions. In terms of universities, it can be stated that these rankings can be used to develop universities. Finally, some recommendations for the universities in Turkey have been developed by considering the criteria and indicators used in university rankings around the world. Keywords: Higher education, University rankings, Indicators



GİRİŞDünyadaki en eski üniversitenin ortaya çıkış tarihi, belirsizdir ve tam olarak bilinmemektedir (Haskins, 2007: 7). Ancak Avrupa’da 1088 yılında kurulan Bologna Üniversitesi, Asya’da 1611 yılında kurulan Santo Tomas Üniversitesi, Amerika’da 1636 yılında kurulan Harvard Üniversitesi ve Avustralya’da 1850 yılında kurulan Sydney Üniversitesi bu bölgelerde kurulan en eski üniversiteler olarak kabul edilmektedir (Tucker, 2016). İlk ortaya çıkışından günümüze kadar üniversitelerin sayısı binlere ulaşmıştır. Bu sayının fazlalığı; öğrenci adayları, aileler, akademisyen ve hatta yatırımcılar için üniversitelerin nitelik açısından değerlendirilmesi ve sıralanması ihtiyacını oluştur-muştur (Daraio, Bonaccorsi & Simar, 2015; Ordorika & Lloyd, 2015; Jarocka, 2015; Saisana, d’Hombres & Saltelli, 2011). Bu sıralamalar ilk olarak 2003 yılında yapılmış ve daha sonra üni-versiteleri sıralama ile ilgilenen kuruluşların sayısı da artmıştır.

Küreselleşen dünyada, kalite ve performans kavramlarının popülerleşmesiyle oluşan rekabet ortamında üniversitelerin kendi varlıklarını ortaya koymaları ve kalite kültürünü benim-semeleri zorunluluğu ortaya çıkmıştır. Bu gelişmelere paralel olarak dünya üniversitelerini sıralama ve kıyaslama fikri oluşmuştur. Son yıllarda üniversite sıralamalarını yayınlayan farklı kuruluşlar dünyanın en iyi üniversitelerini, akademik başarı, eğitim kalitesi, öğrenci memnuniyeti, araştırma sayısı, “web” performansı, yayın sayısı, öğrenci başına düşen öğretim görevlisi sayısı, kampüs standartları, giriş koşulları, mezuniyet sonrası iş bulma kolaylığı ve maaş gibi farklı değişkenlere göre değerlendirmektedir (Koç & Yılmaz, 2010: 18).

Üniversitelerin sıralanması, 2003’ten bu yana tüm dünyada ilgiyle izlenmektedir. İlk dünya üniversite sıralaması, 2003’te Çin’de JiaoTong Üniversitesi’ndeki bir grup tarafından hazırlan-mış ve bu sıralama daha sonra ARWU adını almıştır. ARWU’nun ardından 2003’ten itibaren geliştirilen; Webometrics (İspanya), THE (İngiltere), QS (İngiltere), Leiden (Hollanda), SCImago (İspanya) ve US News (ABD) dünya sıralamaları yayınlamaya başlamıştır. Dünya sıralamalarında ISI (Information Sciences Institute), Scopus ve Google Scholar gibi uluslararası, saydam ve izlenebilir kaynaklardan elde edilen verilerin kullanılması bu değerlendirmelerin objektifliğini artırmaktadır. Anket ağırlıklı sıralamalarda, anketler hakkında bir bilgi verilmemesi bu sırala-maların şeffaf olmadığı şeklinde eleştirilerin yapılmasına neden olmaktadır. Dünya sıralamalarının genellikle 500-750 üniversi-teyi sıralamakta oluşu, gelişmekte olan ülkelerdeki çoğu üni-versitenin sıralamalarda yer almasına olanak vermemektedir. İlk 500-750 arasına giremeyen bu üniversitelerin, kendilerini geliştirebilmeleri için küresel, bölgesel ve ulusal düzeylerdeki durumlarını öğrenmeye ihtiyacı vardır (URAP, 2015). Ayrıca herhangi bir üniversite sıralama listesine bakmadan önce daima sıralama yöntemleri dikkatlice incelenmeli ve sıralama sonuçları dikkatle kullanılmalıdır (Liu, 2009: 2).

Üniversite sıralamaları birçok tartışmaya yol açmakta ve sırala-maların hiç biri tam olarak objektif kabul edilmemektedir. Buna rağmen yine de üniversite sıralamaları dünyanın önde gelen ülkelerinin neredeyse tümünde popüler olmuştur. Üniversite-ler ve paydaşları kabul etse de etmese de sıralama sistemleri

artık hayatın bir parçası haline gelmiştir. Bu nedenle artık temel sorun, sıralama sistemlerinin nasıl geliştirileceği ve sonuçları-nın nasıl düzgün bir şekilde kullanılacağıdır (Liu, 2009: 2).

Üniversiteleri sıralama kuruluşlarının sayısındaki artış ve orta-ya koyduğu ölçütler, zamanla sorgulanmaya başlanmıştır. Her ne kadar bu kuruluşlar kullandıkları bazı yöntemler açısından eleştiri alsa da ulaştıkları bir takım somut verilerin toplum açı-sından dikkate değer olduğu ifade edilebilir. Dünya genelinde üniversite seçimi ve yatırım gibi konularda öğrencilerin, aile-lerin, akademisyenlerin ve yatırımcıların dikkate alabildiği ve medyada sık sık gündeme gelen üniversite sıralama kuruluşla-rının, üniversiteleri nelere dayanarak sıraladıklarının bilinmesi; yurt içi – dışı öğrenci, akademisyen ve yatırım çekebilme olası-lığını arttırabileceğinden dolayı önemlidir (Abramo & D’Angelo, 2015; Bougnol & Dulá, 2015; CWTS, 2015; Daraio, Bonaccorsi & Simar, 2015; Jarocka, 2015; Kaycheng, 2015; Millot, 2015; Ordorika & Lloyd, 2015; QS, 2015; Soh, 2015; Telcs, Kosztyán & Török, 2016; THE, 2015; URAP, 2015; Yudkevich, Altbach & Rumbley, 2015). Bu doğrultuda üniversiteleri sıralamada dik-kate alınan ölçütlerin incelenmesi ve Türkiye’deki üniversiteler içinde öneri geliştirilmesinin bu alana katkı sağlayabileceği düşünülmektedir.

Araştırmanın temel amacı, dünya genelinde üniversiteleri sıra-layan kuruluşların sıralama yöntemlerinde tercih ettikleri ölçüt-ler/göstergeler açısından incelenerek Türkiye’deki üniversiteler için öneriler geliştirilmesidir. Bu amacı gerçekleştirmek için şu iki soruya yanıt aranmıştır:

1. Dünya üniversitelerini sıralama kuruluşlarının kullandıkları ölçütler nelerdir?

2. Türkiye üniversitelerinin dünya üniversiteleri sıralamaların-daki yeri nasıl yükseltilebilir?

YÖNTEMBu bölümde araştırmanın deseni, çalışma grubu, verilerin top-lanması ve analizi ile ilgili bilgiler verilmiştir.

Araştırmanın Deseni

Bu araştırma, nitel araştırma desenlerinden ‘durum çalışması’ deseninde gerçekleştirilmiştir. Araştırmanın deseni, doküman analizi gibi veri toplama yöntemlerinin kullanıldığı, olayların bütüncül bir biçimde ortaya konmasına yönelik nitel bir sürecin izlenmesine olanak tanıdığı için tercih edilmiştir. Bununla birlik-te araştırmanın bir durum çalışması olması, “nasıl, niçin” soru-ları temel alması ve araştırmacının kontrol edemediği bir olgu ya da olayı derinliğine incelemesine olanak vermiştir (Yıldırım & Şimşek, 2011). Böylelikle dünya üniversite sıralamalarında kullanılan ölçüt ve göstergelerin bütüncül olarak ele alınmasını amaçlayan bu araştırmada, kuruluşların üniversiteleri nasıl ve neye göre sıraladıkları, ilgili doküman ve kuruluşların “web” siteleri incelenerek ortaya çıkarılmıştır. Daha sonra bu bulgular derinlemesine incelenerek ve göz önüne alınarak Türkiye üni-versiteleri için bazı öneriler oluşturulmuştur.

Çalışma Grubu

Bu araştırmanın çalışma grubunu dünya genelinde üniversite-



leri sıralayan toplam 10 Üniversite Sıralama Kuruluşu oluştur-muştur. Araştırmada dünya genelinde üniversiteleri sıralayan tüm kuruluşlara Google arama motoru ile ulaşılmıştır. Tarama sonunda araştırmaya dâhil edilen üniversite sıralama kuruluşla-rı şunlardır: “ARWU-Academic Ranking of World Universities”, “CWTS-Leiden Ranking”, “CWUR-Center for World University Rankings”, “NTU-National Taiwan University Ranking”, “QS Top Universities-World University Rankings”, “SCImago-Institutions Rankings”, “The Times Higher Education World University Ran-kings”, “URAP-University Ranking by Academic Performance”, “U.S. NEWS -Best Global Universities Rankings”, “WEBOMET-RICS- Ranking Web of Universities”.

Verilerin Toplanması ve Analizi

Araştırmanın verileri, doküman incelemesi ile elde edilmiştir. Doküman incelemesi, araştırılması hedeflenen olgu veya olgu-lar hakkında bilgi içeren yazılı materyallerin analizini kapsar. Nitel araştırmada doküman incelemesi tek başına veri toplama yöntemi olarak kullanılabileceği gibi diğer veri toplama yön-temleri ile birlikte de kullanılabilir. Doküman incelemesi; dokü-manlara ulaşma, orijinalliği kontrol etme, dokümanları anlama, veriyi analiz etme ve veriyi kullanma şeklinde belli başlı beş aşamada yapılabilir (Yıldırım & Şimşek, 2011). Bu araştırmada da dokümanlara sıralama kuruluşlarının kendi web siteleri, ilgili araştırmalara Google Akademik ve İnönü Üniversitesi veri tabanı aracılığıyla ulaşılmıştır. Dokümanları anlama aşama-sında, dokümanların büyük çoğunluğu İngilizce olduğundan ilgili veriler Türkçe’ye çevrilmiş ve ‘h-endeksi’ gibi bazı teknik terimlerin daha iyi anlaşılması için farklı çalışmalara da atıfta bulunulmuştur. Veriyi analiz etme ve kullanma aşamasında, dokümanlarda bulunan üniversite sıralama ile ilgili ölçüt ve göstergeler, bulgular bölümünde ele alınmış, ilgili araştırmalar ise tartışma bölümünde değerlendirilmiştir.

BULGULARDünya genelinde üniversiteleri sıralayan kuruluşların sıralama yöntemlerinde tercih ettikleri ölçüt ve göstergeler açısından incelenerek Türkiye’deki üniversiteler için öneriler geliştirilmesi amacıyla gerçekleştirilen bu çalışmada yanıtı aranan sorulara ilişkin bulgular aşağıda sırayla verilmiştir.

A. Dünya Üniversitelerini Sıralama Kuruluşlarının Kullandıkları Ölçütler1

Araştırmanın “Dünya üniversitelerini sıralama kuruluşlarının kullandıkları ölçütler nelerdir?” sorusunun yanıtını almak amacıyla Dünya üniversitelerini sıralayan 10 kuruluşun her biri, kullandıkları sıralama yöntemlerinde hangi ölçüt ve göstergele-ri göz önünde bulundurdukları açısından ayrı ayrı ele alınarak çözümlenmiş ve aşağıda sunulmuştur:

1. ARWU - Academic Ranking of World Universities

ARWU göstergeleri ve ağırlıkları şu şekildedir (ARWU, 2015):

Eğitim niteliği: Nobel ödülleri ve Fields madalyası kazanan kurum mezunları 10%.

Öğretim üyesi niteliği: Nobel ödülleri ve Fields madalya kaza-nan kurum personeli 20%, 21 alan kategorisinde çok atıf alan araştırmacılar 20%.

Araştırma çıktısı: Nature ve Science2 dergilerinde yayınlanan çalışmalar 20%, SCIE (“Science Citation Index-Expanded”) ve SSCI (“Social Science Citation Index”) içinde indekslenen çalış-malar 20%.

Kişi başı performans: Kurumdaki her bir kişinin akademik per-formansı 10%.

2. CWTS - (Centre for Science and Technology Studies) Leiden Ranking

Göstergeler: “Web of Science” yayınlarından sadece makale ve inceleme türü dokümanları sıralamada kullanılmaktadır. Ulus-lararası bilimsel dergilerde temel (“core”) olarak adlandırılan yayınlar dikkate alınmaktadır. Aşağıda kullanılan göstergeler açıklamalarıyla verilmiştir (CWTS, 2015):

Büyüklüğe Bağlı – Büyüklükten Bağımsız Göstergeler: Yayın çık-tı göstergesi P (yayın sayısı) hariç Leiden Sıralamasında bulunan tüm göstergeler, büyüklük bağımlı ve büyüklükten bağımsız şeklinde iki şekilde sunulmaktadır. Büyüklüğe bağlı göstergeler belirli bir özelliğe sahip üniversitenin yayın sayısı tam olarak sayılarak elde edilir. Büyüklükten bağımsız göstergeler ise bu üniversitelerin yayınlarının oranı ile elde edilir. Büyüklükten bağımsız göstergeler kullanıldığında hem çok büyük hem de çok küçük üniversiteler iyi performans gösterebilir.

Etki Göstergeleri: Leiden Sıralaması, bir üniversitenin bilimsel etki göstergelerini şu şekilde sunmaktadır:

P (üst %1) ve PP (üst %1): Aynı alan ve aynı yıldaki diğer yayın-larla karşılaştırıldığında bir üniversitenin sahip olduğu yayın sayısı ve oranı, en iyi ve en sık atıf yapılan %1’e aittir.

P (üst %10) ve PP (üst %10): Aynı alan ve aynı yıldaki diğer yayınlarla karşılaştırıldığında bir üniversitenin sahip olduğu yayın sayısı ve oranı, en iyi ve en sık atıf yapılan %10’a aittir.

P (üst %50) ve PP (üst %50): Aynı alan ve aynı yıldaki diğer yayınlarla karşılaştırıldığında bir üniversitenin sahip olduğu yayın sayısı ve oranı, en iyi ve en sık atıf yapılan %50’e aittir.

TCS ve MNCS: Bir üniversitenin yayınlarına yapılan toplam ve ortalama atıf sayısı.

TNCS ve MNCS: Yayın yılı ve alana göre standartlaştırılan, üniversitenin yayınlarına yapılan atıfların toplam ve ortalama

1ARWU -http://www.shanghairanking.com/; CWTS -http://www.leidenranking.com/; CWUR -http://cwur.org/; NTU -http://nturanking.lis.ntu.edu.tw/; QS -http://www.topuniversities.com/university-rankings; SCImago -http://www.scimagoir.com/; Times -https://www.timeshighereducation.com/world-university-rankingsURAP -http://tr.urapcenter.org/2015/ - http://tr.urapcenter.org/2016; U.S. NEWS -http://www.usnews.com/education/best-global-universities/rankings; WR -http://www.webometrics.info/ 2Beşeri ve sosyal bilimler alanında uzmanlaşmış kurumlar için N&S (“Nature and Science”) puanı hesaplanmaz; bunun ağırlığı diğer göstergelere dağıtılır.



4. NTU-National Taiwan University Ranking

2015 performans ölçümleri sekiz göstergeden oluşur. Bu gös-tergeler birlikte bilimsel yayın performansında üç farklı ölçütü temsil eder: Araştırma üretkenliği, araştırma etkisi ve araştırma üstünlüğü. NTU tarafından kullanılan göstergeleri ve ağırlıkları şu şekildedir (NTU, 2015):

Araştırma üretkenliği (%25): Son 11 yılda yayınlanan makale sayısı %10, içinde bulunulan yılda yayınlanan makale sayısı %15.

Araştırma etkisi (%30): Son 11 yıldaki atıf sayısı %15, son iki yıl-daki atıf sayısı %10, son 11 yıldaki atıf sayısının ortalaması %10.

Araştırma üstünlüğü (%40): Son 2 yılın h-indeksi %10, çok sayı-da atıf alan yayınların sayısı %15, yüksek etkiye sahip dergilerde o yılda yayınlanan makale sayısı %15.

5. QS Top Universities- World University Rankings

QS Dünya Üniversiteleri Sıralamaları’nın öncelikli amacının, dünyada önde gelen üniversitelerin karşılaştırılmasıyla, öğren-cilerin bilgilenmesine yardımcı olmak olduğu ifade edilmekte-dir. Aşağıda sıralandığı gibi altı göstergenin her biri toplam puan hesaplanırken farklı ağırlıklara sahiptir. Göstergelerin dördü somut verilere, diğer ikisi ise akademisyenlere ve işverenlere yapılan kapsamlı küresel anketlere dayanmaktadır. Bu gösterge ve ağırlıklar şöyledir (QS, 2015):

Akademik tanınırlık (%40): Akademik tanınırlık, akademisyen-lere kendi uzmanlık alanında en iyi çalışmaların yürütüldüğüne inandığı kurumların sorulduğu küresel bir anket kullanılarak ölçülür. Bununla amaçlanan, öğrenci adaylarına uluslararası akademik topluluk içinde fikir birliği hissini vermektir. 2015/16 yılı için sıralamalarda dünya genelinde akademisyenlerden yaklaşık 76.800 yanıt alınmış ve beş yıllık bir süreç karşılaştırıl-mıştır. Katılımcıların sadece en son yanıtları kullanılmış ve kendi kurumları için oy vermemeleri sağlanmıştır.

İşveren tanınırlığı (%10): İşveren tanınırlığı göstergesi de 2015/16 yılı için 44.200’den fazla yanıtı içeren küresel bir anke-te dayanmaktadır. Ankette işverenlerin hangi üniversiteleri en iyi mezunu veren olarak algıladığı sorulmaktadır. Bu gösterge uluslararası üniversite sıralamaları arasında özgündür. İşveren anketinin amacı, üniversite mezunlarına iş piyasasında üniver-sitelerin nasıl görüldüğü hakkında bir anlayış kazandırmaktır. Kendi ülkeleri dışındaki üniversitelerden gelen oylar daha yük-sek ağırlığa sahiptir.

Öğrenci – öğretim üyesi oranı (%20): Kayıtlı öğrenci sayısı ile ilgili olarak görevlendirilen akademik personel sayısı ölçülür. Öğretim kalitesini ölçecek uluslararası bir standardın eksikliğin-den dolayı bu gösterge küçük sınıflar ve iyi bir düzeyde bireysel danışmanlık sağlayabilmek için yeterince donanımlı üniversite-leri tespit etmeyi amaçlamaktadır.

Her bir öğretim üyesi başına atıflar (%20): Bu gösterge üniver-sitelerin araştırma etkisini değerlendirmeyi amaçlamaktadır. ‘Atıf’ bir araştırmanın başka bir araştırmada yararlanılması anlamına gelmektedir. Genellikle daha sık atıf alan araştırma-ları, daha etkili olanlardır. Bu nedenle üniversitenin yayınladığı bir araştırma ne kadar çok atıf alırsa araştırma çıktısının o

sayısı. Örneğin, iki MNCS değeri, bir üniversitenin yayınlarının yayın yılı ve alanında ortalamanın üzerinde iki kere atıf aldığı anlamına gelir.

İşbirliği Göstergeleri: Leiden Sıralamada sağlanan bilimsel işbir-liği göstergeleri şunlardır (CWTS, 2015):

P (collab) ve PP (collab): Bir veya daha fazla başka kurumla ortak yazarlı üniversitenin yayın oranı ve sayısı.

P (int collab) ve PP (int collab): İki veya daha fazla ülke ile ortak yazarlı üniversite yayınlarının oranı ve sayısı.

P (endüstri) ve PP (endüstri): Bir veya daha fazla endüstriyel ortak ile birlikte yapılan üniversite yayınları oranı ve sayısı.

P (<100 km) ve PP (<100 km): 100 km’den daha az coğrafi işbir-liği mesafesi olan üniversite yayınları oranı ve sayısı.

P (>5000 km) ve PP (>5000 km): 5000 km’den daha fazla coğrafi işbirliği mesafesi olan üniversite yayınlarının oranı ve sayısı.

3. CWUR- Center for World University Rankings

Dünya Üniversiteleri Sıralama Merkezi (CWUR), anketlere ve üniversite veri girişlerine başvurmayan, araştırmaların kalitesi ve öğretim üyelerinin prestiji kadar öğrencilerin yetiştirilmesi ve eğitimin kalitesini ölçen tek üniversite sıralamalarını yayın-lamaktadır. CWUR, dünyada en iyi 1000 üniversiteyi sıralamak için sekiz hedef ve gösterge kullandığını ifade etmektedir. Bu göstergeler kısaca aşağıda verilmiştir (CWUR, 2015):

Eğitim niteliği (%25): Büyük uluslararası ödül, madalya vb. kazanan üniversite mezunları sayısı, üniversitenin büyüklüğüne göre hesaplanır.

Mezunların işe yerleşmesi (%25): Dünyanın önde gelen şirketle-rinde CEO pozisyonlarına gelen üniversite mezunlarının sayısı, üniversitenin büyüklüğüne göre hesaplanır.

Öğretim üyesi niteliği (%25): Uluslararası önemli ödül, madalya kazanan akademisyenlerin sayısı hesaplanır.

Yayınlar (%5): Saygın dergilerde yayınlanan araştırma sayıları hesaplanır.

Etki (%5): Yüksek etkiye sahip dergilerde yayınlanan araştırma-ların sayısı ile hesaplanır.

Atıflar (%5): Büyük ölçüde atıf alan araştırmaların sayısı hesap-lanır.

Geniş etki (%5): Üniversitelerin h-endeksi hesaplanır. Bilim çevrelerince üzerinde en sık durulan kavramlardan biri h-endeksidir. Türkçe literatürde h-sayısı, h-faktörü, h-değeri, h-göstergesi gibi farklı isimlerle nitelendirilen h-endeksinin ortaya çıkışı 2005 yılına rastlamaktadır. Bir fizik profesörü olan Jorge E. Hirsch tarafından ortaya konulan h-endeksi, yayın faa-liyeti ile atıf etkinliğini birlikte ölçmeye çalışan ve bilim insan-larını akademik açıdan değerlendiren bir göstergedir. Fizikçinin ortaya koyduğu h-endeksi bilim insanlarını değerlendirmede kullanılırken, kişinin tüm yayınlarından kaçının belli bir değer üzerinde atıf aldığı ile ilgilenmektedir (Al, 2008: 265-266).

Patentler (%5): Uluslararası patent sayıları hesaplanır.



göstergeler gibi 0 ile 100 olarak standartlaştırılır. 0 değeri yete-rince veri yok anlamına gelmektedir. Büyüklükten bağımsız bir göstergedir.

Yetkinlik oranı: İlgili bilim alanında en çok atıf alan çalışma-larının %10’u içinde olan kurumun bilimsel çıktısının oranını (%) ifade eder. Yüksek nitelikte çıktılar veren kurumlar için bir ölçümdür (SCImago Lab, 2011; Bornmann, Moya Anegón & Leydesdorff, 2012; Guerrero Bote & Moya Anegón, 2012). Büyüklükten bağımsız bir göstergedir.

Bilimsel liderlik: Liderlik, ana katkı sağlayan olarak kurum çık-tısının oranını yani yazışma yazarının kurumdan olduğu çalış-maların miktarı olarak belirtilmektedir (Moya Anegón, 2012; Moya Anegón et al, 2013; Moya Anegón, et al.,). Büyüklükten bağımsız bir göstergedir.

Liderlikte yetkinlik: Liderlikte yetkinlik, kurumun ana katkı sağ-layan olduğu yetkinlik oranındaki dökümanların miktarını ifade etmektedir (Moya Anegón, et al., 2013). Büyüklükten bağımsız bir göstergedir.

Bilimsel yetenek havuzu: Belirli bir zaman içerisine kurumların toplam yayın çıktısı içinde bir kurumun yazarlarının toplamı. Büyüklüğe bağlı bir göstergedir.

Yenilik Göstergeleri

Yenilikçi bilgi: Patentlerde referans gösterilen kurumun bilimsel yayın çıktıları. PATSTAT (http://www.epo.org) verilerine dayan-maktadır. Büyüklüğe bağlı bir göstergedir.

Teknolojik etki: Patentlerde referans gösterilen bilimsel yayın çıktılarının oranı. Patentte referans gösterilen alanlar şunlardır: Tarım ve canlı bilimi (biyoloji), biyokimya, genetik ve moleküler biyoloji, kimya mühendisliği, kimya, bilgisayar bilimi, dünya ve gezegen bilimleri, enerji, mühendislik, çevre bilimi, sağlık meslekleri, bağışıklık bilimi ve mikrobiyoloji, malzeme bilimi, matematik, tıp, çoklu disiplin, nörobilim, hemşirelik, eczacılık, toksikoloji ve ilaç bilimi, fizik ve astronomi, sosyal bilimler, vete-rinerlik. PATSTAT (http://www.epo.org) verilerine dayanmakta-dır. Büyüklükten bağımsız bir göstergedir.

Web Göstergeleri

Web büyüklüğü: Google’a (https://www.google.com) göre kurum URL’sine ait sayfa sayısı. Büyüklüğe bağlı bir göstergedir.

Alana (‘Domain’) yönelmiş linkler: Ahrefs’e göre (https://ahrefs.com) kurum alanına yönelen link sayısı. Büyüklüğe bağlı bir göstergedir.

7. THE - Times Higher Education World University Rankings

THE tarafından kullanılan gösterge ve ağırlıkları şu şekildedir (THE, 2015):

Öğretim (Öğrenim Çevresi) (%30):

Tanınırlık anketi (%15): Akademik tanınırlık anketi (yıllık olarak uygulanır), öğretim açısından kurumun algılanan itibarını (pres-tijini) inceler. Gelen yanıtlar, küresel akademinin coğrafi ve alan (sağlık, mühendislik, sosyal bilimler vb.) karışımını istatistiksel olarak temsil etmektedir. Ankette temel olarak katılımcılardan

kadar güçlü olduğu anlaşılır. QS, araştırma özet ve atıfları için dünyanın en büyük veri tabanı Scopus’u kullanarak bilgi topla-maktadır.

Uluslararası öğretim üyesi oranı (%5) ve Uluslararası öğrenci oranı (%5): Son iki gösterge, bir üniversitenin diğer milletlerden öğrenci ve akademisyen çekmede ne kadar başarılı olduğunu değerlendirmeyi amaçlamaktadır. Bu, kurumdaki uluslararası öğrenci ve öğretim üyesi oranına dayanmaktadır. Bu gösterge-lerin her biri toplam sıralama sonuçlarına %5 katkı sağlamak-tadır.

6. SCImago- Institutions Rankings (SIR)

Göstergeler, kurumların bilimsel, ekonomik ve sosyal yönlerini yansıtmak amacıyla üç gruba ayrılmıştır. Göstergeler hesaplan-dığı zaman her bir gösterge için kurumun aldığı değerler 0 ile 100 arasında bir ölçekte standartlaştırılır. SIR hem büyüklükten bağımsız hem de büyüklüğe bağlı göstergeleri içerir, diğer bir anlatımla kurumun büyüklüğünden etkilenen ve etkilenmeyen göstergeleri kapsamaktadır. Böylelikle SIR, kurumların bilimsel yayınları ve diğer çıktılarının bütünsel bir istatistiğini sağlarken aynı zamanda farklı büyüklükteki kurumların karşılaştırılabil-mesini sağlar. SIR tarafından kullanılan araştırma, yenilik ve web göstergeleri ile ilgili ayrıntılı bilgi aşağıda verilmiştir (SIR, 2015):

Araştırma Göstergeleri

Çıktı: Scopus’ta indekslenen bilimsel dergilerde yayınlanan top-lam doküman sayısı (Romo Fernández, et al., 2011) büyüklüğe bağlı bir göstergedir.

Uluslararası işbirliği: Yabancı kurumlarla işbirliği içinde üretilen çıktı oranı. Değerler, bir ülkeden daha fazla ortağı olan kurum çıktılarının analiz edilmesiyle hesaplanır (Guerrero Bote, Olme-da Gómez & Moya Anegón, 2013; Lancho Barrantes, Guerrero Bote & Moya Anegón, 2013; Lancho Barrantes, et al., 2013; Chinchilla Rodríguez, et al., 2012). Bu büyüklükten bağımsız bir göstergedir.

Standartlaştırılmış etki: Atıf değerlerinin standartlaştırılması bireysel makale seviyesinde yapılır. Değerler, kurumun orta-lama bilimsel etkisi ve dünya ortalaması arasındaki ilişkiyi 1 değeri çevresinde gösterir. Örneğin 0.8 standartlaştırılmış puanı alan bir kurum dünya ortalamasının %20 altında; 1.3 puan alan kurum ise %30 dünya ortalamasının üzerinde olduğu anlamına gelir (Rehn & Kronman, 2008; González Pereira, Guerrero Bote & Moya Anegón, 2011). Büyüklükten bağımsız bir göstergedir.

Yüksek nitelikli yayınlar: Dünyanın en etkili bilimsel dergilerin-de yayınlanan kurumun yayınlarının oranı. SCImago Dergi Sırası (SJRII) tarafından düzenlenen kategorilerin dörtte birlik (%25) kısmında verilen göstergedir (Miguel, Chinchilla Rodríguez & Moya Anegón, 2011). Büyüklükten bağımsız bir göstergedir.

Uzmanlık indeksi: Bu gösterge, kurumun bilimsel çıktısının yoğunlaştığı ve ayrıştığı boyutu ifade etmektedir. Kurumun genel veya uzmanlaşmış olduğunu gösteren 0 ile 1 arasında değer alır. Ekonomide kullanılan Gini indeksine göre hesaplanır (Moed, et al., 2011; López Illescas, Moya Anegón & Moed, 2011; Arencibia Jorge et al., 2012). 1 ve 0 arası değerler diğer



Uluslararası Görünüm (Kadro, Öğrenci ve Araştırma) (%7.5):

Uluslararası öğrencilerin yurtiçi öğrencilere oranı: %2.5

Uluslararası kadronun yurtiçi kadroya oranı (%2.5): Tüm dünya-dan akademisyen ve lisansüstü öğrencisi çekebilme yeterliliği, bir üniversitenin dünya sahnesindeki başarısı için kilit öneme sahiptir.

Uluslararası işbirliği (%2.5): Uluslararası üçüncü göstergede, uluslararası en az bir ortak yazarlı araştırmanın dergilerde bulunan toplam yayınların oranı hesaplanır. Bu gösterge “atıflar (araştırma etkisi)” kategorisindeki gibi aynı beş yıllık çerçeveleri kullanır.

Endüstri Bütçesi (Bilgi Aktarımı) (%2.5):

Bir üniversitenin yaptığı yenilik, icat ve danışmanlık ile endüst-riye katkı sağlaması çağdaş küresel akademinin temel görevi olmuştur. Bu kategori, kurum araştırmalarının endüstriden ne kadar gelir elde ettiğine bakarak bilgi-aktarım gibi etkinlikleri yakalamaya çalışır, ayrıca çalışan akademik personel sayısına göre derecelendirilir. Bu kategori ayrıca iş dünyasının araştır-malara yatırım yapma ve üniversitelerin ticari piyasadan kay-nak çekebilme yeterliliğini ifade eder.

8. URAP-University Ranking By Academic Performance

URAP Laboratuvarı’nda, dünyanın ilk 2000 üniversitesini sıra-lamak için altı akademik üretkenlik göstergesi kullanılmıştır. URAP sıralama sisteminin temelini üniversitelerin yaptığı bilimsel yayınlar oluşturmaktadır. Bilimsel yayınlarla ilgili bibli-yometrik veriler “Clarivate Analytics” (önceki adıyla “Thomson Reuters IP & Science” bölümü) tarafından sunulan InCites™ veri tabanından temin edilmektedir. Yapılan yayınların nite-liğini ve niceliğini göz önünde bulunduran göstergelerin yanı sıra, uluslararası işbirliğine yönelik gösterge de değerlendirme kapsamında tutulmaktadır. Kullanılan göstergeler ve ağırlıkları şu şekildedir (URAP, 2016):

Yayın sayısı (%21): 2015 yılında “Web of Science” tarafından taranan dergilerde yayımlanmış makalelerin toplam sayısıdır. Bu gösterge, bir yükseköğretim kurumunun mevcut bilimsel üretkenliğini ölçmektedir.

Atıf (%21): 2011-2015 yılları arasında alınan atıfların toplamını ifade etmektedir. Bu gösterge, bir kurumun bilimsel üretkenli-ğinde kalitenin ne derece sürdürülebildiğini ifade etmektedir.

Toplam doküman (%10): 2011-2015 yılları arasında yayınlanan bilimsel dokümanların toplam sayısıdır. Bir kurumun uzun süre-li akademik üretkenliğini ölçmektedir.

Toplam yayın etkisi (%18): 2011-2015 yılları arası 41 bilim alanında yayınlanan makale sayılarının, ilgili alandaki makale başına düşen atıf (MBA) değerine göre ağırlıklandırılmış topla-mını ifade etmektedir. Bu gösterge yardımıyla, yapılan yayınla-rın kalitesinin ilgili alandaki dünya ortalamalarına bağlı olarak ölçülmesi amaçlanmıştır.

Toplam atıf etkisi (%15): 2011-2015 yılları arası 41 bilim ala-nından alınan atıf sayısının ilgili alandaki makale başına düşen atıf değerine göre ağırlıklandırılmış toplamını ifade etmektedir.

öğretim açısından dünyada ve bölgelerinde ayrı ayrı en iyi 10 üniversiteyi sıralamaları istenir.

Personel-öğrenci oranı: %4.5

Doktora-üniversite mezunu oranı: %2.25

Doktora alanları-akademik personel oranı (%6): Gelecek nesil akademisyenlerini yetiştirmeye ne kadar bağlı olunduğunun yanında lisansüstü araştırma öğrencilerin yüksek oranda olma-sı, mezun olanları çekme ve onları geliştirmede etkili olma, yüksek düzeyde öğretimin sağlanması hususunda fikir verir. Bu gösterge, disiplinlere göre çeşitlenen doktora ödüllerinin miktarını yansıtan üniversitenin farklı alanları hesaba katılarak kabul edilir hale gelir.

Kurumsal bütçe (%2.25): Bütçe ölçümü, satın alma gücü parite-si için standartlaştırılır ve personel sayısına göre derecelendi-rilir. Bu, öğrenci ve personelin ulaşabileceği tesis ve altyapının yanında kurumun genel statüsünü gösterir.

Araştırma (Sayısı, Bütçesi ve Tanınırlığı) (%30):

Tanınırlık anketi (%18): Bu kategorideki en belirgin gösterge, akademik tanınırlık anketi yanıtlarına dayanarak emsalleri arasında üniversitenin araştırma üstünlüğünün tanınırlığını gösterir. Ankette temel olarak katılımcılardan araştırma açı-sından dünyada ve bölgelerinde ayrı ayrı en iyi 10 üniversiteyi sıralamaları istenir.

Araştırma bütçesi (%6): Araştırma bütçesi, personel sayısına göre derecelendirilir ve satın alma gücü paritesi için ayarlanır. Bu tartışmaya yol açan bir göstergedir çünkü ulusal politikalar ve ekonomik şartlardan etkilenebilir. Fakat bütçe, nitelikli araş-tırmaların geliştirilmesi için kritik bir durumdur. Ayrıca bunların çoğu rekabetle karşı karşıya olduklarından ve emsalleri tara-fından değerlendirildiklerinden dolayı, THE uzmanları bunun geçerli bir ölçü birimi olduğunu ileri sürmektedir.

Araştırma üretkenliği (%6): Her bilim adamı tarafından Elsevier’in Scopus veri tabanında indeksli akademik dergilerde yayınlanan çalışmaların sayısı hesaplanır. Bu, üniversitenin eş uzman değerlendirmesi yapılan nitelikli dergilerde yayın yapa-bilme yeterliliğini gösterir.

Atıflar (Araştırma Etkisi) (%30):

Araştırma etkisi göstergesi, üniversitelerin yeni fikir ve bilgileri yaymada üniversitelerin rollerine bakar. Araştırma etkisinde, bir üniversitenin yayınlanmış bir çalışmasına küresel olarak araştırmacılar tarafından kaç kere atıfta bulunulduğu incelenir ve benzer çalışmalarla karşılaştırılır. Veri sağlayıcısı Elsevier, son beş yılda yayınlanmış 11.3 milyon makalede 51 milyondan fazla atıfı incelemiştir. Veriler, Elsevier’in Scopus veri tabanında indeksli 23.000 akademik dergiden alınmıştır. Dergi makaleleri, kongre bildirileri ve incelemeler olmak üzere sadece üç tür yayın analiz edilmiştir. 2010 ve 2015 yılları arasında yayınlanan çalışmalara yapılan atıflar da toplanmıştır. Atıflar, üniversi-telerin insan bilgisine ne kadar katkı yaptığının görülmesine yardımcı olur. Diğer araştırmacılar tarafından en önemli olarak hangi araştırmaların dikkat çektiği, alındığı ve üzerine katkı yapıldığının görülmesini sağlar.



Toplam sayfa sayısının dâhil edilmesi, akademik bilgi için yeni küresel marketin tanınırlığı ile ilgilidir. Bu yüzden web, kurum-ların uluslararası hale gelebilmesi için yeterli bir platformdur. Üniversitelerin aktiviteleri ve yapılarını tam olarak tanımlayan güçlü ve detaylı web varlığı, dünya çapında yeni öğrenci ve bilim adamlarını cezbedebilir. Bir alan (domain) tarafından alınan dış linklerin sayısı yayınlanan materyallerin etkisini ve görünürlü-ğünü temsil eden bir ölçümdür. Bununla birlikte link kurma açı-sından çok büyük çeşitlilikte süreçler olmasına rağmen önemli bir bölümü, kaynak atıflarına benzer şekilde işlemektedir. Diğer yandan girişimlerle ilgili arşivleme ve depolama başarısı, zengin dosya ve Google Akademik ile yaklaşık olarak temsil edilebilir. “Pdf ve doc” biçimlerinde yer alan devasa sayılara sahip olmak, sadece yönetimsel raporlar ve bürokratik formların olduğu anlamına gelmeyebilir. PostScript ve Powerpoint dosyaları da açıkça akademik aktivitelerle ilgilidir (WR, 2015).

B. Türkiye Üniversitelerinin Dünya Üniversiteleri Sıralamalarındaki Yeri

Araştırmanın “Türkiye üniversitelerinin dünya sıralamala-rındaki yeri nasıl yükseltilebilir?” sorusunun yanıtını almak amacıyla ilk olarak, sıralama kuruluşlarının kullandıkları ölçüt ve göstergeler bütüncül olarak incelenmiş, daha sonra dünya sıralamalarında Türkiye üniversitelerinin yeri incelenmiş ve aşağıda sunulmuştur:

Tablo 1’de, dünya üniversite sıralamalarında kullanılan gös-tergelerin yüzdelere ve kurumlara göre gruplandırılması veril-mektedir. Oranlara göre toplam puan hesaplamayan ve her bir gösterge için ayrı sıralama sunan CWTS ve SIR kuruluşları ise sadece sıralama yaptıkları göstergelerin bulunduğu gruplar altında sunulmuştur.

Tablo 1’de, üniversite sıralama göstergeleri bütüncül olarak bir araya getirilmiştir ve sıralama kuruluşlarının tercih ettiği oran-lar ile birlikte gruplandırılmıştır. Tabloda öne çıkan gösterge başlıkları dikkatle incelendiğinde sıralama kuruluşlarında en çok kullanılan göstergenin yayınlar ve atıflar (%48.37) olduğu, bunu sırasıyla tanınırlık anketleri (%13.5), üniversite mezunları ile ilgili eğitim niteliği ve doktora (%9.78), öğretim üyesi niteliği (%9.37) ve diğer (%18.96) göstergelerinin takip ettiği görülmüş-tür.

Tablo 2’de 2015 yılı dünya genel sıralamalarında en fazla yer alan 16 üniversitemizin bulundukları konumları göstermekte-dir.

Tablo 2 incelendiğinde Türkiye’deki üniversite sıralamalarının, sıralama yapan kuruluştan kuruluşa farklılıklar gösterdiği ve genel olarak 400 ile 1000’li sıralar arasında olduğu görülmek-tedir. Bu değişen sıralamanın, kuruluşlarının kullandığı veri tabanları, gösterge ve göstergelere ayrılan oran farklılıkların-dan kaynaklandığı söylenebilir.

TARTIŞMA, SONUÇ ve ÖNERİLERÜniversite sıralamaları, yükseköğretimin tartışmalı alanların-dan birisidir ve bu sıralamaları yapan kuruluşlar ve yöntemleri literatürde eleştirilere konu olmaktadır. Bu bağlamda yapılan çalışmalardan bazıları şu şekildedir: Abramo ve D’Angelo

Bu gösterge yardımıyla, alınan atıfların kalitesinin ilgili alandaki dünya ortalamalarına bağlı olarak ölçülmesi amaçlanmıştır.

Uluslararası işbirliği (%15): Bu gösterge bir kurumun ulusla-rarası saygınlığını ifade etmektedir. 2011-2015 yılları arasında bir yükseköğretim kurumunun başka bir ülkede yer alan kurum veya kurumlarla yaptığı toplam ortak yayın sayısını göstermek-tedir.

9. U.S. NEWS –Best Global Universities

U.S. News En İyi Küresel Üniversiteleri Sıralama, özellikle kurumların akademik araştırma ve tanınırlığına odaklanmak-tadır. Bütün üniversiteler küresel olarak ülkelere ve bölgelere göre değerlendirilir. 57 ülkeden en iyi 750 üniversite sıralan-maktadır. Sıralamaları oluşturmada kullanılan ilk adım, en iyi 750 sıralamada kullanılan 1000 üniversite havuzunu içeren “Thomson Reuters InCites” araştırma analizlerinden yararla-nılmaktadır. 1000 kurumu içeren havuzu oluşturmak için ilk olarak “Thomson Reuters” küresel tanınırlık anketi sonuçlarına göre en iyi 200 üniversite eklenir. Sonra, son beş yıllık dönem-de en çok sayıda makale yayınlayan kurumlar eklenir. İkinci adımda küresel araştırma performansını ölçmek için kullanılan 12 gösterge ve ağırlıklar kullanılarak sıralamalar hesaplanır. Sıralamada kullanılan göstergeler ve ağırlıkları açıklamalarıyla şöyledir (Morse, 2015):

Küresel Araştırma Tanınırlığı %12.5, Bölgesel Araştırma Tanınırlığı %12.5, Yayınlar %10, Kitaplar %2.5, Konferanslar %2.5, Standartlaştırılmış Atıf Etkisi %10, Toplam Atıf %7.5, En çok atıf alan %10 içinde bulunan toplam yayınların sayısı %12.5, En çok atıf alan %10 içinde bulunan toplam yayınların oranı %10, Uluslararası İşbirliği %10, Doktora derecesi alanların sayısı %5, Her bir akademik personel başına düşen doktora derecesi alanların sayısı %5.

10. WR - Webometrics Ranking Web of Universities

“Webometrics” tarafından kullanılan gösterge ve ağırlıkları şu şekilde verilmektedir (WR, 2015):

Web boyutu (%20): Google, Yahoo ve Bing arama motorların-dan elde edilen toplam sayfa sayısı.

(Link) Görünürlük (%50): Yahoo site tarayıcısına göre bir site tarafından alınan özgün dış linklerin toplam sayısı.

Zengin dosyalar (%15): Akademik ve yayın aktivitelerinin ilgili olması değerlendirildikten ve farklı dosya çeşitlerinin miktarı hesaba katıldıktan sonra şu sıralanan dosya türleri seçilir: “Adobe Acrobat (.pdf), Adobe PostScript (.ps), Microsoft Word (.doc) ve Microsoft Powerpoint (.ppt).” Bu veriler Google, Yahoo ve Bing kullanılarak elde edilir.

Google Akademik (%15): Veri, Scimago SIR’den elde edilen (2004-2008) küresel çıktılar ve Google Akademik’de bulunan 2006 ve 2010 arasındaki yayınların bir bileşimidir.

Dört gösterge, her biri farklı ağırlıklara sahip olmasına rağmen 1:1 oranını koruyacak bir formüle göre birleştirilir (WR, 2015): Görünürlük %50 / Web Boyutu %20, Zengin Dosyalar %15, Google Akademik %15.



Tablo 1: Göstergelerin Üniversite Sıralama Kuruluşlarına ve Oranlarına Göre GruplandırılmasıSı

rala

ma

Kuru

luşu

ve

Gös

terg

e O

ranı Yayınlar ve

Atıflar

Eğitim Niteliği ve Doktora (Mezunlar)

Tanınırlık Anketleri

Öğretim Üyesi Niteliği Diğer

ARWU (%40)CWUR (%20)NTU (%100)

QS (%20)THE (%44,5)URAP (%100)

U.S. NEWS (%62.5)CWTS

SIR

ARWU (%10)CWUR (%50)THE (%8.25)

U.S. NEWS (%10)

QS (%50)THE (%33)

U.S. NEWS (%25)

ARWU (%50)CWUR (%25)

Öğrenci/Öğretim Üyesi Oranı QS (%20), THE (%4.5)

Uluslararası Öğrenci ve Öğretim Üyesi QS (%10), THE (%5)

Patentler CWUR (%5), SIR

WEB Webometrics (%100), SIRTHE-Kurum ve Endüstri

Bütçesi (%4.75)U.S. NEWS-Konferanslar (%2.5)

Toplam%800 387 78.25 108 75 151.75

%100 48.37 9.78 13.5 9.37 18.96

Tablo 2: Türkiye’nin Üniversite Sıralamasında En Çok Yer Alan 16 Üniversitesinin Dünya Sıralamasındaki Yeri

SIRA ÜNİVERSİTE ARWU LEIDEN NTU (HEEACT) QS SCImago

THE (TIMESHIGHER

EDUCATION)URAP WEBOMETRICS SAYI

1 Orta Doğu Teknik 485 480 405 569 85 433 507 72 İstanbul 450 346 625 440 489 277 63 İstanbul Teknik 570 525 671 165 488 688 64 Boğaziçi 399 1155 139 575 760 55 Sabancı 475 1794 182 1192 1064 56 İ. D. Bilkent 399 1274 213 860 744 57 Koç 465 1875 325 1162 1219 58 Hacettepe 426 625 475 525 713 59 Ankara 593 701 549 535 658 5

10 Çukurova 701 1126 729 1117 411 Ege 447 582 487 687 412 Gazi 522 522 532 767 413 Selçuk 643 834 978 796 414 Erciyes 675 894 791 1140 415 Dokuz Eylül 690 907 991 1097 416 Atatürk 702 890 1024 1010 4

Kaynak: URAP, 2015.



doğrultuda bütün üniversitelerin “Olimpik düzeyde” yarışmaya (sıralamalara) odaklanmamasını; bunun yerine bazı üniversite-lerin daha çok erişim sağlamaya, öğrencilere iyi bir eğitim ver-meye, yerel ve bölgesel ihtiyaçlara hizmet etmeye odaklanması gerektiğini vurgulamaktadır. Benzer şekilde Jarocka (2015), üniversite sıralamalarının hem üniversiteler hem de öğrenci adayları açısından önemli olduğunu; üniversitelerin tanınırlığını sağlama ve sürdürmede önemli katkıları olduğunu ifade etmiş-tir. Araştırmacı ayrıca üniversiteler hakkında artan bir şekilde güvenilir ve şeffaf bilgi gerektiğini belirterek üniversitelerin de sadece istatistiksel bilgiye değil karşılaştırma ve değerlendirme-lerde yararlı olacak araçlara ihtiyaç duyduğunu ileri sürmüştür. Diğer yandan Broecke (2015) ise üniversite sıralamalarındaki değişimin Birleşik Krallık üniversitelerinde herhangi bir etki yapıp yapmadığını incelediği araştırmada, sıralamalar kötüye gittiğinde üniversitelerin uygulama sayılarında küçük ancak istatistiksel olarak anlamlı düşüşler olduğu belirlenmiştir. Bulu-nan etkiler, öğrenciler ve kurumların bazı türleri için daha güçlü olmasına rağmen genelde orta düzeyde olma eğilimde olduğu ve diğer faktörlerin üniversitelere yönelen kişileri çekmede daha önemli bir rol oynadığı ifade edilmiştir.

Kullanılan yöntemlerin yanlılığına ve eksikliklerine, yapılan eleştirilere rağmen medya aracılığıyla ve birçok ülkede popü-lerliğinin artmasıyla üniversite sıralama kuruluşları dünya genelinde giderek daha fazla dikkate alınmaya başlanmıştır. Üniversite sıralama kuruluşlarının ölçütlerinde kullandıkları göstereler incelendiğinde belirli farklılıkların olduğu; ancak yayın ve atıfların sıralamalarda büyük oranda dikkate alındığı görülmektedir. Belirli farklılıklar olmasına rağmen, bu kuru-luşların sunduğu ölçütlerin büyük bir bölümünün öğrencilere, ailelere, kendilerini değerlendirme açısından da üniversitelere yararlı bilgi ve kaynak sağladığı söylenebilir. Bu sıralamaların, yurt içi / yurt dışı öğrenci, akademisyen ve yatırım çekebileceği gerçeği göz önüne alındığında bu kuruluşların kullandıkları ölçütlerin karşılanması için gerekli düzenlemelerin, teşviklerin ve yatırımların yapılması gerektiği ifade edilebilir.

Her üniversite kendi akademik performansını geliştirip dün-yanın en iyileri arasında yer almayı hedefler. Üniversitelerin, kendi akademik performansını diğer dünya üniversiteleriyle karşılaştırıp yeni gelişme stratejileri üretebilmeleri için bilimsel üretkenliğe dayalı dünya sıralamaları çok yararlı olmaktadır. Dünya üniversite sıralama sonuçları, dünyadaki bazı üniversite-ler için tatmin edici olmamaktadır. Bu konuda Le Monde “sıra-lamalar rahatsız edici olabilir ama görmezden gelinemez” şek-linde değerlendirme yapmıştır. Avrupa Üniversiteler Birliği’nin 2014’te yayınladığı raporda “sıralamalar, üniversiteler için ulu-sal ve uluslararası düzeydeki rekabetçi konumları açısından bir uyandırma servisi görevi yaptı” ve “sıralamalar kalıcı olduğuna göre, üniversiteler bu durumla baş etmeyi öğrenmeli” görüşle-rine yer verilmiştir (URAP, 2015). Bu doğrultuda üniversitelerin sıralamalarda kullanılan ölçütleri kendi gelişimleri için kullan-ması gerektiği şeklinde bir değerlendirme yapılabilir.

En popüler dünya üniversite sıralamaları, medya ve sosyal aktörler tarafından düzenli olarak göz önüne alınmaktadır. Bu sıralamalar politik olarak etkili olmasının yanında hem kav-ramsal çerçeve (göstergeler dizisi) hem de yapısında yapılan

(2015) araştırmasında üniversite sıralamalarında araştırma performansı göstergelerindeki farklılığın cinsiyet teması açı-sından bazı eksiklikleri barındırdığını belirtmiştir. Bu eksiklik-lerin erkek araştırmacıların lehine olduğu ve daha fazla erkek araştırmacı istihdam eden kurumlara bu durumun avantaj sağlayacağı bulgularına ulaşılmıştır. Bougnol ve Dulá (2015) ise üniversite özellikleri listesi, ağırlıklar, karşılaştırma gruplarının büyüklüğü ve oluşumu gibi üniversite sıralama süreçlerinde bulunan subjektif yönlerin sıklıkla eleştirildiğini; sıralamaların teknik sorunlar da içerdiğini dile getirmiştir. Araştırmacılar veri-yi işleme, mantık hatalarını çıkarma ve yorumlama sorunlarını belirlemeye yönelik çalışma yapmış ve görünmez tehlikelerin listesini sunarak bazı öneriler geliştirmiştir. Daraio, Bonaccorsi ve Simar’a (2015) göre, üniversite sıralamaları çelişkili (para-doksal) bir konudur, çünkü yöntemsel temelleri açısından bilim adamları ve uzmanlar ne kadar çok eleştirirse o kadar çok med-yada ve politika oluşturmada dikkatleri üzerine toplamaktadır. Araştırmacılar ayrıca tek boyutluluk, istatistiksel sağlamlık, üniversite büyüklüğüne ve bilim dallarının bileşimine bağlılık, girdi-çıktı yapısının dikkate alınmasında eksiklik gibi üniversite sıralamalarına eleştirilen dört ana soruna dikkat çekmektedir. Kaycheng (2015) ise dünya üniversite sıralama sistemlerinin kullandığı yaklaşımlarda göstergelerin birbirinden bağımsız olarak belirli oranlarda toplam puana katkı yaptığı varsayı-mına dayanıldığını dile getirmiştir. Bu varsayımın gerçekte şüpheli olduğunu dile getiren araştırmacıya göre göstergeler birbiriyle yüksek ilişkiye sahip olabilmekte ve bu durum çok-lu bağlantılılık (“multicolinearity”) sorununa yol açmaktadır. Bununla birlikte yine araştırmacıya göre bazı göstergelerin toplam puana neredeyse hiç katkı yapmama ihtimali bulun-maktadır. Bu bağlamda Soh (2015), üniversite sıralamalarının 2013 yılı ARWU, QS ve THE verilerini kullanarak faktör analizi yapmıştır. Araştırmacı, sıralamaları yapanların varsaydığının aksine göstergelerin karşılıklı olarak birbirini desteklemediğini ortaya çıkarmıştır. Araştırmacı, sıralama kuruluşlarının elde ettikleri en son toplam puan açısından yanlış yorumlamaların önüne geçilmesi için dünya üniversite sıralamalarının tekrar kavramsallaştırılması gerektiğini dile getirmiştir. Benzer şekilde Telcs, Kosztyán ve Török (2016) araştırmasında, yayınlanan çeşitli üniversite sıralamalarının eksikliklerini gidermek için bir sıralama tekniği geliştirmeyi amaçlamıştır. Diğer bir eksikliğe dikkat çeken Millot’a göre (2015), üniversite sıralamalarında genellikle bulunmayan öğrenci değerlendirmesi ve sistem yönetimi, sıralama sistemleri için kritik öneme sahip olmakla birlikte üniversite öğrencilerinin performansı hakkında ulusla-rarası karşılaştırılabilir veri eksikliği, gençleri beceri ve bilgiyle donatma açısından ülkelerin nasıl çalıştığının değerlendirilmesi önünde aşılması zor bir engel olarak durmaktadır.

Ordorika ve Lloyd’a göre (2015), sadece on yıl içinde uluslara-rası üniversite sıralamaları dünya çapında politika yapıcılar için kurumsal performansı değerlendiren egemen bir ölçüm aracı ve kültürel emperyalizmin bir göstergesi olmuştur. Araştırma-cılara göre bu sıralamalar, yükseköğretim aracı ile yürütülen kültürel hegemonya yarışmasının temel ögesi haline gelmiştir. Yudkevich, Altbach ve Rumbley (2015) ise dünya üniversite-lerinin dikkatli, kararlı ve sürdürülebilir bir şekilde işlemesine ve gelişmesine izin verilmesi gerektiği ifade edilmektedir. Bu



8. Üniversiteler yurt dışı seminer, sunum ve etkinlikler ile yurt dışında başka üniversitelerde kendilerini tanıtacak etkinlik-ler düzenleyebilir.

9. Öğretim elemanı yetiştirme ve üniversiteler arasında den-geli biçimde istihdamına dönük makro düzeyde planlamalar yapılarak öğretim elemanı başına düşen öğrenci sayıları düşürülebilir, öğrencilere yeterli düzeyde bireysel danış-manlık yapılabilir.

10. Yurt içi ve özellikle yurt dışından öğretim elemanı ve öğren-cileri üniversitelere çekebilecek düzenlemeler ve etkinlikler yapılabilir.

11. Lisansüstü eğitime önem verilerek ve gereksinim duyulan bilim dallarında yüksek lisans ve doktora programları açı-larak gelecek için nitelikli işgücü ve öğretim elemanı adayı yetiştirilmesi sağlanabilir.

12. Üniversiteler yeniliğin, teknolojinin merkezi olabilmesi için endüstri kuruluşlarıyla iş birliği içinde çalışabilir; bununla birlikte bulunan yeniliklerle alınan patent sayıları arttırılabi-lir.

13. Bilgi teknolojilerinin ve internetin yoğun olarak hayatımızın her alanında kullanılmasından ve sıralamalarda üniversite-lerin web içerikleri dikkate alınmasından dolayı, üniversite-lerin web sayfalarında kendi çalışmalarını kullanıcı dostu bir biçimde paylaşması, Türkçe ve yabancı dillerde bilimsel ve kültürel yayın yapması sağlanabilir.

14. Üniversiteler, internet sayfalarını etkili olarak kullanabilir, yapılan çalışmaların belgeleri (pdf, word, ppt vb.) ve üniver-sitede gerçekleştirilen bilimsel, sanatsal, sportif ve kültürel etkinlikleri web sayfalarında paylaşabilir.

15. YÖK’te veya her bir üniversitede yurt içi - dışı farklı üniver-sitelerle ortak çalışmalar yapılabilmesi için bir birim veya platform oluşturulabilir.

KAYNAKLARAbramo, G., & D’Angelo, C. A. (2015). Accounting for gender

research performance differences in ranking universities. Current Science, 109(10), 1783-1789. doi:10.18520/v109/i10/1783-1789

Al, U. (2008). Bilimsel Yayınların Değerlendirilmesi: h-endeksi ve Türkiye’nin Performansı. Bilgi Dünyası, 9(2), 263-285.

Bougnol, M., & Dulá, J. H. (2015). Technical pitfalls in university rankings. Higher Education: The International Journal of Higher Education Research, 69(5), 859-866.

Bornmann, L., De Moya Anegón, F., & Leydesdorff, L. (2012). The new excellence indicator in the World Report of the SCImago Institutions Rankings 2011. Journal of Informetrics, 6(2), pp. 333-335. Retrieved from http://dx.doi.org/10.1016/j.joi.2011.11.006

Broecke, S. (2015). University rankings: do they matter in the UK? Education Economics, 23(2), 137-161. doi:10.1080/09645292.2012.729328

Chinchilla Rodríguez, Z., Benavent Pérez, M., Miguel, S., & Moya Anegón, F. (2012). International collaboration in medical research in Latin America and the Caribbean (2003-2007). Journal of the American Society for Information Science and Technology, 63(11), 2223-2238. Retrieved from http://dx.doi.org/10.1002/asi.22669

modelleme (ağırlıklandırma veya birleştirme türü vb.) seçim-lerine duyarlıdır (Saisana, d’Hombres & Saltelli, 2011). Ancak Webometrics, sadece araştırmaya dayalı (“bibliometrics”) sıralamaların sosyal, beşeri ve bilgisayar bilimlerine karşı deza-vantaj yarattığını ileri sürmektedir. Sıralama ile ilgili durumlar-dan faydalanan veya güçlü politik bağlantıları olan kâr amaçlı şirketler tarafından desteklenen sıralamalar dikkatle kontrol edilmelidir. Bununla birlikte sıralama kuruluşlarının, hatalarını düzeltmeden veya göstergelerini sık sık ayarlamadan istikrarını (değişmezliğini) sürdürmesi yanlış bir tutumdur (Webometrics, 2015). Bu nedenle sıralama kuruluşlarının tüm bilim dallarının kendine özgülüğünü anlamalı, sürekli araştırma ve inceleme-lerle yöntemlerini içinde bulunulan zamana göre ayarlamalı ve hiçbir baskıya, çıkara boyun eğmeden objektif bir şekilde sıralamaları gerçekleştirmelidir.

Yükseköğretim sistemleri değişmekte, daha fazla öğrenciye kucak açmakta ve toplumların gün be gün artan ihtiyaçlarına cevap vermeye gayret etmektedirler. Kamu sorumluları ve özellikle de yükseköğretim yetkilileri eğitime katılımı arttırmak, öğrenci ve eğitim süreçlerini destekleyebilmek ve iş pazarının hızla gelişen karmaşık taleplerine cevap verebilmek adına büyük bir emek sarf etmelidir. Bununla birlikte gelişmekte olan ülkelerde yükseköğretim sistemlerine yatırım yapılmaya devam edilmelidir (Vassiliou, 2014).

Araştırma sonucunda, ulaşılan bulgulara dayalı olarak ve üni-versite sıralama kuruluşlarının kullandığı gösterge ve ölçütler dikkate alınarak şu öneriler geliştirilmiştir:

1. Üniversitelerin sıralamasını yapan kuruluşların ölçütlerine ilişkin olarak üniversiteler ve öğretim elemanları düzenli olarak bilgilendirilebilir.

2. Üniversite ve bileşenlerinin, üniversitelerin sıralamasındaki ölçütleri gerçekleştirmeye dönük çaba ve girişimleri YÖK, TÜBİTAK ve üniversitelerin Bilimsel Araştırma Birimi (BAP) tarafından desteklenebilir.

3. Öğretim elemanlarının akademik kariyerlerinde ilerlemele-rinde üniversitelerinin sıralamasına yaptıkları katkı değer-lendirme ölçütleri arasında yer alabilir.

4. Öğretim elemanlarınca hazırlanan çalışmaların yayın için gönderiminde yüksek etkiye sahip dergiler hedeflenebilir.

5. Üniversitelerin dünya genelinde tanınırlığını artırabilece-ğinden dolayı akademisyenlerin alanlarıyla ilgili yurt içi / yurt dışı kongre ve konferanslara katılımı teşvik edilebilir. Bu katılım farklı ülkelerde çalışan akademisyenlerle tanışarak kültürler arası ortak çalışmaların yapılmasını da sağlayabilir.

6. Yapılan yayınların diğer araştırmacılar tarafından kullanıla-rak (atıf alarak) araştırma etkisinin artması için özgün, çağın ihtiyaçlarını karşılayabilecek ve alana katkı sağlayabilecek ürünler oraya konulması için bu tür araştırmaların yapılması özendirilebilir.

7. Öğretim üyelerinin Nature, Science, SCI, SCI-Expanded ve SSCI gibi indekslenen prestijli dergilere yayınlanabilecek makaleler üretmeleri için gerekli ortam, araç-gereç, destek ve teşvik sağlanabilir.



Miguel, S., Chinchilla Rodríguez, Z., & Moya Anegón, F. (2011). Open access and Scopus: a new approach to scientific from the standpoint of access. Journal of the American Society for Information Science and Technology, 62(6), 1130-1145. Retrieved from http://dx.doi.org/ 10.1002/asi.21532

Moed, H.F., Moya Anegón, F., López Illescas, C., & Visser, M. (2011). Is concentration of university research associated with better research performance? Journal of Informetrics. 5(4) 649-658. Retrieved from http://dx.doi.org/10.1016/j.joi.2011.06.003

Morse, R. (2015). How U.S. News calculated the best global universities rankings. Retrieved from http://www.usnews.com

Moya Anegón, F., Chinchilla Rodríguez, Z., Vargas Quesada, B., Corera Álvarez, E., González Molina, A., Muñoz Fernández, F. J., & Herrero Solana, V. (2007). Coverage analysis of SCOPUS: a journal metric approach. Scientometrics 73(1), 57-58. Retrieved from http://dx.doi.org/ 10.1007/s11192-007-1681-4

Moya Anegón, F., Guerrero Bote, V., Bornmann, L., & Moed, H. (2013). The research guarantors of scientific papers and the output counting: a promising new approach. Scientometrics, 97, 421-434. Retrieved from http://dx.doi.org/10.1007/s11192-013-1046-0

Ordorika, I., & Lloyd, M. (2015). International rankings and the contest for university hegemony. Journal of Education Policy, 30(3), 385-405.

Rehn C., & Kronman U. (2008). Bibliometric handbook for Karolinska Institutet. Stockholm: Karolinska Institutet University Library.

Saisana, M., d’Hombres, B. & Saltelli, A. (2011). Rickety numbers: volatility of university rankings and policy implications. Research Policy, 40(1), 165-177.

Soh, K. (2015). What the Overall doesn’t tell about world university rankings: Examples from ARWU, QSWUR, and THEWUR in 2013. Journal of Higher Education Policy & Management, 37(3), 295-307. doi:10.1080/1360080X.2015.103552

Telcs, A., Kosztyán, Z. T., & Török, Á. (2016). Unbiased one-dimensional university ranking – application-based preference ordering. Journal of Applied Statistics, 43(1), 212-228. doi:10.1080/02664763.2014.998180

Tucker, L. (2016). 10 of the oldest universities in the world. Retrieved from https://www.topuniversities.com

Vassiliou, A. (2014). Avrupa yükseköğretiminde modernizasyon: Giriş, eğitimin sürdürülmesi ve istihdam 2014. Eurydice Report. Luxembourg: Publications Office of the European Union.

Yıldırım, A., & Şimşek, H. (2011). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri (8. Baskı). Ankara: Seçkin Yayıncılık.

Yudkevich, M., Altbach, P. G. & Rumbley, L. E, (2015). Global university rankings: The “Olympic Games” of higher education? Prospects, 1-9, doi:10.1007/s11125-015-9365-y

Daraio, C., Bonaccorsi, A., & Simar, L. (2015). Rankings and university performance: a conditional multidimensional approach. European Journal of Operational Research, 244(3), 918-930. doi:10.1016/j.ejor.2015.02.005

González Pereira, B., Guerrero Bote,V., & Moya Anegón, F. (2010). A new approach to the metric of journal’s scientific prestige: The SJR indicator. Journal of Informetrics, 4(3), 379–391. Retrieved from http://dx.doi.org/10.1016/j.joi.2010.03.002

Guerrero Bote, V.P., & Moya Anegón, F. (2012) A further step forward in measuring journals’ scientific prestige: The SJR2 indicator. Journal of Informetrics, 6(4), 674-688. Retrieved from http://dx.doi.org/10.1016/j.joi.2012.07.001

Guerrero Bote, V.P., Olmeda Gomez, C., & Moya Anegon, F. (2013) Quantifying the benefits of international scientific collaboration. Journal of the American Society for Information Science and Technology, 64(2), 392-404. Retrieved from http://dx.doi.org/10.1002/asi.22754

Haskins, C. H. (2007). The rise of universities. USA: Transaction Publishers.

Hirsch, J. E. (2005). An index to quantify an individual’s scientific research output. Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States of America, 102(46), 16569–16572.

Jarocka, M. (2015). Transparency of university rankings in the effective management of university. Business, Management & Education, 13(1), 64-75. doi:10.3846/bme.2015.260

Kaycheng, S. (2015). Multicolinearity and indicator redundancy problem in world university rankings: an example using times higher education World University ranking 2013-2014 data. Higher Education Quarterly, 69(2), 158-174.

Koç, M., & Yilmaz, E. (2010). Webometric ve Arwu tarafindan yapılan üniversite sıralamalarındaki performansın artırılmasına yönelik akademisyen görüşleri. SDU International Journal of Technological Science, 2(3), 17-30. Retrieved from http://dergipark.gov.tr/download/article-file/254837

Lancho Barrantes, B.S., Guerrero Bote, V.P., & Moya Anegón, F. (2013). Citation increments between collaborating countries. Scientometrics, 94(3), 817-831. Retrieved from http://dx.doi.org/1002/asi.22754

Lancho Barrantes, B. S., Guerrero Bote, V. P., Chinchilla Rodríguez, Z., & Moya Anegón, F. (2012). Citation flows in the zones of influence of scientific collaborations. Journal of the American Society for Information Science and Technology 63(3), 481-489. Retrieved from http://dx.doi.org/10.1002/asi.21682

Liu, N. C. (2009). The story of academic ranking of world universities. International Higher Education, (54), 2-3

Millot, B. (2015). International rankings: Universities vs. higher education systems. International Journal of Educational Deve-lopment, 40,156-165. doi:10.1016/j.ijedudev. 2014.10.004



DOI: 10.5961/jhes.2017.200

DERLEME/REVIEW

Mehmet YAVUZ ())ORCID ID: 0000-0002-9033-6186

Kalkınma Bakanlığı, Daire Başkanı, Ankara, TürkiyeMinistry of Development, Head of Department, Ankara, [email protected]


Batı Medeniyetinde Üniversite Kurumunda Yaşanan Dönüşümü Anlamak: Metodolojik Bir Okuma

DenemesiUnderstanding the Transformation of University in Western Context:

A Methodological Essay

Mehmet YAVUZ

Öz

Çalışma, üniversite kurumunda yaşanan dönüşümü tarihsel bir perspektif içerisinde anlamayı amaçlamaktadır. Üniversite kurumunun ortaya çıktığı orta çağdan günümüze kadar uzanan dönem, çalışmanın zamansal düzlemi, Batı medeniyeti ise, mekânsal düzlemini oluşturmaktadır. Yaklaşık 1000 yıllık bu zaman diliminde iki farklı üniversite modeli tespit etmek mümkündür; orta çağ üniversitesi ve modern üniversite. Modern üniversite modeli kendi içerisinde dört ayrı alt modele ayrılmaktadır; Alman, Fransız, İngiliz ve Amerikan. Her iki ayrımı da üniversite kurumunun içine doğduğu dönemin ve ülkenin siyasi ve ekonomik koşulları açıklamaktadır. Bu ayrımların işaret ettiği farklılıklar ise, üniversitenin misyonu ile özerklik kavramının içeriğinde somutlaşmıştır. Güncel literatürde bilgi toplumu bağlamında yapılan tartışmalar çerçevesinde girişimci üniversite modeli olarak adlandırılan yeni bir üniversite modelinden söz edilmektedir. Çalışmanın sonunda bu tartışmalara da yer verilmiştir. Anahtar Sözcükler: Üniversite, Özerklik, Ortaçağ üniversitesi, Modern üniversite

ABSTRACT

This study aims to understand the institutional transformation of university with historical perspective.The university has been presumed as an institution of Western civilization within a perspective that extends from medieval times to present. It is possible to identify two different university model in this time period; medieval university and modern university. Also the modern university model is divided into four sub-models within itself; German, French, English and American. Both distinctions about university are explained by the political and economic conditions of the period and the country that the university belongs. The differences pointed out by these distinctions are embodied in the context of the university’s missions and autonomy concept. A new university model called entrepreneurial university model is discussed within the context of information society in current literature. These discussions are also included at the end of the study. Keywords: University, Autonomy, Medieval University, Modern University

anlayışında bulmaktadır. Bu durumun beraberinde getirdiği en önemli sonuç, üniversite kurumuna ilişkin açıklamalarda orta-çağ öncesi dönemin eğitim kurumları ile hiçbir ilişki kurulma-masıdır. Başka bir ifadeyle, bu bakış açısı üniversite kurumunu kendinden önceki eğitim kurumları ile süreklilik-kopuş ilişkisi

GİRİŞÜniversite kurumuna ilişkin iki farklı yöntemsel bakış açısından bahsetmek mümkündür. Bunlardan ilkine göre, üniversite bir ortaçağ kurumudur. Üniversiteyi ortaçağa özgü koşulların ürünü olarak kabul eden bu bakış açısı temelini pozitivist tarih



çerçevesinde ele almamaktadır. Dolayısıyla bu yaklaşıma göre, üniversite kurumunun doğuşunu ortaçağ öncesinde yaşanan gelişmelerle bağlantılı bir nedensellik üzerinden anlamlandır-mak mümkün değildir. Konuya ilişkin çalışmasında Rashdall bu durumu, “Papalık ve İmparatorluk gibi, üniversite, sadece ilk biçimini ve geleneklerini değil, bir anlamda bütün varlığını, rastlantıların yarattığı bir olgular demetine borçludur ve kökeni sadece bu olgular çerçevesinde anlaşılabilir (Rashdall, 1895: 4-5’den akt. Timur, 2000:16)” şeklinde ifade etmektedir.

Üniversiteyi bir çeşit yüksek okul olarak kabul eden diğer bakış açısı, ilkinden farklı olarak ortaçağ öncesinde üniversite adı taşımayan ancak aynı işlevi üstlenmiş farklı kurumların varlığın-dan hareketle üniversite kurumuna ilişkin açıklamalarını rast-lantılar yerine etkileşimin yarattığı olgular üzerine temellen-dirmektedir. Bu yönüyle diyalektik bir niteliğe sahip olan bakış açısına göre, üniversite kurumunun kökenini Sümerlere kadar götürmek mümkündür. Sümer’de ilk okulların milattan önce 3000’li yılların ortalarına doğru mabetler bünyesinde doğduğu-nu ve başlıca işlevlerinin okuma-yazma öğretmek ile saray ve mabet kadrolarını yetiştirmek olduğunu dile getiren Kramer’e göre, bu okullarda çalışan âlimlerin çoğu modern üniversite profesörleri gibi hayatlarını öğretim üyesi maaşıyla kazanmış ve boş zamanlarını da araştırmaya ayırmışlardır (Kramer, 1975: 34-35’den akt.Timur, 2000: 33). Timur da üniversite kurumuna giden sürecin Sümerlerden başlayan ve hem Doğuda hem de Batıda yaşanan gelişmeleri dikkate alan bir okuma sayesinde anlaşılabileceğini ileri sürmüştür (Timur, 2000: 17).

Timur’un toplumsal değişme süreci ile üniversite kurumunda yaşanan değişim arasında kurduğu nedensellik ilişkisi bağla-mında gündeme getirdiği yaklaşımına katılmakla birlikte çalış-manın amacı doğrultusunda bu yaklaşımda mekân ve zaman dilimi bakımından bazı sınırlamalar yapılması gerekmektedir. Buna göre, ortaçağdan günümüze kadar uzanan dönemde üni-versite kurumunda yaşanan değişim, toplumsal değişme süreci ile bağlantılı bir şekilde ele alınmıştır. Bu anlatımın mekânını ise, Batı medeniyeti oluşturmuştur. Böylece ortaçağ öncesi dönem ile Doğu medeniyeti inceleme alanının dışında bırakıl-mış olmaktadır. Bu durum kapsam dışı bırakılan zaman dilimin-de ve mekânda yaşanan gelişmelerin üniversite kurumunda yaşanan değişime etkisi olmadığı şeklinde bir yanlış anlamaya yol açmamalıdır. Burada çalışmanın amacı doğrultusunda yöntemsel bir tercihte bulunulmuş ve bununla da söz konusu değişime daha fazla etkide bulunduğu düşünülen gelişmeler üzerine yoğunlaşılmıştır.

Ortaçağdan günümüze kadar uzanan dönemde üretim biçimin-de yaşanan değişikliklere bağlı olarak toplumların siyasal ve ekonomik örgütlenmelerinde önemli dönüşümler yaşanmıştır. Üniversite kurumunu da bu dönüşümlerin dışında düşünmek mümkün değildir. Bu bağlamda, çalışmanın amacı, ortaçağdan günümüze kadar uzanan dönemde üniversite kurumunun yaşadığı dönüşümü, sahip olduğu misyon ve kendi dışındaki kurumlarla olan ilişkisi anlamında özerklik kavramı aracılığıyla incelemektir. Başka bir ifadeyle, üniversitenin misyonunda ve özerklik kavramının içeriğinde yaşanan değişimin bu dönüşü-mü açıklayıcı olduğu ileri sürülebilir. Çalışmada orta çağ üni-versitesi ile modern üniversite ayrı başlıklar altında incelenmiş

ve alan yazındaki girişimci üniversite tartışmalarına değinilmiş ve sonuç kapsamında yükseköğretim yönetimi bağlamında bir değerlendirme yapılmıştır.

Batı Ortaçağ Üniversitesi

Avrupa’da Ortaçağın Hâkim Düzeni: Feodalizm

Ortaçağa hâkim siyasal ve ekonomik örgütlenme feodalizm olarak adlandırılmaktadır. Üniversite adını taşıyan kurumların 11. yüzyıl sonları itibarıyla ortaya çıktığı dikkate alınırsa ortaçağ üniversitesinin analiz edilebilmesi, içine doğduğu feodalizm hakkında bilgi sahibi olmayı gerektirmektedir.

Siyaset bilimi ve sosyoloji alanındaki çalışmalarıyla tanınan Poggi’ye göre, feodalitenin ortaya çıkışı üç gelişmenin etkisi altında gerçekleşmiştir:

1. Batı Roma İmparatorluğu’nun, hem merkezileşmiş bir hükümet sistemi olarak hem de belediyeler çevresinde toplanmış bir yönetim sistemi olarak yıkılması,

2. Völkerwanderungen diye anılan kabile topluluklarının kitle-sel olarak yer değiştirmeleri ve

3. Batı Avrupa’da yaşayan insanlar ve bunlarla diğer yöre-lerin insanları arasındaki ana iletişim ve ticaret yollarının Akdeniz’den sapması (Poggi, 1978:18).

Bu gelişmeler arasında Pax Romana’nın (Roma Barışı) ortadan kalkmasına yol açan Batı Roma İmparatorluğu’nun yıkılışı belir-leyici bir role sahiptir. Merkezi iktidarın ortadan kalkması bera-berinde karışıklıklara yol açmış ve feodalizm “karışıklıkların ve güvensizlik ortamının adeta yerleştiği, ticaretin neredeyse durduğu, kent yaşamının önemini yitirdiği böyle bir ortamda ortaya çıkmıştı(r) (Ağaoğulları & Köker, 2001: 180-181)”.

Ortaçağın hâkim düzeni olarak feodalizmi üç farklı düzeyde ele almak mümkündür. Feodalizm her şeyden önce bir üretim tarzıdır. Pery Anderson, feodaliteyi, ne emeğin ne de emek ürünlerinin meta olmadığı, toprağın ve doğal ekonominin ege-menliğinde bir üretim tarzı olarak tanımlamaktadır (Anderson, 1978: 181). Bu tanımdan hareketle bir üretim tarzı olarak feo-dalizm, pazar için üretime yer vermeyen ve kendi kendine yeter bir ekonomik düzeni beraberinde getirmiştir. Bir diğer yönüyle feodalizm, aralarında hiyerarşik ilişki bulunan toplumsal taba-kaların oluşturduğu bir toplum düzenidir. Buna göre, ortaçağ toplumu “oratores” (dua edenler), “laboratores” (çalışanlar) ve “bellatores” (savaşanlar) olmak üzere üç temel tabakadan meydana gelmektedir (Ağaoğulları & Köker, 2011:189). İş bölü-mü temelinde yapılmış olan bu ayrım yöneten-yönetilen ayrımı açısından da anlamlıdır. Laboratores (çalışanlar) olarak adlandı-rılan tabakayı köylüler oluşturmakta ve halkın büyük bir kesimi bu tabaka içerisinde yer almaktadır. Yönetilen kategorisinde yer alan ve serf olarak da adlandırılan bu grup, toprağa bağımlı bir halde yaşamaktadır ve hareket serbestisi yok denecek kadar azdır. Yönetenler kategorisinde yer alan oratores (dua edenler) tabakası din adamlarından, bellatores (savaşanlar) tabakası ise, senyör ve vassallardan meydana gelmektedir. Din adam-ları dini iktidarı, senyör ve vassallar ise dünyevi iktidarı temsil etmektedir.



Siyasi düzlemde feodalizmi, merkezi iktidarın yokluğuna bağlı olarak yöneten kategorisi içerisinde yer alanlar arasında yaşa-nan iktidar mücadeleleri üzerinden anlamlandırmak mümkün-dür. Yönetenler arasındaki iktidar mücadelesi iki farklı boyutta kendini göstermiştir. Dünyevi iktidarı temsil eden senyörler hem kendi aralarında hem de vassalları ile iktidar mücadelesi içerisindedir. Bu durum, iktidarın parçalanarak yerelleşmesi-ne yol açmıştır. Bundan ötürü de feodalite bünyesinde Roma İmparatorluğu benzeri bir siyasi yapılanma ortaya çıkmamıştır. İktidar mücadelesinin bir diğer boyutunda ise, dünyevi iktidar ile dini iktidar kurumları arasındaki mücadele yer almıştır. Bu mücadele, feodalizmi kendinden önce ve sonraki siyasal ve ekonomik örgütlenmelerden ayıran temel özelliklerin başında gelmektedir. Başlangıçta kilisenin kendini dünyevi iktidarın etki alanından özerkleştirmesi üzerine yoğunlaşan bu mücadelenin devamında, dini iktidarı temsilen kilise, dünyevi iktidara üstün-lük sağlamıştır. Üniversite kurumu da yukarıda ana hatları çizil-meye çalışılan feodalitenin hâkim olduğu ve Kilise’nin iktidar alanını dünyevi iktidarı da içine alacak şekilde genişletmeye çalıştığı 11. yüzyılın sonunda tarih sahnesine çıkmıştır.

Batı Ortaçağ Üniversitesi ve Ortaya Çıkış Süreci

Üniversite kelimesinin kökeni Latince “universitas” kelimesine dayanmaktadır. “Universitas” kelimesi ise, ortak çıkarlarını korumak adına bir araya gelen kişiler topluluğu, lonca anlamına gelmektedir (Jonasson, 2008: 33-34). İlk üniversiteler de öğren-ci, öğretmen ya da her iki grubun bir araya gelerek oluşturduğu loncalar şeklinde şehirlerde kurulmuştur.

Üniversitelerin ortaya çıkışı, antik dönem benzeri müfredat takip eden kilise okullarına olan talebin artması ile doğrudan bağlantılıdır. Yaşanan talep artışı bu okulların kilise dışına taşınmaları ile sonuçlanmıştır (Menteş, 2000: 13). Kilise dışına taşınan bu okullara “studium”, Avrupa’nın çeşitli bölgelerinden öğrenci ve öğretmen çekenlerine de “studium generale” adı verilmiştir. Ortaçağ üniversiteleri de bu okullarda bir araya gelen öğrenci ve öğretmenlerin kendi çıkarlarını korumak adına kur-dukları birer lonca olarak ortaya çıkmıştır (Verger, 2003: 36-37). Ortaçağda kurulan diğer üniversitelere de örnek teşkil etmesi nedeniyle “üniversitelerin anası” anlamına gelen “Mater Uni-versitatum” olarak nitelendirilen Paris Üniversitesi’nin kuruluş süreci, üniversite kurumunun ortaya çıkışını açıklayıcı örnek olarak aşağıda incelenmiştir.

Paris Üniversitesi’nin kökeni, Paris metropoliten kilisesi yakının-da kurulmuş bir okula dayanmaktadır. Başlangıçta okul kilisenin sıkı denetimi altında bulunmaktadır. Bu duruma bağlı olarak okulun öğretmenleri psikopos tarafından tayin edilmekte ve eğitim-öğretim faaliyetleri de psikopos yardımcısı tarafından kontrol altında tutulmaktadır (Durkheim, 1918’den akt. Hirsch, 1998: 26). Bu okulun Paris Üniversitesi’ne dönüşme sürecinde farklı yollarla aynı sonucun ortaya çıkmasına yol açan iki fak-törün rol oynadığı ileri sürülmüştür. Bunlardan ilki, döneminin etkili düşünürleri arasında yer alan Peter Abelard’ın bu okulda hocalık yapmaya başlamasıdır. Abelard Avrupa çapında şöhrete sahiptir ve hocalığa başlamasıyla birlikte Avrupa’nın her yerin-den Paris’e doğru öğrenci akını başlamıştır. Bir diğer faktör de Paris’in başkent olmasıdır. Bugünkü Fransa topraklarını idaresi

altında bulunduran krallığın idare merkezi olan Paris’in çekim merkezi haline gelmesi, öğrenci akınını olumlu yönde etkile-miştir. Artan öğrenci sayısına bağlı olarak kilisenin yakınında bulunan okulun kapasitesi yeterli gelmemeye başlamış ve buna bağlı olarak bazı hocalara kilise dışında da ders okutma izni verilmiştir (Durkheim, 1918’den akt. Hirsch, 1998: 27). Başlan-gıçta kilise, okul üzerindeki kontrolünü devam ettirmek adına hocaların kilise dışında ders vermesini sadece kendi belirlediği bölgeler ile sınırlamaya çalışmış ancak artan öğrenci ve hoca sayısına bağlı olarak bunda başarılı olamamıştır.

Kilise dışına çıkmak, aynı zamanda kilisenin denetim alanından uzaklaşmak anlamına gelmektedir. Süreç içerisinde kilise dene-timinin azalmasına bağlı olarak Seine nehrinin sol sahilinde kümelenmiş hocalar arasında ortak menfaatlerini korumak adı-na gelişen bilinç neticesinde, hocaların oluşturduğu bir mesleki örgüt olarak Paris Üniversitesi kurulmuştur. Bununla birlikte, üniversitenin kuruluşuna dair net bir tarih tespit edilememek-tedir. Çünkü Durkheim’ın da işaret ettiği üzere, kilisenin yanı başında bulunan bir okulun üniversiteye dönüşmesi zaman içe-risinde gelişen olayların sonucunda gerçekleşmiştir (Durkheim, 1918’den akt. Hirsch, 1998:28).

Üniversite kilise bünyesinden ayrılmış ve mesleki örgüt (lonca) mantığıyla ortaya çıkmış bir kurumdur. İçine doğduğu dönemin koşulları göz önünde bulundurulduğunda kendi dışında yer alan iki kurumla ilişkisinin incelenmesi, üniversite kurumunun anlaşılması açısından önemlidir. Günümüzde de üniversite kurumunu niteleyen kurucu kavramların başında gelen özerklik kavramına, üniversitenin Hristiyanlık dini ve dünyevi iktidar ile olan ilişkisi içerik kazandırmıştır.

Avrupa’da dini iktidarı temsil eden kilise kurumu açısından yerel kiliseler ile Papalık arasında bir ayrım yapılması gerekmektedir. Paris Üniversitesi örneğinde olduğu gibi ortaçağ üniversiteleri, yerel bir kilisenin yanı başında kurulan okulların süreç içeri-sinde dönüşmesi neticesinde ortaya çıkmışlardır. Bu dönüşüm sürecini, yerel kilisenin eğitim-öğretim faaliyeti üzerindeki kont-rolünü devam ettirme yönündeki çabası ile üniversitenin buna karşılık verdiği mücadele şekillendirmiştir. Üniversiteler yerel kiliselere karşı verdikleri mücadelede Papalık’a dayanmışlardır. Papalık da üniversiteleri yerel kiliselerin özerklik eğilimlerine karşılık bir denge unsuru olarak değerlendirmiş (Timur, 2000: 43) ve yerel kiliseler karşısında üniversiteleri destekleyerek dini iktidar alanındaki otoritesini sağlamlaştırmaya çalışmıştır.

Üniversitenin kilise dışında ilişki kurduğu bir diğer kurum, laik iktidarın temsilcisi olan senyörlük ile krallık kurumudur. Üniver-sitelerin diğer loncalar gibi şehir idareleri ile aralarında asayiş, çalışma koşulları ve kurucu sözleşmeye riayet gibi konularda karşılıklı hak ve yükümlülükleri bulunmaktadır. Bununla bir-likte, zaman içerisinde üniversitelerin yerel kiliselerden özerk-leşmesi ve verilen eğitimin Hristiyanlık âleminin tamamında geçerliliğe sahip olması üniversite sayısının artmasına yol açtığı gibi Avrupa içinde bölgeler arası öğrenci dolaşımını da artır-mıştır. Dolayısıyla, öğrencilerin bulundukları şehirlerin iktisadi hayatına yaptıkları katkı nedeniyle şehir idareleri ile üniversi-teler arasındaki ilişkiler ağırlıklı olarak üniversite kurumunun desteklenmesi şeklinde gerçekleşmiştir. Bu desteğin önemli bir



başında gelmektedir. Bundan ötürü feodalizmden kapitalizme geçişte “emeğin özgürleşmesi” adı verilen bir süreç yaşanmıştır. Feodal dönemin toprağa bağlı ve hareket serbestisi kısıtlanmış köylüleri sürecin sonunda emeğini özgürce satma hakkına sahip işçilere dönüşmüştür. Bu dönüşüme eşlik eden bir diğer önemli gelişme ise, burjuvazinin aristokrasi ve Hristiyan din adamları karşısında toplumda öncülük rolünü üstlenmesidir. Burjuvazinin önce ekonomi alanında kendini gösteren üstünlü-ğü ardından siyaseti de içine alarak onu kapitalist düzenin ana aktörü haline getirmiştir.

Kapitalizmin siyasal örgütlenme şekli ulus-devlet olarak ger-çekleşmiştir. Sınırları belirlenmiş bir toprak parçası üzerinde egemenlik hakkına sahip olan ulus-devlet içerisinde yaşayan insanlar da aynı ulusun üyeleri olarak kabul edilmiştir. Kapita-lizmin gelişmesine koşut olarak dünya devletler sistemi, ulus-devletlerden oluşan bir sistem halini almıştır. Ulus-devletin ortaya çıkışında kapitalist ekonomik düzenin gereksinimleri de önemli bir rol oynamıştır. Pazar için üretim yapılan bir ekono-mik düzende üretilen malların satılabilmesi ve sermaye biriki-mindeki sürekliliğin sağlanabilmesi sağlıklı işleyen piyasaların varlığına bağlıdır. Ulus-devlet şeklinde örgütlenme, egemenlik altında bulundurulan toprak parçasının kapitalist ekonomik düzenin ihtiyaç duyduğu piyasanın mekânı, vatandaşlarının da bu piyasanın oyuncuları olarak konumlandırılmasına imkân vermektedir. Bu tarz devlet örgütlenmesinin ilk başarılı örnek-lerini İngiltere ve Fransa monarşileri vermiştir (Sander, 2002: 95).

Ulus-devlet şeklinde örgütlenme, devletin biçimsel boyutuna işaret etmektedir. Ulus-devlet şeklinde örgütlenen devlet ilgili yazında aynı zamanda modern devlet olarak da adlandırılmak-tadır. Poggi’ye göre modern devlet, kendiliğinden büyüyerek gelişmiş bir yapı olmaktan çok yapay olarak oluşturulmuş bir yapıdır (Poggi, 2009: 116). Dolayısıyla bu tespit, kapitalizmin siyasal örgütlenmesi olarak modern ulus-devletin belli ihtiyaç-lar temelinde şekillendirildiği tezini kuvvetlendirmektedir. Bu ihtiyaçların neler olduğu konusunda oldukça zengin bir külliyat bulunmaktadır. Devleti egemen sınıfların aracı olarak gören Marksizmden, toplum içindeki farklı çıkarların uzlaştırılması ihtiyacı üzerinden anlamlandıran Pluralist yaklaşıma kadar uzanan bu konu üzerinde çalışmanın kapsamı içerisinde yer almaması nedeniyle durulmamıştır. Konumuz açısından asıl olarak modern devleti kendinden önceki devlet tiplerinden ayıran özellikler önem arz etmektedir.

Modern devleti kendinden önceki devlet tiplerinden ayıran başlıca özellik, merkezi bir devlet olmasıdır. Buradaki merkezi sıfatı ile devletin egemenliği altındaki toprak parçasının her zerresini kontrol altında bulundurma kabiliyeti anlatılmakta-dır. Bunu sağlamak beraberinde önceki dönemlerden farklı olarak gelişmiş bir bürokrasi aygıtını gerektirmiştir. Bu yönüyle Poggi’ye göre modern devlet, “tüm dişlileri birbirine kenetlenen bir makine, aralarında eşgüdüm sağlanmış çok sayıda görevin hizmetindeki tek bir merkezden gelen bilgiyle harekete geçen ve o merkezce yönetilen bir makine gibi çalışmak üzere tasar-lanmıştır (Poggi, 2009: 119).” Makineye benzetilen bu devleti diğerlerinden ayıran bir diğer özellik ise, iktidarın kaynağında yaşanan değişimdir. Devleti idare edenler artık iktidarlarını

boyutunu üniversitelere şehir idareleri ile prensler tarafından sağlanan maddi destekler oluşturmuştur (Timur, 2000).

Stephan Lay’ın değerlendirmesine göre, ortaçağ üniversitele-rini kendinden önceki benzer eğitim kurumlarından ayıran en önemli özellik, sahip olduğu kurumsal özerkliktir (Lay, 2004: 30). Yukarıda da işaret edildiği üzere bu özerklik, kilise ve krallık kurumu ile kurulan ilişkiler üzerinden temellenmektedir. Yerel kiliseler karşısında Papalığın desteğiyle elde edilen özerklik, eğitim-öğretim faaliyetinin işleyişi ile ilgilidir. Bu sayede yerel kiliseler, hocaların tayin edilmesinden diplomaların onaylan-masına kadar uzanan ve üniversite üzerinde vesayet benzeri bir yetkiye sahip olmalarına yol açan konumlarını kaybetmişlerdir. Buna karşılık üniversiteler, eğitim hizmetinin sunulmasına iliş-kin yöntemlerin belirlenmesinde özerklik elde etmiştir. Krallık kurumuyla şehir idareleri üzerinden kurdukları ilişkilerde ise, lonca olmalarından kaynaklı ayrıcalıklar söz konusudur. Mesleki örgüt olarak loncalar ayrı bir hukuki varlık olarak tanınmaktadır. Üniversitelerin günümüzde de devlet tüzel kişiliği dışında ayrı bir tüzel kişilik olarak kabul edilmelerinin temelini, kuruluşla-rındaki bu özellikte bulmak mümkündür. Bunun dışında üni-versitenin şehir idareleri ile ilişkileri gündelik hayat pratikleri üzerinden gerçekleşmiş (Arslanoğlu, 2002: 6) ve yukarıda da işaret edildiği üzere ağırlıklı olarak üniversitenin desteklenmesi şeklini almıştır.

Netice itibarıyla, ortaçağ üniversitesinin akademik ve idari açı-dan özerk bir kurum olduğunu ileri sürmek mümkündür. Ancak sahip olunan bu özerkliği içinde bulunulan koşullar çerçeve-sinde değerlendirmek gerekir. Eğitim hizmetinin sunumuna ilişkin konularda yerel kiliselere karşı özerklik elde etmelerine karşın eğitim içeriğinin tespit edilmesinde Kilise hâlâ etkisini sürdürmektedir. Siyasi düzlemde merkezi iktidarın yokluğuna bağlı olarak yerelleşen iktidar olgusu karşısında, lonca ben-zeri yapıların idari açıdan özerklik elde edebilmelerine imkân sağlayan bir zemin ortaya çıkmış ve bu sayede üniversiteler iç örgütlenme ve bu örgütün yönetiminde söz sahibi olmuşlardır. İçinde bulunulan koşulların değişmesine bağlı olarak üniversite kurumu ve üniversite kurumunun diğer kurumlarla ilişkisi de değişmiş, buna bağlı olarak özerklik kavramının içeriğinde de dönüşüm yaşanmıştır.

Batıda Modern Üniversite

Batı Modern Üniversitesinin Üzerinde Yükseldiği Zemin: Kapitalizm ve Modern Devlet

Modern üniversite, kapitalizm adı verilen ekonomik ve siyasal örgütlenmenin ürünüdür. Üniversite kurumu aynı adı taşımakla birlikte ortada Ortaçağ üniversitesinden farklı bir kurum vardır ve bu farklılık “modern” nitelemesinde karşılığını bulmaktadır. Bu nitelemenin ve iki kurum arasındaki farklılıkların anlaşılabil-mesi, kapitalizm hakkında bilgi sahibi olmayı gerektirmektedir.

Kapitalizm feodalizmden farklı olarak kendi kendine yetme ilkesi temelinde işleyen kapalı bir ekonomik düzen yerine, önceliği pazar için üretim olan piyasa ekonomisi temelinde işlemektedir. Böylesi bir ekonomik düzenin toplumsal yapı açısından da önemli sonuçları olmuştur. Kapitalist ekonomik düzen açısından iş gücünün serbestisi olmazsa olmazların



eski dünya olarak adlandırılan bölgenin dışında yer alan başta Amerika kıtası olmak üzere birçok yeni bölge bulunmuştur. Bu bölgelerden elde edilen zenginlik Avrupa’ya taşınmış ve bu da sermaye birikimine zemin hazırlamıştır. Coğrafi keşifleri Röne-sans ve Reform hareketleri izlemiştir. Kilisenin dünyevi iktidarı da kapsayan iktidar tekeli sarsılmış ve böylece özgür düşünce-nin önündeki en büyük engel aşılmıştır.

Rönesans ve Reformun hazırladığı zemin üzerinde Batının Aydınlanma Çağı yükselmiştir. İnsan aklının mutlak üstünlüğü-nün kabulü Batı Aydınlanma Çağının ürünüdür ve bu sayede bilimsel devrimin önü açılmıştır. Newton mekaniğinin ortaya çıkışı ve akabinde yaşanan gelişmeler Sanayi Devrimini hazır-lamıştır. Günümüz dünyasına uzanan etkileri bulunan bu geliş-melerin çoğunda üniversite kurumu yer almamıştır. Başka bir ifadeyle, bu gelişmelerin tamamına yakın bir kısmı üniversite kurumunun dışında ortaya çıkmış ve bu süreçte üniversitenin katkısı yok denecek kadar azdır (Lay, 2004: 42). Bu nedenledir ki Aydınlanma Çağı’nın ünlü düşünürleri üniversite kurumuna cid-di eleştiriler yöneltmişlerdir. Aydınlanmanın önemli düşünürleri arasında yer alan Diderot, dönemin üniversitesini “rahip ya da papaz ya da hatip yetiştirmekten başka bir amacı bulunmuyor” sözleriyle eleştirmekte ve ona göre “gerçek bir üniversite… bir ulusun bütün çocuklarına fark gözetmeden kapılarını açan, evrensel bilimi kucaklayan yeni bir üniversite olmalıdır” (Rollin, 1748: 747,749,756,765’den akt. Timur, 2000: 63).

Diderot’un işaret ettiği yeni üniversitenin kurulması için zama-nın ruhunu okuyamayan ve bu nedenle durağanlaşmış üniver-site kurumuna devlet tarafından müdahale edilmesi gerekmiş-tir. Bu müdahaleler sonucunda, müdahalenin yapıldığı ülkenin içinde bulunduğu koşullar tarafından şekillendirilen dört farklı modern üniversite modeli tespit etmek mümkündür. Bunlar arasında “Humboldt Modeli” olarak da adlandırılan Alman Üni-versite Modeli, modern üniversitenin kurucu atası olarak kabul edilmektedir.

Eğitim faaliyetinin yanı sıra araştırma faaliyetinin de üniversi-te bünyesine dâhil edilmesi ve her iki faaliyetinin de birbirini destekler tarzda ele alınması, modern üniversitenin ayırt edici özelliğidir. Wilhelm von Humboldt’un öncülüğünde 1810 yılında kurulan Berlin Üniversitesi de bu özellikleri taşıyan ilk modern üniversite örneğidir. Diğer modern üniversite modelle-ri de bu temel üzerine yükselmiştir. Başka bir ifadeyle, eğitim ve araştırma faaliyetinin birlikteliği konusunda modeller arasında bir ortaklık söz konusudur.

Modelleri birbirinden farklı kılan özellikler ise, yukarıda da işa-ret edildiği üzere her ülkenin kendine özgü koşulları tarafından belirlenmiştir. Her ne kadar ilgili yazında günümüzde modern üniversiteden girişimci üniversiteye doğru bir geçiş sürecinin yaşanmakta olduğuna ilişkin düşünceler gündeme getirilse de modern üniversite olgusunun varlığını sürdürdüğü yönünde genel bir kabul söz konusudur.

Alman Modern Üniversite Modeli

Almanya, İtalya ile beraber Avrupa’da ulus-devlet modeline diğer ülkelere nazaran geç bir tarihte 19. yüzyılın ikinci yarı-sında geçiş yapmıştır. Bunun öncesinde Almanya, çok sayıda

ilahi bir kaynaktan değil, insan zihninin ürünü olan hukuktan almaktadır. İktidarın meşruiyet kaynağında yaşanan bu değişim Weber’e atfen, geleneksel otoriteden yasal-ussal otoriteye geçiş olarak kabul edilebilir.

Feodal dönemin yerelleşen iktidar olgusu karşısında modern devlet, iktidarın merkezileşmesini temsil etmektedir. Bu mer-kezileşmenin yol açtığı sonucu Wallerstein güzel bir örnekle açıklamaktadır. Ona göre, bu merkezileşme süreci sayesinde İsveç’in 2000 yılındaki başbakanı, tarihte mutlak iktidarın baş sembolü olarak kabul edilen Fransa Kralı XIV. Louis’den daha fazla iktidar sahibi olabilmiştir (Wallerstein, 2005: 72). Üniversi-te kurumunun da modern devletle olan ilişkisi ortaçağ dönemi ile kıyaslanamayacak ölçüde farklı bir üniversite modelinin ortaya çıkmasına yol açmıştır.

Modern Üniversiteye Geçiş Süreci

Üniversite ortaya çıkışını takip eden yaklaşık üç yüz yıllık dönemde önemli bir değişikliğe uğramadan varlığını devam ettirmiştir. İngiliz üniversitelerinin tarihini araştıran Hugh Kear-ney bu durumu, “Oxford ve Cambridge, 1500 yılında aynı iki yüz yıl önceki toplumsal işlevlerini yerine getiriyorlardı. Kilise “intelligentsia (entelijansiya)”sının eğitimini sağlayacak araçla-rı temin ediyorlardı. Bu entelijansiya, yerel ruhban sınıfından ayrılmış, kilise içi bir seçkin zümreydi; fakat aynı zamanda, aralarından kraliyet bürokrasisinin üyelerinin çoğu da çıkan devlet içi bir seçkin zümreydi” şeklinde tasvir etmiştir (Kearney, 1970: 15’den akt. Timur, 2000: 55). Timur, Kearney’ın İngiliz üniversiteleri için yaptığı bu tespitin esas itibarıyla bütün Batı Avrupa üniversiteleri açısından geçerli olduğunu dile getirmiş-tir (Timur, 2000: 55).

Bu yapıda ilk önemli dönüşüm, ulus-devlet anlayışının doğu-şuna kaynaklık eden mutlak monarşilerin kurulmasıyla yaşan-mıştır. Bu süreçte üniversite kurumu iki önemli değişikliğe uğramıştır. Bunlardan birincisi, giderek artan bir şekilde siyasi otoritelerin kontrolü altına girmeleridir. Buna bağlı olarak, o zamana kadar daha çok kiliseye bağlı olan üniversiteler, artık devletin artan ihtiyaçlarına yanıt vermeye; devlete bilgili hukukçular ve ehliyetli memurlar yetiştirmeye başlamışlardır. Siyasi otoritenin kontrolü altına girmenin üniversite açısından sonucu, özerkliğin kaybedilmesi olmuştur. Bu süreçte yaşanan diğer değişiklik, mutlak monarşilerin kurulmasıyla birlikte geliş-meye başlayan ulusal bilince paralel olarak üniversitelerin de Avrupalı niteliğini kaybederek ulusal bir kimlik kazanmalarıdır (Timur, 2000: 57-59). Gelinen noktada ortaçağ üniversitesini karakterize eden iki özelliğin, özerklik ile Avrupalılığın ortadan kalktığı ve üniversitenin devlete yönetici yetiştiren bir yüksek okul özelliği kazandığı görülmektedir. Bu tespit, modern üniver-site modelinin üzerinde yükseldiği zeminin anlaşılması açısın-dan önemlidir.

Ortaçağ üniversitesinden modern üniversiteye giden yolda üzerinde durulması gereken bir diğer önemli konu, üniversite kurumunun bu süreçte çevresinde yaşanan gelişmelere karşı takındığı tavırdır. Avrupa coğrafyasında 15. yüzyılın sonlarından itibaren Batı medeniyetini dünyanın merkezi konumuna getire-cek önemli gelişmeler yaşanmaya başlamıştır. Bu gelişmelerin başında coğrafi keşifler gelmektedir. Bu keşifler sayesinde



olmalıdır. Akademik özgürlük, “lehrfreiheit” ve “lernfreiheit” olarak adlandırılan iki boyuta sahiptir. Lehrfreiheit, öğretim üyesinin araştırma yapacağı ve öğreteceği konuyu seçme özgürlüğü; lernfreiheit ise, öğrencinin öğrenmek istediği şeyi seçme özgürlüğü olarak tanımlanmaktadır. İşte hoca ile öğren-ciye tanınan karşılıklı bu özgürlük Lay’e göre, ikisi arasındaki paha biçilemez entelektüel ilişkinin kurulmasını sağlamaktadır (Lay, 2004: 48). Bu ilişkinin de üniversitenin amacına ulaşma-sı açısından taşıdığı önem göz önünde bulundurulduğunda, “akademik” özgürlüğün modern üniversitenin vazgeçilmez bir niteliği olduğu anlaşılmaktadır.

Bu modelde özerklik kavramı da akademik özgürlük temelinde anlam kazanmakta ve üniversitenin akademik işleyişine başta devlet olmak üzere dışarıdan hiçbir şekilde müdahale edilme-mesi üniversite özerkliği için yeter sayılmaktadır. Dolayısıyla idari ve mali açıdan olası devlet müdahaleleri bu modele göre, üniversite özerkliğini zedeleyen faktörler olarak değerlendiril-memiştir. Bu ise, devletin yükseköğretim yönetiminde etkin bir aktör olması sonucunu beraberinde getirmiştir.

Fransız Modern Üniversite Modeli

Fransız Devrimi sonuçları itibarıyla sadece Fransa tarihi açı-sından değil, dünya tarihi açısından da dönüm noktası olarak kabul edilmektedir. 1789 yılında gerçekleşen bu olayı, burju-vazinin toplumun diğer kesimleriyle birlikte aristokrasiye karşı ayaklanması olarak değerlendirmek mümkündür. Bu ayaklan-ma sayesinde zihin yapısı ve kurumlarıyla ortaçağı temsil eden aristokrasi, modernleşmeyi temsil eden burjuvazi karşısında yenilgiye uğramış ve siyasi düzlemdeki ağırlığını kaybetmiştir. Devrim sonrasında eski dönemi temsil eden kurumların tama-mına yönelik bir tasfiye başlatılmış ve bu tasfiyeden üniversite kurumu da nasibini almıştır. Cumhuriyeti ilan eden Konvansi-yon üniversiteleri kaldırmıştır (Durkheim, 1918’den akt. Hirsch, 1998: 32).

Üniversitelerin ilgasını takip eden dönemde Fransa’da yük-seköğretim yüksek okullar temelinde örgütlendirilmiş ve böylece Fransız yükseköğretim sisteminde günümüzde de ağırlığını koruyan “Grandes Ecoles (Büyük Okul)” geleneğinin temelleri atılmıştır. 1806 yılında ise, üniversite tekrar kurul-muştur (Timur, 2000 :65). Bu üniversite ile devrimin ilga ettiği üniversite arasında aynı ismi taşımalarından başka bir ben-zerlik bulunmamaktadır. Temel misyonu eğitim olarak tespit edilen ve bünyesinde araştırma işlevine yer verilmeyen “yeni üniversite”nin1 karakteristik özellikleri Jonasson (2008: 49-50) tarafından, şöyle ifade edilmiştir:

• “Üniversite mesaisinin tamamını devletin ve ulusun ihtiyaç-ları için harcamalı; çevresiyle etkileşim içerisinde olmalıdır.”

• “Bir eğitim kurumu olarak üniversite, öğrencilerine toplum içerisinde belli bir fonksiyonu üstlenebilmeleri için gerekli yetenek ve becerileri kazandırmalıdır.”

prenslikten oluşan ve bünyesinde merkezi iktidar odağı bulun-mayan bir ülke konumundadır. Feodalizmin tam anlamıyla tasfiye edilmediğini gösteren bu tespit, modern üniversitenin kuruluş sürecinde etkili olan önemli bir faktöre işaret etmekte-dir. Bu faktör, merkezi iktidarın yokluğudur. Madame de Stael’e göre, bu durum Almanya’nın siyasal gücü için zararlı olsa da hayal gücünün ve dehanın girişeceği her türlü deneme için çok olumlu bir ortam yaratmıştır (Stael, 1821: 31’den akt. Timur, 2000: 67-68). Düşünce özgürlüğü açısından elverişli bir zeminin varlığına göndermede bulunan bu ortam, üniversite kurumuna ilişkin tartışmaların da serbestçe yapılabilmesini sağlamıştır. Bu kapsamda, modern üniversitenin kurucusu olarak kabul edilen Humboldt’u etkilemesi nedeniyle Kant’ın özerklik konusundaki düşünceleri konumuz açısından önemlidir. Kant, üniversite özerkliğini üniversite mensuplarının özgürlüğü bağlamında savunmuştur (Timur, 2000: 71). İnsan aklının mutlak üstünlü-ğünün kabul edildiği bir dönemde, önceliğin bunun önündeki engellerin kaldırılmasına verilmesi ve bu bağlamda özerklik kavramının da üniversite hocalarının serbestçe bilim yapma imkânları üzerinden değerlendirilmesi anlam kazanmaktadır. Nitekim bu özellik, Alman üniversite modelinin merkezinde yer almaktadır.

Üniversite kurumuna ilişkin yürütülen tartışmalarda Kantçı çizgiyi savunan Wilhelm von Humboldt, modern üniversitenin ilk örneği olarak kabul edilen Berlin Üniversitesi’nin kuruluşu-na öncülük etmiştir. 1810 yılında kurulan Berlin Üniversitesi, döneminin diğer üniversitelerine nazaran yeni bir modelin ilk temsilcisidir. Bu modeli karakterize eden özelliklerin başında üniversite kurumunun misyonunda yaşanan değişim gelmek-tedir. Buna göre, araştırma faaliyeti eğitim ile birlikte üniver-site kurumunun misyonunun bir parçası haline gelmiştir. Bu değişimde Humboldt’un düşünceleri etkili olmuştur. Ona göre, “yüksek bilim kurumlarının özelliklerinden biri, bilimi daima henüz tamamen çözülmemiş bir problem olarak ele almak ve bunun sonucu olarak da bunları öğretirken araştırmayı hiç terk etmemektir (Jonasson, 2008: 40).” Bu düşünce ise, eğitim ve araştırma faaliyeti arasındaki tamamlayıcılık ilişkisinin kabulü-ne dayanmaktadır. Dolayısıyla, her ikisi de ayrılmaz bir bütün halinde üniversitenin misyonu olarak kabul edilmiştir.

Humboldt’a göre ideal üniversitenin amacı, insanın toplam bilgisinin araştırma yolu ile artırılmasıdır (Lay, 2004: 48). Bu ise, öğrenci ile hoca arasındaki ilişkinin yeniden tanımlanma-sını gerektirmiştir. Buna göre, ikisi arasında hocadan öğrenciye doğru işleyen tek taraflı bir ilişkinin yerini, etkileşim temelli bir ilişki almalıdır. Çünkü gerçek bilim ancak tecrübe ile heyecan arasındaki etkileşimden doğar (Lay, 2004: 48). Burada tecrübeyi öğretim üyeleri, heyecanı ise öğrenciler temsil etmektedir. Ara-larındaki etkileşime dayalı ilişki ise, gerçek bilime ulaşılmasını sağlamaktadır. Bu ilişkinin kurulmasını sağlayan şey ise, modeli karakterize eden diğer özelliği ortaya çıkarmaktadır. Buna göre, üniversite kurumu tam anlamıyla akademik özgürlüğe sahip

119. yüzyılın sonuna doğru araştırma faaliyeti üniversite bünyesine dâhil edilmiştir. Ancak başlangıçta yapılan bu ayrım, sadece araştırma faaliyetine özgülenmiş enstitülerin doğuşunu hazırlamış ve ortaya ikili bir yapı çıkmıştır. Fransa’da günümüzde üniversiteler dışında araştırma enstitüleri de araştırma alanında önemli bir aktör konumundadır.



• “Üniversite, kurumun çıkarının ve ihtiyaçlarının ne olduğu-nu en iyi bilebilecek konumda olan akademisyenler tarafın-dan yönetilmelidir.”

Newman, üniversite kurumuna diğer modellerden farklı bir misyon çizmiştir. Ona göre, üniversite ne Fransa’da olduğu gibi devlete ve topluma yararlı meslek erbabı insanlar ne de Almanya’da olduğu gibi ideal yurttaşlar yetiştirmelidir. Üniver-site insanı hayata hazırlamalı ve başarılı olabilmesi için ihtiyaç duyduğu yetenekleri kazandırmalıdır (Jonasson, 2008). Bura-dan hareketle, üniversiteye çizilen misyonun odağında birey fikrinin yer aldığını ileri sürmek mümkündür.

Newman üniversitenin yönetimi konusunda da farklı düşün-mekte ve idarenin üniversitenin kendi mensupları tarafından gerçekleştirilmesi gerektiğini dile getirmektedir (Jonasson, 2008). Burada devlet müdahalesine karşı bir duruş görülmek-te ve ortaçağ üniversitesinin özerkliğine benzer tarzda bir özerklik anlayışı ortaya konmaktadır. Ancak, İngiliz modelini Newman’ın düşünceleri üzerinden anlamaya çalışmak yanıltıcı olabilir. Yukarıda da işaret edildiği üzere şehir üniversitelerinin kurulmasıyla birlikte araştırma faaliyeti üniversite kurumunun misyonunun parçası haline gelmiş ve artan nitelikli insan gücü ihtiyacına bağlı olarak da üniversiteler programlarında uygula-malı eğitime yer vermeye başlamışlardır. Bu gelişmenin sonucu olarak yükseköğretimin kitleselleşmesi devletin sürece dâhil olması sonucunu doğurmuştur. Bunun Almanya ve Fransa’dan farklı olarak belli bir uzlaşmanın ürünü olarak gerçekleşmesi ise modeli diğerlerinden farklı kılmıştır.

Netice itibarıyla, Alman ve Fransız modellerinde üniversiteye çizilen misyonu da bünyesinde barındıran ancak diğerlerinden farklı olarak daha özerk bir üniversite modeli ortaya çıkmıştır.

Amerikan Modern Üniversite Modeli

Amerika Birleşik Devletleri (ABD)’nin bulunduğu topraklarda ilk üniversiteler İngilizler tarafından kurulmuştur. ABD’nin bağımsızlığını ilan ettiği 1776 yılına kadar kurulan dokuz üni-versitenin en önemli özelliği, gerek eğitim programları gerekse de örgütlenme açısından Oxbridge (Oxford ve Cambridge üni-versiteleri kastedilmektedir) üniversiteleri modeli temelinde kurulmuş olmalarıdır (Lay, 2004: 57). Halefi oldukları üniversite geleneğinden devraldıkları mirasın doğal sonucu olarak bu üni-versitelerin hükümet ile ilişkisi her zaman gergin olmuştur (Lay, 2004: 57). Özerklik ile hükümetin üniversiteler üzerinde daha fazla söz sahibi olmak istemesi arasında yaşanan bu gerginlik, 1819 yılında çıkarılan Dartmouth Kanunu ile doruk noktasına ulaşmış ancak Yüksek Mahkeme’nin verdiği karar neticesinde üniversitelerin özerkliği teminat altına alınmıştır (Lay, 2004: 57). Sanayileşme sürecinde yer alan ve ortaya çıkmakta olan yeni toplum düzeninin gerektirdiği ihtiyaçlara cevap vermeyen bu üniversitelere müdahale etme imkânı mahkeme kararıyla ortadan kalkan ABD hükümeti, politika değişikliğine gitmiştir.

Abraham Lincoln’un başkanlığı döneminde 1852 yılında çıka-rılan Morrill Kanunu ile eyaletlere yeni üniversitelerin kurul-ması amacıyla geniş arazileri tahsis etme yetkisi verilmiştir (Lay, 2004: 57). Kuruluşunda ve yönetiminde eyaletlerin söz sahibi olduğu bu üniversiteler, “land-grand (toprak bağışı ile

• “Üniversiteler, üniversite kurumunun işlevleri ve aktiviteleri konusunda mesleki kavrayışa sahip devlet yöneticileri tara-fından merkezi olarak idare edilmelidir.”

Bu bağlamda, üniversite kurumu devlet karşısında özerkliğini kaybetmiş ve tam anlamıyla devletin kontrolü altına girmiştir. Dolayısıyla, Fransa modelinin yükseköğretim yönetimi açısın-dan en belirgin özelliğinin merkeziyetçilik olduğunu ileri sür-mek mümkündür.

İngiliz Modern Üniversite Modeli

İngiltere sanayileşmesini diğer Avrupa ülkelerine kıyasla daha erken bir tarihte tamamlamıştır. Sanayileşmenin beraberinde getirdiği yeni toplumsal düzene geçiş ise, diğer Avrupa ülkele-rinden farklı olarak belli bir uzlaşma içerisinde gerçekleşmiştir. Dolayısıyla, ne Fransa’dakine benzer tarzda bir devrim süreci yaşanmış, ne de Almanya’da olduğu gibi güçlü bir devlet otori-tesi ortaya çıkmıştır. Üniversite kurumunda yaşanan dönüşüm de genel eğilime uygun bir seyir izlemiştir.

İngiliz yükseköğretiminin amiral gemileri konumunda olan Oxford ve Cambridge 19. yüzyıla gelindiğinde değişen koşul-lara ayak uyduramadıkları gerekçesiyle eleştiri konusu haline gelmiştir. Bu duruma karşı ilk tepki, 1820’li yıllarda Anglikan Kilisesi’ne bağlı olmayan bir kolejin kurulmasıyla gösterilmiş-tir. Bu adımın devamında ise, iki önemli gelişme yaşanmıştır. 1820’lerde kurulmaya başlanan kiliseye bağlı olmayan kolejler, 1836 yılında Londra Üniversitesi çatısı altında birleştirilmiştir. Diğer gelişme ise, 1851’de ilk örneğini Manchester’da bulan şehir (burjuva) üniversitelerinin kuruluşudur (Anderson, 2004: 193). Bu üniversitelerin kuruluşunda sanayicilerin önemli kat-kıları olmuş ve yüzyılın sonuna kadar sayıları giderek artmıştır. Oxford ve Cambridge üniversiteleri de yaşanan bu değişim süre-cine ayak uydurarak 19. yüzyılın sonuna gelindiğinde modern üniversite hüviyetini kazanmışlardır. Timur’a göre, Oxford ve Cambridge’de dönüşümün tedrici bir şekilde gerçekleşmesi, Almanya ve Fransa örneklerinin tersine her iki üniversitenin de devlete karşı özerkliklerini korumasını sağlamıştır (Timur, 2000: 75).

Modern üniversite kurumuna geçişin bir süreç halinde tedrici olarak gerçekleşmesi İngiliz modelinin belirgin özelliklerinin başında gelmektedir. Şehir üniversitelerin kurulmaya başlaması ve bu üniversitelere gösterilen ilgi karşısında üniversite kuru-mu üzerine yapılan tartışmalarda Newman önemli bir isimdir. Newman’a göre üniversitelerin görevi, öğrencileri belli bir mes-lek için yetiştirmek değil, hayata hazırlamaktır (Jonasson, 2008: 51). Jonasson, Newman’ın düşüncelerinden hareketle İngiliz üniversite modelinin temel özelliklerini üç madde halinde say-mıştır (Jonasson, 2008: 52):

• “Üniversite, eğitim için en uygun ortamı sağlamalı ve bunu da öğrenci ile hoca arasındaki yakın ilişkiyi temin ederek gerçekleştirmelidir.”

• “Üniversite, öğrencisine başarılı bir yaşam için gerekli olan eğitimi onun karakter ve zihin yapısına en uygun şekilde vermelidir.”



yapıların etkinliğinin artması ile kimlik ve azınlık hakları temelli politikaların ortaya çıkışı ve toplumsal yapıda da işçi sınıfının göreli gerilemesi, bireycilik fikrinin baskın hale gelmesi ve giri-şimcilik kültürünün yaygınlaşması ile nitelenmektedir (Yüksel, 2008: 29-30). Bu tespitlerden hareketle, kapitalizmin yeni bir aşamasına geçildiği/geçilmekte olduğu ve buna bağlı olarak yeni bir toplum düzenin ortaya çıktığı/çıkmakta olduğu bu konuya kafa yoran sosyal bilimcilerin üzerinde ittifak ettikleri bir tespittir. Farklı bilim insanları bu değişimin yol açtığı yeni toplum düzenini farklı şekillerde adlandırmışlardır: Bilgi eko-nomisi (Machlup), teknokratik çağ (Brzezinski), hizmet sınıfı toplumu (Dahrendorf), post-endüstriyel dönem (Bell), bilgi toplumu (Masuda, Giddens) bunların en bilinenleri arasında yer almaktadır (Yüksel, 2008: 10). Bu bağlamda, sanayi dev-rimi sonrası ortaya çıkan toplum düzeninin üniversitesi olan modern üniversitenin, ortaya çıkan/çıkmakta olan yeni toplum düzenine bağlı olarak değişmesi gerektiği/değişeceği yönünde düşünceler ileri sürülerek yeni bir üniversite modeli olarak “girişimci üniversite” gündeme getirilmiştir.

Girişimci üniversite kavramı etrafında ilgili yazında yapılan çalışmaların ve yürütülen tartışmaların içeriği incelendiğinde, girişimci üniversite modelinin modern üniversite modeline kıyasla üniversite kurumunun misyonu, üniversite-devlet ve üniversite-sanayi arasındaki ilişkiler olmak üzere üç temel alanda farklılaştığı sonucuna ulaşılmaktadır (Magrath, 2000: 251-258; Kwiek, 2001: 27-38; Lazzeroni & Piccaluga, 2003: 38-48; Schulte, 2004: 187-191; Zaharia & Gibert, 2005: 31-40; Wissema, 2009).

Eğitim ve araştırma faaliyeti modern üniversitenin misyonunun iki temel bileşenidir. Girişimci üniversitenin misyonu ise, bu iki faaliyete ek olarak bilginin kullanımını da içermektedir (Wisse-ma, 2009: 29). Wissema’ya göre, tipik bir modern üniversite sadece araştırma ve eğitim faaliyeti ile ilgilenir. Bu faaliyetler sonucunda üretilen bilginin uygulanması için herhangi bir çaba gösterilmez, bu alan başka kurumların girişimine bırakılmıştır (Wissema, 2009: 39). Girişimci üniversite ise, modern üniver-sitenin başkalarının girişimine terk ettiği bu alanı misyonun bir parçası haline getirmiştir. Buna göre, yeni modelde üniversite bilgi üretiminin yanı sıra ürettiği bilginin kullanımı konusunda da söz sahibi olacaktır.

Literatürde ve politika belgelerinde gündeme getirilen girişimci üniversite modeli henüz tam anlamıyla ortaya çıkmış değildir. Bu durum, girişimci üniversitenin özelliklerinin tespit ve tarif edilmesini zorlaştırmaktadır. Ancak literatürdeki değerlendir-meler bir bütün olarak değerlendirildiğinde, girişimci üniversite modelinin ABD ve İngiltere’de bulunan ve üniversite sıralama sistemleri tarafından yapılan sıralamanın en üstünde yer alan dünyanın en iyi üniversiteleri temel alınarak geliştirildiği anla-şılmaktadır. Bu ise, girişimci üniversitenin üniversite-devlet ile üniversite-sanayi arasındaki ilişkileri konusunda çıkarımlarda bulunulmasına imkân vermektedir.

Wissema, bu üniversitelerin modern üniversitelere nazaran resmi mevzuata daha az bağımlı olacaklarını ve bazı örnekler-de devlet örgütünden tamamen bağımsız hale gelebileceğini öngörmüştür (Wissema, 2009). Buradan hareketle, üniversite

kurulan)” üniversiteler olarak bilinmektedir. Bu üniversiteler ile birlikte sanayinin ihtiyaç duyduğu nitelikli insan gücünün yetiştirilmesi amacıyla uygulamalı eğitim üniversite bünyesine girmiş ve araştırma faaliyeti üniversite misyonunun bir parçası haline gelmiştir. Bu gelişmeye paralel olarak gündeme gelen bir diğer önemli gelişme ise, büyük sermayedarların üniversite kurmak için yüklü miktarlarda bağış yapmaları ve bu sayede birçok yeni üniversitenin kurulmasıdır. Chicago, John Hopkins ve Stanford üniversiteleri bu dönemde yüklü bağışlarla kurulan modern üniversitelerden bazılarıdır. Zaman içerisinde Oxbridge modeli temelinde kurulmuş olan eski üniversiteler de yaşanan dönüşüme ayak uydurmuş ve akademik ve idari açılardan modern üniversite hüviyeti kazanmışlardır.

Amerikan üniversite modelini Alman ve İngiliz üniversite modellerinin bir sentezi olarak yorumlayan Jonasson’a göre, bu modeli karakterize eden üç temel özellik bulunmaktadır (Jonasson, 2008: 54):

• “Üniversite kurumunun misyonunun bir parçası, ait olduğu topluma hizmet etmektir.”

• “Üniversite bünyesinde lisans ve lisansüstü eğitim arasın-da net bir ayrım yapılmalıdır.” (Lisans eğitimi konusunda Newman’ın, lisansüstü eğitim konusunda ise Humboldt’un düşünceleri etkili olmuştur. Dolayısıyla, lisans eğitiminin öğrencileri başarılı bir hayata hazırlama amacına yönelik olarak tasarlandığı; lisansüstü eğitimde ise araştırma işlevi-nin ön plana çıktığını ileri sürmek mümkündür.)

• “Üniversite, görev-yetki ve sorumluluk alanları birbirinden ayrılmış profesyonel yöneticiler ile akademisyenler tarafın-dan yönetilmelidir.” (Profesyonel yöneticiler, üniversitenin bir işletme olarak organizasyonundan sorumlu olup, bu sorumluluğa uygun görev ve yetkilere sahiptir. Akademis-yenler ise, akademik işleyişten ve araştırma faaliyetlerinin organize edilmesinden sorumludur.)

Neticede ortaya çıkan üniversite modelini diğerlerinden farklı kılan en belirgin özellik, üniversite yönetiminin profesyonel bir uğraş olarak kabul edilmesi ve buna bağlı olarak üniversite yönetiminde profesyonel yöneticilere yer verilmesidir.

Yeni Bir Üniversite Modeline Doğru: Girişimci Üniversite

1970’li yıllarda bilgi ve iletişim teknolojileri (BİT) alanında yaşa-nan gelişmelerin günümüze kadar uzanan süreçte çok önemli sonuçları olmuştur. Sanayi devriminin yol açtığı sonuçlarla kıyaslanan bu süreçte üretim tekniklerinde ve buna bağlı ola-rak üretim sürecinin örgütlenme tarzında önemli değişiklikler yaşanmıştır. Üretim tekniklerinde yaşanan bu değişimi ve bu değişimin yol açtığı ekonomik, siyasal ve sosyal sonuçları anlamaya yönelik çabalar post-fordist yaklaşım başlığı altında toplanmaktadır (Yüksel, 2008: 29).

Post-fordist literatüre göre, üretim tekniklerinde yaşanan deği-şim ekonomide bilgi teknolojilerinin merkezi bir rol üstlenmesi-ni, hizmet sektöründe istihdamın artmasını ve kitlesel seri üre-tim yerine değişen pazarların ihtiyaçlarına cevap verebilecek küçük ölçekli seri üretime geçişi, siyasi düzlemde ulus-devlet modelinin aşınması ve buna bağlı olarak ulus-üstü ve ulus-altı



Üç üniversite modelinin yönetim olgusu bağlamında incelen-mesi, yükseköğretim yönetimi açısından kilit bir kavramı ortaya çıkarmıştır; özerklik. Her üniversite modelinde özerklik kavramı farklı bir içerikle karşımıza çıkmakta ve bu satırların yazarına göre, özerklik kavramı bağlamında yaşanan değişim, üniversite kurumunun misyonunda yaşanan farklılaşma ile birlikte ele alındığında, yükseköğretim yönetiminde yaşanan dönüşümü açıklama kudretine sahiptir. Bir mesleki örgüt olarak lonca şek-linde örgütlenen Batı ortaçağ üniversitesi, yerel dini ve dünyevi iktidarın müdahalelerine karşı Papalık kurumuna dayanmış ve böylece yerel iktidar odakları karşısında özerklik elde etmiştir. Bu özerkliği dönemin koşulları içerisinde bir loncanın sahip ola-bileceği özerklik çerçevesinde ele almak gerekmektedir. Mali açıdan yerel yöneticilerin desteğine muhtaç olan üniversite kurumunun yürütmekte olduğu eğitim faaliyeti üzerinde kili-senin üstlendiği baskın rol göz ardı edilemez. Bununla birlikte, ortaçağ üniversitesinin diğer üniversite modellerine bıraktığı en önemli miras, ayrı bir hukuki varlık olarak sahip olduğu kurumsal özerkliktir. Moderniteyle birlikte özerklik kavramının içeriğinde de önemli değişiklikler yaşanmıştır. Özerklik; bilim-sel özerklik, idari özerklik ve mali özerklik olmak üzere üç alt bileşenden oluşan bir kavram olarak algılanmaya başlanmıştır. Bilimsel özerklik başka bir ifadeyle, öğretim üyesinin araştırma yapacağı ve öğreteceği konuyu seçme özgürlüğü olarak tanım-lanan “lehrfreiheit” ile öğrencinin öğrenmek istediği şeyi seçme özgürlüğü olarak tanımlanan “lernfreiheit”, modern üniversite-nin kurucu ögesi olarak kabul edilmiştir. İdari ve mali özerklik boyutu ise, her ülkenin modernleşme sürecinin niteliğiyle yakından bağlantılı bir gelişme göstermiştir. İngiltere ve ABD gibi modernleşmenin belli bir uzlaşma çerçevesinde gerçekleş-tiği ülkelerde, üniversiteler kendi kendini yöneten ayrı hukuki varlıklar olarak kabul edilmiş ve bundan ötürü oldukça geniş idari ve mali özerkliğe sahip olmuşlardır. Fransa gibi modern-leşmenin tepeden inmeci tarzda yürütüldüğü bir ülkede ise, yükseköğretim yönetimi doğrudan merkezi yönetimin kontrolü altına alınmıştır. Almanya’da da Fransa’dakine benzer tarzda eyalet düzeyinde yükseköğretim yönetiminde eyaletler baskın bir konum elde etmişlerdir. Üniversitelerin idari ve mali yöne-timi eyalet yönetimleri tarafından atanan yöneticilere havale edilmiştir. Bu değerlendirmenin sonunda ortaya çıkan olguyu şu şekilde ifade etmek mümkündür; her ülkenin yükseköğretim yönetimi o ülkede yaşanan modernleşme sürecinin niteliğiyle bağlantılı olarak birbirinden farklı özelliklere sahip olmuştur. Ancak günümüzde tek tipleşme yolunda önemli bir eğilimin varlığından bahsetmek mümkündür.

Girişimci üniversite modeli, rekabete dayalı bir yükseköğretim sistemi temelinde yükselmektedir. Rekabet olgusunun özerklik kavramının içeriğinde yol açtığı dönüşüm neticesinde üniversi-te özerkliği, üniversitelerin ulusal ve uluslararası arenada bir-birleriyle rekabet etmelerini sağlayan bir mekanizma olarak ele alınmaktadır. Bu bakış açısı, devlete karşı daha özerk ve şirket mantığı ile yönetilen bir üniversite modeli ortaya koymaktadır. Son yıllarda başta Avrupa Birliği (AB) ülkeleri olmak üzere yük-seköğretim sistemini reforme eden ülkelerin yaptıkları düzen-lemelerde bu bakış açısının etkileri görülmektedir.

ile devlet arasındaki ilişkinin, hiyerarşi ve vesayet ilişkileri ile açıklayamayacağımız oldukça amorf bir niteliğe sahip olacağını ileri sürmek mümkündür. 1970’lerden günümüze bilgi ve ileti-şim teknolojilerinde yaşanan ve yukarıda detaylandırılan geliş-meler geçmiş dönemlerden farklı olarak üniversite ile sanayi arasında daha yakın ilişkiler kurulması sonucunu doğurmuş ve işbirliği zemini sağlamak üzere bilim parkları, yenilik merkezle-ri, teknoloji geliştirme merkezleri, kuluçka merkezleri, teknoloji transfer ofisleri gibi çeşitli formlar altında somutluk kazanmıştır (Lazzeroni & Piccaluga, 2003: 38-39).

Modern üniversite hâlâ hâkimiyetini sürdürmekle birlikte üniversite kurumunun yapı taşlarında yaşanan değişim de inkâr edilemez bir gerçeklik halini almış durumdadır. Ortaçağ üniversitesinden modern üniversiteye geçiş sürecine benzer bir sürecin yaşandığı günümüzde girişimci üniversite modeli hakkında yapılan açıklamalar, yükseköğretim sisteminde yapıl-ması muhtemel reform çalışmalarında dikkate alınması gerekli önemli bir konu olarak değerlendirilmektedir.

SONUÇ

Feodalitenin hâkim olduğu ortaçağ koşullarında doğan üni-versite kurumu, üretim biçiminde yaşanan değişimlere bağlı olarak ortaya çıkan her yeni toplum düzeninde farklı bir hüviyet kazanmıştır. Batı Ortaçağ üniversitesinin temel misyonu, eğitim olarak belirlenmiştir. Buna uygun olarak uzunca bir süre din adamı ve üst düzey devlet görevlisi yetiştirmek, üniversitenin tek uğraşı olmuştur. Bu süreç içerisinde çevresinde yaşanan ve günümüze kadar yansımaları olan bilimsel devrim ve Batı aydınlanma çağı olarak adlandırılan gelişmelerin dışında kal-mıştır.

Üniversite kurumunun yeni düzene ayak uydurması dışarıdan bir müdahale ile gerçekleşmiştir. Kapitalizmin siyasi düzlem-deki yansıması olan modern ulus-devlet, üniversite kurumuna müdahale ederek modern üniversite kurumuna geçişi sağlamış-tır. Humboldt’un öncülüğünü üstlendiği modern üniversitenin misyonuna eğitim faaliyetinin yanı sıra araştırma faaliyeti de eklenmiştir. Eğitim ve araştırma faaliyeti, bir bütünün iki parça-sı misali birbirini tamamlayan bir tarzda ele alınmıştır. Yaşadığı dönüşümle birlikte bilimsel uğraşın merkezi haline gelen üni-versitede eğitim ve araştırma faaliyeti birbirini destekleyecek şekilde yürütülmüştür.

1970’li yıllardan itibaren teknoloji alanında yaşanan gelişme-lerin üretim biçiminde yol açtığı değişiklikten hareketle yeni bir toplum düzenine geçişin arifesinde olduğumuzu ileri süren düşünürlere göre, üniversite kurumunu bu sürecin dışında değerlendirmemiz mümkün değildir. Bu süreçte girişimci üni-versite adı verilen yeni üniversite modelinin doğum sancıları yaşanmaktadır. Yeni üniversitenin eskisinden en önemli farkı, misyon farklılaşmasında kendini göstermektedir. Girişimci üni-versite, eğitim ve araştırma faaliyetinin yanı sıra bu faaliyetin sonucunda üretilen bilginin kullanımına ilgi gösteren bir üni-versite olarak ortaya çıkmaktadır. Üniversite kurumunun mis-yonunda gündeme gelen her farklılaşma aynı zamanda farklı yönetim yapılarına da işaret etmektedir.



Lay S. (2004). The interpretation of the Magna Charta Universitatum and its principles.Italy: Bononia University Press.

Lazzeroni M., & Andrea P. (2003). Towards the entrepreneurial university. Local Economy, 18(1),38-48.

Magrath P. (2000), Globalization and its effects on higher education beyond the nation-state, Higher Education in Europe, 25(2), 251-258.

Menteş A. (2000), Yeniversite. İstanbul: Metis Yayınları.Poggi G. (1978). The development of the modern state. London:

Hutchinson University Library.Poggi G.(2009). Modern Devletin Gelişimi. (Çev. Kut Ş., &Toprak

B.). İstanbul: İstanbul Bilgi Üniversitesi Yayınları.Sander O. (2002). Siyasi tarih: İlk çağlardan 1918’e. Ankara: İmge

Yayınları.Schulte P. (2004). The Entrepreneurial University: a strategy for

instituional development. Higher Education in Europe, 29(2), 187-191.

Timur T. (2000). Toplumsal Değişme ve Üniversiteler. Ankara: İmge Yayınları.

Verger C. (2003). Üniversitelerin tarihi. (Çev. Yerguz İ.). Ankara: Dost Kitabevi Yayınları.

Wallerstein I. (2005). Dünya sistemleri analizi, Bir giriş. (Çev. Abadoğlu E., & Ersoy N.) İstanbul: Aram Yayınları.

Wissema J. G. (2009). Üçüncü kuşak üniversitelere doğru. (Çev. Devrim N., & Belge T.). İstanbul: Özyeğin Üniversitesi Yayınları.

Yüksel Y. (2008). Esnek kapitalizm ve maddi olmayan emek üreticileri. Yayımlanmamış Doktora Tezi. İstanbul: Mimar Sinan Güzel Sanatlar Üniversitesi.

Yükseköğretim reformlarının yönetim olgusu açısından yan-sımaları, günümüz yükseköğretim yönetiminde Amerikan modelinin hâkim eğilim haline geldiği şeklinde yorumlanabilir. Amerikan modeli, rol model haline gelmiş olsa da modeller arasındaki farklılıklar azalmakla birlikte varlığını korumaktadır.

KAYNAKLARAğaoğulları M. A., & Köker, L. (2001), İmparatorluktan tanrı

devletine. Ankara: İmge Yayınları.Anderson P. (1978). Passages from antiquity to feudalism, London:

VersoArslanoğlu R. (2002). Küreselleşme ve devlet. Uludağ Üniversitesi

İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi Dergisi, 21(1), 1-12.Gibert E., & Sorin Z. (2005). The entrepreneurial university in the

knowledge society. Higher Education in Europe, 30(1), 31-40.Hirsch E. E. (1998). Dünya üniversiteleri ve Türkiye’de üniversitelerin

gelişmesi. Cilt- 1 (2. Baskı). (pp. 25-48). Ankara: Ankara Üniversitesi Yayınları. Retrieved from http://kitaplar.ankara.edu.tr/dosyalar/pdf/847.pdf

Jonasson J. T. (2008). Inventing tomorrow’s university. Italy: Bononia University Press.

Kearney H. (1970). Scholars and gentlemen: universities and society in pre-ındustrial Britain 1500-1700. USA: Cornell University Press.

Kramer, S. N. (1975). Sumerian culture and society: the cuneiform and their cultural significance. USA: Benjamin-Cummings Publishing Company.

Kwiek M. (2001). Globalization and Higher Education. Higher Education in Europe, 26(1), 27-38.



DOI: 10.5961/jhes.2017.201

REVIEW/DERLEME

Hülya ALTUNYA ())ORCID ID: 0000-0003-2115-5207

Süleyman Demirel University, Faculty of Theology, Isparta, TurkeySüleyman Demirel Üniversitesi, İlahiyat Fakültesi, Isparta, Türkiye [email protected]

Received/Geliş Tarihi : 22.10.2016Accepted/Kabul Tarihi : 16.01.2017

The Role of Mythical Form of Thinking Embedded into Earlier and Recent Computer Games in Teaching Religious

and Ethical ValuesGeçmişteki ve Günümüzdeki Bilgisayar Oyunlarında Mitik Düşünme

Biçiminin Dini ve Ahlaki Değerlerin Öğretimindeki Rolü

Hülya ALTUNYA

Öz

Doğu düşünce dünyasında, masal, hikaye, destan, kıssa vb. mitik anlatım tarzlarıyla ibretlik olayların anlatımı yaygındır. Bu söylemlerle, dinleyenlerine, ahlaki öğütlerin verilmesi ve böylece eğitilmesi amaçlanır. Gerçeküstü olayların anlatıldığı bu söylemlerde, güçlü olan insanları, sıkıntı ve zorluklar karşısında saadetin beklediği ifade edilir. Bu tür anlatılarda, bir yandan umut yaşatılırken diğer yandan sabırlı olmak, zorluk anında dürüstlükten vazgeçmemek, güçlü olmak gibi mesajlar dinleyiciye verilir. Ancak günümüzde gerçeküstü olaylar yani mitik kurgular, çizgi film, animasyon ve bilgisayar oyunlarında canlandırılmaktadır. Bu oyunlarda ise en acımasız silahlarla, en acımasız savaşların yapıldığı ve en güçlü olanın kazandığı anlatılmaktadır. Saldırgan, acımasız ve gücü ele geçirmek için her yolu deneyebilen gençlerin yetişmesine neden olan bu oyunlar, eğitim açısından araştırılması gerektiği gibi oluşturduğu düşünme biçimi açısından da araştırılmalıdır. Bu makalede geçmişte anlatılan hikayelerdeki gerçeküstü olayların düşünülme biçimiyle, günümüz gerçeküstü olaylarının canlandırıldığı bilgisayar oyunlarındaki düşünme biçimi, dini ve ahlaki değerlerin öğretimi açısından karşılaştırılacaktır. Anahtar Sözcükler: Mitik düşünme biçimi, Hikayeler, Bilgisayar oyunları, Dini ve ahlaki değerler, Öğretim

ABSTRACT

In the world of eastern thought, narration of exemplary events is common through methods of mythical expression such as fairy tales, stories, myths etc. In these discourses, it is aimed at giving moral advice and thus educating the audience. It is stated in these discourses in which surreal events are told people who stand up against distress and difficulties retain their happiness. In such narrative texts, on one hand hope is being kept alive; on the other hand, such messages as patience, clinging to honesty under harsh times and possessing stamina are conveyed to the audience. Likewise, today, surreal events; namely, mythical fictions are animated in cartoons, animation and computer games. In these games, it is told that the most brutal battles are carried out through the most merciless weapons and only the most powerful one wins. These games, causing youth to grow up as aggressive, merciless and likely to try each way to seize power, should be examined in terms of education as well as that way of thinking. In this article, the form of thinking in the stories in which surreal events in the past were narrated is compared in terms of ethical values with the form of thinking in recent computer games in which surreal events are embedded. Keywords: Mythical thinking form, Stories, Computer games, Religious and ethics values, Teaching

religious and moral ideas in an indirect way. In these kinds of stories where all types of events are conveyed in a symbolic language, the opportunity of perceiving the true nature of life arises notwithstanding reality. Even if a feeling that reality has

INTRODUCTIONIn the world of eastern thought, myths, stories and fairy tales have an undeniable valuable role in educating the community. These forms of communication mediate the transmission of



been suspended is created by implying a represented reality, moral and religious information is given indirectly. In addition, creative thinking reveals itself in stories in the form of thinking in which both imagination and intuition are effective.

Today, human beings find themselves caught the grasp of ratio-nal knowledge, science and technology even if human imagina-tion is used to produce a surreal event, neither the language of wisdom nor indirect statements of truth or moral and religious teachings can be found in the resulting works. In the works that are created as visual materials, most of which are works of science fiction (computer games, cartoons, animation, etc.), battles in which the most merciless weapons are used, and the most merciless battle is carried out, the most powerful wins. Unfortunately, in terms of subject, language and style, such works are far removed from historical works leading to the evolution of people who are aggressive, merciless and who try to seize power. In this paper, we will focus on the differences in the contents and forms of thinking in both surreal tales form the past and surreal events today. In the teaching of religious and moral values, the damage caused by abandoning the lan-guage of wisdom for a form of thought that has pragmatic and selfish qualities leading to an erosion of values and corruption in thinking, will be focused upon.

MYTHICAL THINKING FORM IN THE PAST In the mythical form of thinking the aim is to instruct society in religious and moral values by indirectly applying the expression of truth. Such a way of thought is an indispensable method not only for societies that are referred as primitive, but also for contemporary societies that has deep traces of rationalism. The eastern and western world shares some common points in terms of ways of thinking while they have some points of conflicts and differences regarding language, style and content. According to this, particularly in the oriental mythical legends, rather than events that revolve around one subject, there is a narration that provides different and interconnected mes-sages. The message given to people in these stories is gener-ally likewise: If a person is honest and hard-working there is no difficulty he/she cannot overcome. Relief will automatically appear after each tribulation.

The language by which this message is conveyed is a plain and simple language, one that can easily be understood by all. Although the language is simple, by using popular expressions, it is able to express a great deal in just a few words. (Alkayış, & Doğan, 2011: 462) These expressions, which increase the depth of the words’ meaning, allow not only the mythical stories to be embedded in the mind, but also, due to the beauty of the words, allow the development of estheticism. Moreover, the narrators of the mythical stories begin the stories by stating that the words do not belong to them, but rather are related to the people of wisdom. For example, the following example: Hakiman-ı namdar (famous wise men) and Nediman-ı ruzigar (contemporary storytellers) has been recorded/reported (Seyidoğlu, & Yavuz, 2012: 143) Thus, the audience/reader is convinced that stories conveyed are not unfounded and trivial. In fact, by referring to those who are perceived as wise, the

audience/reader is prepared to receive the stories, and the impressive energy of the words is increased. In the surreal events related there are messages concerning religious and moral values.

At this point, it can be asked why there is an estrangement from rational thought within the enchanting environment of mythical thought that has been created. Is it possible for the listener to be distanced from the real world? Indeed, although there are societies or individuals, even if these are few, who identify the form of mythical thinking with reality, and regu-late real life and values accordingly, there is a majority who accepts this form of thinking as an indirect perception of real-ity and attempts to convey messages through mythical think-ing. It is possible to logically explain wisdom in extraordinary events which are sometimes described in stories as though they were real. The reason for this is the plausible, convincing and impressive language of wisdom used in surreal events. In fact, although there is no logical pattern in mythical stories, the relevance in language of wisdom provides a connection between reality and wisdom. (Cassirer, 2005: 44-45) Although events related in mythical stories are not encountered in the real world, there is an attempt to create a perception of real-ity by combining fragments taken from real events. Irrational events that prevent the comprehension of reason can relate to reality by means of the conveyance through which the reality of wisdom is reflected. (Koç, 1995: 129-130) It may be sug-gested that the intermediary role generated by the language of wisdom, between the reality of wisdom (hikemi gerçeklik) and logical reality prevents the development of an irrational thinking form.

After identifying the advantages in the application of mythi-cal stories as a method in teaching religious and moral values, we can examine the meaning of these stories. In the world of eastern thought, myths signify a symbolic meaning rather than directly portraying its objectives. Although the objective is reviving past events in the minds of people, the permanent values are echoed in today’s world of thoughts. Information expressed in a symbolic language in myths plays an effective role in satisfying religious demands, in teaching moral objec-tives, and generating a practical approach and conducts within the society. In the mythical thinking form it signifies the words of objective rather than the actual words portrayed. In other words, the contribution of mythical stories and the form of mythical thought leading to guarding and strengthening mor-als, and the performance of religious rituals is undeniable. As an indispensable element of civilizations, myths are not a fabrication of intellectual effort, but may be interpreted as moral messages that occupy an important place in teaching the society.

When considering the aspect of conveying the wisdom and experiences of the past, it may be suggested that these moral messages serve as a “social recollection” to humanity. The perception of reality and system of values represented in the form of mythical thinking by symbolic language is revived in the minds of society by surreal stories. The representation of values and reality mediate in the perception and complexion



of the real world. Therefore, these mythic stories that have a place in the minds of society always serve as understanding the nature of real-life in simplicity. The monsters, giants or heroes that have extraordinary powers and are portrayed in mythi-cal stories, do not display their existence in a simple nature. In the background lies a perception of a reality that reflects the nature of real life. In view of the information presented in these stories, the individual determines the position in his/her own tangible world. Whereby, the individual makes existential decisions that he/she feels essential for his/her existence. Individuals accept or reject the series of values presented in myths.

MYTHICAL THINKING FORM AT PRESENTAt this point, if we trace the mythic stories of the past at pres-ent, we will come across stories appearing in the form of com-puter games, animations or cartoons. Now we come across a form of thinking where visual images are in the forefront rather than verbal contents.

Primarily, it may be suggested that the form of visual thinking of the audience, of those participating in these games or ani-mations is stronger than those of the past. However, it appears somewhat difficult to suggest that cognitive activity such as perspective of thought, interpretation or critical thought develops following the fast streaming images that appear on the screen. Ninety-eight percent of the brain-nerve (neuro-cerebral) system is related to our inner world, while only two percent is related to the outer world. Although images provide a rapid and permanent means of learning, these are also lim-ited and cause diminishment in deep thought. While words, envisagement, imagination, intuition, thought and reflection are all related to our inner world.

At this point we may analyze the two most popular computer games played online throughout the world. The first is called the “League of Legends” also known as LoL; and the other “Defense of the Ancient” also known as DotA (The Official Raptr Blog Home, 2015).

In general, both games-as in the case of most computer games- consist of war stories inspired from mythical stories. It was reported that LoL, in which the player himself participates in the game, has been played for over 1.3 billion hours in total. According to this, the playing duration which exceeds a million hours a year means there are significant changes and devel-opments in the game industry (The Official Raptr Blog Home, 2015)

Both games which are played online in teams are fictionalized upon the destruction of beasts that are half-man and half-animal. As we can understand from both the names LoL and DotA, in terms of fiction and topic, this offers the opportunity to virtually experience the displays of power of an extraordi-nary level in the mythical world. In order for the team in the game called DotA to win, the Ancient, namely the past, the older one must be destroyed. This war, experienced virtually within a sense of reality, satisfies a variety of emotions such as competition, ambition, victory, violence, aggression, violating

rules, magical powers, fame, pleasure and entertainment. Of course, in addition there are also some values that are taught in these games.

For example, the rules of the game known as LoL, referred to as “the Magician’s Laws” are defined as follows: 1. Support your team. 2. Drive constructive feedback. 3. Facilitate civil decision. 4. Enjoy yourself, but not at anyone else’s expense. 5. Build relationships. 6. Show modesty in victory, and grace in defeat. 7. Be resolute, not indignant. 8. Leave no newbie behind. 9. Lead by example (Gameinfo, 2016). Naturally, the regulations prepared in view of the rules the players must comply with during the game are aimed at teaching the player certain moral values. However, these values do not recommend being patient, honest or making an effort when faced with situations such as distress and difficulty; or rules regulating the conduct of individuals in a society. When studying the values taught in mythical games, although there are certain values valid during game, there are no rules which teach and regulate conduct of individuals in the society.

Essentially, these games are environments where individuals virtually bring themselves into existence and demonstrate their power, and even where they fulfill the things they want to do in real life. In a documentary film, titled Free to Play filmed in 2014 by game developer Valve Cooperation in the United States, the psychological condition of young people who play DotA and their families are portrayed. In the documentary film based on the tournament called the international 2011 held in 2011 and open to participation by players from all over the world, it explains the efforts of the young players to win the one-million-dollar prize. (“Free to play”, 2016) In this tourna-ment held every year, the prize money is increased to maintain the interest of the youth.

The young people described in the Free to Play documentary film are addicted to the DotA game to the extent that this dis-rupts their education, and even more interesting is that these young people believe that this game classified as an e-sport could become their career. Again the youth speaking in this documentary film expresses that playing these games is “the only thing they are proud of in their lives”, “computer games mean everything to them”, and that these games are “the means of eliminating grief and the only thing on which they can totally concentrate”. In other words, in these computer games played virtually and online these young men experience being the world’s greatest and enjoy the pleasure of fame. (Free to play, 2016) In all honesty, in this documentary-the programmer of the DotA game also belonging to the same company- not only relates the problems the young people who play this game encounter within the family, at school and in the society, it also implies when these young people continue to play the game, they can earn both money and reputation.

In this case, we may concentrate on the probability of these games which reconstruct the form of mythical thinking by con-verting it into the form of irrational thinking. Indeed, the con-nection with rational thinking of the youth who spend a major-ity of their time playing these games on the computer gradually



portrayed as weak, ordinary, and even imperfect, as long as it is compliant to the objective of the game, it manipulates individuals to believe that killing all living creatures, human or animal, is in fact an art. Therefore, in an ironic manner we may say that although killing is not one of the seven arts of history, because it is an act which intelligent people are capable of may still be considered an act of art. After all, these “intelligent” people are not compelled to comply with the general rules of morality. Indeed, the rules of right and wrong are defined for those who are weak. In short, we can say that the fictionalized form of mythic thinking in today’s computer games makes no contribution to teaching religious and ethics values or intellec-tual, linguistic, esthetic, any other kinds of values. The world in which humans are encircled by visual qualities and reason and where kindness, values, emotions, spirituality has disappeared would become unlivable. Humans have been transformed into a mechanical living existence with an artificial intelligence.

REFERENCESAlkayış, M. F., & Doğan, A. T. (2011). El-Ferec ba’de’ş-şidde’de

geçen deyimler. Turkish Studies International Periodical For The Languages, Literature and History of Turkish or Turkic, 6(3), 461-487.

Cassirer, E. (2005). Sembolik formlar felsefesi II mitik düşünce. Ankara: Hece Yayınları.

Çakır, H. (2013). Bilgisayar oyunlarına ilişkin ailelerin görüşleri ve öğrenci üzerindeki etkilerinin belirlenmesi. Mersin Üniversi-tesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 9(2), 138-150.

Koç, T. (1995). Din dili. İstanbul: İz Yayınları.Seyidoğlu, B., & Yavuz, O., (2012). Ferec bade’ş-şidde hikayeleri.

İstanbul: Büyüyenay Yayınları. Retrieved from: http://gameinfo.tr.leagueoflegends.com/tr/game-info/get-started/summoners-code/; http://www.freetoplaythemovie.com/

The Official Raptr Blog Home. (2015). Retrieved from: http://caas.raptr.com/most-played-games-november-2015-fallout-4-and-black-ops-iii-arise-while-starcraft-ii-shines

diminish. Although these games demonstrate that strategizing, planning and concentrating before acting or before each move is effectively necessary, this, in the tangible world of reality, in terms of presenting the gains and existence of the individual, actually increases the problems of the individual rather than solving them. The damage caused by these computer games involving violence and aggression may be listed as follows: physical reactions, violent perceptions, aggressive emotions, aggressive behavior increase while social behavior decreases. (Çakır, 2013: 139) In addition, these disadvantages associated with strategy games have also been determined:

The tendency towards ‘violence’ is much greater among chil-dren who play strategy games from a young age. In the case of strategy games, it is indicated that during the period when children begin to question the power of reasoning, it creates a sense of confusion in their inner world and can disrupt their sense of conscience; and the ambition to win can sever them from social life, which can become a factor inducing addiction in children. (Çakır, 2013: 140)

Expressing this in another way, in the games fictionalized by the mythic world, the battles of these players against creatures or heroes who have extraordinary magical powers, initially disrupt their sense of conscience and then go on to eliminate many of the human values.

CONCLUSIONAs a result, it may be suggested that although there was no logical pattern in the mythical thinking of the past, it did enable the teaching of religious and moral values through the language of wisdom without declining to irrationality. These stories led to individuals gaining various values and self-development in the intellectual, aesthetic and linguistic fields. In addition, these stories also contributed to the generation of peace and tranquility within the society. In contrast, it may be suggested that the form of mythical thinking in today’s computer games induces the corruption of these values rather than teaching religious and moral values. In these games, in addition to being



DOI: 10.5961/jhes.2017.202

ÖZGÜN ARAŞTIRMA/ORIGINAL ARTICLE

Öz

Araştırmanın amacı üniversite öğrencilerinin gözlenen saldırganlıklarının bazı demografik değişkenlere göre farklılık gösterip göstermediğini ortaya koymaktır. Bu değişkenler sınıf düzeyi, cinsiyet, anne ve babanın çocuk yetiştirme tutumunun nasıl algılandığı, üniversiteye gelmeden önce yaşanılan yerleşim yeri ve ailenin aylık ekonomik geliri olarak belirlenmiştir. Çalışmanın araştırma grubunu Türkiye’nin farklı bölgelerinde yer alan yedi devlet üniversitesinde (Cumhuriyet Üniversitesi [İç Anadolu Bölgesi], Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi [Marmara Bölgesi], Çukurova Üniversitesi [Akdeniz Bölgesi], Dicle Üniversitesi [Güneydoğu Anadolu Bölgesi], Dokuz Eylül Üniversitesi [Ege Bölgesi], İnönü Üniversitesi [Doğu Anadolu Bölgesi] ve Ondokuz Mayıs Üniversitesi [Karadeniz Bölgesi]) öğrenim gören öğrenciler oluşturmaktadır. Araştırmada verilerin toplanmasında Buss-Perry Saldırganlık Ölçeği kullanılmıştır. Ölçeğin bu araştırma için geçerliğinin belirlenmesi amacıyla Belirli Sonlu Otomat (“Deterministic Finite Automat, DFA”), güvenirliğinin belirlenmesi amacıyla ise Cronbach Alfa iç tutarlılık katsayısı yeniden hesaplanmıştır. Elde edilen sonuçlar çerçevesinde ölçeğin orijinal formundaki faktör yapılarının, bu araştırma için doğrulandığı ve ölçme aracının bu araştırma kapsamında güvenirliğe sahip olduğu anlaşılmıştır. Ayrıca katılımcıların çeşitli demografik özelliklerine ulaşabilmek amacıyla araştırmacılar tarafından hazırlanan Kişisel Bilgi Formu uygulanmıştır. Değinilen ölçek ve formdan elde edilen veriler ile çeşitli istatistiki analizleri gerçekleştirilmiştir. Yapılan analizlerin sonucunda, erkek öğrencilerin saldırganlık eğilimleri, kızlarınkinden anlamlı düzeyde yüksek çıkmıştır. Anne ve baba tutumlarını otoriter olarak algılayan öğrencilerin saldırganlık eğilimleri, bu tutumları koruyucu ve demokratik olarak algılayan öğrencilerinkinden anlamlı düzeyde yüksek bulunmuştur. Ayrıca babalarını ilgisiz olarak algılayanların, demokratik olarak algılayanlara göre saldırganlık puanlarının daha yüksek olduğu anlaşılmıştır. Üniversite öğrencilerinin ailesinin aylık geliri 0-1000 TL arasında olanların, 3000 TL üzerinde olanlara göre saldırganlık puanlarının daha yüksek olduğu görülmüştür. Bu sonuçların yanı sıra üniversite öğrencilerinin saldırganlıklarının sınıf düzeyine ve üniversiteye gelmeden önce yaşanılan yerleşim yerine göre ise anlamlı düzeyde farklılık göstermediği bulunmuştur. Bu sonuçlar, ilgili literatürde yapılan araştırmalar ile karşılaştırılarak yorumlanmıştır. Bu sonuçların bir kısmı önceki araştırma bulgularıyla benzerlik gösterirken, bazılarında farklılıklara rastlanmıştır. Araştırma kapsamında elde edilen bu sonuçlar ile ileride yapılabilecek araştırmalara ve uygulamalara yönelik çeşitli önerilere yer verilmiştir.Anahtar Sözcükler: Saldırganlık, Üniversite öğrencileri, Demografik değişkenler

*Bu çalışma “Üniversite Öğrencilerinde Gözlenen Saldırganlık Eğilimlerinin Açıklanmasına Dönük Bir Model” isimli doktora tezinden (Karadeniz Teknik Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Rehberlik ve Psikolojik Danışmanlık Anabilim Dalı, Aralık, 2014) üretilmiştir.*This study was produced from a PhD thesis named “A Model for Explaining the Aggression Trends Observed in University Students”(Karadeniz Technical University, Institute of Educational Sciences, Department of Guidance and Psychological Counseling, December, 2014)

Fatih CAMADAN ())ORCID ID: 0000-0003-1516-4350

Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü, Rize, Türkiye Recep Tayyip Erdoğan University, Faculty of Education, Department of Educational Sciences, Rize, [email protected]

Hikmet YAZICI ORCID ID: 0000-0002-0250-1453

Karadeniz Teknik Üniversitesi, Fatih Eğitim Fakültesi, Psikolojik Danışmanlık ve Rehberlik Bölümü, Trabzon, Türkiye Karadeniz Teknik University, Faculty of Fatih Education, Department of Psychological Counseling,, Trabzon, Türkiye


Üniversite Öğrencilerinde Gözlenen Saldırganlık Eğilimlerinin Çeşitli Değişkenler Açısından İncelenmesi*

Investigation of the Aggression Tendency Observed in University Students in Terms of Different Variables*

Fatih CAMADAN, Hikmet YAZICI



ABSTRACT

This study aims to find out whether or not the observed level of aggression in university students varies according to different demographic variables. These variables include grade level, gender, perceived parenting styles, the place where students lived before the university and monthly economic income level of family. The study group consists of the students studying at seven state universities located in different regions of Turkey: Cumhuriyet University [Central Anatolia Region], Çanakkale Onsekiz Mart University [Marmara Region], Çukurova University [Mediterranean Region], Dicle University [South Eastern Anatolia Region], Dokuz Eylül University [Aegean Region], İnönü University [Eastern Anatolia Region] and Ondokuz Mayıs University [Black Sea Region]. The Buss-Perry Aggression Questionnaire was used to collect data. In order to determine the validity of the scale for this research, ‘Deterministic Finite Automat (DFA)’ was recalculated again. Also, Cronbach’s alpha internal consistency coefficient was recalculated again for the reliability. The obtained results revealed that the factor structures in the original scale are validated for this study and the measurement instrument was found to be reliable for this research. In addition, the Personal Information Form was prepared and given to the participants by the researchers in order to obtain different demographics about them. Various statistical analyses were performed with the data obtained through the form and scale. As a result of the analyses, the aggression level of male students was found to be significantly higher than the females. The level of aggression of the students who perceive their parents’ attitudes as authoritarian was found to be significantly higher than those who are exposed to protective and democratic parenting attitudes. In addition, the students who perceive their fathers as indifferent yielded higher aggression scores than those perceiving their fathers as democratic. Aggression scores of the students whose families have a monthly economic income between 0-1000 TL were found to be higher compared to those with a monthly income over 3000 TL. On the other hand, no significant difference was found among the university students’ aggression levels according to the grade level or the place where students lived before the university. These results were discussed by comparing with the other research in the literature. Some of these results show similarities with the previous research findings, while differences were seen in some findings. As a conclusion, various proposals were put forward for future research and implementations that can be done about these obtained results from the study. Keywords: Aggression, University students, Demographic variables

GİRİŞSaldırganlık, kaynakları, etkileri ve sonuçları bakımından insanlık ve bilim tarihi içinde tartışılan bir konudur. Bu konu günümüzde kişiler ve toplumlar arasında farklı düzeylerde göz-lenebilmektedir. Bu durumun etkisiyle kişilerarası ilişkiler ve ruh sağlığı bağlamı içinde incelenmekte, uyuma ve psikolojik belirtilere olan etkisi açıklanmaya çalışılmaktadır. Saldırganlığın bir “şemsiye” kavram olduğu ve birçok kavramı altında barındır-dığı görülmüştür. Saldırganlığın boyutları olarak da ifade edilen bu kavramlara örnek olarak sözel saldırganlık, öfke, düşmanlık ve şiddet verilebilir. Sözel saldırganlık, bireyin karşısındaki kişiyi hakaret etme, alay etme ve bağırma gibi sözel ifadeler aracılığıyla incitmesidir (Ramirez & Andreu, 2006; Roberto et al., 2003). Öfke, bireyin ihtiyaçlarını karşılayamadığı veya iste-mediği yaşantılara maruz kaldığı durumlarda yaşadığı bir duygu olarak kabul edilmiştir (Haskan & Yıldırım, 2012; Soysal et al., 2009; Tafrate et al., 2002). Düşmanlık, bireyin diğer kişiye karşı geliştirdiği düşünce içerikli olumsuz yaklaşımlar olarak ifade edilmiştir (Demirtaş Madran, 2013). Şiddet ise kişinin kendisi-ne veya karşıdaki kişiye yönelik olarak sergilediği fiziksel içerikli vurma, kırma veya yaralama şeklinde kasıtlı ve zarar verici tepkilerdir (Anderson & Bushman, 2002; Boxer & Tisak, 2005; Ramirez & Andreu, 2006). Dolayısıyla saldırganlığın, çeşitli boyutları olan ve temelde zarar verici tepkilerden oluşan bir davranış olduğu anlaşılmaktadır.

Saldırganlık ile ilgili yapılan araştırmalarda bu özelliğin çeşitli psikolojik değişkenleri ile arasındaki ilişkilerin incelendiği görül-müştür. Bu araştırmalarda saldırganlığın, sosyal problem çöz-me (Albayrak Sargın, 2008) ve sosyal ilişiklerde uyum (Crick &

Grotpeter, 1995; Deluty, 1979; Nicki, 1996) ile olumsuz yönde; sosyal kaygı (Kurtyılmaz, 2011) ile olumlu yönde anlamlı ilişkili olduğu bulunmuştur. Bununla birlikte saldırganlığın, intihara eğilimli olma (Brown et al., 1982), narsistik eğilimler (Bushman & Baumeister, 1998), anti sosyal kişilik bozukluğu (Algül et al., 2009), madde kullanım bozukluğu (Tani et al., 2001) ve alkol kullanımı (Densonet et al., 2007) ile arasında olumlu yönde ilişkilerin olduğu bulunmuştur. Ayrıca saldırganlığın, empati (Kaukiainenet et al., 1999), özgüven (Donnellan et al., 2005) ve duygusal zekâ (Kaynak, 2013) ile arasında olumsuz yönde ilişkilerin olduğu ortaya konmuştur. Yukarıda ele alınan araştır-malara göre saldırganlığın olumlu kabul edilebilecek özellikler ile olumsuz yönde; olumsuz kabul edilebilecek özellikler ile ise olumlu yönde anlamlı ilişkisinin olduğu anlaşılmaktadır.

İlgili literatür incelendiğinde saldırganlığın öğrenciler arasın-da gözlendiğine ilişkin araştırma sonuçlarına rastlanmıştır. Kadan’ın (2010) yaptığı araştırmada herhangi bir okul öncesi kuruma devam etmeyen çocukların devam eden çocuklara göre saldırganlıklarının daha yüksek olduğu görülmüştür. İlkokula devam eden öğrencilerle yapılan araştırmalarda sal-dırganlığın akademik başarı (Öz, 2007) ve benlik saygısı (Yavuz, 2007) ile olumsuz yönde ilişkili olduğu bulunmuştur. Güney’in (2008) yaptığı araştırmada ise ilkokula devam eden erkek öğrencilerin kızlara göre daha saldırgan oldukları sonucuna ulaşılmıştır. Ortaokul öğrencileriyle yapılan bir araştırmada yatılı ilköğretim ikinci kademe bölge okullarında öğrenim gören öğrencilerin normal ortaokulda öğrenim görenlere göre daha saldırgan oldukları bulunmuştur (Ay, 2004). Bazı araştırmalarda ise şiddet içerikli bilgisayar oyunu oynama (Evcin, 2010) ve



mantıkdışı inançlar (Kılıçarslan, 2009) ile saldırganlık arasında olumlu yönde anlamlı ilişkilerin olduğu sonuçlarına ulaşılmış-tır. Lise öğrencileriyle yapılan araştırmalarda ise saldırganlık ile empatik eğilimler (Filiz, 2009) arasında olumsuz yönde; güvensiz bağlanma (Kaplan, 2012) ve ebeveynlerin saldırgan algılanışı (Bolat Karataş, 2002) ile olumlu yönde anlamlı iliş-kilerin olduğu görülmüştür. Ayrıca meslek lisesinde öğrenim gören öğrencilerin Anadolu liseleri ve genel liselerde öğrenim gören öğrencilere göre saldırganlık düzeylerinin daha yüksek olduğu görülmüştür (Başaran, 2008). Saldırganlık davranışının yukarıda değinilen öğretim kademelerindeki öğrencilerde olduğu gibi üniversite öğrencileri arasında da gözlendiği yapı-lan araştırmalarda ortaya konmuştur. Bu araştırmalarda üni-versite öğrencilerinde gözlenen saldırganlığın, güvenli olmayan bağlanma tarzlarıyla (Çelik, 2006), sosyal kaygıyla (Kurtyılmaz, 2011), internet bağımlılığıyla (Ko et al., 2009), empati yoksun-luğuyla (Hasta & Güven, 2013) ve A tipi davranışlarla (Soysal et al., 2009) olumlu yönde ilişkili olduğu bulunmuştur. Yukarıdaki araştırma sonuçlarından anlaşılacağı üzere saldırganlığın okul öncesi dönemden üniversiteye kadar her öğretim kademesin-deki bireylerde görülebilen ve olumsuz özelliklerle ilişkili bir davranış olduğu anlaşılmaktadır. Bu bağlamda saldırganlığın önemle üzerinde durulması ve karakteristiğinin ortaya koyul-ması önemli görülmektedir.

Yukarıda değinilen araştırmalardan anlaşılacağı üzere saldır-ganlığın daha çok bir takım psikolojik özelliklerle ilişkisi belirlen-meye çalışılmıştır. Bu araştırmada ise bu davranış demografik değişkenler açısından ele alınmıştır. Bu sayede alan yazına katkı sağlanacağı düşünülmektedir. Ayrıca saldırganlığın günümüzde önemli bir problem olduğu bilinmektedir. Bu araştırmada da üniversite öğrencileri ile çalışılarak, önleyici faktörlerin ortaya çıkarılması böylece bir takım problemlerin yaşanmadan ve etkili beceriler kazandırılarak çözülmesine ilişkin yapılacak uygulamalara teorik bir temel oluşturulması ve çeşitli önerile-rin getirilmesi planlanmaktadır. Bu değerlendirmeler ışığında araştırmanın amacı üniversite öğrencilerinin gözlenen saldır-ganlık düzeylerinin bazı demografik değişkenlere göre farklılık gösterip göstermediğini ortaya koymaktır. Bu değişkenler sınıf düzeyi, cinsiyet, anne ve babanın çocuk yetiştirme tutumu-nun nasıl algılandığı, üniversiteye gelmeden önce yaşanılan yerleşim yeri, ailenin aylık ekonomik geliri değişkenleri olarak belirlenmiştir.

YÖNTEMAraştırmanın Modeli

Araştırmada nicel araştırma yaklaşımı kullanılmıştır. Newby’in (2010) ifade ettiği gibi nicel yaklaşımda nedenler ve sonuçlar üzerinde daha çok durulmakta, genellemeler yapma ve yargı-lara varma imkânı olmaktadır. Ayrıca bu yaklaşımda araştırma-cılardan nesnel çerçevede yorum yapmalarının beklendiğini vurgulamıştır. Bu araştırmada da nicel yaklaşım çerçevesinde yorumlar yapılmış ve yargılara varılmaya çalışılmıştır.

Araştırma Grubu

Bu çalışmanın araştırma grubunu Türkiye’nin farklı bölgelerin-de yer alan yedi devlet üniversitesinde (Cumhuriyet Üniversite-

si, Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi, Çukurova Üniversitesi, Dicle Üniversitesi, Dokuz Eylül Üniversitesi, İnönü Üniversitesi ve Ondokuz Mayıs Üniversitesi) öğrenim gören öğrenciler oluş-turmaktadır. Araştırma grubundaki öğrencilere ilişkin tanımla-yıcı bilgiler Tablo 1’de sunulmuştur.

Veri Toplama Araçları

Araştırmada verilerin toplanmasında Buss-Perry Saldırganlık Ölçeği ve katılımcıların çeşitli özelliklerine ulaşabilmek ama-cıyla araştırmacılar tarafından hazırlanan Kişisel Bilgi Formu uygulanmıştır.

Buss-Perry Saldırganlık Ölçeği

Buss ve Perry (1992) tarafından geliştirilen ölçek, 29 madde-den oluşan beşli Likert tipi bir ölçektir. Buss-Perry Saldırganlık Ölçeğinin (BPSÖ) Türkçeye uyarlaması Demirtaş Madran (2013) tarafından yapılmıştır. Ölçek, Fiziksel Saldırganlık, Sözel Saldır-ganlık, Düşmanlık ve Öfke olmak üzere dört farklı boyuttan oluşmaktadır. Ölçekte yer alan 9. ve 16. maddeler tersten puanlanmaktadır. Ölçeğin toplam puanı da hesaplanabilmek-tedir. Ölçeğin güvenirliğine ilişkin yapılan analizlerde elde edi-len Cronbach alfa değerleri şu şekildedir: Toplam Puan: 0.85, Fiziksel Saldırganlık: 0.78, Sözel Saldırganlık: 0.48, Öfke: 0.76 ve Düşmanlık: 0.71’dir. Ölçeğin geçerliğini belirlemek için yapılan açımlayıcı faktör analizi sonucunda elde edilen maddelerin, ölçeğin orijinal formundaki gibi 4 faktörlü bir yapıda toplandığı anlaşılmıştır. Maddelerin faktör yüklerinin .36 ile .80 arasında değişmekte olduğu ve açıklanan toplam varyansın %41.4 olduğu bulunmuştur. Ölçeğin orijinal formundaki faktör yapı-larının bu araştırma için geçerli olup olmadığının anlaşılması amacıyla Belirli Sonlu Otomat (“Deterministic Finite Automat, DFA”) yapılmıştır. Ayrıca ölçeğin bu araştırma için güvenilir olup

Tablo 1: Araştırma Grubunu Oluşturan Öğrencilere İlişkin Tanımlayıcı Bilgiler

Değişken n %Üniversite

İnönü ÜniversitesiÇukurova ÜniversitesiCumhuriyet ÜniversitesiDicle ÜniversitesiOndokuz Mayıs ÜniversitesiÇanakkale Onsekiz Mart ÜniversitesiDokuz Eylül Üniversitesi

395387397393395386391

15141514151314

Sınıf Düzeyi

1. Sınıf2. Sınıf3. Sınıf4. Sınıf

879896541428

32332015

Cinsiyet

KızErkek

14931251

5446

Toplam 2744 100



Verilerin Analizi

Araştırmada 2800 öğrenciye (Kız= 1519, Erkek=1281) ölçek formları uygulanmıştır ancak bu formlardan 56 tanesi eksik dol-durulduğundan analiz dışında tutulmuştur. Verilerin analizinde frekans, yüzde, Mann-Whitney U testi, Kruskal-Wallis testi, Anova, Cronbach Alfa İç Tutarlılık Katsayısı ve DFA kullanılmıştır. Araştırmanın istatistiki analizleri SPSS ve AMOS paket program-ları ile gerçekleştirilmiştir.

BULGULARBu bölümde katılımcıların saldırganlık eğilimlerinin, sınıf düzeyi, cinsiyet, anne ve babalarının çocuk yetiştirme tutumunu nasıl algıladıkları, üniversiteye gelmeden önce yaşanılan yerleşim yeri ve ailenin aylık ekonomik geliri değişkenlerine göre farklı-laşıp farklılaşmadığı incelenmiştir. Elde edilen sonuçlar sırasıyla tablolar eşliğinde aşağıda sunulmuştur.

1. Üniversite Öğrencilerinin Saldırganlıklarının Sınıf Düzeyi Değişkenine Göre Farklılaşma Durumu

Üniversite öğrencilerinin saldırganlıklarının sınıf düzeyi değiş-kenine göre anlamlı şekilde farklılık gösterip göstermediği önce Anova ile test edilmiştir. Ancak öncelikle bu testin yapılması için

olmadığının belirlenmesi için ise Cronbach alfa iç tutarlık katsa-yısı yeniden hesaplanmıştır. Aşağıda bu araştırma kapsamında BPSÖ’nün geçerlik ve güvenirliğinin belirlenmesine ilişkin yapı-lan analizlerin sonuçlar yer almaktadır.

Geçerlik

BPSÖ’nün geçerliğinin belirlenmesi amacıyla DFA yapılmış ve ölçeğin faktör yapısına ilişkin oluşturulan modelin, uyum iyiliği değerleri, faktör yükleri ve kovaryansları incelenmiştir. Modelin uyum iyiliğinin belirlenmesi amacıyla indekslere bakılmış (χ2/df=9.93, GFI=0.91, RMSEA= 0.06 ve SRMR=0.05) ve modelin yeterli uyumu gösterdiği anlaşılmıştır (Hu & Bentler, 1995; Kline, 2011; Wang & Wang, 2012). BPSÖ’ye ilişkin yapılan DFA, Şekil 1’de sunulmuştur.

Şekil 1 incelendiğinde ölçeğin alt faktörlerinden Fiziksel Saldır-ganlık gizil değişkeninin faktör yüklerinin .42 ile .72 arasında, Sözel Saldırganlık gizil değişkeninin faktör yüklerinin .12 ile .62 arasında, Öfke gizil değişkeninin faktör yüklerinin .41 ile .72 arasında ve Düşmanlık gizil değişkeninin faktör yüklerinin .36 ile .53 arasında değiştiği görülmektedir. Ayrıca gizil değişken-lerin kendi aralarında .41 ile .72 arasında kovaryanslara sahip olduğu bulunmuştur. Elde edilen sonuçlar çerçevesinde ölçeğin orijinal formundaki faktör yapılarının, yapılan DFA ile bu araş-tırma için de doğrulandığı görülmüştür. Bu sonuca dayalı olarak ölçme aracının bu araştırma kapsamında da geçerliğe sahip olduğu anlaşılmıştır.

Güvenirlik

BPSÖ’nün güvenirliğinin belirlenmesine ilişkin Cronbach Alfa iç tutarlılık katsayısı hesaplanmıştır. Bu araştırmada ölçeğin toplam puanı dikkate alındığı içi toplamına ilişkin iç tutarlılık katsayısı hesaplanmış ve Cronbach Alfa iç tutarlılık katsayısı .87 olarak hesaplanmıştır. Ulaşılan bu değerin yüksek düzeyde olduğu görülmüştür. Dolayısıyla ölçme aracının bu araştırma kapsamında güvenirliğe sahip olduğu anlaşılmıştır.

Kişisel Bilgi Formu

Bu form, çalışma grubunda yer alan öğrencilerin birtakım özelliklerini belirleyebilmek amacıyla araştırmacılar tarafından geliştirilmiştir. Formda, üniversite öğrencilerinin saldırganlıkla-rıyla ilişkisinin olabileceği düşünülen çeşitli değişkenlere yöne-lik sorular yer almaktadır. Bu değişkenler sınıf düzeyi, cinsiyet, anne ve babanın çocuk yetiştirme tutumunun nasıl algılandığı, üniversiteye gelmeden önce yaşanılan yerleşim yeri ve ailenin aylık ekonomik geliri şeklindedir.

Veri Toplama Süreci

Verilerin toplanmasında öncelikle katılımcıların daha rahat okuyup kolaylıkla cevaplandırabilmeleri amacıyla uygulanan ölçekler optik formlar şeklinde tasarlanmıştır. Ölçme araçları-nın uygulanması sürecinde ilgili üniversitelere araştırmacıların doğrudan kendileri gitmişler ve uygulamaları gerçekleştirmiş-lerdir. Bu sayede ölçme araçlarının içten ve doğru bir şekilde doldurulması sağlanmaya çalışılmış, katılımcılara araştırmanın amacını ayrıntılı şekilde açıklamış ve katılımcıların soruları cevaplandırılmıştır. Ölçme araçlarının öğrenciler tarafından doldurulması yaklaşık 30 dakika sürmüştür. Şekil 1: BPSÖ’ye ilişkin yapılan DFA.



mal dağılıma sahip olmadığı anlaşılmıştır. Bu sonuçlardan sonra parametrik olmayan testlerden Mann-Whitney U testinin kul-lanılmasına karar verilmiştir. Yapılan testin sonucu Tablo 3’te sunulmuştur.

Tablo 3’te yer alan sıra ortalamaları incelendiğinde kız ve erkek öğrencilerin saldırganlık puanları arasında farklılığın olduğu görülmektedir. Bu farklılığın istatistiki olarak anlamlı olduğu bulunmuştur (U=697001.50; p<.001). Bu sonuçlar ışığında erkek öğrencilerin saldırganlıklarının kızlardan daha yüksek olduğu anlaşılmaktadır.

3. Üniversite Öğrencilerinin Saldırganlıklarının Anne ve Babalarının Çocuk Yetiştirme Tutumunu Nasıl Algıladıkları Değişkenine Göre Farklılaşma Durumu

Üniversite öğrencilerinin saldırganlıklarının anne ve babalarının çocuk yetiştirme tutumunu nasıl algıladıkları değişkenine göre anlamlı şekilde farklılık gösterip göstermediği Anova ile test edilmiştir. Ortaya çıkan farklılıkların kaynağı ise Tukey testi ile belirlenmiştir. Yapılan testler sonucunda elde edilen sonuçlar Tablo 4’te sunulmuştur.

Tablo 4’te yer alan ortalamalar incelendiğinde en yüksek saldır-ganlık düzeyine anne ve babalarının çocuk yetiştirme tutumunu otoriter olarak algılayanların; en düşük saldırganlık düzeyine ise demokratik olarak algılayanların olduğu görülmektedir. Bunun-la birlikte üniversite öğrencilerinin saldırganlık puanlarının, annelerinin (F(3-2740)=6.62, p<.001) ve babalarının (F(3-2740)=13.72, p<.001) çocuk yetiştirme tutumunu nasıl algıladıklarına göre istatistiki olarak anlamlı şekilde farklılaştığı bulunmuştur. Sal-dırganlık puanları arasındaki farkın hangi yetiştirme tutumunu algılayan bireyler arasında olduğunu belirlemek için Tukey testi yapılmıştır. Bu testin sonuçlarına göre annelerinin çocuk yetiştirme tutumunu otoriter olarak algılayanların, koruyucu ve demokratik olarak algılayanlara göre saldırganlık puanlarının daha yüksek olduğu görülmüştür. Bununla birlikte babalarının çocuk yetiştirme tutumunu otoriter olarak algılayanların, koru-yucu ve demokratik olarak algılayanlara göre saldırganlık puan-larının daha yüksek olduğu bulunmuştur. Ayrıca ilgisiz olarak algılayanların demokratik olarak algılayanlara göre saldırganlık puanlarının daha yüksek olduğu anlaşılmıştır.

4. Üniversite Öğrencilerinin Saldırganlıklarının Üniversiteye Gelmeden Önce Yaşanılan Yerleşim Yeri Değişkenine Göre Farklılaşma Durumu

Üniversite öğrencilerinin saldırganlıkları üniversiteye gelmeden önce yaşanılan yerleşim yeri değişkeni açısından incelenmiştir. Saldırganlık puanlarının bu değişkene göre anlamlı şekilde fark-

gerekli görülen varsayımlar kontrol edilmiştir. Bu varsayımlar-dan birisi olan varyans homojenliğinin sağlanıp sağlanmadığı-nın kontrol edilmesi amacıyla yapılan Levene testinin sonucu-nun anlamlı olduğu görülmüş (Levene=3.85, p<.01) ve varyans homojenliğinin sağlanmadığı anlaşılmıştır. Diğer bir varsayım olan verilerin normal dağılım gösterip göstermediğinin kontrol edilmesi amacıyla yapılan Shapiro-Wilk testinin sonucunun da anlamlı olduğu görülmüş (Shapiro-Wilk=.634, p<.001) ve veri-lerin normal dağılıma sahip olmadığı anlaşılmıştır. Bu sonuç-lardan sonra parametrik olmayan testlerden Kruskal-Wallis testinin kullanılmasına karar verilmiştir. Yapılan testin sonucu Tablo 2’de sunulmuştur.

Tablo 2’de yer alan sıra ortalamaları incelendiğinde en yüksek saldırganlık düzeyine 2. sınıfta olanların sahip olduğu görül-mektedir. Bunun yanında en düşük saldırganlığın ise 4. sınıf-larda olduğu anlaşılmaktadır. Ancak üniversite öğrencilerinin saldırganlıklarının bulundukları sınıf düzeyine göre istatistikî olarak anlamlı düzeyde farklılık göstermediği bulunmuştur (X2

(3) = 6.17; p>.05).

2. Üniversite Öğrencilerinin Saldırganlıkların Cinsiyet Değişkenine Göre Farklılaşma Durumu

Üniversite öğrencilerinin saldırganlıklarının cinsiyet değişkenine göre anlamlı şekilde farklılık gösterip göstermediği önce t- testi ile incelenmiştir. Ancak öncelikle bu testin yapılması için gerekli görülen varsayımlar kontrol edilmiştir. Bu varsayımlardan birisi olan varyans homojenliğinin sağlanıp sağlanmadığının kontrol edilmesi amacıyla yapılan Levene testinin sonucunun anlamlı olduğu görülmüş (Levene=17.45, p<.001) ve varyans homojen-liğinin sağlanmadığı anlaşılmıştır. Diğer bir varsayım olan veri-lerin normal dağılım gösterip göstermediğinin kontrol edilmesi amacıyla yapılan Shapiro-Wilk testinin sonucunun da anlamlı olduğu görülmüş (Shapiro-Wilk=.848, p<.001) ve verilerin nor-

Tablo 2: Üniversite Öğrencilerinin Saldırganlık Ölçeğinin Toplamın-dan Aldıkları Puanlarının Sınıf Düzeyi Değişkeni Açısından İncelen-mesine İlişkin Yapılan Kruskal-Wallis Testi Sonuçları

Sınıf Düzeyi n Medyan Sıra Ortalaması X2 sd p

1. Sınıf 880 2.67 1386.05

6.17 3 .102. Sınıf 896 2.70 1401.823. Sınıf 540 2.67 1367.354. Sınıf 428 2.61 1289.79Toplam 2744

Tablo 3: Üniversite Öğrencilerinin Saldırganlık Ölçeğinin Toplamından Aldıkları Puanlarının Cinsiyet Değişkeni Açısından İncelenmesine İlişkin Yapılan Mann-Whitney U Testi Sonuçları

Cinsiyet n Medyan Sıra Ortalaması Sıra Toplamı U Z pKız 1493 2.56 1213.85 1812272.50

697001.50 -11.46 .000***

Erkek 1251 2.80 1561.84 1953867.50Toplam 2744

***p< .001.



5. Üniversite Öğrencilerinin Saldırganlıklarının Ailenin Aylık Ekonomik Geliri Değişkenine Göre Farklılaşma Durumu

Üniversite öğrencilerinin saldırganlıklarının ailenin aylık geliri değişkenine göre anlamlı şekilde farklılık gösterip göstermediği Anova ile incelenmiştir. Ortaya çıkan farklılıkların kaynağı ise Tukey testi ile belirlenmiştir. Yapılan testler sonucunda elde edilen sonuçlar Tablo 6’da sunulmuştur.

Tablo 6’daki ortalamalar incelendiğinde en yüksek saldırganlık düzeyine ailesinin aylık ekonomik geliri 0-1000 TL olanların; en düşük saldırganlık düzeyine ise ailesinin aylık ekonomik geliri

lılık gösterip göstermediği Anova ile belirlenmiştir. Ortaya çıkan farklılıkların kaynağı ise Tukey testi ile belirlenmiştir. Yapılan testler sonucunda elde edilen sonuçlar Tablo 5’te sunulmuştur.

Tablo 5’teki ortalamalar incelendiğinde en yüksek saldırganlık düzeyine üniversiteye gelmeden önce kasaba/köyde yaşayan-ların sahip olduğu görülmektedir. Bunun yanı sıra en düşük saldırganlığın ise şehirde yaşayanlarda olduğu bulunmuştur. Ancak üniversite öğrencilerinin saldırganlık puanları arasındaki farkın, üniversiteye gelmeden önce yaşanılan yerleşim yerine göre istatistikî olarak anlamlı şekilde farklılaşmadığı anlaşıl-maktadır (F(3-2740)=1.12, p>.05).

Tablo 5: Üniversite Öğrencilerinin Saldırganlık Ölçeğinin Toplamından Aldıkları Puanlarının Üniversiteye Gelmeden Önce Yaşanılan Yerleşim Yeri Değişkeni Açısından İncelenmesine İlişkin Yapılan Anova Sonuçları

Üniversiteye Gelmeden Önce Yaşanılan Yerleşim Yeri Ort. ss VK KT sd KO F p

1 (Büyükşehir) 2.68 .51 Gruplar A. .89 3 .302 (Şehir) 2.67 .50 Grup İ. 724.89 2740 .27 1.12 .343 (İlçe) 2.70 .52 Toplam 725.78 27434 (Kasaba/Köy) 2.73 .51Toplam 2.69 .51

Tablo 6: Üniversite Öğrencilerinin Saldırganlık Ölçeğinin Toplamından Aldıkları Puanlarının Ailenin Aylık Ekonomik Geliri Değişkeni Açısından İncelenmesine İlişkin Yapılan Anova Sonuçları

Ailenin AylıkEkonomik Geliri Ort. ss VK KT sd KO F p Tukey

1 (0-1000 TL) 2.71 .52 Gruplar A. 1.87 2 .932 (1000 TL-3000 TL) 2.69 .51 Grup İ. 723.91 2741 .26 3.54 .03* 1-33 (3000 TL üzeri) 2.64 .51 Toplam 725.78 2743Toplam 2.69 .51

*p< .05.

Tablo 4: Üniversite Öğrencilerinin Saldırganlık Ölçeğinin Toplamından Aldıkları Puanlarının Anne ve Babalarının Çocuk Yetiştirme Tutumunu Nasıl Algıladıkları Değişkeni Açısından İncelenmesine İlişkin Yapılan Anova Sonuçları

Çocuk Yetiştirme Tutumu Ort. ss VK KT sd KO F p Tukey

Anne

1 (Otoriter) 2.78 .54 Gruplar A. 5.22 3 1.74 1-22 (Koruyucu) 2.68 .50 Grup İ. 720.55 2740 .26 6.62 .000*** 1-43 (İlgisiz) 2.75 .48 Toplam 725.78 27434 (Demokratik) 2.63 .50Toplam 2.69 .51

Baba

1 (Otoriter) 2.77 .52 Gruplar A. 10.73 3 3.58 1-22 (Koruyucu) 2.65 .49 Grup İ. 715.05 2740 .26 13.70 .000*** 1-43 (İlgisiz) 2.74 .50 Toplam 725.78 2743 3-44 (Demokratik) 2.61 .51Toplam 2.69 .51

***p< .001, VK: Varyansın Kaynağı, KT: Kareler Toplamı, KO: Kareler Ortalaması.



Erkeklerin saldırganlıklarının kızlardan daha yüksek olması Anderson ve Huesmann’a (2003) göre biyolojik nedenlerden kaynaklanmaktadır. Bu araştırmacılar, testosteron düzeyinin erkeklerde daha yüksek olduğu gerekçesiyle erkeklerin kızlar-dan daha saldırgan olduklarını ifade etmişlerdir. Bunun yanında araştırmadan elde edilen bu sonuç, cinsiyet rolleri bağlamında da açıklanabilir. Türk toplumunun ataerkil yapısından kaynaklı olarak kızların daha çok baskı altında tutulduğu, erkeklerin ise daha rahat hareket edebildikleri bilinmektedir. Toplum tara-fından kızların kibar, hoşgörülü, sakin ve yumuşak başlı olma-larının daha çok kabul edildiği; erkeklerin ise güçlü, kendisini ve çevresini koruyabilen bireyler olmalarının daha fazla telkin edildiği söylenebilir. Bu durumun bir sonucu olarak erkeklerin engellendikleri durumlarda saldırgan davranışlar sergilemeleri-nin kızlara göre daha kolay tolere edildiği değerlendirilmekte-dir. Dolayısıyla araştırmada ulaşılan sonuç, erkeklerin toplum içerisindeki rollerinin etkisiyle kızlara göre saldırganlığı daha fazla tercih ettikleri şeklinde yorumlanabilir.

Araştırmada anne ve babasını otoriter olarak algılayanların, koruyucu ve demokratik olarak algılayanlara göre daha fazla saldırgan oldukları bulunmuştur. Bu sonuçla tutarlı olarak ebeveynlerini otoriter olarak algılayan bireylerin saldırgan-lıklarının daha yüksek olduğunu ortaya koyan çalışmaların olduğu görülmüştür (Erden, 2007; Uğur, 2013). Bununla birlikte araştırmada babasını ilgisiz algılayanların demokratik algılayanlara göre daha saldırgan oldukları ortaya çıkmıştır. Aile birçok olumlu davranışın kazanılmasının yanında birtakım olumsuz davranışların öğrenildiği bir ortam olma özelliği taşı-maktadır. Ebeveynlerin çocuklarına baskıcı, kuralcı, eleştirel ve dayatmacı gibi otoriter tutumu yansıtan birtakım davranışlar sergilemelerinin çocuklarının kendilerini rahat bir şekilde ifade etmelerini ve yapmak istedikleri şeyleri gerçekleştirmelerini engellediği söylenebilir. Benzer şekilde ilgisiz tutum sonucunda çocuklarının ihtiyaçlarının giderilmemesinin ve ihmal edilme-sinin çocuklarda değersizlik, önemsizlik ve sınırlandırılmışlık gibi çeşitli duyguların yaşanmasına yol açabildiği değerlendiril-mektedir. Nitekim Aslan’ın (2012) ve Yavuzer’in (2011) belirttiği gibi otoriter ve ilgisiz ebeveynler, çocukları ile sağlıklı iletişim kuramamakta bunun sonucunda ise çocukları çevresiyle uyum problemi yaşayan bireyler olabilmektedirler. Bunun yanında otoriter ebeveynlerin, sözel ve fiziksel cezaya başvurabildikleri ve çocuklarının da şiddete ve yıkıcılığa yönelebildiklerine deği-nilmiştir (Karabulut Demir & Şendil, 2008; Yılmaz, 2010). Bu durum çocukların ebeveynlerini model almaları ve taklit etme-leri ile açıklanabilir. Sosyal Bilişsel Kurama göre bireylerin çeşitli davranışları gözlem yaparak ve dolaylı yollarla pekiştirilerek öğrenebileceği ifade edilmiştir (Wilson, 2012). Bu düşünceyi destekler nitelikte, ebeveynlerin saldırgan olarak algılanması ile bireylerin saldırganlıkları arasında olumlu yönde anlamlı ilişkilerin olduğunu ortaya koyan araştırma sonuçlarına rast-lanmıştır (Bolat Karataş, 2002; Lansford et al., 2004). Yukarıda yapılan değerlendirmeler çerçevesinde otoriter ve ilgisiz tutu-mun karşı tarafın ihtiyaçlarını dikkate almamak ve onu baskı altında tutmak noktasında saldırganlıkla benzerlik gösterdiği anlaşılmaktadır. Aynı zamanda çocukların ebeveynlerini model alarak çeşitli davranışlar sergileyebildikleri görülmektedir. Dolayısıyla ebeveynlerini otoriter ve ilgisiz olarak algılayanla-

3000 TL üzeri olanların sahip olduğu bulunmuştur. Bununla birlikte üniversite öğrencilerinin saldırganlık puanları arasında-ki farkın, ailenin aylık ekonomik gelirine göre istatistikî olarak anlamlı şekilde farklılaştığı bulunmuştur (F(2-2741)=3.54, p<.05). Saldırganlık puanları arasındaki farkın ailesi hangi aylık eko-nomik gelire sahip olanlar arasında olduğunu belirlemek için Tukey testi yapılmıştır. Bu testin sonucuna göre ailesinin aylık ekonomik geliri 0-1000 TL arasında olanların, 3000 TL üzerin-de olanlara göre saldırganlık puanlarının daha yüksek olduğu anlaşılmıştır.

TARTIŞMA ve SONUÇAraştırma kapsamında üniversite öğrencilerinin saldırganlıkları çeşitli demografik özellikler açısından incelenmiştir. Yapılan analizler sonucunda saldırganlığın bireylerin sınıf düzeyi açı-sından farklılık göstermediği bulunmuştur. Karabıyık’ın (2003) yaptığı araştırmanın sonucunun bu sonuçla örtüştüğü anla-şılmıştır. Birtakım araştırmalarda ise farklı olarak sınıf düzeyi yüksek olan bireylerin saldırganlıklarının daha yüksek olduğu saptanmıştır (Albayrak Sargın, 2008; Tok, 2001). Araştırmada elde bu sonuç, saldırgan davranışların bireyin üniversiteye gelmeden önceki yaşlarda edindiği ve kalıcılık gösteren bir dav-ranış olduğu şeklinde yorumlanabilir. Psikanalitik kurama göre bireyin kişilik gelişiminde ilk altı yaş önemli bir belirleyici olarak kabul edilmiştir. Bu dönemde yaşanan tecrübeler ve kazanılan özelliklerin ilerideki davranışlar üzerinde önemli bir etkisinin olduğu vurgulanmıştır. İlerideki yıllarda yaşanacak durumlar farklılık gösterse dahi bu yaşlarda kazanılan algılama ve tepki gösterme biçimlerinin değişiminin zor olacağı ifade edilmiştir (Can, 2011; Gerrig & Zimbardo, 2012; Özer, 2010). Bu bağlamda bireylerin ortaya koydukları davranışlarda çocukluk yıllarında geçirdikleri yaşantıların etkili olduğu ve bu etkinin daha sonraki dönemlerde de kalıcılığını koruduğu anlaşılmaktadır. Araştırma-dan elde edilen sonuç, üniversite öğrencilerinin sergiledikleri saldırgan davranışlarını üniversite hayatından önceki yaşantı-larında kazandıkları aynı zamanda bu özelliklerinin üniversite yaşantılarından etkilenmeyerek kalıcılığını koruduğu şeklinde yorumlanabilir. Ayrıca öğrencilerin kişisel ve sosyal gelişimlerini olumlu yönde etkileyecek imkânların üniversitelerde yeterince yer almamasının da araştırmada elde edilen sonuç üzerinde etkili olduğu söylenebilir. Nitekim bu düşünceyi destekler nite-likte Türkiye’deki üniversitelerin sosyal ve kültürel imkânlarının yeterli düzeyde olmadığını ortaya koyan araştırma sonuçları bulunmaktadır (Altaş, 2006; Çatalbaş, 2007). Dolayısıyla öğren-cilerin sınıf düzeyi açısından saldırganlık düzeylerinin farklılaş-maması, gelişimlerini destekleyecek imkânların üniversitelerde yeterince olmaması ile açıklanabilir.

Cinsiyet değişkeni açısından yapılan karşılaştırmalarda, erkek öğrencilerin saldırganlıklarının kızlardan daha yüksek olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Bu sonucu destekleyen araştırma sonuç-larına rastlanmaktadır (Borroniet al., 2014; Eagly & Steffen, 1986; Gözün Kahraman & Kurt, 2013). Bazı araştırmalarda ise kızların saldırganlıklarının daha yüksek olduğu bulunmuştur (Crick & Grotpeter, 1995; Doğan, 2001). Ayrıca Bolat Karataş’ın (2002) yaptığı çalışmada ise saldırganlığın cinsiyet açısından farklılık göstermediği sonucuna ulaşılmıştır. Bu sonuçların ise araştırmadan elde edilen sonuçla çeliştiği anlaşılmaktadır.



Araştırmadan elde edilen sonuçlarda, saldırganlığın bireylerin sınıf düzeyine göre farklılaşmadığı görülmüştür. Bu sonuç, saldırgan davranışların üniversiteye gelmeden önce edinildiği ve üniversite yaşantılarında değişikliğe uğramadığı şeklinde yorumlanmıştır. Bu bağlamda saldırganlığın, ne zaman kaza-nıldığı ve nasıl sürdürüldüğünün anlaşılmasına yönelik olarak çocukluktan itibaren incelendiği boylamsal araştırmaların yapılmasının yararlı olacağı düşünülmektedir. Ayrıca öğren-cilerin saldırganlık yerine kendilerini daha etkili şekilde ifade etme yönünde beceriler kazanmalarına katkı sağlayacak, üni-versitelerde sosyal ve kültürel imkânların yer aldığı ortamların zenginleştirilmesinin yararlı olacağı düşünülmektedir. Araş-tırmada erkek öğrencilerin kızlardan daha saldırgan oldukları bulunmuştur. Bu durum erkeklerin saldırgan davranışlarının kızlarınkine göre toplumda daha kolay tolere edilmesinin bir sonucu olarak yorumlanmıştır. Saldırganlığın cinsiyet ayrımı olmaksızın tüm bireyler için geçerli olan olumsuz bir davranış olduğu bilgisi seminer türü çalışmalarla toplumun tüm kesimle-riyle özellikle de üniversite öğrencileriyle paylaşılmalıdır. Diğer bir sonuçta ise anne ve babaların çocuk yetiştirme tutumunu otoriter ve ilgisiz algılayan bireylerin saldırganlıklarının daha yüksek olduğu anlaşılmıştır. Ebeveynlerin bu durumla ilgili far-kındalıklarının artırılması ve çocuk yetiştirme konusunda etkili yöntemler kullanmalarına katkı sağlanması amacıyla aile eği-timi programları düzenlenebilir. Araştırmanın diğer bir sonucu olan bireylerin saldırganlıklarının üniversiteye gelmeden önce yaşadıkları yerleşim yeri açısından farklılık göstermemesi, günümüzde kitle iletişim araçlarının kullanımının yaygınlaş-masının yaşanılan yerin birey üzerindeki etkisini azaltması ile açıklanmıştır. Yapılacak araştırmalarda kitle iletişim araçlarının üniversite öğrencilerinin saldırganlıkları üzerinde nasıl bir etki-sinin olduğu ortaya koyulabilir. Ayrıca araştırmada öğrencilerin saldırganlıklarının ailelerinin aylık ekonomik geliri az olanların lehine farklılaştığı bulunmuştur. Ailelerinin aylık ekonomik geliri az olan öğrenciler daha fazla burs veya kısmi zamanlı işlerde çalışma imkânlarıyla ekonomik olarak desteklenebilir. Bu sayede öğrencilerin ekonomik nedenlerden kaynaklanan problemler sonucunda açığa çıkan saldırganlık eğilimlerinin azalması sağlanabilir.

Araştırma kapsamında yapılan literatür taramalarında, Türkiye’de saldırganlığın üzerinde önemle durulduğu görülmüş-tür. Bununla birlikte üniversite öğrencilerinin hedef kitle olarak seçildiği ve saldırganlık davranışları ile ilgili hazırlanmış her-hangi bir projeye ise rastlanmamıştır. Bu araştırma, Türkiye’nin farklı coğrafi bölgelerinde yer alan üniversitelerde öğrenim gören öğrencilerle yürütülmüştür. Bu bağlamda araştırmadan elde edilen sonuçların da dikkate alındığı, üniversite öğrencile-rine yönelik ulusal düzeyde çeşitli projeler geliştirilebilir.

Türkiye’de Milli Eğitim Bakanlığı bünyesindeki okullarda reh-berlik servisleri bulunmakta ve bu servisler aracılığıyla öğren-cilere rehberlik hizmetleri sunulmaktadır. Üniversitelerde ise rehberlik hizmetlerini yürütecek birimlerin eksik olduğu görülmektedir. Bu amaçla Türkiye’de çeşitli üniversitelerde kurulmuş “psikolojik danışma ve rehberlik uygulama ve araş-tırma merkezleri” bulunmaktadır. Bu tür merkezlerin yaygınlaş-tırılmasının üniversite öğrencilerinin gelişimlerine, saldırganlık ve benzeri istenmeyen davranışlarının önlenmesine ve ortadan kaldırılmasına katkı sağlayacağı düşünülmektedir.

rın daha saldırgan olmaları gerek engellenmişlik duygusunun gerekse model alma davranışının birer sonucu olarak yorum-lanabilir.

Üniversite öğrencilerinin saldırganlıklarının üniversiteye gelme-den önce yaşadıkları yerleşim yerine göre yapılan karşılaştırma-larda anlamlı farklılığın olmadığı sonucuna ulaşılmıştır. Erden’in (2007) yaptığı çalışmada da benzer bir sonuç elde edilmiştir. Tok’un (2001) yaptığı araştırmada ise büyükşehirde yaşayan öğrencilerin saldırganlıklarının köy, kasaba ve ilçede yaşayan-lara göre daha yüksek olduğu ortaya konmuştur. Bu sonucun araştırmadan elde edilen sonuçla örtüşmediği anlaşılmaktadır. Araştırmada ulaşılan sonuçlara göre bireylerin saldırgan dav-ranışlarının, üniversiteye gelmeden önce yaşadıkları yerleşim yerinin dışındaki çeşitli faktörlerden etkilendiği anlaşılmakta-dır. Bu faktörlerden birisinin kitle iletişim araçları olduğu söy-lenebilir. Günümüzde teknoloji kullanımının yaygınlaşması ile bireylerin medya ve internet aracılığıyla her türlü içeriğe bulun-dukları yerden ulaşabilmelerinin kolaylaştığı ifade edilebilir. Bu durumun bir sonucu olarak medyada yer alan saldırganlığın izlenmesi (Avcı & Güçray, 2013; Huesmann et al., 2003) ile saldırganlık arasında olumlu yönde ilişkilerin olduğu saptan-mıştır. Nitekim Flannery’e (1997) göre bu araştırma sonuçlarını destekler nitelikte, medyada yer alan saldırganlığın model alma yoluyla takip edilmesinin, sergilenen saldırgan davranışlara duyarsızlaşarak veya dünyanın ve yaşamın güvensiz bir ortam olduğu algısına sahip olunarak bireylerin saldırganlığa eğilim göstermelerine yol açtığı ifade edilmiştir. Yukarıda yapılan değerlendirmeler çerçevesinde öğrencilerin saldırganlıklarının üniversiteye gelmeden önce yaşadıkları yerleşim yeri açısından farklılık göstermemesinin nedeni, günümüzde kitle iletişim araçlarının kullanımının yaygınlaşmasının, yaşanılan yerin birey üzerindeki etkisini azalttığı şeklinde yorumlanabilir.

Araştırmada ulaşılan diğer bir sonuç, öğrencilerin saldırganlık düzeylerinin ailelerinin aylık ekonomik gelirine göre farklılaş-masıdır. Ailesinin aylık ekonomik geliri 0-1000 TL arasında olan-ların, 3000 TL üzerinde olanlara göre daha saldırgan oldukları bulunmuştur. Bu sonuçla benzer olarak Ağlamaz (2006) yaptığı çalışmada ailesinin aylık ekonomik geliri düşük olanların yüksek olanlara göre saldırganlıklarının daha yüksek olduğunu ortaya koymuştur. Bu sonuçlardan farklı olarak Güner’in (1995) ve Günaydın’ın (2008) yaptıkları araştırmalarda ailesinin sosyo-ekonomik düzeyi yüksek olanların düşük olanlara göre saldır-ganlık düzeyleri daha yüksek bulunmuştur. Bununla birlikte sal-dırganlığın ailenin aylık ekonomik gelirine göre farklılaşmadığını gösteren araştırmaya da rastlanmıştır (Erden, 2007). İnsanların ekonomik açıdan yetersiz olmalarının gündelik hayatlarında veya eğitim ortamlarındaki birtakım ihtiyaçlarını gidermede zorlanmalarına neden olduğu söylenebilir. Morris ve Maisto’ya (2010) göre ihtiyaçlarını gideremeyen bireylerin gerilim ve engellenmişlik yaşadıkları ve bu durumun sonucunda saldırgan davranışlar sergileyebildikleri ifade edilmiştir. Bunun yanında ekonomik açıdan iyi düzeyde olan ailelerde yetişen bireylerin, daha iyi eğitim alma olanakları bulabildikleri düşünülmektedir. Nitelikli eğitim alan bireylerin ise kendilerini daha etkili şekilde ifade edebilmeye yönelik iletişim becerileri kazanabildikleri ve sonuçta saldırgan davranışlara daha az eğilim gösterdikleri söylenebilir.



Bushman, B. J., & Baumeister, R. F. (1998). Threatened egotism, narcissism, selfesteem, and direct and displaced aggression: Does self-love or self-hate lead to violence? Journal of Personality and Social Psychology, 75(1), 219-229.

Buss, A. H., & Perry, M. (1992). The aggression questionnaire. Journal of Personality and Social Psychology, 63, 452-459.

Can, G. (2011). Kişilik gelişimi. In Yeşilyaprak B. (Ed.) Eğitim psikolojisi. (pp. 125-163). Ankara: Pegem Akademi.

Crick, N. R., & Grotpeter, J. K. (1995). Relational aggression, gender, and social psychological adjustment. Child Development, 66(3), 710-722.

Çatalbaş, N. (2007). Üniversite-yerel ekonomi ilişkisinde kutuplaşma teorisi iyi bir model olabilir mi? [Yerel ekonomiler özel sayısı]. Selçuk Üniversitesi Karaman İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi Dergisi.

Çelik, H. (2006). Üniversite birinci sınıf öğrencilerinin saldırganlık tepkileri, bağlanma tarzları ve kişiler arası şemalarının incelenmesi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Marmara Üniversitesi, İstanbul.

Deluty, R. H. (1979). Children›s action tendency scale: A self-report measure of aggressiveness, assertiveness, and submissiveness in children. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 47(6), 1061-1071.

Demirtaş Madran, A. (2013). Buss-Perry saldırganlık ölçeğinin Türkçe formunun geçerlik ve güvenirlik çalışması. Türk Psikiyatri Dergisi, 24(2), 1-6.

Denson, T. F., Aviles, F. E., Pollock, V. E., Earleywine, M., Vasquez, E. A., & Miller, N. (2007). The effects of alcohol and the salience of aggressive cues on triggered displaced aggression. Aggressive Behavior, 33, 1-9.

Doğan, S. (2001). Farklı sosyo-ekonomik düzeylere mensup ergenlik çağındaki kız ve erkeklerin saldırgan davranışlarıyla ana-baba tutumları arasındaki ilişkiler. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Kocaeli Üniversitesi, Kocaeli.

Donnellan, M. B., Trzesniewski, K. H., Robins, R. W., Moffitt, T. E., & Caspi, A. (2005). Low self-esteem is related to aggression, antisocial behavior, and delinquency. Psychological Science, 16(4), 328-335.

Eagly, A. H., & Steffen, V. J. (1986). Gender and aggressive behavior: A meta-analytic review of the social psychological literature. Psychological Bulletin, 100(3), 309-330.

Erden, N. K. (2007). Abant İzzet Baysal Üniversitesi öğretmenlik bölümleri birinci öğretim son sınıf öğrencilerinin saldırganlık türleri. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Abant İzzet Baysal Üniversitesi, Bolu.

Evcin, S. (2010). Bilgisayar oyunlarının ilköğretim ikinci Kademe öğrencilerinin saldırganlık eğilimine etkisinin incelenmesi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Maltepe Üniversitesi, İstanbul.

Filiz, A. (2009). Farklı lise türlerindeki öğrencilerin empatik eğilimleri ve saldırganlık düzeylerinin incelenmesi (Kartal ilçesi örneği). Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Yeditepe Üniversitesi, İstanbul.

Flannery, D. J. (1997). School violence: Risk, preventive intervention, and policy. New York: ERIC Clearing house on Urban Education, Columbia University.

Gerrig, R. J., & Zimbardo, P. G. (2012). Psikoloji ve yaşam (Çev. Sart G.). Ankara: Nobel Yayınevi.

Araştırma kapsamında nicel araştırma yaklaşım kullanılmıştır. İleride yapılacak araştırmalarda ise nitel yaklaşımın nicel yak-laşımla birlikte kullanıldığı karma yaklaşıma da başvurulabilir. Böylece saldırganlık davranışının daha iyi anlaşılacağı düşünül-mektedir.

KAYNAKLARAğlamaz, T. (2006). Lise öğrencilerinin saldırganlık puanlarının

kendini açma davranışı, okul türü, cinsiyet, sınıf düzeyi, anne-baba öğrenim düzeyi ve ailenin aylık gelir düzeyi açısından incelenmesi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Ondokuz Mayıs Üniversitesi, Samsun.

Albayrak Sargın, Y. (2008). Ergenlik dönemindeki öğrencilerin saldırgan davranışları ile öfke ve sosyal problem çözme becerileri arasındaki ilişkinin incelenmesi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Karadeniz Teknik Üniversitesi, Trabzon.

Algül, A., Ateş, M. A., Gülsün, M., Doruk, A., Semiz, Ü. B., Başoğlu, C., Ebrinç, S., & Çetin, M. (2009). Anti sosyal kişilik bozukluğu olgularında kendini yaralama davranışının saldırganlık, çocukluk çağı travmaları ve dissosiyasyon ile ilişkisi. Anadolu Psikiyatri Dergisi, 10, 278-285.

Altaş, D. (2006). Üniversite öğrencileri memnuniyet araştırması. Marmara Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi Dergisi, 21(1), 439-458.

Anderson, C. A. & Huesmann, L. R. (2003). Human aggression: A social cognitive view. In Hogg M. A. & Cooper J. (Eds.), The Sage Handbook of Social Psychology (pp. 221-248). Thousand Oaks, CA: Sage Publications.

Anderson, C. A., & Bushman, B. J. (2002). Human aggression. Annual Reviews of Psychology, 53, 27-51.

Aslan, A. E. (2012). Erken çocuklukta sosyo-duygusal bilişsel gelişim. In Yüksel G. (Ed.), Yaşam boyu gelişim içinde (pp. 241-274). Ankara: Nobel Yayınevi.

Avcı, R., & Güçray, S. S. (2013). Ebeveynler arası çatışma, akran ve medya etkileri ile ergenlerdeki şiddet davranışı arasındaki ilişkiler: Şiddete yönelik tutumların aracı rolü. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 13(4), 1995-2015.

Ay, İ. (2004). Yatılı ilköğretim bölge okulları ile normal ilköğretim okulları II. Kademe öğrencilerinin saldırganlık düzeyleri açısından karşılaştırılması. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Atatürk Üniversitesi, Erzurum.

Başaran, C. (2008). Çeşitli tür liselerde öğrenim gören öğrencilerin saldırganlık düzeylerinin incelenmesi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Sakarya Üniversitesi, Sakarya.

Bolat Karataş, Z. (2002). Anne baba saldırganlığı ile lise öğrencilerinin saldırganlığı arasındaki ilişkinin incelenmesi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Çukurova Üniversitesi, Adana.

Borroni, S., Somma, A., Andershedd, H. Maffei, C., & Fossati, A. (2014). Psychopathy dimensions, Big Five traits, and dispositional aggression in adolescence: Issues of gender consistency. Personality and Individual Differences, 66, 199-203.

Boxer, P., & Tisak, M. S. (2005). Children’s beliefs about the continuity of aggression. Aggressive Behavior, 31(2), 172-188.

Brown, G. L., Ebert, M. H., Goyer, P. F., Jimerson, D. C., Klein, W. J., Bunney, W. E., & Goodwin, F.K. (1982). Aggression, suicide, andserotonin: Relationships of CSF amine metabolites. The American Journal of Psychiatry, 139(6), 741-746.



Kurtyılmaz, Y. (2011). Üniversite öğrencilerinin ilişkisel saldırganlık ile benlik saygısı, sosyal bağlılık ve sosyal kaygı düzeyleri arasındaki ilişkiler. Yayınlanmamış Doktora Tezi. Anadolu Üniversitesi, Eskişehir.

Lansford, J. E., Deater-Deckard, K., Dodge, K. A., Bates, J. E., & Pettit, G. S. (2004). Ethnic differences in the link between physical discipline and later adolescent externalizing behaviors. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 45(4), 801-812.

Morris, C. G., & Maisto, A. A. (2010). Understanding psychology. USA: PrenticeHall.

Newby, P. (2010). Research methods for education. New York: Taylor and Francis Group.

Nicki R. C. (1996). The role of over aggression, relational aggression, and prosocial behavior in the prediction of children’s future social adjustment. Child Development, 67(5), 2317-2327.

Öz, E. S. (2007). İlköğretim I. kademe 4. ve 5. sınıf öğrencilerinin saldırganlık düzeylerinin bazı değişkenler açısından incelenmesi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Ege Üniversitesi, İzmir.

Özer, İ. (2010). Kişilik gelişimi. In Yıldırım İ. (Ed.), Eğitim psikolojisi. (pp. 143-169). Ankara: Anı Yayıncılık.

Ramirez, J. M., & Andreu, J. M. (2006). Aggression and some related psychological constructs (anger, hostility, and impulsivity): Comments from a research project. Neuroscience & Biobehavioral Reviews, 30(3), 276-291.

Roberto, A. J., Meyer, G., Boster, F. J., & Roberto. H. L. (2003). Adolescents’ decisions about verbal and physical aggression: An application of the the theory of reasoned action. Human Communication Research, 29(1), 135-147.

Soysal A. Ş., Can, H., & Kılıç, K. M. (2009). Üniversite öğrencilerinde a tipi davranış örüntüsü ile öfke ifadesi arasındaki ilişkinin analizi ve cinsiyetler açısından karşılaştırılması. Klinik Psikiyatri, 12, 61-67.

Tafrate, R. C., Kassinove, H., & Dundin, L. (2002). Anger episodes in high and low trait anger community adults. Journal of Clinical Psychology, 58(12), 1573-1590.

Tani, C. R., Chavez, E. L., & Deffenbacher, J. L. (2001). Peer isolation and drug use among white non-Hispanic and Mexican American adolescents. Adolescence, 36(141), 127-139.

Tok, Y. (2001). Cinsiyet rolleri ile ilgili farklı kalıp yargılara sahip üniversite öğrencilerinin saldırganlık düzeyleri. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Hacettepe Üniversitesi, Ankara.

Uğur, E. (2013). Lise öğrencilerinin kişiler arası ilişkilerle ilgili bilişsel çarpıtmaları ve saldırganlık tepkileri arasındaki ilişkinin incelenmesi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Gaziantep Üniversitesi, Gaziantep.

Wang, J., & Wang, X. (2012). Structural equation modeling: Applications using Mplus. UK: Higher Education Press.

Wilson, G. T. (2012). Davranış terapisi. In Corsini R. J., & Wedding D. (Ed.). Modern psikoterapiler. (pp. 358-420). İstanbul: Kaknüs Yayınları.

Yavuz, Ş. (2007). Son çocukluk dönemi öğrencilerinin saldırganlık düzeylerinin benlik saygısı ve bazı değişkenler açısından incelenmesi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Selçuk Üniversitesi, Konya.

Yavuzer, H. (2011). Çocuk psikolojisi. İstanbul: Remzi Kitabevi.Yılmaz, M. T. (2010). Bireyin gelişmesi. In Yıldırım İ. (Ed.) Eğitim

psikolojisi. (pp. 17-42). Ankara: Anı Yayıncılık.

Gözün Kahraman, Ö., & Kurt, G. (2013). Öğretmen Adaylarının Olumlu Sosyal ve Saldırgan Davranış Eğilimlerinin İncelenmesi. Yükseköğretim ve Bilim Dergisi, 3(3),236-243.

Günaydın, S. (2008). Orta öğretim kurumları öğrencilerinin saldırganlık düzeylerinin aile ortamı ve benlik imgesi ile ilişkisi (Trabzon ili örneği). Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Karadeniz Teknik Üniversitesi, Trabzon.

Güner, N. (1995). Ergenlerin dinledikleri müzik türünün depresyon ve saldırganlık düzeyine etkisi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Hacettepe Üniversitesi, Ankara.

Güney, K. (2008). Aileleri İstanbul Ümraniye ilçesine göç etmiş ilköğretim birinci sınıf öğrencilerinin saldırganlık düzeylerinin incelenmesi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Marmara Üniversitesi, İstanbul.

Haskan, Ö. & Yıldırım, İ. (2012) Şiddet eğilimi ölçeğinin geliştirilmesi. Eğitim ve Bilim, 37(163), 165-177.

Hasta, D.,& Güler, M. E. (2013). Saldırganlık: kişilerarası ilişki tarzları ve empati açısından bir inceleme. Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 4(1), 64-104.

Hu, L., & Bentler, P. M. (1995). Evaluating model fit. In Hoyle R. H. (Ed.) Structural equation modeling. (pp. 76-100). London: Sage Publication.

Huesmann, L. R., Moise-Titus, J., Podolski, C., & Eron, L. D. (2003). Longitudinal relations between children’s exposureto TV violence and their aggressive and violent behavior in young adulthood: 1977-1992. Developmental Psychology, 39, 201-221.

Kadan, G. (2010). Okul öncesi dönem çocuklarında (4-6 yaş) saldırganlık davranışını etkileyen faktörlerin çeşitli değişkenlere göre incelenmesi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Marmara Üniversitesi, İstanbul.

Kaplan, B. (2012). Ergenlerde bağlanma ve saldırganlık davranışları arasındaki ilişkinin incelenmesi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Ege Üniversitesi, İzmir.

Karabıyık, Ç. (2003). Üniversite öğrencilerinde saldırganlığı yordayan bazı değişkenler. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Gazi Üniversitesi, Ankara.

Karabulut Demir, E., & Şendil, G. (2008). Ebeveyn tutum ölçeği. Türk Psikoloji Yazıları, 11 (21), 15-25.

Kaukiainen, A., Björkqvist, K., Lagerspetz, K., Österman, K., Salmivalli, C., Rothberg, S., & Ahlbom, A. (1999). The relationships between social intelligence, empathy, and three types of aggression. Aggressive Behavior, 25, 81-89.

Kaynak, A. (2013). Eğitim fakültesi öğrencilerinin duygusal zekâ düzeyleri ile saldırganlık düzeyleri arasındaki ilişkinin bazı değişkenler açısından incelenmesi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Gaziantep Üniversitesi, Gaziantep.

Kılıçarslan, S. (2009). İlköğretim 7. ve 8. sınıf öğrencilerinin akılcı olmayan inançları ile saldırganlık düzeyleri arasındaki ilişkinin incelenmesi (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Çukurova Üniversitesi, Adana.

Kline, R. B. (2011). Principles and practice of structural equation modeling (3rd ed.). New York: The Guilford Press.

Ko, C. H., Yen, J. Y., Chen, C. S., Yeh, Y. C., & Yen, C. F. (2009). Predictive values of psychiatric symptoms for internet addiction in adolescents: a 2-year prospective study. Archives of Pediatrics and Adolescent Medicine, 163, 937-943.



DOI: 10.5961/jhes.2017.203


Burçak Ceren AKPINAR ())ORCID ID: 0000-0002-0135-7525

İstanbul Aydın Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Eğitim Yönetimi ve Denetimi Yüksek Lisans Programı, İstanbul, Türkiyeİstanbul Aydın University, Institute of Social Sciences, Master of Arts Program of Education Administration and Supervision, Istanbul, [email protected]

Devrim AKGÜNDÜZ ORCID ID: 0000-0002-4684-8416

İstanbul Aydın Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü, İstanbul, TürkiyeIstanbul Aydın University, Faculty of Education, Department of Computer Education and Educational Technology, Istanbul, Turkey


Bir Vakıf Üniversitesinde Çalışan Akademisyenlerin Okul, Eğitim ve Toplum Hakkındaki Görüşleri

The Opinions of Academicians from a Foundation University on School, Education and Society

Burçak Ceren AKPINAR, Devrim AKGÜNDÜZ

Öz

Bu araştırmanın amacı, akademisyenlerin görüşüne dayalı olarak eğitim ve toplum olguları arasındaki ilişkinin güçlü ve zayıf yönlerini ekonomik, kültürel, mekânsal farklılık boyutunda incelemektir. Belirlenen araştırma soruları şunlardır: (i) Eğitim ve toplum kavramları ile velinin ekonomik gücü arasında bir ilişki var mıdır? (ii) Eğitim ve toplum kavramları ile bireylerdeki kültürel farklılıklar arasında bir ilişki var mıdır? (iii) Eğitim ve toplum kavramları ile mekânsal farklılıklar arasında bir ilişki var mıdır? Araştırmanın deseni nitel araştırma yöntemlerinden ‘durum çalışması’dır. Çalışma bir vakıf üniversitesinde eğitim fakültesinin çeşitli bölümlerinde görev yapan sekiz akademisyen ile gerçekleştirilmiştir. Çalışma grubundaki akademisyenler ile yarı yapılandırılmış görüşmeler yapılmıştır. Elde edilen veriler betimsel analiz tekniği ile değerlendirilmiştir. Araştırmada en çok ekonomik, sosyo-kültürel ve mekânsal faktörler ile eğitim kavramı arasındaki ilişki üzerinde durulmuştur. Elde edilen verilerin değerlendirilmesi sonucunda; (i) yüksek gelir grubundaki ailelerin çocuklarının üst düzey okullarda, alt gelir grubundaki ailelerin çocukların da dezavantajlı bölge okullarda öğrenim gördüğü, (ii) çocukların mezun olduktan sonra iş bulma/bulamama durumlarının farklılık teşkil ettiği, (iii) okulların genel olarak insanları birleştirici bir özelliğe sahip olsa da ayrışma yaratabildiği, (iv) okulların sosyal bütünleşmeyi sağladığı kadar sosyal kopmalara da sebep olduğu ortaya çıkmıştır.Anahtar Sözcükler: Akademisyenlerin görüşleri, Eğitim, Toplum, Okul, İdeal okul

ABSTRACT

The aim of this research was to examine the strengths and weaknesses of the relationship between education and society facts in relation to the cultural, economic and spatial discrepancies based on the views of academicians. The research questions were determined as: (i) Is there a relationship between the concepts of education and community and parent’s economic power? (ii) Is there a relationship between education and community concepts and cultural differences of individuals? (iii) Is there a relationship between education and community concepts and spatial differences? The design of the study was qualitative ‘case study’. The study was conducted with the participation of eight academics working in various departments at the faculty of education at a foundation university. Semi-structured interviews were made with academicians in the study group. Data were analyzed with descriptive analysis technique. This research mostly focused on the relationship among the economic, social, cultural and spatial factors and the education concept. As a result, it was revealed that (i) the children of families in higher income groups studied at top schools whereas the children of families in lower income groups studied at schools in disadvantaged areas, (ii) these two groups displayed differences related to finding employment after their graduation (iii) schools could lead to dissociation among students though generally having a unifying function. (iv) schools brought about social rupture as much as they enabled social integration. Keywords: Opinions of academicians, Education, Society, School, Ideal school



GİRİŞEğitim, toplumsal hayat sürecinde kendimize yer edinmek için kazandığımız bilgiler, yetenek ve anlayışlar bütünüdür (Şişman, 2012). Eğitim, uzun süre boyunca bu kusursuz olmayan tabiata tezat olarak, sosyalizasyonun ve tabaka değiştirme eyleminin en temel unsuru olarak da bilinmektedir. Bu sebeple de ona erişmek ve eğitim olanaklarına ulaşmak kişilerin ve sosyal grupların gelecek zamandaki sosyal konumlarının alacağı şekil bağlamında ayırt edici olmaktadır. Eğitim olanaklarından fay-dalanabilen bireylerin daha kaliteli sosyal statülere erişmeleri eğitimi bir fırsata dönüştürürken, aynı zamanda eğitimi sosyal yönden olanaksız konumuna getirmektedir. İyi bir eğitime uza-nabilenler bir adım öne geçerken, bu olanaktan mahrum kalan bireyler geride kalmaya devam etmişlerdir (Eserpek, 1976).

Okullar da dâhil tüm eğitim kurumlarının işlevine genel çer-çevede bakılacak olursa; toplumun kültürünü tanıtmak için öğrencilerin topluma uyumunu sağlamak aynı zamanda onlara, değişmekte olan dünyaya ve koşullara ayak uydurabilmeleri için gerekli olan kültürü geliştirme yollarını aktarabilmektir (Aslan, 2001). Eğitim çocuğa toplum değerlerini, toplumsal kuralları, normları, gelenekleri çeşitli yollarla öğreterek bireyi topluma kazandırmayı amaçlamaktadır (Ercan, 1998). Bu ilkelere bakıl-dığında eğitim kurumlarında sosyalleşme sürecinin amaçlı, planlı ve denetimli bir temele dayandığı görülür. Bu sebeple de okullar kişilerin sosyalleşmesinde etkililik derecesi en fazla olan kurumlardır. Bu hususta okullardaki sosyalleşme sürecine bir kültürlenme süreci olarak da bakılabilir (Eserpek, 1976).

Önceki yıllarda eğitim sistemi içindeki toplumsal farklılıkların “kendini tekrarlaması” sorunu üzerinde durulmaktaydı. Bu durum günümüzde değişime uğramış ve eğitimden eşit pay alma bağlamında, bu payın ne derecede velinin/öğrencinin sosyo-ekonomik seviyesiyle ilişkili olduğu, kültürel farklılıkların bu payda ne derece etkili olduğu ve bu pay ile toplumsal süreç arasındaki ilişki üzerine yoğunlaşmıştır. Eğitimin ekonomik gelir hâkimiyetinden ne derece kurtulabildiği, eğitimde eşitliğin ne kadar sağlanabildiği, okulların bulunduğu toplumsal çevre ile arasında nasıl bir bağ oluşturması gerektiği günümüzde tartış-ma konusu olmaktadır (Ünal et al., 2010).

Günümüzde okul adı verilen kamusal kurumlar sadece toplu-mun yeniden üretimi ile sınırlı kalmamakta aynı zamanda bu üretimi gerçekleştirirken, öznel girdileri ile eşitsizliklerin, ayrım-cılığın ve ayrışmanın, dışlanma ve dışlamanın baskın olarak his-sedildiği mekânlar haline gelmektedir (Ünal, 2014). Okulların içindeki bazı ritüellere bakıldığında; aynı tip kıyafet giyilmesi, aynı müfredat ve benzer materyallerin kullanılmasından dolayı eğitim bütünleştirici bir yapıya sahiptir. Eğitimin temelinde böyle eşitsel bir fonksiyon bulunmasına rağmen okullar kendi içlerinde iyi-kötü olarak ayrışmakta, her okula giden öğrenci profili sosyo-ekonomik düzey, sahip olunan kültürel değerler ve öğrencinin cinsiyeti gibi farklılıklara göre ayrışmaktadır (Eser-pek, 1978). Bugün eğitim kurumlarında farklılıkları göz ardı edilmekte ve birbirine benzer nesiller yetişmektedir (Spring, 2014).

Ünal ve ark.’nın (2010) da ifade ettiği şekilde, kentsel bölünme eğitimdeki eşitsizliği tetikler. Mekânsal bölünme kavramı çer-

çevesinde bakıldığında, üst gelir grubuna mensup bireylerin benzerleriyle birlik içinde olma ve diğerleriyle rastlaşmadan yaşamlarını sürdürme eylemleri toplumsal farklılıkların teme-linde olan bir sorundur. Mekân ve okul kavramları arasında bir ilişkinin varlığı, nüfusun dezavantajlı ve avantajlı olarak bölün-mesine ve bu ayrışmış toplumun eğitimden, içinde bulundukları mekânsal sınırlara göre eşitsiz şekilde faydalanmalarına sebep olmaktadır. Özdemir’e (2011) göre ayrışmış mekânlarda ortaya çıkan ayrışmış eğitim kurumları, bu ayrışmanın boyunduruğu altında kalan pasif bir kurum olmakla kalmayıp, tüm bu pasifliği okulun iç dinamiklerine de yansıtmaktadır.

Yılmaz ve Sarpkaya’ın da (2014) belirttiği gibi eğitimden kendi-ne düşen payı elde etmek bile büyük oranda öğrencinin velisi-nin sosyo-ekonomik düzeyine dayanmaktadır. Devletin eğitime yatırımı ele alındığında en büyük kaynağın ilkokullara ayrıldığı söylenmekte, ancak buna rağmen araştırmalar, velilerin en çok ilkokulda ek olarak maddi kaynak sağlamaları gerektiğini ve kamunun bu konuda yetersiz kaldığını göstermektedir (Ünal, 1996). Sınıfta devletin sağladığı kaynakların yetersiz olduğunu fark eden öğretmen velilerden bağış toplamakta ve bunun sonucu olarak kullanılan materyaller bakımından bile sınıflarda farklılıklar meydana gelmektedir (Yılmaz & Sarpkaya, 2014). Bu durumun en büyük nedenlerinden biri günümüzde eğitimin pazar ekonomisine hizmet etmesidir. Her ulus-devletin kendi eğitim politikası ile ayrıştırdığı yeni nesil toplumsal bir ayrışma-ya da sürükleneceklerdir (Illich, 2015).

Bu araştırma, akademisyenlerin görüşüne dayalı olarak eğitim ve toplum olgusu arasındaki bağı, bu bağın güçlü ve zayıf yön-lerini ortaya koymayı ve bunu yaparken ekonomik, kültürel, mekânsal farklılık boyutlarını ele alarak incelemeyi amaçla-maktadır. Bu amaca yönelik olarak aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır:

• Eğitim ve toplum kavramları ile velinin ekonomik gücü ara-sında bir ilişki var mıdır?

• Eğitim ve toplum kavramları ile bireylerdeki kültürel farklı-lıklar arasında bir ilişki var mıdır?

• Eğitim ve toplum kavramları ile cinsiyet farklılıkları arasında bir ilişki var mıdır?

• Eğitim ve toplum kavramları ile mekânsal farklılıklar arasın-da bir ilişki var mıdır?

Bu çalışma, eğitimdeki toplumsal ayrışma süreci bileşenlerini (okul, kültür, maddi etken, öğrenci, öğretmen, toplum vb.) bu konuda bilgi sahibi olan akademisyenlerin deneyimleri, fikir-leri ve öngörüleri ile değerlendirmek açısından önemlidir. Bu yönüyle çalışma, teori ve kuram satırlarının yanında pratik çer-çeveden gücünü alan bir yaklaşıma da sahiptir. Çalışmada okul, eğitim ve toplum kavramları, akademisyenlerin düşünceleri ile her açıdan ele alınmıştır.

YÖNTEMBu araştırmada nitel araştırma yöntemi kullanılmıştır. Nitel araştırma, araştırmalarda verilerin gözlem ve birebir görüşme yapma, verilerin analizi gibi nitel veri toplama yöntemleri ile elde edildiği; olaylara doğal ortamında, gerçekliğini bozmadan



bütüncül bir şekilde ulaşmamızı sağlayan nitel bir süreci takip eden araştırmadır (Yıldırım, 2010). Araştırmanın deseni nitel araştırma yöntemlerinden, durum çalışmasıdır. Durum çalışma-sı toplumsal bir olgunun geçmişini, şu anını çevresi ile birlikte inceleyen, sosyal bilimciler tarafından birden çok veri kaynağı bulunduğu durumlarda yürütülen ampirik bir araştırma yönte-midir (Creswell, 2008). Durum çalışmasında kullanılacak olan teknikler ve bu tekniklerin nasıl bir araya getirileceği örnek ola-ya göre değişmektedir (Berg & Lune, 2015). Bu tür çalışmalar bir olayı değerlendirmek, bu olaya ilişkin bağları açıklamak ve geliştirmek amacı ile yapılır (Büyüköztürk et al., 2008).

Araştırmada akademisyenlerle yarı yapılandırılmış görüşmeler gerçekleştirilmiştir. Yarı yapılandırılmış görüşme, araştırmacı-nın sormayı planladığı soruları önceden hazırladığı ancak araş-tırmacının görüşmenin akışına göre değişik, ek ya da alt sorular oluşturarak akışı etkileyebildiği, bu sayede kişinin daha açık ve anlaşılır cevaplar vermesini sağlayabildiği nitel araştırma yöntemlerine ait veri toplama araçlarından biridir (Yıldırım & Şimşek, 2008).

Çalışma Grupları

Araştırmada, bir vakıf üniversitesinde görev yapan bir eğitim yönetimi, altı eğitim bilimleri ve bir sosyoloji alanında olmak üzere toplam sekiz akademisyen ile görüşme yapılmıştır. Aka-demisyenlerin alanları; eğitim bilimleri, sosyoloji ve eğitim yönetiminden oluşmaktadır. Görüşmeye katılan akademisyen-lerin unvanları ise; üç profesör doktor, bir doçent doktor ve dört yardımcı doçent doktordur. Toplanan verilerin akademik çalışmada kullanılması için katılımcılardan izin alınmıştır. Araş-tırmanın konusu olan ‘eğitim ve toplum’ bu iki olgu arasındaki bağıntıyı incelediğinden, görüşme yapılacak akademisyenler eğitim ve sosyoloji alanından seçilmiştir.

Çalışma grupları maksimum verimliliği ve çeşitliliği sağlaması için “amaçlı/amaçsal örnekleme” tekniklerinden “ölçüt örnek-leme” kullanılmıştır. Ölçüt örnekleme, araştırmada kullanılacak olan örneklemin, çalışmanın konu edindiği problem ile ilgili ola-rak bu probleme çözüm bulabilecek, fikir yürütebilecek kişiler-den, durumlardan ya da nesnelerden meydana getirilmesidir (Büyüköztürk, 2012).

Tablo 1’ de yer alan akademisyenlere ait bilgiler ve bulgular kısmındaki akademisyen isimleri mahlas olup, kişilerin gerçek isimlerinden bağımsız olarak seçilmiştir.


Çalışmada, akademisyenlerin bakış açılarını yakalamak ve akademisyenlerin olay ve olgulara hangi anlamları yükledikleri öğrenilmek istendiğinden yarı yapılandırılmış görüşme yapıl-mıştır. Görüşme tekniği, nitel araştırmalarda en çok kullanılan yöntemdir ve “ne düşündüğünü bilmek istiyorsan, kendisine sor” ögesidir (Geray, 2006). Yarı yapılandırılmış görüşmelerde araştırmacılar tarafından hazırlanan açık uçlu sorular (bakınız Ek) kullanılmıştır.

Uygulama

Görüşme öncesinde katılımcıların konu hakkındaki geçmiş deneyimleri ve tecrübeleri hakkında sorular sorulmuş, böyle-likle görüşme için ön hazırlık süreci tamamlanmıştır. Katılımcı-ların yönelttikleri cevaplar doğrultusunda, listede yer alan bazı sorular değişikliğe uğratılmış ya da ek soru vasıtası ile görüşme-nin bütünlüğü bozulmamaya çalışılmıştır. Görüşme sırasında gelişen hikâyeler çerçevesinde katılımcıların kişisel ve sosyal tecrübelerinin paylaşılması sağlanmıştır. Görüşme sırasındaki konuşmalar kayıt altına alınmış, görüşme için kısıtlı bir süre getirilmemiştir. Araştırmada okul, eğitim ve toplum kavramları bir süreç olarak ele alınmış ve bu konuda yetkin kişilere danışıl-mış, konu hakkında gerçekçi noktalara vurgu yapılarak okullar genel çerçevede incelenmeye çalışılmıştır. Karşılaştırma yapı-labilmesi için görüşmeler kısmen standartlaştırılmıştır. Ayrıca görüşmelerde soruya dönüştürülebilecek bazı maddeler not olarak alınmış sonra bu notlar liste haline getirilmiştir.

Verilerin Analizi

Yarı yapılandırılmış görüşme sırasında elde edilen veriler betimsel analiz tekniği ile değerlendirilmiştir. Betimsel analiz tekniğine göre toplanan veriler, araştırmacının önceden belir-lediği tema ve başlıklar dâhilinde özetlenir ve değerlendirilir. Elde edilen bu veriler araştırma sorularının ulaştığı temalara göre biçimlenebileceği gibi aynı zamanda görüşme ve gözlem sırasında katılımcılara yöneltilen sorular göz önüne alınarak da sunulabilir. Betimsel analiz tekniğinde, görüşleri çarpıcı biçim-de aktarabilmek amacıyla gerçekleştirilen görüşmeden ya da gözlemlenmiş olan bireylerin diyaloglarından doğrudan alıntı-lara sık sık yer verilir. Bu teknikte asıl amaç toplanan bulguların okura özetlenmiş ve yorumlanmış şekilde iletilmesidir (Yıldırım & Şimşek, 2008; Creswell, 2008). Betimsel analiz bir duruma ilişkin görüşleri, düşünce ve yargıları ortaya koymak amacıyla

Tablo 1: Akademisyenlere Ait Bilgiler

Akademisyen Yaş Unvan Alan Görev Süresi CinsiyetAhmet 50 Yrd. Doç. Dr. Eğitim Bilimleri 17 Yıl Erkek

Mehmet 50 Yrd. Doç. Dr. Eğitim Bilimleri 10 Yıl ErkekVeli 61 Prof. Dr. Sosyoloji 22 Yıl Erkek

Zeynep 32 Yrd. Doç. Dr. Eğitim Yönetimi 3 Yıl KadınFatma 55 Prof. Dr. Eğitim Bilimleri 22 Yıl KadınMurat 52 Prof. Dr. Eğitim Bilimleri 25 Yıl ErkekKenan 45 Yrd. Doç. Dr. Eğitim Bilimleri 4 Yıl ErkekAyşe 57 Doç. Dr. Eğitim Bilimleri 29 Yıl Kadın



bütünlük, eşitlik sağlamaya yönelik bir yapıdır... Aynı zamanda ayrıştırıcıdır. Öncelikle herkes eğitimden eşit payı alamamak-tadır… Doğal olarak özellikle ekonomik duruma bağlı olarak insanlarda bir farklılaşma yaratır…”

Akademisyen Ahmet: “…Duvarlı, müfredatçı, ezberci, insana bir sabit misyon yerleştiren, onu bir para kazanma aracı olarak gören bir sistem ayrıştırıcı, yani okullar temelde bütünleştirici ama uygulamada ayrıştırıcıdır.”

Akademisyen Ayşe: “Ben bütünleştirici olduğunu düşünüyo-rum. Özellikle devlet okullarını düşünecek olursak, öncelikle sınıf farkını, ekonomik farkı ortadan kaldırmak için üniforma kullanıyor örneğin. Müfredat her okulda aynı… Bunların hepsi bütünleştirici unsurdur.”

Akademisyen Mehmet: “Okullar rekabeti artırır. Çocuk üst bir sınıftansa ya da üst bir mezheptense, daha avantajlı bir grup-tansa kendini diğerlerine göre üstün görüyor, eğitimle bunu öğreniyor ve bunu benimsiyor. Önemli bir kesim için bu geçerli diye düşünüyorum…”

Akademisyen Zeynep: “Bence Türkiye’deki okulların amacı sadık vatandaş yetiştirmek... Diğer etnik gruplar ayrıştırılıyor. İlköğretimden tut da üniversiteye kadar…”

Bazı görüşlere göre okullar toplumun bir arada yaşama gücünü artırırken, bazı görüşlere göre okullar öğrencileri bulundukları ekonomik düzey, sınıf, mezhep vb. özelliklere göre ayrıştırmak-tadır. Diğer görüşlere göre ise okulların toplum üzerinde hem bütünleştirici hem de ayrıştırıcı etkisi vardır.

Araştırmada ikinci olarak “Okullar çocuklara ayrımcılığı öğretir mi?” sorusuna cevap aranmıştır.

“Okulların çocuklara ayrımcılığı öğretip öğretmediği” üzerine görüş bildiren Ahmet, Mehmet, Veli, Zeynep, Fatma ve Kenan ismindeki akademisyenler “okullar çocuklara ayrımcılığı öğre-tir” cevabını verirken, “okullar çocuklara ayrımcılığı öğretmez” cevabını veren akademisyenler ise Murat ve Ayşe’dir. Soruyla ilgili örnek görüşler aşağıda yer almaktadır:

Akademisyen Fatma: “…çocuğuna özel ders aldıramayan veli mutsuz oluyor. Ve bu ayrımcılık okulda devam ediyor. Çocuk da gördüğü şeyi öğreniyor.”

yapılan araştırmalarda çok sık kullanılır (Cebeci, 2002). Nitel araştırmada gerçeklik, araştırılan durumun gerçekliğine dokun-madan, olabildiğince tarafsız gözlemlenmesini ifade eder (Cres-well, 2008, Yıldırım & Şimşek, 2008). Toplanan verilerin detaylı olarak raporlanması ve araştırmacının sonuçlara nasıl vardığını açıklaması nitel araştırmanın geçerliliği üzerinde önemli role sahiptir. (Creswell, 2008). Nitel araştırmanın güvenirliği bağ-lamında araştırmacı, araştırma sürecindeki konumunu ve katılımcıların özelliklerini (yaş, unvan, uzmanlık alanları, görev yılları) açıklamıştır. İç geçerliğin sağlanabilmesi için araştırmada uzman incelemesi, katılımcı teyidi yapılmış ve inandırıcılığın sağlanabilmesi için elde edilen veri sonuçlarının tutarlılığı değerlendirilmiştir. Veri toplama soruları hazırlanırken araş-tırmacı dışında üç alan uzmanının görüşüne başvurulmuştur. Araştırmada iç güvenirliği (tutarlığı) sağlamak için bulgularda doğrudan alıntılara yer verilmiştir. Her katılımcı ile ortalama bir saat görüşme gerçekleştirilmiştir. Elde edilen ses kayıtlarından sağlama yapılarak, araştırmacının görüşme esnasında tuttuğu kısa ve uzun cevap formları da değerlendirmeye alınmıştır.

Katılımcılara sorulan sorular çeşitli kaynaklardan elde edilen bilgiler doğrultusunda hazırlanmıştır (Bülbül, 2007; Çiftçi & Aydın, 2014; Gök, 2004; Memduhoğlu, 2011; Öngel, 2003; Sayılan & Özkazanç, 2009; Şahin, 2003).

BULGULARAraştırmada ilk olarak okulun toplumsal ayrışmaya sebep olup olmadığı sorusuna cevap aranmıştır.

“Okulların toplumsal ayrışmaya etkileri” üzerine görüş bildiren Veli, Ahmet, Fatma ve Kenan isimli akademisyenler; okulların temelde toplumu bütünleştirici ve birleştirici bir özelliğe sahip olmasına karşın aynı zamanda ayrıştırıcı bir kurum olduğu düşüncesindeyken, Zeynep ve Mehmet adlı akademisyenler okulların toplumu ayrıştırdığı, Murat ve Ayşe adlı akademisyen-ler ise okulların toplumu bütünleştirdiği, ayrıştırıcı bir yanının olmadığı görüşündedir. Soruyla ilgili örnek görüşler aşağıda belirtilmektedir:

Akademisyen Veli: “Bu ikisi de doğrudur. Birtakım ritüellere bakarsak bu seninle aynı tip elbiseyi giymek, numara verilmesi gibi günlük hayatı dışarıda bırakan, kurumsal olarak içte bir

Tablo 2: “Okulların Toplumsal Ayrışmaya Etkileri” Üzerine Akademisyen Görüşleri ve Frekansları

Görüşler Frekans Akademisyenler“Okul toplumu bütünleştirir” 2 Murat, Ayşe“Okul toplumu ayrıştırır (tek tipleştirir)” 2 Zeynep, Mehmet“Hem bütünleştirir, hem de ayrıştırır” 4 Veli, Ahmet, Fatma, Kenan

Tablo 3: “Okulların Çocuklara Ayrımcılığı Öğretip Öğretmediği” Üzerine Akademisyen Görüşleri ve Frekansları

Görüşler Frekans Akademisyenler

“Okullar çocuklara ayrımcılığı öğretir” 6 Ahmet, Mehmet, Veli, Zeynep, Fatma, Kenan

“Okullar çocuklara ayrımcılığı öğretmez” 2 Murat, Ayşe



cılığa neden olmaktadır. Velinin sahip olduğu sosyo-ekonomik düzeye ilişkin olarak çocuklarının okudukları okullar da üst-orta ve dezavantajlı okullar olarak ayrışmaktadır.

Araştırmada dördüncü soru olarak “eğitim ile siyaset arasındaki ilişki nasıl olmalıdır?” sorusuna cevap aranmıştır.

Veli ve Kenan adlı akademisyenler, eğitime siyasetin karışma-ması gerektiğini, ancak günümüz koşulları göz önünde bulun-durulduğunda bunun kaçınılmaz olduğunu ifade ederken, Ahmet, Mehmet, Zeynep adlı akademisyenler, eğitim ile siya-setin kesin çizgilerle ayrılması ve eğitimin temelinde evrensel değerlerin olması gerektiği belirtmiştir. Fatma, Murat ve Ayşe adlı akademisyenler ise eğitimin devlet gözetiminde olması ancak bu gözetimin müdahaleci olmaması gerektiği görüşün-dedir. Soruyla ilgili örnek görüşler aşağıda belirtilmektedir:

Akademisyen Veli: “…Eğitim pazar ekonomisinin bir parçası, özellikle son yıllarda bu artmakta dolayısıyla böyle olmak zorunda. Toplumun ihtiyacını karşılamaktan çok eğitim üzerin-de kâr elde etmeye odaklı bir sistem…”

Akademisyen Fatma: “…eğitim devlet gözetiminde olmalı belli bir ciddiyetin olması için, belli bir standardı korumak adına ancak müdahaleci olmamalı…”

Akademisyen Ahmet: “…eğitim, ihtiyaca yönelik, düşüncesi hür, duyguları empatik ve vicdanlı, elleri hünerli, kendini kabul etmiş, iç dünyasından toplumsal dünyaya kapısı açılabilecek, siyaset içermeyecek bir sistem olmalı…”

Akademisyenlerden bazıları eğitim ile siyasetin hiçbir ilişkisinin olmaması gerektiği ancak kapitalist düzen ve eğitimin pazar ekonomisinin bir parçası olması nedeniyle bu durumun kaçınıl-maz olduğu görüşündedir. Bazı akademisyenler siyasetin eğiti-me karışmamasını, devletin eğitimi yönetmemesini ve eğitimin temelinde evrensel değerler olması gerektiğini belirtmiştir. Diğer akademisyenler ise eğitimin devlet tarafından gözetil-mesi gerektiği, ancak herhangi bir müdahalede bulunmaması gerektiğini ifade etmiştir.

Araştırmada beşinci soru olarak “Okullarda bir ayrışma söz konusu ise öğrencilerin birbirine ‘mesafe koyma’ davranışları hakkında ne düşünüyorsunuz? “ sorusuna cevap aranmıştır.

Akademisyen Ayşe: “…Çocuklar böyle bir şeyi fark edemezler, öğrenemezler. Çocuklar bilmezler ayrımcılığı. Ben devlet oku-lunda okudum ilkokulu. Ve sınıfımda kim farklı kim zengin, kim fakir bilmezdim...”

Akademisyen Mehmet: “Çocuk okulda ayrımcılığı öğrenir. Ken-di özelliğine dönük olarak yapılan bir ayrımcılık varsa özellikle de onu benimsiyor…”

Bazı akademisyenler görüşlerinde okulların çocuklara ayrım-cılığı öğrettiğini ifade ederken, bazı akademisyenler okulların çocuklara ayrımcılığı öğretmediğini ve öğretmemesi gerektiği-ni, özellikle ilkokul çağındaki çocukların farklı ekonomik düzey, mezhep vb. özellikleri bilmediğini, bu kelimelerin adlarını dahi bilmediklerini ve masum doğaları gereği bu ayrımcılığı yapama-yacaklarını belirtmişlerdir.

Araştırmada üçüncü soru olarak “eğitim düzeninde ekonomik faktörler ne derece etkilidir?” sorusuna cevap aranmıştır.

Sekiz akademisyen de “Eğitim düzeninde ekonomik faktörler ne derece etkilidir?” sorusuna ekonomik yapının eğitim siste-mi üzerinde büyük etkisi olduğu yönünde cevaplar vermiştir. Soruyla ilgili örnek görüşler aşağıda belirtilmektedir:

Akademisyen Kenan: “…Bilimsel araştırmalar yoksulluk ve akademik başarı arasındaki direkt ilişkiyi göstermektedir. Sos-yoekonomik düzeyin düşük olması bu grubuna ait öğrencilerin daha avantajlı ailelerden gelen akranları ile eşit eğitim fırsatla-rına sahip olmaması anlamına gelir…”

Akademisyen Veli: “…ekonomik durumu iyi bir aileden gelen çocuk iyi bir eğitim alır… Yani kendi ekonomik durumuna bağlı olarak insanlarda bir farklılaşma yaratır…”

Akademisyen Mehmet: “ Biz apartmandaki apartman görev-lisinin çocuklarıyla aynı sınıflarda okuduk. Ama sonra duyduk ki bazı okullarda artık bu değişmiş. Bazı okullarda apartman görevlilerinin çocuklarını özellikle farklı bir okula koyuyorlar-mış…”

Bütün akademisyenler eğitim sistemi ile ekonomik güç ara-sında güçlü bir bağın olduğu görüşündedir. Bazı akademisyen görüşlerine göre bu bağ, okullar ve öğrenciler arasında ayrım-

Tablo 4: “Eğitim Düzeninde Ekonomik Faktörler Ne Derece Etkilidir?” Sorusuna Verilen Akademisyen Görüşleri ve Frekansları


“Ekonomik yapının eğitim üzerinde büyük etkisi vardır” 8 Ahmet, Mehmet, Veli, Zeynep, Fatma, Murat, Kenan, Ayşe

Tablo 5: “Eğitim ile Siyaset Arasındaki İlişki Nasıl Olmalıdır?” Sorusuna Verilen Akademisyen Görüşleri ve Frekansları


“Eğitime siyaset karışmamalı ancak günümüzde bu zorunlu hale gelmektedir” 2 Veli, Kenan

“”Eğitime siyaset karışmamalı, devlet eğitimi yönetmemeli ve eğitimin temelinde evrensel değerler olmalı” 3 Ahmet, Mehmet, Zeynep

“Eğitim devlet gözetiminde olmalı, ancak müdahaleci olmamalı” 3 Fatma, Murat, Ayşe



saygılı olup “onun kültürü de öyleymiş” diye kabul etmiyoruz biz.”

Akademisyenlerin çoğunluğu öğrencilerde “ekonomik, kültürel ve cinsiyet” farklılıklarından dolayı mesafe koyma davranışı olduğunu belirtirken, bir akademisyen ekonomik ve kültürel farklılık gözlemlediğini ve lisans öğrencileri arasında bu duru-mun daha yaygın olduğunu, bir akademisyen ise öğrencilerin istemli bir mesafe koyma davranışı gerçekleştirmediğini, ebe-veynlerden kaynaklı bir durum olduğunu ifade etmiştir.

Araştırmada altıncı soru olarak “dünyayı küçük bir küre olarak düşündüğümüzde, tüm dünyada ortak bir kültür geliştirip ortak bir eğitim verilmesi sizce çok mu ütopik?” sorusuna cevap aranmıştır.

“Tüm dünyada ortak bir kültür geliştirilip, ortak bir eğitim veril-mesi” üzerine görüş bildiren Ahmet, Mehmet, Zeynep isimli akademisyenler “mümkündür” şeklinde yanıtlarken, diğer akademisyenler (Veli, Fatma, Murat, Kenan, Ayşe) “mümkün değildir” cevabını vermiştir. Soruyla ilgili örnek görüşler aşağı-da belirtilmektedir:

Akademisyen Ahmet: “Bugün insanların geldiği nokta Eflatun’un da, Aristo’nun da, Sokrates’in de tanımladıklarının çok ötesinde. Evet bugün düş olabilir ama gelecekte gerçek-leşecek. Sizin benim hayatım için bu çok yüksek olabilir ama insanlığın milyonlarca yıldan beri getirdiği tarihsel dönüşüm için çok fazla bir zaman dilimi değildir. ”

Akademisyen Ayşe: “Bu insan doğasına aykırı… İnsan, doğada muhakkak küçük gruplara bölüp kültürü, eğitimi kendine ben-zeyenle yaşamak istiyor… Ortak kültür; dünyanın kırk bin yıllık tarihinde bu olmadı. Olmayacak da…”

Akademisyen Veli: “Eğitim anlayışı dünyanın her yerinde fark-lı. Bunların ortaklaşması, ortak bir tarih yazılması mümkün değil…”

Akademisyen Mehmet: “Sınırların olmadığı, dünya gezegeni herkese aittir dediğimiz ise mümkün olabilir. Yakın bir zaman-

Ahmet, Mehmet, Veli, Zeynep, Fatma ve Kenan isimli akade-misyenler, ekonomik, kültürel ve cinsiyet farklılıklarından dola-yı öğrencilerde mesafe koyma davranışları gözlemlediklerini belirtirken, Akademisyen Murat ekonomik ve kültürel farklılık gözlemlediğini, Akademisyen Ayşe ise mesafe koyma davra-nışları varsa bile çocuktan değil, ebeveynlerin ön yargılarından kaynaklanabileceğini ifade etmiştir. Soruyla ilgili örnek görüşler aşağıda yer almaktadır:

Akademisyen Veli: “Okullarda tabii ki belli imkânlara sahip olan çocuklarla olmayan çocuklar arasında bir farklılaşma, gruplaş-ma var… Öğretmenlerin doğuya gitmek istememesi, iyi okulla-rın batıda olması nedeniyle batıya doğru bir hareket vardır ve böylelikle mekânsal kültürel bir ayrım vardır…”

Akademisyen Zeynep: “Ne yazık ki böyle gruplaşmalar var. Öğrencileri geçin, öğretmenler bile bunu yapıyor… Ekonomik açıdan da bu böyle... Eğitim olumlu dışsallıktan çıkıp tamamen meta haline gelmiş… Kız ve erkek ayrımını bile gözlemledim sınıflarda…”

Akademisyen Ahmet: “Cinsiyet açısından haksız yapılanma var. On bin yıldır bir erkek toplumu vardır. Ve on bin yıldır tüketilmiş bir kadın vardır… Dolayısıyla eğitimin cinsiyetçi bir bakış açısı-na sahip olmayan ama aynı zamanda dezavantajlı grup olarak diğer gruplara daha çok avantaj tanıyarak, onların daha gelişi-mini sağlayacak ölçütte oluşması gerektiğine inanıyorum.”

Akademisyen Mehmet: “Ben de gözlemliyorum bunu. Özellikle ergenlik döneminde, lise çağlarında bu daha da belirginleşiyor. Ortak özelliğe sahip çocuklar bir grup oluşturuyor başka grup-lara karşı. Bu sınıfsal olabilir, ekonomik olabilir… Aynı şekilde cinsiyet ayrımı da öyle…”

Akademisyen Ayşe: “… İlkokul çocukları diyelim. Mesafe koy-muşsa bile o çocuktan değil, anne babadan kaynaklanan bir şeydir. Çocuklar mesafe koymazlar…”

Akademisyen Murat: “ bence mesafe koyma davranışı var. Siyasi parti şeklinde de var. Birbirinin kültürüne karşı özenli ve

Tablo 6: “Öğrencilerde Birbirine Mesafe Koyma Davranışı” Üzerine Akademisyen Görüşleri ve Frekansları


“Ekonomik farklılıklardan dolayı mesafe koyma davranışı var” 7 Ahmet, Mehmet, Veli, Zeynep, Fatma, Murat, Kenan

“Kültürel farklılıklardan dolayı mesafe koyma davranışı var” 7 Ahmet, Mehmet, Veli, Zeynep, Fatma, Murat, Kenan

“Cinsiyet farklılığından dolayı mesafe koyma davranışı var” 3 Ahmet, Mehmet, Zeynep

“Mesafe koyma davranışı yok (varsa da anne-babadan kaynaklı, öğrenciden değil)” 1 Ayşe

Tablo 7: “Tüm Dünyada Ortak Bir Kültür Geliştirilip, Ortak Bir Eğitim Verilmesi” Üzerine Akademisyen Görüşleri ve Frekansları

Görüşler Frekans Akademisyenler“Mümkündür” 3 Ahmet, Mehmet, Zeynep“Mümkün değildir” 5 Veli, Fatma, Murat, Kenan, Ayşe



Akademisyen Veli: “… Dışarısı tel örgülerle çevrili bir yapıda değil toplum içinde olmalı…”

Akademisyen Fatma: “Bir kere sorgulayıcı, düşünen, yerinde karar veren bireyler yetiştirmeli eğitim... Çocuklara gemi batır-mamayı öğreten bir okul… Yani evrensel değerler ile ulusal değerleri harmanlamış bir okul... Burası bizim gemimiz. Onu koruyacağız, seveceğiz. Ama başkasının gemisini batırmaya çalışmadan. Aynı denizde, okyanusta yüzeceksek, ideal okul bunu öğretmeli. Hem kendi toprağının vatandaşı ama aynı zamanda dünya vatandaşı bilinci.”

Akademisyen Ayşe: “Ben ideal okulu gördüm. Amerika’da. Orada mükemmel bir eğitim sistemi var… Belli bir süre sonra müfredata çok kültürlülüğü koydular. Çocuk çıkıyor ve kendi kültürünü anlatıyor. Anaokullarında bile bu var…”

Akademisyen Mehmet: “Bir kere binasız olmalı. Belki kötü hava şartlarında bir bina gerekebilir. O da öyle bir bina olmalı ki, içinde olanları herkes bilsin… Tüm okullar dünyanın öğrenme kampüsü olmalı… . Diyelim ki bir enstrüman mı çalıyorsun, bakıyorsun bir yerlerde insanların müziğe ihtiyacı var, gidi-yorsun onlara enstrüman çalmayı öğretiyorsun. Sonra bir bakıyorsun, bir yerde yemek yapmayı öğrenmişsin. Yani tek bir meslek değil, yaşamın bir mesleğe dönüşmesini öğretse eğitim mesela…”

Akademisyen Ahmet: “Sınır koyduğunuz hiçbir yerde özgür eğitim olmaz… Ben sadece diş hekimi olmak istiyorum düşün-cesinin saçma olduğuna inanıyorum. Eğitimin, insanı sadece bir meslekle sınırlandırmayacak kadar yetkin, yetişkin ve büyük olması gerektiğini düşünüyorum. Eğitimimiz bu konuda tama-men sınıflara ayrıştırıcı ve meslekleştiricidir…”

da da olabilir belki… Ancak bu dediğin dünyada tek bir siyasi gücün hâkimiyet kurması anlamına gelecekse bu değil tabii.”

Bazı akademisyenler dünyada ortak bir kültürün geliştirilip, tüm dünyada ortak bir eğitimin verilmesini mümkün bulurken, bazı akademisyenler bunun olanaksız olduğunu çünkü her ulus-devletin ayrı bir tarih yazdığını ve her kültürün kendi benzeriyle yakın olmak isteyeceğini belirtmiştir.

Araştırmada yedinci soru olarak “ideal okul/eğitim hakkındaki düşünceleriniz nelerdir?” sorusuna cevap aranmıştır.

“İdeal okul/eğitim hakkındaki düşünceleriniz nelerdir?” soru-suna Murat, Kenan, Ayşe adlı akademisyenler ideal okulu Amerika’da gördüğünü, Mehmet, Zeynep, Murat, Kenan, Ayşe adlı akademisyenler Türkiye’deki ideal okulun Köy Enstitüleri olduğunu, Akademisyen Murat ve Kenan ideal okul için bir binanın şart olduğunu, Ahmet, Mehmet, Veli adlı akademis-yenler ideal okulun binasız olması gerektiğini, Ahmet, Mehmet, Murat adlı akademisyenler eğitimin bireyleri tek bir mesleğe sahip olacak nitelikte yetiştirmemesi gerektiği şeklinde yanıt vermişlerdir. Akademisyen Fatma ise ideal eğitimin evrensel değerler ile ulusal değerlerin harmanlaması gerektiği görüşünü bildirmiştir. Soruyla ilgili örnek görüşler aşağıda belirtilmekte-dir:

Akademisyen Murat: “ Ben ideal okulu Amerika’da gördüm… Yani düşünmeli, orada bizden farklı neler yapmışlar da, öğrenci okula gitmek için bu kadar can atıyor? … Köy Enstitülerinden mezun olanlar ölünceye kadar o okulları unutmuyorlar. Çünkü çocuklar o okullara sahip çıkardı. Orası onların eviydi.”

Akademisyen Kenan: “… Sınıflardaki öğrenci sayısının yirmiyi geçmediği yerdir…”

Tablo 8: “İdeal Okul Hakkındaki Düşünceleriniz Nelerdir?” Sorusuna Verilen Akademisyen Görüşleri ve Frekansları

Görüşler Frekans Akademisyenler“Şu anda ideal okul Amerika’da” 3 Murat, Kenan, Ayşe“Türkiye’deki ideal okul Köy Enstitüleri idi” 5 Mehmet, Zeynep, Murat, Kenan, Ayşe“İdeal eğitim için bir binanın/yapının bulunması şart” 2 Murat, Kenan

“İdeal eğitim binasız olmalı (B: kötü hava koşullarında bir bina” olmalı) 3 Ahmet, Mehmet, Veli

“İdeal eğitim bireyleri tek bir mesleğe yönelik yetiştirmemeli” 3 Ahmet, Mehmet, Murat“İdeal eğitim evrensel değerler ile ulusal değerleri harmanlamalı” 1 Fatma

Tablo 9: “İdeal Toplum Hakkındaki Düşünceleriniz Nelerdir?” Sorusuna Verilen Akademisyen Görüşleri ve Frekansları

Görüşler Frekans Akademisyenler“Kimliksiz ve okulsuz toplum” 1 Zeynep“Paranın ve devletin iktidar olmadığı bir Dünya” 1 Ahmet“Sınırların olmadığı bir Dünya” 1 Mehmet“Kendi sorunlarını umursayıp, çözebilen bir toplum” 4 Veli, Ayşe, Fatma, Kenan

“Yaşam koşullarının iyi, eğitim seviyesinin yüksek olduğu ve işsizliğin olmadığı bir toplum” 1 Murat



ye ulaşılmalı ve buradan evrensel bilgiyle paralellik kurulmalı. Toplumda var olan soruları ele almalı. Bunun yöntemlerini oluşturmalı…”

Akademisyenler ideal toplum hakkında farklı görüşler bildir-miştir. Bir akademisyen okulsuz ve kimliksiz bir toplumu ideal okul olarak tanımlarken, başka bir akademisyen sınırların olmadığı bir toplumu ideal okul olarak ifade etmiştir. Başka bir akademisyen paranın ve devletin iktidar olmadığı bir Dünyayı, bir akademisyen yaşam koşullarının kaliteli, eğitim seviyesinin yüksek olduğu bir toplumu, bazı akademisyenler ise kendi sorunlarını önemseyip bu sorunlara çözüm bulabilen toplumu ideal toplum olarak nitelemiştir.

Araştırmada dokuzuncu soru olarak “Hak eşitliğine dayalı bir eğitim için sürdürülen çalışmalar yeterli midir?” sorusuna cevap aranmıştır.

“Hak eşitliğine dayalı bir eğitim için sürdürülen çalışmalar” üze-rine görüş bildiren sekiz akademisyenin tamamı “sürdürülen çalışmalar yeterli değildir” yönünde cevap vermiştir.

Araştırmada onuncu soru olarak “hak eşitliğine dayalı bir eği-tim için hangi çalışmalar yapılmalı?” sorusuna yanıt aranmıştır.

“Hak eşitliğine dayalı bir eğitim için hangi çalışmalar yapıl-malı?” sorusuna Akademisyen Mehmet ve Veli okullar tel örgülerle çevrili bir yapı olmaktan çıkarılmalı, Akademisyen Zeynep öğretmen yetiştirme sistemi yeniden yapılandırılmalı, Akademisyen Fatma eğitim konusunda iyi örneklere bakılmalı, Murat, Kenan, Ayşe adlı akademisyenler tekrar köy enstitüleri açılabilir, Akademisyen Veli eğitim kamusal olmalı, müfredata “insan hakları” dersi konulmalı, toplum ile dersler arasında bir bağlantı olmalı, Akademisyen Ahmet demokratik süreç, demokratik modernite gerçekleştirilmeli cevabını vermiştir. Soruyla ilgili örnek görüşler aşağıda belirtilmektedir:

Akademisyen Veli: “Okullar tel örgülerle çevrili bir yapı olmak-tan çıkarılmalı.”

İdeal okul/eğitim hakkında akademisyenler farklı görüşler bildirmişlerdir. Bazı akademisyenler ideal okulu Amerika’da gördüğünü belirtirken, bazı akademisyenler Türkiye’deki ideal okulların Köy Enstitüleri olduğunu ve bu okuldan mezun olan öğrencilerin başarısının yüksek olduğunu belirtmişlerdir. Bazı akademisyenler ideal eğitim için bir binayı şart olarak görür-ken, bir akademisyen ideal eğitimin binasız olması gerektiği görüşündedir. Akademisyenlerin bazıları ideal eğitimin, bireyi birden çok mesleğe/yatkınlığa erişebilecek düzeyde yetiştirme-si gerektirdiği düşüncesindedir.

Araştırmada sekizinci soru olarak “İdeal toplum hakkındaki düşünceleriniz nelerdir?” sorusuna yanıt aranmıştır.

“İdeal toplum hakkındaki düşünceleriniz nelerdir?” sorusuna Akademisyen Zeynep kimliksiz ve okulsuz toplum, Akademis-yen Ahmet paranın ve devletin iktidar olmadığı bir Dünya, Akademisyen Mehmet sınırların olmadığı bir Dünya, Veli, Ayşe, Fatma, Kenan adlı akademisyenler kendi sorunlarını umursayıp, çözebilen bir toplum, Akademisyen Murat ise yaşam koşulları-nın iyi, eğitim seviyesinin yüksek olduğu ve işsizliğin olmadığı bir toplum şeklinde yanıt vermiştir. Soruyla ilgili örnek görüşler aşağıda yer almaktadır:

Akademisyen Zeynep: “Kimliksiz ve okulsuz bir toplum… Hiçbi-rine gerek yok…”

Akademisyen Ahmet: “…paranın ve devletin iktidar olmadığı bir Dünya”

Akademisyen Mehmet: “Sınırların olmadığı bir dünya benim ideal toplumum. Gezegenin her köşesinde olup bitenden insan-ların kendini sorumlu hissettiği…”

Akademisyen Kenan. “…Eğitim muhtemelen insanların zihinle-rinde yeni fikirlere açarak, daha fazla hoşgörü ve söyleme yol olarak bu sorunları azaltmada anahtar olacaktır…”

Akademisyen Veli: “… Yukarıdan aşağı inşa edilen değil, insan-ların kendi sorunlarını tartışabilecekleri ve çözebilecekleri bilgi-

Tablo 10: “Hak Eşitliğine Dayalı Bir Eğitim İçin Sürdürülen Çalışmalar” Üzerine Akademisyen Görüşleri ve Frekansları


“Sürdürülen çalışmalar yeterli değildir” 8 Ahmet, Mehmet, Veli, Zeynep, Fatma, Murat, Kenan, Ayşe

Tablo 11: “Hak Eşitliğine Dayalı Bir Eğitim İçin Ne Tür Çalışmalar Yapılmalı?” Sorusuna Verilen Akademisyen Görüşleri ve Frekansları

Görüşler Frekans Akademisyenler“Okullar tel örgülerle çevrili bir yapı olmaktan çıkarılmalı” 2 Mehmet, Veli“Öğretmen yetiştirme sistemi yeniden yapılandırılmalı” 1 Zeynep“Eğitim konusunda iyi örneklere bakılmalı” 1 Fatma“Tekrar Köy Enstitüleri açılabilir” 3 Murat, Kenan, Ayşe

“Eğitim kamusal olmalı, müfredata “insan hakları” dersi konulmalı, toplum ile dersler arasında bir bağlantı olmalı” 1 Veli

“Demokratik süreç, demokratik modernite gerçekleştirilmeli” 1 Ahmet



Bütün akademisyenler, Türk eğitim sisteminin ‘toplumun sorunlarını umursamayan bireyler’ yetiştirdiği düşüncesine “bu düşünceye katılıyorum” şeklinde görüş bildirmiştir. Soruyla ilgili örnek görüş aşağıda belirtilmektedir:

Akademisyen Ayşe: “Çocuk toplumun gerçeği ile büyümek zorunda... Benim gerçeğim Anadolu. Benim gerçeğim köy. Benim gençlerden istediğim ne biliyor musun? Anadolu deyi-miyle, ‘helva’ demesini de ‘halva’ demesini de bilsinler... Ger-çekleri bilen çocuklar olsunlar.”

Araştırmada on ikinci soru olarak akademisyenlere “Eğitim sis-temimizdeki sorunların çözülmesinde asıl sorumluluk kimlere düşmektedir?” sorusuna cevap aranmıştır.

Eğitim sisteminde asıl sorumluğun siyasetçilere düştüğünü düşünen akademisyenler Zeynep, Fatma, Kenan iken, asıl sorumluluğun eğitimcilere düştüğünü düşünen akademisyen ise Akademisyen Ayşe’dir. Asıl sorumluluğun hem siyasetçi hem de eğitimcilere düştüğü görüşünde olanlar ise Akademisyen Ahmet, Mehmet, Veli ve Akademisyen Murat’tır. Soruyla ilgili örnek görüşler aşağıda belirtilmektedir:

Akademisyen Fatma: “... Burada asıl sorumluluk siyasetçilere düşüyor…”

Akademisyen Ayşe: “…en çok eğitimcilerdir suçlu olan... Biz burada patates, sarımsak yetiştirmiyoruz. Patates eksen bir aya çıkar. Bir insan yetiştirmek yıllar alıyor…”

Araştırmada on üçüncü soru olarak “Elimden gelse bütün dün-ya okullarının programlarına insanın insanı sömürmemesi adlı bir ders koyardım. İsmail Hakkı Tonguç’un bu sözü hakkında ne düşünüyorsunuz?” sorusuna cevap aranmıştır.

“Elimden gelse bütün dünya okullarının programlarına insa-nın insanı sömürmemesi adlı bir ders koyardım. İsmail Hakkı

Akademisyen Zeynep: “En temel sorun formasyondur. Öğret-men yetiştirme sisteminin yeniden yapılandırılması gerek. Öğretmenler haklarını, yönetmeliği, müfredatı bilmiyor.”

Akademisyen Fatma: “Japonlar her on yılda bir eğitim sistemle-rini gözden geçirir. Geldikleri noktaya baktığında adamların bir bildiği var diyorsun. İyi örneklere bakmalıyız…”

Akademisyen Murat: “Örneğin Diyarbakır’ın Bağlar ilçesinde çalışan bir arkadaşım ilkokul birlere yönelik, farklılıkları hoş görme rehberlik formu geliştiriyormuş. Bu tür çalışmalar artı-rılabilir... Ege’nin birçok köyleri hâlâ yoksul mesela. Oralara tekrar bu enstitüler açılabilir. Lisenin biraz daha gelişmiş düze-yinde enstitüler”

Akademisyen Ahmet: “…bunun önceliği demokratik süreci ger-çekleştirebilmektir. Çünkü kapitalizmin ürettiği modernite daha çok sermaye modernitesidir…”

Daha eşit bir eğitim yapılması gereken çalışmalara akademis-yenler farklı yanıtlar vermişlerdir. Bir akademisyen öncelikle öğretmen yetiştirme sorununun çözülmesi gerektiği düşünce-sindeyken, bir başka akademisyen Japonya örneğini vererek eğitim sistemi daha iyi olan ülkelerin incelenip örnek alınması gerektiği görüşündedir. Bir akademisyen eğitimin kamusallık özelliğinin artırılması gerektiğini, müfredata insan hakları dersinin eklenmesini ve okullarda işlenen derslerin toplumla bağıntılı olması gerektiği önerisinde bulunurken, bazı akade-misyenler köy enstitülerinin daha gelişmiş versiyonunun yeni-den açılmasını, bazı akademisyenler ise okulların tel örgülerden kalkması gerektiği fikrindedir.

Araştırmada on birinci soru olarak “Türk eğitim sisteminin ‘top-lumun sorunlarını umursamayan bireyler’ yetiştirdiği düşünce-sine katılıyor musunuz?” sorusuna yanıt aranmıştır.

Tablo 12: “Türk Eğitim Sisteminin ‘Toplumun Sorunlarını Umursamayan Bireyler’ Yetiştirdiği Düşüncesi” Üzerine Akademisyen Görüşleri ve Frekansları


“Bu Düşünceye Katılıyorum” 8 Ahmet, Mehmet, Veli, Zeynep, Fatma, Murat, Kenan, Ayşe

Tablo 13: “Eğitim Sistemimizdeki Sorunların Çözülmesinde Asıl Sorumluluk Kimlere Düşmektedir?” Sorusuna Verilen Akademisyen Görüşleri ve Frekansları

Görüşler Frekans Akademisyenler“Siyasetçilere” 3 Zeynep, Fatma, Kenan“Eğitimcilere” 1 Ayşe“Hem siyasetçi hem eğitimcilere” 4 Ahmet, Mehmet, Veli, Murat

Tablo 14: “Elimden Gelse Bütün Dünya Okullarının Programlarına İnsanın İnsanı Sömürmemesi Adlı Bir Ders Koyardım. İsmail Hakkı Tonguç’un Bu Sözü” Üzerine Akademisyen Görüşleri ve Frekansları


“Bu Söze Katılıyorum” 8 Ahmet, Mehmet, Veli, Zeynep, Fatma, Murat, Kenan, Ayşe



düşünce olarak bulunmaması gerektiği konusunda ortak görüş-tedirler.

TARTIŞMA ve SONUÇOkullar temelde toplumu bütünleştiren, eşitleyen bir özelliğe sahiptir. Ancak toplumsal ayrışmaya da neden olabilmekte ve öğrencilerin temel hakları olan eğitimden eşit oranda yarar-lanmalarına ilişkin sorumluluğunu yerine getirememektedir. Ünal ve ark., (2010) eğitimdeki toplumsal eşitsizlik ve dışlanma eylemlerinin eğitimsel ayrışmaya sebebiyet verdiğini belirt-miştir. Sağ (2003) ise; toplumsal farklılaşma ve eğitim arasında değişken, dinamik bağlantılar olduğunu ifade etmiştir. Başka bir araştırmanın sonuçlarına göre kültürün alt sınıfına bulunan öğrenciler okul otoritesi tarafından dışlanmakta ve sistem bu öğrencileri damgalamaktadır (Sayılan & Özkazanç, 2009).

Doğu ve Güney Doğu bölgelerinde öğrencilerin okula kayıt oranları Türkiye ortalamasının altındadır. Bu da Türkiye’de eği-timde fırsat eşitliği bakımından bölgesel farklılıklar yaşandığını gösterir (Gök, 2004). Eğitim ve öğretmen yetiştirme program-ları çok kültürlü program olarak dönüştürülmelidir. Böylelikle kültürel bakımdan dezavantajlı olan çocuklar da eğitim süresi-ne dâhil edilebilir (Çiftçi & Aydın, 2014). Modern toplumlarda hâkim olan kültür çemberinin dışında yer alan öğrenciler ve gelir durumu düşük olan öğrenciler, eğitim hayatında sorunlar yaşamakta ve akademik olarak başarısızlığa mahkûm olmakta-dır. Türkiye’deki eğitim sistemi de baskın kültüre odaklanmıştır.

Okulların çocuklara ayrımcılığı öğrettiği ve ekonomik yapının eğitim üzerinde büyük etkisi olduğu görülmektedir. Üst gelir grubuna sahip ailelerin çocuklarının üst düzey okullarda, alt gelir grubuna sahip ailelerin çocuklarının dezavantajlı bölge okullarında okudukları, mezun olduktan sonra iş bulma durum-larının farklılık gösterdiği düşünülmektedir. Düşük ekonomik gelire sahip aileler çocuklarının eğitim giderlerini karşılamakta yetersiz kalmakta ve bu durum okul içindeki sınıflarda farklılık yaratmaktadır.

Eğitim ile siyaset arasındaki bağın zayıflaması ve devletin okul denetimindeki yetki gücünü azaltması gerekmektedir. Günü-müze kadar gelen toplumların ihtiyaçları, coğrafyaları, gele-nekleri büyük farklılıklar teşkil etmiştir. Her toplumun eğitim sistemi bu farklılıklardan etkilenir ve bu farklılıkları etkiler. Bu sebeple dünyada ortak kültür geliştirilip ortak bir eğitim veril-mesi mümkün değildir.

Eğitim, girdilerini tek bir meslekle sınırlamaktadır. Oysa ideal eğitim bireylerin çoklu yanlarına ulaşmalı ve bireylerin istedik-leri yönde gelişmelerini sağlayacak özgür ortamlar yaratmalıdır. İdeal toplum ise kendi sorunlarını umursayıp, bu sorunlara çözüm getirebilen bireylerden oluşur. Eğitim sistemi öğrenciler üzerinde istendik yönde davranış değişikliğini gerçekleştirmek

Tonguç’un bu sözü” üzerine sekiz akademisyen de “bu söze katılıyorum” cevabını vermiştir. Örnek görüş aşağıda yer almak-tadır:

Akademisyen Zeynep: “… Yeni nesli dönüştürebiliriz. Gerçekten de dönüşüyorlar. Sadece sabırlı olmak lazım…”

Araştırmada on dördüncü soru olarak “eğitimde kentsel/mekânsal ayrışma” sorusuna cevap aranmıştır.

Akademisyenlerin hepsi “eğitimde kentsel/mekânsal ayrışma” üzerine “eğitimde kentsel/mekânsal ayrışma vardır” şeklinde görüş bildirmiştir. Örnek görüşler aşağıda yer almaktadır:

Akademisyen Veli: “Tabii yani mekânsal olarak Anadolu’daki okullarla büyük şehirlerdeki okullar arasında büyük farklar var.. Ama bunun ötesinde de öğretmenlerin doğuya gitmek istememesi, iyi okulların batıda olması nedeniyle batıya doğru bir hareket vardır. Ve böylelikle mekânsal bir ayrım vardır. İyi okul-kötü şeklinde de… ”

Akademisyenlerin hepsi eğitimde kentsel/mekânsal ayrımın var olduğu görüşündedir. Bazı akademisyenler Anadolu’daki okullar ile büyük şehirlerdeki okullar arasındaki farklılığı, öğret-menlerin doğuya gitmek istememesini, iyi okulların batıda olmasını örnek olarak gösterirken, bazı akademisyenler ise aynı semtte oturan insanların benzer sosyo-ekonomik düzeye sahip olmaları nedeniyle çocuklarını aynı okullara göndermek zorun-da kaldıklarına değinerek örnek vermiştir. Akademisyenlerin çoğunluğu mekânsal ayrışmadan ve velinin sosyo-ekonomik durumundan dolayı çocuklarının okudukları okulların üst-orta ve dezavantajlı olarak ayrıştığını, bunun eğitime hatta eğitim-den sonraki iş bulma durumunu bile etkilediğini belirtmişlerdir.

Araştırmada Veli, Zeynep, Murat, Ayşe adlı akademisyenler maddi eşitsizliğin kuşaklar arası devam ettiği konusunda ortak görüştedirler. Konuya ilişkin örnek görüş aşağıda belirtilmiştir:

Akademisyen Murat: “Diyelim ki sen alt seviyede bir eğitim gördün, annen-baban ilgisiz hatta eğitime önem vermiyor... Ve sen anne-baba olduğun zaman, çocuğuna sağladığın koşullar da kendininkinden çok farklı olmuyor. Tam bir kısırdöngü…”

Ahmet ve Fatma adlı akademisyenler eğitim sistemindeki değişiklik ve yeniliklerin hayata geçirilmesini bir süreç olarak tanımlayarak ortak görüş bildirmişlerdir. Örnek görüş aşağıda yer almaktadır:

Akademisyen Ahmet: “...gelecekte eşitler sistemi olacağına inanıyorum. Eğitimimiz şekil olarak zaten eşittir. Asıl olması gereken onun içini de eşitlemektir. Bu bir süreçtir…”

Araştırmada Ahmet, Mehmet, Veli, Zeynep, Fatma, Murat, Kenan, Ayşe isimli akademisyenler eğitimin kamusal olması ancak bu kamusallığın sadece finansal kaynak olarak, ideolojik

Tablo 15: “Eğitimde Kentsel/Mekânsal Ayrışma” Üzerine Akademisyen Görüşleri ve Frekansları


“Eğitimde kentsel/mekânsal ayrışma vardır” 8 Ahmet, Mehmet, Veli, Zeynep, Fatma, Murat, Kenan, Ayşe



eğitimcilere büyük sorumlulukların düştüğünü gösterir. Dinçer (2003) eğitime mal edilecek işlevlerin neler olacağı; toplu-mun hangi yolla idare edildiği ve o toplumda var olan siyasal rejimle (krallık, demokratik yönetim şekli vb.) doğrudan alakalı olduğunu belirtmiştir. Siyasetin eğitim için ilk görevi toplumun beklentilerine cevap verecek güçlü bir eğitim sistemi kurmak olmalıdır (Buluç, 1997).

Sosyo-kültürel farklılıklar, öğrencilerin inanç ve yaşam şekli farklılıkları gibi etkenler okul örgütlerinde iyi yönetilmediği zaman sorun yaratabilmekte ve çatışmaya sebep olabilmekte-dir (Memduhoğlu, 2011). Eğitimdeki maddi eşitsizlik kuşaklar arasıdır. Eğitim sistemindeki değişiklik ve yeniliklerin hayata geçirilmesi bir süreçtir. Ekonomik yapı, eğitim sistemi, yetişkin ve çocukların hayatı üzerinde önemli role sahiptir. Tüm bu olumsuzlukların ortadan kalkması için eğitim kamusal olmalı ancak bu kamusallık yalnızca finansal kaynak olarak bulunma-lıdır.

Eğitim sisteminin toplumun sorunlarını umursamayan ve bu sorunlara çözüm yolları bulamayan bireyler yetiştirdiği, bu durumun eğitimin temel sorunlarından birini teşkil ettiği, ayrı-ca eğitim sisteminin girdilerinin dünyadaki toplumsal, güncel ve siyasal olaylardan uzak büyümekte olduğu görülmektedir. Toplumun sorunlarını umursayan ve bu sorunlara çözüm yolları üreten bireyler yetiştirebilmek için, eğitim düzeylerine uygun şekilde “ülkedeki ve dünyadaki güncel olaylar” içerikli bir ders konulabilir.

KAYNAKLARAslan, A. K. (2001). Eğitimin toplumsal temelleri. Balıkesir

Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 5, 16-30.Berg, B.L.& Lune, H.. (2015). Sosyal bilimlerde nitel araştırma

yöntemleri. Konya: Eğitim yayınevi.Buluç, B. (1997). İlköğretim İkinci Kademe Okullarda Eğitimde

Fırsat ve İmkân Eşitliği. Eğitim Önelimi, 1, 11-21. Bülbül, M. Ş. (2007). Kaos ve eğitim. Ankara: Beyazkalem Yayıncılık.Büyüköztürk, Ş., Çakmak E. K., Akgün Ö.E., Karadeniz Ş., & Demirel

F. (2008). Bilimsel araştırma yöntemleri. Ankara: Pegem Akademi.

Büyüköztürk, Ş. (2012). Örnekleme yöntemleri. Retrieved from http://w3.balikesir.edu.tr/~msackes/wp/wp-content/uploads /2012/03/BAY-Final-Konulari.pdf

Cebeci, S. (2002). Bilimsel araştırma ve yazma teknikleri. İstanbul: Alfa.

Creswell, J. W. (2008). Educational research.Planning, conducting and evaluating quantitative and qualitative research. 4th ed. Boston: Pearson Education Inc. Retrieved from http://basu.nahad.ir/uploads/creswell.pdf

Çiftçi, Y. A., & Aydın H. (2014). Türkiye’de çok kültürlü eğitimin gerekliliği üzerine bir çalışma. Süleyman Demirel Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 33, 197-215.

Dinçer, M. (2003). Eğitimin toplumsal değişme sürecindeki gücü. Ege Eğitim Dergisi, 1(3), 102-112.

Ercan, F. (1998). Eğitim ve kapitalizm. İstanbul: Bilim Yayıncılık.Eserpek, A. (1976). Sosyal mobilite ve eğitim. Ankara Üniversitesi

Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 9(1), 389-401. Retrieved from http://dergiler.ankara.edu.tr/dergiler/40/496/5895.pdf

ister. Ceza ve ödülü esas alır. Böylelikle öğrenciler eleştirel düşünemez, pasif ve itaatkâr bir yapıya bürünür (Öngel, 2003; Şahin, 2003). Eğitim sistemimiz kendi sorunlarının farkına vara-mayan ve eleştirel düşünemeyen bireyler yetiştirmektedir. Köy Enstitüleri bu bağlamda ideal eğitimi verebilmiştir. Bu enstitü-ler ideal toplumun özelliklerinden biri olan “kendi sorunlarını umursama ve bu sorunlara çözüm üretebilme” yetisine sahip bireyler yetiştirmiş ve öğrencileri tek bir meslek ile sınırlama-mıştır. Bu sebeple Türkiye’deki ideal okul Köy Enstitüleri’dir.

Fırsat eşitliğine dayalı bir eğitim için sürdürülen çalışmalar yeterli değildir. Türkiye’deki eğitimin hem sistemin temelinde hem de okullarda ve sınıf düzenlerinde değişim ve yeniliğe, daha yüksek standartların elde edilmesine ihtiyaç duyulmak-tadır. Fırsat eşitliğine dayalı bir eğitim için okullar tel örgülerle çevrili bir yapı olmaktan çıkarılmalı, köy enstitülerinin günümü-ze uyarlanmış versiyonu yeniden kurulmalı, öğretmen yetiştir-me sistemi yeniden yapılandırılmalı ve eğitim konusunda iyi örneklere bakılmalıdır. Aynı zamanda eğitim kamusal olmalı, müfredata insan hakları dersi konulmalı, toplum ile dersler arasında bir ilişki kurulmalı ve demokratik süreç ile demokratik modernite gerçekleştirilmelidir.

Okullar ve öğretmenler merkezi şartlara göre şekillenmektedir. Eğitimdeki insan ve mekân unsurları (öğretmen, okul idareci-leri, aile fertleri ve toplum) arasında bir ilişkiler ağı mevcuttur. Bülbül’ün yaptığı (2007) araştırma sonuçlarına göre öğretmen yetiştirme sisteminin değiştirilmesi gerekmektedir. Karaca (2008) Türkiye’de öğretmen yetiştirmedeki verim ve kalite ara-yışları, yine bu doğrultuda öğretmen yeterliklerinde belirli bir ölçüt ve bir standardın gerekliliği, eğitim fakültelerinin yeniden yapılandırılması gerektiğini belirtmiştir.

Ünal ve ark., (2010) Türkiye’de eğitimin kitleselleşmeye baş-ladığı fakat demokratikleşemediğini belirtmiştir. Türk Eğitim Sistemi’nde demokratik eğitim ya da demokrasi eğitimi, siste-min yazılı kanun metinlerinde var olmasına rağmen, pratikte istenen düzeye ulaşamamakta, ulaşılmak istenen demokrasi eğitiminin pratikte hayata geçirilememesinin en önemli sebebi, eğitimin bir tek ders programı boyutunda ele alınmasıdır (Oku-tan, 2010). Yılmaz (2006) Türkiye’nin yeni dünya standartlarına uyum sağlayamamış bir toplum etiketini yok etmek için, bilim-selliği eğitim ile harmanlayarak topluma mal etmesine, başka bir deyişle toplum olarak düşünme ve bu düşünüşü bir eylem haline getirebilme ile olanaklı olduğunu belirtmektedir.

Yılmaz ve Altınkurt (2011) Türk eğitim sisteminin çözüm bek-leyen en önemli problemlerinin merkezi sınavlar, gereğinden fazla öğrenciyi kapsayan sınıflar, ezberci eğitim modeli, dona-nım ve aynı zamanda fiziki koşulların yeterli düzeyde olmaması, eldeki öğretmenlerin niteliği, eğitime ulaşmaktaki eşitsizlikler, eğitim-siyaset bağıntısı ve finansman sorunları olduğunu belirt-miştir.

Eğitim ve siyaset arasındaki bağın güçlü olması, öğretmenlerin müfredatı nasıl esnetebileceklerini bilmemesi, uygulamadan ziyade ezbere dayalı bir sistemin varlığı, gelir dağılımı farklı-lıkları gibi etkenler, öğrencilerin eğitime ulaşmalarını zorlaş-tırmaktadır. Eğitim ve siyaset arasındaki bağın varlığı, eğitim sistemimizdeki sorunların çözülmesinde hem siyasetçi hem



Sayılan F., & Özkazanç A. (2009). İktidar ve direniş bağlamında toplumsal cinsiyet: Bir okul etnografisi. Toplum ve Bilim, 114, 51-73.

Spring, J. (2014). Özgür eğitim. (Çev. Ekmekçi A.) İstanbul: Ayrıntı Yayınları.

Şahin, A. (2003). Kapitalizmin köleleştirme aracı olarak eğitim: Demokratik eğitim için bir arayış. Eğitim Araştırmaları Dergisi, 3(6), 73-79.

Şişman, M. (2012). Türk eğitim sistemi ve okul yönetimi. Ankara: Pegem.

Ünal, L. I. (1996). Eğitim ve yetiştirme ekonomisi. Ankara : Epar Yayınları. Retrieved from http://www.academia.edu/1102080/E%C4%9Fitim_ve_Yeti%C5%9Ftirme_Ekonomisi

Ünal, I., Özsoy, S. Yıldız, A., Güngör, S., Aylar, E., & Çankaya, D. (2010). Eğitimde toplumsal ayrışma. Ankara. Ankara Üniversitesi Basımevi.

Ünal, I. (2014). Küresel kapitalizmin kıskacında eğitim: Anlama ve mücadelenin neresindeyiz? Retrieved from http://www.praksis.org/tr/sayilar/33-sayi-kuresel-kapitalizmin-kiskacinda-egitim-anlama-ve-mucadelenin-neresindeyiz/

Yıldırım, A., & Şimşek H. (2008). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. İstanbul: Seçkin Yayınevi.

Yıldırım, K. (2010). Nitel araştırmalarda niteliği artırma. Elementary Education Online, 9(1), 79-92, 2010.

Yılmaz K., & Altınkurt Y. (2011). Öğretmen adaylarının Türk eğitim sisteminin sorunlarına ilişkin görüşleri. Uluslararası İnsan Bilimleri Dergisi, 8(1), 1303-5134.

Yılmaz, M. (2006). Türkiye’nin çağdaşlaşma sorunu ve eğitim. Uludağ Üniversitesi Fen-Edebiyat Fakültesi Sosyal Bilimler Dergisi, 7(10), 1-14.

Yılmaz, T., & Sarpkaya, R. (2014). Eğitim ekonomi ilişkisine eleştirel bir yaklaşım. Ankara: Anı Yayıncılık.

Eserpek, A. (1978). Eğitim ve sosyal değişme. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 10(1-2), 123-141.

Geray, H. (2006). Toplumsal araştırmalarda nicel ve nitel yöntemlere giriş. Ankara: Siyasal Kitabevi.

Gök, F. (2004). Eğitim Hakkı: Türkiye Gerçeği. XIII. Ulusal Eğitim Bilimleri Kurultayı, 6-9 Temmuz, İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Malatya, Türkiye.

Illich, I. (2015). Okulsuz toplum. (Çev. Özay M.). İstanbul: Şule Yayınları.

Karaca, E. (2008). Eğitimde kalite arayışları ve eğitim fakültelerinin yeniden yapılandırılması. Dumlupınar Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 21, 61-80.

Kocabaş, K. (2010). Aramızdan ayrılışının 50. yıldönümünde İsmail Hakkı Tonguç ve okul öncesinden yükseköğretime eğitim sorunları, çözüm önerileri. Sempozyum Bildirileri. İzmir: Yeni Kuşak Köy Enstitülüler Derneği Yayınları.

Memduhoğlu, H. B. (2011). Okullarda farklılıkların örgütsel doğurguları; bir örnek olay

incelemesi. Ondokuz Mayıs Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 30 (2), 115-138.

Okutan, M. (2010). Türk eğitim sisteminde demokrasi eğitimi. Uluslararası İnsan Bilimleri Dergisi, 7(1), 1303-5134.

Öngel, Ü. (2003). Şekerli eğitim: Davranışçılığın eğitim uygulamalarındaki sakıncaları ve alternatif modeller. XII. Eğitim Bilimleri Kongre Kitapçığı. Ankara: Gazi Üniversitesi Yayınları.

Özdemir, S. M. (2011). Toplumsal Değişme ve küreselleşme bağlamında eğitim ve eğitim programları: Kavramsal bir çözümleme. Ahi Evran Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 12(1), 85-110.

Sağ, V. (2003). Toplumsal değişim ve eğitim üzerine. Cumhuriyet Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 27(1), 11-25. Retrieved from http://eskidergi.cumhuriyet.edu.tr/makale/79.pdf

EK- Görüşme Soruları

Soru 1. Okulların toplumsal ayrışmaya etkileri üzerine neler düşünüyorsunuz?Soru 2. Okulların çocuklara ayrımcılığı öğretip öğretmediği üzerine neler düşünüyorsunuz?Soru 3. Eğitim düzeninde ekonomik faktörler ne derece etkilidir?Soru 4. Eğitim ile siyaset arasındaki ilişki nasıl olmalıdır?Soru 5. Öğrencilerde birbirine mesafe koyma davranışı üzerine görüşleriniz nelerdir?Soru 6. Tüm dünyada ortak bir kültür geliştirilip, ortak bir eğitimin verilmesi üzerine neler düşünüyorsunuz?Soru 7. İdeal okul hakkındaki düşünceleriniz nelerdir?Soru 8. İdeal toplum hakkındaki düşünceleriniz nelerdir?Soru 9. Hak eşitliğine dayalı bir eğitim için sürdürülen çalışmalar üzerine görüşleriniz nelerdir?Soru 10. Hak eşitliğine dayalı bir eğitim için ne tür çalışmalar yapılmalı?Soru 11. Türk eğitim sisteminin ‘toplumun sorunlarını umursamayan bireyler’ yetiştirdiği düşüncesini üzerine neler söyleyebilirsiniz?Soru 12. Eğitim sistemimizdeki sorunların çözülmesinde asıl sorumluluk kimlere düşmektedir?Soru 13. Elimde gelse bütün dünya okullarının programlarına insanın insanı sömürmemesi adlı bir ders koyardım. İsmail Hakkı Tonguç’un bu sözü üzerine neler söylenebilir?Soru 14. Eğitimde kentsel/mekânsal ayrışma hakkında düşünceleriniz nelerdir?



DOI: 10.5961/jhes.2017.204

ORIGINAL ARTICLE/ÖZGÜN ARAŞTIRMA

ABSTRACT

Education is the key factor to build and sustain the future of nations and it stands at the center for smart and sustainable growth. Investing on education especially on higher education, is essential for growth and employment as a more skilled and well educated workforce will support further productivity gains, innovation and wealth. Correspondingly, this results in growing and diversifying of higher education system in all countries to compete world-wide in recent decades. The Turkish higher education system has been facing an unprecedented transformation in the last decade. This transformation has been driven by economic and demographic changes. Higher education in Turkey is changing and opening up to increase in size and to respond to increasing demands from society with the efforts of competing in world-wide. The aim of this study is to investigate the quantitative changes in higher education in Turkey shedding light on the expansion in terms of universities, institutions, students, academic staff and schooling ratio in the last fifteen years starting from 1999 till 2015. The results indicate that Turkey has seen a rapid expansion and a substantial rise in the number of enrollment rate in higher education since 1999 but still not enough when compared to OECD countries. Keywords: Higher education, Quantitative changes, Expansion

Öz

Eğitim, ulusların geleceğini inşa etmek ve sürdürülmesini sağlamak için önemli görülmekte ve sürdürülebilir gelişimin merkezinde yer almaktadır. Eğitime yatırım ve özellikle yükseköğretime yatırım büyüme için önemli görülmekte ve daha nitelikli istihdam ve daha iyi eğitilmiş işgücü üretimin, yenilik ve refahın artmasını sağlamaktadır. Bu da son yıllarda ülkelerin dünya genelinde rekabet edebilmelerini sağlayacak yükseköğretim sistemlerinin çeşitlenmesine ve gelişmesine sebep olmuştur. Türkiye’de yükseköğretim sistemi son zamanlarda emsalsiz bir dönüşüme tanıklık etmektedir. Bu dönüşüm ekonomik ve demografik değişimler sonucunda ortaya çıkmıştır. Türkiye’de yükseköğretim dünya genelinde rekabet edebilmek ve toplumun artan taleplerini karşılayabilmek için nicel anlamda büyümekte ve değişmektedir. Çalışmanın amacı Türkiye’de yükseköğretimde 1999-2015 yılları arasındaki son 15 yılda yaşanan eğilimleri üniversite, kurum sayıları, öğrenci ve akademik personel açısından incelemektir. Çalışmanın sonuçları, Türkiye’nin 1999 yılından beri önemli bir gelişim gösterdiğini ve bu gelişimlerin çoğunlukla nicel büyümeler olduğunu ama buna rağmen uluslararası ölçütler ve OECD ülkeleri ile karşılaştırıldığında bu büyümenin yeterli olmadığını ortaya koymaktadır. Anahtar Sözcükler: Yükseköğretim, Nicel değişim, Büyüme

Leyla YILMAZ FINDIK ())ORCID ID: 0000-0002-6806-7864

Hacettepe University, Rektorate, Ankara, TurkeyHacettepe Üniversitesi, Rektörlük, Ankara, Tü[email protected]

Suzan Beyza KAPTI ORCID ID: 0000-0002-8967-3994

Ankara University, Faculty of Educational Sciences, Department of Curriculum,Ankara, TurkeyAnkara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Fakültesi, Eğitim Programları Bölümü,Ankara, Türkiye


Quantitative Changes in Higher Education Between 1999-2015 in Turkey*

Türkiye’de Yükseköğretimde 1999-2015 Yılları Arasındaki Nicel Değişimler*

Leyla YILMAZ FINDIK, Suzan Beyza KAPTI, Nagihan BOZTUNÇ ÖZTÜRK, Eren Halil ÖZBERK, Yüksel KAVAK

Nagihan BOZTUNÇ ÖZTÜRK ORCID ID: 0000-0002-2777-5311

Hacettepe University, Rektorate, Ankara, TurkeyHacettepe Üniversitesi, Rektörlük, Ankara, Türkiye

Eren Halil ÖZBERK ORCID ID: 0000-0003-2136-3081

Hacettepe University, Rektorate, Ankara, TurkeyHacettepe Üniversitesi, Rektörlük, Ankara, Türkiye

Yüksel KAVAK ORCID ID: 0000-0002-6880-8634

Hacettepe University, Faculty of Education, Department of EducationalSciences, Ankara, TurkeyHacettepe Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü, Ankara, Türkiye

*This study was presented at the 1st International Higher Education Studies Conference (October 14-16, 2015, Boğaziçi University, Istanbul, Turkey).*Bu çalışma 1. Uluslararası Yükseköğretim Çalışmaları Konferansı’nda (14-16 Ekim 2015, Boğaziçi Üniversitesi, İstanbul, Türkiye) sunulmuştur.



INTRODUCTION

Higher education is of paramount importance for economic, social and politic development of a country (Bloom, Canning & Chan, 2006; UNESCO, 2008; World Bank, 1994) and has a vital mission to generate new knowledge and educate people for the rapidly changing and increasingly complex and competitive world (Ransom, Khoo & Selvaratnam, 1998). Moreover, uni-versities are seen as the key agents for improving sustainable development (UNESCO, 2008) and “engine of development in the new world economy” (Castella, 1991: 14). The main respon-sibility of higher education is identified as equipping individu-als with the advanced knowledge and robust skills required for government, business and the professions and of course for a sustainable future. Universities educate leaders for future and provide advanced knowledge and technology adapting chang-ing requirements underpinning economic growth. Various reports have proved the inevitable links between the develop-ment of higher education and economic development of the countries (UNESCO, 2008; World Bank, 1994). For centuries both individuals and society took advantage of higher educa-tion. Higher education helps individuals improve their lifestyles and enriches wider society. Higher education ensures high salaries and productivity and these later makes both individu-als and countries richer (World Bank, 2000). Estimated social rates of return were 10 percent or more in many developing countries and this demonstrates that investments in higher education contribute to increase in labor productivity and to higher long-term economic growth, essential for poverty alle-viation (World Bank, 1994). Better educated individuals tend to achieve greater success in the labor market and so economies with higher educated people appear to be more dynamic and more competitive in global markets and this resulted in higher income per capita (World Bank, 2000).

Higher education institutions are also seen as the central to the capacity of nations to connect with the new international knowledge system and to adopt, adapt and further develop the new coming technologies (Verspoor, 1998: 57). Verspoor (1998), also added that the most developing countries do not use this power effectively and emphasized that the most devel-oping countries has dropped far below international standards as these countries do not put higher education on the agenda. Developing countries have a small share of scientific and tech-nological capabilities in the world and developing countries account for just 13% of scientists and engineers in the world (Verspoor, 1998).

Underpinning these numerous benefits of higher education, a worldwide priority has been given to higher education and in recent decade and a substantial rise in the proportion of people having higher education has been seen in most devel-oped countries. United States and Canada firstly achieved mass higher education in the 1960s. These two countries were followed by Western Europe and Japan (Altbach, Reisberg & Rumbley, 2009: 17). This trend spread towards other coun-tries after then. The number of students in higher education around the world has increased from 98 million in 2000 to over

150 million in 2007 and this implies a growth of over 50% in this period (van Deuren, 2013). Since 1995, trends in tertiary graduation rates have increased by 20 percent points on aver-age across OECD countries. In 1995, the graduation rate was 20 percent whereas by 2012 it had doubled and the graduation rates reached 42 percent in OECD countries (OECD, 2014: 83).

This poses of course a serious challenge to the developing countries and there occurs a need for many developing coun-tries to catch up (World Bank, 2000). Currently access to higher education has expanded significantly in developing countries (Altbach, Reisberg & Rumbley, 2009; van Deuren, 2013; OECD, 2014; World Bank, 2010). The massive expansion in tertiary enrolments was more obvious in Sub-Saharan Africa, Arab States, East Asia and the Pacific (Tremblay, Lalancette & Ros-eveare, 2012; World Bank, 2012). China and India were the first two countries having half of the global increase in the number of students in these periods (Kapur & Crowley, 2008). There is a rapid growth particularly in developing countries and it has been seen that spending on universities and higher education institutions have increased significantly in developing countries (Chapman, 2009; Kapur & Crowley, 2008; World Bank, 2000). These changes in the growth of higher education indicate that higher education has been high on the agenda worldwide but particularly in developing countries. In the developing coun-tries, the enrolled students in higher education was more than 47 million in 1995 while 28 million in 1980 (World Bank, 2000: 27).

International comparisons of education have been becoming more and more important so as to develop nationwide policies in order to enhance social and economic prospects of individuals by looking at international standards. The proportion of people having tertiary education continued to expand since 2000 with a growing more than 3% each year. In 2012, nearly one in three adults in OECD countries had higher education qualification. In 2000 the rate of tertiary attainment of 25-64-year-olds was 22% and in 2012 this rate went up to 33%. In OECD countries, adult men (referring to 25-64-year-olds) had higher tertiary attainment rates than adult women in 2000. Gender differ-ences in educational attainment have reversed since then and the proportion of adult women having tertiary education is 34% while this proportion of men is 31% in 2012 (OECD, 2014). The ratio of students to teaching staff is another indicator that shows the quality of education. One teaching staff is respon-sible for 14 students concerning all tertiary education in OECD countries in 2012. The highest rate of students per teaching staff is in Belgium, Slovenia and Indonesia with 21 students per teaching staff and 12 or fewer students in Spain, Germany, Sweden, Iceland and Norway in 2012 (OECD, 2011). More recently, higher education has become more critical than ever. Turkey has been a part of these trends and started to a growing development on the higher education system and grow up. On the other hand, Vincent Lancrin (2008) conducted a research focusing on the effects of the demography on higher education in OECD countries. This study concludes that Turkey was one of the three countries which would see the biggest increase in the number of students in higher education between 2005-2025.



In Turkey this proportion of people of 25-64 year-olds was just 8% in 2000 and rose to 15% in 2012 (OECD, 2014). It is obvious that there is an increase in the rate of tertiary attainment in Turkey but still not enough when compared to OECD average. In Turkey, higher education was identified to be of significant in facilitating both social and economic development process and universities are also acknowledged to be key agents for improving development. Turkey has therefore put in place an initiative to revitalize its higher education so this can contribute more effectively to development path of Turkey. After founda-tion universities were established in 1980s and public universi-ties after 2006 the higher education system has become not only diversified but also evolved since then (Çetinsaya, 2014; Günay, 2011; Günay & Günay, 2011; Özoğlu, Gür & Gümüş, 2015). After reviving the last fifteen years, it is easy to see the big growth occurred in Turkish higher education. At the edge of 21th century, it has been seen vital to reconsider the Turkish higher education system due to the quantitative development in higher education system. In order to provide effective policy advice, higher education system and its development must be analyzed in an attempt to define a path for Turkey in terms of improving strategies for higher education and formulate bal-anced strategies for future action.

This study aims to define the quantitative changes in higher education in the last 15 years according to selected indicators. Also this study seeks the answer of the following research question of what has changed quantitatively in higher educa-tion from 1999 till 2015 in higher education.

a) Changes in number of universities and institutions

b) Changes in number of students

c) Changes in number of academic staff

d) Changes in schooling ratio

The overall aim of the study is to highlight the expansion which was seen recently in Turkish higher education and to analyze long term actions occurred in higher education. The specific objective of this study is to obtain an overview of the major changes in the last 15 years in Turkish higher education and also to bring to the fore what was being done so far and what could be done further in the future. This study will make widely available the lessons for the future of higher education in Tur-key. This study hopes to assist policy makers to develop com-prehensive institutional strategies that would enhance overall mission and action plans towards achieving development not just in size but in quality.

METHODResearch Design

It was aimed at establishing an overview of changes and expansion in higher education in Turkey in the last 15 years. The research was structured as a descriptive study.

Data Collection

The study focuses on the years between 1999 and 2015. For this reason the research used secondary data received from

Council of Higher Education (CoHE) published on the web site, http://www.yok.gov.tr/, Ministry of National Education (MoNE) on http://www.meb.gov.tr/ and Assessment, Selection and Placement Center (ASPC) on www.osym.gov.tr.

Analysis of Data

Percentage and frequency values were calculated with the data received from Council of Higher Education (CoHE), Min-istry of National Education (MoNE) and Assessment, Selection and Placement Center (ASPC). The data were published within a five-year period starting from 1999-2000 till 2014-2015 via charts and graphs. The data were analyzed under the headings of universities and institutions, students, academic staff and schooling ratio in the last 15 years. And these data were evalu-ated and discussed in order to answer the research questions.

RESULTSThe study aims to define briefly the quantitative changes in higher education in Turkey according to selected indicators and provide a detailed picture of higher education and the devel-opment in higher education system in Turkey. The results are given according to these selected indicators such as changes in number of universities and institutions, number of students, number of academic staff and schooling ratio starting from 1999-2000 until 2014-2015.

A. Changes in number of universities and institutions

This part includes the number of both state and foundation universities and the number of faculty, higher education school and vocational school in Turkey starting from 1999 till 2015. The trend in the number of state and foundation universities and total number of universities between 1999-2000 and 2014-2015 in Turkey is given in the Figure 1.

Figure 1 indicates that in 2000s, Turkey had 53 state universi-ties and 20 foundation universities. The number of both state and foundation universities has increased gradually since 2000. The number of foundation universities has nearly quadrupled since 2000s and the reached up to 76. The number of state universities has doubled since then and at present this time Turkey has 109 state universities.

Changes in the number of faculty, higher education school and vocational school in Turkey within 15 years since 2000s are shown in Figure 2.

As it has been seen in Figure 2, the number of institutions in Turkey has risen since 2000s. The number of faculties has risen from 491 in 2000 to 1304 in 2015. The number of vocational training schools has doubled since 2000 and reached 834. The number of higher education schools has approximately doubled since 2000 and now the number is 280 in 2015.

B. Changes in student numbers

This part includes changes in the number of students con-sisting of the number of male and female students, age and gender composition and the number of students according to degrees and education type in the last 15 years starting from 1999-2000 until 2015. Changes in gender compositions in



Changes in the Number of Associate Degree and Bachelor Stu-dents based on Education Type between 2000 and 2015 are given in Figure 5.

Figure 5 shows that the share of daytime education was %52 percent in 2000s whereas this has changed since 2000 and at this time the share of day time education and open educa-tion is almost close to each other with the rate of 45% and 44% respectively in 2015. The increase in the share of open education is too much when compared to daytime education. This development indicates that higher education in the last 15 years is becoming more widespread mostly via open educa-tion.

Age composition between the year of 1999 and 2015 in higher education in Turkey is given in Figure 6.

Figure 6 indicates that age composition in higher education has been changing since 2000. This figure includes all levels of education likes associate, bachelor, master and doctorate and also all education types as daytime, evening, open and distance education. The share of students aged 18-22 years old has decreased from 18% to 41.41% between 2000 and 2015. On the other hand, the rate of students aged 23 years and over has risen by 20% currently the rate is 58.44%. This shows that

higher education including both state and foundation universi-ties from 2000 to 2015 are given in Figure 3.

According to Figure 3, the number of both male and female students and the total number of students in higher education have increased gradually since 2000s. The total number of students has quadrupled since 2000 and already reached to six million in total. The number of female students has risen from 602781 to 2786228 (nearly 2.8 million) between 200 and 2015. The number of male students has also increased from 889025 in 2000 to 3276658 in 2015.

Changes in the number of students according to degrees in the last 15 years are given in Figure 4. The numbers of the students given in Figure 4 were calculated by excluding the number of students in open education.

Figure 4 indicates that the number of students in all higher education degrees has increased since 2000. Most importantly, there is also a sharp increase in the number of students in all degrees since 2010. The number of students in vocational training school has risen from 163974 to 921611 between 2000 and 2015. The number of undergraduate students has quadrupled since 2000.

Figure 2: Changes in the number of institutions since 2000.Source: https://osym.gov.tr/ and https://istatistik.yok.gov.tr/

Figure 1: Change in the number of universities between 2000 and 2015.Source: https://osym.gov.tr/ and https://istatistik.yok.gov.tr/



Figure 3: Change in gender compositions since 2000.Source: https://osym.gov.tr/ and https://istatistik.yok.gov.tr/

Figure 4: Changes in the number of students according to degrees.Source: https://osym.gov.tr/ and https://istatistik.yok.gov.tr/

Figure 5: Changes in the share of both associate degree and bachelor students based on education type between 2000 and 2015.Source: https://osym.gov.tr/ and https://istatistik.yok.gov.tr/

Figure 6: Age composition in higher education.Source: https://osym.gov.tr/ and https://istatistik.yok.gov.tr/



students who are in higher education divided by the number of teaching staff who gives lecture at universities including profes-sors, associate professors, assistant professors, instructors and language instructors. Academic staff are consisted of profes-sors, associate professors and assistant professors, instructors, language instructors, research assistants, specialists, education and training planners and translators.

Figure 8 indicates that the student to academic and teaching staff ratio has been increasing since 1999-2000. The number of students for which an academic staff is responsible was 18.74 students in 1999 whereas this ratio has risen and reached 35.30 students per academic staff in 2015. The student-teaching staff ratio was 32.75 students per teaching staff in 1999-2000. This ratio has increased over time and reached 52.72 students per teaching staff in 2015. This increase is not a good as it reflects teacher workload and the availability of teachers’ services to their students. The lower the student/teacher ratio, the higher the availability of teacher services to students.

Changes in schooling ratio from 1999 to 2015 in higher edu-cation are given in Figure 9. With this figure, the distinction between male and female schooling ratio is also presented.

D. Changes in schooling ratio

Figure 9 indicates that gross schooling rate in higher educa-tion was %21 in 1999 and this rate has increased and reached

higher education has become to be spread over later ages. This is also a symbol that higher education has started to become a part of lifelong learning. This indicator also demonstrates that open education has an essential effect on age composition.

C. Changes in number of academic staff

This part includes both trends in the number of academic staff and students to academic staff ratio and students to teaching staff ratio in the last 15 years in Turkey. The student/teacher ratio measures the number of students per teacher. The num-ber of academic staff is also considered to be another impor-tant indicator in higher education.

Figure 7 shows changes in the number of academic staff according the title in the last 15 years from 1999-2000 to 2015 in Turkey.

As Figure 7 indicates, there is a significant increase in the number of all academic staff since 1999 in Turkey. Especially there has been a sharp upward increase in the number of all academic staff since 2010. The number of assistant professors has tripled and the number of research assistants has doubled since 2000s. Number of specialists, translators and education & training planners has been really low.

Figure 8 shows changes in student to academic staff and teach-ing staff ratio in the last fifteen years since 1999-2000. The stu-dent to teaching staff ratio in this study refers to the number of

Figure 7: Changes in the number of academic staff.Source: https://osym.gov.tr/ and https://istatistik.yok.gov.tr/

Figure 8: Changes in students/academic and teaching staff ratio.Source: https://osym.gov.tr/ and https://istatistik.yok.gov.tr/



the number of universities to accommodate these enrol-ment increases since 1933 (Çetinsaya, 2014; Gök, 2016). As well as higher education systems have had to “expand out” in the world (World Bank, 2012; UNESCO, 2014)

II. Both male and female student enrollment rate has increased since 2000. This increase in the number of students in higher education indicates that Turkey shift from elit higher education in 1970s and 1980s to universal access stage in 2010s (Gök, 2016). Academic institutions worldwide have faced pressures of increasing numbers of students (Altbach & Peterson McGill, 1999). However, total number of both male and female students in higher education in Turkey has remained behind the OECD average (OECD, 2012).

III. There seems to be a closing gap between day time educa-tion and open education. This could be the indicator that more people likely to prefer open education. However, the ratio of open education is so high and should be reduced in line with the developed countries (Çetinsaya, 2014).

IV. The age composition in higher education has changed and this indicates that higher education in Turkey has spread over later ages.

V. Student to academic and teaching staff ratio has been increasing and this rising ratio indicates that one academic/

%88,94 in 2015. There has been an increase more than four times in the last 15 years. The rapid growth in open educa-tion, as mentioned in Figure 5, has an important effect on this growth.

Figure 10 presents the changes in net schooling ratio between 1999 and 2015, the percentage includes the students in open education.

Figure 10 indicates that net schooling rate increased from %11.62 to %39.49 between 2000 and 2015. This ratio provides a clear picture about the higher education age population. This implies that Turkey has improved strongly in tertiary attain-ment levels over the last fifteen years from 1999 to 2015. The figure also presents that net schooling ratio for female has increased much more than the ratio of male and gender gap shows a tendency to narrow but still the difference in net schooling ratio between the genders is 3 percentage points.

DISCUSSION, CONCLUSION and SUGGESTIONS*

The study aims to review the quantitative changes occurred in the last fifteen years in higher education in Turkey. From the present overview, some remarkable findings come clearly to the forefront:

I. Number of universities has doubled in Turkey in the last 15 years. Indeed, in Turkey there has been an upward trend for

Figure 9: Changes in gross schooling ratio including open education in percentage (%).Source: MoNE (MEB). (2015). Milli eğitim istatistikleri: Örgün eğitim 2014/15. Ankara: Ministry of National Education (Milli Eğitim Bakanlığı).

Figure 10: Changes in net schooling ratio including open education in percentage (%).Source: MoNE (MEB). (2015). Milli eğitim istatistikleri: Örgün eğitim 2014/15. Ankara: Ministry of National Education (Milli Eğitim Bakanlığı).



hiring of less-qualified instructional staff and a decline in condi-tions of service (UNESCO, 2014). Expansion in higher education led to debates concerning how to fund expanding academic systems and put considerable financial pressure on higher education system (Altbach & Peterson McGill, 1999; UNESCO, 2014). Access to higher education in Turkey has risen but the resources and the funding should also be increased paral-lel with the risen, otherwise Turkey should not keep up with these needs. Many countries experiencing rapid growth and expansion in higher education face these challenges (Altbach & Peterson McGill, 1999; Camacho, Messina & Uribe, 2016; Chen, 2004; Krcal, Glass & Tremblay, 2014; Çetinsaya, 2014; University Alliance, 2014; Wu & Zheng, 2008). Changing at an unprecedented rate in higher education in England results in poor quality assurance (University Alliance, 2014). Whereas the expansion in higher education of China leads decline in quality, rapidly rising student-teacher ratios (Wu & Zheng, 2008). Moreover, new universities created in Mexico, in Brazil, in Peru, Colombia and Chile between 2005 and 2010 has raised concerns about the quality of higher education institutions (Camacho, Messina & Uribe, 2016: 2).

Education contributes to development, but this does not mean that the expansion of school attainment necessarily guarantees the economic and social improvement. The qual-ity of education is of vital important and what truly matters is whether students are really learning (UNESCO, 2008). It seems that in the last 15 years, much greater emphases have been placed on quantitative enhancement. However, the quality of education in higher education institutions in Turkey remains as significant. The policy makers and implementers were not able to foresee several problems that would exist in the long run such as poor quality, lack of professional qualification of the graduates, limited resources in higher education, dispropor-tion of supply-demand cycle, and unemployment. Quality of higher education in Turkey has become an issue of importance as Turkey has been facing many changes. Now Turkey must consider how to provide quality assurance in higher education. This means that there a long way to go!

REFERENCESAltbach, P. G., & Peterson McGill, P. (1999). Higher education in

the 21st century: global challenge and national response. Maryland: Institute of International Education and Boston College Center for International Higher Education. Retrieved from https://casi.sas.upenn.edu/sites/casi.sas.upenn.edu/files/iit/Related%20Resources%20-%20IIE%20Research%20Report.pdf

Altbach, P. G., Reisberg, L. & Rumbley, L. E. (2009). Trends in global higher education. Tracking an academic revolution. 2009 World Conference on Higher Education. 5-8 July 2009. Paris: UNESCO.

Altınsoy, S. (2011). Yeni devlet üniversitelerinin gelişimi: sorunlar ve politika önerileri. Journal of Higher education and Science, 1(2), 98-104.

Bloom, D., Canning, D., & Chan, K. (2006). Higher education and economic development in Africa. Washington, D. C.: World Bank, Human Development Section.

teaching staff is responsible for more students than aver-age. This ratio is bigger than the OECD average (14) and even bigger than the biggest ratio (21) among OECD coun-tries (OECD, 2014). The ratio of students to teaching staff is another indicator that shows problems such as teacher workload and the availability of teachers services to their students. The problem related to lack of academic staff has been highlighted for many times by many research and via many reports (Altınsoy, 2011; Çetinsaya, 2014; Özer, 2011).

VI. Gross schooling ratio in higher education in Turkey has come closer to OECD average (OECD, 2012). Net schooling ratio for female students has increased much however the gap is still 3% points.

Higher education in Turkey is still trying to respond to education issues that are high on national policy agendas and so much progress has been accomplished in the last 15 years but not enough when the international standards and changing world-wide needs are considered (OECD, 2014). The development of Turkish higher education since 1999 presents a striking charac-teristic as a quantitative enhancement. Indeed, the results of the study indicate that Turkish higher education capacity has significantly increased in the last decade. Especially, establish-ing new universities and institutions all over the country lead natural increase with the number of students and academic staff through universities. This increase in Turkish higher edu-cation capacity shows consistency with other countries around the world (Camacho, Messina & Uribe, 2016; Chen, 2004; Krcal, Glass & Tremblay, 2014; OECD, 2014; UNESCO, 2006; World Bank, 2000; Wu & Zheng, 2008).

Turkey has seen an unprecedented expansion in its higher education for fifteen years. Expansion of higher education in Turkey since 2000 took the form of large increases of both enrollments in existing universities and increases in the number of universities and institutions. Essential quantitative enhancement has been ensured by means of taking precau-tions such as spreading new universities in other cities instead of big cities, establishing new universities and new founda-tion universities, extending the higher education school and extending evening, open and distance education and so on for massification of higher education since 1980 (Kavak, 2011). Due to government’s policy for establishing new universities around the country, there has been a rapid development espe-cially at numbers of foundation universities since 2000. Gov-ernment has made great efforts to stimulate massification of higher education in the last decade, through increasing quotas in the existing public universities and establishing new not only foundation universities but public universities also (Çetinsaya, 2014; Gök, 2016; Özoğlu, Gür & Gümüş, 2015).

The expansion seen in higher education has triggered a series of challenges in serving the increased number of students. Many issues related to qualitative matters, funding, limited higher education resources, less-qualified academic staff ensued from the expansion in higher education (Altbach & Peterson, 1999; Altınsoy, 2011; Çetinsaya, 2014; Özer, 2011; UNESCO, 2014). This rapidly-increasing led to erosion in faculty salaries, the



Özoğlu, M., Gür, B. S., & Gümüş, S. (2015). Rapid expansion of higher education in Turkey: the challenges of recently established public universities (2006-2013). Higher Education Policy, 29(1), 21-39.

Ransom, A., Khoo, S. & Selvaratnam, V. (1998). Improving higher education in developing countries. Washington D. C.: The World Bank.

Tremblay, K., Lalancette, D., & Roseveare, D. (2012). AHELO: Feasibility study report: Vol. 1: Design and implementation. Paris, France: OECD Publishing.

UNESCO. (2006). Global Education Digest 2006. Comparing Education Statistics Across the World. Montreal: UNESCO Publishing. Retrieved from http://uis.unesco.org/sites/default/files/documents/global-education-digest-2006-comparing-education-statistics-across-the-world-en_0.pdf

UNESCO. (2008). Reinventing higher education: toward participatory and sustainable development. Bangkok: UNESCO. Retrieved from http://unesdoc.unesco.org/images/0016/001631/163155e.pdf

UNESCO. (2014). Higher education in Asia: expanding out, expanding up. Quebec: UNESCO. Retrieved from http://unesdoc.unesco.org/images/0022/002275/227516e.pdf

University Alliance. (2014). How do we ensure quality in an expanding higher education system? London: University Alliance. Retrieved from http://www.unialliance.ac.uk/wp-content/uploads/2014/05/UA_Quality_Final.pdf

World Bank. (1994). Higher education: the lessons of experience. Washington D. C.: The World Bank.

World Bank. (2000). Higher education in developing countries: peril and promise. Washington D. C.: The World Bank.

World Bank (2010). Financing higher education in Africa. Washington D. C.: World Bank.

World Bank. (2012). Put higher education to work. Washington D. C.: The World Bank.

Wu, B. & Zheng, Y. (2008). Expantion of higher education in Chine: challenges and implications. Briefing Series - Issue 36, Nottingham: China Policy Institute. Retrieved from http://www.nottingham.ac.uk/cpi/documents/briefings/briefing-36-china-higher-education-expansion.pdf

Van Deuren, R. (2013). Capacity development in higher education institutions in developing countries. Working Paper No. 2013/30. Netherlands: Maastricht School of Management. Retrieved from https://www.msm.nl/resources/uploads/ 2014/02/MSM-WP2013-30.pdf

Verspoor, A. M. (1998). Improvement and innovation in higher education. Ransom, A., Khoo, S., & Selvaratnam, V. (Eds.). Improving higher education in developing countries. Washington D. C.: The World Bank.

Vincent Lancrin, S. (2008). What is the Impact of Demography on Higher Education Systems? A Forward-looking Approach for OECD Countries. In Higher Education to 2030: Volume 1: Demography. (pp. 41-103). Paris, France: OECD Publishing.

Camacho, A., Messina, J., & Uribe, J. P. (2017). The expansion of higher education in Colombia: bad students or bad programs? Documentos CEDE, 13, 1-41. Retrieved from https://economia.uniandes.edu.co/components/com_booklibrary/ebooks/dcede2017-13.pdf

Castella M. (1991). The University System: Engine of Development in the New World Economy. Paper for the World Bank Seminar on Higher Education and Development.

Chapman, D. W. (2009). Education reforms and capacity development in higher education. In Hirosato Y., & Kitamura Y. (Eds.), The political economy of educational reforms and capacity development in Southeast Asia. Cases of Cambodia, Laos and Vietnam (pp. 91-109). Dordrecht: Springer Science + Business Media B.V.

Chen, D. Y. (2004). China’s mass higher education: problems, analysis and solutions. Asia Pacific Education Review, 5(1), 23-33.

Çetinsaya, G. (2014). Büyüme, kalite, uluslararasılaşma: Türkiye yükseköğretimi için bir yol haritası. Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Basımevi.

Gök, E. (2016). The Turkish higher education system from the Kaleidoscope of Martin Trow. Education and Science, 41(184), 147-168.

Günay, D. (2011). Issues, trends, principles and suggestions in the context of re-structuring of Turkish higher education - I. Journal of Higher education and Science, 1(3), 113-121.

Günay, D., & Günay, A. (2011). Quantitative developments in Turkish higher education since 1933. Journal of Higher Education and Science, 1(1), 1-22.

Kapur, D., & Crowley, M. (2008). Beyond the ABCs: higher education and developing countries. Working Paper Number 139. Washington D. C.: Center for Global Development.

Kavak, Y. (2011). Growth of the higher education in Turkey: an overview to last decade and long-term (2010-2050) growth projections. Journal of Higher Education, 1(2), 95-102.

Krcal, A., Glass, A., & Tremblay, K. (2014). Monitoring and enhancing quality in higher education: developing a quality framework. In Anna G. (Ed.). The state of higher education 2014 (pp. 19-38). OECD Higher Education Programme (IMHE) publications. Retrieved from http://www.oecd.org/edu/imhe/StateofHigherEducation2014.pdf

OECD. (2011). Education at a Glance 2011: OECD Indicators. Paris: OECD Publishing. Retrieved from http://www.oecd.org/edu/skills-beyond-school/48631582.pdf

OECD. (2012). Education at a Glance 2012: Highlights, OECD Publishing. Retrieved from http://dx.doi.org/10.1787/eag_highlights-2012-en

OECD. (2014). Education at a Glance 2014: OECD Indicators. Paris: OECD Publishing. Retrieved from http://www.oecd.org/edu/Education-at-a-Glance-2014.pdf

Özer, M. (2011). Türkiye’de yükseköğretimde büyüme ve öğretim üyesi arzı. Journal of Higher education and Science, 1(1), 23-26.



DOI: 10.5961/jhes.2017.205


Öz

Geleceğin mimarları olan öğretmenlerin sosyal sorumluluk bilincinin gelişmiş olması, mesleki yaşamlarında sosyal sorumluluk ve topluma hizmet duygusuyla hareket etmelerini sağlayacak ve bu bilincin farkındalığı öğrencilerine de yansıyacaktır. Bu nedenle öğretmen adaylarının henüz eğitim sürecindeyken sosyal sorumluluk bilincinin oluşturulması ve geliştirilmesi oldukça önemlidir. Böylelikle öğretmen adaylarının toplumsal sorunların çözümüne, toplum sorunlarına karşı duyarlılık kazanmasına, sorumluluk bilinci duymalarına ve toplumsal kalkınmaya katkı sağlamalarına yardımcı olunabilir. Araştırmada devlet ve vakıf üniversitelerinin, eğitim fakültelerinin öğrenci adayları, öğrencileri ve diğer kullanıcılar için sundukları web sitelerinin fonksiyon ve özelliklerinin tespit edilmesi ve bu web sitelerinin topluma hizmet uygulamaları boyutunda değerlendirilmesi amaçlanmıştır. Araştırma kapsamında Yükseköğretim Kurulu’na bağlı Öğrenci Seçme ve Yerleştirme Merkezi’nin 2015-2016 üniversite tercih kılavuzunda devlet ve vakıf üniversitelerine bağlı toplam 95 eğitim fakültesinin, web sitelerinin kullanımı ve sosyal sorumluluk projeleri web sitesi içerik analizi yöntemi ile incelenmiştir. Anahtar Sözcükler: Eğitim fakülteleri, Sosyal sorumluluk projeleri, Web siteleri, İçerik analizi

ABSTRACT

The fact that the consciousness of social responsibility of teachers who are the architects of the future has developed will cause them to act with a sense of social responsibility and service to the community in their professional lives and the awareness will also reflect on the students. Thus, it is important to develop the awareness of social responsibility in the process of teacher education. In this way, teacher candidates can be better at solving social problems and be more aware of and more sensitive to the social problems and contribute to social development. In the research, it has been aimed to determine the functions and features of the websites of the state and private universities which are offered to the candidate students, current students of the faculties of education and the other users; and it has also been aimed to evaluate these websites in terms of social service practices. The use of websites and social responsibility projects of a total of 95 faculties of education connected to the state and private universities in the 2015-2016 university preference guides of Student Selection and Placement Center affiliated to Turkish Higher Education Council have been examined through the website content analysis research in the scope of research. Keywords: Faculties of education, Social responsibility projects, Websites, Content analysis

*Bu çalışma, VIII. Uluslararası Eğitim Araştırmaları Kongresi’nde (5-8 Mayıs 2016, Çanakkale, Türkiye) sunulmuştur.*This study was presented at the VIII. International Congress of Educational Research (May 5 - 8, 2016, Çanakkale, Turkey).

Dilek KEKEÇ MORKOÇ ())ORCID ID: 0000-0001-6706-0575

Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi, Çanakkale Sosyal Bilimler Meslek Yüksekokulu, Büro Hizmetleri ve Sekreterlik Bölümü, Çanakkale, TürkiyeÇanakkale Onsekiz Mart University, Çanakkale Vocational School of Social Sciences, Department of Office Services and Secretariat, Çanakkale, [email protected]


Topluma Hizmet Uygulamaları Boyutunda Üniversite Web Sitelerinin İncelenmesi*

The Investigation of University Websites in Terms of the Community Service Practices*

Dilek KEKEÇ MORKOÇ



GİRİŞGeleceğin mimarları olan öğretmenlik mesleği, toplumsal anlamda sorumluluk bilincinin en üst düzeyde olması gereken meslek gruplarının başında gelmektedir. Öğretmenlerin top-lumla bütünleşmeleri, sosyal sorumluluk ve topluma hizmet etme boyutunda hareket etmeleri ile bu bilinci ve farkındalı-ğı öğrencilerine de yansıtacakları söylenebilir. Öğretmenlik sadece sınıf içinde icra edilen bir meslek olmayıp, öğreticiliği ile zaman ve mekân fark etmeden yaşam boyu bulunduğu topluma destek olan, farkındalık kazandıran, liderlik özellikleri taşıyan mesaisi olmayan bir meslek, bir yaşam biçimidir. Bu yaşam biçimi içinde sosyal sorumluluklar ile bulunulan çevreye değer katan ve insan olma odaklı bir toplum oluşturabilme-nin en önemli başlangıcı, öğretmen adaylarının henüz eğitim sürecindeyken sosyal sorumluluk bilinçlerinin oluşturulması ve geliştirilmesi olabilir. Böylelikle öğretmen adaylarının toplum sorunlarına karşı duyarlılık geliştirmesi, toplumsal sorunları fark edebilmesi mümkün olabilir ve sorunlara çözüm üretmele-rine, sorumluluk bilinci duymalarına ve toplumsal kalkınmaya katkı sağlamalarına yardımcı olunabilir.

Topluma hizmet uygulamalarının (THU) kökeni 1870’li yıl-lara dayanmakla birlikte, felsefi ve psikolojik temelleri John Dewey’in 1900’lü yılların başında dile getirdiği görüşleri üze-rine temellenmiştir. ‘Topluma hizmet’ kavramı terim olarak ilk kez 1966 yılında Amerika Birleşik Devletleri (ABD)’nde kullanılmıştır. Okul ve topluma hizmet uygulaması ilişkisinin kurulduğu ilk etkinlik 1969 yılında düzenlenen ‘Atlanta Top-luma Hizmet Konferansı’dır. 1979 yılında Sigmon, THU’nun kavramsal çerçevesini üç temel ilkeye dayandırmıştır. Bunlar: “Hizmeti alan, hizmeti sunanı denetler”, “hizmeti alan kendi yaptıklarının sonucunda hem daha iyi hizmet verir, hem de daha iyi hizmet alır”; “hizmeti sunan hem öğrenir, hem de öğrenme beklentilerini önemli ölçüde denetler” (akt: Elma et al., 2010: 234). 1984 yılında Kolb “Deneyimsel Öğrenme: Geli-şim ve Öğrenmenin Kaynağı Olarak Yaşantı” adlı çalışmasında topluma hizmet uygulamasının bir aktif öğrenme stratejisi olduğunu belirtmiştir. 1990 yılında ABD’de THU’ya bir yasa ile hukuksal çerçeve kazandırılmıştır. Bu tarihten sonra ABD’deki üniversitelerde hızla yayılan THU son yıllarda Kanada, Mek-sika, Güney Kore, Avustralya, Mısır, İrlanda ve Japonya gibi ülkelerde de uygulanmaya başlamış ve bunun sonucu olarak da ilk defa 2001 yılında yine ABD’de THU’ya yönelik sorunların tartışıldığı bir uluslararası konferans düzenlenmiştir (akt: Elma et al., 2010: 234). THU, geleneksel okul sınırlarının ötesinde bir öğrenme yöntemidir; bireyin sadece okulda öğrendikleriyle kalmayıp kendini gerçekleştirebildiği, sınıfın yapay ortamından çıkıp gerçek dünyaya adım attığı, sosyalleştiği, liderlik özellikle-rini ortaya çıkardığı, toplumsal duyarlılık kazandığı bir süreçtir. Bir başka anlatımla THU, bireyin topluma hizmet etmesi ve toplumla kucaklaşması ve hizmet ederken de öğrenmesine dayanan etkileşimli bir olgudur (Elma et al., 2010: 235). Eğitim araştırmacılarının çoğunluğu tarafından deneyimsel bir öğren-me yaklaşımı olarak kabul edilen THU’nun literatürde en az 147 farklı tanımlaması bulunmaktadır. Bu kadar farklı bakış açısına rağmen araştırmacıların çoğunun THU’nun akademik öğrenme ile toplum hizmeti arasında bağ kuran bir öğrenme yaklaşımı

olduğu konusunda hemfikir oldukları görülmektedir (akt: Küçü-koğlu & Koçyiğit, 2015: 615)

Türkiye’deki eğitim kurumlarına bakıldığında, sosyal sorumluluk eğitimine ilişkin uygulamaların çok yakın tarihlerde başladığı görülmektedir. İlköğretim ve ortaöğretimde eğitim kurumları, Milli Eğitim Bakanlığı (MEB)’nın 2005 yılında yayınlamış olduğu “İlköğretim ve Ortaöğretim Kurumları Sosyal Etkinlikler Yönet-meliği” çerçevesinde ders programlarının yanında öğrencide güven ve sorumluluk duygusu geliştirmeye, yeni ilgi alanları oluşturmaya ve beceriler kazandırmaya yönelik bilimsel, sosyal, kültürel, sanatsal ve sportif alanlarda öğrenci kulübü ile top-luma hizmet çalışmaları gerçekleştirmektedir (MEB İlköğretim ve Ortaöğretim Kurumları Sosyal Etkinlikler Yönetmeliği). 2005 yılında MEB’in öğretim programlarını güncellemesine paralel olarak, Yükseköğretim Kurulu (YÖK) da 2006 yılından itibaren üniversitelerin eğitim fakültelerinin öğretim programlarını gün-cellemiş ve tüm eğitim fakültelerinde ‘THU’ dersini uygulamaya koymuştur (Saran et al., 2011: 3739).

Öğretmen yetiştirmenin bu denli önemli olması, yapılan lite-ratür taramaları ile, gelişmiş ülkelerin eğitim sistemlerinin incelenmesi ve geleceğe yatırım olan eğitim fakültelerinin araş-tırılması ile YÖK, 2006 yılında öğretim programlarını yenileme çalışmaları kapsamında eğitim fakültelerinin öğretim program-larına “Hizmet Ederek Öğrenme Yaklaşımı çerçevesinde bu der-sin konulmasına karar vermiştir. 2006–2007 akademik yılından başlayarak uygulanan yeni öğretmen yetiştirme programında teorik derslerin yanı sıra uygulamaya yönelik derslere ağırlık verilmesi görüşü benimsenmiş ve bu bağlamda programlara da THU dersi konulması kararlaştırılmıştır. Topluma hizmet uygu-lamalarının önemi, toplumun güncel sorunlarını belirleme ve çözüm üretmeye yönelik projeler hazırlama, panel, konferans, kongre, sempozyum gibi bilimsel etkinliklere izleyici, konuşmacı ya da düzenleyici olarak katılma, sosyal sorumluluk çerçevesin-de çeşitli projelerde gönüllü olarak yer alma, topluma hizmet çalışmalarının okullarda uygulanmasına yönelik temel bilgi ve becerilerin kazanılması amaçlanmıştır (YÖK, 2006).

THU dersinin yürütülmesine ilişkin esasları THU Yönergesi ile düzenlenmiştir. Bu yönerge, eğitim fakültelerinin eğitim prog-ramında zorunlu ders olarak yer alan topluma hizmet uygula-maları dersinin yürütülmesinde öğrencilerin, öğretim eleman-larının, öğrenci danışmanlarının, ana bilim dalı başkanlıklarının, bölüm başkanlıklarının ve fakülte dekanlıklarının görev ve sorumlulukları ile topluma hizmet çalışmalarının planlama, uygulama ve değerlendirme aşamalarına ilişkin düzenlemeleri kapsamaktadır. Bu ders öğretmen adaylarına topluma hizmet-le ilgili birçok bilgi, beceri ve tutumu kazandırması açısından önemli bir boşluğu doldurmaktadır. Dersin temel amacı öğren-cilerin toplumun güncel sorunlarını belirleme ve çözüm üret-meye yönelik projeler hazırlamalarını sağlamaktır (YÖK, 2007; Tezbaşaran, 2009). THU dersinin amaçları şunlardır (Özdemir & Soner, 2010: 46): Bunlar, öğretmen adaylarının toplumsal sorumluluk bilinçlerini geliştirmek, öğretmen adaylarının hizmet öncesinde toplumun sorunlarıyla ilgilenmelerini, bu sorunlara çözüm arama ve belirlenen sorunlara çözüm fırsatı bulabilmelerini sağlamaktır. Öğretmen adaylarının özgüven-lerini geliştirmek ve mesleki doyumlarını artırmak, toplumsal



duyarlılık ve farkındalıklarını geliştirmek, iş birliği, dayanışma, etkili iletişim ve öz değerlendirme becerilerini desteklemektir. Ayrıca, öğrencilerin topluma hizmet uygulamalarının önemini kavramaları, toplumun güncel sorunlarını belirlemeleri, top-lumun güncel sorunlarına çözüm üretmeye yönelik projeler hazırlamaları, çeşitli bilimsel etkinliklere izleyici, konuşmacı ya da düzenleyici olarak katılmaları, sosyal sorumluluk çerçeve-sinde çeşitli projelerde gönüllü olarak yer almaları ve topluma hizmet çalışmalarının okullarda uygulanmasına yönelik temel bilgi ve becerileri kazanmaları da amaçlanmaktadır (Kocadere & Seferoğlu, 2013: 76).

Yükseköğretim Kurulu (YÖK), Öğretmen Yetiştirme Türk Milli Komitesince önerilen 17.02.2011 tarihli YÖK toplantısında uygun görülen THU Yönergesi, eğitim fakültelerine gönderile-rek dersin yürütülmesinin ana ilkeleri standartlara bağlanmıştır. YÖK (2011)’e göre THU dersi,“öğretmen adaylarına toplumsal sorumluluk bilincini kuramsal ve uygulamalı olarak kazandırma ve uygulama sırasında işbirliği, dayanışma, etkili iletişim ve öz değerlendirme becerilerini geliştirmeyi amaçlayan” bir ders olma özelliği taşımaktadır. THU dersi bir saat teorik, iki saat uygulama olmak üzere haftada toplam üç saat ve iki kredilik zorunlu bir derstir. THU yönergesine göre bu ders; (1) yerel ve evrensel sorunlara karşı duyarlılığı artırır; projeler üretmeyi, bu projelerde aktif rol almayı (katılımcılığı), çözüm üretmeyi ve iş birliği içinde çalışmayı sağlar; (2) iletişim becerilerini geliştirir; (3) yaratıcı düşünme becerileri kazandırır; (4) öz değerlendirme becerisini geliştirir (YÖK, 2011). Bu eğitimin içinde proje üretme ve gerçekleştirmeye ek olarak öğrencilerin panel, konferans, kongre, sempozyum gibi bilimsel etkinliklere izleyici, konuşma-cı ya da dinleyici olarak katılması da yer almaktadır. THU dersi eğitim fakültelerinin tüm programlarında bir dönem boyunca zorunlu olarak okutulan bir saat teorik ve iki saat sınıf dışın-da uygulama olarak gerçekleştirilen bir derstir. Dersin işleniş süreci proje tabanlı olarak gerçekleştirilmektedir. Etkinliklerin planlanması, uygulanması ve gerçekleştirilmesi aşamalarında proje ekiplerine bir danışman atanır ve yönergedeki ilke ve kurallar doğrultusunda dersin amacına uygun olarak yürütülür. Bu dersi alan öğrenciler;

1. Yerel sorunlara karşı duyarlıdır/çözüm üretir.

2. Evrensel sorunlara karşı duyarlıdır/çözüm üretir.

3. Yerel ve evrensel sorunları çözmede aktif olarak katılımcı olur.

4. Yerel ve evrensel sorunlara karşı yeni projeler üretir.

5. Yerel ve evrensel sorunlara karşı yeni projelerde aktif olarak rol alır/iş birliği içinde çalışır.

6. Projeleri yürütürken hem proje içinde hem de proje dışında etkili iletişim kurar.

7. Panel, konferans, kongre, sempozyum gibi bilimsel etkinlik-lere izleyici, konuşmacı ya da düzenleyici olarak katılır.

8. Öz değerlendirme becerilerini geliştirir.

9. Bütün bu etkinliklerde yaratıcı düşünme becerilerini kullanır (Gazi Üniversitesi THU Yönergesi, 2010, Bulut et al., 2012: 349).

Günümüzde ABD’deki bazı üniversitelerde (Chicago, Boston ve La Salle Üniversitesi gibi) Toplum Hizmeti Merkezleri’nde tüm programlardaki öğrenciler ilgilendikleri konularda topluma hiz-met uygulamalarına katılmaktadır. Bazı üniversitelerin (Albany ve Kuzey Texas Üniversitesi gibi) lisans programlarında toplum hizmetleri dersleri seçmeli; bazı üniversitelerde ise (Redlands, Tennessee ve California Üniversitesi gibi) zorunlu olarak oku-tulmaktadır. Bu derslerde öğrenciler, toplumun birer vatandaşı olarak üzerlerine düşen görevi yerine getirme bilinci kazanmak amacıyla ilgilendikleri konularda topluma hizmet projeleri üretmekte ya da bu tür projelerde çalışmaktadırlar. Hatta bazı üniversiteler (Ohio State, Hollins ve Rider gibi) karşılıklı değişim programları ve protokoller ile ülke sınırları dışında gerçekleştir-me olanağı sağlamakta ve bunun içinde özel fon ayırmaktadır-lar. Sadece ABD değil bazı Avrupa ülkelerinde (Birleşik Krallık, Danimarka ve Almanya gibi) benzer uygulamalara rastlanmak-tadır. Nitekim öğrencilerin toplumsal duyarlılıklarının geliştiril-mesi kadar özgüvenin, girişimciliğin, yaratıcılığın ve ekip ruhu ile çeşitli işler başarmanın beklendiği bu tür uygulamalarda sınır ötesi çalışmalar giderek daha çok artmaktadır (Uğurlu & Kıral, 2013: 40).

THU ile öğrenciler, hizmet ederek öğrenme yaklaşımı ile okul-da edindikleri teorik bilgileri uygulayarak toplum sorunlarını saptayabilmeye ve toplumsal sorunlara çözüm bulmaya odaklı bir öğrenme metodu kullanmaktadırlar. Bu uygulamalardan beklenen çözüm üretmek, akademik, bilimsel ve bilgi düzeyine katkıda bulunmak, yaşanılan coğrafyanın ve ülke vatandaşlı-ğının sorumluluklarına, farkındalıklarına ve gelişimine katkılar sunmaktır. Bu farkındalıkların sunulması için de günümüz tek-nolojisinden yararlanmak ve ‘dijital’ çağda, ‘dijital’ bakış açıları da kazandırmak gerekmektedir. Toplumsal bütünün parçaları olabilmek için topluma en hızlı ulaşabilecek araç ve imkanların tümü kullanılmalıdır.

Yapılan literatür incelemesinde THU derslerinin öğrencilerin ve akademisyenlerin dersin işlenişi ve uygulaması ile ilgili görüşlerinin değerlendirildiği, dersin önemi hakkında yapılan çalışmalar içinde, üniversite - toplum işbirliği başlıkları altında toplanan çalışmaların çoğunlukta olduğu tespit edilmiştir. THU dersi kapsamında, eğitim fakültelerinde toplum adına yararlı olabilecek konuların neler olduğuna, nelere öncelik verildiğine, yapılan projelerin aşamalarına, öğrencilerin neler yaptıklarına dair bilgi edinilebilecek bir çalışmaya rastlanamamıştır. Eğitim fakültelerinin bir yansıması olan web sitelerinin incelenmesi çalışmanın başlangıç noktası olmuştur. Özellikle günümüzde üniversiteler, dünyadaki birçok değişimde öncü rol üstlenmek-te, bilimsel ve teknolojik değişimin odağında yer almaktadır. Basılı yayınların kullanımının yanı sıra “web” temelli yayımlar da üniversitelerin başarılarını doğrudan etkilemektedir. Üniver-sitelerin “web” sitelerinden birçok yayına ulaşılmakta, bilimsel haberler okunmakta, öğrencilere ve öğrenci adaylarına bilgi iletilmektedir. Birçok kullanıcı istediği bilgiyi web sitelerinden anında, tek tuşa basma hızında öğrenebilmektedir (Erdönmez & Kekeç Morkoç, 2013: 149). Böylelikle web siteleri hem tanı-tım, hem de öğrenilen bilgilerin yansımasında kullanılan, yapı-lan etkinliklerin duyurulduğu ve paylaşıldığı bir platform haline gelmektedir.



nan veriler, içerik analizinde daha derin bir işleme tabi tutulur ve betimsel yaklaşımla fark edilemeyen kavram ve temalar, bu analiz sonucu keşfedilebilir. İçerik analizinde temelde yapılan işlem, birbirine benzeyen verileri belirli kavramlar ve temalar çerçevesinde bir araya getirmek ve bunları okuyucunun anlaya-bileceği bir biçimde organize ederek yorumlamaktır (Yıldırım & Şimşek, 2008). Kısacası, içerik analizi, mesaj değeri taşıyan her türlü verinin bir amaç doğrultusunda taranması, kategorilere ayrılması, özetlenmesi ve bulguların araştırma amacı doğrul-tusunda analiz edilmesi ve yorumlanması işlemlerini içeren bilimsel bir araştırma yöntemidir (Başfırıncı, 2008: 53). İçerik analizinde temelde yapılan işlem, birbirine benzeyen verileri belirli kavramlar ve temalar çerçevesinde bir araya getirmek ve bunları okuyucunun anlayabileceği bir biçimde düzenleyerek yorumlamaktır (Doğan & Morkoç Kekeç, 2015: 103).


ÖSYM’nin 2014-2015 tercih kılavuzunda yer alan iki ayrı kategorik birim olarak değerlendirilebilecek devlet ve vakıf üniversitesi statüsündeki eğitim fakülteleri seçilmiştir. Böyle-likle, organizasyonel ve mali yapıları itibarıyla farklılığa sahip üniversitelerin bu durumlarının araştırmanın amacına ilişkin özelliklere yansıyıp yansımadığı, farklılık olup olmadığını tespit etmek ve karşılaştırma yapmak da hedeflenmiştir. Araştırma kapsamına alınan eğitim fakültesi “web” sitelerinin adresleri belirlenmiş, ardından web siteleri ziyaret edilerek ön inceleme yapılmıştır. Ön inceleme esnasında, “web” sitelerinde bulu-nan özellikler, kategoriler, başlıklar ve farklılıklar not alınmış, ardından elde edilen bilgilerden yola çıkılarak bir analiz formu hazırlanmıştır. Ön inceleme ile hazırlanan bu analiz formu, çalışma kapsamındaki eğitim fakültesi sayısı kadar iki nüsha halinde çoğaltılmış ve bu form üzerinde gerekli işaretlemeler yapılmıştır. Ardından kodlanan formlardaki bulgular, formlar sıralanarak ve SPSS 23.0 istatistik programından yararlanılarak sayısal ifadelere ve tablolara dönüştürülmüştür. Böylelikle ilgili “web” sitelerinde amaca uygun içerik analizi tamamlanmıştır.

“Web” siteleri incelenirken, üniversite bünyesindeki kişisel bilgisayarlardan ve internet bağlantısından yararlanılmıştır. Hazırlanan analiz formu kodlamaların kontrolleri konu ile ilgili diğer öğretim elemanlarından yardım alınarak yapılmıştır. Çalışma kapsamında sadece eğitim fakültelerinin “web” ana sayfalarının özellikleri ve THU kapsamındaki etkinlikler dikkate alınmıştır. Eğitim fakültelerinde bölüm sayılarının fazla olması ve inceleme yapmanın zor olması nedeniyle, her bir bölüm için ayrı “web” sitesi incelemesi yapılmamıştır. İçerik analizi sürecinde tüm bölümlerin yaptıkları etkinlikleri, projeleri, seminerleri, kongreleri ve duyuruları kendi “web” sitelerin-den duyurmalarının yanı sıra eğitim fakültelerinin de “web” ana sayfalarından senkronize olarak yayımlamaları gerektiği deneyimlenmiştir. İçeriklerin güvenirliliği eğitim fakültelerinde yer alan ‘THU’ dersi kapsamındaki etkinlikler, “Google” arama motoru ile yerel ve ulusal haber kaynaklarından da taranarak test edilmiştir.

Eğitim fakültelerin “web” sitesi adreslerine girilmiş ve bulunan özellikler dikkate alınmıştır. İlk aşamada çalışmanın amacı olan

Eğitim kurumları bugün sadece bilgi aktarılan kurumlar olmak-tan çok uzaktır. Özellikle meslek edindirme çabaları ile ön plana çıkan üniversitelerin öğrencilere, mesleklerine ilişkin temel bil-gileri vermenin yanında, içinde yaşadıkları topluma edindikleri bilgi ve birikim doğrultusunda ne tür katkılar yapabilecekleri ve/veya yapmaları gerektiğini öğretmeleri de gerekmektedir. Bu çerçeveden bakıldığında birçok üniversitede bir süredir uygulamaya konulan toplumsal duyarlılık eğitiminin toplumsal hizmet öğrenimine ya da sosyal öğrenmeye yapacağı katkı da büyük olacaktır (Saran et al., 2011: 3738).

Topluma hizmet uygulamaları, topluma ulaşmak ve topluma hizmet sunmak içinse, topluma yansıması için hem dış çevre iletişiminin hem de çağın teknolojilerinin kullanılmasına ihti-yaç vardır. Topluma hizmet etmek için toplumu gözlemlemek, dinlemek, anlamak, muhakeme ederek ihtiyaçlarını belirlemek gerekir. Çalışmamız da bu noktada önem kazanmaktadır. THU dersinin “toplumla bütünlük kazanması” amacı, topluma ulaşmada en kolay yollardan biri haline gelen, günümüzün vaz-geçilmez unsuru olan “web” siteleri ile birlikte kullanılmaları boyutunu ortaya çıkarmaktadır.

YÖNTEMAraştırmanın Önemi ve Amacı

Yapılan literatür taramasında, üniversitelerin eğitim fakülte-lerinin web sitelerine yönelik ve THU dersi kapsamında ger-çekleştirilen etkinliklerin web sitelerinde duyurulması ve bilgi verilmesi hakkında yeterli sayıda araştırma olmadığı tespit edil-miştir. Çalışmada, bu eksikliğin giderilmesine katkı sağlamak amacıyla yola çıkılmıştır. Çalışmada, YÖK’e bağlı Öğrenci Seçme ve Yerleştirme Merkezi (ÖSYM)’nin 2014-2015 üniversite tercih kılavuzunda yer alan devlet ve vakıf üniversiteleri eğitim fakül-telerinin hedef kitlelerine yönelik “web sitelerinin” tanıtım ve bilgilendirme faaliyetlerini ve THU dersi kapsamında yapılan etkinliklerin web sitesi kullanımlarını tespit etmek amaçlan-mıştır. Eğitim fakültelerinin web siteleri, sosyal sorumluluk projeleri, öğretmenlik uygulamaları-bilgileri boyutunda THU dersi ile ilgili ön bilgi verilmesi, yapılan etkinliklerin web sitesi üzerinden ya da sosyal ağlarda duyurulması, sunulması ya da rapor edilmesi içerik analizi yöntemi kullanılarak incelenmiştir.

Araştırmanın Modeli

Çalışmanın amacı web sayfalarında yer alan topluma hizmet uygulamalarını betimlemek olduğundan araştırmanın yönte-minde içerik analizi kullanılmıştır. Bir nitel araştırma yöntemi olan içerik analizi, bir metindeki değişkenleri ölçmek amacıyla sistematik, tarafsız ve sayısal olarak yapılan bir analizdir. Nitel araştırma yöntemi ve teknikleri kullanılarak yapılandırılmıştır. Araştırmada temel bir yaklaşım olarak durum saptamasına elverişli bir tarama modeli benimsenmiştir. Tarama modelleri, geçmişte ya da halen var olan bir durumu var olduğu şekliyle betimlemeyi amaçlayan araştırma yaklaşımlarıdır. Araştırmaya konu olan, birey ya da nesne, kendi koşulları içinde ve olduğu gibi tanımlanmaya çalışılır. Herhangi bir şekilde değiştirme, etkileme çabası gösterilmez (Karasar, 2000: 77). İçerik analizin-de temel amaç, toplanan verileri açıklayabilecek kavramlara ve ilişkilere ulaşmaktır. Betimsel analizde özetlenen ve yorumla-



BULGULARÇalışma kapsamında elde edilen veriler üzerinde, SPSS 23.0 istatistik programı yardımıyla frekans analizleri yapılmıştır. Buna göre, eğitim fakültelerinin %73.7’si devlet, %26.3’ü ise vakıf üniversitesidir.

Web sitelerinin fonksiyonel özellikleri tespit edilmiştir. Frekans dağılımları Tablo 2’de yer almaktadır. Eğitim fakültelerinin %15.8’inde THU dersi ile ilgili bir özellik yer almakta iken, THU dersinde yapılan etkinliklerin %11.6’sı sosyal medyada da yer almaktadır. THU dersine ait yönetmeliğin web sitesinden duyu-rulması ise %51.6 oranındadır. THU ile ilgili öğrencilerle yapılan bilgi toplantılarının web sitesinden durulması ya da açıklanma-sının ise %6.3 oranında olduğu tespit edilmiştir.

Web sitelerinde THU özelliğinin %15.8 oranında kullanıldığı tespit edilmiştir. Bu oranın oldukça düşük olduğu ifade edi-lebilir. Üniversite ve toplumun iş birliği sürecinde “web” site-lerinin yansıması oldukça önemli bir yer edinmesi gerekirken bu özelliğin “web” sitelerinde duyurulmadığı, işbirliği yapılan diğer okullar, kamu kurum kuruluşların, özel kurumlardan da hiç bahsedilmediği tespit edilmiştir. Çalışma kapsamında THU hakkında bilgi edinebilmek için “Google” “web” sitesinde ve yerel haber kaynaklarında da inceleme yapılmıştır. Diğer işbir-liği yapan kurumların yapılan THU etkinliklerine “web” sitele-rinde yer verdikleri tespit edilmiştir. Özellikle MEB’in destek olduğu ya da MEB iş birliği ile yapılan tüm etkinliklerin “web”

‘THU’ dersi kapsamında yapılanlar incelenmiş, alanda sosyal sorumluluk projelerinin olup olmadığı araştırılmıştır. “Web” sitesi ile ilişkili sosyal ağların olup olmadığı, dil seçeneği, haberler, duyurular, bölüm tanıtımları, bölümlerin ayrı “web” sitelerinin olup olmadığı, etkinlikler, koordinatörlükler, eğitim seminerleri, öğretim elemanları hakkında bilgi, öğretmenlik uygulamaları, formasyon eğitimi hakkında bilgiler, faaliyet raporlarının olup olmadığı da inceleme kapsamındaki diğer başlıklardır. İncelenen ölçme birimlerinin kodlamaları, hazırla-nan formda “var” ve “yok” olarak kodlanmıştır. Ölçme ve analiz, hazırlanan form üzerinden tamamlanmıştır. Veri analizi için, tek değişkenli dağılımlar belirlenmiş ve ölçmeler kategorili olduğu için frekans analizi kullanılmıştır. Araştırma kapsamına dahil olan 95 eğitim fakültesinin “web” sitelerinin dinamik bir yapı sergilemesi sebebiyle, ön inceleme dışında, “web” siteleri bir defa ziyaret edilmiştir. Çalışma 08-28 Nisan 2016 tarihlerinde yayımlanan web sitesi içerikleri ile sınırlandırılmıştır.

Tablo 2: Web Sitesi Özellikleri

ÖzelliklerVar Yok

n % n %1 Sosyal Medya Kullanımı (Facebook, Twitter, Instagram vd.) 80 84.2 15 15.82 THU Uygulaması Özelliği 15 15.8 80 84.23 Dil Özelliği 82 86.3 143 13.74 Haberler Özelliği 73 76.8 22 23.25 Duyurular Özelliği 85 89.5 10 10.56 Bölümlerin Tanıtım Özelliği 86 90.5 9 9.57 Sosyal Sorumluluk Uygulamaları 29 30.5 66 69.58 THU Sosyal Medya ile Duyurma Özelliği 11 11.6 84 88.49 Her Bölümün Web Sitesi Olma Özelliği 68 71.6 27 28.4

10 Proje-Sosyal Sorumluluk Tanıtım Günü 17 17.9 78 82.111 Eğitim Semineri 46 48.4 49 51.612 Öğretim Elemanı Tanıtım, İletişim, Özgeçmiş Özellikleri 92 96.8 3 3.213 Pedagojik Formasyon Eğitimi 72 75.8 23 24.214 THU Ders Yönetmeliği Özelliği 49 51.6 46 48.415 Web Sitesi Dinamik-Güncel 61 64.2 34 35.816 Derslerde Kullanılacak Formlar 48 50.5 47 49.517 Faaliyet Raporları 12 12.6 83 87.418 THU Bilgi Toplantıları 6 6.3 89 93.719 Okul deneyimi-Uygulama listeleri 34 35.8 61 64.2

Tablo 1: Eğitim Fakülteleri Statüsü

Eğitim Fakülteleri Bulunan Üniversiteler n %

Devlet Üniversiteleri 70 73.7Vakıf Üniversiteleri 25 26.3Toplam 95 100.0



Derslerde kullanılacak matbu form örneklerinin “web” sitesin-de bulunmasının öğrencilere ön çalışma yapmaları, materyal hazırlamaları ya da oluşturmaları açısından bilgi edinmele-rinde kolaylık sağlayacağı söylenebilir. Derslerde kullanılacak formların “web” sitesinde bulunma özelliği incelendiğinde, %50.5 oranında yer aldığı görülmektedir. Okul deneyiminin, öğrenci listelerinin, yapılacaklar ile ilgili detayların, öğretmenlik uygulamasında gidilecek okulların listeleri gibi bilgilerin “web” sitelerine konulması, öğrencilerin bu sayede önceden bilgi alması, bazı seçmeli dersler hakkında verdikleri kararların revi-ze edilebilmesi konularında öğrencilere kolaylık sağlayacaktır. Dumlupınar Eğitim Fakültesi, ilgili “web” sayfasında ‘açık ders’ başlıklı bir menü hazırlamış ve öğrencilerin bu menü üzerinden ders notu alabilmelerini sağlamıştır. Fırat Eğitim Fakültesi ilgili “web” sayfasında THU dersi için bir otomasyon menüsü hazırla-mış; Kilis’de bulunan Muallim Rıfat Eğitim Fakültesi ilgili “web” sayfasında yine ayrı bir THU menüsü hazırlamıştır. Hacettepe Eğitim Fakültesi, THU dersi için kategoriler hazırlamış ve ilgili “web” sayfasında bu kategorileri öğrencilerin seçimine hazır hale getirmiştir. Öğretim elemanları ile ilgili akademik bilgile-rin, iletişim bilgilerinin, bölümlerin tanıtımının, dil özelliği ve duyuruların “web” sitelerinde en çok yer alan özellik olduğu görülmektedir. THU kapsamında yapılan etkinliklerin durumu yıl bazında da incelenmiştir.

THU dersi kapsamında yer alan etkinliklerin ve faaliyetlerin bazı “web” sitelerinde güncellenmediği, bazı “web” sitelerinde hiç yayınlanmadığı, bazı eski tarihli etkinliklerin bulunduğu tespit edilmiştir. “Google” arama motoru kullanılarak bu etkinliklerin yılları hakkında bilgi toplanmıştır. Bazı “web” sitelerinde THU etkinliklerinin fotoğraflar ve sloganlar kullanılarak yayımlan-dığı, fakat içerik ve tarih konusunda bilgi verilmediği de tespit edilmiştir. Özellikle THU dersi kapsamında MEB ile yapılan ortak etkinlikler ve eğitimler konusunda, MEB “web” sitesinin bilgi vermek, paylaşmak ve içerik konusunda eğitim fakültelerinin “web” sitelerinden daha dinamik olduğu da dikkati çekmiştir. 2015-2016 eğitim-öğretim döneminde THU etkinliklerinin diğer yıllara oranla daha çok duyurulduğu ve paylaşıldığı söylenebilir.

THU bulunması üniversite statüsüne göre incelendiğinde, çok farklı sonuçlar ortaya çıkmamıştır. Her iki durumda da THU ile ilgili, link, menü, özellik için “web” siteleri kullanımı oldukça düşüktür.

sitelerinde duyurularının yapıldığı görülmüştür. Yerel kapsamlı medya kanallarında etkinliklere oldukça yer verilmekte iken, üniversitelerin bu konuda kullanımlarının oldukça az olduğu dikkati çekmiştir.

“Web” siteleri sosyal sorumluluk projeleri (SSP)’ nin duyurul-ması açısından incelendiğinde, bu projelerin %30.5 oranında yer aldığı görülmektedir. Birçok SSP yapılmasına rağmen “web” sitelerinden duyurulmaları ya da bilgi verilme oranları oldukça düşüktür. “Web” sitelerinde en çok kullanılan sosyal medya özellikle “Facebook” ve “Twitter “olarak tespit edilmiştir. Bunun dışında, öğrencilerin hazırladıkları THU projelerini “Youtube” üzerinden yayınlayıp, fakültelerinin “web” sitelerinden link bağlantısı ekledikleri de tespit edilmiştir. “Youtube” için hazırla-nan videolar oldukça kapsamlıdır. THU projelerinin hazırlanma ve yapım aşaması süreçleri hakkında kimi slayt, kimi kısa film şeklinde videolar hazırlanarak “web” sitelerinde paylaşıma açılmıştır. THU için hazırlanan etkinliklerde “Instagram” kullanı-mı da dikkat çekmektedir. Sosyal ağlarda THU dersi final sınavı için çalışmaların da hazırlanmış olduğu tespit edilmiştir.

Çalışma kapsamında, SSP yapım aşamalarının anlatıldığı ve sunulduğu tanıtım günleri hakkında bilgi olup olmadığı da incelenmiştir. Bu özelliğin “web”de %17.9 oranında yer aldığı görülmektedir. THU ders yönetmeliğine “web” sitesinde yer verilip verilmediği, ihtiyaç halinde öğrencilerin ya da yetkili-lerin bu yönetmeliğe ulaşabilme durumları incelendiğinde, %51.6 oranında yer verildiği tespit edilmiştir. THU ile ilgili ön bilgi verilmesi, toplantı yapılması, içerik açıklamalarının yapılıp yapılmadığı incelendiğinde bu özelliğin de %6.3 oranında yer aldığı belirlenmiştir.

Tablo 3: Web Sitelerinde Yıllara Göre THU Etkinlikleri

Web Sitelerinde THU n %Yok 30 31.62013 öncesi 3 3.22013-2014 5 5.32014-2015 20 21.12015-2016 37 38.9Toplam 95 100.0

Tablo 4: Topluma Hizmet Uygulamaları ve Üniversite Statüsü İlişkisi

ÜniversiteToplam

Devlet Vakıf

Topluma Hizmet Uygulaması Var

n 12 3 15% 17.1 12.0 15.8

Yokn 58 22 80% 82.9 88.0 84.2

Toplam

n 70 25 95% 100.0 100.0 100.0



THU dersi için “web” sitesinden öğrencilerin bilgilendirildiği duyurular hakkında yapılan içerik analizinde, üniversiteler ara-sında farklılık tespit edilmemiştir.

SSP hakkında “web”sitelerinde yapılan içerik incelemesinde, her iki üniversite statüsü için “web” kullanımının az olduğu da tespit edilmiştir.

Çalışma kapsamında “web” siteleri ziyaret edilip, yapılan tüm THU kapsamındaki etkinlikler ve sloganları not edilmiştir. Ben-zer konu başlıkları bir araya toplanarak kategorileştirilmiştir. Bu kapsamda en çok yapılan etkinlikler sıralanarak Tablo 8’de belirtilmiştir.

THU dersi kapsamında yapılan etkinliklerin web siteleri dışında, sosyal medya üzerinden duyurma, paylaşma özellikleri araştı-rılmıştır. Burada da devlet ve vakıf üniversiteleri arasında bir farklılık tespit edilememiştir. Devlet ve vakıf üniversiteleri, THU dersi kapsamında sosyal medya kullanımında oldukça düşük bir orana sahiptir.

Yıllara göre yapılan incelemede, vakıf üniversitelerinde yıllar içinde THU etkinliklerinin %52’sinde yılın/dönemin belirtilme-diği görülmektedir. Devlet üniversitelerin “web” sitelerinde yer alan THU yılının, araştırma kapsamında 2015-2016 eğitim-öğretim dönemine ait olduğu tespit edilmiştir.

Tablo 5: THU’nun Sosyal Medyada Yer Alması İle Üniversite Statüsü İlişkisi

ÜniversiteToplam

Devlet Vakıf

THU’nun Sosyal Medyada Yer Alması

Varn 9 2 11% 12.9 8.0 11.6

Yokn 61 23 84% 87.1 92.0 88.4

Toplamn 70 25 95% 100.0 100.0 100.0

Tablo 6: THU Bilgilendirme Toplantısı Varlığı ve Üniversite Statüsü İlişkisi

ÜniversiteToplam

Devlet Vakıf

THU Bilgilendirme ToplantısıVar

n 6 0 6% 8.0 0.0 6.0

Yokn 64 25 89% 91.0 100.0 93.0

Toplam n 70 25 95% 100.0 100.0 100.0

Tablo 7: Sosyal Sorumluluk Projeleri ve Üniversite Statüsü İlişkisi

ÜniversiteToplam

Devlet Vakıf

Sosyal Sorumluluk ProjesiVar

n 21 8 29% 30.0 32.0 30.5

Yokn 49 17 66% 70.0 68.0 69.5

Toplam n 70 25 95% 100.0 100.0 100.0



Tablo 8: THU Başlıkları

Başlıklar 1 Fidan, ağaç, çiçek dikme2 Okul binası ve bahçesinin bakımı/onarımı/tadilatı, boyama, destek eğitim odası ve özel eğitim odası varlığı3 Kırtasiye yardımı, bağış, kitap kampanyası, hediye toplama, bağış, kitap okuma, sesli kitap bağışı, kütüphane4 Kermes, giysi yardımı, ihtiyaç sahibi ailelere yardım, mültecilere ayni-maddi yardım

5Gönüllü öğretmen olmak (okuma yazma eğitimi, mülteci çocuklara Türkçe eğitimi)Öğrenci koçluğu (mesleki yönelimlerin tespiti, veli bilgilendirmesi, öğrenci bilgilendirmesi, etkin rehberlik, TEOG takviyesi (eğitim, sınav öncesi motivasyon)

6

Engelliler için etkinlikler (miniklere özel eğitim, çizim, boyama etkinliği, konser, spor, sanat etkinliği, ritm atölyesi, engelliler korosu, okul korosu, ‘İngilizce öğreniyoruz’ eğitimi, İngilizce çocuk şarkıları öğretme, karaoke), Down Sendromu için etkinlikler (“Downcafe”), disleksi, dikkat eksikliği, hiperaktif bozukluk, otizm için etkinlikler (farkındalık için çanta hazırlama), kanserli çocuklara yardım

7 Kan bağışı

8 Çevre eğitimi (çevre bilinci oluşturmak, toprak okulu, doğa koruma, deniz çevresi temizliği, doğa yürüyüşü, doğa sanatı, keklik yemleme)

9 Kaynaştırmak, akran eğitimi

10 Görsel destek (matematik koridoru, periyodik cetvel, hava kalitesi, meteoroloji, pi günü etkinliği, oyunların çizimi, hijyen yüzük, hijyen merdiven)

11 Ana sınıfı oluşturma/ana okulu açma

12

Seminer-söyleşi-eğitim (engelsiz yaşam, sanal dünyada güvenlik, kadın bakış açısı ile kadın sorunları, itfaiye teşkilatı tanıtımı ve iş birliği, girişimcilik ve kadın, kentsel yaşam destek, yardımlaşma, çağdaş drama, etkileşimli tahta kullanımı, farkındalık yaratma, beyaz baston kullanma, İngiliz edebiyatı, hasta yakınlarına hasta bakımı eğitimi, ilk yardım eğitimi, AFAD, deprem bilinci, çocuk esirgeme, İngilizce eğitimi, yabancı dil eğitimine katkı, çocuk polisi ile birlikte madde bağımlılığı)

13 Okullarda spor alanları yaratma, spor eğitimi, spor malzemeleri bağışı

14Bilim öğreniyoruz uygulaması (bilimsel süreç, bilim ve teknik, bilim okuryazarlığı, fen eğitimi, astronomi, çocuklar gülsün (eğlence, uçurtma şenliği), bilgi yarışması, zekâ oyunları (satranç, “puzzle” vb.); küçük bilginler, bilim okulu, araştırmacı çocuk merkezi, ‘bilim eğlencedir’ uygulaması. Okullarda masal anlatmak ve satranç turnuvası yapmak.

15 Dernek ve aşevlerine yardım (LÖSEV, Toplum Gönüllüleri, Türkiye Zeka Vakfı) ve ziyaret (huzurevi, dul ve yetim, engelli aileleri, şehit aileleri, kamu kurum kuruluşları, müzeler, Milli Kütüphane

16 Konser (bahçe etkinlikleri, bahar şenliklerine katılım, düşler akademisinde konser etkinliği, tiyatro, sergiler, şiir dinletisi, koro

17 Oyuncak toplama, misket (“pirilli”) toplama, Oyun festivali, Oyuncak Festivali, oyun, Oyun sınıfı oluşturma, oyun parkı oluşturma, çocuk merkezi, oyuncak kütüphanesi

18 Gezi (başarılı öğrencilerin yaşadıkları yerde eğlenceli gezi)19 Üniversite içinde öğrenci butiği açılması20 Atık toplama (yağ, kullanılmayan ilaç toplama, geri dönüşüm)21 Sosyal sorumluluk kavramı bilinci, yerel gazetelerde aile ve çocuk başlıklı yazıların hazırlanması22 Bilgisayar bağışı, akülü tekerlekli sandalye bağışı23 Planetaryum (Bilim, doğa, uzay vb. belgesellerin gösterilmesi)24 Trafik (trafik eğitimi, emniyet kemeri, görme engelliler için sinyalizasyon)25 Madde bağımlığı-Yeşilay26 Sokak hayvanları için projeler, köpek ırkları federasyon işbirliği, hayvan barınağı düzenleme27 Diş bakımı- temizlik bilinci (diş tarama, muayene, diş fırçası, diş macunu hediye)28 Acil durumlarda telefon kullanma-iletişim29 Yaşam boyu öğrenme, yetişkin eğitimi, gençlik merkezi30 Doğum bohçası hazırlamak



SONUÇ ve TARTIŞMA

Yapılan literatür taramasında THU dersi kapsamında öğrenci-lerin görüşleri, değerlendirmeleri, algıları, kazanım boyutları, dersin öğretmen yetiştirmede etkinliği, THU dersinin içeriği, amacı, sosyal sorumluluk bilincine etkisi, öğretim elemanları-nın bakış açısı, dersin işleniş şekli vb. başlıklar göze çarpmak-tadır. Bu çalışmaların sonuçlarında öğrencilerin bu dersi alarak teorik bir ortamdan, yaşamsal alana geçiş ve buradaki köprü rolü üstlenen dersin önemi ve katkıları hakkında çıkarımlar ortaya konmuştur. Literatür incelendiğinde yapılan etkinlik-lerin, uygulamaların neler olduğu, topluma sağladığı katkılar, öğrenci görüşleri, dersin işlenişi vb. hakkında bilgilerin yanında “A” üniversitesinin hakkında bilgileri öğrenmek için ilgili “web” sitesine bakıldığında, herhangi bir bilginin bulunamaması üze-rine THU dersi kapsamında yapılanların eğitim fakültelerinin “web” siteleri incelenmiştir. Küçükoğlu ve Koçyiğit (2015) çalış-malarında, THU dersinin öğretmen eğitiminde koşulabilecek

THU dersi kapsamında yapılan etkinlikler incelendiğinde, öğretmen adaylarının toplumsal sorunların çözümünde, top-lum sorunlarını görebilmelerinde, fark edebilmelerinde rol oynayacak; bunlara karşı duyarlılık ve sorumluluk duymalarına ve bulundukları toplumsal grubun kalkınmasına, eğitilmesi ve öğretilmesine katkı sağlamalarına yardımcı olabilecek faaliyet-ler gerçekleştirdikleri ifade edilebilir. Bu etkinlikler, çalışmanın sınırlılığı içinde ziyaret edilen eğitim fakültelerinin web sitele-rinden alınan başlıklardır. Tespit edilen bu başlıklar 2013-2016 yıllarını kapsamaktadır.

Çalışma kapsamında yapılan incelemelerde Toplum Hizmetleri Vakfı (TOVAK)’nın, üniversitelerde okutulan THU dersi kapsa-mında proje üreten gençleri ödüllendirmekte olduğu anlaşıl-mıştır. TOVAK ilgili “web” sitesinde proje, sosyal sorumluluk ve THU ile ilgili duyurular yapmaktadır. THU ile ilgili tüm etkinlere, projelere yer verdikleri, destekledikleri ve paylaştıkları etkin bir platform oluşturdukları tespit edilmiştir.

Tablo 9: THU Proje Başlıkları ve Sloganları

1 Her çocuğa bir kitap2 Çocuklar gülsün diye bir el de sen uzat3 Eğlenceli matematik eğitimi4 Çevre bilinci çocukken başlar5 Yeşil fidanlar temiz dünyalar6 Kampüste LÖSEV7 Bilimin ışığı sarsın tüm okulları8 Beyni etkili Kullanma9 Gülen dişler

10 Adım adım matematik11 Çocuklar için el ele.12 Bu kan seni unutur mu?13 Miniklerimize sevgi uçuralım14 Aydınlık için bir kitap da sen koy15 Size gökyüzünü getirdik (TOVAK-2014, ÇOMÜ)16 Otizmin farkındayız; onların yanındayız17 Gönüllü gençlik ile temiz geleceğe18 Kardelenler Karlıova’da19 Haydi, hayatı paylaşmak için tüm engelleri kırın20 Bir adımda sen at28 Bir kromozomun lafı olmaz29 Bugünün çocukları yarının büyükleri30 Bir umut telefon31 Güçlü toplum mutlu bireyler32 Biz kocaman bir aileyiz33 Sen de elini uzat

34 Oyunlar çocuk seçmez35 Farkındalık çalışmasıyla geleceğe gülümseyerek bakın36 Ana sınıfında trafik eğitimi hayat kurtarır.37 Hayallere açılan sayfalar38 Sev, sarıl, dans et39 Kentsel yaşama destek40 Fidanları toprağa, engellileri topluma41 Uzaktan uzanan eller42 Çevreyi hor gören geleceği zor görür.43 Temiz çevre ile engelleri uçuralım44 Biz kafayı yeşile fena taktık45 Veren el ile alan el arasında köprü olun46 Ben de çocukluğumu yaşamak istiyorum47 Küçük bir tebessüm48 Birlikte başaracağız49 Birlikte öğrenelim50 Bilim eğlencelidir51 Oyunlarla dolu bir bahar

52 İzbe duvarlara değen sihirli eller (TOVAK-2015, Sakarya Üniversitesi)

53 Bir umut ol benim için54 Engelleri kaldırmak için sende bir “dart” at.55 Renkli eller56 Her yerde PDR57 Oyna, eğlen, öğren58 Hiçbir hastalık, çocuk dünyası kadar güçlü olamaz59 Neşeli maskeler, neşeli çocuklar



projeler hakkında detaylı bilgilerin yer almadığı ifade edilebilir. Yönetim açısından organizasyonel ve mali yapıları itibarıyla farklılık olan devlet ve vakıf üniversitelerinin “web” sitelerinde de yapılan etkinlikler hakkında bir fark tespit edilememiştir. Öğretmenlik mesleğine başlamadan, eğitim öğretim süreci boyunca yapılan öğretmenlik uygulamaları yanında, THU dersi gibi hizmet öncesi deneyim kazandıracak derslere daha çok önem verilmeli, bunun için stratejiler belirlenmeli ve mutlaka teknolojiden yararlanılmalıdır.

Üniversitelerde, özellikle eğitim fakültelerinde, “web” siteleri daha etkin kullanılabilir. “Web” sitesinde ve sosyal ağlarda küçük bir grupla gerçekleştirilen ve etki yaratan THU dersi etkin-likleri teknoloji kullanılarak daha büyük gruplara duyurulabilir. Yapılanlar diğer gruplara, öğrencilere örnek teşkil edebilir. Bilgi (dersler, ders notları, alan bilgileri, uygulamalar, eğitim semi-nerleri vb.) paylaşıldıkça, anlaşıldıkça, uygulandıkça ve sonuca ulaşıldıkça değerlidir. Eğitim fakültelerinin “web” sitelerinde mutlaka THU derslerinin, projelerin, etkinliklerin daha etkin yer alması sağlanmalı; “web” siteleri önceden hazırlanmalıdır. Öğretmenlik uygulamaları hakkında listeleri ilan etmek dışın-da, öğretmenlik uygulamaları ile ilgili videolar, önceden mezun olan ve deneyim kazanmış öğrencilerin videoları, hazırlıklar için anlatımlar, gerekli evraklar/formlar, gidilecek okullar, gidilecek okulların öğrenci profilleri vb. hakkında bilgiler, MEB ile ortak-laşa hazırlanabilecek bir link/menü ile bilgi alınabilecek, gerek-tiğinde uzaktan eğitime de katılınabilecek alanlar yaratılabilir.

Üniversitelerde THU dersi, yurtdışında yapılan uygulamalardan ve örneklerden yararlanılarak oluşturulmuştur. Bu bakımdan Amerika ve Avrupa ülkelerindeki uygulamalara benzemektedir. Öğrenciler yurtdışında sadece bulundukları şehirde değil farklı şehirlerde ve ülkelerde de bu ders ile ilgi duydukları ve ihtiyaç duyulan alanda yardım etme, destek verme, öğretme, bazen de kendini keşfetme ve kendilerini geliştirme çabaları içinde olabilirler. Bu nedenle THU sadece gönüllülük üzerine yürü-tülen bir ders olmayıp, topluma ışık tutmak ve ışık olmak da demektir. Bu alanda günümüzün vazgeçilmezi olan internetin tüm imkanları kullanılarak, “web” siteleri entegre edilerek, sosyal medyanın tüm popülerliği kullanılarak yeni bakış açıları yaratılmalı, sosyal sorumluklar kavranmalıdır. ‘Sosyalleşme-nin’ kullanılan bir bilgisayar programında sadece ‘beğenme’ tuşuna basılarak değil, ‘toplumun içinde yer alarak’ yapabilme olarak algılanmasının temeli atılabilir. Bu uygulama, geleceğin öğretmenlerinin yaşadıkları toplumun eksiklerini görmelerini ve farkındalıklarını arttırmalarını ve görev bilinci edinmelerini sağlayabilir.

Ayrıca;

• THU dersinin yürütüldüğü diğer kurumlarda da (Beden Eği-timi ve Spor Yüksekokulu gibi) “web” sitesi içerik analizinin daha kapsamlı olarak yapılması,

• Sadece fakültelerde değil yüksekokul/meslek yüksekokulla-rına da toplumla işbirliği kurulabilecek, topluma katkı sağ-lanabilecek, sosyal sorumluluk bilincinin oluşturulabileceği (ders ya da staj gibi) uygulama alanlarının oluşturulması,

etkin yaklaşımlardan biri olduğunu, çok boyutlu kazanım sağla-ma gücüne sahip olduğunu vurgulamış; bireylerin öz nitelikleri gelişirken, toplumsal kurumlara da önemli katkılar sağladığını belirtmiştir. Akademik başarıyı desteklemede, aktif bir öğren-me/öğretme yaklaşımı olarak öğretim süreçlerinde mutlaka kullanılması gereken bir ders olduğunu vurgulamışlardır. Koca-dere ve Seferoğlu (2013), THU dersinin üniversite gençliğinin eğitim yaşamında önemli bir boşluğu doldurduğunu, topluma hizmet bilincini kazanmasına katkı sağladığını, öğrencilerin özgüven ve gelişmelerine, kendilerinin bilinçlenmesinin yanı sıra çevrelerinin de bilinçlendirilmelerine katkı sağladığını ifade etmişlerdir. Literatür çalışmalarının özünde “daha çok yapıl-malı”, “daha erken başlatılmalı”, “tüm eğitim süreçlerine dahil edilmelidir” denilen THU dersinin, “web” sitelerini kullanarak daha çok kişiye, gruba, öğrencilere uygulanması; sadece Tür-kiye değil diğer ülkelerle de iş birliğine geçilecek platformların yaratılması gerektiği ifade edilebilir.

Eğitim fakültelerinin “web” sitelerinin fonksiyonel açıdan kul-lanımı da incelenmiştir. Bu kapsamda belirlenen başlıklar içeri-ğinde 95 eğitim fakültesi incelenmiştir. Dil seçeneğini kullanma, duyurular, haberler, öğretim elemanları hakkında bilgi, sosyal medya kullanımı, pedagojik formasyon, bölümlerin tanıtılması özelliklerinin kullanımı açısından web siteleri kullanıcı dostu ve bilgi vericidir. Aranan özelliklere kolaylıkla erişilebilmektedir. Olumlu birçok özellik yanında “web” sitelerinin dinamik yapı sergilemedikleri de tespit edilmiştir. Güncellenme konusunda da ciddi sıkıntılar olduğu ifade edilebilir. THU etkinlikleri ile ilgili verilen bilgiler bazen eski tarihli olmakta ya da tarihleri eklen-memektedir. Duyurular kısmı bir yıl geriden gelen fakülteler bile tespit edilmiştir.

Üniversite sınavlarının yaklaştığı bu günlerde aday öğrenciler için hazırlıkların yapılmamış olması, aday öğrenciler için duyuru ve özellik hazırlayan “web” sitesi oldukça azdır. Çağımız ‘dijital’, yeni nesil ‘dijital yerliler’ olarak ifade edilirken, teknolojinin sadece ‘formasyon eğitimi’ duyurusu yapmak için kullanılması doğru olmayabilir. Dinamik, etkin ve etkileşimli hızlı bilgi çağın-da o oranda paylaşım platformları ve bilgi ağına ihtiyaç duyul-maktadır. Eğitim fakülteleri gelecek nesli yetiştirecek ise, gele-ceğe yönelik öngörüleri takip etmeli ve çağın gerektirdiği her türlü teknolojiyi mesleklere uyumlu hale getirmelidir. Böylelik-le THU kapsamında yapılan araştırmalar sonucunda, toplumsal olmak ve toplumu anlamak adına etkinliklerin yapıldığı tespit edilmiştir. Tespit edilen ve incelenen uygulamalarda öğretmen adaylarının iletişim kurma, empati kurma ve problem çözme becerilerinin geliştiğine dair, özellikle de çok farklı deneyimler edindikleri yazılan yorumlardan, paylaşılan videolardan/fotoğ-raflardan görülmektedir. Fakat yapılan etkinliklerin fakültelerin “web” sitelerinden paylaşımları düşüktür. Yerel gazete ve kamu kuruluşlarının “web” sitelerinde paylaşılan, yazılan ve yorum-lanan bu etkinliklerin oranı ise oldukça yüksektir. Ders olan ve uygulama alanı yaratılan ve öğretmen adaylarına olumlu birçok katkı sağlayan etkinliklerin duyurulmaması ve paylaşılmaması, tespit edilen ve çözülmesi gereken bir durumdur. Tüm yüksek- öğretim kurumlarında, eğitim-öğretim sürecine THU dersinin eklenmesi gerektiği düşünülebilir. THU dersi kapsamında bazı “web” sitelerinde ilgili menü, yönetmelik, bilgi toplantıları ve



Elma, C., Kesten, A., Kıroğlu K., Mercan Uzun E., Dicle A. N., & Palavan Ö. (2010). Öğretmen adaylarının topluma hizmet uygulamaları dersine ilişkin algıları. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 16(2): 231-252. Retrieved from https://pegem.net/dosyalar/dokuman/108990-20110602143611-microsoft-word---b5_elma_cevat.pdf

Erdönmez, C., & Kekeç Morkoç, D. (2013). Büro yönetimi ve yönetici asistanlığı alanında eğitim veren meslek yüksekokullarının web sitelerinin içerik analizi yöntemiyle incelenmesi. Süleyman Demirel Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi (Büro Yönetimi Özel Sayısı), 18, 147-163

Karasar, N. (2000). Bilimsel araştırma yöntemi. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım Ltd. Şti.

Kocadere, S. A., & Seferoğlu, S. S. (2013). Topluma hizmet uygulamaları dersinin işlenişi: Uygulama örnekleri ve sürece ilişkin öğrenci görüşlerinin değerlendirilmesi. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 34(2), 75-89

Küçükoğlu, A. & Koçyiğit, S. (2015). Topluma hizmet uygulamalarının öğretmen yetiştirmede etkinliği. Eğitimde Kuram ve Uygulama, 11(2), 610-629

Özdemir, S. M. & Tokcan, H. (2010). Topluma hizmet uygulamaları dersinin öğretmen adaylarının görüşlerine göre değerlendirilmesi. Selçuk Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Dergisi, 30(1), 41-61

Saran, M., Coşkun, G., Zorel F. İ., & Aksoy, Z. (2011). Üniversitelerde sosyal sorumluluk bilincinin geliştirilmesi: Ege Üniversitesi topluma hizmet uygulamaları dersi üzerine bir araştırma. Journal of Yasar University, 22(6), 3732-3747. Retrieved from http://dergipark.ulakbim.gov.tr/jyasar/article/viewFile/ 5000066143/5000061649

Uğurlu, Z. & Kıral, E. (2013). Öğretmen adaylarının topluma hizmet uygulamaları dersinin işleyiş süreci ve kazanımlarına ilişkin görüşleri. Karabük Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 3(1), 37-55

Yıldırım, A. & Şimşek, H. (2008). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. 6. Baskı, Ankara: Seçkin Kitabevi

• Eğitim fakültelerinin “web” sitelerinde hem THU dersi, hem de öğretmenlik uygulamaları gibi derslerin takip edilebi-leceği, öğrencilerin ve akademisyenlerin iletişim, iş birliği içinde olabileceği platformların yaratılması,

• Üniversiteler arasında iş birliği, ortak aramak, THU projesi üretmek için imkânların, ayrıca farklı il ve ilçelerde de THU alanlarının yaratılması,

• THU dersinin verildiği tüm kurumlarda örneğin “web” sitelerinin incelenerek, ilgili öğretim elemanları ile ve dersi alan öğrencilerle görüşülerek, yurtdışı örnekler incelenerek yeniden düzenlenmesi ve güncellenmesi,

• Yapılan THU etkinliklerinin projeyi üreten ve hizmet alanları açısından geri bildirim alarak incelenmesi, yapılan etkinlik-lerin sağladığı faydaların ortaya konması ve geliştirilmesi veya yapmak için yapılan ve fayda sağlamayan etkinliklerin ortaya konması,

Web sitelerinin tüm üniversitelerde bölüm bazında güncel, bilgi verici ve etkin olması için gerekli adımların atılması da önerilir.

KAYNAKLARBaşfırıncı, Ş. Ç. (2008). Bir pazarlama iletişim medyası olarak web

ortamında içerik analizi yapmanın güçlükleri ve olası çözüm önerileri. Yönetim Dergisi, 61(1), 53-60

Bulut, M., Bulut, N., & Bulut A. (2012). Öğretmen eğitiminde değer eğitimi fırsatı olarak topluma hizmet uygulamaları dersi. Mustafa Kemal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 9(17), 347-357

Doğan, M. & Morkoç Kekeç D. (2015). Seyahat acentalarının web sitelerini kullanma düzeyi: “Çanakkale 2015” teması üzerinden karşılaştırmalı bir analiz. Batman Üniversitesi Yaşam Bilimleri Dergisi, 5(2), 99-115



DOI: 10.5961/jhes.2017.206


Nazife KARADAĞ ())ORCID ID: 0000-0002-8194-4315

Adıyaman Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü, Adıyaman, TürkiyeAdıyaman University, Faculty of Education, Department of Educational Sciences, Adıyaman, [email protected]

Servet ÖZDEMİR ORCID ID: 0000-0001- 7870-9632

Başkent Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü, Ankara, TürkiyeBaşkent University, Faculty of Education, Department of Educational Sciences, Ankara, Turkey


Türkiye’de Doktora Eğitimi Sürecine İlişkin Öğretim Üyelerinin ve Doktora Öğrencilerinin Görüşleri

The Views of Faculty Members and Phd Students on the Processes of Doctoral Education in Turkey

Nazife KARADAĞ, Servet ÖZDEMİR

Öz

Bu araştırmanın amacı doktora eğitim sürecinin danışman öğretim üyeleri ve doktora öğrencileri tarafından değerlendirilmesini sağlamaktır. Araştırmada katılımcıların, mevcut lisansüstü eğitim sürecine ilişkin görüşlerinin ayrıntılı olarak alınması amacı ile nitel araştırma yöntemlerinden ‘durum çalışması’ tekniği kullanılmıştır. Araştırmanın katılımcılarını doktora düzeyinde ders veren/tez yürüten öğretim üyeleri ile doktora eğitimi sürecinde bulunan öğrenciler oluşturmaktadır. Katılımcıların belirlenmesinde amaçlı örnekleme yöntemlerinden ‘ölçüt örnekleme’ tekniği kullanılmıştır. Araştırma verileri araştırmacılar tarafından geliştirilmiş olan yarı yapılandırılmış görüşme formları ile toplanmıştır. Verilerin toplanması sürecinde öğretim üyeleri ile birebir görüşmeler, doktora öğrencileri ile ise odak grup görüşmesi gerçekleştirilmiştir. Araştırmanın bulgu ve sonuçları ve araştırma sonunda geliştirilen öneriler doktora eğitiminin amaçları, doktora eğitimi ile adaylara kazandırılan bilgi, beceri ve yetkinlikler, doktora eğitimine başlayacak adayların sahip olması gereken yeterlilikler, tez danışmanlarının sahip olması gereken yeterlilikler, danışman-öğrenci ilişkileri, doktora eğitim-öğretim süreci, ölçme-değerlendirme süreci, teknolojik donanım alt yapı hizmetleri, bölüm kültürü ve doktora eğitimi sürecinde yaşanan sorunlara ilişkin öğretim üyesi ve doktora öğrencisi görüşleri doğrultusunda şekillendirilmiştir. Anahtar Sözcükler: Doktora eğitimi, Öğretim üyesi, Doktora öğrencisi

ABSTRACT

The aim of this study is to evaluate the process of doctoral education from the viewpoints of faculty members and doctoral students. ‘Case study’ method was employed for a detailed understanding of the participants’ views on the current postgraduate education processes. The participants of the study were composed of doctoral students and faculty members offering doctoral courses and supervising dissertations. Criterion sampling, which is a type of ‘purposeful sampling,’ was used as the sampling method. Data were collected through semi-structured interview protocols prepared by the researchers. In the processes of data collection, one- on- one interviews were made with the faculty members whereas focus group interviews were conducted with doctoral students. The findings of the study and the suggestions made for future were presented from the viewpoints of the faculty members and doctoral students. They included the aim of doctoral education, knowledge, skills and competencies aimed for doctoral students , qualifications of doctoral students who will begin doctoral education, qualifications of academic advisors, the relationship between faculty members and doctoral student, doctoral education processes, assesment and evaluation processes, technological equipment and infrastructure services, departmental culture, and the problems during the doctoral education process. Keywords: Doctoral education, Faculty member, Doctoral student



GİRİŞBilim insanı yetiştirilmesi ve bilimsel politikaların belirlenerek yürürlüğe konulmasındaki temel eğitim kademesi olarak bili-nen lisansüstü eğitim, bilginin üretilmesi ve yaygınlaştırılmasını sağlayan öğretim üyelerinin yetiştirildiği eğitim kademesidir (Karaman & Bakırcı, 2010). Lisansüstü eğitimin üniversitelerin varoluş amaçlarının gerçekleştirilmesinde ve dolayısıyla top-lumların refah seviyelerinin artırılmasında önemli bir yeri oldu-ğundan lisansüstü eğitim kademesinin önemi üzerine birçok araştırma yapılmıştır (Çavdar, 2001; Ertepınar, 1996; Karakütük, 2002; Sayan & Aksu, 2005; Sevinç, 2001; Tosun, 2001; Özoğ-lu, 2010). Lisansüstü eğitim sürecinin önemi ile ilgili literatür incelendiğinde, üniversitelerin gereksinim duyduğu nitelikli öğretim üyesi kaynağı ile ülkenin kalkınmasında rol oynayacak seçkinlerin bu eğitim kademesinde yetiştirilmesi ve bilim insanı yetiştirilmesi sürecinin temelini lisansüstü eğitim kademesinin oluşturması nedeniyle üzerinde durulan bir basamak olduğu dikkati çekmektedir.

Türkiye’deki lisansüstü eğitim programlarının etkinliği üzerine yapılan araştırmalar incelendiğinde lisansüstü eğitimin amaç-larında belirsizlikler olduğu, doktora sürecinde görev alan veya tez danışmanlığı yürüten öğretim üyelerinin ve doktora eğiti-mine başlayacak öğrencilerin sahip olması gereken niteliklerin açıkça belirtilmediği, eğitim öğretim sürecinin ve ölçme değer-lendirme sürecinin sağlıklı bir şekilde yürütülmediği, lisansüstü eğitim süreci için ayrılan kaynakların ve teknolojik donanım-alt yapının yeterli düzeyde olmadığı, danışman-öğrenci ilişkilerinin sağlıklı bir biçimde ilerlemediği görülmektedir. Karakütük ve ark., (2010) tarafından gerçekleştirilen “Lisansüstü Öğretimin Sorunları Konusunda Ankara’daki Lisansüstü Enstitü Yöneti-cilerinin Görüşleri” araştırmasının sonuçlarına göre enstitü yöneticileri tarafından lisansüstü eğitimle ilgili yasal düzenle-meler yetersiz bulunmakta, doktora tez izleme süreçlerinde birtakım aksaklıkların yaşandığı belirtilmekte, program açılan anabilim dallarındaki öğretim üyesi sayısı istenilen düzeyde olmadığı vurgulanmakta, öğretim üyelerinin tez danışmanlığı yüklerinin çok fazla olduğu görülmekte ve mevcut lisansüstü eğitim programları ile lisansüstü öğretimin amaçlarına ulaşıla-madığı belirtilmektedir. Ayrıca öğrencilere sunulan sağlık, kül-türel, sportif, kütüphane, yurt ve rehberlik hizmetlerinin yeterli düzeyde bulunmadığı da araştırmada ulaşılan sonuçlar arasın-dadır. Özdemir ve Karadağ’ın (2011) eğitim bilimleri alanında doktora yapmakta olan on öğrenci ile nitel görüşme yaparak gerçekleştirdikleri araştırmanın sonuçlarına göre ise doktora öğrencileri, alacakları lisansüstü eğitim süreci hakkında yete-rince bilgilendirilmediklerini ve kongre, konferans, sempozyum gibi bilimsel etkinlikler için danışmanlarından yeterince destek görmediklerini belirtmişlerdir. Ayaş ve Kala (2007) tarafından gerçekleştirilen “Danışman-Lisansüstü Öğrenci İlişkisinde Beklentiler ve Karşılaşılan Problemler” başlıklı araştırmanın sonuçlarına göre ise öğretim üyeleri bilimsel merak güdüsü ile hareket eden, hevesli, özverili, sağlam karakterli öğrencilerle çalışmak istediklerini belirtirken; öğrenciler, kendilerine zaman ayırabilecek, ufuklarını genişletebilecek, yeterli rehberlik faa-liyetinde bulunabilecek, rahat iletişim kurulabilen ve empatik danışmanlarla çalışmak istediklerini, ancak danışmanlarının

kendilerine yeterince zaman ayıramadıklarını ve yeterli düzey-de iletişim kuramadıklarını vurgulamışlardır. Sancak, Küpeli ve Beyit’e (2010) göre de araştırma görevlilerinin görev tanımının yasalarda net bir şekilde tanımlanmamış olması, üniversitede temsil haklarının bulunmaması, ekonomik koşulların yetersiz-liğine bağlı olarak bilimsel faaliyetlere yeterince odaklanama-maları, “tahsisli kadro” (50/d) uygulamasının meydana getirmiş olduğu sorunlar ve gelişmekte olan üniversitelerde görevli olan araştırma görevlilerinin lisansüstü eğitim alma süreçlerinde karşılaştıkları sorunlar, başlıca sorun alanları arasındadır. Ekici (2011), “Türkiye’de Nitelikli Bilim İnsanı Yetiştirmenin Önemi” konusunda yapmış olduğu araştırmasında ülkemizde nitelikli bilim insanı yetiştirilememesinin temel nedenleri arasında, nitelikli öğretim üyesi sayısının istenilen düzeyde olmamasına bağlı olarak öğretim üyesi başına düşen öğrenci sayısının fazla olmasını ve dolayısıyla öğretim üyesi olarak yetişmeleri bekle-nen bireylerin nitelikli bir eğitim sürecinden yoksun olmalarını göstermiştir.

Karakütük (2002), lisansüstü öğretim programlarında görev alacak öğretim üyelerinde aranacak niteliklerin belirli standart-lara bağlanmamış olmasının lisansüstü eğitim sürecini olumsuz etkilediğini belirtmektedir. Ortaş’a (2003) göre ise, lisansüstü eğitim görmek isteyen öğrencileri özendirecek ve motivas-yonlarını artıracak kaynakların eksikliği ve lisansüstü eğitim görmek isteyen öğrencilerin istihdam ve burs sorunları başta olmak üzere birçok neden üniversitede bilim yapacak insan kaynaklarının gelişiminin önündeki en büyük engellerden biri olarak karşımızda durmaktadır. Bu engeller aynı zamanda ülke-nin ihtiyaç duyduğu nitelikli öğretim üyesinin yetiştirilmesinin önünü kapatan engellerdir.

Lisansüstü eğitim süreci ile ilgili olarak yapılmış olan araştırma-larda da vurgulandığı gibi bir lisansüstü eğitim sürecinin başarı ile tamamlanması ve buna bağlı olarak nitelikli bir öğretim üye-si yetiştirilmesi, lisansüstü eğitimle ilgili politikaların netliğine, lisansüstü eğitim programından beklentilerin ve programla yetiştirilmek istenen insan tipinin özelliklerinin net bir şekilde tanımlanmış olmasına, programdan beklentilerle program süresince gerçekleştirilen faaliyetler arasındaki uyumun niteli-ğine, eğitim süreci için ayrılan kaynakların nicelik ve niteliğine, süreçte yer alan danışman ve öğrenci rollerinin gerçekçi bir şekilde yerine getirilmesine, süreçte görev alacak öğretim üye-lerinin nicelik ve niteliğine ve eğitim alacak olan öğrencilerin standartlarına bağlı görünmektedir. Bu nedenle bu araştırmada doktora eğitim sürecinin amaçları, doktora eğitimi ile adaylara kazandırılması düşünülen bilgi, beceri ve yetkinlikler, doktora eğitimine başlayacak olan öğrencilerin sahip olması gereken nitelikler, doktora sürecinde görev alan öğretim elemanlarının nitelikleri, danışman-öğrenci ilişkileri, eğitim-öğretim sürecinin niteliği, ölçme-değerlendirme süreci, teknolojik donanım-alt yapı hizmetleri ve bölüm kültürüne ilişkin öğretim üyeleri ve doktora öğrencilerinin görüşleri doğrultusunda ele alınması amaçlanmıştır.

Problem Cümlesi: Doktora eğitim sürecine ilişkin öğretim üyesi ve doktora öğrencilerinin görüşleri nelerdir? Araştırmanın alt problemleri ise şöyledir:



Öğretim üyeleri ve doktora öğrencilerinin;

• Doktora eğitiminin amacına ilişkin görüşleri nelerdir?

• Doktora eğitimi ile adaylara kazandırılan bilgi, beceri ve yetkinliklere ilişkin görüşleri nelerdir?

• Doktora eğitimine başlayacak adayların sahip olması gere-ken yeterliliklere ilişkin görüşleri nelerdir?

• Tez danışmanlarının sahip olması gereken yeterliliklere iliş-kin görüşleri nelerdir?

• Danışman-öğrenci ilişkileri konusundaki görüşleri nelerdir?

• Eğitim-öğretim sürecine ilişkin görüşleri nelerdir?

• Ölçme-değerlendirme sürecine ilişkin görüşleri nelerdir?

• Teknolojik donanım-alt yapı hizmetlerine ilişkin görüşleri nelerdir?

• Bölüm kültürüne ilişkin görüşleri nelerdir?

• Doktora eğitimi sürecinde yaşanan sorunlara ilişkin görüş-leri nelerdir?

YÖNTEMAraştırmada katılımcıların, mevcut lisansüstü eğitim sürecine ilişkin görüşlerinin ayrıntılı olarak alınması amacı ile nitel araş-tırma yöntemlerinden ‘durum çalışması’ tekniği kullanılmıştır.

Katılımcılar

Araştırmanın katılımcılarını doktora düzeyinde ders veren/tez yürüten öğretim üyeleri ile doktora eğitimi sürecinde bulunan öğrenciler oluşturmaktadır. Katılımcıların belirlenmesinde amaçlı örnekleme yöntemlerinden ölçüt örnekleme tekniği kullanılmıştır. Ölçüt örnekleme yapılırken göz önünde bulundu-rulacak temel ölçütler ise şunlardır:

Tez danışmanları için: Daha önce doktora tezi yönetmiş olmak ve en az bir doktora tezini yürütüyor olmak,

Doktora öğrencileri için: Araştırma görevlisi olmak, enstitüye bağlı bir lisansüstü eğitim programında doktora eğitimine devam ediyor olmak ve doktora tez aşamasında bulunmak.

Belirlenen ölçütler çerçevesinde yedi öğretim üyesi ve doktora tez aşamasında olan altı araştırma görevlisi araştırma kapsa-mına dâhil edilmiştir. Öğretim üyelerinin üçü profesör dördü ise doçenttir. Çalışma alanları ‘eğitim bilimleri’, ‘orta öğretim sosyal alanlar eğitimi’, ‘Türkçe eğitimi’ ve ‘yabancı diller’dir. Bir öğretim üyesinin mesleki kıdemi 11-15 yıl, diğerinin ise 15 yıl ve üzeridir. Araştırmaya katılan doktora öğrencileri ise ‘sosyal bilgiler eğitimi’, ‘sınıf öğretmenliği’, ‘eğitim bilimleri’, ‘bilgisayar ve öğretim teknolojileri’ ve ‘Türkçe eğitimi’ alanlarında çalış-maktadırlar. Bir doktora öğrencisinin mesleki kıdemi 1-5 yıl, diğerlerinin ise 6-10 yıl arasındadır.


Araştırma verileri araştırmacılar tarafından geliştirilmiş olan yarı yapılandırılmış görüşme formları ile toplanmıştır. Görüşme formlarının oluşturulması aşamasında ulusal lisansüstü eğitim sempozyumu kitapları, TÜBİTAK Ulakbim veri tabanı, Yükseköğ-

retim Kurulu (YÖK) tez veri tabanı, EBSCO veri tabanı ve “Pro-quest dissertations&theses” veri tabanı taranmıştır. Tarama sürecinin ardından oluşturulan yarı yapılandırılmış görüşme formlarının geçerliliklerinin sağlanması amacıyla eğitim yöne-timi alanından beş, eğitim programları ve öğretim alanından iki ve ölçme değerlendirme alanından iki uzmanın görüşüne sunu-larak araştırma konusu ve kapsamı açısından değerlendirilmesi sağlanmıştır.

Verilerin toplanması sürecinde öğretim üyeleri ile birebir görüşmeler, doktora öğrencileri ile ise odak grup görüşmesi gerçekleştirilmiştir. Yarı yapılandırılmış görüşmelere ve odak grup görüşmesine dayalı olarak elde edilen verilerin analizi nitel araştırma verilerinin analizi basamaklarına bağlı kalınarak dört aşamada tamamlanmıştır: Verilerin kodlanması, temaların bulunması, kod ve temaların düzenlenmesi, bulguların tanım-lanması ve yorumlanması. Bu bağlamda öncelikle betimsel analiz yapılarak görüşme sorularına dayalı bir biçimde temalar oluşturulmuş; daha sonra içerik analizi yapılmıştır (Denzin & Lincoln, 2000; Yıldırım & Şimşek, 2006).

Yarı yapılandırılmış görüşmelerin güvenirliğini sağlamak ama-cıyla Miles ve Huberman (1994) tarafından belirlenen ‘uzlaşma yüzdesi’ formülü kullanılmıştır:

Uzlaşma Yüzdesi= Görüş Birliği / (Görüş Birliği+Görüş Ayrılığı)x 100

Hesaplamalar sonucunda öğretim üyeleri ile gerçekleştirilen görüşme sonucunun toplam güvenirlik yüzdesi %85.36 ola-rak belirlenirken odak grup görüşmesi sonucunun güvenirliği %92.9 olarak belirlenmiştir.

BULGULAR ve TARTIŞMADoktora Eğitiminin Amaçları

Öğretim üyeleri ve doktora öğrencilerinin doktora eğitiminin amaçları hakkındaki görüşlerine ilişkin tema, alt tema ve kav-ramsal kodlar Tablo 1’de gösterilmektedir.

Araştırmaya katılan öğretim üyeleri ve doktora öğrencileri doktora eğitiminin amaçlarını açıklarken öğretim üyesi yetişti-rilmesi ve alan uzmanı yetiştirilmesi gibi “akademik amaçlara” ve alanın temel felsefesinin edindirilmesi ve alanla ilgili temel kuramların, ilkeler ve tanımların edindirilmesi gibi “bilimsel amaçlara” vurgu yapmışlardır. Ancak bilgi çağının temel dina-mikleri olarak kabul edilen inovasyon, rekabet ve markalaşma açısından avantaj elde edilmesine yönelik süreçlere değinil-mediği, bilginin oluşturulması ve yorumlanması gibi alandaki bilimsel birikimi geliştirmeye yönelik etkinliklerden çok alanda var olan bilgilerin edindirilmeye çalışıldığı bir sürece vurgu yapıldığı ve iş dünyasının beklentilerinden bahsedilmediği görülmektedir. Öğretim üyelerinden Ö-4-E bu konudaki görüş-lerini,

“…Doktora eğitiminin temelde kazandırması gereken becerinin benim düşünceme göre özellikle sınıf içi uygulamalarına yönelik almış oldukları bütün teorik dersleri rahat biçimde kendi çalış-tıkları ortama yani kendi, mesleki hayatlarına yansıtabilmeleri önemli. Öğrencilere burada kazandırdığımız yetkinlikler açısın-dan baktığımızda tamamen bu gelen doktora öğrencilerinin



May & Yuro, 2009; Gullbekk, Rullestad & Calvo, 2013). Türki-ye Yükseköğretim Yeterlilikler Çerçevesi kapsamında 8. düzey olarak ele alınan doktora süreci ile adaylara, bilgi basamağında alanındaki güncel verileri düzeydeki bilgileri özgün düşünce ve/veya araştırma ile uzmanlık düzeyinde geliştirebilme ve alanına yenilik getirecek özgün tanımlara ulaşabilme; beceri basamağında alanındaki yeni bilgileri sistematik bir yaklaşımla değerlendirebilme, alanına yenilik getiren yeni bir düşünce, yöntem ya da uygulama geliştirebilme, yeni ve karmaşık düşün-celerin analiz, sentez ve değerlendirmesini yapabilme; yetkinlik basamağında ise bağımsız çalışabilme ve sorumluluk alabilme, öğrenme, iletişim ve sosyal yetkinlik ve alana özgü (alandaki bilimsel, teknolojik, sosyal ve kültürel ilerlemeleri tanıtmak) gibi yeterliliklerin kazandırılmasının amaçlandığı belirtilmek-tedir (YÖK, 2014). Araştırmanın bu bulgusu ile benzer şekilde Green ve Powell’a (2005: 37) göre doktora eğitimi ile adaylara orijinal araştırmalar yoluyla yeni bilgi üretme ya da var olan bil-gileri yorumlama, bilginin yapısı hakkında sistematik bir görüş edinme, yeni bilgi üretme, bir disiplinle ilgili uygulama yapma ya da o disiplini anlamak için kavramsallaştırma, tasarlama ya da uygulama yapma yeteneği edindirme, araştırma teknikleri hakkında bilgi sahibi olma gibi yeterlilikler kazandırılmaktadır. Tzanakou (2014), doktora eğitimi ile adaylara kazandırılacağı düşünülen bilgi, beceri ve yetkinlikleri sıralarken araştırma-nın bu bulgusu ile benzer şekilde problem çözme, eleştirel düşünme, derinlemesine düşünme ve olaylara farklı açılardan bakabilme gibi becerilerin kazandırıldığını vurgulamıştır. Bunun yanı sıra - araştırma sonuçlarında yer almayan - sosyal sosyal becerilerin gelişimi (iletişim), mesleki ağlara erişim ve kişisel ilişkileri yapılandırma ve toplumsal tanınma gibi yeterliliklerin de doktora eğitimi yoluyla adaylara kazandırıldığını vurgula-mıştır. Melin ve Jonson, (2006), araştırma sonuçlarından farklı olarak, doktora eğitimi yoluyla adaylara, yönetim ve liderlik, halkla iletişim, iş ağlarındaki yabancı meslektaşlarla iletişim kurabilme yeteneği, proje yönetimi becerisi, politik konulara ilgi duyma ve genel kültür gibi yeterliliklerin edindirilmesi gerektiğini belirtmiştir.

temelde aldıkları alt yapılarındaki bazı eksiklikleri tamamlama-larına yönelik olmalı…” şeklinde özetlemiştir.

Araştırmanın bu bulgusu, literatürdeki doktora eğitiminin ama-cı tanımları ile büyük ölçüde benzerlik göstermektedir. Örne-ğin, Adams’a (2002) göre doktora eğitiminin amacı, akademik disiplinler için yetkinlik inşa edilmesi ve alana katkı sağlayacak araştırmaların gerçekleştirilmesi için araştırma becerilerinin edindirilmesidir. Araştırma bulguları ile paralel şekilde Green ve Powell (2005) doktora eğitiminin bilginin oluşturulması ve yorumlanması amacına dayandığını belirtmektedir. Doktora eğitiminin amacı ile ilgili literatür incelendiğinde, araştırma bulgularından farklı olarak doktora eğitiminin akademi dün-yası dışındaki önemini belirten amaç tanımlarının olduğu da görülmektedir. Örneğin Green’e (2005: 43) göre ise doktora eğitiminin akademik kariyer yapmak, akademilerde araştırma kariyerine sahip olmak, geniş ölçekli ekonomik araştırmalar yapabilmek, kişisel gelişimi sağlamak gibi birçok farklı amacı vardır.

Doktora Eğitimi ile Adaylara Kazandırılan Bilgi, Beceri ve Yetkinlikler

Öğretim üyeleri ve doktora öğrencilerinin doktora eğitimi ile adaylara kazandırılan bilgi, beceri yetkinlikler hakkındaki görüşlerine ilişkin tema, alt tema ve kavramsal kodlar Tablo 2’de gösterilmektedir.

Tablo 2’de görüldüğü gibi doktora eğitiminin öğrencilere kazan-dıracağı bilgi, beceri ve yetkinliklere ilişkin öğretim üyesi ve doktora öğrencisi görüşleri incelendiğinde genellikle akademik kategoride yer alabilecek bilgi, beceri ve yetkinliklere vurgu yapıldığı ancak iş ağları kurma, iş ağlarında yer alma, yönetim ve liderlik gibi profesyonel ya da kişiler arası ilişkiler ve iletişim becerileri, genel kültür bilgisi gibi kişisel yeterliliklerden bahse-dilmediği görülmektedir.

Doktora eğitimi ile adaylara kazandırılacak yeterliliklere ilişkin literatür incelendiğinde ise bilgi üretimi, orijinal araştırmalar yapma, konularına vurgu yapıldığı görülmektedir (Fleming

Tablo 1: Doktora Eğitiminin Amaçlarına İlişkin Öğretim Üyesi ve Doktora Öğrencisi Görüşleri

Tema: Doktora Eğitiminin Amaçları

Katılımcılar Alt Temalar Kodlar

Öğretim ÜyeleriAkademik Amaçlar

Üst düzey becerilere sahip bireyler yetiştirmek (eleştirel düşünen, problem çözebilen vb.)Alan uzmanı yetiştirmekUygulamaya yönelik birikim edindirmekÖğretim üyesi yetiştirmek

Bilimsel Amaçlar Alanın temel felsefesini edindirmekAlanla ilgili temel kuramlar, ilkeler, tanımlar hakkında bilgi sahibi olmak

Doktora ÖğrencileriAkademik Amaçlar

Alan uzmanı yetiştirmekÖğretim üyesi yetiştirmekBir alanla ilgili uygulamalara hâkim olmak

Bilimsel Amaçlar Bir bilim dalının felsefesini edindirmek Bir alanın temel kuramlarına hâkim olmak



Çeşitli ülkelerin doktora programlarına giriş koşulları incelen-diğinde araştırmanın bu bulgusunu destekler nitelikteki yeter-liliklere vurgu yapıldığı görülmektedir. Örneğin İngiltere’de doktoraya giriş standartları genellikle öğrencinin önceki akade-mik başarı durumuna göre belirlenmektedir (Park, 2005: 189). Benzer şekilde Denicolo ( 2004) ise doktora eğitimine kabul edilecek adayların başarılı, yaratıcı, yüksek düzeyde akademik amaçlara sahip, literatüre hâkim adaylar arasından seçilmesini önermektedir. Amerika Birleşik Devletleri (ABD)’nde ise dokto-ra eğitimine başlayacak adayların lisans not ortalaması, ulusal lisansüstü eğitime giriş sınavı (sözlü, analitik ve yazılı sınav), lisans hocalarından alınan referans mektupları ile doktora eğitimine başlama amacını belirten bir niyet mektubu yazma gibi kriterleri yerine getirmesi/yeterliklere sahip olması öneril-mektedir (Nerad, 2004). Ayrıca doktora eğitimine başlayacak adayların sahip olması gereken yeterliliklere ilişkin literatür incelendiğinde, doktora eğitimine başlayacak adayların bil-gi teknolojilerine hakim olmak (Kleinert & Stewart, 2007), literatür taraması yapabilmek (Libutti & Kopala, 1995; Chu & Law, 2008), kritik bilimsel beceriler (bilgiye ulaşma, yeni bilgi üretme, yeni problemler karşısında yaratıcı düşünme), alan bilgisi, disiplinler arası çalışma, düşünce berraklığı; etkili konuş-ma ve yazma, bilimsel literatürü okumak ve değerlendirmek,

Doktora Eğitimine Başlayacak Adayların Sahip Olması Gereken Yeterlilikler

Öğretim üyeleri ve doktora öğrencilerinin doktora eğitimine başlayacak adayların sahip olması gereken yeterlilikler hak-kındaki görüşlerine ilişkin tema, alt tema ve kavramsal kodlar Tablo 3’de gösterilmektedir.

Tablo 3’de görüldüğü gibi öğretim üyeleri ve doktora öğrencile-ri doktora eğitimine başlayacak adayların sahip olması gereken yeterlikler hakkında görüş belirtirken öğrencilerin kişisel (ile-tişim becerisi, sorgulama yapabilme, yaratıcılık) ve akademik yeterliliklerine (alanla ilgili temel ilke ve kuramların bilgisi, teori ve uygulamayı bütünleştirebilme becerisi, yüksek lisans tecrübesi) ve başarıya ait çeşitli göstergelere (ALES, yabancı dil, lisans/yüksek lisans not ortalaması) vurgu yapmışlardır.

Bu konuda Ö-3-E, “…ilgisi, alakası olan, meraklı olan, araştıran, sorgulayan ve yaratıcı düşünen kişilerin alınması lazım. İş bula-madığı için doktora yapan kişilere ihtiyacımız yok. Ahlaklı, etik açıdan donanımlı bireyler olmalı aynı zamanda. Bilim insanı yalnızca bilginin uşağı olmalıdır. Bu mesleği seçen bir insan para kazanmak için seçmemelidir. Gönüllülük, sabır, cefa esas-tır. İhtimam ister bir çocuk gibi. Hepsinden önemlisi ahlak ister” şeklinde görüş belirtmiştir.

Tablo 2: Doktora Eğitiminin Öğrencilere Kazandırdığı Bilgi, Beceri ve Yetkinliklere İlişkin Öğretim Üyesi ve Doktora Öğrencisi Görüşleri

Tema: Doktora Eğitiminin Öğrencilere Kazandırdığı Bilgi, Beceri ve Yetkinlikler


Öğretim Üyeleri

Bilgi

Kazandırılması gereken bilgiler kazandırılmıyorAlanla ilgili temel ilke ve kuramların bilgisiAlan yazın bilgisiBilimsel araştırma teknikleri bilgisi

Beceri

Kazandırılması gereken beceriler kazandırılmıyorBilimsel araştırma yapma (tez, rapor yazma)Üst düzey düşünme becerisi (eleştirel, analitik, yaratıcı düşünme, problem çözme)Sınıf içi uygulamalar

Yetkinlik

Kazandırılması gereken yetkinlikler kazandırılmıyorBağımsız araştırma yapabilmeDers vermeDanışmanlık yapma

Doktora Öğrencileri

BilgiAlan felsefesine hâkimiyeti sağlayacak bilgiTemel kuramlar ve tanımlarÖğrencinin çabasına bağlı

Beceri

Bilimsel araştırma yapmaÖzgün araştırma/proje yapmaOlaylara farklı açılardan bakmaAlanla ilgili uygulamaÖğrencinin çabasına bağlı

YetkinlikTeorik bilgilerin uygulamaya aktarılmasıÖzgün uygulamaların yapılmasıÖğrencinin çabasına bağlı



manın öncelikle alan bilgisi sağlam olmalı, alana ek olarak bilimsel araştırma yöntemleri açısından donanımlı olmalıdır. Aldığı parayı hak etmeli. Psikolojik olarak sizi destekleyecek, kendi egosunu sizin üzerinizde tatmin etmeyecek biri olmalı. Sizi yönlendirebilmeli”şeklinde görüş belirtmiştir.

Araştırmanın bu bulgusunu destekler nitelikte, doktora tez danışmanlarının sahip olması gereken yeterliliklere ilişkin araş-tırmalar incelendiğinde danışmanların, öğrencilerini bir birey olarak görüp onları anlamalarının, onlarla düzenli aralıklarla bir araya gelmenin, onlara bağımsız araştırma yapma fırsatı ver-menin, toplantılarda onlar hakkında destekleyici yorumlarda bulunmanın, olası sorunlar hakkında uyarmanın, yazılı çalış-malarda hızlı geri bildirimde bulunmanın, diğer öğrencilerle işbirliğine dayalı araştırmalar için çaba harcamanın, idari süreç-lerde onlara yardımcı olmanın, yalnıza tez konuları için değil; kişisel ve mesleki gelişim süreçlerinde de rehberlik etmenin öğrencilerin profesyonel gelişimleri üzerinde etkisi olduğunu göstermektedir (Park, 2005). Bunun yanı sıra Almanya gibi bazı ülkelerde danışmanların yeterli rehberlik faaliyetinde bulun-mamasının doktora eğitiminin önemli problemlerinden biri olarak görüldüğünü işaret eden çalışmalara rastlanmaktadır (Kehm, 2005: 27). Ayrıca araştırmanın bulgularına ek olarak, danışman yeterlilikleri ile ilgili araştırmalarda danışmanların, öğrencilerinin güçlü ve zayıf yönleri ile kapasiteleri hakkında

araştırma planlamak ve yürütmek, yeni ufuklar geliştirmek, araştırmak için önemli konular belirlemek (Parker, 2012) gibi yeterliliklere sahip olmaları gerektiği görülmektedir. Matas (2012) ise doktora öğrencilerinin girişimcilik ve yenilik, araştır-ma, öğretim, liderlik, teknik beceriler, yabancı dil, takım halin-de çalışma, kişisel etkinlik ve refah, kariyer yönetimi ve iletişim gibi becerilere sahip olması gerektiğini vurgulamaktadır.

Tez Danışmanlarının Sahip Olması Gereken Yeterlilikler

Öğretim üyeleri ve doktora öğrencilerinin tez danışmanlarının sahip olması gereken yeterlilikler hakkındaki görüşlerine ilişkin tema, alt tema ve kavramsal kodlar Tablo 4’de gösterilmektedir.

Tablo 4 incelendiğinde, öğretim üyeleri ve doktora öğrencileri doktora tez danışmanlarının sahip olması gereken yeterlilikleri belirtirken, vizyon sahibi olma, esneklik, sorumluluk alabilme gibi kişisel yeterliklere ve alana hakimiyet, öğretim liderliği, öğrenciye vakit ayırma gibi akademik yeterliliklere vurgu yap-mışlardır. Bu konuda, D-6-K,

“Danışman egolarından arınmış olmalı, her şeyi bilmeyebilir, ama benim de bazı şeyleri bilmeyebileceğimi tahmin edebil-meli, o eksikliği gidermek için yönlendirici bir şeyler söylemeli. Beni eleştirmeli ama o eleştirileri beni yönlendirecek şekilde olmalı. Hani genel becerilere sahip olması gerektiğini hepimiz biliyoruz. Ben onlardan bahsetmek istemiyorum.” “Bir danış-

Tablo 3: Doktora Eğitimine Başlayacak Adayların Sahip Olması Gereken Yeterliklere İlişkin Öğretim Üyesi ve Doktora Öğrencisi Görüşleri

Tema: Doktora Eğitimine Başlayacak Adayların Sahip Olması Gereken Yeterlilikler


Öğretim Üyeleri

Kişisel Yeterlilikler

İletişim becerisiAraştıran, sorgulayan, yaratıcıAhlaki değerlere sahipSabırGenel kültür/ entelektüel birikim

Akademik Yeterlilikler

Alan ile ilgili temel bilgi ve becerilere sahipLisans/yüksek lisansı aynı alanda yapmış olmakDoktora yapmaya isteklilikTeori ve uygulamayı bütünleştirme becerisi

Başarıya İlişkin Göstergeler

Yabancı dil/ALES merkezi sınavlar Öğretmenlik tecrübesiAdayın yetenek ve bilgisini ölçecek sınavlar



Kendini ifade becerisiİletişim (yazılı, sözlü)İdealistlikÜst düzey düşünme becerileriMesleği benimsemeEtik ilkelere uygun davranmaSağlam psikoloji

Akademik Yeterlilikler Bilimsel araştırmaAlan bilgisi

Başarıya İlişkin Göstergeler

Türkçe ’ye hâkimiyetYabancı dil/ALES (merkezi sınavlar)



taleplerine ilgisiz kalamayacağından danışmanların rollerinin de bu doğrultuda değişmesi gerektiği vurgulanmaktadır.

Doktora Sürecinde Danışman-Öğrenci İlişkileri

Öğretim üyeleri ve doktora öğrencilerinin danışman-öğrenci ilişkileri hakkındaki görüşlerine ilişkin tema, alt tema ve kav-ramsal kodlar Tablo 5’de gösterilmektedir.

Tablo 5’de görüldüğü gibi öğretim üyeleri, öğrencilere danış-man atanması sürecinde öğrenci tercihlerinin dikkate alındığını ancak bu sürecin etkili bir şekilde işlemediğini belirtmişlerdir. Öğrencilerin tez konularının belirlenmesi aşamasında ise büyük ölçüde öğrencileri ile birlikte hareket ettiklerini vurgulamışlar-dır. Doktora öğrencileri ise tez danışmanı atanması sürecinin genellikle kendi tercihleri dışında, ilgili yönetim kurulları ara-cılığı ile gerçekleştiğini belirtmektedir. Tez konusu belirlenmesi sürecinde ise bazı öğrenciler danışmanları ile birlikte karar ver-diklerini belirtirken bazı öğrencilerin bireysel belirlediği, bazı-larının ise tez konularının danışmanları tarafından belirlendiği görülmektedir. Danışman atanması sürecini anlatan D-2-K, “Tez

bilgi sahibi olmaları gerektiği vurgulanmaktadır (White, 2011). Danışmanlık sürecinin bir başka yönüne odaklanan Hockey (1996) ise bir danışmanın etkili olabilmesinin, hem kendi rolünü anlamasına hem de öğrencisinin potansiyelinin farkında varma ve o potansiyeli açığa çıkarma becerisine sahip olmasına, ayrıca bu sürecin danışmanın entelektüel, işlevsel ve kendine saygı ve motivasyonuna bağlı olduğunu belirtmiştir. Tez danışmanı öğretim üyelerinin sahip olmaları gereken yeterliliklere ilişkin öğretim üyesi ve doktora öğrencisi görüşleri incelendiğinde bu yeterliliklerin daha çok öğrencilerle iletişim ve öğrencilerine rehberlik etme süreçlerini kapsayan yeterliliklerden oluştuğu görülmektedir. Tez danışmanlarının sahip olması gereken yeter-lilikler ve üstleneceği rollere ilişkin literatür incelendiğinde bilgi paylaşımı, model olma, saygı, güven, anlayış, empatik yaklaşım, sağlıklı bir iletişim ortamı oluşturma, danışanın vizyonunu geliştirmek (Corbet & Wright, 1994; Doyon, 2000; Galbraith & Cohen, 1997; Sezgin, 2002; Sezgin, Kılınç & Kavgacı, 2012) gibi yeterliliklerin ön plana çıktığı görülmektedir EUA (2007) raporunda ise doktora programları değişen iş gücü piyasasının

Tablo 4: Tez Danışmanlarının Sahip Olması Gereken Yeterliliklere İlişkin Öğretim Üyesi ve Doktora Öğrencisi Görüşleri

Tema: Tez Danışmanlarının Sahip Olması Gereken Yeterlilikler


Öğretim Üyeleri


Vizyon sahibiYetenekli, yaratıcı, becerikliEsnekSorumluluk alabilmeKişiler arası ilişkiler ve iletişim konusunda donanımlıSabırlı


Alana hakimiyetBilgi kaynaklarının bilgisine sahip olmaEtik davranışlar sergilemeBilimsel çalışmalarda niteliğe önem vermeliÖğretim liderliğiÖğrenciye vakit ayırmaVizyon kazandırmaAraştırma teknikleri konusunda destek olmaVakit ayırma/zamanında dönüt vermeAynı anda değişik konularda tez yürütmemeliİlgilenebileceği kadar öğrenci almalı


Kişisel YeterliliklerKişiler arası ilişkiler ve iletişim açısından kendini yetiştirmişSabırlı ve hoşgörülüEgolarından arınmış


Alana hâkimiyetBilimsel araştırma yöntemleri konusunda donanımlıBilgi kaynaklarına yönlendirmede rehberlik edebilmeEtik konulara dikkat etmeBilgi birikimini paylaşmaYönlendirme, motive etmeTecrübelerini/deneyimlerini aktarmaNitelikli zaman ayırma



Doktora Eğitiminde Eğitim-Öğretim Süreci

Öğretim üyeleri ve doktora öğrencilerinin eğitim-öğretim süre-ci hakkındaki görüşlerine ilişkin tema, alt tema ve kavramsal kodlar Tablo 6’da gösterilmektedir.

Tablo 6’da görüldüğü gibi öğretim üyelerinin ve doktora öğren-cilerinin doktora programlarına ait eğitim-öğretim sürecine ilişkin görüşleri; içerik, sürecin işleyişi ve amaçlara ulaşılması için alınması gereken önlemler temaları altında ele alınmıştır.

Eğitim-öğretim sürecine ilişkin öğretim üyesi ve doktora öğren-cisi görüşleri değerlendirildiğinde, programda yer alan dersle-rin öğretim üyelerinin uzmanlık alanları doğrultusunda açılma-sının, standardizasyonun sağlanması konusunda problemler yaratabileceği ve ilgili disipline ait içeriğin doktora öğrencilerine kazandırılması konusunda yetersiz kalacağı düşünülmektedir. Ayrıca sürecin teoriye dayalı bir biçimde ilerlemesinin doktora öğrencilerinin, öğretim üyesi olduklarında gerçekleştirecekleri sınıf içi uygulamalar için yeterince tecrübe edinmelerine fırsat vermediği düşünülmektedir.

Çeşitli üniversitelerin doktora eğitim süreçleri incelendiğinde eğitim-öğretim sürecinin belirlenmiş birtakım becerileri edin-dirmeye yönelik yapılandırıldığı görülmektedir. Örneğin, Bergen Üniversitesinde eğitim öğretim süreci, doktora öğrencilerinin, bilimsel araştırma yapma ve alana ilişkin becerilerini geliştir-melerini, bilimsel bütünlük içerisinde araştırma yürütmelerini, akademik standartlara uygun bilimsel araştırmalar yaparak alanına ilişkin literatürün genişlemesine katkı sağlamlarını, yeni ve kompleks araştırma fikirleri ile karşılaştığında eleştirel düşünmelerini, analiz, sentez, değerlendirme gibi üst düzey zihinsel becerileri kullanabilmelerini ve uzmanlık alanı hakkın-da akranları ve bilimsel gruplarla iletişim kurabilmelerini sağla-yacak şekilde yapılandırılmıştır (http://www.uib.no/filearchive/handbook_phd_uib_1.pdf.). Miami Üniversitesi’nde ise eğitim bilimleri alanında gerçekleştirilmekte olan doktora eğitiminin dört yıllı bir sürece dayandığı belirtilmiştir. Sürecin ilk yılı öğren-cilere metodoloji bilgisinin aktarıldığı sınıf için çalışmalarından

danışmanı atanması sürecini değerlendirecek olursam benim kendi alanımda kendi alanımla ilgili çalışan hoca az olduğu için ben o alanda doktora yapıp süreci tamamlayan arkadaş-larımla görüştüm. Bana birkaç isim söylediler o isimlerden bir tanesinde karar kıldım ama o da Gazi Üniversitesinde değildi. Daha sonrasında bu isteğim göz önünde bulundurulmadı ben o hocayla irtibata geçip kabul almama rağmen hiçbir şekilde o danışmanı seçmeme izin verilmedi. Aslında yönetmelik bana bu hakkı tanımışken olmadı” şeklinde görüş belirtmiştir.

Tez danışmanlarının ve doktora öğrencilerinin, tez danışmanı atanması sürecine ilişkin görüşleri değerlendirildiğinde, aka-demik kaygı güdülmeden, genellikle hocaların akademik yük-leri doğrultusunda şekillenen bir yapının varlığından söz etmek mümkündür.

Tez danışmanlarının seçilmesi/atanması sürecinin doktora eğiti-mi üzerindeki etkilerinin araştırıldığı çalışmalarda, öğrencilerin sürece dahil olmalarının ve danışmanla ilişkilerin, doktora eğiti-minde başarıyı artıran en önemli faktörlerden biri olarak kabul edildiği görülmektedir (Sambrook, Stewart, & Roberts, 2008; Zhao, Golde, & McCormick, 2007). Örneğin, Ives ve Rowley (2005) doktora öğrencilerinin danışman seçimleri ve süreç içe-risindeki ilerlemelerini konu alan çalışmalarında, danışmanları-nın seçimine dâhil olan ve tez konusunu danışmanlarının çalış-ma alanlarının konusuna yönelik olarak belirleyen öğrencilerin daha memnun olduklarını ve daha etkili bir süreç geçirdiklerini belirtmişlerdir. Böylesi bir sürecin ise danışman öğretim üyeleri ve doktora öğrencileri arasında akademik ve kişisel alanlarda uyuşmazlıklara yol açabileceği, motivasyon kaybına neden ola-bileceği ve tez sürecini olumsuz yönde etkileyebileceği düşü-nülmektedir. Nitekim danışman- öğrenci ilişkileri konusunda yapılmış olan araştırmalar incelendiğinde doktora öğrencileri ile danışmanlar arasındaki ilişkilerin doktora sürecinin başarı ile tamamlanması üzerinde etkisi olduğu ve danışman seçiminin titizlikle yapılması gerektiği üzerinde durulduğu görülmektedir (Iwes & Rowley, 2005; Manderson, 1996).

Tablo 5: Danışman Öğrenci İlişkileri Konusundaki Öğretim Üyesi ve Doktora Öğrencisi Görüşleri

Tema: Danışman-Öğrenci İlişkisi


Öğretim Üyesi

Danışman Belirlenmesi Süreci

Seçim süreci öncesinde öğrencilerle görüşme yapılıyorÖğrenci tercih listesi sunuyorHocaların öğrenci seçme şansı yokSüreç etkili işlemiyor

Tez Konusu Belirlenmesi Süreci

Öğrenci ön araştırma yaparak çalışmak istediği konuları belirliyorÖğrenci ile birlikte karar veriyoruzDanışman rehberlik ediyor

Doktora Öğrencisi

Danışman Belirlenmesi Süreci

Enstitü tarafından tercihlerim doğrultusunda atandıTercihlerim dikkate alınmadı Danışman hocaların yoğunlukları dikkate alınarak atama yapıldı

Tez Konusu Belirlenmesi Süreci

Belirlediğim konular arasından danışmanımla birlikte seçim yaptıkBen belirledimDanışmanım belirledi



üst düzey düşünme becerilerini ölçecek nitelikte bir uygulama yapılmadığını vurgulamışlardır. Yeterlilik sınavının amaca hiz-met etmediğini belirten D-5-E, sınava ilişkin görüşlerini, “…Mesela şunun bilmem ne dergisinde makalesi varmış şunu geçirelim, bunu bırakalım gibi kriterlerin birilerinin geçip kalma sürecini belirlemesi yeterlilik sınavının amacına hizmet etmiyor. Doktora Yeterlilik sınavı sizin üst düzey davranışları kazanıp kazanmadığınızı, o alanla ilgili olan yeterlilikleri kazanıp kazan-madığınızı belirlemek için gerekli olan bir fırsattır ama bu fırsatı bu şekilde şey yapmak sadece süreci gereksiz yere uzatmaktan başka hiçbir anlam ifade etmiyor. Süreci uzatırsak daha kaliteli bir ürün çıkarırız mantığı güdüldüğünü çok açık bir şekilde göz-lemliyorum…” şeklinde özetlemiştir.

Doktora düzeyindeki ait ölçme-değerlendirme faaliyetlerine ilişkin literatür incelendiğinde sürecin objektif bir şekilde gerçekleştirilmesinin doktora eğitimini tamamlama oranları üzerinde etkili olacağının ve kalitenin artırılmasına katkı sağla-yacağının vurgulandığı görülmektedir (Johnston, 1997). Ayrıca doktora eğitimi sürecine ilişkin ölçme-değerlendirme faaliyet-lerinin değerlendirildiği araştırmalar incelendiğinde doktora eğitimi sürecine ilişkin genellikle tez sürecine odaklandığı görülmektedir (Ballard, 1996; Mullins & Kiley, 1998). Araştır-mada, ölçme değerlendirme faaliyetlerinin yanı sıra yeterlilik sınavına ilişkin birtakım bulgular da elde edilmiştir. Araştırma sonuçlarına göre, yeterlilik sınavı, eğitim-öğretim sürecinin

oluşmaktadır. İkinci yılın başından itibaren öğrenci danışmanı ile birlikte araştırma uygulamalarına başlamaktadır (http://www.education.miami.edu/program/programs.asp?Program_ID=98). Evans, Evans ve Marsh (2005) ise Avustralya’da doktora eğitimi sürecinin önemli araştırma projelerine katılımı, araştır-ma becerisi edinmeyi, etik konular hakkında bilgi sahibi olmayı, seminerlere devam etmeyi, genel becerilere sahip olmayı, sözlü sınavlarda başarılı olmayı ve yurt dışı araştırma ziyaretle-rinde bulunmayı gerektirdiğini belirtmişlerdir.

Doktora Eğitiminde Ölçme-Değerlendirme Süreci

Öğretim üyeleri ve doktora öğrencilerinin ölçme-değerlen-dirme süreci hakkındaki görüşlerine ilişkin tema, alt tema ve kavramsal kodlar Tablo 7’de gösterilmektedir.

Tablo 7’de görüldüğü gibi öğretim üyelerinin ve doktora öğrencilerinin ölçme-değerlendirme sınavına ilişkin görüşle-rinin ölçme-değerlendirme süreci ve yeterlilik sınavı temaları altında ele alındığı görülmektedir. Doktora öğrencileri, ölç-me-değerlendirme sürecinde süreç değerlendirme ve sonuç değerlendirme yöntemlerinin kullanıldığını belirtmişlerdir. Ancak objektifliğin sağlanması konusunda sıkıntı yaşandığını belirten doktora öğrencilerinin de olduğu görülmektedir. Dok-tora öğrencileri, yeterlilik sınavına ilişkin görüşlerini belirtirken, yeterlilik sınavının bilgiye dayalı sorulardan oluştuğunu, kapsa-mın öğretim üyelerinin uzmanlık alanları olduğu, öğrencilerin

Tablo 6: Eğitim Öğretim Sürecine İlişkin Öğretim Üyesi ve Doktora Öğrencisi Görüşleri

Tema: Eğitim-Öğretim Süreci


Öğretim Üyesi

Eğitim-öğretim süreci/içerik

Derinlemesine alan bilgisi kazandırılıyorAraştırma yöntem ve teknikleri açısından zayıfBilimsel araştırma yapma yönünden zayıf

Eğitim-öğretim süreci/işleyişi

Öğretim üyesi/öğrenci sunumlarıUygulama ağırlıklı ilerliyorDönem başında öğrencilerle oluşturulan plan doğrultusunda ilerliyor

Amaçlara ulaşılması için alınması gereken önlemler

Araştırma teknikleri/ seminer dersleri zorunlu tutulmalıÖğretim elemanlarının derse aktif katılımı sağlanmalıDerslere devam konusuna dikkat edilmeliUygulamaya dönük çalışmalar ağırlıklı olmalı


Eğitim-öğretim süreci/işleyişi

Öğretim elemanlarının uzmanlık alanları doğrultusunda derslerin açılmasıProgramdaki derslerin geniş bir yelpazede olmasıAkademik hayatta kullanılacak bilgilerin aktarılmasıSeçmeli derslerin yetersizliği

Eğitim-öğretim süreci/içerik

Dönem başında öğrencilerle oluşturulan plan doğrultusunda ilerliyorÖğretim üyesi/öğrenci sunumlarıTeori ağırlıklı ilerliyorFarklı açılardan bakmaya yönelik etkinlikler/vizyon kazandırmaya dönük

Ölçme-değerlendirme süreci

Sonuç değerlendirmesiSüreç değerlendirmeProjeÖlçme değerlendirme sürecinde sübjektiflik



Doktora Eğitiminde Teknolojik Donanım-Alt Yapı Hizmetleri

Öğretim üyeleri ve doktora öğrencilerinin teknolojik alt yapı-donanım hakkındaki görüşlerine ilişkin tema, alt tema ve kav-ramsal kodlar Tablo 8’de gösterilmektedir.

Tablo 8’de görüldüğü gibi öğretim üyeleri, üniversitelerinin kendilerine sağlamış oldukları teknolojik donanım/alt yapı ve

gözden geçirilmesini sağlayan ve adayın tez süreci için ‘hazır bulunma durumu’ hakkında bilgi veren bir sınav olarak gör-mektedir. Ancak yeterlilik sınavına ilişkin mevcut uygulamanın –sınavın bilgi düzeyindeki sorular ya da jüri üyelerinin uzmanlık alanları ile sınırlı olması- amaç kaymasına neden olduğu elde edilen sonuçlar arasındadır.

Tablo 7: Ölçme Değerlendirme Sürecine İlişkin Öğretim Üyesi ve Doktora Öğrencisi Görüşleri

Tema: Ölçme Değerlendirme Süreci


Öğretim Üyesi

Ölçme değerlendirme süreci

Süreç değerlendirmeÖğrenci isteği doğrultusunda sınav/proje

Yeterlilik Sınavı

Doktora ders sürecinin işlevselliğinin/gereklerinin yerine getirilmesi durumunun ölçülmesiAdayın tez süreci için hazır bulunması durumunun belirlenmesiAdayın araştırma yöntem ve teknik bilgisini ölçmekProsedür olmaktan çıkarılmalı

Doktora Öğrencisi

Ölçme-değerlendirme süreci

Süreç değerlendirmesiSonuç değerlendirmeUygulamalara dayalı değerlendirme süreci zayıfÖlçme değerlendirme sürecinde sübjektiflik

Yeterlilik Sınavı

Bilgiye dayalı sorulardan oluşuyor Jüride yer alan öğretim üyelerinin çalışma alanlarına yönelik sorulardan oluşuyorUygulama/proje yapmaya yönelik sorular yer almalıÖğrencilerin üst düzey düşünme becerilerini sergilemesine olanak verecek sorulardan oluşmalıÖğrencinin akademik donanımını ortaya koymasına fırsat verecek şekilde uygulanmalıObjektif kriterler belirlenmeli

Tablo 8: Teknik Donanım/Alt Yapı-Kütüphane Hizmetlerine Yönelik Öğretim Üyesi ve Doktora Öğrencisi Görüşleri

Tema: Teknolojik Donanım/Alt Yapı -Kütüphane Hizmetleri


Öğretim Üyeleri

Fiziki alt yapı/Teknik Donanım

Lisans eğitimi için ayrılan alanlarla ortakLisansüstü eğitime uygun değilDerslikler yetersizÖğretim elemanı ofisleri yetersiz

Kütüphane HizmetleriKütüphane olanakları yeterliKampüs dışı erişim (“Proxy”) sağlanıyor Veri tabanlarına erişim sağlanıyor


Fiziki alt yapı/Teknik Donanım

Kaynak dağılımında objektiflik yok (35. madde, ÖYP, 33. madde ayırımı)/Unvana göre kaynak dağılımı varPaket programlar eksik (SPSS, Nvivo vb.)Bilimsel etkinliklere katılım desteği yokUygulama yapabilecek alanlar sınırlı

Kütüphane HizmetleriYabancı kaynak sayısı yetersiz Kütüphane hizmetleri yeterliVeri tabanlarına erişim sınırlı



kaynak sorunu olduğu sonucuna ulaşmıştır. TÜBİTAK (2014) Performans Programı incelendiğinde, kurumun stratejik hedeflerinde yer alan “Akademik Ar-Ge Destek Programlarını Etkileştirmek, “Üniversitelerde Yenilikçiliğin ve Girişimciliğin Tetiklenmesini Sağlamak ve “Desteklenen Bilim İnsanı Sayısını Artırmak” gibi hedeflerin lisansüstü eğitim sürecindeki kaynak problemlerine çözüm olacağı düşünülmektedir. Ayrıca Türkiye İstatistik Kurumu (TÜİK, 2014) verilerine göre 2006 yılında, yükseköğretim alanında, Araştırma-Geliştirme (AR-GE) faali-yetleri için 2.256.989.544 lira harcama yapılırken 2012 yılında 5.734.125.228 lira harcama yapılmıştır. Ancak 2006 yılında 76 olan üniversite sayısının 2012 yılında 178’e; akademik personel sayısının ise 84.786’dan 118.839’a yükseldiği düşünüldüğünde Ar-Ge faaliyetleri için yapılan harcamaların istenilen seviyede olmadığını söylemek mümkündür.

Doktora Eğitimi Sürecinde Bölüm Kültürü

Öğretim üyeleri ve doktora öğrencilerinin bölüm kültürü hak-kındaki görüşlerine ilişkin tema, alt tema ve kavramsal kodlar Tablo 9’da gösterilmektedir.

Tablo 9’da görüldüğü gibi öğretim üyelerinin bölüm kültürüne ait görüşleri destekleyici kültür ve rekabetçi kültür temaları altında ele alınırken doktora öğrencilerinin bölüm kültürüne ait görüşleri destekleyici kültür ve bürokratik/hiyerarşik kültür temaları altında ele alınmaktadır. Bölümde destekleyici bir kültürün hâkim olduğunu söyleyen D-5-E, “…özellikle araştır-ma yöntemleri konusunda gerek bölüm arkadaşlarım gerekse bölümüzdeki hocalar her zaman yardımcı olmuşlardır…” şeklin-de görüş belirtmiştir.

Öğretim üyelerinin ve doktora öğrencilerinin bölüm kültürüne ilişkin görüşleri değerlendirildiğinde, bölümlerde hâkim olan destekleyici kültürün doktora sürecinin güçlü yönü olarak ele alınabileceği görülmektedir. Ancak doktora öğrencilerinin vur-guladığı bürokratik kültürün doktora eğitimi sürecinde moti-vasyon kaybına yol açacağı ve sürecin kalitesini olumsuz yönde etkileyeceği düşünülmektedir.

Bölüm kültürü ile ilgili yapılmış araştırmalar incelendiğinde genellikle örgüt kültürünün etkililik üzerindeki etkisi konusun-da yapılmış araştırmalara rastlanılmaktadır. Örneğin Gardner

kütüphane hizmetleri hakkındaki görüşlerini belirtirken kay-nakların ve fiziki tesislerin lisans eğitimi ile ortak kullanıldığını, dersliklerin ve öğretim üyesi ofislerinin doktora eğitiminin sağlıklı bir şekilde işleyişini sağlamada yetersiz kaldığını ancak kütüphane olanaklarının istenilen düzeyde olduğunu belirt-mişlerdir. Kütüphane hizmetleri açısından memnuniyetini dile getiren Ö-7-E, görüşlerini şu şekilde özetlemiştir:

“Kütüphane hizmetleri ve ilgili veri tabanlarına ulaşım konu-sunda üniversitenin desteğini yeterli buluyorum. Ancak dersle-rin yürütülmesi sürecinde gerekli ve yeterli fiziksel alt yapı ve öğretim üyelerine destek konusunda yetersizlikler var.”

Doktora öğrencileri teknik donanım, alt yapı ve kütüphane hizmetleri konusundaki görüşlerini belirtirken en çok rahatsız oldukları konunun kaynak dağılımında objektifliğin olmaması noktasında olduğunu belirtmişlerdir.

Kaynakların tahsisi konusunda objektifliğin sağlanmadığını belirten D-4-E,

“Kütüphane hizmetleri gerçekten çok iyi, başka üniversiteleri de gördüm onlardan çok çok iyi. Ama teknik alt yapı diğer birçok üniversitede olduğu gibi. Biz bilgisayar bölümüyüz. Bilgisayar-larla ilgili bir politikası yok mesela. Yani geliyorsunuz masa veriyor kitaplık veriyor size. Masa ve kitaplıkla bizim işimiz yok. Masa vermesin ama bilgisayar versin ben oturacak yer gerekirse bulurum. Bizim için çok önemli olan alt yapılar bize sağlanmıyor. Ama işte hiçbir işimize yaramayan odada yer kap-layan şeyleri bize veriyorlar. Onun haricinde lisansüstü eğitime ayrılmış olan kaynaklar sıfır. Hocamın da bahsettiği gibi başka bir yerden gelmiş, buradan olmuş. Kendi elemanına araştırma desteği veriyor, başka yerden gelene vermiyor. Kendi üniversite-nizden alın deniyor” şeklinde görüş belirtmiştir.

Lisansüstü eğitim sürecine ayrılan kaynaklara ilişkin yapılmış olan araştırmalar incelendiğinde benzer sonuçlarla karşıla-şılmaktadır. Örneğin Özmen ve Aydın Güç (2013) tarafından doktora öğrencileri ile gerçekleştirilen araştırmada, doktora öğrencileri lisansüstü eğitim süreci için ayrılmış olan kaynak-ların yetersiz olduğunu ve veri tabanlarına erişim imkânlarının sınırlı olduğunu belirtmişlerdir. Benzer şekilde Sevinç (2011) araştırmasında lisansüstü eğitim sürecinin araç-gereç ve

Tablo 9: Bölüm Kültürüne İlişkin Öğretim Üyesi ve Doktora Öğrencisi Görüşleri

Tema: Bölüm Kültürü


Öğretim ÜyesiDestekleyici Kültür

Öğretim üyeleri arasındaki dayanışma Doktora öğrencileri arasındaki dayanışmaÖğretim üyesi ve doktora öğrencileri arasındaki dayanışma

Rekabetçi Kültür Öğretim üyeleri arasındaki rekabet

Doktora ÖğrencisiDestekleyici Kültür

Öğretim üyeleri arasındaki dayanışma Doktora öğrencileri arasındaki dayanışmaÖğretim üyesi ve doktora öğrencileri arasındaki dayanışma

Bürokratik/Hiyerarşik Kültür Ast-üst ilişkisine dayalı ilişkiler



lerle yakından ilişkilidir. Özmen ve Aydın Güç (2013) doktora eğitimi ile ilgili yaşanan zorluklara ilişkin yaptıkları araştırmada, doktora öğrencileri karşılaştıkları zorlukları ‘zaman, iş yükü, özel hayat, ulaşım, deneyim, danışman, ingilizce, maddi, veri tabanı, alan hâkimiyeti ve dersler’ temaları altında ele aldıkları sonucuna ulaşmışlardır. Sevinç (2001), lisansüstü eğitim alan öğrencilerin yaşadığı zorlukların ‘öğretim üyesi sorunları, ALES ile ilgili sorunlar, yönetsel sorunlar, bilimsel toplantılara katılma sorunları, tez danışmanı sorunları, araç-gereç sorunları, yaban-cı dil sorunları, mali sorunlar tez ve seminer sorunları, kütüpha-ne hizmeti’ sorunları şeklinde olduğunu belirtmiştir. Li ve Seale (2007) ise araştırma sonuçlarından farklı olarak çalışmalarında danışmanlar ve öğrencilerinin arasındaki ilişkiden kaynaklanan problemlere dikkat çekmiştir. Araştırmanın bu bulgusuna ben-zer şekilde Buluç ve Gelişli (2014) araştırmalarında, lisansüstü eğitim sürecinin sorunlarına değinirken seçmeli ders sayısının yetersiz olması ve eğitim materyallerinin ve dersliklerin lisan-süstü eğitim kademesi için uygun olmaması konusuna vur-gu yapmışlardır. Lisansüstü eğitim sürecinin sorunlarına ilişkin yapılmış araştırmalar incelendiğinde en sık karşılaşılan sorun-lardan birinin danışman-öğrenci ilişkileri konusunda olduğu görülmektedir (Ezebilo, 2012). Örneğin, Grant ve Graham (1999) bu konuda, danışmanların öğrencilere yeterli vakit ayır-maması, yeterli geri bildirimde bulunmaması gibi sorunlarla karşılaşıldığını; Wadesango ve Machingambi (2011) ise Güney Afrika üniversitelerindeki lisansüstü eğitim alan öğrencilerin danışmanlarından yeterli destek görmediklerini belirtmiştir. Duze (2010) ise Nijerya Üniversitelerinde yürütülmekte olan lisansüstü eğitimin prosedürel (örgütsel), akademik, finansal alanlarda sorunu olduğunu; danışman-öğrenci ilişkileri ve üniversite yönetiminden kaynaklı birçok problemle karşı karşı-ya olduğunu belirtmektedir.

SONUÇ ve ÖNERİLERAraştırmada, doktora eğitiminin bireysel düzeyde amaçları (danışman ve doktora öğrencileri açısından) öğretim üyesi

(2008) örgüt kültürünün önemli bir parçası olarak ele alınan sosyalizasyon sürecinin doktora öğrencilerinin eğitim süreci üzerinde etkisinin olduğunu belirtmiştir. Turner ve Thompson (1993) ise bölüm kültürünün bir ürünü olan sosyalizasyonu, doktora öğrencilerinin başarısı ve devam etme oranları üzerin-de etkisi olduğunu vurgulamıştır. Nitekim Golde (2000) örgüt kültürünün doktora öğrencilerinin sosyalleşmesini sağlayan önemli bir unsur olduğuna dikkat çekmiş ve başarı üzerinde etkisi olduğunu belirtmiştir. Holley (2011) ise doktora derece-sinin tamamlanmasının akademik kültür ile ilişkisi olduğunu vurgulamıştır.

Doktora Eğitimi Sürecinde Yaşanan Problemler

Öğretim üyeleri ve doktora öğrencilerinin doktora eğitimi süre-cinde yaşanan problemler hakkındaki görüşlerine ilişkin tema, alt tema ve kavramsal kodlar Tablo 10’da gösterilmektedir.

Tablo 10’da görüldüğü gibi öğretim üyelerinin doktora eğitim sürecinde yaşanan problemleri belirtirken kaynak problemi ve akademik iş yükünün fazla olmasına dayalı yönetimsel problemlere vurgu yaptıkları görülmektedir. Bu problemleri uygulama yapma sürecinde karşılaşılan zorluklar ve yabancı dil problemi izlemektedir. Doktora öğrencilerinin doktora sürecin-de yaşanan problemlere ilişkin görüşlerinin kaynak yetersizliği, bürokratik engeller, akademik iş yükünün fazlalığı, danışmanlık sürecinin sağlıklı işlemeyişi ve yabancı dil alanlarında olduğu görülmektedir. Öğretim üyelerinin ve doktora öğrencilerinin doktora sürecinde yaşanan problemlere ilişkin görüşleri değer-lendirildiğinde doktora eğitimi sürecinde yaşanan temel prob-lemlerin, örgütsel ve bireysel kaynaklı engellere bağlı olarak ortaya çıktığını söylemek mümkündür.

İlgili literatürde araştırmanın bu bulgusunu destekler nitelikte araştırmalar görmek mümkündür. Örneğin Dinham and Scott (1999)’a göre doktora eğitimini tamamlama oranları, finansal zorluklar, ailevi problemler, kültürel zorluklar ve izolasyon ve üniversitenin yönetimsel yapısından kaynaklanan problem-

Tablo 10: Öğretim Üyelerinin ve Doktora Öğrencilerinin Doktora Eğitimi Sürecinde Yaşanan Problemlere İlişkin Görüşleri

Tema: Doktora Eğitimi Sürecinde Yaşanan Problemler


Öğretim Üyesi

Yönetimsel ProblemlerYeterli Kaynak Sağlanmayışı Bürokratik engellerAkademik yükün fazla olması

Akademik Problemler Uygulama yapma sürecinde karşılaşılan problemlerYabancı dil

Kişisel Poblemler Ailevi sorunlar

Doktora Öğrencisi

Yönetimsel Problemler Kaynak yetersizliği Bürokratik engeller Akademik iş yükünün fazlalığı

Akademik Problemler Danışmanlık sürecinin sağlıklı işlemeyişiYabancı dil

Kişisel problemler Motivasyon kaybıMaddi sorunlar



destekleyici kültür, rekabetçi kültür ve bürokratik kültür olmak üzere üç farklı biçimde ele alındığı görülmektedir. Son olarak doktora eğitiminde yaşanan belli başlı sorunlar, yönetimsel sorunlar (bürokrasi, kaynak yetersizliği) ve akademik sorunlar (uygulama yapma sürecinde karşılaşılan zorluklar, yurt dışı desteğinin yeterinde sağlanamaması) başlıkları altında ele alınmıştır.

Araştırma sonuçları doğrultusunda getirilebilecek belli başlı öneriler şu şekildedir:

• İnovasyon, rekabet ve markalaşma gibi 21. yüzyıl temel dinamikleri doktora eğitiminin amaçları arasına dahil edil-melidir.

• Doktora eğitimi ile adaylara iş ağları kurma, iş ağlarında yer alma, yönetim ve liderlik gibi profesyonel ya da kişiler arası ilişkiler ve iletişim becerilerinin kazandırılmasına özen gösterilmelidir.

• Doktora öğrencilerine tez danışmanı atanması sürecine yön verecek akademik bir takım ilkeler geliştirilmelidir.

• Tez danışmanlarının öğrencileri için yürüttüğü rehberlik faaliyetlerinin kapsamı genişletilmelidir.

• Lisansüstü eğitim için üniversitelerin teknik donanım ve alt yapılarının güçlendirilmesi gerekmektedir.

KAYNAKLARAdams, K. A. (2002). What colleges and universities want in new

faculty: preparing future faculty. Occasional Paper Series. Washington, DC: Association of American Colleges and Universities.

Ayas, A., & Kala, N. (2007). Danışman- lisansüstü öğrenci ilişkisinde beklentiler ve karşılaşılan problemler. III. Lisansüstü Eğitim Sempozyumu. 17- 20 Ekim. Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü.

Ballard, (1996). Contexts of judgment: an analysis of some assumptions identied in examiners’ reports on 62successful PhD theses, paper to the Conference on Quality in Postgraduate Research, Adelaide.

Buluç, B., & Gelişli, Y. (2014). Determination of the problems of graduate students according to students’ viewpoints. Procedia - Social and Behavioral Sciences 116, 3317 – 3321.

Chu, S. K., & Law, N. (2008). The development of ınformation search expertise of research students. Journal of Librarianship and Information Science, 40(3), 165–177.

Çavdar, A. (2001) Konuşma Metni. TÜBA Bilimsel Toplantı Serileri (7): Bilim Adamı Yetiştirme- Lisansüstü Eğitim. Ankara: TÜBİTAK Matbaası.

Denicolo, P. (2004). Doctoral supervision of f the vebeer of satisfaction and competence. Studies in Higher Education, 29(6),693-707.

Denzin, N. K., & Lincoln Y. S. (2000). Handbook Of Qualitative Research (2. Baskı). London-New Delhi: Sage Publications.

Dinham, S. & Scott, C. (1999). The Doctorate: talking about the degree. Nepean: University of Western Sydney.

Ekinci, C. E. (2011). Bazı sosyoekonomik etmenlerin Türkiye’de yükseköğretime katılım üzerindeki etkileri. Eğitim ve Bilim, 36(160), 281-297.

yetiştirmek, bir bilim dalının temel felsefesini edindirmek, bilimsel araştırma yöntemleri konusunda donanımlı bireyler yetiştirmek şeklinde tanımlanmıştır. Araştırma sonuçlarına göre, doktora eğitiminin adaylara kazandıracağı bilgi beceri ve yetkinlikler tanımlanırken alanla ilgili temel ilke ve kuramların bilgisi, bilimsel araştırma teknikleri bilgisi, bilimsel araştırma yapma becerisi, alanla ilgili uygulama yapma becerisi, üst düzey düşünme becerileri, bağımsız araştırma yapabilme yetkinliği, ders verme yetkinliği ve danışmanlık yapma yet-kinliği konularına vurgu yapıldığı görülmüştür. Araştırmada doktora eğitimine başlayacak adayların sahip olması gereken yeterlilikler, kişisel yeterlilikler (üst düzey düşünme becerileri, iletişim becerisi, eleştirel düşünme, sorgulama, yaratıcı, sağlam psikoloji, etik ilkelere bağlılık, ahlaki değerlere sahip, genel kül-tür seviyesi yüksek, vs.) ve akademik yeterlilikler (alanla ilgili temel bilgi ve becerilere sahip olma, bilimsel araştırma yapma yetkinliği, literatüre hakimiyet, alan uzmanı olma, doktora yap-maya isteklilik, teori ve uygulamayı bütünleştirme becerisi) ve başarıya ilişkin göstergeler (ALES, yabancı dil, Türkçe dil bilgisi, öğretmenlik tecrübesi) olmak üzere üç grupta ele alınmıştır. Araştırma sonuçlarına göre tez danışmanlarının sahip olması gereken yeterlilikler kişisel yeterlilikler (vizyon sahibi, yaratıcı, yetenekli, esnek, becerikli, sorumluluk alabilme, kişiler arası ilişkiler konusunda donanımlı, sabırlı, egolarından arınmış), akademik yeterlilikler (alana hakimiyet, bilgi kaynaklarının bilgisine sahip olma, etik davranışlar sergileme, niteliğe önem verme) ve danışmandan beklentiler (öğretim liderliği, vakit ayırma, vizyon kazandırma, araştırma teknikleri konusunda destek olma, düzenli geri bildirimde bulunma, tecrübelerini aktarabilme) şeklinde sıralanmıştır.

Araştırma sonuçlarına göre danışman belirleme süreci genel-likle enstitü yönetimi tarafından öğretim üyelerinin akademik yükleri ve öğrencilerin tercihleri dikkate alınarak yapılırken tez konusu belirleme süreci kimi zaman öğrenci tercihlerine kimi zaman da danışman tercihlerine göre gerçekleşmektedir. Danışmanlar açısından, doktora eğitim-öğretim süreci bilgi ağırlıklı ilerlemektedir, ölçme-değerlendirme sürecinde süreç değerlendirilmesi yapılması esastır, programın amaçlarına ulaşabilmesi için devam konusunda dikkat edilmelidir ve uygu-lamaya dönük çalışmalara ağırlık verilmelidir. Öğrenci görüş-leri açısından ise doktora müfredatı öğretim elemanlarının uzmanlık alanı gözetilerek oluşturulmuştur, seçmeli derslere yeterince yer verilmemektedir, ölçme değerlendirme süreci sonuç ve süreç değerlendirmeye dayanmaktadır. Danışman görüşleri açısından ölçme değerlendirme süreci süreç ve ürün değerlendirme yöntemlerinin birlikte kullanılması ile yerine getirilmektedir. Doktora öğrencileri ise süreç değerlendirmeye ağırlık verildiğini ancak uygulamaya dönük ölçme-değerlen-dirme faaliyetlerinin çok fazla gerçekleştirilmediğini, süreçte objektif kriterlerin kullanılmadığını belirtmişlerdir.

Araştırma sonuçlarına göre üniversitelerin lisansüstü eğitime ayırmış olduğu kaynaklar fiziki tesis ve donanım açısından yetersiz bulunurken kütüphane olanakları açısından, internet üzerinden veri tabanlarına erişimin kolaylaştırılmasına dayalı olarak kısmen yeterli bulunmaktadır. Bölümlerde hâkim olan kültürler açısından araştırma sonuçları değerlendirildiğinde



Li, S. & Seale, C. (2007). Managing criticism in Ph.D. supervision: A qualitative case study. Studies in Higher Education, 32(4), 511–526.

Libutti, P., & Kopala, M. (1995). The doctoral student, the dissertation, and the library: A review of the literature. The Reference Librarian, 22(48), 5–25.

Matas, C. P. (2012). Doctoral education and skills development: An international perspective. REDU: Revista de Docencia Universitaria, 10(2), 163.

Melin, G. & Jonson, K. (2006). What skills and knowledge should a PhD have? Changing preconditions for PhD education and post docwork. Ulrich Teichler (Ed). The formative years of scholars. Wenner Green International Series, 83, London: Portland Press.

Miles, M. B., & Huberman, A. M. (1994). Qualitative data analysis: An expanded sourcebook (2nd ed.). Thousand Oaks, CA: SAGE Publications.

Mullins, G. & Kiley, M. (1998). Quality in postgraduate research: The changing agenda. In Kiley M., & Mullins G. (Eds). Quality in postgraduate research: Managing in new agenda. Proceedings of the 1998 Quality in Postgraduate Research Conference, Adealide: Australia.

Nerad, M. (2004). The PhD in the US: Criticisms, facts, and remedi-es. Higher Education Policy, 17, 183-199. Retrieved from http://www.education.uw.edu/cirge/wp-content/uploads/2008/04/the-phd-in-the-us.pdf

Ortaş, İ. (2003). Bilgi çağında Türkiye üniversitelerinin sorunları-3. Üniversite ve Toplum, 3(2), 1-3.

Özdemir, S., & Karadağ, N. (2011). Doktora Eğitimi Sürecine İlişkin Bir Nitelik Değerlendirme Çalışması. V. Lisansüstü Eğitim Sempozyumu, 7-8 Ekim, Gazi Üniversitesi, Ankara, Türkiye.

Özmen, Z. M., & Aydın Güç, F. (2013). Doktora eğitimi ile ilgili yaşanan zorluklar ve baş etme stratejileri: Durum çalışması. Yükseköğretim ve Bilim Dergisi, 3(3), 214-219.

Özoğlu, M. (2010). Türkiye’de öğretmen yetiştirme sisteminin sorunları. Ankara: SETA Vakfı Yayınları.

Sambrook, S., Stewart, J., & Roberts, C. (2008). Doctoral Supervision: a view from above, below and the middle. Journal of Further & Higher Education, 32(1), 71-84.

Sancak, E., Küpeli, G., & Beyit, A. (2010). Araştırma görevlilerinin sorunları. Cumhuriyetin 100. Yılına Doğru Üniversite Vizyonumuz Sempozyumu, Ankara.

Sayan, Y., & Aksu, H. H. (2005). Akademik Personel Olmayan Lisan-süstü Eğitim Yapan Bireylerin Karşılaştıkları Sorunlar Üzerine Bir Çalışma: Dokuz Eylül Üniversitesi, Balıkesir Üniversitesi Durum Belirlemesi. Dokuz Eylül Üniversitesi Buca Eğitim Fakültesi Der-gisi, (Özel Sayı 1), 59-66. Retrieved from http://acikerisim.gire-sun.edu.tr/xmlui/bitstream/handle/123456789/276/H.H.%20Aksu4.pdf?sequence=1&isAllowed=y

Sevinç, B. (2001). Türkiye’de lisansüstü eğitim uygulamaları, sorunlar ve öneriler. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 34(1-2), 125-137.

Sezgin, F. (2002). Araştırma görevlilerinin yetiştirilmesinde tez danışmanı öğretim üyelerinin yetiştiricilik rolleri. Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü: Ankara.

Sezgin, F., Kılınç, A.Ç., & Kavgacı, H. (2012). Yüksek lisans öğrencilerinin iyi bir tez danışmanından beklentilerine ilişkin nitel bir çalışma. Uşak Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 5(3).

Evans, T., Evans, B., & Marsh, H. (2005) International doctoral conference commissioned paper: Australia, presented at international forum “Forces and Forms of Change in Doctoral Education Internationally”. University of Washington, Seattle, USA.

European University Association (2007a). Doctoral Programmes in Europe’s Universities: Achievements and Challenges. Brussels, Belgium. Retrieved from http://www.eua.be/cde/publications.aspx

Ezebilo, E. E. (2012). Challenges in postgraduate studies: assessments by doctoral students in a Swedish university. Higher Education Studies, 2(4), 49-57

Fleming May, R., & Yuro, L. (2009). From student to scholar: The academic library and social sciences PhD students’ transformation. Portal: Libraries & The Academy, 9(2), 199-221.

Galbraith, M. W., & Cohen, N. H. (1997). Principles of adult mentoring scale: design and implications. Michigan Community College Journal, 3(1), 29-50.

Gardner, S. K. (2008). Fitting the mold of graduate school: a qualitative study of socialization in doctoral education. Innovative Higher Education, 33(2), 125-138.

Golde, C. M. (2000). Should I stay or should I go: Student descriptions of the doctoral attrition process. Review of Higher Education, 23(2), 199–277.

Grant, B., & Graham, A. (1999). Naming the game: Reconstructing graduate supervision. Teaching in Higher Education, 4(1), 77-89.

Green, H., & Powell, S. (2007). Doctorate worldwide. Buckingham: Open University Press.

Hockey, J. (1996) Motives and meaning among PhD supervisors in the Social Sciences. British Journal of Sociology of Education, 17(4), 489–506.

Holley, K. A. (2011). A Cultural Repertoire of Practices in Doctoral Education. International Journal of Doctoral Studies, 6, 79-94.

Ives, G., & Rowley, G. (2005). Supervisor selection or allocation and continuity of supervision: PhD students’ progress and outcomes. Studies in Higher Education, 30(5), 535–555.

Johnston, S. (1997). Examining the examiners: an analysis of examiners’ reports on doctoral theses. Studies on Higher Education, 22(3), 333-347.

Karakütük, K. (2002). Öğretim üyesi ve bilim insanı yetiştirme lisansüstü öğretimin planlaması. Ankara: Anı Yayıncılık.

Karakütük, K., Aydın, A., Abalı, G., & Yıldırım, S. (2010). Lisansüstü öğretimin sorunları konusunda Ankara’daki üniversitelerin lisansüstü enstitü yöneticilerinin görüşleri. Eğitim ve Bilim, 33(147), 42-53.

Kaya, S., Sezgin, G., & Kavcar, N. (2005). Eğitim bilimleri enstitüsünde lisansüstü eğitimin öğrenci ve öğretim üyesi açısından değerlendirilmesi. Buca Eğitim Fakültesi Dergisi,17, 321-326.

Karaman, S., & Bakırcı, F. (2010). Türkiye’de lisansüstü eğitim: Sorunlar ve çözüm önerileri. Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi, 2, 94-114.

Kleinert, J. O. R., & Stewart, S. R. (2007). The need for technical literacy in doctoral education: a preliminary survey. Journal of Allied Health, 36(2), 88–100.



Wadesango, N., & Machinggambi, S. (2011). Post graduate students’ experiences with research supervisors. Journal of Sociology and Anthropology, 2(1), 31-37.

Zhao, C. M., Golde, C. M., & McCormick, A. C. (2007). More than a signature: How advisor choice and advisor behavior affect doctoral student satisfaction. Journal of Further and Higher Education, 31(3), 263–281

Tosun, İ. (2001). Açılış Konuşması, Bilim Adamı Yetiştirme Lisansüstü Eğitim. Ankara: TÜBA Bilimsel Toplantı Serileri, 7.

Tzanakou, C. (2014). The value of the PhD in a knowledge-based economy: beyond financial and career gains. University World News, 35-37.

Turner, C. S. V., & Thompson, J. R. (1993). Socializing women doctoral students: Minority and majority experiences. The Review of Higher Education,16(3), 355.



DOI: 10.5961/jhes.2017.207


Öz

Türkiye’de son dönemde farklı gerekçelerle önemli sayıda yeni üniversitenin kurulduğu görülmektedir. Ancak bu üniversiteler hem kendi içyapı ve dinamiklerinden, hem de kuruldukları bölgenin sosyal, kültürel ve ekonomik koşullarından kaynaklanan bir dizi sorunla karşılaşmaktadır. Bu bağlamda, mevcut araştırmanın amacı Türkiye’de 2006 yılından sonra kurulan üniversitelerin karşılaştıkları sorunların incelenmesidir. Nitel araştırma yöntemi ve ‘durum çalışması’ modelinde tasarlanan bu araştırma, Karabük Üniversitesi’nde her biri farklı bir birimde (fakülte ve yüksekokul) görev yapan toplam yedi öğretim üyesi ile gerçekleştirilmiştir. Araştırma verileri, araştırmacılar tarafından ilgili kavramsal çerçeveye ve uzman görüşlerine dayalı olarak geliştirilen yarı yapılandırılmış bir görüşme formuyla toplanmıştır. Veri, içerik ve betimsel analiz yöntemi kullanılarak incelenmiştir.Araştırma sonuçları, katılımcıların yeni kurulan üniversitelerin sorunlarını “eğitim kalitesi”, “fiziki imkânlar”, “sosyo-kültürel ve akademik faaliyetler”, “iş yükü” ve “maddi olanaklar” olmak üzere beş boyut altında değerlendirdiklerini göstermektedir. Anahtar Sözcükler: Yeni kurulan üniversiteler, Yükseköğretimde genişleme, Karabük Üniversitesi, Türkiye

ABSTRACT

A considerable number of new universities have recently been founded in Turkey due to various reasons. However, these universities have faced a number of problems arising from both their internal structure and dynamics and also social, cultural, and economic conditions of the area in which they have been founded. In this regard, the present study aimed at examining the problems the universities founded in Turkey since 2006 have been facing. This qualitative ‘case study’ was conducted with seven faculty members from different units of Karabuk University including faculty and vocational school. Data of the study were gathered via a semi-structured interview protocol that the researchers developed based on the related conceptual framework and expert opinions. Data were analyzed through both content and descriptive analysis. Results of the study revealed that participants of the current study categorized the problems of newly-founded universities under five dimensions of “the quality of education”, “physical facilities”, “social-cultural and academic activities”, “workload”, and “financial possibilities.” Keywords: Recently founded universities, Expansion of higher education, Karabük University, Turkey

Ali Çağatay KILINÇ ORCID ID: 0000-0001-9472-578X

Karabük Üniversitesi, Edebiyat Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü, Karabük, TürkiyeKarabük University, Faculty of Literature, Department of Educational Sciences, Karabük, Turkey

Osman ÇEPNİ ORCID ID: 0000-0003-3978-8889

Karabük Üniversitesi, Edebiyat Fakültesi, Coğrafya Bölümü, Karabük, TürkiyeKarabük University, Faculty of Literature, Department of Geography, Karabük, Turkey


Öğretim Üyelerinin Görüşlerine Göre Türkiye’de Yeni Kurulan Üniversitelerin Sorunları: Nitel Bir Araştırma*

Problems of Recently-Founded Universities in Turkey According to the Views of Faculty Members: A Qualitative Study*

Ali Çağatay KILINÇ, Osman ÇEPNİ, Bahadır KILCAN, Tevfik PALAZ

Bahadır KILCAN ())ORCID ID: 0000-0003-0646-1804

Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesi, Türkçe ve Sosyal Bilimler Eğitimi Bölümü, Ankara, TürkiyeGazi University, Faculty of Education, Department of Turkish and Social Sciences Education, Ankara, [email protected]

Tevfik PALAZ ORCID ID: 0000-0002-1631-531X

Millî Eğitim Bakanlığı, Derbent İmam Hatip Ortaokulu, Sosyal Bilgiler Öğretmeni, Ankara, TürkiyeMinistry of National Education, Derbent Imam Hatip Secondary School, Social Studies Teacher, Ankara, Turkey

*Bu çalışma Karabük Üniversitesi Bilimsel Araştırma Projeleri Koordinatörlüğü tarafından KBÜ-BAP-16/1-YD-059 kodlu Yurtdışı Bilimsel Etkinliklere Destek Projesi kapsamında desteklenmiş ve International Conference on New Horizons in Education’da (13-15 Temmuz 2016, Viyana, Avusturya) sözlü bildiri olarak sunulmuştur.*This study was supported by Karabuk University Coordinatorship of Research Projects with ID Number KBU-BAP-16/1-YD-059 under the Support Project for Overseas Research Activities and was presented orally at the International Conference on New Horizons in Education (July 13-15, 2016, Vienna, Austria).



GİRİŞYükseköğretimde hızla ivme kazanan küreselleşme ve kitle-selleşme akımları ve bu doğrultuda yükseköğretimin yalnızca toplumun elit bir kesiminin erişim sağladığı bir alan olmaktan çıkması, özellikle 1950’lerden sonra Dünyadaki tüm yükseköğ-retim sistemlerinde önemli değişimleri beraberinde getirmiştir. Hemen her vatandaşın yükseköğretimden faydalanmak isteme-si ve toplumsal ihtiyaç ve beklentilerin bu noktada yoğunlaşma-sı sonucu, yükseköğretim alanı son yıllarda ciddi bir genişleme yaşamıştır (Çetinsaya, 2014). Bununla birlikte küresel ölçekte yaşanan teknolojik, ekonomik ve sosyal gelişmeler; mikro ve makro ölçekte kurgulanan kalkınma planları ve toplumsal yapı-yı etkileyen sosyal ve kültürel değişimler, yükseköğretime olan talebin artmasında önemli birer değişken olarak gösterilebilir (Doğan, 2013).

Türkiye’nin üniversite tarihine yönelik yapılan bir inceleme, yükseköğretim alanının yaşadığı genişlemenin Türkiye’de bul-duğu yansımayı gözler önüne sermek bakımından gerekli görü-lebilir. Türkiye’de modern üniversitenin başlangıcı 1933 yılında kurulan İstanbul Üniversitesi’ne dayandırılmaktadır. 1933’ten 1982 yılına gelindiğinde, Türkiye’deki üniversite sayısının 19’a ulaştığı görülmektedir (Günay & Günay, 2011). Özellikle bu zaman zarfında üniversitelerin sayısının artmasında etkili olan unsurlardan birinin, Cumhuriyetin ilk dönemlerinde de benim-senen bir politika olarak Anadolu’nun bazı illerinde üniversite-lerin kurulmaya başlaması olduğu ifade edilebilir (Arap, 2010).

İstanbul Üniversitesi’nin kurulduğu 1933 yılından 1982 yılına kadar Türkiye’deki üniversite sayısı artmış ve 1982 öncesinde bu sayı 19’a ulaşmıştır. Bu sayı 1982’de 27’ye, 1987’de 29’a ve 1992’de 53’e ulaşmıştır. 1992’den 2006 yılına kadar olan dönemde üniversite sayısının artmasında vakıf üniversitelerinin kurulması etkili olmuş, nitekim bu dönemde devlet üniversitesi kurulmazken 1994’te sayıları 3 olan vakıf üniversiteleri 2006 öncesinde 24’e yükselmiştir. 2006 yılından sonra gerek vakıf gerekse devlet üniversitelerin sayısında yaşanan ciddi artışlar sonucu 2011 yılında 103’ü devlet, 62’si vakıf olmak üzere top-lam üniversite sayısı 165’i bulmuştur (Günay & Günay, 2011). Yükseköğretim Kurulu (YÖK) (2016) verilerine göre Türkiye’de 111’i devlet, 62’si vakıf ve sekizi vakıf meslek yüksekokulu olmak üzere toplam 181 üniversite bulunmaktadır. Çetinsaya (2014) yükseköğretim alanında özellikle son yıllarda sağlanan niceliksel gelişmelerle arz-talep dengesinin kurulmaya başlan-dığını ve bundan sonraki süreçte Türkiye’nin yükseköğretimde artan talebi karşılamasında 2006 yılından bu yana kurulan üniversitelerin tam kapasiteye ulaşmalarının ve yeni üniversite-lerin açılmasının belirleyici olacağını ifade etmektedir. Bu ifade, son yıllarda yükseköğretimde sağlanan niceliksel gelişmenin önümüzdeki yıllarda da benzer bir hızla devam edeceğinin bir işareti olarak görülebilir.

İlgili literatür incelendiğinde Türkiye’de yükseköğretimin yaşa-dığı bu genişlemenin küresel ölçekte birçok ülkede gerçekleştiği görülmektedir. Örneğin, İsveç 1947’de 14.000 üniversite öğren-cisine ev sahipliği yaparken 1960’da bu sayı 35.000’e, 1975’de katlanarak 70.000’e ulaşmış, 1971’de ise bu sayı yine artmış ve ilgili yaş grubunda yükseköğretim okullaşma oranı %24’e ulaş-

mıştır. Fransa’da yükseköğretimdeki öğrenci sayısı 1965’te yak-laşık 200.000 iken yalnızca beş yıl sonra 400.000’e yükselmiştir. 1960-1966 arasında Danimarka’da yükseköğretimdeki öğrenci sayısı yaklaşık 19.000’den 34.000’e; 1975’lerde ise bu rakam 70.000’e yükselmiştir. Birleşik Krallıkta ise 1962’de 130.000 olan yükseköğretimdeki öğrenci sayısı 1973’te 220.000’e ve 1980’de de 350.000’e ulaşmıştır (Trow, 1973). Bu noktada önemli bir unsurun 2. Dünya Savaşı sonrasında yaşanan gelişmeler oldu-ğu belirtilebilir. Trow’a (2007) göre, savaş sonrası ortaya çıkan politik ve sosyal koşullar ile savaş öncesinde yükseköğretime kayıt olmak gibi bir niyeti olmayanların bu değişen konjonktüre uyum sağlamak için üniversite eğitimi almak istemesi, özellikle 1960’lardan itibaren Amerika ve Avrupa’da yükseköğretim tale-binde çok hızlı bir artışa neden olmuştur.

Literatürde 2. Dünya Savaşı’ndan sonra hızla artan nüfusun da yükseköğretimde kitleselleşmenin önemli nedenlerinden biri olduğunu göstermektedir. Nitekim 1950-2000 yılları arasında artan dünya nüfusunun yükseköğretime yönelik kitlesel talebi artırdığı ve özellikle “orta gelir grubunun akademik niteliklerin ve eğitim boyunca kazanılan becerilerin başarı için gerekli oldu-ğunun farkına varmasıyla” bu talebin ivmelendiği ifade edil-mektedir (Tanrıkulu, 2011: 9). Bloland (1969) Amerika Birleşik Devletleri (ABD)’nde yükseköğretime yönelik talebin henüz 2. Dünya Savaşı yıllarında artmaya başladığını; özellikle savaştan sonra ülke ekonomisinin kalkınması için gereken nitelikli insan gücünü yetiştirilmesi ve bilimsel araştırmaların gerçekleştiril-mesine yönelik ihtiyacın anlaşılması sonucu devlet düzeyinde yükseköğretime yapılan yatırımların artması, savaştan sonra bu talebin ciddi bir ivme kazanmasında etkili olduğunu belirtmek-tedir. Bununla birlikte yazar bu talebin yükseköğretime yönelik harcamalarda nasıl bir artışı beraberinde getirdiğini Sim ve Fullum’dan (1966) aktardığı verilerle açıklamaktadır. Bu veriler, 2. Dünya Savaşı öncesi dönemde (1939-40) yükseköğretime yönelik yapılan harcamaların 678.9 milyon Amerikan Doları (USD) iken 1951-52 yıllarında bu rakamın 2.5 milyar USD ve 1966 yıllarında ise 12 milyar USD olduğunu göstermektedir. Başka bir çalışmada ABD’de 1960 yılında herhangi bir yüksek- öğretim programına katılan öğrenci sayısı 3.582.726 olarak gösterilmekte ve bu sayının 1970’de 7.920.149’a yükseldiği; 1980 itibariyle ise 12.050.000’e yükselmesinin beklendiği belir-tilmektedir (Simon & Frankel, 1972). Yukarıda ABD yükseköğre-tim sisteminde belli dönemlere ilişkin verilen harcama oranları ve öğrenci sayıları incelendiğinde, özellikle 2006 yılından bu yana Türkiye’den yaşanan yükseköğretimde kitleselleşme akımlarının ABD’de 2. Dünya Savaşı sonrası etkisini göstermeye başladığı, bu minvalde yükseköğretime kayıt oranları ve yapılan harcamaların ciddi biçimde artış gösterdiği görülmektedir.

Daniel, Kanwar ve Uvalić-Trumbić (2006) tüm dünyada yüksek- öğretime kayıt oranının daha önce yapılan tahminleri çoktan aştığını ve yükseköğretimde 100 milyon öğrenci barajına tah-min edilenden daha kısa sürede ulaşıldığını ifade etmektedir. Bu durum yukarıda kısaca ifade edilmeye çalışılan 2. Dünya savaşı sonrası yükseköğretimdeki kitleselleşme akımının günü-müzde de devam ettiğini göstermesi bakımından önemli görü-lebilir. Bu ifadeyi destekler biçimde Daniel (2007), Çin’de 2000-2003 yılları arasında yükseköğretime kayıtlı öğrenci sayısının



ikiye katlandığını, 2005 yılı itibariyle de bu sayının 16 milyona ulaştığını belirtmektedir. Yazar ayrıca Malezya ve Mauritius gibi gelişmekte olan ülkelerin gelişmiş ülkelerdeki yükseköğretime kayıt oranlarını yakalamak için yükseköğretim sistemlerinde genişlemeye gittiklerini, bu bağlamda yükseköğretimde kit-leselleşme akımlarının son yıllarda gelişmekte olan ülkelerde daha yoğun bir gündem oluşturduğunu belirtmektedir. Bu ifade özellikle 2006 yılından sonra Türkiye’de yükseköğretim sistemindeki genişlemeyi daha anlaşılır kılmaktadır.

2006 ve sonrasındaki dönem, Türkiye’nin yükseköğretimde artan talebe cevap verme noktasında önemli bir adım attığı dönemdir. Bu dönem daha dikkatli bir biçimde incelendiğinde, 2006 yılında 01.03.2006 gün ve 5467 Sayılı yasa ile 15 yeni üniversitenin hepsinin 50.000 ile 120.000 arasında nüfusu olan ve çoğu Karadeniz ve İç Anadolu bölgesinde bulunan illere kurulduğu görülmektedir (Sargın, 2007). Sargın’a göre 1950’lerde sonra Türkiye’nin doğusundan batısına, daha geliş-miş bölgelerine, doğru yaşanan göç, batıda nüfusu ve şehir-leşme sürecini hızlandırmış ve 2006 yılına kadar üniversiteler daha çok bu bölgelerde kurulmuştur. Öte yandan yazara göre, bölgeler arası gelişmişlik farkının azaltılması ve daha az gelişmiş bölgelerin üniversitelerin de aracılığıyla sosyal, kültürel ve eko-nomik gelişmesine yönelik bir adım olarak 2006 yılından sonra kurulan üniversiteler için orta büyüklükteki iller ve göreli olarak daha az gelişmiş bölgeler tercih edilmiştir. Benzer biçimde Arap (2010) da Türkiye’de 2006’dan sonra kurulan üniversitelerin yükseköğretime yönelik talebi hafifletmek kadar kuruldukları bölge ve illerde ekonomik ve sosyal hayatı canlandırmak ama-cını taşıdığını vurgulamaktadır.

Kısa bir süre içinde gerek bölgesel farklılıkların azaltılması ve üniversitenin kurulduğu bölgenin ekonomik açından geliştiril-mesi gerekse yükseköğretime yönelik artan talebe cevap veril-mesi amacıyla ülke sathında birçok üniversitenin kurulması bazı eleştirileri de beraberinde getirmiştir. Örneğin Şenses (2007), yeterince planlama ve akademik değerlendirilme yapılmadan bu kadar çok sayıda üniversite kurulmasının ardında siyasi tercihlerin yattığını ifade etmektedir. Marginson ve Rhoades (2002) de üniversitelerin kurulmasında politik ve ekonomik nedenlerin çok etkili olduğunu ileri sürmektedir. Tekeli (2010: 372), “her yerel siyasetçinin kendi yerleşmesinde koşulların yerleşmiş olup olmadığına bakmadan bir üniversite kurulması için baskı yaptığını” belirterek yeni üniversitelerin kurulmasının altında yatan siyasi ya da politik nedenlere vurgu yapmakta-dır. Çetinsaya (2014) ise 2006-2008 döneminde kurulan yeni üniversitelere rağmen yükseköğretimde yaşanan arz ve talep uyumsuzluğunun son yıllarda sistem üzerinde en önemli baskı unsurunu oluşturduğunu, her ne kadar arz ve talep arasındaki farkın kapanmaya başlamasına rağmen, bu sorunun sistemi bir bütün olarak zorlamaya devam ettiğini belirtmektedir. Altınsoy (2011), Türkiye’de yükseköğretim talebinin büyük şehirlerde bulunan, daha nitelikli eğitim olanakları sunan ve kurumsallaş-ma sürecini tamamlamış üniversiteler yönünde yoğunlaştığını, bu nedenle yükseköğretime yönelik talepleri karşılamak nok-tasında niceliksel gelişmelerin yeterli olmayabileceğini belirt-mektedir.

Türkiye’de hızla yeni üniversitelerin kurulmasıyla yükseköğre-tim alanında niceliksel olarak önemli bir büyüme sağlanmıştır. Yükseköğretim Bilgi Yönetimi Sistemi’nden elde edilen 2014 yılı verilerine göre Türkiye’de yükseköğretimde okullaşma oranı net %40’ın üzerine çıkmış ve Türkiye yükseköğretim sistemi yakla-şık 5.5 milyon öğrenciye hizmet veren bir alan haline gelmiştir (YÖK, 2014). Ancak üniversitelerin sayısındaki artış beraberinde önemli bazı sorunları getirmiştir. Üniversiteler eğitim-öğretim, araştırma-geliştirme ve topluma hizmet faaliyetlerini yürüten kurumlardır. Bununla birlikte, 21. yüzyılda üniversitelerden ülke kalkınmasına katkı sağlamaları, toplumsal sorunlara çözüm üretmeleri ve bilgi-teknoloji üretimi süreçlerine liderlik etmeleri beklenmektedir (Gedikoğlu, 2013). Bu bakımdan, yük-seköğretimin daha geniş bir kitleye ulaşabilmesi ve toplumsal talebe cevap verebilmesi kadar üniversitelerin sunduğu hizme-tin kalitesi de önemli bir değişken olarak ele alınmalıdır. 2006 yılından bu yana kurulan üniversitelerle birlikte Türkiye’de üniversitesi olmayan il kalmamış ve yükseköğretim arzı yurt geneline yayılabilmiştir. Mevcut durumda yükseköğretimde odak nokta, arz-talep dengesinden yükseköğretim hizmetinin çeşitlendirilmesi ve kalitesinin artırılmasına kaymıştır (Altınsoy, 2011).

Son yıllarda yeni kurulan üniversitelerin sorunlarına ilişkin yapılan tartışmalar, genel olarak bu üniversitelerin, sundukları hizmetin kalitesini olumsuz yönde etkileyecek bir dizi sorunla karşı karşıya kaldıklarını göstermektedir. Karakütük ve Özde-mir (2011) Türkiye’de üniversitelerin sayısının öğretim üyesi gereksinimi dikkate alınmadan arttığını, özellikle yeni kurulan üniversitelerde öğretim elemanlarının ağır bir ders yükü altın-da kaldıklarını ve bu durumun üniversitelerin yaşadığı önemli niteliksel sorunlardan birini teşkil ettiğini bildirmektedir. Doğan’ın (2013) araştırma bulguları, yeni kurulan üniversi-telerin kurumsallaşamama, yeterli düzeyde nitelikli öğretim elemanına sahip olmama ve fiziksel yetersizlik gibi sorunlarla karşı karşıya olduklarını göstermektedir. Şenses (2007), yeni kurulan üniversitelerin en önemli sorununun kaynak eksikliği olduğunu, yöneticilerin bu sorunu gidermek için halktan sağ-lanacak bağışları arama yoluna gittiklerini ve bu durumun da bağış yapan toplum kesimleri karşısında üniversitenin özerkliği-nin ve akademik özgürlüğünün korunmasını daha önemli hale getirdiğini ifade etmektedir.

Acar (2012) yeni kurulan üniversitelerin en önemli sorununun nitelikli öğretim elemanı eksikliği olduğunu vurgulamaktadır. Yazar yeni kurulan üniversitelerin, üniversitenin kurulduğu bölgenin sosyal, kültürel, sanatsal ve eğitsel olanaklarının sınırlı olması nedeniyle nitelikli öğretim üyelerini kendilerine çekme ve elde tutma noktasında sorun yaşadıklarını belirtmektedir. Bu noktada, maddi ve manevi bir dizi yetersizlikle karşı karşıya bulunan, henüz kurumsallaşma sürecini tamamlayamamış, altyapı ve kaynak eksikliğini giderememiş ve öğretim üyelerinin ders yüklerinin yoğun olduğu üniversitelerin bu işlevleri yerine getirmeleri zor görünmektedir.

Yukarıda yeni kurulan üniversitelerin yaşadıkları sorunlar tartı-şılmasına rağmen, bu konuda yapılan çalışmaların çoğunlukla kavramsal düzeyde olduğu, ampirik araştırmaların sayısının ise oldukça sınırlı olduğu görülmektedir. Bununla birlikte,



Çalışma Grubu

Araştırmanın çalışma grubunu, 2015-2016 öğretim yılı bahar döneminde her biri farklı birimde görev yapan toplam yedi öğretim üyesi oluşturmaktadır. Çalışma grubunun belirlen-mesinde amaçlı örnekleme yöntemlerinden ölçüt örnekleme yöntemi kullanılmıştır. Çalışma grubunun seçimde kullanılan ölçüt, üniversitenin kurulduğu yıl olan 2007’den beri KÜ bünye-sinde öğretim üyesi olarak çalışıyor olmaktır. Yukarıda da ifade edildiği gibi KÜ 2007 yılında kurulduğunda bünyesinde Teknik Eğitim Fakültesi, Fen Edebiyat Fakültesi, Safranbolu Fethi Toker Güzel Sanatlar ve Tasarım Fakültesi, Mühendislik Fakültesi ile Safranbolu Meslek Yüksekokulu ve Sağlık Yüksekokulu bulun-maktaydı. Bu bağlamda, çalışmanın amacına uygun olarak daha derinlemesine veri toplayabilmek amacıyla 2007’den bu yana bu fakülte ve yüksekokullarda görev yapan birer öğretim üyesi araştırmanın çalışma grubunu oluşturmuştur. Bununla birlikte, üniversite kurulduğunda Fen Edebiyat Fakültesi ola-rak adı geçen fakülte 2010 yılında Fen Fakültesi ve Edebiyat Fakültesi olarak iki müstakil fakülteye ayrılmıştır. Bu nedenle ilgili çalışmaya her iki fakülteden birer katılımcı dâhil edilmiştir. Ayrıca 2009 yılında Teknik Eğitim Fakültesi kapatılarak yerine Teknoloji Fakültesi kurulmuş olup ilgili fakültenin akademik personeli Teknoloji Fakültesi’ne aktarılmıştır. Bu çalışmada Teknoloji Fakültesi’nden araştırma grubuna dâhil edilen katı-lımcının bu dönüşüm sürecine en başından beri tanık etmiş bir öğretim üyesi olmasına özen gösterilmiştir. Bu bağlamda, mevcut araştırmanın çalışma grubunu beş ayrı fakülte ve iki ayrı yüksekokuldan toplam yedi katılımcı öğretim üyesi oluştur-muştur.

Verilerin Toplanması

Araştırmada veri toplamak amacıyla yarı yapılandırılmış bir görüşme formu kullanılmıştır. Yarı yapılandırılmış görüşmede araştırmacı, genel olarak önceden hazırladığı soruların dışına pek çıkmadan katılımcılara sorularını yöneltir. Ancak katı-lımcıların verdiği cevaplar doğrultusunda görüşme yapılan kişilerin bakış açılarını ortaya çıkarmak ve derinlemesine bilgi sahibi olmak amacıyla ek sorular sorma özgürlüğüne sahiptir (Glesne, 2012; Kuş, 2012). Bu doğrultuda, mevcut araştırma-nın verileri toplanırken sondalardan faydalanılmıştır. Karabük Üniversitesi’nin sorunlarını belirlemeye yönelik sorular oluş-turulurken biri ölçme değerlendirme, biri eğitim yönetimi ve biride yükseköğretim alanında olmak üzere toplam üç öğretim üyesinin görüşlerine başvurulmuştur. Bu uzmanların görüşleri doğrultusunda görüşme formuna bir yeni soru eklenmiş, iki soruda da içeriksel olarak bazı değişiklikler gerçekleştirilmiştir. Ardından görüşme formu dil ve anlatım bakımından denetlen-mek üzere Türk Dili ve Edebiyatı bölümünde görev yapan bir öğretim üyesinin görüşlerine sunulmuş ve bu uzmanın görüşle-ri doğrultusunda yapılan düzeltmelerden sonra forma son hali verilmiştir.

Veri toplama olanakları da göz önünde bulundurularak araş-tırma grubundan araştırmanın gerçekleştirildiği üniversitede görev yapan iki araştırmacı (1. ve 2. yazar), katılımcılardan veri toplamışlardır. Araştırmacılar çalışma grubunu oluşturan birey-lerde ölçüt olarak düşünülen kritere uygun olan kişilerle irtibata

yeni kurulan üniversitelerin içinde bulundukları şartların farklı olması; farklı sosyal, kültürel ve ekonomik değişkenlerden etkilenmeleri, sahip oldukları insan ve madde kaynaklarının değişmesi nedeniyle bu konuda yapılacak bağlamsal araştırma-lara ihtiyaç duyulduğu söylenebilir. Sankır ve Demir Gürdal’ın (2014) da belirttiği gibi, üniversite ve kurulduğu kent arasında karşılıklı bir etkileşim söz konusu olmakta, üniversitede üreti-len bilgi ve hizmet kentin gelişimini; kentin sosyo-ekonomik ve kültürel özellikleri de üniversiteyi etkilemektedir. Bu bağlamda, mevcut araştırmada 2007 yılında kurulan ve henüz kurumsal-laşma sürecini tamamlamamış olan Karabük Üniversitesi’nin sorunlarını öğretim üyelerinin görüşlerine göre tespit etmeyi amaçlamaktadır. Bununla birlikte her ne kadar araştırma nitel yöntemde tasarlanmış olsa ve sonuçların genelleştirilmesi gibi bir kaygı gütmese de bu araştırmadan elde edilecek bulguların yeni kurulan üniversitelerin genel sorunlarına ilişkin bir pers-pektif sağlayabileceği ve bu yönüyle sınırlı sayıda araştırma bulgusunun üretildiği ilgili literatüre katkı sağlayabileceği düşünülmektedir. Son olarak mevcut araştırmanın bulgularının, araştırmanın yapıldığı üniversitede üzerinde yönetsel, mali, akademik ve diğer açılardan inisiyatif kullanma olanağı bulu-nan yöneticiler için de önemli bir veri kaynağı teşkil edebileceği düşünülmektedir.

YÖNTEM

Araştırmanın Bağlamı: Karabük Üniversitesi

Karabük Üniversitesi (KÜ) 29 Mayıs 2007 tarih ve 26536 sayılı Resmi Gazetede yayımlanan 5662 sayılı kanun ile kurulmuştur. Zonguldak Karaelmas Üniversitesi’ne bağlı iken Karabük ilinde faaliyet gösteren Teknik Eğitim Fakültesi, Fen Edebiyat Fakülte-si, Safranbolu Fethi Toker Güzel Sanatlar ve Tasarım Fakültesi, Mühendislik Fakültesi, Safranbolu Meslek Yüksekokulu ve Sağ-lık Yüksekokulu adı ve bağlantısı değiştirilerek KÜ Rektörlüğü’ne bağlanmıştır. İlgili kanun kapsamında, Fen Bilimleri ve Sosyal Bilimler Enstitüleri kurularak yüksek lisans ve doktora program-ları başlamıştır. KÜ bünyesinde 2016 yılı itibariyle 14 fakülte, dört enstitü, dört yüksekokulu ve yedi meslek yüksekokulu bulunmaktadır (KÜ, 2016). Bu birimlerde 73’ü profesör, 77’si doçent, 298’si yardımcı doçent, 129’u öğretim görevlisi, 269’u araştırma görevlisi, 96’sı okutman ve biri uzman olmak üzere toplam 943 akademik personel görev yapmaktadır (KÜ Perso-nel Daire Başkanlığı, 2016).

Araştırmanın Modeli

Bu araştırma nitel araştırma deseninde durum çalışması biçi-minde kurgulanmıştır. Nitel araştırmalarda durum çalışmasının ‘nasıl’ ve ‘niçin’ sorularını temel alan, araştırmacının kontrol edemediği bir olgu ya da olayı derinlemesine incelemesine olanak veren araştırma yöntemi olduğunu söylemek müm-kündür (Yıldırım & Şimşek, 2006). Bu çalışmada öğretim üyesi görüşlerine göre yeni kurulan üniversitelerden biri olan KÜ’nün sorunlarının kendi özel koşulları ve bağlamı içinde derinleme-sine incelenmesinin amaçlanması, araştırmada yukarıda sözü edilen yöntem ve modelin kullanılmasının gerekçesini oluştur-maktadır.



görüşme ve katılımcı teyidi yöntemleri kullanılmıştır. Buna göre her bir görüşmeden mümkün olan en sağlıklı veriyi toplamak için görüşme süresi mümkün olduğunca uzun tutulmaya çalı-şılmıştır. Görüşmelerin öğretim üyelerinin ofislerinde gerçek-leştirilmesi bu konuda araştırmacıların lehine bir durum arz etmiştir. Bununla birlikte görüşme sonrasında katılımcılardan ses kaydı biçiminde toplanan veriler kâğıda aktarılmış, bunlar katılımcılara araştırma grubu tarafından elden ulaştırılmış ve her bir katılımcıdan araştırma sorularına verdikleri yanıtları teyit etmeleri; eksik gördükleri kısımları ya da tamamlamak istedikleri bölümleri tamamlamaları istenmiştir. Çalışma grubu içinden üç katılımcı teyit işlemi sırasında bazı ilâve görüş ve düşüncelerini yazılı olarak bildirmişlerdir. Mevcut araştırmanın iç geçerliğini sağlamak amacıyla Yıldırım ve Şimşek tarafından önerilen amaçlı örnekleme yöntemi kullanılmıştır. Bu konuda ayrıntılı açıklama araştırmanın yöntem kısmında (çalışma gru-bu) sunulmuştur. Ayrıca bu çalışmanın iç güvenirliğini sağlamak için tutarlık incelemesi yönteminden yararlanılmıştır. Bu kap-samda araştırmacı grubunda yer almayan bir uzmana (eğitim yönetimi ve denetimi alanında görev yapan bir öğretim üyesi) ilgili süreç detaylı olarak açıklanmış ve kendisinden araştırma sonucunda ortaya çıkan yayını bir bütün olarak değerlendirmesi ve tutarlılık açısından incelemesi talep edilmiştir. Uzman ince-lemesi sonucunda araştırmanın bir bütün olarak tutarlı bir yapı arz ettiği belirlenmiştir. Son olarak tutarlık incelemesi yapan uzmanla araştırmanın ham verileri ve bu veriler üzerinden üretilen tema ve kodlar paylaşılmış ve bu sayede araştırmanın dış güvenirliğini sağlamak üzere teyit incelemesi yöntemi işe koşulmuştur. Uzman önerileri doğrultusunda araştırma verile-rin tematik hale getirilme süreci tamamlanmıştır.

BULGULARYapılan içerik analizi ve betimsel analiz sonucunda, araştırma-nın bulguları beş ana tema altında toplanmıştır. Bunlar eğitim kalitesi, fiziki imkanlar, sosyo-kültürel ve akademik faaliyetler, iş yükü ve maddi olanaklar’ dır. Her bir boyut ile ilgili olan temalar ve o temaları oluşturan kodlamalar katılımcıların görüşlerinden aynen alıntılar yapılarak sunulmuştur. Aynen alınarak verilen katılımcı ifadelerinde katılımcılar sembolik olarak (Katılımcı-1, Katılımcı-3 vb.) verilmiştir.

Eğitim Kalitesi

Katılımcıların yeni kurulan üniversitede verilen “eğitim kalite-sine” ilişkin belirttikleri görüşler incelendiğinde, eğitim kali-tesinin yeterli seviyeye çıkmadığı ve bunun “öğrenci sayısının fazlalığı”, “uygulamaya dönük eğitimin yetersizliği” ve “öğretim üyesi eksikliği” gibi nedenlerden kaynaklandığı belirtilmektedir.

Öğrenci sayısının fazlalığı

Katılımcıların, eğitim kalitesinin istenilen seviyeye ulaşmama-sında birinci etken olarak öğrenci sayısının fazla olmasına ve bu kalabalık öğrenci grubuna sunulan olanakların sınırlı kalmasına değindikleri görülmektedir. Bu durum bazı ifadeler ile de genel olarak özetlenmektedir:

Katılımcı-3: “...yeni kurulmuşsunuz yeni gelişme sağlayacaksı-nız. İlk planda tabi kurulduğu bölgeye faydası olacak, sonra-sında ülkeye faydası olacak. Bu düşünceden hareketle öğrenci

geçerek araştırmanın amacı hakkında kısa bilgiler sunmuşlar ve çalışmaya katılım için gönüllülük göstermeleri halinde görüşme yapmak için uygun bir zamanda ve mekânda görüşme yapmak istediklerini kendilerine ifade etmişlerdir. Katılımcılarla daha önce belirlenen yer ve saatte görüşmeler gerçekleştirilmiştir. Görüşmeye başlanmadan önce katılımcılara araştırmanın amacı tekrar edilmiş ve yapılacak görüşmeye katılıp katılmama konusunda özgür oldukları, istedikleri zaman görüşmeyi bıraka-bilecekleri ve katılmak istemeleri halinde yapılan görüşmenin ses kayıt cihazı ile kayıt altına alınacağı hususlarında tekrar bilgilendirme yapılmıştır. Her bir katılımcının ses kaydına izin vermesi ile araştırmacı grup tarafından görüşmeler ses kaydına alınmıştır. Her bir görüşme yaklaşık 25-30 dakika aralığında sürmüştür. Ayrıca ses kaydının sağlıklı bir biçimde yapılması ve görüşme için daha uygun bir ortamın sağlanması için katı-lımcıların ve araştırmacılar ortak görüşü doğrultusunda bütün görüşmeler öğretim üyelerinin ofislerinde gerçekleştirilmiştir.

Verilerin Analizi

Toplanan verilerin analizinde nitel araştırmalarda kullanılan içerik analizi ve betimsel analizden faydalanılmıştır. İçerik analizi insan davranışları üzerinde doğrudan olmayan yollarla çalışmaya imkân tanıyan ve özellikle sosyal bilimlerde sıklıkla kullanılan bir tekniktir (Büyüköztürk, Kılıç-Çakmak, Akgün, Karadeniz & Demirel, 2010). İçerik analizinde amaç, toplanan verileri açıklayabilecek kavramlara ve ilişkilere ulaşmaktır. Strauss ve Corbin’e (1990) göre “kavramlar olmadan bilim var olamaz; kavramlar bizim olguları anlamamıza ve bu olgular üzerinde etkili düşünmemize yardımcı olur. Biz kavrama ad verdiğimiz zaman; o kavramla ilgili sorular sorabiliriz, o kavramı inceleyebiliriz ve başka kavramlarla ilişkilendirebiliriz. Kavram-lar bizi temalara götürür ve temalar sayesinde olguları daha iyi düzenleyebilir ve daha anlaşılabilir hale getirebiliriz” (Akt. Yıldırım ve Şimşek, 2006).

İçerik analizinin yalnızca bir betimleme ve tasvir aracı ya da tekniği olmadığı, aksine çıkarım yapma yoluyla sosyal gerçeğin belirli boyutlarının araştırılmasını sağlayan bir yöntem olduğu bilinmektedir. Bu bağlamda içerik analizinin; seçici, sınıflan-dırıcı, nicelleştirici ve bireyi görünmeden etkileyen öğelerin belirlenmesine yönelik ikinci bir okuma olarak adlandırılan bir yöntem olduğu da söylenebilir (Bilgin, 2006; Gökçe, 2006).Araştırma verilerinin analizinde içerik analizi yanında betimsel analizden de faydalanılmıştır. Bu doğrultuda araştırma yapılan konuya ilişkin katılımcıların bazı özgün düşünce ve görüşlerin sunulması amacıyla zaman zaman doğrudan alıntılara yer verilmiştir. Elde edilen veriler, öncelikle Office programı kul-lanılarak bilgisayar ortamına aktarılmıştır. Daha sonra NVivo 10 paket programından faydalanılarak katılımcılarla yapılan görüşmelerden elde edilen verilerin analizi gerçekleştirilmiştir. Araştırmacılar saptadıkları temalar doğrultusunda verileri ana-liz etmişlerdir.

Literatürde nitel araştırmalarda araştırmanın iç geçerliğini (inandırıcılık), dış geçerliğini (aktarılabilirlik/transfer edilebilir-lik), iç güvenirlik (tutarlık) ve dış güvenirliliğini (teyit edilebilirlik) artırmak için bir dizi yöntem bulunmaktadır (Yıldırım & Şimşek, 2011). Bu araştırmanın iç geçerliğini artırmak için uzun süreli



Ama biz bunun için istekte bulunuyoruz. Şu anda 3. sınıflar seneye 4 olacaklar. Yani mezun vermedik ama 4. sınıfa kadar hem 1. öğretim, hem 2. öğretim hem de öğrenci sayısı şu anda sürekli artıyor. Ve buna da çözüm olarak Milli Eğitimden öğret-men getirme yolunu buluyor yönetim, formata uygun değil. Çünkü biz bir üniversiteyiz. Uzmanlık alanıyız. Uzmanlık alanın-da bir lisans programında, bu kabul edilebilir bir şey değil. Ben kendi bölümüm açısından buna baktığımda ve birçok bölümde de bunların olduğunu görüyoruz.” Bu ifadelerden, yükseköğre-tim kurumlarında eğitim gören öğrenci sayısının yüksek olduğu yerlerde öğretim üyesi sayısının yeterli olmadığı durumların eğitimin kalitesini doğrudan olumsuz yönde etkilediği anlaşıl-maktadır.

Fiziki imkânlar

Katılımcıların yeni kurulan üniversitenin “fiziki imkânlarına” ilişkin belirttikleri görüşler incelendiğinde, fiziki imkânların bazı alanlarda (barınma yerleri, yemekhane, ulaşım açısından) “yeterli fiziki imkân” olarak görülmesine rağmen daha fazla dile getirilen (kütüphane, laboratuvar, amfi, derslik, sosyal alan) fiziki imkânlar açısından ise “yetersiz fiziki imkân” olarak değerlendirildiği görülmektedir.

Yeterli fiziki imkân

Katılımcıların üniversitenin yeterli fiziki bazı imkânlarının bulunduğu (barınma yerleri, yemekhane, ulaşım açısından) ve bunlar açısından hem öğrenci hem de öğretim üyesi ve idari personel açısından çok fazla sorun yaşanmadığını belirttikleri görülmektedir. Bu durum bazı ifadeler ile de genel olarak özet-lenmektedir:

Katılımcı-3: “...İlk kurulduğu yıllara göre gelişme gösterdi. Ne konusunda mesela? Barınma konusunda bir sıkıntı yok. Şehirde çok sayıda devlet ve özel müteşebbise ait yurtlar mevcut. Ayrıca ulaşımın yeterli olduğunu düşünüyorum. Tek kampüs olduğun-dan dolayı. Belki şu söylenebilir. Sadece belediye otobüsü var belki bunların sayısı artırılabilir...”

Katılımcı-2: “...Sosyal hayatın bir parçası olarak düşünürseniz, sosyal yeterlilikler açısından değerlendirirseniz yemekhaneleri, yemekhaneler ve kafeteryalar fena değil, yemekhane konusu Karabük Üniversitesi’nde yeterlidir...”

Yetersiz fiziki imkân

Katılımcıların üniversitenin fiziki imkânlar açısından bazı ufak yeterliliklerinden daha fazla fiziki yetersizliklerinden bahset-tikleri görülmektedir. Katılımcılar tarafından daha fazla dile getirilen bu yetersizlikler kütüphane, laboratuvar, amfi, derslik, sosyal alanların sayı ve kalitesindeki eksikliklerdir. Bu eksiklikle-rin eğitim öğretim kalitesi de dâhil olmak üzere birçok sorunu beraberinde getirdiği katılımcılar tarafından dile getirilmekte-dir. Bu durum bazı ifadeler ile de genel olarak özetlenmektedir:

Katılımcı-1: “...Mevcut durumda imkânların çok yeterli oldu-ğunu düşünmüyorum. Özellikle büyük kantin (turuncu kantin) oldukça uygunsuz. Hiç uygun olmayan bir kantin. Oradan gelen kokular bile can sıkıcı. Bunun yanında öğrencilerin toplanabile-ceği bir sosyal tesis yok. En önemlisi öğretim üyesinin memnun edebilesin ki bu da öğrenciye sirayet etsin. Oturup da bir çay içebileceğimiz, sohbet edebileceği bir tesis yok...”

sayısının fazla tutulduğunu düşünüyorum. Yeni kurulduğunuz için ilk anlamda sesinizi duyuracaksınız. Ancak bu fazlalık bir takım sorunları da beraberinde getirdi. Öğrenci sayısı fazla olunca düşük puanlarla öğrenciler geliyor. Bir önceki yıllarla karşılaştırdığımızda yeni kurulan üniversiteyiz ancak kaliteyi yükseltemediğimizi görüyoruz. Bu anlamda kaliteyi yükselte-mediğimizi söyleyebilirim.”

Katılımcı-1: “Öğretim üyesine düşen öğrenci sayısı çok fazla. Kesinlikle Karabük Üniversitesi’nde bu kadar fazla öğrenci olmaması gerekiyor. 150 kişilik bir sınıfta ders yapmakla 40 kişi ile ders yapmak arasında fark var. Dersimizi bitirip de çıkalım diye bakıyoruz. Az bir fısıltıda sanki büyük bir gürültü çıkıyor-muş gibi. Öğrenci sayısı azalırsa öğretim üyelerinin var olan kalitesini daha iyi anlayacağız...” Bu ifadelerden, yükseköğ-retim kurumlarında öğrenim gören öğrenci sayısının eğitimin kalitesini doğrudan etkileyen bir değişken olduğu görülmek-tedir. Nitekim mevcut araştırmaya katılan öğretim üyelerine göre, üniversitede yapılan öğretimin niteliği ile bu öğretim hizmetinden yararlanan öğrenci sayısı arasında negatif yönlü bir ilişkiden söz edilebilir.

Uygulamaya dönük eğitimin yetersizliği

Araştırma bulguları, katılımcıların eğitim kalitesinin istenilen seviyeye ulaşmamasında ikinci etken olarak özellikle uygula-ması olan bölümlerde uygulamaya dönük eğitimin yeterince yapılmamasına değindiklerini göstermektedir. Bu durum bir katılımcının ifadesi ile de açık bir biçimde görülmektedir:

Katılımcı-5) “...biz sağlık bilimleri fakültesi olarak uygulamalı bir bilim dalı olmamıza rağmen 150 kişiyle ne uygulama yapa-biliyoruz ne de öğrencilerimizi staja gönderebiliyoruz. Bizim bölümde de en büyük problem, sağlık bilimlerinin altında uygu-lamalı bir bölüm olmamıza rağmen öğrencilerimizi ne hastane-de ne diğer alanlarda değerlendirebiliyoruz...”

şeklindeki ifadesi ile de. Bu ifade, yükseköğretim kurumlarında özellikle uygulamalı eğitim veren bölümlerde eğitimin niteliği-nin yükselmesinde uygulama olanaklarının önemli bir faktör olduğunu göstermektedir. Katılımcının ifadesi de bu doğrultuda ilgili fakültede nitelikli bir uygulama eğitimi vermenin mümkün olmadığını göstermektedir.

Öğretim üyesi eksikliği

Katılımcıların eğitim kalitesinin istenilen seviyeye ulaşmama-sında önemli olduğunu düşündükleri bir diğer faktör öğretim üyesi sayısının yetersiz olmasıdır. Bu durum bazı ifadeler ile de genel olarak özetlenmektedir:

Katılımcı-4: “...yapı kürsüsünde iki hoca birlikte özel üniver-siteye gitti. Orda ciddi bir öğretim elemanı boşluğu var. Onu kapatmak için ciddi zorlanıyoruz. Piyasadan akademik camia-dan olmayan insan alıyorsun. İki temel hocayı kaybetmek, fut-boldaki oyuncuyu kaybetmek gibi. Önemli oyuncular gitmişse, performans düşüyor. Her branşın bizde en az iki tane uzmanı olacak ki sistem ayakları üzerinde durabilsin…”

Katılımcı-5: “...Karabük Üniversitesinden mezun olunduğunda bir hastanede gelişim uzmanı olarak yeterli donanıma sahip olup olmama konusunda 2 öğretim üyesiyle bu sağlanamıyor.



Katılımcı-1: “Bu işler genelde kulüpler üzerinden yapılmaya çalışılıyor. Bazı kulüplerimizin güzel şeyler yaptığını görüyorum. Özellikle 1-2 kulüp çok etkili, üçü geçmez. Daha iyi olmalı. Çok fazla öğrenciye destek verildiğini söyleyemiyoruz. Bir yük ola-rak gözüküyor. Önceki dönemlerde öğrenci inisiyatifinin en çok olduğu üniversite sloganı vardı. Son yıllarda bunu pek göremi-yoruz.”

Katılımcı-6: “Bu faaliyetlerde pek ilgili kişilere danışılarak falan karar alındığını düşünmüyorum. Özellikle son 1-1.5 yıldır bu konuda üniversite kan kaybediyor. Bu konuda oldukça başarısız buluyorum üniversiteyi. Çeşitlilik söz konusu değil. Kulüpleri daha rahat bırakmak, öğrenci inisiyatifini bu faaliyetlere daha çok yansıtmak gerekli.”

Neredeyse hiç yapılamayan akademik faaliyet

Katılımcıların üniversitedeki sosyo-kültürel ve akademik faali-yetlere ilişkin görüşlerine bakıldığında, üniversitede akademik faaliyetlerin neredeyse hiç yapılamadığı ve akademik faaliyet yapmak isteyen personelin destek görmediği ortaya çıkmakta-dır. Bu durum bazı ifadeler ile de genel olarak özetlenmektedir:

Katılımcı-3: “...Akademik faaliyetlerin kültürel anlamdaki faali-yetlere göre daha az olduğu söylenebilir....”

Katılımcı-4: “Faaliyet olarak bilimsel olanlarda bir yetersizlik var. Daha o konularda yol alması gerekiyor. Ama bilimsel olmayan güncel kişileri çağırıp onları konuşturma konusunda faaliyet oluyor ki nerdeyse boş gün yok gibi.”

Katılımcı-5: “...Şimdi kongrelere gidiyoruz. Bir şeyler yapılıyor. Ama öğrenci ve öğretim üyesinin faaliyetlerine çok fazla yatı-rım yapılmıyor. Ben burada bir panel düzenlemeye kalktım. Katılımcılar şehir dışından geliyor. Bir plaket hazırlar mıyız? Bir çiçek verebilir miyiz? dedim hocaya. Hayır, hocam böyle bir şey yapamayız, dediler. Öğrenci etkinliği olsaydı desteklerdik diyorlar. Ne yapıyorum ben, kendim için mi düzenliyorum bu etkinliği?... Ben öğrenciler yararına bir panel düzenliyorum. O gün o kadar üzüldüm ki. Ve ben dışarıdan bir yayın evi sponsor buldum. Sonra da yayın evini çıkarmaya çalıştılar. Burada onla-rın ne işi var diye. Hem desteklemiyorlar, hem de destekleyene köstek oldular açıkçası.”

Araştırmaya katılan öğretim üyelerinin görüşlerine göre KÜ’de tekdüze ve yetersiz de olsa sosyo-kültürel faaliyetlerin düzen-lendiği ancak akademik faaliyetlerin sosyo-kültürel faaliyetlere oranla daha az düzenlendiği anlaşılmaktadır. Bununla birlikte araştırma bulguları, öğretim üyelerinin gerçekleştirmeye çalış-tıkları akademik etkinliklerin yeteri kadar desteklenmediğini ve sosyo-kültürel alanda yapılan faaliyetlerin akademik faaliyetleri sınırlandırdığını ortaya koymaktadır.

İş Yükü

Katılımcıların yeni kurulan üniversitelerde “iş yüküne” ilişkin görüşleri incelendiğinde, iş yükünün fazla olduğunu belirttik-leri ve bu fazlalığın “öğrenci sayısının fazlalığından” ve “dengeli görev dağılımının olmamasından” kaynaklandığını belirttikleri görülmektedir.

Katılımcı-3: “...Kantinlerde yığılmanın olduğunu görüyoruz... Öte yandan kütüphane meselesi can sıkıcı. Yedi yıldır hiç geliş-medi. Öğrencilerimiz kütüphaneyi unuttu. Bir oda kütüpha-nemiz var ama çok yetersiz. Bir katın 4/1’i tahsis edilmiş. Çok kötü gerçekten. Kütüphanenin bilgisayar ekipmanlarının da yer alması gerekiyor. Yeni kurulan kütüphanemizi için de maalesef çok güzel şeyler söyleyemeyeceğim. İki katlı bir kütüphane olacak ama kapasitesi çok yetersiz kalacak. Belki kitap sayısı biraz artacak. Ama binanın donanımı anlamında yetersiz kala-caktır...”

Katılımcı-6: “...Kütüphane büyük bir problem. Öte yandan sosyal alanlar anlamında geçmişle kıyasladığımızda her ne kadar çok iyi durumda olmasa da hissedilir bir olumluluk söz konusu...”

Katılımcı-5: “Ben atölye için ilahiyat fakültesinin alt kısmındaki bir laboratuvara gitmek zorunda kalıyorum. Yani her biri-min kendine ait yaşam alanı olması gerekiyor. Buraya şimdi ben sadece bir ders için gidiyorum. Bir de bu bina bizim için tasarlanmamış. Neden? Çünkü sınıflara bizim 120, 130, 150 öğrencimiz giriyor ama sınıflar 90 kişilik... Camlarımız bir de fiziki koşul olarak sorduğunuz için ısı, ışık, havalandırma yok. 2 tane camı var sınıfın. Ben nefes almayarak 150 öğrenciye ders anlatıyorum. Nefes alamadığım bir yerde ben nasıl öğrenciyi motive edip ders anlatacağımı düşünüyorum... Üniversiteyi üniversite yapan, atölye çalışma ve uygulama alanlarıdır. O nedenle ben burada çok uygulama alanlarımızın çok yeterli olduğunu düşünmüyorum. Üniversite içinde de atölye teknik eğitim laboratuvar bunların hepsi başka bir yerde. İlk yapılması gereken şey kütüphane iken son yapılan o oldu. Buda bence bir üniversite için dezavantaj. Her binanın bile kendine ait bir kütüphanesi olmalı. Kütüphanede her bölümün kendine ait bir rafı olmalı. Ben mesela çocuk gelişimine bakmak için 4 tane rafa gitmem gerekiyor.”

Bu ifadelerden katılımcıların KÜ’yü barınma, yemekhane ve ulaşım açısından yeterli gördükleri ancak başta kütüphane olmak üzere laboratuvar, amfi, derslik, sosyal alanların sayı ve kalitesinde büyük eksikliklerin olduğu ve bu durumun eğitimi aksatır derecede zorlukları beraberinde getirdiği görüşünü paylaştıkları ortaya çıkmaktadır.

Sosyo-kültürel ve akademik faaliyetler

Katılımcıların yeni kurulan üniversitenin “sosyo-kültürel ve aka-demik faaliyetlere” ilişkin belirttikleri görüşler incelendiğinde, yetersiz olmakla beraber sosyo-kültürel faaliyetlerin yapıldığı (yetersiz sosyo-kültürel faaliyet) ancak akademik faaliyetlerin yok denecek kadar az olduğu (neredeyse hiç yapılamayan akademik faaliyet) ve hatta yapılmak istenen akademik faa-liyetlerin desteklenmediği yönünde görüşlerin ortaya çıktığı görülmektedir.

Yetersiz sosyo-kültürel faaliyet

Katılımcıların üniversitedeki sosyo-kültürel ve akademik faa-liyetlere ilişkin görüşlerine bakıldığında, üniversitede sosyo-kültürel faaliyetlerin yapıldığı ancak bu faaliyetlerin yeterli düzeyde olmadığı ve yapılanlarında tekdüzelikten kurtulamadı-ğı, çeşitlilik oluşturamadığı ortaya çıkmaktadır. Bu durum bazı ifadeler ile de genel olarak özetlenmektedir:



den kaynaklı olarak iş yükünün fazla olduğu sonucuna varıl-maktadır. Bu durum üniversitedeki eğitim-öğretimi süreçlerini olumsuz yönde etkilediği gibi hem akademik personelin ken-dini geliştirmesinin ve bilimsel faaliyetlere katılmasının hem de öğrencilerin kaliteli eğitim almasının önündeki engel olarak görülebilir.

Maddi Olanaklar

Katılımcıların yeni kurulan üniversitenin “maddi olanaklarına” ilişkin görüşleri incelendiğinde, üniversitenin maddi olanakla-rının hem Bilimsel Araştırma Projesi (BAP) ile hem de üniver-sitenin desteğiyle yeterli düzeyde olduğu dile getirilmektedir. Ancak maddi olanakların yeterli olmasının yanında bu olanak-ların üniversitesinin farklı birimlerine dağılımı noktasında da görüş bildirildiği görülmektedir.

Sınırlı ama yeterli maddi destek

Katılımcıların üniversitedeki maddi olanaklara ilişkin görüşleri incelendiğinde, üniversitedeki maddi olanakların yeterli düzey-de olduğunu ancak yıl içerisinde sınırlı sayıda destek verildiğini dile getirdikleri görülmektedir. Bu durum bazı ifadeler ile özet-lenmektedir:

Katılımcı-1: “Son 1 seneden beri yurt dışı özellikle maddi destek-ler var. Eskiye göre daha iyi. Ama senede 1 kere destek vermesi sıkıntılı. İş yapan, çalışan, üreten süreç içerisinde sürekli des-teklenmeli.”

Katılımcı-2: “Son dönemde destekler biraz arttı. Ama yeterli olduğunu düşünmüyorum. Yani ben şunu istiyorum aslında. Yılda bir en az 1 tane yurtdışı en az 2-3 tane yurtiçinde kongreye gidebileyim.”

Eşit olmayan ama yeterli maddi destek

Katılımcıların üniversitedeki maddi olanaklara ilişkin görüşleri-ne bakıldığında, üniversitedeki maddi olanakların yeterli düzey-de olduğunu ancak eşit olarak dağıtılmadığı ifade edilmektedir. Bu durum bazı ifadeler ile özetlenmektedir:

Katılımcı-3: “Öğretim elemanına göre maddi olanakların fakül-te ve yüksekokullara düzgün oranda uygun dağılım göstermesi lazım. Tabi iyileşme gösteren bu durum daha iyi hale getiril-meli. Örneğin, diyor ki yönetim, yurtdışına 500 TL veriyorum. Ama katılım ücretini karşılamam diyor. Bulgaristan’a da gitsen Amerika’ya da gitsen aynı para veriyor.”

Katılımcı-5: “Ben şu anda yüksekokuldayım. Yani yüksekokul bünyesinde hocalarla şu anda 4 yıldır biz kongrelere gitmek istiyoruz. 4 yıldır paramız yok deniyor bize. Diğer fakültedeki arkadaşlar yurtdışı destek alırken biz 4 yıl boyunca hiçbir şekil-de alamadık. Biz yüksekokuluz. Ama biz yüksekokul olmamıza rağmen lisans programıyız. Ama edebiyatta ya da diğer fakül-telerde hocalar gayet güzel fakülte oldukları için gidebilmişler kongrelere. Biz hep cebimizden gittik.”

Bu ifadelerden yeni kurulan üniversitelerden biri olan KÜ’nün maddi olanaklar açısından akademisyenlerine yeterli desteği sağladığı, ancak bu maddi desteklerin gerek dağıtımında gerek-se maddi destek dağıtımında sınırlamalara gidilmesi noktasın-da katılımcıların sorunlar yaşadıkları görülmektedir.

Öğrenci sayısının fazlalığından kaynaklı iş yükü

Katılımcıların üniversitedeki iş yüküne ilişkin görüşleri incelen-diğinde, üniversitedeki öğrenci sayısının fazlalığından dolayı iş yükünün de fazla olduğu düşüncesinin ortaya çıktığı anlaşıl-maktadır. Bu durum katılımcıların bazı ifadeleri ile daha açık bir biçimde ortaya konmaktadır:

Katılımcı-2: “Öğretim üyesine düşen iş yükünün çok fazla olduğunu düşünüyorum. Olması gerekenden çok fazla. Şimdi öğretim üyesi başına düşen öğrenci sayısı bakımından Türki-ye ortalamasının çok üstündeyiz biz. Bunun yanında Karabük Üniversitesi’ndeki öğretim üyesinin bunun yanında mutlaka ek birkaç görevi daha var. Çünkü öğretim üyesi sayımız az bizim. Az olunca kişi başına düşen yük artıyor.”

Katılımcı-3: “Öğretim üyesi sayısı anlamında düşünüldüğünde, yöneticilerin de çok fazla derse girdiğini gözlemliyorum. Yöne-ticilerin ders yüklerinin azaltılması gerekiyor. Bunun içinde tabi ya öğrenci sayısı azalacak ya öğretim üyesi daha çok olmalı. Yönetici olmayan öğretim üyelerinin de ders yükleri fazla. Ortalama 30 saat derse girmek zorunda kalıyor öğretim üye-leri. Bizim fakültede bazı derslerde 3 ya da 4 parçaya bölünen derslerde örneğin 40 saat 50 saat derse giren hocalar var. Hoca çok fazla çaba sarf ediyor. Akademik çalışma hak getire. Kendi-sini yenilemek zorunda olan ya da akademik çalışma yapması gereken hocaların maksimum 2 ya da 3 gün derse girmesi geri kalan zamanlarında akademik çalışmalar yapması gerekiyor.”

Dengeli görev dağılımının olmamasından kaynaklı iş yükü

Katılımcıların üniversitedeki iş yüküne ilişkin görüşleri ince-lendiğinde, üniversitedeki yönetici konumundaki öğretim elemanları arasında dengeli bir dağılımın yapılmamasından kaynaklı olarak iş yükünün fazla olduğu düşüncesinin ortaya çıktığı görülmektedir. Bu durum bazı ifadeler ile de genel olarak özetlenmektedir:

Katılımcı-5: “İdari anlamda herkese eşit dağılımlar yapılmıyor. Birisi müdür olabiliyor. Aynı zamanda bölüm başkanı olabiliyor. Aynı zamanda başka bir yerde dekan yardımcısı olabiliyor. Bu nasıl bir dağılım ise bilmiyorum. İnsan bir işi yüklenir ve en iyi şekilde yapar. Ama burada üniversitede 3 tane işi yüklenip aynı anda yapanlar var. Ya da hiçbir iş yapmayan! Ya da sadece dersine giren kişiler var. Ben bu anlamda bölümümü değerlen-direcek olursam; 150 öğrenci iki öğretim üyesiyle ders yapılıyor. Ders yüklerini hesaplarsam, ben şu anda geçen dönem her gün doluydum. Kırk saatlere kadar girilen dersler var. Bir hoca için hem bilimsel anlamda kendini geliştirecek hem de kongrelerde üniversiteyi temsil edecek bu mümkün değil. Bilimsel çalışma-lara da vakit kalmıyor. Yönetimsel açıdan bakarsak bazı kişilere çok fazla yükler veriliyor.”

Katılımcı-1: “Genel olarak baktığımızda ise öğretim üyelerinin ders yükü ve kırtasiye işlerinin (bölümden verilen işler) fazla olduğunu düşünüyorum. Bunlar elbette ki akademik anlamda öğretim üyelerini engelliyor.”

Araştırmaya katılan öğretim üyelerinin görüşlerine göre, araş-tırmanın gerçekleştirildiği üniversitede gerek öğrenci sayısının fazla olmasından gerekse görev dağılımındaki dengesizlikler-



olduğu görülmektedir. Bununla birlikte YÖK (2007) tarafından hazırlanan Türkiye’nin Yükseköğretim Stratejisi isimli raporda, yeni üniversitelerin kurulma gerekçeleri arasında daha fazla öğrenciye ve daha geniş bir yaş grubuna eğitim vermek, yeni bilgi alanlarını da ihtiva edecek nitelikli öğretim programları geliştirmek ve istihdam olanaklarını artırmak gibi amaçların yanında uygulamalı araştırma ve eğitim ortamları yaratmak suretiyle üretilen bilginin pratik karşılığını ortaya koymak gibi yönelimlerin de söz konusu olduğu görülmektedir. Bu açıdan bakıldığında, katılımcılarının ifadeleri doğrultusunda araştırma-nın gerçekleştirildiği üniversitede uygulamalı bilim alanlarının yeteri kadar uygulama olanağı bulamaması önemli bir sorun olarak görülebilir.

Bu araştırmada yeni kurulan üniversitelerin sorunlarına yönelik katılımcı görüşleri doğrultusunda oluşan bir diğer tema fiziki imkânlardır. Buna göre araştırmaya katılan öğretim üyeleri barınma, beslenme ve ulaşım olanaklarını yeterli; kütüphane, laboratuvar, amfi, derslik ve sosyal alan imkânlarını yetersiz bulmaktadırlar. Türkiye’de artan yükseköğretim talebini karşı-lamaya çalışan devlet, üniversite önündeki yığılmaları azaltmak amacıyla sürekli yeni üniversiteler açarak arz kapasitesini artırmaya çalışmaktadır. Öte yandan alan yazında yeni kurulan üniversitelere yönelik temel eleştiri odaklarından birini, bu üniversitelerin gerekli altyapıya kavuşmadan açıldıkları; bu minvalde hem eğitim-öğretim, bilimsel araştırma ve topluma hizmet uygulamaları gerçekleştirme misyonlarını başarıyla yeterine getirmek hem de altyapılarını geliştirmek ve fiziki açıdan daha nitelikli bir üniversite ortamı oluşturmak zorunda kalmaları oluşturmaktadır (Acar, 2012; Arap, 2010; Çetinsaya, 2014; Küçükcan & Gür, 2009). Örneğin Küçükcan ve Gür (2009), üniversitelerin kütüphaneye sahip olmamaları ya da kütüp-hanelerin işlevsizliği ve dersliklerin yeterli düzeyde ve işlevsel olmaması gibi bir dizi altyapı sorunuyla karşı karşıya olduğunu ve YÖK’ün bu sorunlara çözüm üretme noktasında başarılı olmadığını ifade etmektedir. Bu açıdan bakıldığında, KÜ’de de kütüphane, laboratuvar, derslik, amfi ve sosyal alan gibi fiziki yapılanma unsurlarına yönelik eksiklerin giderilmesinin sürece bırakıldığı, üniversite kurulmadan önce bu altyapı unsurlarının tamamlanmasının düşünülmediği anlaşılmaktadır. Bununla bir-likte araştırmanın bu bulgusunun, yükseköğretimin alan yazı-nında önemli bir yer tutan finansman faktörüne göndermede bulunarak tartışmaya açılabileceği düşünülmektedir. Nitekim yükseköğretimde artan öğrenci sayısı kamu harcamalarında artışı da beraberinde getirmektedir (Çetinsaya, 2014). Başka bir ifadeyle, yükseköğretime yönelik talep arttıkça Türkiye’de yükseköğretimin en güçlü finansörü konumunda olan kamunun yaptığı harcamalar da artmaktadır (Küçükcan & Gür, 2009). Bu noktada, devletin önceliği yükseköğretime yönelik talebi erit-meye çalışmak olmakta ve altyapı unsurlarının tamamlanması bir öncelik olmaktan çıkmak suretiyle sürekli yeni üniversiteler kurulmaktadır. Kurt ve Gümüş’ün (2015) de ifade ettiği gibi, Türkiye’de yükseköğretime yönelik yapılan harcamaların önem-li bir kısmını altyapı sorunlarını gidermeye yönelik sermaye har-camaları oluşturması rağmen, bu harcamaların yeterli olmadığı anlaşılmaktadır.

TARTIŞMA, SONUÇ ve ÖNERİLERAraştırma bulguları yeni kurulan üniversitelerin sorunlarının beş tema altında toplandığını göstermektedir. Buna göre araş-tırmaya katılan öğretim üyeleri, KÜ’nün sorunlarından birinin eğitimin kalitesi olduğunu ifade etmektedir. Bu tema altında öğretim üyelerinin öğrenci sayısının fazlalığı, uygulamaya dönük eğitimin yetersizliği ve öğretim üyesi eksikliği sorunları-na temas ettikleri görülmektedir.

Katılımcıların ifadeleri, araştırmanın gerçekleştirildiği üniver-sitede öğrenci sayısının çok fazla olduğu, uygulamaya dönük eğitimin istenilen düzeyde verilemediği, yeterli öğretim üyesi-nin olmadığı ve tüm bu faktörlerin bir bütün olarak eğitimin kalitesini olumsuz yönde etkilediği yönündedir. Öğrenci sayısı-nın fazla olması Türkiye’de bir yükseköğretim stratejisi olarak benimsenen kitlesel eğitim üniversiteleri ile açıklanabilir (Aydın, 2014; Erdem, 2015; Gürüz, 2001). Türkiye’deki üniversitelerin önemli bir kısmının, ön lisans ve lisans öğrencilerinin sayısının lisansüstü öğrenim gören öğrenci sayısından çok daha fazla olduğu ve öğretim rolünün daha fazla benimsendiği, bilimsel araştırma ve topluma hizmet uygulamalarının ise ikinci planda kaldığı kitlesel eğitim üniversitesi biçiminde yapılandırıldığı ifa-de edilmektedir (Erdem, 2015). Yükseköğretimde küreselleşme ve kitleselleşme akımlarının da etkisiyle yoğunlaşan yüksek- öğretim talebini karşılamak üzere kurulan bu üniversitelerde (Çetinsaya, 2014), doğası gereği öğrenci sayısı fazla olmakta ve bu da öğretim üyelerinin ders yüklerinin fazla olması ve öğre-tim üyesi-öğrenci etkileşiminin kısıtlanması gibi bir dizi sorunu beraberinde getirebilmektedir. Nitekim katılımcıların ifadeleri öğrenci sayısının fazla olması nedeniyle çok kalabalık sınıflarda ders yapılmak zorunda kalındığı ve öğretim üyesi başına düşen öğrenci sayısının arttığı, bunun da öğretimin kalitesini olumsuz yönde etkilediği noktasında yoğunlaşmaktadır.

Üniversitelerde öğrenci sayısının artması bir yana, öğretim üyesi eksikliği de öğretim elemanı/üyesi başına düşen öğrenci sayısını artırmaktadır. Bu araştırmada da öğretim üyesi eksik-liği, katılımcılar tarafından öğretimin kalitesini olumsuz yönde etkileyen faktörlerden biri olarak değerlendirilmiştir. Bu bulgu Doğan’ın (2013) araştırma bulguları ile benzerlik göstermek-tedir. Öte yandan, öğrenci sayısının fazla olması öğretim üyesi eksikliği sorunuyla birleştiğinde, üniversitenin yalnızca temel misyonlarından biri olarak görülen öğretime odaklanmakta; Sankır ve Demir Gürdal’ın (2014) söz ettiği üniversite-kent etkileşimi, üniversitede üretilen bilginin kentin gelişimine katkı sağlaması gibi işlevler geri planda kalmaktadır. Nitekim araştır-manın gerçekleştirildiği KÜ’de öğretim elemanı başına düşen öğrenci sayısı 34, öğretim üyesi başına düşen öğrenci sayısı 79’dur. Öğretim elemanı başına düşen öğrenci sayısında OECD ortalamasının 15.6 olduğu düşünüldüğünde (Çetinsaya, 2014), mevcut araştırmada elde edilen bulguların istatistiksel olarak da doğrulandığı görülmektedir.

Eğitimin kalitesi teması altında son olarak katılımcıların uygu-lamaya dönük eğitimin yetersizliğini önemli bir sorun olarak gördükleri anlaşılmaktadır. Katılımcıların bu konudaki ifadeleri incelendiğinde, uygulamaya dönük eğitim verme sorununun da öğrenci sayısının fazlalığı ve fiziki imkânlarla yakından ilişkili



olmaktadır (Erdem, 2013). Türkiye’de birçok üniversitenin ağır bir öğretim yükü altında olduğu düşünüldüğünde (Çetinsaya, 2014), yüksek öğrenci nüfusuna sahip KÜ gibi kitlesel eğitim üniversitelerinde akademik faaliyetlerin öğretim sürecinin gerisinde kalması ve sınırlı düzeyde olması daha anlaşılır hale gelmektedir. Tüm bu tartışmalara rağmen, yukarıda da değinil-diği gibi, üniversiteler hem yapı hem de davranış boyutunda evrensel nitelikte olan bir “gerçeğin peşinden koşma” misyonu üzerine kuruldukları için araştırmanın ilgili bulgusunun dikkate alınması ve öğretim üyelerinin bilimsel araştırma yapmalarına uygun ortam ve şartların tesis edilmesi önemli görülebilir.

Bu araştırmada yeni kurulan üniversitelerin sorunlarına yönelik katılımcı görüşleri doğrultusunda oluşan bir diğer tema iş yükü-dür. Bu bağlamda, mevcut araştırmaya katılan öğretim üyeleri-nin yoğun bir iş yükünden söz ettikleri ve bu durumun öğrenci sayısının fazlalığı ve dengeli görev dağılımının olmamasından kaynaklandığını bildirdikleri görülmektedir. YÖK’ün 2015-2016 yılı istatistiklerine göre (YÖK, 2016), KÜ’de birinci ve ikinci öğretim ile uzaktan eğitim öğrencisi dâhil olmak üzere toplam 46.893 öğrenci bulunmaktadır. Bu sayı, 2007’de kurulmuş ve araştırma bulgularından da çıkarımda bulunulabileceği gibi henüz kurumsallaşma sürecini tamamlamamış bir üniversite için oldukça yüksek görünmektedir. Bu sayısının çok küçük bir bölümünü lisansüstü öğrencilerin1 oluşturduğu düşünüldüğün-de, KÜ’yü daha çok lisans düzeyinde eğitim veren tipik bir kit-lesel eğitim üniversitesi olarak düşünmek mümkün görünmek-tedir. Bu durum öğretim üyelerinin belirttiği iş yükü sorununun önemli bir açıklaması olarak görülmektedir. Öğretim üyelerinin de görüşlerinden anlaşılabileceği gibi, bu durum üniversitedeki akademik hayatı olumsuz yönde etkileyebilmekte ve bilimsel çalışmaların gerçekleştirilebilmesi için gereken zamanın sınırlı kalmasına yol açabilmektedir. Konuya ilişkin yapılan başka çalışmalarda da benzer bulguların elde edildiği görülmektedir. Örneğin Doğan’ın (2013) araştırma bulguları öğretim üyelerinin ders yükünün, yeni kurulan üniversitelerde yaşanan en temel sorunlardan biri olduğunu göstermektedir. Bununla birlikte Girgin’in (2007) ders yüklerinin öğretim elemanlarının akade-mik araştırma yapmaları üzerindeki etkilerini incelediği araş-tırmasından elde ettiği bulgular, öğretim üyelerinin ekonomik kaygılarla daha fazla derse girme eğiliminde olduklarını ve bu nedenle bilimsel çalışma yapma olanaklarının özellikle zaman açısından sınırlandığını göstermektedir.

İş yükü teması altında katılımcıların vurguladıkları bir diğer husus idari görevlerin dengesiz dağılımıdır. Bu noktada katı-lımcılar bazı öğretim üyelerinin birden çok idari görev yüklen-diklerini, bazılarının ise hiçbir idari görev yapmadıklarını ve bu durumun iş yükünü artırdığını vurgulamaktadırlar. Öğretim üyelerinin üniversitelerde bazı idari görevler yüklenmeleri gayet doğaldır; ancak bu idari görevler üstlenilirken ders yük-leri, akademik çalışma ortamının olanakları, fakülte, bölüm ve birim amaçları gibi bir dizi değişkeni göz önünde bulundurmak önemli görülmektedir. Öte yandan Küçükcan ve Gür (2009),

Bu araştırmada yeni kurulan üniversitelerin sorunlarına yönelik katılımcı görüşleri doğrultusunda oluşan bir diğer tema sos-yo-kültürel ve akademik faaliyetlerdir. Buna göre katılımcılar üniversitede sosyo-kültürel faaliyetlerin gerçekleştirildiğini ancak bunun yetersiz olduğunu bildirmişlerdir. Bununla bir-likte katılımcılar, akademik faaliyetlerin çok sınırlı olduğunu ve çoğu zaman bunların desteklenmediğini bildirmişlerdir. Bu bulgu ile Doğan’ın (2013) yeni kurulan üniversitelerde sosyal faaliyet alanlarının çok sınırlı olduğunu gösteren araştırma bulguları örtüşmektedir. Üniversite yaşamı öğrencilerin sosyal ve kültürel gelişimlerinde önemli görülebilir. Nitekim araştırma bulguları üniversitenin eğitsel, sosyal ve kültürel olanaklarının öğrencilerin seçimlerini etkileyen önemli bir faktör olduğunu göstermektedir (Korkut Owen, Kepir, Özdemir, Ulaş & Yılmaz, 2012). Benzer biçimde Akar (2012) da öğrencilerin üniversite tercihlerinde sosyal yapılanlarının güçlü olup olmamasının önemli bir değişken olabileceğini tartışmaktadır. Çünkü farklı sosyal, kültürel ve ekonomik altyapılardan gelen öğrenciler üniversite ortamında karşılıklı etkileşime girmek suretiyle sosyalleşmektedirler (Özdemir et al., 2013; Özdemir, 2012). Ancak yeni kurulan üniversiteler öğrencilere yüksek nitelikli bir fakülte/üniversite yaşamı sunma noktasında önemli sorunlar yaşamaktadırlar (Doğan, 2013). O bakımdan, bir sosyalleşme ve kültürlenme ortamı olarak üniversitenin sosyo-kültürel faa-liyetlere ağırlık vermesi yerinde olabilir. Yukarıdaki tartışmaya dayalı olarak Karabük Üniversitesi’nde sosyo-kültürel faaliyet-lerin nicelik ve nitelik açısından gözden geçirilmesi ve amaca uygun faaliyetlerin düzenlenmesi gerektiği anlaşılmaktadır.

Öğretim üyelerinin akademik faaliyetlerin sınırlı olduğu ve yeterince desteklenmediğine ilişkin görüşleri de bu kapsamda araştırmanın önemli bulgularından biri olarak görülmektedir. Bu bulgu ile Dost ve Cenksever’in (2007) öğretim elemanlarının en önemli sorunlarından birinin yurt dışında akademik araş-tırma yapma olanaklarının sınırlılığı olduğu bulgusu benzerlik göstermektedir. Doğası gereği üniversitenin en temel görevi hakikatin peşinden koşmaktır. Üniversitenin bu görevini yerine getirmesi, bilimsel araştırma yöntemlerini kullanma ve bilim yapma geleneği ile doğrudan ilişkilidir. Dünyada gerçekleşen bilimsel ve teknolojik gelişmelerin ivme kazandığı 21. yüzyılda üniversitelere yönelik bu beklentinin daha da arttığı ifade edil-mektedir (Çetinsaya, 2014; Küçükcan & Gür, 2009). Oysa araş-tırmanın gerçekleştirildiği üniversitede katılımcıların akademik faaliyetlerin sınırlı olduğu ve desteklenmediği yönündeki görüş-leri üniversitenin temel misyonuyla uyumsuz görünmektedir. Öte yandan araştırmanın bu bulgusu daha önce de değinildiği üzere, Türkiye’de yükseköğretimin stratejik öncelikleri doğrul-tusunda tartışmaya açılabilir. Son yıllarda yaşanan ciddi iler-lemelere rağmen Türkiye hâlihazırda yükseköğretimde artan talebi karşılamış ve niceliksel gelişimini tamamlamış değildir (Çetinsaya, 2014). Bu durum yeni üniversitelerin kurulmasına gerekçe teşkil ettiği gibi, bu üniversitelerin önemli bir kısmının da kitlesel eğitim üniversitesi biçiminde daha çok öğretim mis-yonunu yerine getirmeye dönük olarak kurulmalarına neden

1Çetinsaya’dan (2014) alınan verilere göre, 2013 yılı itibariyle KÜ’de 778’i yüksek lisans, 139’u doktora olmak üzere toplam 917 öğrenci bulunmaktadır. Ayrıca YÖK (2016) verilerine göre, 2013-2014 öğretim yılında KÜ’de toplam 37.385 öğrenci öğrenim görmüştür.



girdi unsurlarındaki eksikliklerin süratle giderilmesine yönelik tedbirlerin alınması gerekmektedir. Bununla birlikte, yeni kuru-lan üniversitelerin öğretim üyesi ve öğrenciler için sosyalleşme ve kültürlenme ortamları yaratması ve bu sayede üniversite yaşamının niteliğini artırması elzem görülmektedir. Son ola-rak yeni kurulan üniversitelerin karşılaştıkları sorunların daha etkili bir biçimde çözümlenmesi için nitelikli ve liyakat sahibi yöneticilere ihtiyaç duyulduğu; bu bakımdan gerek üniversite içinde yapılan gerekse YÖK tarafından gerçekleştirilen yönetsel pozisyonlara atamaların önemsenmesi ve bu konuda yönetsel görevler için öğretim üyelerinin eğitilmesi gibi farklı önlemlerin alınması gerektiği söylenebilir.

Literatür incelendiğinde, yeni kurulan üniversitelerin sorunları ve bunların çözümüne ilişkin araştırma bulgularının oldukça sınırlı olduğu görülmektedir. Bu nedenle, yeni kurulan üniversi-telere yönelik üretilecek daha fazla araştırma bulgusunun hem konuya ilişkin alan yazına hem de yeni kurulan üniversitelerde yaşanan sorunların çözümüne önemli katkı sağlayabileceği düşünülmektedir. Bu çalışma nitel araştırma yöntemi çerçeve-sinde kurgulanmıştır. Bu konuda yapılacak ardıl çalışmalarda nicel ya da karma araştırma yöntemleri kullanılarak farklı örneklemlerde (üniversitede yönetici konumdaki öğretim üye-leri, idari personel, YÖK üyeleri vb.) daha derinlemesine veri toplanabilir. Ayrıca her üniversitenin farklı çevre ve kültürde hizmet verdiği düşünüldüğünde durum çalışması, odak grup görüşmesi, gözlem ve doküman incelemesi gibi nitel araştırma desenlerinin kullanıldığı çalışmalar tasarlanabilir. Son olarak mevcut çalışmanın tek bir üniversite üzerinden yapılmış olması bir sınırlılık olarak kabul edilmeli ve farklı bölgelerde, farklı büyüklüklerdeki yeni üniversitelerin karşılaştırılmasına yönelik çalışmalar yapılmalıdır.

KAYNAKLARAcar, M. (2012). Üniversitelerde yeniden yapılanmanın aciliyeti ve

yeni üniversitelerin sorunları. Eğitime Bakış, 8(23), 21-27.Akar, C. (2012). Üniversite seçimini etkileyen faktörler: İktisadi

ve idari bilimler öğrencileri üzerine bir çalışma. Eskişehir Osmangazi Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi Dergisi, 7(1), 97-120.

Altınsoy, S. (2011). Yeni devlet üniversitelerinin gelişimi: Sorunlar ve politika önerileri. Yükseköğretim ve Bilim Dergisi, 1(2), 98-104.

Arap, S. K. (2010). Türkiye yeni üniversitelerine kavuşurken: Türkiye’de yeni üniversiteler ve kuruluş gerekçeleri. Ankara Üniversitesi Siyasal Bilgiler Fakültesi Dergisi, 65(1), 1-29.

Aydın, İ. H. (2014). Üniversite ve bilim insanı. Yükseköğretim Dergisi, 4(2), 69-75.

Bilgin, N. (2006). Sosyal bilimlerde içerik analizi, teknikler ve örnek çalışmalar. (2. Baskı). Ankara: Siyasal.

Bloland, H. G. (1969). Higher education associations in a decentralized education system. California Univ.. Berkeley. Center for Researchand Development in Higher Education. Retrieved from http://eric.ed.gov/?id=ED029619

Büyüköztürk, Ş., Kılıç Çakmak, E., Akgün, Ö. E., Karadeniz, Ş. ve Demirel, F. (2010). Bilimsel araştırma yöntemleri. (7. Baskı). Ankara: Pegem Akademi.

öğretim üyelerinin idari görevler konusunda eğitim almala-rının üniversite içinde gerek akademik gerekse idari işleyişin sağlıklı bir biçimde devam ettirilebilmesi için gerekli olduğunu ifade etmektedir. Bu bağlamda, üniversitede idari görevlerin dağıtılması sürecinin üniversitenin akademik boyutundan ayrı tutulamayacağı ve konunun daha bütüncül bir yaklaşımla değerlendirilmesi gereği ortaya çıkmaktadır.

Bu araştırmada yeni kurulan üniversitelerin sorunlarına yöne-lik katılımcı görüşleri doğrultusunda oluşan son tema maddi olanaklardır. Katılımcıların yeni kurulan üniversitenin maddi olanaklarına ilişkin görüşleri incelendiğinde, kendilerine sağlanan maddi desteğin sınırlı ancak yeterli olduğunu ifade ettikleri anlaşılmaktadır. Bu konuda katılımcı görüşlerine göre elde edilen bir diğer bulgu ise öğretim elemanlarına sağlanan maddi desteklerin fakülte ve yüksekokul bağlamında eşit dağı-tılmamasıdır. Katılımcı görüşleri özellikle yüksekokulda görev yapan öğretim üyelerinin akademik çalışmaları için yeterli maddi desteğin sağlanmadığını göstermektedir. Üniversiteler öğretim görevinin yanında bilgi üreten ve topluma hizmet faaliyetleri gerçekleştiren kurumlardır. Üniversitelerin işlevleri doğrultusunda planladığı tüm faaliyetler, sahip oldukları insan kaynağının en önemli kısmını oluşturan öğretim üyeleri tara-fından gerçekleştirilmektedir. Bu açıdan bakıldığında, öğretim üyelerinin maddi açıdan desteklenmeleri; ürettikleri proje, araştırma, yayın ve hizmetlerin nicelik ve niteliğine katkı sağla-yabilir. Bu bağlamda özellikle katılımcı görüşlerinin maddi des-teklerin son yıllarda artma eğiliminde olduğu yönünde ortaya çıkması olumlu bir bulgu olarak değerlendirilebilir. Öte yandan, özellikle öğretim üyelerinin yeterli düzeyde araştırma desteği almalarının Türk yükseköğretim sisteminde genel bir sorun olduğu da görülmektedir. Nitekim Girgin’in (2007) araştırma bulguları, öğretim elemanlarının araştırmalara yeterli destek alma noktasında sıkıntı yaşamadıklarını göstermektedir. Acar (2012) ise Türkiye’de üniversitelerin genel sorunları arasında öğretim üyelerinin cazip olmayan maddi durumlarının önemli bir yer tuttuğuna işaret etmektedir. Bu ifade, öğretim üyelerine yaptıkları araştırmalar için sağlanacak maddi desteklerin öne-mini ortaya koyması bakımından önemli görülebilir. Bununla birlikte araştırmanın bu bulgusu, öğretim üyelerinin mesleki bilgi ve becerilerini geliştirmeleri ve bu doğrultuda üniversite-nin sahip olduğu insan kapasitesinin güçlendirilmesi bağlamın-da da tartışmaya açılabilir. Öğretim üyeleri yeterli maddi destek sağlanarak gerçekleştirdikleri proje, araştırma, yayın, bilimsel kongre/sempozyum katılımı gibi faaliyetlerde çalışma yaptıkları alana katkı sağlarken bireysel bilgi ve becerilerini geliştirmek için farklı olanaklar da bulabilmektedirler. Bu açıdan bakıldığın-da, öğretim üyelerine yapılacak maddi destek onların mesleki gelişimine katkı sağlayabileceği gibi üniversitenin sahip olduğu insan kaynağının gelişmesi açısından da önemli bir unsur olarak değerlendirilebilir.

Araştırma sonuçlarına dayalı olarak yeni kurulan üniversiteler-de öğretim üyesi başına düşen öğrenci sayısının azaltılması ve öğretim üyelerinin iş yüklerinin hafifletilmesine yönelik çözüm-ler üretilmesi gerektiği söylenebilir. Yeni kurulan üniversitelerin büyük bir kısmının kütüphane, derslik ve amfi gibi fiziki altyapı unsurlarını tamamlamadan kuruldukları düşünüldüğünde, bu



Marginson, S., & Rhoades, G. (2002). Beyond national states, markets, and systems of higher education: A glonacal agency heuristic. Higher Education, 3(3), 281-309.

Özdemir, M. (2012). Üniversite öğrencilerinin okul yaşamının niteliğine ilişkin algılarının cinsiyet ve fakülte değişkenlerine göre incelenmesi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 18(2), 225-242.

Özdemir, S., Kılınç, A. Ç., Öğdem, Z. & Er, E. (2013). Eğitim fakültesi öğrencilerinin fakülte yaşamının niteliğine ilişkin memnuniyet düzeylerinin çeşitli değişkenler açısından incelenmesi. Yükseköğretim ve Bilim Dergisi, 3(3), 228-235.

Sankır, H. & Demir Gürdal, A. (2014). Bülent Ecevit Üniversitesi’nin Zonguldak’a etkileri ve kentin üniversite algısı. Yükseköğretim ve Bilim Dergisi, 4(2), 90-98.

Sargın. S. (2007). Türkiye’de üniversitelerin gelişim süreci ve bölgesel dağılımı. Süleyman Demirel Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi,3(5), 133-150.

Simon, K. A., & Frankel, M. M. (1972). Projections of educational statistics to 1980-81. 1971 Edition. National Center forEducational Statistics (DHEW /OE), Washington, D.C. Retrieved from http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED066807.pdf

Şenses, F. (2007). Uluslararası gelişmeler ışığında Türkiye yükseköğretim sistemi: Temel eğilimler, sorunlar, çelişkiler ve öneriler (pp. 1-31). Ankara: ODTÜ (METU) Economic Research Center. Retrieved from http://www.erc.metu.edu.tr/menu/series07/0705.pdf

Tanrıkulu, D. (2011). Türkiye’de yükseköğretime erişim. 2025 yılında yükseköğretim talebi karşılanabilecek mi? Ankara: SETA Siyaset, Ekonomi ve Toplum Araştırmaları.

Tekeli, İ. (2010). Tarihsel bağlamı içinde Türkiye’de yükseköğretimin ve YÖK’ün tarihi. İstanbul: Tarih Vakfı Yurt Yayınları.

Trow, M. (1973). Problems in the Transition from Elite to Mass Higher Education. Carnegie Commission on Higher Education Berkeley, California. Retrieved from http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED091983.pdf

Trow, M. (2007). Reflections on the transition from elite tomass to universal access: Forms and phases of higher education in modern societies since WWII. In, Forest J. J. F. & Altbach P. G. (eds.). International Handbook of Higher Education (pp. 243-280). Dordrecht: Springer

Yıldırım, A. & Şimşek, H. (2006). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri (6. Baskı). Ankara: Seçkin.

Yıldırım, A. & Şimşek, H. (2011). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri (8. Baskı). Ankara: Seçkin.

Yükseköğretim Kurulu [YÖK] (2007). Türkiye’nin yükseköğretim stratejisi. Ankara: YÖK. Retrieved from http://www.yok.gov.tr/documents/10279/30217/yok_strateji_kitabi/27077070-cb13-4870-aba1-6742db37696b

Yükseköğretim Kurulu (YÖK). (2014). Yükseköğretim bilgi yönetim sistemi ve kurumsal değerlendirme raporu. Retrieved from http://www.yok.gov.tr/web/guest/yok_degerlendirme

Yükseköğretim Kurulu (YÖK). (2016). Üniversitelerimiz. Retrieved from http://www.yok.gov.tr/web/guest/universitelerimiz

Yükseköğretim Kurulu (YÖK). (2016). Yükseköğretim bilgi yönetim sistemi. Retrieved from https://istatistik.yok.gov.tr/

Çetinsaya, G. (2014). Büyüme, kalite, uluslararasılaşma: Türkiye yükseköğretimi için bir yol haritası (1. Baskı). Retrieved from https://yolharitasi.yok.gov.tr/docs/YolHaritasi.pdf

Daniel, J., Kanwar, A., & Uvalić Trumbić, S. (2006) A tectonic shift in global higher education, change. The Magazine of Higher Learning, 38(4), 16-23.

Daniel, J. (2007). The expansion of higher education in the developing world: What can distance learning contribute? Chea International Commission Conference 2007. Retrieved from http://www.chea.org/userfiles/Conference%20Presentations /Daniel%20Presentation%202%20-%20Final.pdf

Doğan, D. (2013). Yeni kurulan üniversitelerin sorunları ve çözüm önerileri. Yükseköğretim ve Bilim Dergisi, 3(2), 108-116.

Dost, M. & Cenksever, F. (2007). Devlet ve vakıf üniversitelerinde çalışan öğretim elemanlarının mesleki sorunları. Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 16(2), 203-218.

Erdem, A. R. (2013). Bilgi toplumunda üniversitenin değişen rolleri ve görevleri. Yükseköğretim Dergisi, 3(2), 109-120.

Erdem, A. R. (2015). Yükseköğretimi ve üniversiteyi farklılaştıran kritik öğe: Akademik strateji. In Aypay A. (Ed.), Türkiye’de yükseköğretim: Alanı, kapsamı ve politikaları (pp. 243-260). Ankara: Pegem Akademi.

Gedikoğlu, T. (2013). Yükseköğretimde akademik özgürlük. Yükseköğretim ve Bilim Dergisi, 3(3), 179-183.

Girgin, D. (2007). Eğitim fakültelerindeki öğretim elemanlarının ders yüklerinin bilimsel çalışma ve araştırma yapma üzerine etkisi üzerine: Bir durum araştırması. III. Lisansüstü Eğitim Sempozyumu (17-20 Ekim 2007). Eskişehir, Anadolu Üniversitesi.

Glesne, C. (2012). Nitel araştırmaya giriş. (Ersoy A., & Yalçınoğlu P. Çev. Ed.) . Ankara: Anı.

Gökçe, O. (2006). İçerik analizi kuramsal ve pratik bilgiler. Ankara: Siyasal.

Günay, D. & Günay, A. (2011). 1933’den günümüze Türk yükseköğretiminde niceliksel gelişmeler. Yükseköğretim ve Bilim Dergisi, 1(1), 1-22.

Gürüz, K. (2001). Dünyada ve Türkiye’de yükseköğretim (Tarihçe ve bugünkü sevk ve idare sistemleri). Ankara: ÖSYM Yayınları 4.

Karabük Üniversitesi (KÜ). (2016). Akademik. Retrieved from www.karabuk.edu.tr

Karabük Üniversitesi (KÜ) Personel Daire Başkanlığı. (2016). Personel istatistik. Retrieved from http://personel.kara buk.edu.tr/yuklenen/dosyalar/1261262016111332.pdf

Karakütük, K. & Özdemir, Y. (2011). Bilim insanı yetiştirme projesi (BİYEP) ve öğretim üyesi yetiştirme programının (ÖYP) değerlendirilmesi. Eğitim ve Bilim, 36(161), 26-38.

Korkut Owen, F., Kepir, D. D., Özdemir, S., Ulaş, Ö., & Yılmaz, O. (2012). Üniversite öğrencilerinin bölüm seçme nedenleri. Mersin Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 8(3), 135-151.

Kurt, T. & Gümüş, S. (2015). Dünyada yükseköğretimin finansmanına ilişkin eğilimler ve Türkiye için öneriler. Yükseköğretim ve Bilim, 5(1), 14-26.

Kuş, E. (2012). Nicel-nitel araştırma teknikleri. (4. Baskı). Ankara: Anı.

Küçükcan, T. & Gür, B. S. (2009). Türkiye’de yükseköğretim: Karşılaştırmalı bir analiz. Ankara: SETA Siyaset, Ekonomi ve Toplum Araştırmaları.



DOI: 10.5961/jhes.2017.208


*Bu çalışma, VIII. Uluslararası Eğitim Araştırmaları Kongresi’nde (5-8 Mayıs 2016, Çanakkale, Türkiye) sunulmuştur.*This study was presented at the VIII. International Congress of Educational Research (May 5 - 8, 2016, Çanakkale, Turkey).

Mustafa ÖZGÖL ())ORCID ID: 0000-0002-9493-3455

Bayburt Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü, Bayburt, TürkiyeBayburt University, Faculty of Education, Department of Educational Sciences, Bayburt, [email protected]

İsmail SARİKAYAORCID ID: 0000-0002-4870-8345

Bayburt Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Temel Eğitim Bölümü, Bayburt, TürkiyeBayburt University, Faculty of Education, Department of Basic Education, Bayburt, Turkey

Mesut ÖZTÜRK ORCID ID: 0000-0002-2163-3769

Bayburt Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Matematik ve Fen Bilimleri Eğitimi Bölümü, Bayburt, TürkiyeBayburt University, Faculty of Education, Department of Mathematics and Science Education, Bayburt, Turkey


Örgün Eğitimde Uzaktan Eğitim Uygulamalarına İlişkin Öğrenci ve Öğretim Elemanı Değerlendirmeleri*

Students’ and Teaching Staff’s Assessments Regarding Distance Education Applications in Formal Education*

Mustafa ÖZGÖL, İsmail SARİKAYA, Mesut ÖZTÜRK

Öz

Bu çalışma örgün eğitim içerisindeki uzaktan eğitim uygulamalarının öğrenci ve öğretim elemanı gözüyle değerlendirilmesi amacıyla yapılmıştır. Bu amaç doğrultusunda Türkiye’nin doğusunda yer alan bir üniversitede uzaktan eğitim ile ders veren beş öğretim elemanı ve bu üniversitede örgün eğitim görüp uzaktan eğitimle ders almakta olan altı öğrenci ile görüşmeler yapılmıştır. Çalışmada, örgün eğitim içerisindeki uzaktan eğitim uygulamalarında karşılaşılan problemleri daha bütünsel ve derinlemesine incelemek amaçlandığından nitel araştırma desenlerinden ‘durum çalışması’ yöntemi kullanılmıştır. Veriler içerik analizi ile incelenmiştir. Yapılan analizler sonucunda öğrencilerden elde edilen bulgular dört kategori altında 20 kod oluştururken öğretim elemanlarından elde edilen bulgular dört kategori altında 25 kod oluşturmuştur. Yapılan çalışmanın özellikle uzaktan eğitime geçmeyi düşünen ve yeni geçmiş olan eğitim kurumlarına yol göstereceği, bu konuda yaşanabilecek sıkıntılara yönelik önlemler almalarına imkân vereceği düşünülmektedir.Anahtar Sözcükler: Uzaktan eğitim, Örgün eğitim, Öğretim elemanı, Öğrenci

ABSTRACT

The study was conducted with the aim of evaluating distance education applications in formal education from the viewpoints of students and teaching staff. Accordingly, five teaching staff offering distance learning courses at a university located in eastern part of Turkey were interviewed. Interviews were also made with six students who were enrolled in formal education at that university and were taking courses in distance format. In this study, ‘case study’ method as one of the qualitative research designs was used for a holistic and in-depth examination of the problems encountered in distance education applications in formal education. Data were analyzed with content analysis. The findings related to students resulted in four categories with 20 codes falling under these categories. Similarly, the findings obtained from teaching staff yielded four categories with 25 codes under these categories. This study is considered to guide the educational institutions that are planning to adopt distance education or those that have just adopted distance education. It is also deemed to help institutions take precautions related to the possible problems that can be faced in distance education applications. Keywords: Distance education, Formal education, Teaching staff, Student



GİRİŞUzaktan eğitim, farklı ortamlardaki öğrenci, öğretim elemanı ve materyal arasında etkileşim kuran ve çağın teknolojisinden yararlanmayı sağlayan bir eğitim felsefesidir1. Uzaktan eğitim, öğrencinin öğrenme hızına uygun olarak, eksik bilgilerini farklı zamanlarda tamamlama ve tekrar yapma imkânı bulmasını sağ-lamaktadır (Bolliger & Wasilik, 2009; Gregory & Lodge, 2015; Shih, Muñoz, & Sánchez, 2006). Gelişmiş ya da gelişmekte olan pek çok ülkede uygulanmakta olan uzaktan eğitim, üniversite-lerde öğretim elemanlarının iş yükünü azaltma (Uşun, 2006: 19), öğrencilere daha iyi imkânlar sunma, maliyeti düşürme (Baggaley, 2008; Hall & Knox, 2009; İşman, 2011: 315), eğitimin kalitesini arttırma (Shih, Muñoz, & Sánchez, 2006) ve üniversi-tenin saygınlığını arttırma (Bolliger & Wasilik, 2009; Menchaca & Bekele, 2008) amacıyla uygulanmaktadır. Yükseköğretimdeki öğrenci sayılarında meydana gelen artışla beraber, bölümlerde alınması zorunlu olan dersleri verebilecek akademik personel ve derslik sayılarının yetersiz olması, örgün eğitim içerisinde uzaktan eğitim uygulamalarını gerekli kılmaktadır (Baggaley, 2008; Gök, 2015; Uşun, 2006: 268). Örgün eğitim içerisinde uzaktan eğitimin uygulanması öğrenme süreçlerini zenginleşti-rir (Uşun, 2006: 20). Bu bağlamda üniversitelerde örgün eğitim içerisinde yürütülmekte olan uzaktan eğitim faaliyetlerine yönelik yapılacak çalışmaların uzaktan eğitimin kalitesini arttır-ma açısından önemli olduğu düşünülmektedir.

Moore & Kearsley (1996: 1) uzaktan eğitimi öğrenci ve öğretmenin birbirinden uzak olduğu, zamandan bağımsız öğrenme ortamı olarak tanımlamıştır. Simonson, Schlosser, & Orellana’ya (2011) göre öğrenen ve öğretenin farklı ortamlarda olduğu, birbirleriyle ve kaynaklarla iletişim teknolojileri yoluyla bağlantı kurdukları, kurum bazlı yapılandırılmış resmi eğitimdir. Menchaca & Bekele’ye (2008) göre de uzaktan eğitim posta, telefon, internet gibi araçlar yardımıyla öğrenen ve öğretenin birbirinden uzak olduğu durumlarda öğretim faaliyetlerinin yürütülmesidir. Mood (1995) eğitim faaliyetlerinin uzaktan eğitim olarak tanımlanabilmesi için dört temel unsurun gerçek-leşmesi gerektiğini belirtmektedir: Öğrenen ve öğretenin ayrı ortamlarda bulunması, bir eğitim kurumunun kontrolü altında yürütülmesi, belirli araçlar kullanılması ve iletişimin iki yönlü olması. Bu dört unsurla birlikte Bolliger & Wasilik (2009) bir dersin uzaktan eğitimle yürütülüyor olabilmesi için ders içeri-ğinin en az %80’inin internet temelli öğrenme teknolojileriyle gerçekleştirilmesi gerektiğini belirtmektedir. Uzaktan eğitim açık öğretim, posta yoluyla öğretim ve internet yoluyla öğren-me gibi kavramları içinde barındırmaktadır (Fırat, 2016; Fidan, 2016; Uşun, 2006: 48). Bu çalışmada uzaktan eğitim kavramı internet yoluyla uzaktan eğitim anlamında kullanılmıştır. İnter-net yoluyla uzaktan eğitim öğrenen ve öğretenin internet ara-cılığı ile birbirine ulaşabildiği ve birden fazla kişinin aynı anda aktif olarak ortamda bulunabildiği uzaktan eğitim modelidir (Garrison, Anderson, & Archer, 2003).

Uzaktan eğitimin yüz yüze eğitime göre belli avantajları vardır. Bunlardan bazıları daha esnek (öğrenme hızı açısından) ve erişi-

minin kolay olması (Gök, 2015), uygulayıcı kuruluş için maliyeti düşürmesi (Bakioğlu & Can, 2014: 28), akademik başarıyı yük-seltmesidir (Olson & Wisher, 2002). Uzaktan eğitimin başarıya ulaşmasında öğrenci memnuniyeti, öğretici, teknolojik dona-nım, etkileşim ve kurumsal desteğin sağlanması önemlidir (Bol-liger, 2004; Bolliger & Wasilik, 2009; Ilgaz, 2014; Kekeç Morkoç & Erdönmez, 2015). Ayrıca öğrenenlerin geçmişte bilgisayarla ilgili deneyimleri de uzaktan eğitim başarılarını etkilemekte-dir (Baturay & Yükseltürk, 2015; Osborn, 2001; Shih, Muñoz, & Sánchez, 2006; Yan, 2006). Bu nedenle uzaktan eğitimde yer alacak kişiler için öğretim desteği sağlanmasının (Baker & Schihl, 2005; İşman, 2011: 745) ve yönergelerin doğru, düzenli ve detaylı bir biçimde verilmesinin başarıyı arttıracağı düşünül-mektedir (Carr Chellman & Duchastel, 2000).

Uzaktan eğitimin avantajlı yönleri olduğu gibi dezavantajlı yön-leri de vardır. Bunların en önemlileri sosyal etkileşimin eksikliği, bireysel etkileşimin eksikliği, öğreticiye erişememedir (Tryon & Bishop, 2009; Uşun, 2006: 20; İşman, 2011: 745). Kuruluş maliyetinin yüksek olması (Bolliger & Wasilik, 2009; Bakioğlu & Can, 2014: 28), internet erişim problemlerinin yaşanabilmesi (İşman, 2011: 316), duyuşsal ve psiko-motor davranışların kazandırılmasında etkili olmaması (Uşun, 2006: 20) da uzaktan eğitimin bilinen dezavantajlarıdır. Bolliger & Wasilik (2009) internet destekli uzaktan eğitim uygulamalarında disiplin problemlerinin de yaşanabileceğini belirtmiştir. İşman (2011: 744) da uzaktan eğitimin dezavantajlarını azaltmak için altyapı çalışmalarının öğretime başlamadan bitirilmesi ve bu işle ilgili bir teknik ekip oluşturulması gerektiğini ifade etmiştir.

Literatür incelendiğinde uzaktan eğitime yönelik ulusal ve ulus-lararası düzeyde yapılmış pek çok çalışma olduğu görülmüştür. Ancak son dönemde örgün öğretim içerisinde yürütülmeye başlanan uzaktan eğitim faaliyetlerini incelemeye yönelik yapılan çalışmalar henüz az sayıda ve çok yenidir. Bu konuda yapılacak olan çalışmalar örgün eğitim içerisinde uzaktan eğitim faaliyetlerinin kalitesini yükseltme açısından önemli görülmektedir. Çünkü bir uygulama yeni olduğu zaman pek çok eksiklik ve problem yaşanabilir. Bu eksiklik ve problemlerin tespit edilmesi çözüme ulaşmak için gereklidir. Bu bağlamda bu çalışma örgün eğitim içerisinde yürütülmekte olan uzak-tan eğitim faaliyetlerinin öğrenci ve öğretim elemanı gözüyle değerlendirilmesi amacıyla yapılmıştır. Bu amaç doğrultusunda aşağıdaki alt problemlere yanıt aranmıştır:

1. Örgün eğitim içerisinde yürütülen uzaktan eğitim uygula-malarına katılan öğrencilerin bu uygulamaya yönelik görüş-leri nasıldır?

2. Örgün eğitim içerisinde yürütülen uzaktan eğitimde ders veren öğretim elemanlarının bu uygulamaya yönelik görüş-leri nasıldır?

YÖNTEMAraştırma Modeli

Çalışmada nitel araştırma desenlerinden ‘durum çalışması’

1http://abp.anadolu.edu.tr/tr/birim/genelBilgi/2/1/1” http://abp.anadolu.edu.tr/tr/birim/genelBilgi/2/1/1



yöntemi kullanılmıştır. Durum çalışması, güncel ve sınırlı olan bir durum hakkında detaylı ve derinlemesine bilgi toplandığı yaklaşımdır (Creswell, 2013: 97). Bu çalışmada örgün eğitim içerisinde yürütülen uzaktan eğitim faaliyetlerini derinlemesi-ne incelemek amaçlandığından bu model kullanılmıştır. Güler, Halıcıoğlu ve Taşğın (2013: 303) birkaç kişi ile çalışılmaya karar verilen örnek olay araştırmalarında daha derinlemesine incele-me yapabilmek için sayının dört veya beşi geçmemesi gerekti-ğini ifade etmektedirler.

Çalışma Grubu

Çalışmaya 2015-2016 akademik yılının güz döneminde uzaktan eğitim uygulamasına başlayan Türkiye’nin doğusunda yer alan bir üniversitede öğrenim gören altı öğrenci ve beş öğretim ele-manı katılmıştır. Öğrencilerin seçiminde ölçüt örnekleme yön-temi kullanılmıştır. Çalışmada ölçüt olarak öğrenciler için örgün eğitim içerisinde uzaktan eğitim ile verilen derslerin süresinin en az beşte biri kadar “online” olarak derse katılmış olma duru-mu benimsenmiştir. Öğretim elemanları için ise uzaktan eği-timle ders verme şartı aranmıştır. Bu ölçütü sağlayan öğrenciler rastgele yolla seçilmiştir. Uzaktan eğitimle ders veren öğretim elemanlarının tamamı çalışmaya dâhil edilmiştir.

Çalışmaya katılan öğrencilerin üçü erkek, üçü kız öğrencidir. Öğrencilerin biri 18, dördü 19, biri ise 20 yaşındadır. Öğrencile-rin ikisi sınıf öğretmenliği, ikisi ilköğretim matematik öğretmen-liği, ikisi de fen bilgisi öğretmenliği bölümlerinin 1. sınıfında öğrenim görmektedir. Öğrencilerin tamamı öğrenim gördüğü bölüme merkezi yerleştirme puanıyla atanmıştır. Öğrencilerin ikisinin kendisine ait uzaktan eğitimi izleyebildiği bilgisayarı vardır. Diğer üç öğrenci akıllı telefon aracılığı ile derslere katı-lırken bir öğrenci de fakültenin bilgisayar laboratuvarında ders-leri takip etmektedir. Öğrencilerden dördü internet bağlantısı olarak üniversitenin internet ağını kullanırken; diğer öğrenciler kendi imkânları ile internete erişmektedir. Öğrencilerin tamamı Türk uyruklu olup öğrencilerin aldıkları derslerin tamamı (Türk dili, Atatürk ilkeleri ve inkılap tarihi, yabancı dil ve temel bilgi teknolojileri) Türkçe olarak verilmektedir.

Çalışmaya katılan öğretim elemanlarının dördü erkek birisi kadındır. Öğretim elemanlarının yaşları 33-45 aralığında değişmektedir. Öğretim elemanlarının tamamı ilk kez uzaktan eğitimle ders vermekte, öğretim elemanlarının ikisi 1-5 yıl; üçü 6-10 yıllık mesleki deneyime sahip, kendilerine uzaktan eğitim için tahsis edilen bilgisayarlar aracılığı ile öğretim faaliyetlerini yürütmekte ve Türk uyrukludurlar. Öğretim elemanlarının ikisi Türk dili, biri Atatürk ilkeleri ve inkılap tarihi, biri yabancı dil ve birisi de temel bilgi teknolojileri dersini yürütmektedir.


Çalışmanın verilerinin toplanmasında öğrenciler ve öğretim elemanları için hazırlanan yarı yapılandırılmış görüşme form-ları kullanılmıştır. Görüşme formlarının hazırlanma sürecinde ilk olarak bir öğrenci ve öğretim elemanı ile yapılandırılmamış görüşme gerçekleştirilmiştir. Bu görüşmede uzaktan eğitime yönelik genel konu başlıkları hakkında bilgi alınmıştır. Ardından literatür incelenerek yapılandırılmamış görüşme verileriyle bir-likte değerlendirilerek yedi sorudan oluşan (öğrenci formu ile

öğretim elemanı formunda aynı sorular yer almakta olup soru-lar sadece öğrenci ve öğretim elemanına göre farklılaştırılmış-tır) görüşme formu hazırlanmıştır. Bu form ikisi uzaktan eğitim alanında uzman, birisi Türk dili alanında uzman olmak üzere üç öğretim üyesinin görüşüne sunulmuştur. Uzaktan eğitim alanındaki uzmanlardan alınan görüşler doğrultusunda örgün eğitim içerisinde yürütülen uzaktan eğitime tam olarak uygun olmadığı düşünülen iki soru formdan çıkarılmıştır. Türk dili ala-nında uzman öğretim üyesinden alınan görüşler doğrultusunda öğretim elemanları için hazırlanan görüşme formunda bir soru-da dil düzeltmesi yapılmıştır. Oluşan son formlar bir öğrenci ile bir öğretim elemanına uygulanarak yarı yapılandırılmış forma dönüştürülmüş ve görüşmede ortaya çıkan aksaklıklar doğrul-tusunda tekrar gerek görülen dil düzeltmeleri yapılmıştır.

Çalışmada öğrencilere “Uzaktan eğitime geçilmesinin ders başarınızı etkileyeceğini düşünüyor musunuz?”, “Uzaktan eğitime geçilmesi sosyal yaşantınızı etkiledi mi?”, “Uzaktan eğitimde derslere düzenli devam ediyor musunuz?”, “Uzaktan eğitime geçilmesinin sizi nasıl etkilediğini düşünüyorsunuz?” soruları ve bu sorulara bağlı sonda soruları sorulmuştur. Çalış-mada öğretim elemanlarına “Uzaktan eğitime geçilmesinin ders başarılarını etkileyeceğini düşünüyor musunuz?”, “Uzak-tan eğitime geçilmesi sizin iş yükünüzü etkiledi mi?”, “Üniver-site ve öğrenciler açısından uzaktan eğitime geçilmesini nasıl değerlendirirsiniz?” gibi sorular ve bu sorulara bağlı olarak sonda soruları sorulmuştur.

Verilerin Analizi

Çalışmada elde edilen verilerin analizinde betimsel analiz ve içerik analizi yöntemleri kullanılmıştır. Betimsel analiz ile öğrencilerin ve öğretim elemanlarının sözlerinden doğrudan aktarmalara yer verilirken; içerik analizinde transkriptler kod-lanmış ve kodlamalar doğrultusunda kategoriler oluşturulmuş-tur. Öğrenci ve öğretim elemanlarının isimlerinin kodlanmasın-da sırasıyla Ö ve ÖE kod isimleri kullanılmıştır. Bu kod isimden sonra herhangi bir sıralama ifade etmeyen 1-6 arası ve 1-5 arası numaralar verilerek bir kod sistematiği oluşturulmuştur. İçerik analizinde transkriptler birinci araştırmacı tarafından kodlanmış ve üçüncü araştırmacı tarafından uygun-uygun değil biçiminde işaretlendikten sonra araştırmacılar arası uyuma Cohen Cappa formülü ile bakılmıştır. Yapılan hesaplama sonu-cunda araştırmacılar arası uyum .87 olarak bulunmuştur. Bu değer kodlamaların oldukça yüksek güvenirliğe sahip olduğunu göstermektedir.

BULGULAR ve TARTIŞMAUzaktan Eğitime Yönelik Öğrenci Beklentileri

Çalışmaya katılan öğrenciler üniversiteye başlarken yüz yüze eğitim almayı beklediklerini belirtmişlerdir. Ö1: “[00.51] Uzak-tan eğitim sıkıcı ve çok sıradan. Buraya gelirken birebir örgün eğitim almak için geldik. Bize uzaktan eğitimle ders olacağı söylenmedi… [12.35] Hiç yoktan İngilizce dersi için hoca tahta-ya gelip ders anlatsın” cümleleriyle yüz yüze eğitim beklentisi içerisinde olduğunu, özellikle İngilizce dersinin sınıf ortamında işlenmesini istediğini belirtmiştir. Benzer şekilde Ö3 de:“[00.36] Anlatım olarak çok iyi fakat bilgisayar konusunda yetersiz oldu-



(n=4). Katılımcı öğrencilerden ikisi haftada en az bir kez hoca-larla yüz yüze görüşme beklentisindeyken, birer öğrenci ise sınavların interaktif ortamda olması ve sınavlardan önce ders-lerin özetlenmesi üzerinde durmuştur.

Uzaktan Eğitime Yönelik Öğretim Elemanlarının Beklentileri

Çalışmaya katılan öğretim elemanlarından ÖE4: “[09.00] Mekân ve zaman problemi gibi şartlar uygun hale getirilebilirse uzaktan eğitimin yanı sıra yüz yüze eğitim vermek de isterim” ifadeleri ile şartların oluşması durumunda uzaktan eğitimle beraber sınıf ortamında ders vermek istediğini belirtmiştir. Gürer, Tekinarslan & Yavuzalp (2016) ve Koloğlu, Kantar & Doğan (2016) öğrenci ile yüz yüze iletişimin önemli olduğuna vurgu yaparken, uzaktan eğitime ilaveten yüz yüze eğitimin de yürütülmesi gerektiğini ifade etmiştir. Bu bağlamda çalış-mada elde edilen öğretim elemanlarının uzaktan eğitimle ders vermekle beraber sınıf ortamında ders vermek istemeleri alan yazınla örtüşen bir bulgudur. Çalışmaya katılan öğretim elemanlarından üçü dersleri uzaktan eğitimle vermeye devam etme beklentisi içerisindedir. Bu öğretim elemanlarından ÖE1: “[16.10] Bizi çok rahatlatan bir sistem olduğu için ders-lerin uzaktan eğitimle verilmesine devam edilmesini isterim” sözleri ile uzaktan eğitim uygulamalarının devam etmesini istediğini dile getirmiştir. Bununla birlikte öğretim elemanları öğrencilerin derse katılımının yetersiz olduğunu belirterek, derse katılımın sağlanması için çeşitli önerilerde bulunmuş-lardır. Bu öneriler: Devam zorunluluğu getirilmesi ve derslerin kredili hale getirilmesidir. ÖE1: “[02.21] Öğrencilerin derse devam etmeme durumu için belki bazı önlemler alınabilir. Devam zorunluluğu yok öğrencinin ama öğrenciye belki böyle bir zorunluluk mu katılabilir bilmiyorum?” sözleriyle; ÖE3 ise: “[05.28] Uzaktan eğitim de olsa derslere bir devam zorunlu-luğu getirilirse benim şahsi fikrim öğrenci en azından derslere katılır” sözleriyle devam zorunluluğunun getirilmesi gerektiğini belirtmişlerdir. Derslerin kredili hale getirilmesi hususunda görüş belirten ÖE1: “[07.35] Öğrencilerin derse önem vermesi noktasında dersin kredisiz olması da onları etkiliyor olabilir. Derslerin kredili olması da belki düşünülebilir” sözleri ile uzak-tan eğitimle verilen derslerin kredili hale getirilmesi yönünde bir beklentisi olduğunu ifade etmiştir. Dersleri takip etmede devam zorunluluğunun olmaması ve derslerin kredisiz olması öğrencilerin ve öğretim elemanlarının motivasyonunu olumsuz etkilemektedir. Bu nedenle motivasyonu artırmak amacıyla devam zorunluluğunun ve derslerin kredili hale getirilmesi önerilmektedir (Bolliger & Wasilik, 2009; Gürer, Tekinarslan & Yavuzalp, 2016). Uzaktan eğitim uygulamalarının sürmesi gerektiğini belirten ÖE1: “[09.34] Yüz yüze eğitim verdiğim o günleri özlüyorum ben. Uzaktan eğitim uzun vadede özgüveni

ğumu düşündüğüm için bu dersin uygulamalı işlenmesini iste-rim.” cümleleri ile bilgisayar dersinin yüz yüze yapılması yönün-de bir talebi olduğunu ifade etmiştir. Yüz yüze eğitim beklentisi içinde olduğunu belirten Ö5 ise: “[01.41] Uzaktan eğitimle dersler daha sıkıcı geçiyor. Dersler okulda olsa daha iyi olurdu. O dersleri yüz yüze işlemek isterdim.” cevabını vererek dersle-rin okul ortamında işlenmesini istediğini söylemiştir. Çalışmaya katılan öğrencilerden Ö2: “[06.18] Dersin hocası tarafından ders notlarıyla ilgili herhangi bir bilgi verilmesi veya sınavdan önce sadeleştirilmiş özetler yapılması bizim için yararlı olabilir” ifadesi ile bu şekilde bir beklenti içerisinde olduğunu söylerken diğer katılımcılardan bu yönde görüş bildiren olmamıştır. Con-lon (1997) yaptığı çalışmada öğrencilerin “online” öğrenmeden ziyade yüz yüze eğitimi desteklediğini belirlemiştir. Johnson, Aragon & Shaik’da (2000) öğrencilerin yüz yüze eğitime daha olumlu baktığını ortaya çıkarmıştır. Bu çalışmada öğrencilerin yüz yüze eğitim beklentisi içerisinde olmasına yönelik elde edilen bulgu sözü geçen çalışmalarda elde edilen sonuçlarla örtüşmektedir. Uzaktan eğitim ile ilgili görüşleri sorulan öğren-cilerden bazıları, derslerin uzaktan eğitimle işlenmesine devam edilmesi durumunda en azından haftada bir defa dersin hocası ile bir araya gelip yüz yüze iletişime geçmek istediklerini belirt-mişlerdir. Ö1: “[13.07] Hocalarımızın haftada bir ders saati de olsa öğrenciyle etkileşime geçmesini isterim.” ifadesi ile en az haftada bir kez sınıf ortamında ders işleme beklentisi içerisinde olduğunu ortaya koymuştur. Bu bulguda öğrencilerin yüz yüze eğitime yönelik beklentilerini destekler niteliktedir. Araştırmacı tarafından çalışmaya katılan öğrencilere sınavların da ders-lerin işlenmesinde olduğu gibi interaktif ortamda yapılması hakkındaki görüşleri sorulmuştur. Bu soruya yönelik sadece Ö2: “[03.41] Yani avantaj sağlayabilirdi. Sınavlarımız internet ortamında yapılıyor olsaydı sınavlarımızı tekrar kontrol etme imkânı bulabilirdik” cümleleri ile sınavların interaktif ortamda yapılmasına yönelik olumlu yönde cevap vermiştir. Buna karşın Cabı (2016) yapmış olduğu çalışmada öğrencilerin internet ortamında yapılan değerlendirmeleri daha çok tercih ettiğini belirlemiştir. Tuncer & Tanaş (2011) ise öğretim elemanlarıyla yaptıkları çalışmada öğretim elemanlarının çeşitli nedenlerden dolayı uzaktan eğitimde internet ortamında yapılacak sınavlara olumlu bakmadığını belirlemiştir. Bu çalışmada öğrencilerin internet ortamında yapılacak sınavları istememesine yönelik elde edilen bulgu Tuncer & Tanaş’ın (2011) çalışması ile örtü-şürken; Cabı’nın (2016) çalışması ile çelişmektedir.

“Beklenti” kategorisine yönelik elde edilen kodlar ve dağılımları Tablo 1’de sunulmuştur.

Tablo 1 incelendiğinde beklenti kategorisinde öğrencilerin en fazla yüz yüze eğitim kodu üzerinde durdukları belirlenmiştir

Tablo 1: Beklenti Kategorisine Yönelik Elde Edilen Bulgular

Kodlar Ö1 Ö2 Ö3 Ö4 Ö5 Ö6 Top.Yüz yüze eğitim 3 - 3 - 3 3 4Haftada en az bir kez hocalarla yüz yüze görüşmek 3 3 - - - - 2Sınavların interaktif ortamda olması - 3 - - - - 1Sınavlardan önce derslerin özetlenmesi - 3 - - - - 1



ifadeleri ile dile getirmiştir. İşman (2011: 745), Tryon & Bishop (2009) ve Uşun (2006: 20) ise uzaktan eğitimin sosyal etkile-şimi azalttığını belirtmişlerdir. Bu çalışmada uzaktan eğitimin sosyal yaşantıyı olumlu etkilemesi yönünde elde edilen bulgu, bahsi geçen çalışmaların sonuçlarıyla çelişmektedir. Öğrenciler dersleri tekrar tekrar izleyebilme imkânının kendileri için avan-tajlı bir durum olduğunu belirtmişlerdir. Bu imkânın kendilerine kaçırdıkları dersleri izleyebilme ve anlamadıkları yerleri tekrar gözden geçirme fırsatı verdiğini belirtmişlerdir. Ö4: “[02.15] Vize ve finallerin 2 hafta öncesinde girmediğim dersleri sis-temde kaydı olan videolardan izliyorum. Soruları çözmeye çalışıyorum. Bu yönüyle iyi. Derse katılmadığım halde izleyebili-yorum” cümleleri ile Ö6: “[01.32] Zamanım olmadığında ders-lere sonradan girip bakabiliyorum. Bir nevi avantaj oluyor bu durum. Kaçırsak da onu izleyebiliyoruz” cümleleri ile derslerin kayıtlı videolardan tekrar izlenebilmesinin kendileri için faydalı bir durum olduğunu belirtmişlerdir. Bolliger & Wasilik (2009), Gregory & Lodge (2015) ve Shih, Muñoz, & Sánchez (2006) de uzaktan eğitimde derslerin tekrar izlenebilme olanağının bulunmasını bir avantaj olarak belirtmişlerdir. Araştırmadan elde edilen bu bulgu ilgili çalışmaların sonuçlarını destekler niteliktedir. Çalışmaya katılan öğrencilerden bazıları uzaktan eğitimle verilen derslerin sınavlarının kolay olduğu, dolayısıyla dersleri geçmenin daha rahat olduğu ve bu durumun kendileri için olumlu olduğu yönünde görüş bildirmişlerdir. Araştırmacı tarafından sınavın kolaylığı hakkında kendisine yöneltilen soru-ya Ö5: “[00.46] Bence çok kolaydı. Sorular kolay olunca dersi geçmek de kolay oluyor” şeklinde yanıt vermiştir. Bu durum uzaktan eğitimle verilen derslerde öğrencilerin akademik başarılarının yüksek olduğu şeklinde yorumlanabilir. Nitekim literatür incelendiğinde uzaktan eğitimin akademik başarıyı artırdığına yönelik birçok çalışmaya rastlanmaktadır (Bolliger, 2004; Olson & Wisher, 2002). Tablo 3’de “Avantaj” kategorisine yönelik elde edilen kodlar sunulmuştur.

Tablo 3 incelendiğinde uzaktan eğitimin avantajı olarak öğren-cilerin en fazla üzerinde durdukları kod dersi tekrar izleme imkânı sunmasıdır (n=3). Diğer kodların her biri ise ikişer öğrenci tarafından belirtilmiştir.

Öğretim Elemanlarına Göre Uzaktan Eğitimin Avantajları

Çalışmaya katılan öğretim elemanlarının uzaktan eğitimin avantajları ile ilgili olarak belirttikleri görüşler doğrultusunda tespit edilen ilk kod erişimin kolay olmasıdır. Bununla ilgili ola-

sarsabilir” sözleri ile yüz yüze eğitime özlem duyduğunu belirt-miştir. Çalışmaya katılan öğretim elemanları derslerin uzaktan eğitimle işlenebileceğini belirtmesine rağmen, sınavların yüz yüze yapılması gerektiğini vurgulamışlardır. Konuyla ilgili olarak ÖE2: “[07.09] Sınavların sınıf ortamında yapılması öğrencilerin daha iyi konsantre olmaları açısında daha iyi”; ÖE3 ise: “[10.30] Bence “online” sınav yapılmasından ziyade sınıf ortamında yüz yüze sınav olması daha mantıklı” ifadelerini kullanmışlardır. Bu bulgu öğrencilerden elde edilen bulgularla ve alan yazınla örtüşmektedir. Ayrıca uzaktan eğitimle verilen derslerin hazırlık süreci ile ilgili olarak ÖE5: “[14.23] Yönetmelik gereği hazırlamış olduğum ders notlarının ücretlerinin bana ödenmesi gerekiyor” sözleriyle uzaktan eğitimde hazırlanan ders notlarının ücret-lerinin ödenmesi gerektiğini ifade etmiştir. İşman (2011: 737) da uzaktan eğitim derslerinin hazırlık sürecinde öğreticilere ders hazırlık ücretlerinin ödenmesi gerektiğini belirtmektedir. “Beklenti” kategorisine yönelik elde edilen kodlar ve öğretim elemanlarına göre dağılımları Tablo 2’de sunulmuştur.

Tablo 2 incelendiğinde beklenti kategorisinde öğretim ele-manlarının görüşlerinin sınavların sınıf ortamında yapılmasına devam edilmesi (n=5), öğretim elemanının takip etmesi şartı ile devam zorunluluğunun getirilmesi (n=4), yüz yüze eğitime duyulan özlem (n=3) ve uzaktan eğitim ile derslerin devam etsin kodları üzerinde yoğunlaştıkları belirlenmiştir (n=3). Katı-lımcılardan birer kişi uzaktan eğitimin yanı sıra yüz yüze eğitim vermesi, ders notlarının ücretlerinin ödenmesi ve derslerin kredili hale getirilmesi kodları üzerinde durmuşlardır.

Öğrencilere Göre Uzaktan Eğitimin Avantajları

Katılımcılardan Ö3 ve Ö4 uzaktan eğitimin sağlamış olduğu avantajlardan birisinin, internet erişiminin mevcut olduğu her ortamda dersleri kolaylıkla izleyebilme imkânı vermesi oldu-ğunu ifade etmişlerdir. Ö4: “[12.07] Telefona indirme şansım var. Kaçırdığım dersleri oraya indiriyorum oradan da izleyebi-liyorum” sözleri ile bu düşüncesini ifade etmiştir. Gök (2015) de uzaktan eğitimin bu özelliklerinin öğrencilere avantaj sağla-dığını belirtmektedir. Çalışmaya katılan öğrencilere araştırmacı tarafından “Derslerin uzaktan eğitimle işlenmesi sosyal yaşantı-ları nasıl etkiler?” sorusu sorulmuştur. Katılımcılardan ikisi ken-dilerine boş vakit sağladığı için bu durumun avantajlı olduğunu ifade etmişlerdir. Ö5 bu düşüncesini “[01.41] Derslere katılma zorunluluğu olmamasının yanı sıra okula da gelmediğimiz için o vakitlerimiz boş geçiyor, yani boş vaktimiz daha çok oluyor”

Tablo 2: Beklenti Kategorisine Yönelik Elde Edilen Bulgular

Kodlar ÖE1 ÖE2 ÖE3 ÖE4 ÖE5 Top.Uzaktan eğitimin yanında yüz yüze eğitimin de verilmesi - - - 3 - 1Uzaktan eğitimle dersler devam etsin 3 - 3 3 - 3Devam zorunluluğu getirilmesi 3 3 3 - 3 4Dersler kredili hale getirilmesi 3 - - - - 1Yüz yüze eğitime duyulan özlem 3 - 3 3 - 3Sınavların sınıf ortamında yapılmasına devam edilmesi 3 3 3 3 3 5Ders notu hazırlama ücretlerinin ödenmesi - - - - 3 1



Tablo 4 incelendiğinde avantaj kategorisinde öğretim ele-manlarının görüşlerinin öğretim elemanlarının ders yüklerinin azalması kodu üzerinde yoğunlaştıkları belirlenmiştir (n=4). Katılımcılardan üçer kişi erişimin kolay olması ve üniversite için prestij sağlaması kodları üzerinde durmuştur. Bir kişi ise öğrencilerin öğretim elemanı seçme imkânına sahip olması gerektiğini belirtmiştir.

Öğrencilere Göre Uzaktan Eğitimin Dezavantajları

Uzaktan eğitimin uygulanması hakkında görüşlerine başvurulan öğrencilerden bazıları devam zorunluluğu olmamasının dersle-re devam etmelerini olumsuz etkilediğini ifade etmişlerdir. Bu olumsuz durumu Ö2: “[01.09] Dersleri internetten takip ettiği-miz için düzenli izlemiyoruz ve dersler birikiyor. Devam zorunlu-luğu olmadığı için biriken derslerin tamamını bir haftada veya bir günde dinlemek zorunda kalıyoruz” cümleleri ile açıklamış-tır. İşman (2011, s. 724) da uzaktan eğitimde öğrencilerin ken-dilerini yalnız hissettiğini bu nedenle derse katılma isteklerinin azaldığını ifade etmektedir. Bu ifade araştırmadan elde edilen bulguyu destekler niteliktedir. Çalışmaya katılan öğrencilerin çoğunluğu özellikle bilgisayar ve İngilizce derslerinin uzaktan eğitimle işlenmesi sonucu pratik yapamadıklarını ve bu duru-mun kendileri için dezavantaj olduğunu ifade etmişlerdir. Ö6: “[00.52] Tarih dersinde okuyup anlayabiliyoruz ama yine de anlamadığımız birkaç yer oluyor. Özellikle bilgisayar dersinde uygulama yapamadığımız için test mantığını ezberliyoruz. O da bizi çok olumsuz etkiliyor yani öğrenemiyoruz” cümleleri ile bilgisayar dersine yönelik pratik yapamama durumunun dezavantaj olduğunu belirtmiştir. Nitekim Uşun (2006: 20) da duyuşsal ve psiko-motor davranışların kazandırılmasında uzaktan eğitimin etkili olmadığını belirtmiştir. Çalışmaya katılan öğrencilerin tamamına yakını uzaktan eğitimle ders işlenmesi neticesinde hocaların enerjilerini sınıfa aktaramadıklarını, bunun doğal sonucu olarak dersleri anlamakta güçlük çektik-lerini ve bu durumdan olumsuz etkilendiklerini belirtmişlerdir. Ö1: “[00.22] Uzaktan eğitimde öğrenciyle öğretmen arasında iletişim kopukluğu oluyor. Hoca sınıf ortamında ders anlatır-ken, hocadan bir enerji alıyorum ama uzaktan eğitimde onu görmüyorum. Örneğin hoca dersi anlatırken tahtadaki hal ve

rak bazı öğretim elemanlarının görüşleri şöyledir: ÖE1: “[02.21] Öğrencilere istedikleri yerde istedikleri şekilde derse katılmaları konusunda sunduğu avantajlar açısından uzaktan eğitim bence olumlu”, ÖE4: “[00.27] Bilgisayar, tabletler vs. teknolojik alet-lerden faydalanarak bu derslere ulaşmaları gayet kolay” ÖE5: “[27.01] Ders anlatan hocalarımız bilgisayarını açıp internete bağlanıyor ve evinden rahat bir şekilde ders anlatıyor” Gök (2015) de uzaktan eğitimin avantajlarını belirtirken erişim kolaylığı özelliğini vurgulamıştır. Bununla birlikte bazı öğretim elemanları ise uzaktan eğitimin yürütüldüğü üniversiteye prestij sağladığı hususunda görüş belirtmiştir. Nitekim Bolliger & Wasilik (2009) ile Menchaca & Bekele (2008) de uzaktan eğitimin yürütüldüğü kuruma saygınlık kazandırdığını vurgu-lamışlardır. Elde edilen bu bulgu sözü geçen çalışmalarla des-teklenmektedir. Katılımcılardan bazıları uzaktan eğitimin avan-tajlarından birisinin üniversite için sağladığı prestij olduğunu belirtmiştir. Bu öğretim elemanlarından ÖE1: “[02.21] Uzaktan eğitimin olması üniversite için bir ayrıcalık bir prestij kaynağı-dır” ifadesi ile ÖE2 ise: “[01.33] Uzaktan eğitimin kullanılması üniversite için teknolojiyi kullanma açısından başarılı bir durum olmasının yanında prestij de sağlamaktadır” cümlesi ile bu avantajı ifade etmişlerdir. Çalışmaya katılan öğretim eleman-larından ÖE5 haricindeki diğer öğretim elemanlarının tamamı uzaktan eğitimin, öğretim elemanlarının ders yükünü azalttığını belirtmiştir. ÖE1: “[04.06] Online eğitime geçtikten sonra ders yükümüz çok azaldı”, ÖE2: “[00.56] Ders anlatım aşamasında ödev vs. dönüt alma noktalarında iş yükümüzün azaldığını söy-leyebiliriz” cümleleri ile bu durumu ifade etmişlerdir. Çalışmaya katılan öğretim elemanlarından ÖE3 ise: “[01.07] Öğrenciler aynı dersi anlatan hocalardan kendisine uygun olanı dinleme imkânına sahip” ifadesi ile öğrencilerin öğretim elemanı seçme hakkına sahip olduklarından bahsetmiştir. Uşun (2006, s. 119) da uzaktan eğitimin yararlarını ifade ederken daha az iş yükü ile daha fazla kişiye ulaşabilme olanağı sağladığını belirtmiştir. Öğretim elemanlarına yönelik araştırma bulguları incelendiğin-de öğrencilerin aynı dersi veren öğretim elemanları arasından seçim yapabilme imkânının bulunmasının da avantaj olarak dile getirildiği görülmektedir. Tablo 4’de “Avantaj” kategorisine yönelik elde edilen kodlar sunulmuştur.

Tablo 3: Avantaj Kategorisine Yönelik Elde Edilen Bulgular

Kodlar Ö1 Ö2 Ö3 Ö4 Ö5 Ö6 Top.Erişimi kolay ve her yerden erişilebilir - - 3 3 - - 2Boş vakitlerin fazla olması - 3 - - 3 - 2Dersi tekrar izleme imkânı sunması - 3 - 3 - 3 3Sınavların kolay olması - 3 - - 3 - 2

Tablo 4: Avantaj Kategorisine Yönelik Elde Edilen Bulgular

Kodlar ÖE1 ÖE2 ÖE3 ÖE4 ÖE5 Top.Erişimin kolay olması 3 - - 3 3 3Üniversite için prestij 3 3 - - 3 3Ders yükünün azalması 3 3 3 3 - 4Öğretim elemanı seçme imkânının olması - - 3 - - 1



aldık. Beklediğimizin altında bir performans oldu.” cümleleri ile ÖE3 ise: “[00.09] Öğrencilerin ders başarısı beklentilerimin altında oldu.” cümlesi ile düşüncelerini açıklamıştır. Literatür incelendiğinde bu bulgunun aksine yapılan çalışmalarda uzak-tan eğitimin akademik başarıyı arttırdığına yönelik genel bir kanı olduğu görülmektedir (Baturay & Yükseltürk, 2015; Olson & Wisher, 2002; Shih, Muñoz, & Sánchez, 2006). Çalışmaya katılan öğretim elemanlarından ÖE1: “[10.35] Öğrencilere anla-dınız mı vb. soru yönlendirdiğim zaman geri dönüş olmuyor… [13.38] Yüz yüze eğitimde çok rahat açıklayabileceğimiz bir konuyu anlatmakta çok zorlanabiliyoruz” cümleleri ile uzaktan eğitimin dezavantajlı yönlerinden soru cevap mekanizmasının iyi çalışmaması ve uzaktan eğitimin etkili kullanılamamasından bahsetmiştir. Bu bulgu bu çalışmada öğrencilerden elde edilen bulgularla benzerlik göstermektedir. Bununla birlikte çalışmaya katılan öğretim elemanları uzaktan eğitimin derse hazırlık süre-cinde iş yükünü arttırdığını ifade etmişlerdir. ÖE2: “[00.56] Ders notu ve video hazırladığımız için derse hazırlanma ve planlama açısından iş yükümüzü çoğalttı” sözleri ile ÖE5: “[18.33] Ders notlarının güzel olması için uğraşıyorum. Bu da benim zama-nımı alıyor ve ders notu hazırlama işinin beni kasmasına sebep oluyor. Bu açıdan iş yükümü arttırdı diyebilirim” sözleri ile bu durumu ifade etmişlerdir. Bu çalışmada avantaj kategorisinde ulaşılan uzaktan eğitimin öğretim elemanlarının ders yükünü azaltması bulgusu bu bulgu ile bir anlamda çelişiyor gibi görün-se de durum böyle değildir. Çünkü öğretim elemanları uzaktan eğitimin hazırlık sürecinin iş yüklerini arttırdığını belirterek bu sürecin ücretinin ödenmesi gerektiğini ön plana çıkarmışlar-dır. Öğretim elemanlarından ÖE2: “[07.32] Teknolojik geçmişi olmayan öğrencilerin derse girme noktasında sıkıntı yaşadığını görüyoruz” ifadesi ile teknolojik bilgisi yetersiz olan öğrencile-rin sorunlar yaşadığını belirtirken ÖE5: “[01.04] Zaman kısıtlı olduğu için ders notlarını geçiştirerek hazırladık bu da kaliteyi düşürdü haliyle” ifadeleri ile ders notlarının kalitesinin yetersiz olduğunu söylemiştir. Alan yazında bu durum pek çok kaynakta vurgulanmıştır (Baturay & Yükseltürk, 2015; Osborn, 2001; Shih, Muñoz, & Sánchez, 2006; Yan, 2006). Ayrıca öğretim elemanları uzaktan eğitimde hazırlanan ders notlarının kalite-sini de yetersiz bulmaktadırlar. Yıldız & Selim (2015) öğretim elemanlarıyla yaptıkları araştırmada öğretim elemanlarının uzaktan eğitimde öğretim materyalini yeterli bulmadıklarını belirlemiştir. Ders notlarının kalitesinin yetersiz bulunması sözü geçen çalışmadan elde edilen sonuçla desteklenebilir. Dezavantaj kategorisine yönelik elde edilen kodlar Tablo 6’de sunulmuştur.

hareketleri, dersi anlatışı o dersi anlamamda yardımcı olabilir” cümleleri ile normal bir sınıf ortamında eğitimin yapılmama-sının dezavantajlarını dile getirmiştir. Yapılan çalışmalar uzak-tan eğitimin başarıya ulaşmasında geçmiş deneyimlerin etkili olduğunu göstermiştir (Baturay & Yükseltürk, 2015; Yan, 2006). Çalışmada öğrencilerden bir tanesi dersin öğretim elemanına sordukları sorulara dönüt alma noktasında sıkıntı yaşadığını ve bu durumun kendisini olumsuz yönde etkilediğini belirtir-ken; öğrencilerin üçü soru sormakta sıkıntı yaşadıklarını ifade etmişlerdir. Öğrencilerden Ö5: “[06.07] Takıldığım bir yer oldu-ğu zaman kalkıp soramıyorum. Bu aklımda soru işareti olarak kalıyor. Bu da o konu hakkında eksik kalmama sebep oluyor”, Ö2 ise: “[00.28] Aklımıza takılan soruları direkt soramıyoruz” cümleleri ile soru sormaktan yana sıkıntı yaşadıklarını belirt-mişlerdir. Tryon & Bishop (2009) uzaktan eğitimde öğreticiyle doğrudan iletişim kuramamanın uzaktan eğitim için dezavantaj olduğunu vurgulamıştır. İşman (2011: 722) ise uzaktan eğitim-de öğrenci sorularına geç cevap vermenin öğrencide istek-sizliğe neden olabileceğini belirtmiştir. Bu bulgular araştırma bulguları ile paralellik göstermektedir. Öğrenciler bilgisayarın dezavantajı olarak maddi açıdan sıkıntı yaşayan öğrencilerin bilgisayar ve internete erişimde sıkıntı yaşadığını, bu nedenle uzaktan eğitimle verilen derslerden tam olarak faydalanamadı-ğını belirtmişlerdir. Ö2 öğrencisinin: “[01.58] Okulda bilgisayar laboratuvarını her zaman kullanma imkânı bulamıyoruz. Evde de bilgisayar ve internet olmadığı için dersleri sürekli takip ede-miyoruz” cümleleri bu durumu ifade etmektedir. Nitekim İşman (2011: 716) da uzaktan eğitimde internet erişiminin problem teşkil edebileceğini ifade etmiştir. “Dezavantaj” kategorisine yönelik elde edilen kodlar Tablo 5’de sunulmuştur.

Tablo 5 incelendiğinde öğrencilerin en fazla yüz yüze iletişimin olmaması kodu üzerinde yoğunlaştığı belirlenmiştir (n=5). Bunun dışında öğrencilerin çoğu (n=4) uygulama yapılamaması ve soru sormakta yaşanan güçlükler kodu üzerinde durmuştur. Öğrencilerden üçü devam zorunluluğu olmamasını dezavantaj olarak görürken; üçü de bilgisayar ve internete erişememe kodu üzerinde durmuştur. Bu kategoride en az tekrarlanan kod ise sorulara dönüt almada yaşanan güçlüklerdir (n=2).

Öğretim Elemanlarına Göre Uzaktan Eğitimin Dezavantajları

Uzaktan eğitimin uygulanması hakkında görüşlerine başvu-rulan öğretim elemanlarının çoğunluğu öğrencilerin ders başarılarında düşüş olduğunu belirtmişlerdir. Bu durumu ÖE1: “[00.14] Uygulamamızın ilk çıktılarını geçen vize sınavında

Tablo 5: Dezavantaj Kategorisine Yönelik Elde Edilen Bulgular

Kodlar Ö1 Ö2 Ö3 Ö4 Ö5 Ö6 Top.Devam zorunluluğunun olmaması - 3 - 3 3 - 3Uygulama (pratik) yapılamaması 3 3 3 - - 3 4Yüz yüze iletişimin olmaması 3 3 - 3 3 3 5Sorulara dönüt almakta yaşanan güçlükler 3 - - - - 3 2Soru sormakta yaşanan güçlükler 3 3 - - 3 3 4Bilgisayar ve internete erişememe - 3 3 - - 3 3



deleri ile ailelerinin uzaktan eğitime bakış açılarının olumsuz yönde olduğunu belirtmişlerdir. Katılımcıların çoğunluğunun aynı görüşte olduğu, derse düzenli olarak devam edememe problemi hakkında Ö5: “[00.21] Uzaktan eğitim dersleri bilgisa-yardan takip ediliyor ve bunda zorunluluk olmadığı için öğrenci isterse katılıyor isterse katılmıyor. Bunun sonucu olarak ben ve arkadaşlarımın çoğu uzaktan eğitimle derslere katılmıyoruz” sözleri ile derse devam sağlayamadığını belirtmiştir. Uzaktan eğitimle yürütülen derslere öğrenci katılımının yeterli olmadığı ve derse devamın düzenli olmadığı öğrenci görüşleri doğrultu-sunda belirlenmiştir. Tunga & İnceoğlu (2016) uzaktan eğitimle derslere öğrenci katılımının yüz yüze eğitimle olduğundan daha düşük olduğunu belirtmektedir. Ayvacı & Bebek (2016) ise uzaktan eğitimle verilen derslere katılmada öğrencilerin daha istekli olduğunu belirlemiştir. Çalışmadan elde edilen bu bulgu Tunga & İnceoğlu’nun (2016) çalışması ile paralellik gösterir-ken; Ayvacı & Bebek’in (2016) çalışma bulgularıyla çelişmek-tedir. Çalışmaya katılan öğrencilerin görüşleri doğrultusunda “online” olarak derse katılan öğrenci sayısının çok az olduğu belirlenmiştir. “Online” olarak derse katılan öğrenci sayısının az olmasına rağmen derse katılan öğrencilerden bazılarının ders ile alakası olmayan konularda yazıştıkları ve dikkat dağınıklığına sebebiyet verdikleri yönünde görüş bildiren öğrenciler olmuş-tur. Bu sorun ile ilgili olarak Ö4: “[07.53] Türk Dili ve Edebiyatı dersinde derse 8 kişi katılmıştı. 4-5 tane öğrenci kendi arala-rında atışıp konuşuyorlardı. Dersin hocası en sonunda bir daha böyle olursa sizi derse almayacağım dedi” örneği ile derse katılanların dersle alakasız konularda yazışma yapabildiklerini ve bu durumun diğer katılımcılar için problem olduğunu ifade etmiştir. Bolliger & Wasilik (2009) ve Clark (2000) da uzaktan eğitim uygulamalarında disiplin problemlerinin yaşanabileceği-ni belirtmektedir. Çalışmadan elde edilen bu bulgu bahsi geçen çalışmalarla paralellik göstermektedir. Tablo 7’de “Problem” kategorisine yönelik elde edilen kodlar sunulmuştur.

Tablo 7 incelendiğinde öğrencilerin en fazla derse devam sağlayamama ve dersin hocası ile iletişime geçememe kodları üzerinde durduğu görülmektedir (n=4). Üçer öğrenci uzaktan eğitimle verilen derslerin önemsenmemesi ve yeterli eğitimin verilememesi kodları üzerinde dururken; iki öğrenci ailelerin olumsuz tutumu üzerinde durmuştur. Öğrencilerden birisi de “online” ders süresince ilgisiz yazışmalar olduğunu belirtmiştir.

Öğretim Elemanlarına Göre Uzaktan Eğitimin Problemleri

Çalışmaya katılan öğretim elemanlarından ÖE2: “[01.33]

Tablo 6 incelendiğinde dezavantaj kategorisinde öğretim ele-manlarının görüşlerinin öğrencilerin ders başarılarındaki düşüş kodu üzerinde yoğunlaştığı belirlenmiştir (n=4). Katılımcılardan ikisi derse hazırlık sürecinde iş yükünün artması, birer kişi ise soru cevap mekanizmasının iyi çalışmaması, uzaktan eğitimin etkili kullanılamaması, teknolojik bilgisi yetersiz olan öğren-cilerin yaşadığı sıkıntılar ve ders notlarının kalitesizliği kodları üzerinde durmuştur.

Öğrencilere Göre Uzaktan Eğitimin Problemleri

Çalışma sürecinde görüşülen öğrencilerin yarısı uzaktan eğitim-le verilen derslerin kendileri ve sınıf arkadaşlarının çoğunluğu tarafından örgün eğitimle verilen dersler kadar önemsenmedi-ğini belirtmişlerdir. Ö1: “[02.49] Ders programımda örgün ola-rak verilen x veya y dersini görünce onlara daha çok önem verip uzaktan eğitimle verilen derslere yönelik biraz daha rehavete kapılıyorum. Bu da ister istemez bir dengesizliğe sebep oluyor.” ifadeleri ile uzaktan eğitimle verilen derslere yeteri kadar önem vermediğini bunun sonucu olarak bu derslerde sıkıntı yaşadığını dile getirmiştir. Tunga & İnceoğlu (2016) da uzaktan eğitimde öğrencilerin yüz yüze etkileşim halinde olabilecekleri bir öğretici olmadığı için derslere olan ilgilerinin azaldığını belirtmiştir. Öğrencilerin uzaktan eğitimle verilen dersleri yete-rince önemsemediğine yönelik elde edilen bulgu bahsi geçen çalışmanın sonuçlarıyla örtüşmektedir. Uzaktan eğitimle ders işlenmesi hakkında görüşlerine başvurulan öğrenciler öğrenim gördükleri üniversitede ilk defa uygulanan bu sistemle alakalı olarak yeteri kadar bilgilendirilmediklerini belirtmişlerdir. Konu ile ilgili olarak araştırmacı tarafından yöneltilen “Uzaktan eği-timle ilgili herhangi bir teknik destek aldınız mı? Size bilgilen-dirme yapıldı mı?” sorusuna Ö6: “[04.35] Yapılan bilgilendirme çok kısaydı.” cevabını verirken Ö1: “[08.03] Benim bildiğim bir duyuru oldu sadece onu da üniversitenin kendi internet sitesinden gördüm.” şeklinde yanıt vermiştir. Carr Chellman & Duchastel (2000) uzaktan eğitimde yeterince bilgilendirme yapılarak yönergelerin detaylı ve düzenli biçimde verilmesi gerektiğini ifade etmiştir. Bu ifadeler araştırmadan elde edilen bulgularla örtüşmektedir. Çalışmaya katılan öğrenciler uzaktan eğitime ailelerinin de olumlu yaklaşmadığını belirtmişlerdir. Ö1: “[11.24] Aileme uzaktan eğitimle ders aldığımı söyledim babam çok yanlış buldu. Seni orada birebir eğitim alarak ken-dini geliştirmen için gönderdim dedi”, Ö4: “[10.00] Ailem bu durumu –uzaktan eğitimle ders alma- biraz tuhaf karşıladı. Madem uzaktan okuyacaktın buradan okusaydın dediler” ifa-

Tablo 6: Dezavantaj Kategorisine Yönelik Elde Edilen Bulgular

Kodlar ÖE1 ÖE2 ÖE3 ÖE4 ÖE5 Top.Ders başarılarındaki düşüş 3 3 3 - 3 4Soru cevap mekanizmasının iyi çalışmaması 3 - - - - 1Uzaktan eğitimin etkili kullanılamaması 3 - - - - 1Derse hazırlık sürecinde iş yükünün artması - 3 - - 3 2Teknolojik bilgisi yetersiz öğrencilerin yaşadığı sıkıntılar - 3 - - - 1Ders notlarının kalitesizliği - - - - 3 1



etkilerini “[08.37] Bilgisayarın karşısında karşılıklı etkileşim olmadığı için illaki öğretimsel beceriyi etkiliyor yani. Birebir göz teması olsun, öğrencilerle olan diyaloglar vs. yönünden çok zayıf bir etkileşim oluyor… [09.39] Uzaktan eğitim uzun süre böyle devam ederse kendi mesleğimizle alakalı olarak illa ki bizi de etkileyecektir. Sınıftan uzaklaşmak akademik anlamda veya mesleki doyum anlamında bizi de olumsuz yönde etkilemekte-dir” sözleri ile ifade etmiştir. ÖE3’ün bu cümlelerinden uzaktan eğitimin öğretimsel becerileri olumsuz etkilediği ve mesleki doyumda yetersizlik duygusu yaşamasına neden olduğunu belirtmiştir. Benzer şekilde ÖE4 de “[07.38] Sınıf ortamından uzaklaşmak öğretmenlik heyecanımın kaybolmasına sebep olu-yor” ifadesi ile mesleki heyecanının kaybolduğuna dair görüşü-nü dile getirmiştir. Tablo 8’de “Problem” kategorisine yönelik elde edilen kodlar sunulmuştur.

Tablo 8 incelendiğinde problem kategorisinde öğretim eleman-larının görüşlerinin öğretimsel beceriyi olumsuz etkilemesi kodu üzerinde yoğunlaştığı tespit edilmiştir (n=4). Katılımcılar-dan ikişer kişi öğrencilerin derse katılım oranlarındaki düşüş, Derse katılan öğrencilerden bazılarının dersle ilgilenmemesi, derse katılan öğrencinin kimliğinin bilinmemesi, teknolojik alt yapının yetersiz olması, mesleki doyumdaki yetersizlik ve öğretmenlik heyecanının kaybolacağı endişesi kodları üzerinde dururken bir kişi ise öğrenciden kaynaklı bağlantı sorunları kodu üzerinde durmuştur.

SONUÇ ve ÖNERİLERÖrgün eğitim içerisinde yürütülmekte olan uzaktan eğitim faa-liyetlerini incelemek amacıyla yapılan bu çalışmada elde edilen bulgular öğrencilerden ve öğretim elemanlarından elde edilen

Öğrencilerin kendilerini zorlayıcı, güdüleyici bir sebep olmadığı için derse katılmaları ve ilgi göstermelerinde düşüşler oldu” cümleleri ile uzaktan eğitimde öğrencilerin derse katılım oran-larındaki düşüşe değinmiştir. Bu bulgu öğrencilerden elde edi-len bulguyla örtüşmektedir. Ayrıca derse katılan öğrencilerden bazılarının da dersle ilgilenmediklerini ÖE5 şu cümlelerle vur-gulamıştır: “[07.11] Ben orada tek başıma ders anlatıyorum. Tamam, karşımda biri varmış gibi görünüyor ama bilgisayar başında farklı şeylerle uğraşıyor.” Bolliger & Wasilik (2009) ve Clark (2000) da uzak eğitimde istenmeyen davranışlarla karşılaşılabildiğini ifade etmektedirler. Öğretim elemanlarının üzerinde durduğu bir başka problem de derse katılan öğrenci kimliğinin bilinmemesidir. ÖE4 bu durumu “[12.33] Ben ders anlatırken karşımda takma isimle gelmiş öğrenci oluyor. Kim-liğinin bilinmemesi rahatsız edici durumlarla karşılaşmamıza sebep olabilir” sözleriyle ifade etmiştir. Öğrencilerin çevrimiçi bağlantılarına değinen ÖE1 de “[11.35] En çok karşılaştığımız sıkıntılardan birisi öğrencilerin internet bağlantılarının zayıf olması. Yurtta kalan vs. Wifi’den girdikleri için bağlantıları zayıf oluyor. Bunun sonucunda doğal olarak bağlantıları kesilebiliyor. Ben ders anlatırken öğrenci gidiyor. Bu da beni çok rahatsız edi-yor” cümleleri ile öğrencilerden kaynaklı bağlantı sorunlarının meydana geldiğini ifade etmiştir. Öğretim elemanlarından ÖE3: “[03.35] Biz şu an başka bir üniversitenin alt yapısını kullandığı-mız için bize kota sınırı getirdiler. Bu durum bizi olumsuz etkile-di.” ifadesi ile teknolojik alt yapının yetersiz olmasının problem teşkil ettiğini belirtmiştir. Bolliger (2004) ve Ilgaz (2014) da bağlantı sorunlarının ve teknolojik alt yapı yetersizliğinin uzak-tan eğitim faaliyetlerini olumsuz yönde etkilediğini belirtmiştir. Bununla birlikte ÖE3 uzaktan eğitimin mesleki beceriye yönelik

Tablo 7: Problem Kategorisine Yönelik Elde Edilen Bulgular

Kodlar Ö1 Ö2 Ö3 Ö4 Ö5 Ö6 Top.Dersin hocası ile iletişime geçememe 3 3 - - 3 3 4Uzaktan eğitimle verilen derslerin önemsenmemesi 3 - - - 3 3 3Yeterli eğitimin verilmemesi 3 - - - 3 3 3Ailelerin olumsuz tutumu 3 - - 3 - - 2Derse devam sağlayamama 3 - - 3 3 3 4Online ders sürecinde ilgisiz yazışmalar - - - 3 - - 1

Tablo 8: Problem Kategorisine Yönelik Elde Edilen Bulgular

Kodlar ÖE1 ÖE2 ÖE3 ÖE4 ÖE5 Top.Öğrencilerin derse katılım oranlarındaki düşüş 3 3 - - - 2Derse katılan öğrencilerden bazılarının dersle ilgilenmemesi - - 3 - 3 2Derse katılan öğrencinin kimliğinin bilinmemesi - - 3 3 - 2Öğrenciden kaynaklı bağlantı sorunu 3 - - - - 1Teknolojik alt yapının yetersiz olması - - 3 - 3 2Öğretimsel beceriyi olumsuz etkilemesi 3 3 3 3 - 4Mesleki doyumda yetersizlik 3 - 3 - - 2Öğretmenlik heyecanının kaybolacağı endişesi 3 - - 3 - 2



yönelik yapacakları çalışmalarda daha ayrıntılı veri elde ede-bilirler. Ayrıca araştırmacılar uzaktan eğitime devam etmeyen öğrencilerle devamsızlık nedenlerine yönelik çalışmalar yürü-tebilirler.

KAYNAKLARAyvacı, H. Ş. & Bebek, G. (2016). Genel fizik-II dersinin uzak-

tan eğitim yazılımları ile uygulanmasına yönelik öğrenci görüşlerinin belirlenmesi. 10th International Computer and Instructional Technologies Symposium (pp. 1-6). Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi, Rize

Baggaley, J. (2008). Where did distance education go wrong? Distance Education, 29(1), 39-51. doi:10.1080/01587910802004837

Baker, J. & Schihl, R. (2005). Faculty support systems. In Howard C., Boettcher, J., Justice L., Schenk K., Rogers P. L., & Berg G. A. Encyclopedia of distance education (pp. 936-940). Hershey, PA: Idea Group Reference.

Bakioğlu, A. & Can, E. (2014). Uzaktan eğitimde kalite ve akreditasyon. Ankara: Vize Yayıncılık.

Baturay, M. H. & Yükseltürk, E. (2015). The role of online education preferences on student’s achievement. The Turkish Online Journal of Distance Education, 16(3), 3-12. doi:10.17718/tojde.47810

Bolliger, D. U. (2004). Key factors for determining student satis-faction in online courses. International Journal on E-Learning, 3(1), 61-67.

Bolliger, D. U. & Wasilik, O. (2009). Factors influencing fac-ulty satisfaction with online teaching and learning in higher education. Distance Education, 30(1), 103-116. doi:10.1080/01587910902845949

Cabı, E. (2016). Uzaktan eğitimde e-değerlendirme üzerine öğrenci algıları. Yükseköğretim ve Bilim Dergisi, 6(1), 94-101. doi:10.5961/jhes.2016.146

Carr Chellman, A. & Duchastel, P. (2000). The ideal online course. British Journal of Educational Technology, 31(3), 229–241. doi:10.1111/1467-8535.00154

Clark, R. E. (2000). Evaluating distance education: Strategies and cautions. In Simonson M., & Schlosser C. (Eds). Quarterly review of distance education (pp. 3-16). North Miami Beach, FL: Information Age Publishing.

Conlon, T. (1997). The internet is not a panacea. Scottish Educational Review, 29(1), 30-38.

Creswell, J. W. (2013). Nitel Araştırma Yöntemleri. (Bütün, M., & Demir S. B. Çev.) Ankara: Siyasal Yayın Dağıtım.

Fırat, M. (2016). 21. yüzyılda uzaktan öğretimde paradigma değişimi. Yükseköğretim ve Bilim Dergisi, 6(2), 142-150. Doi: 10.5961/jhes.2016.151.

Fidan, M. (2016). Uzaktan eğitim öğrencilerinin uzaktan eğitime yönelik tutumları ve epistemolojik inançları. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 31(3), 536-550. Retrieved from http://www.efdergi.hacettepe.edu.tr/yonetim/icerik/makaleler/2177-published.pdf

Garrison, D. R., Anderson, T. & Archer, W. (2003). A theory of critical inquiry in online distance education. In Moore, M. G., & Anderson, W. G. (Eds.). Handbook of distance education (pp. 113-128). Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates Inc.

bulgular olarak iki tema altında toplanmıştır. Her iki tema içinde “beklenti, avantaj, dezavantaj, problem” olarak dört kategori oluşmuştur.

Sonuç olarak, öğrencilerin yüz yüze eğitim beklentisi içerisinde oldukları, haftada en az bir ders saati de olsa yüz yüze eğitim almak istedikleri belirlenmiştir. Uzaktan eğitimin zamandan ve mekândan bağımsız oluşunun, öğrencilere ekstra zaman kazan-dırmasının, derslerin tekrar izlenmesine olanak sunmasının ve uzaktan eğitimle verilen derslerin sınavlarının kolay olmasının öğrencilere avantaj sağladığı sonucuna ulaşılmıştır. Derslere devam zorunluluğunun olmaması, uygulama temelli derslerde uzaktan eğitim uygulamalarının yetersiz kalması, öğrencilerin uzaktan eğitim deneyimlerinin eksik olması, soru sorma ve dönüt almada güçlüklerin yaşanması ile bilgisayar ve internet bağlantısının olmaması durumları öğrenci açısından uzaktan eğitimin dezavantajları olarak belirlenmiştir. Öğrencilerin uzak-tan eğitimle verilen dersleri önemsemediği, derse katılımın az olduğu, öğrencilerin uzaktan eğitim hakkında yeteri kadar bilgilendirilmediği ve uzaktan eğitimde çevrimiçi bağlantılarda istenmeyen durumların yaşanabildiği belirlenmiştir.

Öğretim elemanlarının ise uzaktan eğitimin yanı sıra yüz yüze eğitim faaliyetlerinin de verilmesi gerektiği, derslere devam zorunluluğu getirilmesi görüşünde oldukları tespit edilmiştir. Uzaktan eğitimin erişim kolaylığı sağlaması, üniversiteye say-gınlık kazandırması, ders yükünü azaltması özellikleri öğretim elemanları gözüyle uzaktan eğitimin avantajları olarak nite-lendirilmiştir. Öğretim elemanlarının uzaktan eğitimin ders başarısını düşürdüğü, ders içi iletişime olanak sağlamadığı, derse hazırlık sürecinde iş yükünü artırdığı görüşünde oldukları tespit edilmiştir. Ayrıca derse katılımın düşük olduğu, öğrenci-lerin uzaktan eğitimle verilen dersleri önemsemediği, bağlantı sorunlarının ve alt yapı yetersizliklerinin dersin işlenmesini olumsuz etkilediği sonuçlarına ulaşılmıştır.

Bu çalışma belirli sınırlılıklar altında yürütülmüştür. Çalışmanın ilk sınırlılığı nitel araştırma yönteminden kaynaklı sınırlılıktır. Katılımcı sayısının az olması, analitik genellemelere başvurul-ması temel sınırlılıklardandır. Çalışmada sadece görüşme veri-lerine yer verilmesi ve çalışmanın odağında sadece bir üniver-siteden öğrenci ve öğretim elemanlarının olması da çalışmanın sınırlılıklarındandır.

Çalışmada elde edilen sonuçlar doğrultusunda uygulayıcılar için aşağıdaki öneriler sunulmuştur:

• Dersler haftada en az bir kez yüz yüze işlenmeli,

• Derslere devam zorunluluğu ve kredi uygulaması getirilme-li,

• Öğretim elemanı ve öğrenci destek hizmetleri artırılmalı,

• Teknolojik alt yapı imkânları iyileştirilmeli,

• Öğretim elemanlarına ders materyali hazırlık ücreti öden-meli.

Gelecek araştırmacılar uzaktan eğitim uygulamalarına katılımcı gözlemci rolü üstlenerek uzaktan eğitimin kalitesini artırmaya



Moore, M. & Kearsley, G. (1996). Distance education: A systems view. Belmont, CA: Wadsworth.

Olson, T. & Wisher, R. A. (2002). The effectiveness of web-based instruction: an initial inquiry. International Review of Research in Open and Distance Learning, 3(2), 1-17.

Osborn, V. (2001). Identifying at-risk students in videoconferencing and web-based distance education. American Journal of Distance Education, 15(1), 41-54. doi:10.1080/08923640109527073

Shih, P. C., Muñoz, D. & Sánchez, F. (2006). The effect of previous experience with information and communication technologies on performance in a Web-based learning program. Computers in Human Behavior, 22(6), 962-970. doi:10.1016/j.chb.2004.03.016

Simonson, M., Schlosser, C. & Orellana, A. (2011). Distance education research: a review of the literature. Journal of Computing in Higher Education, 23, 124–142. Retrieved from http://ltc-ead.nutes.ufrj.br/constructore/objetos/DE%20research_a%20review%20of%20the%20literature.pdf

Tryon, P. J. & Bishop, M. (2009). Theoretical foundations for en-hancing social connectedness in online learning environ-ments. Distance Education, 30(3), 291-315.doi:10.1080/ 01587910903236312

Tuncer, M. & Tanaş, R. (2011). Akademisyenlerin uzaktan eğitim programlarına yönelik görüşlerinin değerlendirilmesi (Fırat ve Tunceli Üniversiteleri örneği). İlköğretim Online, 10(2), 776-784.

Tunga, Y. & İnceoğlu, M. M. (2016). E-öğrenme ortamlarında oyunlaştırma yaklaşımı kullanımının öğrenenlerin motivasyon durumlarına katkısının incelenmesi. 10th International Computer and Instructional Technologies Symposium (pp. 620-625). Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi, Rize.

Uşun, S. (2006). Uzaktan Eğitim. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.Yan, Z. (2006). Different experiences, different effects: a

longitudinal study of learning a computer program in a network environment. Computers in Human Behavior, 22(3), 364-380. doi:10.1016/j.chb.2004.09.005

Yıldız, M. & Selim, Y. (2015). A qualitative study on transferring the experience of using technology from formal education to distance education. Turkish Online Journal of Distance Education, 16(4), 125-134.

Gök, T. (2015). The evaluations of the college students’ perceptions on distance education from the point of the technical and educational factors. The Turkish Online Journal of Distance Education, 16(2), 84-93. doi:10.17718/tojde.19025

Gregory, M. S. J. & Lodge, J. M. (2015). Academic workload: the silent barrier to the implementation of technology-enhanced learning strategies in higher education. Distance Education, 36(2), 210-230. doi:10.1080/01587919.2015.1055056

Güler, A., Halıcıoğlu, M. B. & Taşğın, S. (2013). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. Ankara: Seçkin Yayınları.

Gürer, M. D., Tekinarslan, E. & Yavuzalp, N. (2016). Çevrimiçi ders veren öğretim elemanlarının uzaktan eğitim hakkındaki görüşleri. Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry, 7(1), 47-78. doi:10.17569/tojqi.74876

Hall, D. & Knox, J. (2009). Issues in the education of TESOL teachers by distance education. Distance Education, 30(1), 63-85. doi:10.1080/01587910902845964

Ilgaz, H. (2014). Uzaktan eğitim öğrencilerinin eşzamanlı öğrenme uygulamalarında karşılaştıkları sorunlar ve çözüm önerileri. Eğitim Bilimleri ve Uygulama, 13(26), 187-204.

İşman, A. (2011). Uzaktan Eğitim. Ankara: Pegem Akademi Yayıncılık.

Johnson, S. D., Aragon, S. R. & Shaik, N. (2000). Comparative analysis of learner satisfaction and learning outcomes in online and face-to-face learning environments. Journal of Interactive Learning Research, 11(1), 29-49.

Kekeç Morkoç, D. & Erdönmez, C. (2015). Web 2.0 uygulamalarının eğitim süreçlerine etkisi: Çanakkale sosyal bilimler meslek yüksekokulu örneği. Yükseköğretim ve Bilim Dergisi, 5(3), 335-346. Doi: 10.5961/jhes.2015.135.

Koloğlu, T. F., Kantar, M. & Doğan, M. (2016). Öğretim elemanlarının uzaktan eğitimde hazırbulunuşluklarının önemi. Açıköğretim Uygulamaları ve Araştırmaları Dergisi, 2(1), 52-70.

Menchaca, M. P. & Bekele, T. A. (2008). Learner and instructor identified success factors in distance education. Distance Education, 29(3), 231-252. doi:10.1080/01587910802395771

Mood, T. (1995). Distance education: An annotated bibliography. Englewood Cliffs, NJ: Libraries Unlimited.



DOI: 10.5961/jhes.2017.209


Öz

Bu araştırmanın amacı, eğitim fakültesi öğrencileri ile pedagojik formasyon eğitimi sertifika programı öğrencilerinin iş ve meslek hayatına uyum düzeylerinin incelenmesidir. Genel tarama deseninde yürütülen bu araştırmanın türü ‘kesitsel tarama’dır. Araştırmanın örneklem grubunu, kolayda örnekleme yoluyla seçilen ve Muş Alparslan Üniversitesi eğitim fakültesinin altı farklı anabilim dalında öğrenim gören n=219 (%41.2) öğretmen adayı ile n=312 (%58.8) formasyon eğitimi öğrencisi olmak üzere n=531 öğretmen adayı oluşturmaktadır. Öğrencilerin %54.8’i kadın (n=291); %45.2’si erkek (n=240) tir. Araştırmada veri toplama aracı olarak ‘iş ve meslek hayatına uyum ölçeği’ kullanılmıştır. Araştırma verilerinin analizinde Levene’s test, bağımsız örneklem t-testi, tek yönlü varyans analizi (ANOVA), eta kare (η2), Cohen’s d ve Post-Hoc (Tukey ve Dunnett C) testleri kullanılmıştır. Ulaşılan bulgulara göre, formasyon sertifika programı eğitimi öğrencilerinin iş ve meslek hayatına uyum düzeyleri eğitim fakültesi öğretmen adaylarına oranla daha yüksek bir düzeydedir. Ayrıca ölçeğin bütünü ve alt boyutları ile öğrencilerin cinsiyet, öğrencilik türü ve yaş aralıkları arasında birtakım manidar farklılıklar belirlenmiştir. Her iki öğrencilik türünde de erkek öğretmen adaylarının iş ve meslek hayatına uyum düzeyleri kadın öğretmen adaylarına oranla daha yüksek bir düzeydedir. Anahtar Sözcükler: Öğretmen yetiştirme, İş ve meslek hayatına uyum, Öğretmen adayları, Pedagojik formasyon eğitim programı

ABSTRACT

The aim of this research is to examine the career and work adaptability levels of education faculty and pedagogical formation programme prospective teachers. General survey method design has been used in this study. The participants of research are 531 (291 female and 240 male) students studying in education faculty and pedagogical formation programme. The students from education faculty and pedagogical formation programme consist of n=219 (%41.2) and n=312 (%58.8) respectively. In this study, ‘the career and work adaptability questionnaire’ has been used as data collecting tool. Levene’s test, t-Test, ANOVA, eta square (η2), Cohen’s d and Post-Hoc (Tukey ve Dunnett C) analysis techniques have been applied in this study. Results have shown that career and work adaptability levels are higher for pedagogical formation programme prospective teachers than education faculty students and higher for male students than female students. Also, it is found that gender, program, and age differences have significant effects on prospective teachers’ career and work adaptability levels. Keywords: Teacher training, The career and work adaptability, Prospective teachers, Pedagogical formation education programme

*Bu çalışma XVIII. Uluslararası AMSE-AMCE-WAER Kongresi’nde (30 Mayıs – 2 Haziran 2016, Eskişehir, Türkiye) sunulmuştur.*This study was presented at the XVIII. International Congress of AMSE-AMCE-WAER (May 30 – June 2, 2016, Eskişehir, Turkey)

Murat POLAT ())ORCID ID: 0000-0002-2921-7831

Muş Alparslan Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü, Muş, TürkiyeMuş Alparslan University, Faculty of Education, Department of Educational Sciences, Muş, [email protected]


Eğitim Fakültesi ve Pedagojik Formasyon Eğitimi Sertifika Programı Öğrencilerinin İş ve Meslek Hayatına

Uyum Düzeylerinin İncelenmesiExamination of the Career and Work Adaptability Levels of Education

Faculty Students and Pedagogical Formation Education Certificate Programme Students

Murat POLAT



GİRİŞ

Öğretmen yetiştirme politikaları günümüz ülke eğitim sistem-lerinin merkezinde yer almaktadır. Mevcut politikalarda zaman zaman çağdaş güncellemeler yapılmakla birlikte hemen her ülke daha iyi öğretmenleri nasıl yetiştirmek gerektiği kaygısını taşımaktadır. Türkiye’de de öğretmen yetiştirme politikalarının bu kaygıyı taşıdığı görülmekle birlikte genel olarak geçmişten günümüze öğretmen yetiştirme sürecinde nitelikten çok niceli-ğe odaklanıldığı (Akyüz, 2011) gözlenmektedir. Oysaki 21. yüzyıl da karşımıza öğretmenlerin sadece niceliksel olarak yetiştiril-melerinin değil, aynı zamanda iş ve meslek hayatına uyum gibi niteliksel yeterliliklerinin de belirleyici bir ölçüt olarak ortaya çıktığı anlaşılmaktadır. Bununla birlikte günümüzde teknoloji-nin baş döndürücü bir şekilde gelişmesi, artan yükümlülükler, sosyal ilişkilerin zayıflaması vs. gibi etkenlerde insanların işe uyum süreçlerini oldukça zorlaşmaktadır. Başka bir deyişle, iş ve meslek sahibi olmak ne kadar zor ise kariyer hayatına atıl-dıktan sonra iş ve mesleğe uyum sağlamakta bir o kadar zor gözükmektedir. Bu yüzden çalışan adaylarının veya çalışanların iş ve mesleğine uyum yetenek düzeylerini belirlemek gelecek için oluşturulacak önlem programları için önem arz etmektedir (Kaya et al., 2014).

Belli bir eğitim yoluyla kazanılan sistemli bilgi ve becerilere dayalı, insanlara yararlı mal üretmek, hizmet vermek ve karşılı-ğında para kazanmak için yapılan, kuralları önceden belirlenmiş iş (Türk Dil Kurumu, 2006) olarak tanımlanan meslek kavramı-nın, özellikle günümüzde uyum kavramıyla birlikte ele alındığı söylenebilir. Buna göre uyum kavramının, bir bütünün parçaları arasında bulunan uygunluk ve ahenk (Türk Dil Kurumu, 2006) şeklinde genel bir tanımı var olmakla birlikte, iş ve meslek hayatı açısından uyum olgusunun, insanların daha mutlu, daha verimli, daha pozitif olmaları adına hayatın her anında mutla-ka olması gereken olgulardan biri olduğu ifade edilmektedir. Örneğin, bir ailedeki huzur, kişilerin çalışma ortamındaki verim-lilik, herhangi bir sportif müsabakadaki başarı, bahsedilen bu yerlerdeki uyumla doğru orantılıdır (Saygılı, 2009). Öte yandan günümüz çalışan yeterlilikleri açısından “iş ve meslek hayatına uyum” zannedildiğinin aksine sadece çalışanın organizasyona ya da kuruma uyum sağlaması durumuyla ilgili değildir. Yani iş ve meslek hayatına uyum olgusu, beraberinde, daha çok kişinin/çalışanın kişisel gelişimi, öz düzenleme yeteneği, kendi mesleki bilgi ve becerilerine olan öz güveni, özerk hareket ede-bilme kabiliyeti, işbirliğine olan yatkınlığı, ilgisi, merakı ve öz kontrol becerilerine dayalı süreçleri de anlatmaktadır (Duarte, 2004). Bu bağlamda genel itibariyle literatürde çalışanların iş ve meslek hayatına uyum (İMHU) yetenekleri üzerine yürütü-len araştırmaların aşağıda Şekil 1’de verildiği üzere 2012 yılına kadar çoğunlukla kişinin mesleki ilgi, kontrol, merak ve güven (Savickas, et al., 2009; Savickas, 2011) yeteneklerine odaklı çalışmalar temelinde ilerlediği anlaşılmaktadır.

Diğer yandan Nota, Ginevra ve Soresi (2012), çalışanların iş ve meslek hayatına ilişkin yetenekler/bileşenler üzerine gerçek-leştirdikleri çalışmaların sonunda Şekil 2’de verildiği gibi iş ve meslek hayatına uyum konusunda beşinci ve farklı bir yetenek olarak “işbirliği” kavramına ulaştıkları görülebilir.

Şekil 1 ve 2’de sunulan kavramlardan anlaşılacağı üzere iş ve meslek hayatına uyum olgusu üzerine çalışmaların birbirleriyle ilişkili şekilde ve diğer çeşitli araştırma sonuçlarının katkılarıyla birlikte aşamalı bir ilerleme kaydettiği görülmektedir. Buna göre nihai olarak, 2012’den itibaren iş ve meslek hayatına uyum yetenekleri ile kastedilenin Şekil 3’te verildiği şekliyle kişide; planlama, karar verme, keşfetme, problem çözme ve ortak hareket edebilme olgularıyla da ilişkilendirildiği ortaya çıkmaktadır.

Şekil 3 incelendiğinde günümüzde iş ve meslek hayatına uyu-mun beş temel yetenek etrafında toplanmış olduğu görülebilir. Buna göre, iş ve meslek hayatına uyum becerileri açısından kişinin geleceğe yönelik pozitif olumlu bir tutum geliştirme ilgisi ve planlama yeteneği; gelecek veya oluşacak durumlar üzerinde kısmen de olsa etkili ve söz sahibi olabilme konusun-daki kontrolü ve karar verme becerisi; fırsatları veya olasılıkları keşfetmeye açık olmaya dair merakı ve keşif arzusu; kendine ve hedeflerini başaracağına dair yeteneklerine olan güveni ve problem çözme yeteneği; değişen çevre koşullarında diğer çalı-şanlarla işbirlikli hareket edebilme yeteneğine göre davranma ve grupla ortak hareket edebilmeye dair kabiliyeti sınanması gereken yetenekler olarak karşımıza çıkmaktadır.

İş ve meslek hayatına uyum olgusu ve bileşenleri üzerine çalış-maların özellikle yurt dışında yoğun bir şekilde gerçekleştirildiği

Şekil 1: 2012 yılına kadar iş ve meslek hayatına uyum yetenekleri.

Şekil 2: 2012 yılından itibaren iş ve meslek hayatına uyum yetenekleri.



ifade edilebilir. Bu anlamda bazı çalışmaların öne çıktığı ifade edilebilir (Duarte, 2004; Van Vianen, et al., 2012; Tien, et al., 2012; Hirschi, Herrmann & Keller, 2015; Coetzee, Ferreira & Potgieter, 2015; Johnston, et al., 2012). Bu çalışmaların odak noktasını ve hedef kitlesini daha çok özel sektör çalışanları, kamuda çalışanlar ve üniversite öğrencileri oluşturmaktadır. Ayrıca bu çalışmaların sonuçları incelendiğinde genel olarak günümüz modern örgütleri/organizasyonlarının daha çok çalışanlarca gerçekleştirilmiş olan işin niteliğine baktıkları, sırf çalıştırmak için çalışanlara ihtiyaç duymadıkları söylene-bilir. Bu nedenle başta Fransa, İngiltere, Kanada olmak üzere içlerinde Güney Afrika ve Brezilya‘nın da bulunduğu en az 20 farklı ülkeden araştırma grupları yükseköğretim öğrencilerinin iş ve meslek hayatına uyum düzeylerinin tespiti ve iş ve mes-lek hayatına uyum programlarının geliştirilmesi konularında halen çalışmalar yürütmektedirler. Buna karşın Türkiye’de iş ve meslek hayatına uyum konusunda çalışmaların henüz çok yeni olduğu belirtilebilir (Kanten, 2012). Türkiye’de bireylerin iş ve meslek hayatına uyum yeterliliklerine ilişkin yürütülmüş olan kimi çalışmaların ise ilgi, merak, kontrol, güven ve işbirliği gibi mesleğe uyum yetenekleri yerine daha çok kişilerin meslek hayatlarında karşılaştıkları sorunlar ve bu sorunların onların meslek yaşamlarına etkileriyle ilgili oldukları (Korkmaz, Saban & Akbaşlı, 2004; Öntaş, 2016; Polat, 2013; Sarı & Altun, 2015; Saygılı, 2009; Toker Gökçe, 2013) anlaşılmaktadır. Bunun yanı sıra kariyer/iş/meslek hayatına uyum adı altında Türkçe’ye çeşitli ölçek uyarlama ve geliştirme çalışmalarının da gerçekleş-tirildiği (Kanten, 2012; Kaya, et al., 2014; Yücel & Polat, 2015) görülmektedir.

Her iş alanında söz konusu olan mesleğe uyum süreci, öğret-menlik mesleği söz konusu olduğunda daha da önem kazanır. Çünkü eğitimin en önemli öğesi öğretmen olduğundan, eğitimin kalitesini artırmak, öncelikle nitelikli öğretmen ile sağlanabilir (Toker Gökçe, 2013). Diğer yandan Türkiye’de 2010 yılında Yük-

seköğretim Kurulu tarafından yapılan bir düzenleme ile eğitim fakültelerinden mezun olan ve fen-edebiyat fakülteleri mezunu olup pedagojik formasyon sertifika eğitimini başarı ile tamam-layan öğrenciler öğretmen olarak görev yapabilmektedirler (Özoğlu, 2010). Bu düzenleme sayesinde eğitim dünyasında, pedagojik formasyon eğitimi almanın öğretmen yeterliliği için ne derece tatmin edici olduğu üzerine halen devam etmekte olan tartışmalar başlamış, pedagojik formasyon eğitimi ile öğretmen olan eğitimcilerin mesleki olarak yeterli olup olma-yacağı düşüncesi (Yıldırım & Vural, 2014) güncel bir tartışma haline gelmiştir. Ancak Türkiye’de öğretmenlerin ve öğretmen adaylarının iş ve meslek hayatına uyum düzeyleri üzerine yürütülmüş doğrudan çalışmaların bulunmadığı ve bu konuda yürütülen dolaylı çalışmaların ise çok sınırlı sayıda olduğu ifade edilebilir. Bu açıdan geleceğin muhtemel öğretmenleri olacak eğitim fakültesi öğretmen adaylarının ve formasyon eğitimi öğrencilerinin iş ve meslek hayatına uyum yeteneği düzeyle-rinin tespitinin önem arz ettiği öngörülmektedir. Dolayısıyla bu araştırmanın temel amacı, eğitim fakültesi öğrencileri ile formasyon eğitimi sertifika programı eğitimi öğrencilerinin mevcut iş ve meslek hayatına uyum yeteneği düzeylerinin ince-lenmesidir.

Araştırmanın alt problemlerini oluşturan sorular şunlardır:

• Eğitim fakültesi öğrencileri ile formasyon eğitimi öğrencile-rinin iş ve meslek hayatına uyumları hangi düzeydedir?

• Eğitim fakültesi öğrencileri ile formasyon eğitimi öğrencile-rinin iş ve meslek hayatına uyum düzeyleri; ölçeğin bütünü ve alt boyutlarında cinsiyet, yaş, öğrencilik türü ve öğret-menlik branşına göre değişmekte midir?

• Eğitim fakültesi öğrencileri ile formasyon eğitimi öğrencile-rinin iş ve meslek hayatına uyum düzeyleri arasında anlamlı bir fark var mıdır?

Şekil 3: Günümüzde iş ve meslek hayatına uyum yetenekleri (Nota, Ginevra & Soresi, 2012; Savickas, 2011).



Verilerin Analizi

Veri toplama envanter formu örneklem grubuna bizzat araş-tırmacının kendisi tarafından dağıtılmıştır. Dağıtılan envanter formunun geriye dönüş oranı (analiz için uygun görülmeyenler dışında) %84.3’tür. Araştırma verilerinin analizinde Levene’s test, bağımsız örneklem t-testi, tek yönlü varyans analizi (ANO-VA), etki büyüklükleri analizleri (Eta Kare (η2), Cohen’s d) ve Post-Hoc (Tukey ve Dunnett C) testleri kullanılmıştır.

BULGULARÖğrencilerin iş ve meslek hayatına uyumları ölçeğin bütünü ve alt boyutları için hangi düzeydedir?

Şekil 4’te görüldüğü üzere öğrencilerin iş ve meslek hayatına uyum düzeyi ortalamaları (M=4.15) ölçeğin bütünü için “katı-lıyorum” düzeyinde bir değer almıştır. Ölçeğin alt boyutları arasında en yüksek puan ortalamasıyla öğrencilerin ölçeğin “işbirliği” alt boyutunu puanladıkları ve en düşük puan ortala-masıyla ise ölçeğin “kontrol” alt boyutunu puanladıkları ortaya çıkmaktadır. Ayrıca eğitim fakültesi öğrencilerinin ölçekten almış oldukları puanların ortalamasının (M=4.13, SD=.34) for-masyon eğitimi öğrencilerinin puan ortalamalarına (M=4.16, SD=.37) yakın ancak daha düşük bir düzeyde olduğu da belir-lenmiştir. Yani formasyon eğitimi öğrencileri iş ve meslek haya-tına uyum yeteneklerine eğitim fakültesi öğrencilerine oranla daha çok güvenmektedirler (p<.05).

• Eğitim fakültesi öğrencileri ile formasyon eğitimi öğren-cilerinin iş ve meslek hayatına uyum düzeyleri, ölçeğin alt boyutlarına göre farklılaşmakta mıdır?

YÖNTEMAraştırma yöntemi olarak genel tarama deseninin benimsen-diği bu araştırmanın türü ‘kesitsel tarama’dır. Kesitsel tarama çalışmasında veri toplama süreci bir seferde gerçekleştirilir; bu bağlamda veri toplama süreci evrenin/örneklem grubunun herhangi bir andaki fotoğrafını çekmeye benzer (Özdemir; 2014: 80).

Örneklem Grubu ve Özellikleri

Araştırmanın örneklem grubu kolay ulaşılabilir örnekleme tekniği yoluyla oluşturulmuştur. Muş Alparslan Üniversitesi Eğitim Fakültesi’nde altı farklı anabilim dalında öğrenim gören n=219 (%41.2) öğretmen adayı (fen bilgisi (FBÖ)=19; ilköğretim matematik (İMÖ)=43; sınıf (İSÖ)=53; Okul Öncesi (İOÖ)=44; sosyal bilgiler (İSB)=38; Türkçe (TEB)=22) ile pedagojik for-masyon sertifika programı eğitimine katılan n=312 (%58.8) formasyon eğitimi öğrencisi olmak üzere toplam olarak n=531 öğretmen adayı araştırmanın örneklem grubunu oluştur-maktadır. Bu öğrencilerin %54.8’i kadın (n=291); %45.2’si ise erkektir (n=240). Yaş aralığı olarak en yüksek öğrenci grubunu %46.7 (n=248) ile 22-25 yaş arası öğrenciler temsil etmektedir. Örneklem grubunun geriye kalan %33.5’ini (n=178) 18-21 yaş arası öğrenciler ve %19.8’ini (n=105) ise 26 yaş ve üzeri öğrenci grubu temsil etmektedir.

Veri Toplama Aracı

Araştırmada veri toplama aracı olarak; Nota, Ginevra ve Soresi (2012) tarafından geliştirilen ve Kaya ve ark., (2014) tarafından Türkçe’ye uyarlanmış olan ‘iş ve meslek hayatına uyum (İMHU) ölçeği’ ile birlikte bir adet kişisel bilgi formu kullanılmıştır. Ölçeğin Cronbach α iç tutarlık güvenirlik katsayısı .93 ve test-tekrar test güvenirliği ise .72’dir.

Bu araştırma için İMHU ölçeğine dair hesaplanan KMO değeri . 84 (p<.001) ve Cronbach alfa (α) değeri ise .85’tir (%95 güven düzeyi için). Ölçeğin bu araştırma için beş faktörlü (güven, kontrol, ilgi, merak ve işbirliği) olarak açıkladığı toplam varyans oranı %42.4’tür. Ölçekte yer alan soru maddelerine ilişkin yanıt-lar; 1-1.80 = “asla katılmıyorum”; 1.81-2.60 = “katılmıyorum”; 2.61-3.40 = “kısmen katılıyorum”; 3.41-4.20 = “katılıyorum”; 4.21-5.00= “kesinlikle katılıyorum” şeklinde puanlanmıştır. Ölçekte bulunan ve her alt faktöre ilişkin sunulan örnek soru maddeleri aşağıda Tablo 1’de verilmiştir.

Tablo 1: İş ve Meslek Hayatına Uyum Ölçeği’nde Yer Alan Madde Örnekleri

Madde No Madde İçeriği1 “İyi kararlar alacağım konusundaki yeteneğime güveniyorum”10 “Sinirlerimi kontrol edebilirim” 16 “İşbirliği yapar ve üzerime düşeni yapmakta tereddüt etmeden yerine getirebilirim”22 “Risk almayı, yeni şeyler denemeyi severim”26 “Gelecekte çalışmayı ve kendimi güncellemeyi sürdürmek zorunda olduğumu düşünüyorum”

Şekil 4: Öğrencilerin iş ve meslek hayatına uyum düzeyleri.



ölçek bütünü ve ölçeğin “güven” ve “kontrol” alt boyutlarında manidar şekilde farklılaştığı görülmektedir (p>.05). Bu bağlam-da 26 yaş ve üzeri yaş kategorisindeki öğrenciler iş ve meslek hayatına uyuma dair yeteneklere diğer yaş grubundaki öğrenci-lere oranla daha çok sahip olduklarını düşünmektedirler. Ayrıca küçük bir etki büyüklüğüyle de olsa, 24 yaş ve üzeri yaş grubun-daki öğrencilerin problem çözme ve karar verme yeteneğine diğer yaş grubundaki öğrencilerden daha fazla sahip oldukları görüşünde oldukları ortaya çıkmıştır.

TARTIŞMA, SONUÇ ve ÖNERİLEREğitim fakültesi öğrencileri ile formasyon eğitimi sertifika prog-ramı öğrencilerinin iş ve meslek hayatına uyum yeteneği düzey-lerinin incelenmesini amaçlayan bu çalışmayla öğrencilerin iş ve meslek hayatına uyum düzeylerinin katılımcıların tümü için (M=4.15) “katılıyorum” düzeyinde ve yüksek bir ortalamayla temsil edildiği belirlenmiştir. Bu durum her iki gruptaki öğret-men adaylarının iş ve meslek hayatına uyum yeteneklerine (mesleki ilgi, kontrol, merak, güven ve işbirliği) yeterli derecede sahip olduklarını düşündüklerini ortaya koymaktadır.

Öğrencilerin en yüksek ortalamayla (M=4.47) ölçeğin işbirliği alt boyutunu “kesinlikle katılıyorum” düzeyinde puanladıkları tespit edilmiştir. Yani öğrenciler yüksek bir oranda iş hayatın-da etik değerlere sahip olabileceklerini, ortak çalışmalarda sorumluluk alabileceklerini, başkalarının haklarına saygı duyabilecekleri vb. görüşleri benimsemektedirler. Hem eğitim fakültesi öğrencileri hem de formasyon eğitimi öğrencilerinin günümüz iş ve meslek hayatına uyum yetenekleri açısından oldukça önemli bir beceri olarak görülen grupla ortak hareket etme yeteneklerine dair görüşlerinin yüksek düzeyde olumlu olduğu anlaşılmaktadır. Ulaşılan bu sonuç, Hofstede’in (1980) Türkiye’nin yüksek işbirliği kültürüne sahip bir ülke (Akt: Yücel & Polat, 2015) olduğu yönündeki araştırma sonuçlarıyla da örtüşmektedir.

Öğrencilerin iş ve meslek hayatına uyum düzeyleri; ölçeğin bütünü ve alt boyutlarında cinsiyetleri açısından farklılaşmakta mıdır?

Tablo 2 incelendiğinde ölçeğin “ilgi ve işbirliği” boyutlarında manidar bir fark gözlenmezken; ölçek bütünü ve güven, kont-rol, merak alt boyutlarında erkek öğrencilerin lehine manidar bir farkın olduğu görülmektedir (p<.05). Başka bir deyişle, erkek öğretmen adaylarının iş ve meslek hayatına uyum açısın-dan problem çözme, keşfetme ve karar verme yeteneklerine kadın katılımcılara oranla daha yüksek düzeyde sahip oldukları düşüncesinde oldukları söylenebilir. Özellikle erkek öğrencile-rin merak/keşfetme yeteneklerinin iş ve meslek hayatına uyum yetenekleri doğrultusunda değerlendirildiğinde orta derecede ancak diğer alt boyutlara oranla daha yüksek bir etki değerine (Cohen’s d=.43) sahip olduğu ifade edilebilir.

Öğrencilerin iş ve meslek hayatına uyum düzeyleri; ölçeğin bütünü ve alt boyutlarında öğrencilik türleri açısından farklı-laşmakta mıdır?

Tablo 3’e göre, formasyon eğitimi öğrencilerinin görüşleri ile eğitim fakültesi öğrencilerinin görüşleri arasında ölçeğin tama-mı (İMHU) ve “ilgi-işbirliği-merak-kontrol” boyutlarında mani-dar bir fark gözlenmezken; ölçeğin “güven” alt boyutundaki farkın manidar olduğu görülmüştür (p<.05). Yani beklenenin aksine küçük bir etki büyüklüğüyle bile olsa, formasyon eğitimi öğrencileri iş ve meslek hayatına uyum açısından eğitim fakül-tesi öğrencilerine göre daha yüksek oranda problem çözme becerisine sahip olduklarını düşünmektedirler.

Öğrencilerin iş ve meslek hayatına uyum düzeyleri; ölçeğin bütünü ve alt boyutlarında yaşlarına göre farklılaşmakta mıdır?

Tablo 4 incelendiğinde öğrencilerin yaş aralıklarına göre iş ve meslek hayatına uyum düzeylerinin; ölçeğin “ilgi-işbirliği ve merak” alt boyutlarında manidar bir fark göstermediği ancak

Tablo 2: Öğrencilerin Cinsiyetlerine Göre İş ve Meslek Hayatına Uyum Düzeyleri Arasındaki İlişki

Boyutlar Cinsiyet M SD t p Levene’s Test Cohen’s d

Ölçek Bütünü-İMHU-

Erkek 4.19 .36-2.63 p<.05 >.05 .22

Kadın 4.11 .36

GüvenErkek 4.02 .53

-2.91 p<.05 >.05 .25Kadın 3.88 .53

KontrolErkek 3.99 .72

-3.40 p<.05 >.05 .29Kadın 3.77 .77

MerakErkek 4.15 .53

-4.97 p<.05 >.05 .43Kadın 3.92 .54

Tablo 3: Öğrencilerin Öğrencilik Türlerine Göre İş ve Meslek Hayatına Uyum Düzeyleri Arasındaki İlişki

Boyutlar Öğrencilik Türü M SD t p Levene’s Test Cohen’s d

GüvenFEÖ 3.99 .53

-2.41 p<.05 >.05 .20EFÖ 3.88 .53



Öğrencilerin yaş aralıkları açısından ölçeğin bütünü ve güven-kontrol alt boyutları göz önünde bulundurulduğunda 26 yaş ve üzeri öğretmen adaylarına ait puanların 18-21 yaş ve 22-25 yaş aralıklarındaki öğrenci gruplarına oranla daha yüksek düzeyler-de manidar bir fark gösterdiği tespit edilmiştir (p<.05). Başka bir ifadeyle, 26 yaş ve üzeri yaş kategorisinden öğretmen aday-larının diğer yaş kategorilerindeki öğretmen adaylarına oranla kendi mesleki yeteneklerine iş ve meslek hayatları konusunda daha çok güvenmekte oldukları, gerektiğinde iş ve meslekleri konusunda sabırlı ve ısrarcı olabileceklerini ifade ettikleri belir-tilebilir. İş ve meslek hayatına uyum açısından 26 yaş ve üzeri öğretmen adaylarının problem çözme ve karar verme beceri-lerine daha çok güvendikleri anlaşılmaktadır. Bu durum yaşla birlikte giderek artan deneyim kazanımıyla açıklanabilir. Bir anlamda kazanılmış olan her fazladan deneyimin beraberinde bireyin mesleğinde problem çözme ve karar verme yetenekleri-ni desteklediği ifade edilebilir. Ortaya çıkan bu sonuç Saygılı’nın (2009) bulgularıyla da benzerlik göstermektedir. Hatta Saygılı ’ya göre (2009) öğretmenler mesleklerini icra ettikleri süreçte bile daha kıdemli öğretmenlerin diğer yaş gruplarındaki öğret-menlerle aralarında olan mesleğe uyum konusundaki anlamlı farklılık devam etmektedir. Bu manidar farkın oluşmasının ise çeşitli sebepleri vardır. Bu sebeplerden birkaçı; daha büyük yaş gruplarındaki öğretmenlerin genel itibariyle daha uzun süredir görev yapmakta olmaları ve bu sayede söz konusu ortama artık neredeyse tamamen adapte olmuş durumda olmalarıdır.

Nihai olarak, bu araştırmayla öğretmen adaylarının iş ve mes-lek hayatına uyum yeteneklerine oldukça güvendikleri ortaya çıkmıştır. Özellikle işbirliğine yatkınlık yeteneğinin öğretmen adaylarınca yüksek düzeyde benimsendiği anlaşılmaktadır. Formasyon eğitimi öğretmen adaylarının eğitim fakültesi öğretmen adaylarına oranla kendilerine iş ve meslek hayatına uyum konusunda daha çok güvendikleri belirtilebilir. Özellikle erkek öğretmen adaylarının kadın öğretmen adaylarına göre daha yüksek düzeyde problem çözme, karar verme ve keşfetme yeteneklerine sahip olduklarını düşündükleri ortaya çıkmıştır. Ek olarak, katılımcılar arasında artan yaş aralığıyla birlikte iş ve meslek hayatına uyum yeteneklerine olan güvenin daha da geliştiği tespit edilmiştir.

Diğer taraftan eğitim fakültesi öğretmen adaylarının iş ve meslek hayatına uyum düzeyleri formasyon eğitimi öğrenci-lerine oranla daha düşük bir düzeyde çıkmıştır. Ancak bu fark ölçeğin bütünü (İMHU) ile ölçeğin “ilgi-işbirliği-merak-kontrol” alt boyutları için manidar değildir (p>.05). Ölçeğin güven alt boyutu için ise farkın formasyon eğitimi öğrencileri lehine manidar olduğu belirlenmiştir (p<.05). Yani formasyon eğitimi öğrencilerinin iş hayatları için belirledikleri/belirleyecekleri hedeflerine ulaşma konusunda mesleki becerilerine/yetenek-lerine eğitim fakültesi öğrencilerine oranla daha yüksek bir oranda güvendikleri söylenebilir. İş ve meslek hayatına uyum yetenekleri açısından güven faktörünün bireyin problem çözme yeteneğiyle ilişkili (Coetzee, Ferreira & Potgieter, 2015) olduğu göz önünde bulundurulduğunda formasyon eğitimi öğrencile-rinin iş yerinde problem çözme yeteneklerine eğitim fakültesi öğretmen adaylarına oranla daha çok güvendikleri belirtilebilir. Ancak burada formasyon eğitimi öğrencilerinin yaşam tecrü-beleri ve iş yeri deneyimlerinin eğitim fakültesi öğrencilerine oranla çoğunlukla daha yüksek bir düzeyde olabileceği ve bu durumun formasyon öğrencileri üzerinde öz güven artırıcı bir etki doğurabileceği de göz önünde bulundurulmalıdır.

İMHU ölçeğinin bütünü ve güven-kontrol-merak alt boyutları göz önünde bulundurulduğunda beklenenin aksine erkek öğrencilerin kadın öğrencilere oranla daha yüksek ortalamay-la iş ve meslek hayatına uyum sağlayabilecekleri görüşünü benimsedikleri söylenebilir (p<.05). Yani erkek öğrenciler kadın öğrencilere oranla daha yüksek düzeyde gerektiğinde işleri konusunda risk alabileceklerini, mesleki yeteneklerine güven-diklerini, sabırlı ve ısrarcı olabileceklerini ifade etmektedirler. Ayrıca iş ve meslek hayatına uyum açısından erkek öğretmen adaylarının problem çözme, karar verme ve keşfetme yetenek-lerine kadın öğretmen adaylarına kıyasla daha çok güvendik-leri söylenebilir. Ulaşılan bu sonuç Ekinci’nin (2010) araştırma sonuçlarıyla benzerlik gösterirken Köroğlu’nun (2014) araştır-ma sonuçlarıyla örtüşememektedir. Köroğlu’na göre (2014) kadın öğrenciler kişilik özellikleri açısından seçtikleri mesleğe uyum konusundaki tüm boyutlarda erkek öğrencilere göre daha fazla puan almaktadırlar.

Tablo 4: Öğrencilerin Yaş Aralıklarına Göre İş ve Meslek Hayatına Uyum Düzeyleri Arasındaki İlişki

Boyutlar Yaş Aralıkları M SD F p Levene’s Test η Tukey; Dunnett C

Ölçek Bütünü-İMHU-

26 yaş ve üzeri 4.24 .344.56 p<.05 <.05 .13 A-B*

A-C18-21 yaş 4.11 .3422-25 yaş 4.13 .37

Güven26 yaş ve üzeri 4.09 .51

4.79 p<.05 >.05 .13 A-BA-C18-21 yaş 3.89 .51

22-25 yaş 3.92 .55

Kontrol26 yaş ve üzeri 4.12 .68

7.89 p<.05 >.05 .17 A-BA-C18-21 yaş 3.76 .73

22-25 yaş 3.84 .78

*A=26 yaş ve üzeri; B=18-21 yaş; C=22-25 yaş.



Korkmaz, İ., Saban, A., & Akbaşlı, S. (2004). Göreve yeni başlayan sınıf ögretmenlerinin karşılaştıkları güçlükler. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 38, 266-277.

Köroğlu, Ö. (2014). Meslek seçimi ile kişilik özelikleri arasındaki ilişkilerin belirlenmesi: Turizm rehberliği öğrencileri üzerine bir araştırma. Süleyman Demirel Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi Dergisi, 19(2), 137-157.

Nota L., Ginevra M. C., Soresi S. (2012). The career and work adaptability questionnaire (CWAQ): A first contribution to its validation. Journal of Adolescence, 35(6), 1557-1569. doi: 10.1016/j.adolescence.2012.06.004.

Öntaş, T. (2016). Özel öğretim kurumlarında mesleğe yeni başlayan sınıf öğretmenlerinin istihdamı ve ilk yıl deneyimleri. Yükseköğretim ve Bilim Dergisi, 6(2), 195-208.

Özdemir, E. (2014). Tarama Yöntemi. In, Kuramdan Uygulamaya Eğitimde Bilimsel Araştırma Yöntemleri. Metin M. (Ed). (pp. 77-97). Ankara: Pegem Akademi Yayınları.

Özoğlu, M. (2010). Türkiye’de öğretmen yetiştirme sisteminin sorunları. Seta Analiz Dergisi, 17, 1-40.

Polat, Ö. B. (2013). 1996 yılı ve sonrasında alan dışından sınıf öğretmeni olarak atanan öğretmenlerin mesleğe uyumu, verimliliği ve karşılaştıkları sorunlar (İstanbul ili - Sancaktepe örneği). Yeditepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul.

Sarı, M. H., & Altun, Y. (2015). Göreve yeni başlayan sınıf öğretmenlerinin karşılaştıkları sorunlar. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 30(1), 213-226.

Savickas, M. L. (2009). Life designing: A paradigm for career construction in the 21st century. Journal of Vocational Behavior,75(3), 239–250.

Savickas, M. L. (2011). Contracting careers: Actor, agent and author. Journal of Employment Counseling, 48(4), 179-181. DOI: 10.1002/j.2161-1920.2011.tb01109.x

Saygılı, E. (2009). Alan dışından sınıf öğretmeni olarak atanan öğretmenlerin mesleğe uyumu, verimi ve karşılaştığı sorunlar. İnönü Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Malatya: Yükseköğretim Kurulu Tez Merkezi.

Teixeira, M. A .P., Bardagi M., Lassance M. M. C., Oliveira M. Z., &, Duarte M. E. (2012). Career adapt-abilities scale—Brazilian form: psychometric properties and relationships to personality. Journal of Vocational Behavior, 80, 680–685. doi:10.1016/j.jvb.2012.01.007.

Tien, H. L. S., Wang, Y. C., Chu, H. C., & Huang, T. L. (2012). Career Adapt-Abilities Scale - Taiwan Form: Psychometric properties and construct validity. Journal of Vocational Behavior, 80(3), 744-747. DOI: 10.1016/j.jvb.2012.01.010

Toker Gökçe A. (2013). Sınıf öğretmenlerinin adaylık dönemlerinde yaşadıkları mesleki sorunlar. Dicle Üniversitesi Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi Dergisi, 21, 137-156.

Türk Dil Kurumu. (2006). Retrieved from http://www.tdk.gov.tr/ Van Vianen, A.E.M., et al. (2012). Career adapt-abilities scale—

Netherlands form: Psychometric properties and relationships to ability, personality, and regulatory focus. Journal of Vocational Behavior. doi:10.1016/j.jvb.2012.01.002

Yıldırım, İ. & Vural, Ö. F. (2014). Türkiye’de öğretmen yetiştirme ve pedagojik formasyon sorunu. Journal of Teacher Education and Educators, 3(1), 73-90.

Yücel, İ. & Polat, M. (2015). Career adapt-abilities scale (CAAS)-Turkey form psychometric properties and construct validity. International Journal of Economics, Commerce and Management, 5(3), 67-74.

Bu araştırmanın sonuçlarına dayalı olarak diğer araştırmacıla-ra, politika yapıcılara ve yürütücülere yönelik öneriler aşağıda açıklanmıştır:

Araştırmacılara yönelik öneriler arasında yükseköğretimde iş ve meslek hayatına uyum programlarının geliştirilmesi konusunda BAP, TÜBİTAK, vb. kanallar aracılığıyla farklı ve kapsamlı pro-jelerin gerçekleştirilmesinin sağlanması sayılabilir. Bu projeler disiplinler arası olabileceği gibi fakülteler özelinde de üretile-bilir. Özellikle yükseköğretim öğrencilerine yönelik olarak iş ve meslek hayatına uyumun öz düzenleme, öz yeterlilik, mesleki beceriler, etkili karar verme stratejileri, vb. konularla ilişkileri üzerine modelleyici veya karma araştırma türlerinde daha büyük evren ve örneklem grupları üzerinde çalışmalar yürütü-lebilir. İlgili alanda yapılacak çalışmaların boylamsal araştırma deseni kullanılarak gerçekleştirilmesi ile konuya ilişkin daha detaylı bilgilere ulaşılabileceği düşünülebilir.

Politika yapıcılar ve yürütücülere yönelik öneriler olarak, eğitim politikası açısından Türkiye’deki okullarda göreve yeni atanan öğretmen adayları için başlatılmış olan altı aylık stajyer öğretmenlik uygulaması her ne kadar öğretmenlik mesleği standartları açısından olumlu bir adım olsa da yeterli değildir. Bu nedenle okullarda iş ve meslek hayatına uyum yetenek programlarının konunun uzmanlarınca ortak bir bakış açısıyla öğretmen adayları için bir tür eğitim semineri/kursu olarak oluşturulmasının eğitim ve öğretim ortamlarının verimliliğine katkı sağlayabileceği öngörülebilir.

KAYNAKLARAkyüz, Y. (2011). Türk eğitim tarihi M.Ö. 1000 – M.S. 2011. (21.

Baskı). Ankara: Pegem Akademi Yayınları.Coetzee, M., Ferreira, N. & Potgieter, I. L. (2015). Assessing

employability capacites and career adaptability in a sample of human resource professionals. SA Journal of Human Resource Management, 13(1), 1-9. Retrieved from http://www.sajhrm.co.za/index.php/sajhrm/article/viewFile/682/pdf

Duarte, M. E. (2004). The individual and the organisation: perspec-tive in development. Psychologica (Extra Serie), 1, 549-557.

Ekinci, A. (2010). Aday öğretmenlerin iş başında yetiştirilmesinde okul müdürlerinin rolü. Dicle Üniversitesi Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi Dergisi, 15, 63-77.

Hirschi, A., Herrmann, A. & Keller, A. C. (2015). Career adaptivity, adaptability, and adapting: A conceptual and empirical investigation. Journal of Vocational Behavior, 87, 1–10. Retrieved from https://doi.org/10.1016/j.jvb.2014.11.008

Hofstede, G., (1980). Culture’s consequences: international differences in work-related values. London: Sage Publications.

Johnston, C., Broonen, J. P., Stauffer, S., Hamtiaux, A., Pouyaud, J., Zecca, G., Houssemand, C. & Rossier, J. (2013). Validation of an adapted French form of the career adapt-abilities scale in four Francophone countries. Journal of Vocational Behavior, 83(1), 1-10. Retrieved from https://doi.org/10.1016/j.jvb.2013.02.002

Kanten, S. (2012). Kariyer uyum yetenekleri ölçeği: Geçerlilik ve güvenilirlik çalışması. Süleyman Demirel Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 16(2), 191-205.

Kaya, Ç., Akın, A., Sarıçam, H., & Uğur, E. (2014). Turkish version of the career and work adaptability questionnaire (CWAQ): Validity and reliability study. e-International Journal of Educational Research, 5(1), 76-87.



DOI: 10.5961/jhes.2017.210


ABSTRACT

Recently, the increasing competition in higher education has attracted attention by many researchers. They have emphasized that the aim of the growing competition between universities is to increase the number of students, the research performance and get research support, find qualified faculty members, and receive financial contributions. This paper aims to draw attention to “research performance” which is a significant part of the competition among the universities. In connection with this goal, the study tries to outline the results of an extensive literature review in the field of higher education research performance. Firstly, literature regarding research performance, its definition as a concept, and its indicators are discussed. Then, the factors influencing research performance are presented in a comprehensive manner. At the end of the study, a conceptual framework that will be useful for all university staff is provided. Understanding the concept of research performance and the factors affecting research performance can help relevant authorities improve their current positions. Keywords: Higher education, Research performance, Measurements, Factors, Conceptual framework

Öz

Yükseköğretim alanında artan rekabet son yıllarda birçok akademisyenin ilgi odağı haline gelmiştir. Konu ile ilgili yapılan araştırmalar, bu rekabetin özellikle, öğrenci sayısı ve araştırma performansını artırma, araştırma fonu elde etme, nitelikli öğretim görevlileri bulma ve kurum için elde edilebilecek finansal destekler üzerine olduğunu vurgulamıştır. Bu çalışmada üniversiteler arasındaki rekabetin önemli bir parçası olan ‘araştırma performansı’ konusuna dikkat çekilmiş ve kavrama yönelik geniş bir literatür taraması yapılmıştır. İlgili yazın, ilk olarak, kavramı açıklayan tanımlamalar ve kavramın ölçütleriyle birlikte ortaya konulmuş; ardından, araştırma performansını etkileyen faktörler kapsamlı bir şekilde ele alınmıştır. Çalışmanın sonunda ise ‘araştırma performansı’ ile ilgili kavramsal bir çerçeve elde edilmiştir. Elde edilen bu kavramsal çerçevenin, üniversiteler arası rekabetin önemli bir parçası olan ‘araştırma performansı’ kavramının her yönüyle anlaşılmasına ve böylelikle konuyla ilgili olan tüm yetkililerin mevcut durumlarını daha iyi hale getirebilmesine katkı sağlaması beklenmektedir.Anahtar Sözcükler: Yükseköğretim, Araştırma performansı, Ölçümler, Faktörler, Kavramsal çerçeve

Oya TAMTEKİN AYDIN ())ORCID ID: 0000-0003-3695-0828

Bilgi University, School of Tourism and Hospitality, Department of Tourism and Hotel Management, Istanbul, TurkeyBilgi Üniversitesi, Turizm ve Otelcilik Yüksekokulu, Turizm ve Otel İşletmeciliği Bölümü, Istanbul, Tü[email protected]


concept of research performance is examined in a broad per-spective. The concept of research performance comprises two basic components: research and performance. Research can be defined as an important academic activity and any faculty member is expected to engage in it (Hedjazi & Behravan, 2011).

INTRODUCTIONThe academic roles of higher education institutions comprise three major components: teaching, research, and service (Edgar & Gear, 2013; Jauch & Glueck, 1975). In this study, the

Research Performance of Higher Education Institutions: A Review on the Measurements and Affecting Factors of

Research PerformanceYükseköğretim Kurumlarında Araştırma Performansı: Ölçüm Kriterleri ve

Kavramı Etkileyen Faktörler Üzerine Bir İnceleme

Oya TAMTEKİN AYDIN



Performance related to research can be defined as the quality of a paper that allows knowledge gained through the research to be visible and passed on (performed) to others (Bazeley, 2010). To date, no common agreement exists among writers on a specific term to be used in describing academic research. In past studies, researchers use the terms “scientific research” (Mairesse & Turner, 2005), “scientific productivity” (Andrews & Aichholzer, 1979; Bazeley, 2010; Folger et al., 1970), “research performance” (Jauch & Glueck, 1975; Wood, 1990), “research output” (Jauch & Glueck, 1975), and “research activities” (Bowden et al., 2005). Specifically, the concept of research performance refers to the act of submitting an article for pub-lication in an academic or professional journal; publishing an article in an academic or professional journal; publishing or editing, individually or in collaboration, a book or monograph; publishing a book review; or delivering a paper at a profes-sional meeting (Pellino, Blackburn, & Boberg, 1984). To ensure consistency, the terms “research productivity” and “research performance” are used interchangeably in the current study as “performance” or “productivity” implies a high level of output (Creswell, 1985). When the literature is examined, a growing emphasis on research productivity has been observed in recent years. In terms of academics, while research productivity can be considered a key factor in academic career promotion, for universities, it is a key factor in obtaining research funding and gaining a higher position in the competitive environment of higher education. Therefore, understanding the concept of research performance and the factors that influence it can lead to a better position for universities in their country and also all over the world. In the study, this concept is explained along with measurements and the factors influencing such perfor-mance are identified. Therefore, the paper has generated a framework that identifies this important concept, dependently the litterateur syntheses. Such information can help academics increase their own research performance and enable university managers to develop and improve their institutional research performance.

RESEARCH PERFORMANCEMeasurements of Research Performance

A review of the literature shows that there are different types of measurements for explaining the concept of research perfor-mance (Brew, 2001). For example, research effectiveness can be measured by simply counting the number of publications in respectable journals (Jauch, & Glueck, 1975). In their research, 10 criteria are used to evaluate research performance, namely, journal quality index, peer and colleague evaluations, citation indexes, number of honors and awards, number of papers presented in meetings, number of dissertations, publications (books and articles), invitations to present papers, success in obtaining research grant funding, and positions held in professional associations. Creswell (1985) emphasized that data-based studies of science and social science faculty use three common measures, namely, publication counts, cita-tion counts, and peer-colleague ratings. Harris (1990) used four related but different measurements for explaining and evaluating research performance, which include impact, qual-

ity, importance, and quantity. Impact is defined as a measure of the influence of a research and is evaluated by using the number of citations made to it by other scholars. Importance and quality are defined as expert value judgments, which are typically delivered via peer reviews. Among the four, quan-tity is the simplest of all measures; it concerns the number of publications or pages produced. According to Harris, a strong correlation exists between impact and quantity.

Blackburn et al. (1991) used three levels in explaining research performance. The first is Level 1 (clear products) and has to do with one’s research productivity. Level 1 consists of a seven-item scale, which includes the following: submitted an article for publication in an academic or professional journal; published chapters in a book; submitted a research proposal to a governmental or private agency; written a research report for an agency, institutions, or other group; scholarly articles published; external grant proposals submitted; and profes-sional writings published or accepted for publication. The second is Level 2 (non- published products), which consists of two items: how often the subject presented his/her ongoing work on campus during the last year, and how often during the last two years he/she has made a presentation at a profes-sional conference. The third is called Level 3 (collegial conver-sations regarding research), which consists of a scale with two items: how often the subject has had informal conversations with colleagues about research at professional meetings and how often the subject has had telephone conversations with colleagues to discuss his/her scholarly works. Ramsden and Moses (1992) proposed two indicators of individual research performance. The first indicator is an index of research produc-tivity, which is defined as the five-year sum of the number of single or multi-author books published, the number of papers published in refereed journals, the number of edited books, and the number of chapters in refereed books. The second indicator, an index of research activities, includes the follow-ing criteria: received an external, competitive research grant; received an internal, competitive research grant; supervised one or more honors/masters students; supervised one or more PhD students; had informal discussions with departmental col-leagues about common research interests; participated in one or more joint research projects with colleagues; served as an editor or became part of the editorial board of an academic journal; reviewed one or more proposals for a funding agency; refereed one or more articles for a journal; delivered one or more conference papers in a research area; and maintained professional contact with colleagues overseas.

Meanwhile, Dundar, and Lewis (1998) described research productivity as a dependent variable that can be largely mea-sured by journal publications; they reported that this output measure is functionally related to those individual faculty and organizational attributes. Zainab (1999) identified research performance as reporting and publishing research findings in international and domestic journals, conference presentations, patent registration, impact factors, and reviews. Teodorescu (2000) stated that research productivity can be measured as publication counts and defined as the self-reported number



of journal articles and chapters in academic books that the respondent has published in the three years prior to the survey. According to Ransdell (2001), research performance includes field journal papers, book chapters, and refereed publications in a library. Turner, and Mairesse (2005) measured the deter-minants of researchers’ productivity using three dimensions: in terms of the annual number of publications per scientist, the average impact factor of the journals where each publication appeared per scientist annually, and the average number of annual citations per article for each scientist. Bazeley (2010) stated that conventional measures of research performance are based on publication output, citations as a measure of impact, other assessments of work quality (e.g., by expert panels in the UK), and, in some systems, indicators of the reputation of researchers. Hesli, and Lee (2011) determined the criteria as follows: number of articles published in refereed academic or professional journals, number of monographs (books) published, number of books edited, and number of published book chapters.

In summary, the related literature generally emphasizes that research productivity refers to the research output produced by academics and is commonly measured as the total number of publications by a researcher, usually adjusted for qual-ity (Wills, Ridley, & Mitev, 2013). The most popular criterion is to measure research productivity through the number of publications (Burke, Fender, & Taylor, 2007), the number of publications weighted by publication rating (Buchheit, Collins, & Collins, 2001) and citation counts as a measure of research success (Chow & Harrison, 1998). Furthermore, according to Bazeley (2010), research performance occurs within condi-tions provided by an institutional context (education and training, opportunity and resources), to bring about a range of outcomes (product, impact, and reputation). Tekneci (2014) said that research evaluation studies use different instruments and indicators depending on the aim of the study. In these studies, the peer review and bibliometric analyses are the most frequently used instruments; the academic publications, graduate students, projects realized by external funds, and entrepreneurial activities are among the most frequently used indicators for research performance. At the end of the review of literature, a framework that identifies research performance measurements is obtained. These measurements can be seen in Table 1.

Factors Affecting Research Performance

Many studies (Clark, & Lewis, 1985; Golden et al., 1986; Graves, Marchand, & Thompson, 1982; Johnes, 1988; Levin, & Stephan, 1989; Long, 1978; Meador, Walters, & Jordan, 1992; Olson, 1994) have examined factors influencing the research performance of universities and academics. Numerous studies on faculty research productivity have identified a consistent set of facilitating characteristics that have an impact on fac-ulty research productivity. Wamala and Ssembatya (2015), for example, stated that productivity in the academe is consen-sually regarded as an indicator of research activity conducted by individuals, institutions, countries, and regions as a whole. Some researchers have grouped these characteristics into

clusters or models to understand the major factors affecting research productivity, with the aim of designing a model that explains faculty research productivity.

Finkelstein (1984) suggested seven critical variables that pre-dict faculty publication rates, namely, faculty researchers with a research orientation, the highest terminal degree within a field, early publication habits, previous publication activities, communication with disciplinary colleagues, subscriptions to a large number of journals, and sufficient time allocated to research. Creswell (1985) described successful researchers as those who tend to hold a senior professorial rank, spend at least one-thirds of their time on research activities, publish early in their careers, receive positive feedback from peers for their research efforts, as well as maintain regular and close contact with colleagues on and off campus who conduct research on similar topics. Creswell’s (1985) model acknowl-edges the impact of an institution and the research culture within such an institution on an individual faculty’s research productivity. Astin (1984) noted this shortcoming and stated that “Researchers have usually looked at the following factors as potential predictors or independent variables: (1) gender, (2) marital status, (3) age, (4) field of specialization, (5) educational

Table 1: Research Performance Measurements

No Measurements of Research Performance

1 Number of articles published in refereed or professional journals

2 The impact factor of the journals3 Number of published books4 Number of edited books 5 Number of published chapters in refereed books 6 Number of edited chapters in refereed books 7 Number of citations 8 Citations as a measure of impact 9 Patent registration

10 Received research grant 11 Participated in research projects 12 Number of honors and awards

13 Number of papers presented in meetings or conference

14 Number of invitations to present papers 15 Number of supervised dissertations 16 Supervised one or more honors/masters students 17 Supervised one or more PhD students18 Served as an editor of an academic journal19 Positions held in professional association

20 Maintained professional contact with colleagues overseas



(1) clear goals that serve a coordinating function, (2) research emphasis, (3) distinctive culture, (4) positive group climate, (5) assertive participative governance, (6) decentralized organi-zation, (7) frequent communication, (8) accessible resources particularly human, (9) sufficient size, age, and diversity of the research group, (10) appropriate rewards, (11) concentra-tion on recruitment and selection, and (12) leadership with research expertise and skills in initiating appropriate organiza-tional structure and using participative management practices (p. 385).

Ramsden (1994) stated that the combination of structural fac-tors (e.g., how academic departments are managed and led) with personal variables (e.g., intrinsic interest in the subject matter of one’s discipline) determine levels of productivity. Harris and Kaine (1994) examined economists’ opinions on research performance and found that higher performance levels are associated with a stronger career orientation in the research undertaken, a stronger motivation to conduct research, a higher degree of interaction with other economists, and a work environment that is conducive to research. Kyvik and Smeby (1994) examined the relationship between the super-vision of graduate students and university faculty research performance and found that the supervision of PhD students who have projects related to their supervisor’s research has an independent effect on faculty members’ scientific productivity. Kyvik (1995) identified several arguments in favor of the role of a larger departmental size in increasing research productivity. He argued that larger departments can better facilitate collab-orative research groups. In such departments, there are more likely to be several faculty members with similar research inter-ests, which may increase cooperation and collaboration for joint research products. Thus, increased research performance is an outcome of heightened interactions among academics. He called this “intellectual synergy.”

Dundar and Lewis (1998) proposed a model with two basic attributes, namely, (i) individual and (ii) institutional and departmental attributes. Individual attributes include innate abilities (e.g., IQ, personality, gender, and age) and personal environmental influences (e.g., the quality and culture of graduate training, and culture of employing department). Institutional attributes include institutional structure and leadership, size of program and faculty, control by private, amount of university revenue, availability of technology and computing facilities, number of books and journals in library. Finally, departmental attributes include departmental culture and working conditions, such as workload policies; availability of leaves, travel, and institutional funds for research; number of students on research support; availability of “star faculty;” and availability of nongovernmental research funds. Teodor-escu (2000) also stated a model about research performance. His model asserted that individual achievement variables and institutional variables can predict faculty research productiv-ity across national boundaries. Brocato (2001) proposed that faculty research productivity in the context of medical school family practice departments is related primarily to the broad factors of early research socialization, psychological and demo-

experience and characteristic of the graduate institution, (6) characteristics of the employer institution” (263). Jordan and his colleagues (1988, 1989) examined the effects of the type of organizational influence and control (i.e., public or private) on departmental research productivity, and found strong evidence indicating that private institutions are associated with greater academic research productivity. However, in a reanalysis of the same data set, Golden and Carstensen (1992) reported that the effect of institutional control declines after controlling for both research support and the department’s reputational rating. They argued that this finding is consistent with the view that departments in private institutions emphasize research over teaching and service activities, whereas departments in public universities give greater emphases on teaching, public service, and outreach. Specifically, they state that private institutions may not be more efficient in their resource use than are public universities; the latter may produce more teaching and service outputs per faculty member, provide fewer support facilities and pay lower salaries.

Wood (1990) reported the views of academic staff from one Australian university on such issues as the determinants of research performance; the same author also highlighted the importance of individual autonomy in the selection of research topics. In that study, the determinants of research performance are explained under ten items, including personal characteris-tics, such as ability, creativity, motivation, self-discipline and ambition; research area; funds/equipment/support staff; col-leagues and work environment; postgraduate training depart-ment and its work environment; number of PhD students; teaching and administrative demands; tenure; and other factors, such as institutional expectations regarding research performance or promotion. That study also emphasized the importance of individual autonomy in selecting research topics to increase research performance.

According to Fox (1991a), faculty work is a highly social enter-prise and depends a great deal on interactions with one’s environment. The productivity of academics is greatly affected by several elements in their external environments (Black-burn, Behymer, & Hall, 1978; Bland et al., 1987, 2002; Long, & McGinnis, 1981; McGee, & Ford, 1987; Perkoff, 1985), such as the administrative structure, the productivity of colleagues, the availability of resources, and the organizational culture and structure. Blackburn et al., (1991) examined the factors of gender, (socio-demographic), quality of graduate school attended, career age, and rank (career); self-competence and self-efficacy regarding research, scholarship, and service and percentage of time given to the research, scholarship, and ser-vice (self-valuations); and institutional preference, consensus and support, and colleague commitment to research, scholar-ship, and service (perception of the environment) on research performance. Fox’s theory (1991b) proposed that individual and environmental factors combine to produce high research output. Bland and Ruffin (1992) examined the characteristic of a productive research environment with a literature review method. The results of their review revealed that a consistent set of 12 characteristics can be found in research-conductive environments. These characteristics are as follows:



category (a research is successful if it results in some form of publication, such as a book, a journal article or a conference paper), usefulness category (a research is successful if it makes a difference to the world either by affecting other people’s lives or by producing something new). Conklin and Desselle (2006) defined research productivity as the number of original research and review publications submitted to and accepted in peer reviewed journals. Fabel, Hein, and Hofmeister (2008) stated that individual research productivity, and consequently, departmental research productivity, is affected by institutional and personal characteristics.

Bazeley (2010) determined the factors as having two basic com-ponents, with six secondary level dimensions and a range of potential indicators. The four essential dimensions (all of which are necessary) related to the research activity component of research performance include engagement, task orientation, research practice, and intellectual processes. The two alterna-tive dimensions (at least one of which is necessary) related to the performance or are responsible for making research a visible component of research performance are dissemination and collegial engagement. In that study, the dimensions of success research performance are explained in terms of the following six items: (i) engagement is expressed as interest and involvement, without engagement, research simply does not occur, (ii) task orientation is also expressed as disciplined management and getting the job done, the duty of conducting research necessitates commitment and persistence to the point of completion, (iii) research practice can also be expressed as knowledge and skills that are substantively and methodologi-cally sound, the researcher has a deep understanding of the substantive topic being researched and technically skilled, and the research work features methodologically appropriate tech-niques, (iv) intellectual processes also express analytic capac-ity and creative thinking, research is essentially an intellectual activity that requires a high level of interpretive and analytic capacity; it also requires a mind that is open to new and differ-ent ways of seeing things, (v) dissemination is expressed as a formal communication of research outcomes, research should be made visible so that others can benefit from it, (vi) collegial engagement is also expressed as the act of sharing knowledge and expertise, sharing one’s expertise with one’s peers or in a leadership or supervisory capacity is an additional way of pass-ing on research knowledge.

The study of Hedjazi and Behravan (2011), based on the model of Bland et al. (2005), examined individual, institutional, and demographic characteristics that influenced research produc-tivity among faculty members of an agriculture department in Tehran Province. The results indicate that several factors have meaningful relationships with the faculty members’ research productivity, including age, academic rank, university of graduation, department type, creativity, self-confidence, working habits, research objectives, corporate management style, counseling system, network of communication with col-leagues, research opportunities, experience and skill, research-orientation, and sources of facilities in the organization. The regression that aimed to predict research productivity contains

graphic characteristics of individual faculty members, and the institutional and departmental research environments. He also found that the characteristics of individual faculty members, such as motivation, professional networks, and research train-ing, are highly correlated to research productivity. Further, institutional, departmental, and disciplinary characteristics have a much lower impact on faculty research productivity, especially in relation to the characteristics of individual faculty members.

Meanwhile, Bland, and colleagues (2002) reviewed the litera-ture on university research productivity and proposed a model, which showed that high research productivity is strongly related to 12 individual, 13 institutional, and 3 leadership characteristics. Individual characteristics, such as motivation, socialization, competence in their content areas, competence in research and teaching skills, having a network of productive colleagues, and having a mentor, all have a positive association with high academic productivity and satisfaction. Institutional characteristics include clear goals that serve a coordinating function, research and teaching emphasis, a culture that embraces the values of the academe, a positive group climate, decentralized organization, frequent communication among peers, sufficient and accessible resources, a critical mass of faculty who have been together for a while and bring a mix of different perspectives (size, age, diversity), adequate and fair salaries and other rewards, targeted recruitment and selection, as well as seasoned and participatory academic leadership. In comparison, leadership characteristics include the following: highly regarded, academically capable, research–teaching ori-ented, and attends to individual and institution characteristics that facilities productivity.

Bland and colleagues (2005) also applied a questionnaire that is related to the theoretical clusters determined in their earlier model (Bland et al., 2002). According to this study, research productivity is influenced by the interactions among the three broad groupings; further, it refers to the dynamic interplay of individual and institutional characteristics, supplemented by effective leadership, which eventually determines the produc-tivity of individuals and departments. Bowden et al. (2005) attempted to understand the reasons behind the success in research activities of some academics. In doing so, they defined five categories, examined the relationships among these cat-egories, and obtained a final relational structure for the five categories describing success in research. Their categories are presented as satisfaction category (a research is successful if the researcher finds the activity satisfying or exciting), man-agement category (a research is successful if the researcher feels satisfied with having steered the project through some or all of the complex management steps), development cat-egory (a research is successful if it results in the development of the researchers and their organizations, such development includes learning new techniques and methods, inducting novices into the research process, assisting new researchers to complete higher degrees, developing constructive links with stakeholders, feeding outcomes back into teaching, and increasing the capability of the organization), publication



interpreted their results by using two research performance groups, namely, high- and low-research performance groups. The first set of potentially influential factors, which are related to managerial practice, is divided into three sub-sections. Two of these sub-sections related to the individual as the unit of analysis and examined the extent to which a range of manage-rial practices and job factors are perceived by participants to influence actual performance, while the third one is related to the department as the unit of analysis, and looks at the extent to which a range of managerial practices are operationalized within the departments. The individual unit of analysis shows the importance of autonomy and recognition. At the individual level, there seems to be a consensus among the high- and low-performance groups that autonomy and recognition are important managerial practices related to performance. A sta-tistically significant difference exists in the respondents’ views about “belonging to a research team,” that is, it is considered a relatively influential factor for the low group but not for the high group. A similar difference is also found for “satisfaction with the performance appraisal process.” While this practice is considered by both groups to be one of the least influential, it is especially considered unimportant by the high-performance group. In the individual-level analysis, the strongest support from both the high- and the low- performance groups is afforded to the factors of “time,” “motivation,” and “personal competence” as well as “personal confidence,” but relatively less weight is given to “leadership.” In the department-level analysis, autonomy has been found to be a defining and sig-nificant feature, with the high-performance group particularly providing strong support for the operationalization of practices related to this concept. For the statements “sufficient author-ity to fulfill research responsibilities” and “sufficient freedom to do research,” a reasonably high level of disparity exists, with the high-performance group reporting much higher levels of operationalized practice than the low-performance group. In assessing culture, the research found statistically significant differences for the characteristics of the following items: an emphasis on quality, a good reputation, achievement orienta-tion, fairness, extent to which norms and values are perceived to be shared, and department members share the same research goals and willingly work towards the achievement of such goals. The high-performance group endorsed these six items as a feature of their work environment much more than the respondents belonging to the low-performance group. Wamala and Ssembatya (2015) indicated that the low scholarly productivity of the academe in the developing countries can be particularly attributed to several factors. Some of these include heavy workload (teaching and supervisory) owing to increasing student enrollments that are not matched by a commensurate expansion of faculty (Tettey, 2008, 2010), work and/or research environments that are not conducive for conducting research, limited collaborative efforts particularly in the art disciplines, and lack of leadership (Mugimu, Nakabugo, & Rwakishaya, 2009). Quimbo, and Sulabo (2014) proposed three categories of factors that influence research performance, namely, indi-vidual factors, institutional factors, and research self-efficacy. They stated that individual factors include personal charac-

two demographic characteristics (academic rank and age), three individual characteristics (working habits, creativity and autonomy and commitment), and four institutional character-istics (network of communication with colleagues, sources of facilities, corporate management and research objectives). The research productivity of faculty members seems to be primar-ily associated with demographic and institutional variables rather than with individual variables. Wills, Ridley, and Mitev (2013), investigated the factors that may have an impact on the research productivity of accounting academics, and deter-mined how the factors were related. They then proposed a model, which shows that government-level themes can influ-ence institutional- and individual level-themes. Three themes that operated at an institutional level have been identified, namely, institutional characteristics, conflicting commitments, and extrinsic motivation. Three themes that operated at an individual level have also been identified, including skills/knowledge and other individual characteristics, intrinsic moti-vation, and politics of research. In the model, these identified items are called “Life-Cycle Forces”. Hesli and Lee (2011) used the following six variables for explaining factors that affect research productivity: demographics (race, age and gender), family-related factors (marital status, having dependent children, number of children), human capital (PhD program ranking and quality, years to complete the degree, dissertation subfield), opportunity costs (teaching and service workload), working environment (private or public institution, MA- or PhD-granting institution, quality, prestige, rank of department, resources), and professional variables (faculty rank, subfield specialization, frequency of conference presentation, current employment school ranking, research experience, collabora-tion with other, attitudinal).

Jung (2012) summarized the factors into four major themes, namely, individual attributes, previous experience (training, reputation of doctoral program, and post-doctoral experience), institutional characteristics, and discipline area. According to Jung (2012), individual characteristics included gender and years of experience; workload included time spent teaching, time spent conducting research and instruction time for doc-toral programs; research style included research preference, collaboration, applied and multi-disciplinary research; and institutional characteristics included performance-based man-agement, commercial orientation, and shared governance. Jung (2012) also reported that research productivity is highly variable and influenced by a number of factors, including per-sonal characteristics, workload, differences in research styles, and institutional characteristics. In another study, Jung (2014) reported the following factors influencing research productiv-ity: individual characteristics, including demographic status and previous educational experience; academic origins, such as discipline and institutional mission; and organizational envi-ronment, such as organizational culture, personnel, or funding policy.

Edgar and Geare (2013) extended our understanding of research productivity by examining features of manage-rial practice and culture within university departments. They



CONCLUSIONIn this article, by means of a literature review, the concept of research performance was presented, along with measure-ments and factors that influence such performance. Depend-ently the literature syntheses, a total of 20 variables were identified as measures of academic research performance. As outlined in this article, research productivity is influenced by several factors, which are basically classified into two groups, namely, external and internal factors. External factors include institutional attributes, such as institutional structure and offered opportunities, whereas internal factors include indi-vidual attributes and demographic variables as can be seen in Table 1. Based on the relevant literature, we determined 51 factors (27 internal factors and 24 external factors) that are highly correlated to research productivity. Finally, these fac-tors are presented in Table 2, which is divided into two parts, namely, a. Individual variables, and b. External variables. This framework demonstrates research performance as an output

teristics of faculty members such as age, gender, civil status, educational attainment, academic rank, field of specialization, teaching load, number of years in teaching, and research experience. In addition to that institutional factors refer to the existence of research policy, research funding, and research benefits and incentives adopted and implemented by the SU that serve as support mechanisms for research of faculty members. Research self-efficacy is the self-rating of the faculty member on his/her ability to succeed in conducting or engag-ing in a research activity.

Overall, with the aim of understanding the affecting factors of research performance, these factors are classified into groups or models by different researchers as mentioned above dependently the relevant literature. At the end of the littera-teur syntheses, the following table is generated as a framework that identifies influencing factors of higher education research performance. These factors can be seen in Table 2.

Table 2: Factors Affecting Research Performance

Individual variables External variables

Dem

ogra

phic

var

iabl

es

Th

e fe

atur

es o

f ins

tituti

onal

stru

ctur

e

1 Gender 1 Type of institutions (private or public)2 Age 2 Department size3 Tenure 3 Positive group climate 4 Academic rank 4 Assertive participative governance 5 Race 5 Decentralized organization 6 Marital status 6 Frequent communication 7 Number of children 7 Leadership characteristics

8 Departmental culture supporting research

Pers

onal

att

ribut

es

1 Personal competence 9 Give positive feedback for research efforts 2 Personal confidence 10 Colleagues and work environment 3 To fulfil research responsibilities 11 Teaching and administrative demands 4 Analytic capacity 12 Institutional expectations regarding research 5 Creative thinking

6 Motivation

The

oppo

rtun

ities

offe

red

by th

e in

stitu

tion

7 Ambition 1 Amount of university revenue for research 8 Engagement as interest and involvement of research 2 Availability of equipment, technological facilities 9 Working habits 3 Number of books and journals in university library10 Having a research orientation 4 Availability of leaves, travel, and institutional funds 11 Graduated Ph.D. program ranking and quality 5 Availability of nongovernmental research funds12 Years to complete the degree 6 To provide research training 13 Dissertation subfield 7 To provide a network between colleagues14 Research area 8 To provide adequate and fair salaries15 Previous publication activity 9 To give promotion and other rewards 16 Communication with colleagues 10 To provide sufficient time allocated to research 17 Belonging to a research team 11 Suitable workload policies 18 Number of supervised PhD students 12 To provide sufficient freedom to do research 19 Subscriptions to a large number of journals

20 Task orientation as disciplined management



Buchheit, S., Collins, A. B., & Collins, D. L. (2001). Intra-institutional factors that influence accounting research productivity. Journal of Applied Business Research (JABR), 17(2), 17-32. Retrieved from https://www.cluteinstitute.com/ojs/index.php/JABR/article/view/2070/2257

Burke, K., Fender, B., & Taylor, S. (2007). Walking the tightrope: the impact of teaching and service on scholarly productivity for accountants. Academic Business World International Conference. May 28-30. (pp. 1-13). Nashville, Tennessee, USA.

Chow, C. W., & Harrison, P. (1998). Factors contributing to success in research and publications: insights of influential accounting authors. Journal of Accounting Education, 16(3), 463-472.

Clark, S. M. & Lewis, D. R. (1985). Faculty Vitality and Institutional Productivity: Critical Perspectives for Higher Education. New York: Teachers College Press.

Conklin M. H., & Desselle S. P. (2007). Job turnover intentions among pharmacy faculty. American Journal of Pharmaceutical Education, 71(4), 1-9. Retrieved from http://www.ajpe.org/doi/pdf/10.5688/aj710462

Creswell, J. W. (1985). Faculty Research Performance: Lessons from the Sciences and the Social Sciences. ASHE-ERIC Higher Education Report No. 4, 1985. Association for the Study of Higher Education, One Dupont Circle, Suite 630, Department PR-4, Washington, DC 20036.

Dundar, H. & Lewis, D. R. (1998). Determinants of research productivity in higher education. Research in Higher Education, 39(6), 607-631.

Edgar, F. & Geare, A. (2013). Factors influencing university research performance. Studies in Higher Education, 38(5), 774-792.

Finkelstein, M. J. (1984). The American academic profession: a synthesis of social scientific inquiry since World War II. Columbus, OH: Ohio State University Press.

Folger, J. K., Astin, H. S., Bayer, A. E., & Commission on Human Resources and Advanced Education. (1970). Human resources and higher education: Staff report of the Commission on Human Resources and Advanced Education. New York: Russell Sage Foundation.

Fox, M.F. (1991a). Gender, environmental milieu, and productivity in science . In H. Zuckerman, J. Cole, & J. Bruer (Eds.), The outer circle: Women in the scientific community (pp. 188-204). New York: W. W. Norton.

Fox, M.F. (1991b). Research, teaching, and publication productivity: Mutuality versus competition in academia. Sociology of Education, 65, 293-305.

Golden, J., Carstensen, F. V., Weiner, P., & Kane, S. (1986). Publication performance of fifty top economic departments: a per capita analysis. Economics of Education Review, 5(1), 83-86.

Golden, J., & Carstensen, F. V. (1992). Academic research productivity, department size and organization: Further results, comment. Economics of Education Review, 11(2), 153-160.

Graves, P. E., Marchand, J. R., & Thompson, R. (1982). Economics departmental rankings: Research incentives, constraints and efficiency. American Economic Review, 72(5), 1131-1141.

Harris, G. T. (1990). Research performance indicators in Australian university economics departments, 1986-87. Economic Analysis and Policy, 20(1), 73-82.

that can be explained by 20 variables obtained from the lit-erature, which are based on 51 internal and external factors. This study identifies variables that can help higher education institutions and the academics themselves understand the concept of research performance and the factors that affect such performance. These findings will support academics and university managers better understand the concept of research performance and find ways to improve it. Therefore, the article presents a theoretical basis for future quantitative studies. Further research can examine these identified measurements and factors as well as investigate the relationship between fac-tors and research performance among academics thus helping identify the main reasons behind the poor position of universi-ties’ research performance.

REFERENCESAndrews, F. M., & Aichholzer, G. (1979). Scientific productivity, the

effectiveness of research groups in six countries. Cambridge: Cambridge University Press.

Astin, H. S., (1984). Academic scholarship and its rewards. In Steinkamp M., & Haehr M. (Eds.), Advances in motivation and achievement (Vol. 2, pp. 259-279). Greenwich, CT: JAI.

Bazeley, P. (2010). Conceptualizing research performance. Studies in Higher Education, 35(8), 889-903. Retrieved from http://www.tandfonline.com/doi/pdf/10.1080/03075070903348404

Blackburn, R. T., Behymer, C. E., & Hall, D. E. (1978). Research note: correlates of faculty publications. Sociology of Education, 51(2), 132-141.

Blackburn, R. T., Bieber, J. P., Lawrence, J. H., & Trautvetter, L. (1991). Faculty at work: Focus on research, scholarship, and service. Research in Higher Education, 32(4), 385-413.

Bland, C. J., Hitchcock, M. A., Anderson, W. A., & Stritter, F. T. (1987). Faculty development fellowship programs in family medicine. Academic Medicine, 62(8), 632-41.

Bland, C. J., Seaquist, E., Pacala, J. T., Center, B., & Finstad, D. (2002). One school’s strategy to assess and improve the vitality of its faculty. Academic Medicine, 77(5), 368-376.

Bland, C. J., & Ruffin, M. T. (1992). Characteristics of a productive research environment: literature review. Academic Medicine, 67(6), 385-97.

Bland, C. J., Center, B. A., Finstad, D. A., Risbey, K. R., & Staples, J. G. (2005). A theoretical, practical, predictive model of faculty and department research productivity. Academic Medicine, 80(3), 225-237.

Bowden, J., Green, R., Barnacle, N., Cherry, N., & Usher, R. (2005). Academics’ ways of understanding success in research activities. In Bowden J. A. & Green P. (Eds.). Doing developmental phenomenography (pp. 128–144). Melbourne: RMIT University Press.

Brew, A. (2001). Conceptions of research: A phenomenographic study. Studies in Higher Education, 26(3), 271-285.

Brocato, J. J. (2001). The research productivity of family medicine department faculty: a national study. [Dissertation]. Michigan State University Dept. of Educational Administration.



McGee, G. W., & Ford, R. C. (1987). Faculty research productivity and intention to change positions. The Review of Higher Education, 11(1), 1-16.

Meador, M., Walters, S. J. K., & Jordan, J. M. (1992). Academic research productivity. Economics of Education Review 11(2), 161-167.

Olson, J. E. (1994). Institutional and technical constraints on faculty gross productivity in American doctoral universities. Research in Higher Education 35(5), 549-567.

Pellino, G. R., Blackburn, R. T., & Boberg, A. L. (1984). The dimensions of academic scholarship: Faculty and administrator views. Research in Higher Education, 20(1), 103-115.

Perkoff, G. T. (1985). The research environment in family practice. The Journal of Family Practice, 21(5), 389-393.

Quimbo, M. A. T., & Sulabo, E. C. (2014). Research productivity and its policy implications in higher education institutions. Studies in Higher Education, 39(10), 1955-1971.

Ramsden, P., & Moses, I. (1992). Associations between research and teaching in Australian higher education. Higher Education, 23(3), 273-295.

Ramsden, P. (1994). Describing and explaining research productivity. Higher Education, 28(2), 207-226.

Tekneci, P. D. (2014). Evaluating research performance of Turkish Universities. Doctoral dissertation. Middle East Technical University, Ankara

Teodorescu, D. (2000). Correlates of faculty publication productivity: a cross-national analysis. Higher Education, 39(2), 201-222.

Turner, L., & Mairesse, J. (2005). Individual Productivity Differences in Public Research: How important are non-individual determinants? An Econometric Study of French Physicists’ publications and citations (1986-1997). Paris: Centre National de la Recherche Scientifique. Retrieved from http://piketty.pse.ens.fr/files/Turner2005.pdf

Wamala, R., & Ssembatya, V. A. (2015). Productivity in academia: An assessment of causal linkages between output and outcome indicators. Quality Assurance in Education, 23(2), 184-195.

Wills, D., Ridley, G., & Mitev, H. (2013). Research productivity of accounting academics in changing and challenging times. Journal of Accounting and Organizational Change, 9(1), 4-25.

Wood, F. (1990). Factors influencing research performance of university academic staff. Higher Education, 19(1), 81-100.

Zainab, A. N. (1999). Personal, academic and departmental correlates of research productivity: A review of literature. Malaysian Journal of Library and Information Science, 4(2), 73-110.

Harris, G., & Kaine, G. (1994). The determinants of research performance: A study of Australian university economists. Higher Education, 27(2), 191-201.

Hedjazi, Y., & Behravan, J. (2011). Study of factors influencing research productivity of agriculture faculty members in Iran. Higher education, 62(5), 635-647.

Hesli, V. L., & Lee, J. M. (2011). Faculty research productivity: Why do some of our colleagues publish more than others? PS: Political Science and Politics, 44(2), 393-408.

Jauch, L. R., & Glueck, W. F. (1975). Evaluation of university pro-fessors’ research performance. Management Science, 22(1), 66-75.

Johnes, G. (1988). Research performance indications in the university sector. Higher Education Quarterly 42(1), 55-71.

Jordan, J. M., Meador, M., & Walters, S. J. K. (1988). Effects of departmental size and organization on the research productivity of academic economists. Economics of Education Review 7(2), 251-255.

Jordan, J. M., Meador, M., & Walters, S. J. K. (1989). Academic research productivity, department size, and organization: Further results. Economics of Education Review 8(24), 345-352.

Jung, J. (2012). Faculty research productivity in Hong Kong across academic discipline. Higher Education Studies, 2(4), 1-13.

Kyvik, S. (1990a). Age and scientific productivity. Differences between fields of learning. Higher Education, 19(1), 37-55.

Kyvik, S. (1990b). Motherhood and scientific productivity. Social Studies of Science, 20(1), 149-160.

Kyvik, S. (1995). Are big university departments better than small ones? Higher Education 30(3), 295-304.

Kyvik, S., & Smeby, J. C. (1994). Teaching and research. The relationship between the supervision of graduate students and faculty research performance. Higher Education, 28(2), 227-239.

Levin, S. G., & Stephan, P. E. (1989). Age and research productivity of academic scientists. Research in Higher Education 30(5), 531-549.

Long, J. S. (1978). Productivity and academic positions in the scientific career. American Sociological Review, 43(6), 889-908.

Long, J. S., & McGinnis, R. (1981). Organizational context and scientific productivity. American Sociological Review, 46(4), 422-442.

Mairesse, J., & Turner, L. (2005). Measurement and explanation of the intensity of co-publication in scientific research: an analysis at the laboratory level (no. w11172). Paris: Centre National de la Recherche Scientifique. Retrieved from ftp://gprolog.org/pub/mse/cahiers2001/V01053.pdf



DOI: 10.5961/jhes.2017.211


Öz

Bu çalışmada 1995-1996 ve 2012-2013 öğretim yılları arasındaki öğrencilerin lisans, yüksek lisans ve doktora düzeylerinde yükseköğretime katılım ve terk oranları cinsiyet faktörü üzerinden incelenmiştir. Çalışmanın sonucunda, lisans düzeyinde katılımda nicel cinsiyet açığının incelenen seneler içinde kapandığı gözlemlenmiştir. Lisansüstü eğitimde ise cinsiyet açığının daralmasına rağmen halen varlığını sürdürdüğü gözlenmiştir. Ayrıca yükseköğretimin her aşamasında kadın öğrencilerin erkek öğrencilere göre terk oranlarının daha düşük olduğu ortaya konmuş ve bu durumun Türkiye geneli işgücüne katılımın cinsiyet ve eğitim durumuna göre bir karşılaştırması yapılmıştır. Türkiye geneli verilerde yükseköğretime katılımın erkek ve kadın öğrenciler için getirdiği istatistiksel farklılıklara vurgu yapılarak terk düzeylerindeki orantısızlığın olası nedenleri tartışılmıştır. Son olarak ise Türkiye sınırları içerisinde lisansüstü eğitimdeki cinsiyet açığı, lisans ve lisansüstü eğitim veren birimler ve araştırma merkezlerindeki kadrolu öğretim elemanlarındaki cinsiyet oranları üzerinden tartışılmıştır. Anahtar Sözcükler: Cinsiyet açığı, Katılım oranları, Terk oranları, İşgücüne katılım, Kadın akademisyen sayısındaki değişim

ABSTRACT

In this study the participation and drop-out ratios in undergraduate, master and doctorate levels of higher education between the years 1995-1996 and 2012-2013 have been examined with respect to gender. As a result of the study it has been observed that the quantitative ‘gender gap’ has vanished in years for the undergraduate level. However it is discovered that although quantitative gender gap has been narrowed it persists in graduate level. In addition, it has been shown that female students have lower drop-out rates than male students in every level of higher education and a comparison between the drop-out rates and participation to labor force with respect to gender and education in Turkey has been carried out. A possible reason for the difference in drop-out ratios for women and men is discussed with using Turkey wide statistics of participation in higher education. Finally, the ‘gender gap’ in graduate level for Turkey is discussed with respect to the ratio of gender of teaching staff in undergraduate programs, graduate schools and centers for application and research. Keywords: Gender gap, Participation ratios, Drop-out ratios, Labor force participation, Changes in the number of female academics

Zeki Can SESKİR ())ORCID ID: 0000-0001-6779-8676

Orta Doğu Teknik Üniversitesi, Fen Edebiyat Fakültesi, Fizik Bölümü, Ankara, TürkiyeMiddle East Technical University, Faculty of Arts and Science, Department of Physics, Ankara, [email protected]


farklarını dile getirmek için geliştirilmiş bir kavramdır. Fizyolojik farklardan basit olarak takip edilemeyecek bu tür alanlardaki cinsiyet temelli ayrım ve ayrımcılığın boyutlarına dair yapılan çalışmalar sayesinde kavram literatürde kendisine iktisattan sosyolojiye geniş bir kullanım alanı bulmuştur. Bu çalışmada cinsiyet açığı kavramı nicel bir olgu olarak ele alınmış olup, 2006 yılından itibaren Dünya Ekonomik Forumu tarafından

GİRİŞCinsiyet açığı kavramı 1980’lerde literatüre girmiştir (Abzug, 1984; Wright, 1991). O günden bu yana bu kavram kendine eğitim bilimleri, iktisat ve elbette kadın ve toplumsal cinsiyet çalışmalarında yer bulmuştur. Genel kullanımları itibariyle cin-siyet açığı kavramı kadınlar ve erkekler arasındaki toplumsal, kültürel, entelektüel, siyasal veya ekonomik erişim ve tutum

Türkiye’de Yükseköğretimde Nicel Cinsiyet Açığındaki Değişimin Olası Nedenleri ve Etkileri

Possible Causes and Effects of the Changes in Quantitative Gender Gap in Turkish Higher Education

Zeki Can SESKİR



düzenli olarak yayınlanan Küresel Cinsiyet Ayrımı Raporu’nda-kine benzer bir yaklaşım takip edilmiştir (Hausmann, Tyson, & Zahidi 2006). Yazarlar kendi cinsiyet açığı indeksi kavramlarının diğer cinsiyet temelli indekslere göre üç temel farkını vurgu-lamışlardır. İlk sırada cinsiyet açığının bir ülkedeki kaynakların düzeyini değil, ancak var olan kaynaklara erişimin cinsiyet ile olan ilişkisini ölçtüğünü belirtmişlerdir. İkinci olarak bu yöntem ile ortaya konulan sayıların, ülkelere özel politikaları içermeye-cekleri için daha rahat ülkeler arası karşılaştırma yapılmasına olanak sunacağını vurgulamışlardır. Üçüncü olarak ise cinsiyet açığı kavramının kadınları toplumda güçlendirmeye yönelik bir araçtan ziyade cinsiyet eşitliği aracı olarak geliştirildiğini ve kadınların lehine açığın olduğu kategorilerden de bahse-dilebileceğini dile getirmişlerdir. Ancak raporda cinsiyet açığı indekslemesi kadın ve erkek katılım oranlarını birbirine bölerek açığı bu sayının 1’e olan uzaklığı üzerinden ele almıştır. Bu çalış-madaysa katılım ve terk oranları sayısal olarak ele alınmıştır, bu oranların indekslenmiş halleri için söz konusu raporun Türkiye bölümüne bakılabilir.

1990’lı yıllardan beri akademik literatürde dile getirilen bir olgu olarak, gelişmiş ülkelerde kadınların yükseköğretime katılımı ve devamlılığı erkeklere göre daha yüksektir. Bazı araştırmacılar bu durum kadınların işgücüne katılabilmek için yükseköğretimi tamamlamış olmasının sağladığı avantaja bağlamıştır (Wright, 1991; Dwyer, Hodson & McCloud, 2013). Erkekler için lise sonrası eğitime devam etmemenin veya yükseköğretimi terk etmenin getirdiği dezavantajların eğitimin aynı düzeyindeki bir kadına göre çok daha düşük olduğuna vurgu yapılmıştır. Söz konusu dezavantaj farkının Türkiye için de ciddi bir geçerliliğe sahip olduğu Türkiye İstatistik Kurumu (TÜİK) verilerinden kadınların ve erkeklerin işgücüne katılım oranları ile eğitim düzeylerinin karşılaştırılması sonucu çeşitli kaynaklarca ortaya konulmuştur (Ceritoğlu & Eren, 2015; TÜİK, 2013).

Bu çalışmada 1995-1996 ve 2012-2013 öğretim yılları arasın-daki, Öğrenci Seçme ve Yerleştirme Merkezi (ÖSYM)’nin açık erişime sunduğu veriler kullanılarak Türkiye genelinde lisans, yüksek lisans ve doktora düzeyinde katılımdaki cinsiyet oran-ları incelenmiştir. Bu oranların katılım, terk ve işgücüne katılım mekanizmaları arasındaki bağlantı irdelenmiştir. Kadınların ekonomiye daha yüksek oranlarda ve kalifiye işgücü olarak katılmalarının özellikle kalkınma ve iktisadi büyüme alanında gerekliliği Türkiye’de yapılmış bazı çalışmalar üzerinden yeni-den vurgulanmıştır. Ayrıca kadınların yükseköğretimi yalnızca bir işgücüne katılım yöntemi olarak değil de, yükseköğretim seviyesinde araştırma ve öğretime katılım fırsatı olarak da kullandıkları iddia edilmiştir. Bu iddia bazı fen ve beşeri bilim bölümleri temelinde genişletilmiştir. Ayrıca ileride kadınların bilimsel aktiviteye katılımı üzerine yapılabilecek çalışmalara dair bazı öneriler getirilmiştir.

Bu çalışmanın amacı mevcut durumu tasvir etmekten ziyade 17 senelik bir veri havuzunu kullanarak iki temel konuda yorumda bulunmaktır. İlki bu 17 senelik süreçte kadınların yükseköğre-time lisans düzeyinde erişimde erkek öğrencilere kıyasla daha eşit fırsatlara sahip olduklarını göstermektir. Ancak bunun yalnızca Türkiye’ye özel bir olgu olmadığını, küresel bir trend olduğunu da vurgulamak gerekmektedir. Yine de bu veriler

sayesinde Türkiye’nin söz konusu alanda küresel trendleri takip etmiş ve yükseköğretime erişim alanında nicel cinsiyet açığını kapatabilme yetisine sahip bir ülke olduğunu da gözden kaçır-mamak gerekir.

İkinci konu ise kadınların yükseköğretimi terk oranlarının erkek öğrencilere göre daha düşük olup olmadığını Türkiye özelinde incelemektir. Elbette her coğrafyanın kendi özel durumları olduğu aşikardır ancak verilerin gösterdiği üzere genel bir istatistik alındığında bu olgunun Türkiye için de geçerli olduğu görülmektedir. Eldeki çalışmada bu olguya olası bir açıklama olarak, işgücüne katılım oranları ve cinsiyetler arasındaki ödül orantısızlığı olduğu öne sürülmüştür. Ancak herhangi bir top-lumsal olgunun tek bir nedeni olmayacağı gibi bu durumun da yalnızca işgücüne katılıma indirgenmemesi gerektiğine vurgu yapılmıştır. Destekleyici bir faktör olarak ise yükseköğretim seviyesinde araştırma ve öğretime katılım öne sürülmüştür.

YÖNTEM ve KISITLARBu çalışmada temel olarak 1995-1996 ile 2012-2013 dönemleri arasında kalan ve ÖSYM tarafından tam erişime açılmış olan 17 senelik veriler cinsiyet faktörü üzerinden incelenmiştir. Veriler sunuldukları çevrimiçi platformdaki “pdf” formatından işlenebilir “xls” formatına manuel olarak geçirilmiştir. Gerek sayıların yüklenmeleri esnasında gerekse de işlenebilir formata geçirilmeleri esnasında oluşabilecek herhangi bir hatayı tespit edebilmek için iki aşamalı toplam kontrol hata düzeltme yönte-mi kullanılmıştır. Veriler toplam sayı, kadın sayısı ve erkek sayısı şeklinde sunulmuştur, bu nedenle ilk aşamada her bir veri için kadın ile erkek sayısının toplamının verilen toplam sayıyla siste-matik karşılaştırması yapılmıştır. İkinci olarak ise verilen toplam akademisyen sayılarındaki kadın ve erkek sayıları, profesör, doçent, araştırma görevlisi gibi alt başlıklarda ayrı ayrı verilen sayılar kadın ve erkek sayılarının toplamları ile karşılaştırılmış-tır. Bu hata kontrolü sonucu sistemde sunulan ve bu çalışmaya aktarılmış herhangi bir sayısal veride tutarsızlık bulunmadığı görülmüştür.

Çalışmanın en temel kısıtlaması olarak verilerin 2013 yılında sona ermesi ele alınabilir, ayrıca dijitalleştirilmiş verilerin baş-langıç tarihinin 1995 olması da bir diğer kısıt olarak değerlen-dirilmelidir. Daha geniş zaman dilimlerini kapsayan çalışmalar için dijital ortam verilerinden ziyade ÖSYM’nin arşiv kayıtlarının kullanılması ve yoğun emek gerekmektedir. Ancak, bu 17 sene-lik süreç aralığındaki veriler incelendiğinde çalışmanın içeriğine binaen eskiye yönelik daha geniş bir zaman aralığını taramanın, destekleyici faktör olarak etkili olabilecek olmasına karşın mev-cut iddialara tarihsellik dışında yeni bir boyut getirebileceği şüphelidir.

Çalışmanın terk oranları hesaplamaları için basit bir toplam ve fark formülü uygulanmıştır. 17 senelik zaman diliminde bölüme yeni kayıt yaptırmış öğrenci sayıları toplandıktan sonra, bu toplamdan aynı zaman diliminin son yılındaki kayıtlı öğrenci sayısı ile ilk yılındaki toplam kayıtlı öğrenci sayısı arasındaki fark çıkarılmıştır. Elde edilen sayı, bölüme kayıt yaptırmış olup mezun olmamış ve de hâlâ kayıtlı bulunmayan öğrencilerin sayısını vermektedir. Aşağıdaki formülde ‘y’ yeni kayıtları, ‘m’ mezunları, ‘t’ terk sayısını, ‘N’ ise kayıtlı öğrenci sayısını



göstermektedir. N simgesinin alt simgesi olan 2012-2013 ve 1995-1996 ise öğretim yıllarına işaret etmektedir. Yeni kayıt ve mezun olan öğrenci sayılarını hesaplarken her sene için ayrı, kayıtlı öğrenci sayısındaki fark hesaplanırken ise son veriden ilk veriyi çıkartma yöntemi izlenmiştir. Bu formül ile erkek ve kadın öğrenciler için ayrı ayrı elde edilen terk sayıları, yine cinsiyet faktörü göz önüne alınarak mezun ve kayıtlı öğrenciler ile oran-lanabilir, cinsiyete göre terk oranları bulunabilir.

t y m N Ni ii 1995 1996

2012 2013

2012 2013 1995 1996= - - -= -

-

- -^ ^h h; E/

Bu kısım için ise önemli bir kısıt bulunmaktadır. Bu kısıt, eldeki hesabın, sayıya kayıtlı oldukları programdan mezun olamadan hayatını kaybetmiş öğrencileri de dahil etmesidir, ancak bu sayılara erişmek mümkün olmadığı için bu kısıtın varlığını kabul etmenin dışında giderilmesi için bir yöntem bulunamamıştır.

İşgücüne katılım oranlarına dair verilerde ise temel kaynak olarak TÜİK’in ‘istatistiklerle kadın’ raporları ve yine TÜİK’in ‘hane halkı işgücü’ istatistiklerinden diğer yazarlar (Cerioğlu & Eren 2015) tarafından hesaplanmış sayılar kullanılmaktadır. Bu sayıların TÜİK’in sitesinde sunulan ham veriler ile karşılaş-tırması yapıldığında hesaplanmış sayılar tutarlı görülmüştür ve oldukları gibi kabul edilmiştir. Hesaplamaya gerek duyul-masının sebebi ise TÜİK’in her eğitim seviyesi için, ilkokul altı, ilkokul, ikinci öğretim şeklinde sunduğu verilerin toparlanmış halde sunulmasından ve oranlama yaparken TÜİK’in sunduğu yüzdelik oranlara eşlik eden tam sayı değerlerinin toplanması ve yeniden yüzdeye vurulması gerekliliği olmuştur. Benzer veriler için T.C. Çalışma ve Sosyal Güvenlik Bakanlığı raporları da incelenebilir; ancak bu yöntemin her zaman bir güvenilirlik testi teşkil etmediği gözden kaçırılmamalıdır. Bakanlığın rapor-

larında özgün veriler mi kullanıldığı yoksa TÜİK verilerine atıf mı yapıldığı her zaman açıkça belirtilmediğinden ötürü verile-rin tutarlılığının kaynak eşleşmesinden kaynaklanabileceği göz önünde bulundurulmalıdır.

VERİLER ve BULGULARÖncelikli olarak kadın öğrencilerde yeni kayıt, kayıtlı öğrenci ve bırakma oranları ÖSYM’nin 1995-1996 ile 2012-2013 yılları arasında yayımlanan yıllık Yükseköğretim İstatistikleri Kitabı serisindeki ‘öğretim alanlarına göre lisans düzeyindeki öğrenci sayıları’ ve ‘öğretim alanlarına göre lisansüstü öğrenci sayıları’ kullanılarak hazırlanmıştır. Bu sayılara Anadolu Üniversitesi Açık Öğretim ve Batı Avrupa programlarındaki öğrenciler dâhil edilmemiştir. İşgücüne katılım oranları için TÜİK kaynaklı veriler, tüm araştırmacılar içindeki kadın oranı içinse Ekonomik İşbirliği ve Kalkınma Örgütü (“Organisation for Economic Co Operation and Development-OECD”) bilgileri dikkate alınmıştır.

Türkiye Geneli Öğrenci Sayılarıyla Yükseköğretime Kadın Katılım Oranları

Şekil 1’de gösterildiği üzere ele alınan 17 senelik süreçte lisans düzeyinde kayıtlı öğrencilerde kadın oranları kesintisiz, yüksek lisans ve doktora düzeylerinde ise dalgalanmalara rağmen genel olarak yükselmişlerdir. Grafikte görülebileceği üzere 2008-2009 arasında kadın katılım oranlarının yüksek lisans ve doktora düzeylerinde bir düşüş yaşanmıştır. Bu düşüş muhtemelen 2008 yılında geçen YÖK genel affı ile alakalı gözükmektedir (Resmî Gazete, 2008). Özellikle de 2008 affının 1995 yılından sonraki süreci kapsıyor olması eldeki veri setinin 1995-2008 yılları arasında çeşitli nedenlerle yüksek lisans ve doktora prog-ramlarını terk etmiş ve geri dönmek isteyen öğrencilerin 2008 yılındaki affı kullanmış olma ihtimalini arttırmaktadır. Ayrıca

Şekil 1: Türkiye geneli kayıtlı öğrenci sayılarında kadın oranları.Veriler İçin Kaynak: ÖSYM yükseköğretim istatistikleri (1995-1996; 2012-2013)



göre çok ciddi oranda düşüktür. Aşağıdaki Tablo 1’de bu terk oranlarını görmek mümkündür.

Tablo 1 ve Şekil 2, gelişmiş ülkelerde lisans diploması alan kadın/erkek oranları ile birlikte okunduğunda bazı gerçekleri göz önüne sermektedir. Üniversite sayılarının artması ve üni-versitelerin yerelleşmesiyle üniversiteye erişim şansı yüksel-miştir ve Türkiye’de kadınlar bu fırsatı giderek artan düzeyde değerlendirmektedirler. Ayrıca kadın öğrencilerin elde ettikleri lisans eğitimi fırsatını terk etme olasılıkları, erkek öğrencilere göre 1995-2012 yılları arası bir ortalama alınacak olursa, yarı yarıya daha düşüktür. Tüm bu verilerde açık öğretim veya ön lisans verilerinin kullanılmadığı da yeniden vurgulanmalıdır, en az 4 senelik ve yerinde eğitim veren kurumlardan bahse-dilmektedir. Peki, bu durumdan nasıl bir çıkarımda bulunula-bilir. Elbette konuya sosyolojik, davranışsal psikolojik, kültürel değerler gibi farklı açılardan bakabilmek mümkündür, ancak bu çalışmanın kısıtları ve hedefleri içerisinde yukarıda tasvir edilen durum ile işgücüne katılım istatistikleri arasında bir karşılaştır-ma yapılacaktır.

Tablo 2’den de açık bir şekilde görülebildiği üzere yükseköğre-timi tamamlamış olmanın iktisadi geri dönüşünün cinsiyetler arasında denk bir şekilde dağılmadığı açıktır. 2012 yılı itiba-riyle lise ve altındaki düzeylerde eğitim hayatını sonlandırmış kadınların yalnızca %24.9’u işgücüne katılım fırsatı bulabilirken bu oran aynı eğitim düzeyindeki erkekler için %68.5’dir. Fakat nüfusun yükseköğretimi tamamlamış kesimi için bu oranlar kadınlarda %70.1 iken erkeklerde %84.7’dir (Ceritoğlu & Eren, 2015). Bir yükseköğretim derecesine sahip olmanın bir erkeğin işgücüne katılma şansını ancak dörtte bir oranında yükseltirken bir kadın için yaklaşık üç kat artırmaktadır. Burada önemli bir

Şekil 1’den de anlaşılabileceği üzere söz konusu olan 13 senelik süreçte kayıtlı öğrencilerin yüksek bir yüzdesi erkektir. Buna bir de aşağıda da değineceğimiz gibi erkeklerin kadın öğrencilere oranla yükseköğretimi terk oranlarının yüksek olduğu bilgisi eklenmelidir. Bu iki etmen göz önünde bulundurulursa 1995-2008 yılları arasında eğitimi terk etmiş olan insanların ezici bir çoğunluğunun erkek olduğu düşünülebilir. Böylece 2008 affının kapsamına girenlerin yüksek bir yüzdesinin erkek olması ve aftan faydalanan insanların da sisteme yeni kayıt olarak girme-sinden ötürü Şekil 1 ve Şekil 2’de 2008-2009 arasında görülen düşüşün bu afla alakalı olduğu öne sürülebilir.

Yeni kayıt oranlarının ise kayıtlı öğrenci oranları kadar tekdüze olmasa da genel olarak ciddi oranda yükseldiklerini Şekil 2’de görebiliriz. Ayrıca burada dikkat edilmesi gereken bir diğer nok-ta ise 2007’den itibaren yeni kayıtlardaki kadın öğrenci oranının erkekleri geçmiş olduğu durumudur. Bu durum bir nevi kadın-lar lehine cinsiyet açığı olarak da adlandırılabilir. Burada göz önünde bulundurulması gereken önemli nokta ise bu durumun aslında küresel trendler ele alındığında bekleniyor olmasıdır. Amerika’da 1999-2000 eğitim yılında verilen lisans diplomala-rının %57.5’u kadınlar tarafından alınmıştır (U. S. Department of Education, 2012). Bu oran erişilebilir verilerin bulunduğu son dönem olan 2013-2014 eğitim yılı içinse %57.2’dir. Aynı kuru-mun hesap ve öngörülerine bakarsak cinsiyete göre bu oranlar-da katılım yüzdeleri devam edecektir, 2024 yılı için Amerika’da lisans düzeyine kayıt yaptıracak öğrencilerin %57.7’sinin kadın olması beklenmektedir (U. S. Department of Education, 2015). Bu durum önemlidir çünkü konu üzerine yapılan çalışmalar fırsat sunulduğunda kadınların erkeklere oranla daha yüksek katılım gerçekleştirdiklerini gösterdikleri gibi kadınların yük-seköğretimi terk oranları, özellikle lisans düzeyinde, erkeklere

Şekil 2: Türkiye geneli yeni kayıt olan öğrenci sayılarında kadın oranları (%). Veriler İçin Kaynak: ÖSYM yükseköğretim istatistikleri (1995-1996; 2012-2013).



ları, tarım dışı sektörlerde iş bulabilen kadınların ise kayıtsız çalışmaya yönlendirildikleri iddia edilebilir (Demir, Yıldız, & Benli, 2009). Ancak kadınlarda %25, erkeklerde %68.5 çıkan bir oranın cinsiyet temelli toplumsal bir ayrımı ima ettiği açıktır.

Tüm bu tartışmalara ek olarak kadınların yükseköğretime ilgi-sindeki artmanın tek etmeni olarak işgücüne katılımı önermek yetersiz olacaktır. Yükseköğretim seviyesinde araştırma ve öğretime kadınların katılımı da söz konusu seneler içerisinde ciddi oranda artmıştır.

ayrıma dikkat çekilmesi de gerekmektedir. İşgücüne katılım oranları otomatik olarak aktif katılımı, yani iş bulmayı kapsa-maz, işsiz bireyler de işgücünün bir parçası sayılır. Tablo 2’deki oranlar göstermektedir ki, Türkiye’de eğitimini lise ve altındaki düzeylerde tamamlamış olan her dört kadından üçünün işgücü piyasasıyla, işsiz sayılmak dahil, hiçbir ilişkisi yoktur. Bu yüksek orana, elbette Türkiye’de kayıt dışı ekonominin boyutu ve istatistikler üzerindeki etkisi gibi eleştiriler getirilebilir. Tarım alanında çalışan kadınların ‘ücretsiz aile işçisi’ olarak çalıştık-

Tablo 1: Türkiye Geneli Öğrenci Sayılarında Eğitimi Terk Oranları (%)

Lisans Yüksek Lisans Doktora

Toplam Kadın Erkek Toplam Kadın Erkek Toplam Kadın Erkek95-2003 11.89 9.52 13.71 40.69 31.24 46.31 40.62 41.62 40.0404-2012 3.67 1.57 5.75 19.15 14.29 23.09 19.02 15.65 21.5295-2012 6.68 4.23 8.89 25.71 18.82 30.81 26.23 23.41 28.15

Veriler İçin Kaynak: ÖSYM yükseköğretim istatistikleri (1995-1996; 2012-2013).

Tablo 2: Türkiye Geneli 15 Yaş Üstü Nüfusta Eğitim Durumuna Göre İşgücüne Katılım Oranları (%)

Lise ve altı Yükseköğretim Toplam

Toplam Kadın Erkek Toplam Kadın Erkek Toplam Kadın Erkek2012 46.1 24.9 68.5 78.9 70.7 84.7 49.9 29.3 70.7

Kaynak: (Ceritoğlu & Eren, 2015: 5).

Tablo 3: Lisans Eğitimi Veren Yükseköğretim Programlarında Görevli Araştırma Görevlisi Kadrolu Öğretim Elemanları Sayılarında Cinsiyete Göre Dağılımları

Matematik ve Fen Bilimleri Sosyal Bilimler Tüm Programlar

Toplam Kadın Erkek Toplam Kadın Erkek Toplam Kadın Erkek

1995 2064 (%41.4) 854

(%58.6) 1210 1287 (%21.4)

276(%78.6)

1011 18573 (%34.4) 6392

(%65.6) 12181

2003 2144 (%48.1) 1030

(%51.9) 1114 1289 (%31.8)

410(%68.2)

879 24218 (%42.8) 10356

(%57.2) 13862

2012 2100 (%57.2) 1201

(%42.8) 899 1788 (%39.8)

712(%60.2)

1076 35015 (%48.7) 17063

(%51.3) 17952


Tablo 4: Enstitü ve Araştırma Merkezlerinde Görevli Araştırma Görevlisi Kadrolu Öğretim Elemanları Sayılarında Cinsiyete Göre Dağılımları

Matematik ve Fen Bilimleri Sosyal Bilimler Tüm Programlar

Toplam Kadın Erkek Toplam Kadın Erkek Toplam Kadın Erkek

1995 614 (%41.7) 256

(%58.3) 358 489 (%35.2)

172(%64.8)

317 1735 (%44.2) 766

(%55.8) 969

2003 1713 (%44.2) 757

(%55.8) 956 1074 (%41.9)

450(%58.1)

624 3827 (%45.1) 1724

(%54.9) 2103

2012 2221 (%46.1) 1024

(%53.9) 1197 2061 (%50.6)

1043(%49.4)

1018 5573 (%50.9) 2837

(%49.1) 2736




lisans, yüksek lisans ve doktora programlarındaki kadın öğren-cilerin, erkek öğrencilere oranla mezun olma şanslarının daha yüksek olduğu verilerle açıkça ortaya konulmuştur. Son olarak ise tüm bu eğilimlerin yalnızca yerel ve Türkiye’ye özgü değil, Batı modeli eğitimi takip eden toplumlar için küresel eğilimle-rin olduğu görülmektedir.

TARTIŞMAÖnceki bölümde şimdiye kadar durum analizi yapılmış ve bazı olası korelasyonlar göz önüne çıkarılmaya çalışılmıştır. Şimdiyse bu analiz üzerinden cinsiyet açığındaki değişim ve bunun işgücü piyasası özelinde Türkiye ekonomisine, bilimsel faaliyet alanına ve akademik kültüre olası etkileri tartışılacaktır. Bunları takiben alanda yapılabilecek olan pek çok potansiyel çalışmadan yalnız-ca bazıları için örnekler sunularak sonuç kısmı tamamlanacaktır.

Tablo 5 sunulmuş formatıyla Azize Sibel Gönül’ün başkanlığını yaptığı TBMM Kadın Erkek Fırsat Eşitliği komisyonunun Kasım 2013 tarihli “Her Alandaki Kadın İstihdamının Artırılması ve Çözüm Önerileri Konulu Alt Komisyon Raporu” isimli yayının-dan alınmıştır (TBMM, 2013). Karşılaştırma amacıyla tablonun sonuna yükseköğretim mezunu erkeklerdeki oranlar da eklen-miştir.

Eldeki veriler, Tablo 5 ve Şekil 3 birlikte ele alındığında önemli bir ilişki ortaya çıkartmaktadır. Lisans ve lisansüstü eğitimde seneler içerisinde gittikçe daha çok sayıda, hatta erkeklere oranla daha çok sayıda kadın mezun olmasına karşın kadınların işgücüne katılım oranında ciddi bir değişim gözlenmemektedir. Yükseköğretim mezunlarının işsizlik oranlarındaki dalgalanma açısından ise kadınlar ile erkekler arasında belirgin bir farklılık yoktur. Bu da açıkça mezun olan kadınların işgücünde kendi-lerine bir yer bulabildiklerini gösterir. Artan mezun sayısındaki giderek yükselen kadın oranı Türkiye’de her sene işgücü piyasa-sına artan sayıda kadın işgücü çıktığını belirtir. Ancak işgücüne katılım ve işsizlik oranlarında ciddi bir değişme yaşanmaması yükseköğretimini tamamlamış kadınların piyasada kendilerine ciddi ve sürekliliği olan bir karşılık bulduklarını göstermekte-

Tablo 3 ve Tablo 4 incelendiğinde gerek Türkiye genelinde, gerekse fen ve beşeri bilimler alanında araştırma görevlisi kad-rolarında seneler içerisinde geniş çapta bir cinsiyet eşitliğine yönelim açıkça görülmektedir. 2012 senesinin verilerine göre yüksek lisans ve doktora programlarında kayıtlı öğrencilerin yaklaşık %43’ünün kadın %57’sinin erkek olduğu Şekil 1’den anlaşılmaktadır. Araştırma görevlisi olabilmenin en önemli önkoşulu ise yüksek lisans veya doktora yapıyor olmaktır. Bu bilgileri birleştirdiğimizde karşımıza potansiyel adayların %43’ü kadınken mevcut görevlilerin neredeyse %50’sinin kadın oldu-ğu bir durum çıkmaktadır. Sırf bu durum bile bazı kadınların yükseköğretimi yalnızca işgücü piyasasına erişebilmek amacıy-la değil, aynı zamanda yükseköğretimde öğretim ve araştırma faaliyetine katılmak amacıyla da benimsediklerini gösterebilir.

Şunu da eklemek gerekir; Tablo 3 ve Tablo 4’te 2003-2012 yılları arasındaki değişimin yüzdesel olarak bir karşılığı olduğu görüle-bilir, ancak OECD verilerine göre aynı seneler içerisinde Türkiye genelindeki araştırmacılar arasındaki kadınların oranı yalnızca %35.64’ten %36.15’e yükselmiştir (OECD, 2013). Buradaki araş-tırmacı havuzunun büyük bir kesimini firmaların araştırma ve ürün geliştirme departmanlarının oluşturduğunu göz önünde bulundurmalıyız. Yani kısacası kadınların üniversitede yapılan bilimsel üretime olan erişimleri seneler içerisinde ciddi oranda artmış, ancak piyasada yapılan ‘Araştırma-Geliştirme’ faaliyet-lerine katılımları oransal olarak aynı düzeyde seyretmiştir.

Şimdiye kadar incelenen verilerden birkaç şey anlaşılmakta-dır. Bunlardan ilki ve en açığı, 1995-2012 yılları arasında kız öğrencilerin lise eğitiminden yükseköğretime geçiş oranları hem sayısal hem de yüzdesel olarak düzenli olarak artmış ve neredeyse cinsiyet açığını kapatacak düzeye erişmiştir. İkinci olarak, yükseköğretimde kadın oranının artmasının kadınların yükseköğretim seviyesinde araştırma ve öğretime birinci elden katılımını neredeyse bire bir etkilediğini görmek mümkündür. Üçüncü olarak, kadınların eğer bir yükseköğretim programı tamamlamışlarsa işgücüne katılım şanslarının erkeklere kıyas-la daha yüksek bir oranda arttığı ortadadır. Dördüncü olarak,

Tablo 5: Eğitim Durumlarına Göre Her Eğitim Düzeyinden Kadın ve Yükseköğretimde Erkek İşgücü Durumu (%)

Okur-yazarOlmayanlar

Lise altıeğitimliler Lise Mesleki veya

Teknik LiseYükseköğretim

(Kadın)Yükseköğretim

(Erkek)

İKO İO İKO İO İKO İO İKO İO İKO İO İKO İO2004 16.6 1.7 20.2 7.3 26.1 22.9 39.4 26.6 70.3 17.0 84.2 9.82005 15.6 2.3 19.9 8.1 26.9 23.2 36.8 23.9 69.1 14.1 83.5 7.92006 14.7 1.6 20.1 8.6 27.9 23.0 36.2 20.9 68.8 13.0 82.6 7.72007 14.4 1.7 19.6 7.8 28.4 22.1 36.4 20.9 69.4 13.9 82.6 7.42008 14.5 2.5 20.2 8.9 29.1 20.6 38.3 20.6 70.0 14.3 82.7 8.12009 15.0 3.0 21.8 11.4 30.4 26.3 39.1 25.9 70.8 16.3 83.1 9.62010 16.3 2.4 23.8 10.3 30.4 24.9 39.8 22.5 71.0 15.9 84.3 82011 16.8 1.1 24.2 8.1 30.2 18.7 38.4 20.1 70.7 13.3 85.3 7.62012 16.7 1.4 25.6 8.1 30.6 19.0 38.1 19.4 70.9 14.7 85.1 7.2

İKO; işgücüne katılma oranı, İO; işsizlik oranı. Kaynak: TÜİK İşgücü İstatistikleri Veri Tabanı (TBMM, 2013: 9).



yor. Çalışmada yapılan senaryo analizlerinde eğer erkeklerin %100’ü işgücüne katılabilse dahi kadın istihdamındaki mevcut düşüklüğün Türkiye’nin 2023 hedefine ulaşmasını engelleyece-ği belirtiliyor. Yani kadınların işgücüne artan oranlarda katılma-dığı bir senaryoda Türkiye’nin hedeflediği güçte bir ekonomiye erişmesinin matematiksel olarak olasılık dışı olduğu görülüyor.

Tüm bunları göz önünde bulundurarak belirtmek gerekiyor ki seneler içerisinde, yükseköğretime erişim içerisinde, giderek artan oranda kadının üniversitelere kayıt yaptırması, başarılı bir şekilde devam etmesi ve mezun olması, Türkiye’nin iktisadi hedeflerine erişmesi için büyük bir önem taşımaktadır. Ancak elbette kadınların yükseköğretime giderek artan oranlarda katılımlarının yalnızca işgücüne katılım faktörüne indirgenmesi meselenin diğer yüzlerini görmeyi güçleştirecektir. Kadınların akademik alanda daha güçlü varlık göstermelerinin, hem bilim-sel ilerleme hem de akademik kültür için ciddi etkileri oldu-ğunu gözden kaçırmamak gerekir. Kadınların artan sayısının akademik kültüre olan etkisinin dikkate alındığına dair önemli bir gösterge olarak 2015 yılında YÖK bünyesinde faaliyete geç-miş olan ‘Akademide Kadın Çalışmaları ve Sorunları Birimi’ ele alınabilir (YÖK, 2015; Komsuoğlu, 2015).

Bu bağlamda öncelikli olarak ÖSYM’nin yine 1995-2012 yıllarını kapsayan veri setlerinden toplam öğretim elemanları sayıların-daki kadın oranlarına bakılmalıdır. Gösterimde kolaylık olması

dir. Tablo 5’teki lise düzeyleriyle yükseköğretim düzeyindeki işgücüne katılım oranları karşılaştırıldığındaysa bir kadının yük-seköğretimi tamamlamasının, lise eğitimini tamamlamasına oranla işgücüne katılabilme şansını neredeyse ikiye katladığını seneler içerisinde değişmeyen bir eğilim olduğunu gösterir. Ancak dikkate alınmalıdır ki yükseköğretim mezunu erkekler-de hem işgücüne katılım oranı daha yüksektir hem de işsizlik oranları kadınlarınkine kıyasla neredeyse yarısı düzeyindedir. Bu da göstermektedir ki yükseköğretim sonrası iş piyasasına katılımda cinsiyet açığı bulunmaktadır.

Temayı daha da açmak için Tablo 5’deki verilere bakılabilir. Tab-lodaki sayılar 2012 yılının Aralık ayında Türkiye Ekonomi Poli-tikaları Araştırma Vakfı’ndan (TEPAV) Güneş Aşık’ın yayınladığı çalışmadaki verilere dayanılarak hesaplanmıştır. Yüksekokul, fakülte ve üzeri eğitimli kadınların toplam kadın nüfusunda oranları %8.6 iken işgücüne katılan kadınlar arasında oranları %21.2 olarak, buna karşın işgücüne katılmayan kadınlar arasın-da ise yalnızca %3.5 olarak karşımıza çıkıyor. Yani Türkiye’deki kadın istihdamının beşte birinden fazlasını toplam kadın nüfu-sunun onda birinden azına tekabül eden bir kesim karşılıyor.

TEPAV’ın Şubat 2013’te yayınladığı bir diğer çalışma ise (Aşık, 2013) Türkiye’nin 2023 için hedeflediği kişi başına reel gayrisafi milli hasılaya ulaşabilmesinin tek şansının kadınların çok daha yüksek oranda istihdam edilmesi gerekliliğini ortaya koyu-

Şekil 3: Türkiye geneli yeni kayıt mezun sayılarında kadın oranları (%).Veriler İçin Kaynak: ÖSYM yükseköğretim istatistikleri (1995-1996; 2012-2013).

Tablo 6: 2011 İtibariyle Eğitime Göre Kadın İşgücüne Katılım Oranı (%)

İşgücüne katılmayanlar İşgücüne katılanlar ToplamYüksekokul, fakülte ve üzeri eğitimli kadınlar 3.5 21.2 8.6

Kaynak: (Aşık, 2012; 7) .



kendilerine yer bulabildiklerini belirtmiştik. Verilerin belirttiği şekliyle potansiyel adayların %42’sini oluşturan kadınların, kadrolarda %50 gibi bir varlık gösterdiğini görmüştük. Bu bilgiyi kullanarak kadrolardaki kadın oranlarının lisans eğitimi veren yükseköğretim programları ile enstitü ve araştırma merkezleri arasında neden farklı temsil bulduğuna dair olası bir açıklama getirebiliriz. Tablo 7 ve 8’de lisans programlarının ve enstitü-lerin/araştırma merkezlerinin toplam kadrolarının ve araştırma görevlisi kadrolarının senelere göre değişimi ve araştırma görevlisi kadrolarının toplam kadrolara oranları verilmiştir.

Bu iki tablodan basitçe yapılabilecek çıkarım şudur ki; araştırma odaklı, araştırma görevlisi oranı yüksek yerler olan enstitülerin ve araştırma merkezlerinin kadrolarında lisans eğitimi veren programlara göre cinsiyet açığının ciddi oranda kapanmış olmasının sebebi kadroların dağılımıyla alakalı bir durumdur.

amacıyla 1995, 2004 ve 2012 yıllarındaki oranları Şekil 4 ve Şekil 5’te sunulmuştur. Buradaki ayrımlar ÖSYM tarafından kadroların bağlı olduğu birime göre yapılmıştır ve ‘lisans eği-timi veren yükseköğretim programları’ ile ‘enstitü ve araştırma merkezleri’ olarak ikili bir gruplamaya gidilmiştir.

Öğretim elemanı kadrolarındaki kadın oranlarının artışı açıkça göstermektedir ki lisans ve lisansüstü düzeylerdeki öğrenci sayıları arasındaki kadın oranının artışı, kendisine akademik kadrolaşmada da yer bulmaktadır. Lisans eğitimi veren yüksek- öğretim programlarındaki oranların, enstitü ve araştırma mer-kezlerine oranla düşük olması dikkat çekici bir özelliktir. Ancak bu durum aşağıdaki şekliyle kolayca açıklanabilir.

Önceki bölümlerde kadınların genele vurulduğunda sayısal oranlarını aşacak şekilde araştırma görevlisi kadrolarında

Şekil 4: Lisans eğitimi veren yükseköğretim programlarında görevli toplam öğretim elemanları sayılarında kadın oranları (%).Veriler İçin Kaynak: ÖSYM yükseköğretim istatistikleri (1995-1996; 2012-2013).

Şekil 5: Enstitü ve araştırma merkezlerinde görevli toplam öğretim elemanları sayılarında kadın oranları (%).Veriler İçin Kaynak: ÖSYM yükseköğretim istatistikleri (1995-1996; 2012-2013).



rından yüksek, araştırma görevlisi oranlarından düşük olan yardımcı doçent kadrolarında da kadın oranlarında düzenli bir artış gözlemlenmektedir. Kadınların lisans mezuniyeti, lisansüs-tü programlara devam, araştırma görevliliği ve takip eden tüm akademik kadrolarda söz konusu seneler içerisinde yükselen bir biçimde temsil bulabildikleri açıktır. Burada tekrardan vur-gulamak gerekir ki nicel olarak kapanmakta görünen cinsiyet açığının nitel duruma dair bir bilgi veremeyeceği kabul edilme-lidir. Kadınların akademik kadrolarda artan sayılarda yer alıyor olmaları daha az ayrımcılığa maruz kalıp kalmadıklarına dair bir sonuç sunmaz, buna dair ayrı çalışmalar yapılması gerekir. Fakat bu verilerden çıkan ve gözden kaçırılmaması gereken önemli bazı noktaları tekrar vurgulamak gerekir. Lisans ve lisansüstü tüm düzeylerde genel istatistiğe vurulduğunda kadınların katıl-dıkları programı bırakma oranı erkeklere göre daha düşüktür. Ayrıca Türkiye geneli kadrolara bakıldığında kadınlar araştırma görevliliğinde yüksek lisans ve doktora programlarında kayıtlı kadın öğrenci oranlarına göre çok daha yüksek bir katılım gös-

Yani araştırma görevlileri arasında kadın oranı diğer kadrolara göre daha yüksek olduğu için kadrolarının çoğunluğunu araş-tırma görevlilerinin oluşturduğu enstitü ve araştırma merkez-lerinde de kadın akademisyen oranı daha yüksektir. Bu konuyu biraz daha açmamız Türkiye’de yükseköğretim seviyesinde araştırmalarda kadınların kendilerine ne şekilde yer bulabildik-lerinin yanında, akademik kültüre dair de bazı çıkarımlara fırsat sunacaktır.

Şekil 6 ve 7’de sırasıyla lisans eğitimi veren programlardaki profesör ve doçent kadrolarındaki kadın oranları ile araştırma görevlisi kadrolarındaki kadın oranları verilmiştir. Şekillerde gösterildiği üzere kadınların akademide sahip oldukları temsil oranı söz konusu seneler içerisinde düzenli olarak artış göster-miştir. En önemli ölçüde artış gösteren kadrolar ise araştırma görevliliği kadrolarıdır.

Aynı biçimde eğer yardımcı doçent kadrolarına bakacak olursak karşımıza bir geçiş tablosu çıkar. Profesör ve Doçent oranla-

Tablo 7: Lisans Eğitimi Veren Yükseköğretim Programlarında Görevli Kadrolu Öğretim Elemanları Sayıları ve Araştırma Görevlisi Oranları

1995 2004 2012Toplam Kadro Sayısı 43639 66247 107358Araştırma Görevlisi 18573 24218 35015Oran %42.5 %36.5 %32.6


Tablo 8: Enstitü ve Araştırma Merkezlerinde Görevli Kadrolu Öğretim Elemanları Sayıları ve Araştırma Görevlisi Oranları

1995 2004 2012Toplam Kadro Sayısı 2318 4773 6886Araştırma Görevlisi 1735 3874 5573Oran %74.8 %81.2 %80.9


Şekil 6: Lisans eğitimi veren yükseköğretim programlarında görevli profesör ve doçent kadrolu öğretim elemanları sayılarında kadın oranları (%).Veriler İçin Kaynak: ÖSYM yükseköğretim istatistikleri (1995-1996; 2012-2013).



Şimdiye kadar ortaya konulan tüm veriler bize söz konusu sene-ler içerisinde kadınların giderek artan oranda ve sayıda yüksek- öğretime dahil olduklarını ve akademik alanda yükseköğretim düzeyinde yürütülen araştırmalara katılım gösterecek şekilde kariyerlerine devam edebildiklerini göstermektedir. Alanlar arasında bir karşılaştırma yapmak gerekirse kadınların mate-matik ve fen bilimleri alanlarında sosyal bilimlere göre kendile-rine daha geniş bir alan bulabildikleri söylenebilir. Bu konunun kültürel geçmişine ve üzerine yürütülmüş bazı tartışmalara dair Feride Acar’ın 1991 tarihli “Women in Academic Science Care-ers in Turkey” makalesine bakılabilir. Acar (1991) bu çalışmasın-da kadınların Türkiye’de bilim alanına Batı ülkelerine nazaran daha yüksek oranlarda dahil olmalarına dair Türkiye’deki bilim algısı ve toplumsal cinsiyet ilişkilerindeki yerine dikkat çeker. Kadınların fen ve sosyal bilimler alanlarında mevcudiyet göste-rip hukuk ve siyasal bilimler fakültelerinde gösterememeleri ile Türkiye gibi ülkelerde bilimin gerçek güç odaklarıyla bağlantısı-nın zayıf olması arasında bir paralellik kurulabileceğini söyler.

termektedirler. Buradan da kadınların yükseköğretimin lisans ve lisansüstü kademelerini yalnızca işgücü piyasasına girme şanslarını ciddi oranda yükseltmek amaçlı değil, aynı zamanda akademiye dahil olabilmek amacıyla da benimsedikleri söyle-nebilir.

Tartışmanın bu kısmına son bir nokta koymadan önce eğitim-den ziyade araştırma odaklı yerler olan enstitüler ve araştırma merkezlerindeki kadro durumlarına dair de bazı bilgiler vermek faydalı olabilir. Tablo 9’da kadrolardaki kadın oranları senelere göre verilmiştir. Fakat belirtilmelidir ki bu oranların bilim alan-larına göre ayrılmış hallerini göz önüne alırken dikkatli davran-mak gerekir, bazı seneler için sayılar orana vurulması sağlıklı olmayacak kadar düşüktür. 1995 itibariyle tüm Türkiye’de Ensti-tü ve Araştırma Merkezi başlığı altında Sosyal Bilimler alanında yalnızca üç, 2012 yılında ise yalnızca 20 doçent bulunmaktadır. Araştırma görevlisi sayıları ise, oranları istatistiksel bakımdan anlamlı kılacak kadar yüksektir.

Şekil 7: Lisans eğitimi veren yükseköğretim programlarında görevli araştırma görevlisi kadrolu öğretim elemanları sayılarında kadın oranları (%).Veriler İçin Kaynak: ÖSYM yükseköğretim istatistikleri (1995-1996; 2012-2013)

Şekil 8: Lisans eğitimi veren yükseköğretim programlarında görevli yardımcı doçent kadrolu öğretim elemanları sayılarında kadın oranları (%).Veriler İçin Kaynak: ÖSYM yükseköğretim istatistikleri (1995-1996; 2012-2013).



yardımcı doçent düzeyindeki yüksekliğinin doçent ve profesör kadrolarına henüz erişememiş olduğuna da dikkat edilmelidir. Buradaki önemli bir ayrıntı ve olası bir çalışma konusu olarak profesör ve doçent kadrolarındaki kadın temsil yetersizliğinin nedeninin, dönemin potansiyel akademisyenleri arasında yete-ri kadar kadın olmaması mı, yoksa var olan kadınların bu kad-rolara erişemeden kariyerlerini sonlandırdıkları mı, sorusudur. Ayrıca ÖSYM, Devlet Personel Dairesi ve Yükseköğretim Kurulu (YÖK) verileri kullanılarak lisansüstü programları tamamlamış ve araştırma görevliliği yapmış olan kadınların yardımcı doçent pozisyonlarına geçerken oranlarında saptanabilir bir düşme olup olmadığı incelenebilir.

Gerçekleştirilen çalışmanın yalnızca nicel ve kamuya açık verile-re dayandığına, niteliksel olarak bir iddiada bulunmadığına bir kez daha vurgu yapmak önemlidir. Lisans eğitiminin şehirden şehre, üniversiteden üniversiteye, hocadan hocaya değiştiği, lisansüstü programlarda her okulun, enstitünün ve anabilim dalının kendi ekolleri ve kültürü olduğu hiçbir zaman gözden kaçırılmamalıdır. Burada sunulan veriler ve iddialar, yalnızca söz konusu seneler arasında, nicel cinsiyet açığının yükseköğreti-min belirli kesimlerinde ne boyutta olduğunu belgelemekten öteye gitmez. Ancak yine de bu çalışmada sunulan genel tema-lar, olası analizler için alanda çalışan kişilere faydalı olabilir.

TEŞEKKÜRBu çalışmada kullanılan verilerin düzenlenmesinde emeği geçen Kürşat Özgür Özer, Muhteşem Akif Korkmaz ve Samet Albayrak’a, ayrıca destekleri için de Pelin Türkmenoğlu ve Dr. Ezgi P. Kadayıfçı’ya teşekkürü bir borç bilirim.

KAYNAKLARAbzug, B. S., & Kelber, M. (1984). The gender gap: Bella Abzug’s

guide to political power for American women. Boston: Houghton Mifflin Company, 1984.

Acar, F. (1991). Women in academic science careers in Turkey. In Stolte Heiskanen, V. et al. (Eds.), Women in science: token women or gender equality (pp. 147-171). Oxford-New York: Berg Publishers.

Aşık, G. (2012). Türkiye’de kadınların işgücüne katılımı. Türkiye Ekonomik Politikaları Araştırma Vakfı (TEPAV). Retrieved from http://www.tepav.org.tr/upload/files/1355769789-9.Turkiye_de_Kadinlarin_Isgucune_Katilimi_Istanbul_ve_Ankara_da_Katilim_Bingol_ve_Tunceli_ile_Ayni.pdf

Aşık, G. (2013). Türkiye’yi kadınlar büyütebilir mi? Ankara: TEPAV. Retrieved from http://www.tepav.org.tr/upload/files/1361452044-2.Turkiye_yi_Kadinlar_Buyutebilir_mi.pdf

Kadınların akademideki mevcut temsillerine dair güncel bir tartışma için ise Burcu Şentürk’ün “Türkiye’deki Akademisyen Kadınlar Üzerine Bir Analiz” isimli çalışması incelenebilir (Şen-türk, 2015).

SONUÇBu çalışmada ÖSYM’nin 1995-2012 yıllarını kapsayan veri set-leri kullanılarak dört senelik lisans, yüksek lisans ve doktora düzeylerindeki programlar için yeni kayıt, mevcut kayıtlı, yeni mezun ve programı terk eden bireyler arasında kadın oranla-rına dair istatistikler elde edilmiştir. Literatürde cinsiyet açığı olarak geçen kadın-erkek arası eşitsizliğin söz konusu seneler arasında tüm aşamalarda eşitliğe doğru kapandığı gözlemlen-miştir. Örneğin 2009-2010 öğretim yılından başlayarak lisans düzeyinde yeni kayıtlarda kadın öğrenci oranlarının %50’nin üzerine çıkması gözlendiğinden artık burada bir cinsiyet açığın-dan söz etmek anlamlı olmayabilir. Ek olarak genele vuruldu-ğunda kadınların erkeklere oranla yükseköğretim programlarını terk oranlarının daha düşük olduğu belirlenmiştir. Elde edilen bu sonuçlar Türkiye işgücü piyasasındaki açık ve ciddi cinsiyet açığı ile ilişkilendirilmiş ve kadınların yükseköğretime olan ilgileri ile işgücü piyasasına katılma şansları arasında bir bağ-lantı vurgulanmıştır. Lise mezunu bir erkeğin yükseköğretime devam etmesinin işgücüne katılım şansını yaklaşık olarak %24, aynı durumdaki bir kadının ise %130 arttırdığı göz önünde bulundurulursa yükseköğretime mesleki kaygılar nedeniyle devam eden bireylerde kadınlar ile erkekler arasında ciddi bir risk/ödül farkı olduğu açıktır. Pek çok erkek için yükseköğretim daha iyi koşullarda işgücü piyasasına dahil olmak amacıyla ter-cih edilen bir yolken, pek çok kadın için yükseköğretim işgücü piyasasına herhangi bir şekilde dahil olabilmek için gereken bir zorunluluktur. Bunlara ek olarak Türkiye’de kadın istihdamının artmasının iktisadi hedefler ve beklentiler yönünden zaruretine vurgu yapılmıştır.

Çalışmanın sonraki safhasında yine ÖSYM’nin 1995-2012 yılları arasındaki ‘lisans eğitimi veren yükseköğretim programları’ ile ‘enstitü ve araştırma merkezleri’ şeklinde gruplaştırılmış iki veri seti kullanılarak kadınların akademik kadrolardaki oran-ları incelenmiştir. Buradaysa karşımıza kadınların lisansüstü programlarda yaklaşık %42’lik varlıklarına kıyasla araştırma görevliliği pozisyonlarının %50’sinde yer aldıkları bulunmuştur. Buna ek olarak söz konusu seneler içerisinde matematik ve fen bilimleri, sosyal bilimler ve tüm programlardaki kadrolu kadın oranlarının sürekli bir artış içinde olduğu görülmüştür. Fakat bunlara karşıt olarak bu kadrolaşmanın araştırma görevlisi ve

Tablo 9: Enstitü ve Araştırma Merkezlerinde Görevli Kadrolu Öğretim Elemanları Sayılarında Kadrolara Göre Kadın Oranlarının Senelere Göre Değişimi

Araştırma Görevlisi Yardımcı Doçent Doçent ve Profesör

1995 2004 2012 1995 2004 2012 1995 2004 2012Matematik ve Fen Bilimleri 41.7 46.3 46.1 16.7 16.7 40.9 25 29.4 33.3Sosyal Bilimler 35.2 43 50.6 0 30 40 0 31.1 30Türkiye Geneli 44.1 46.8 50.9 30.4 39.7 42.2 37.8 37.9 39.6




Resmî Gazete (2008). Tarih: 28 Ekim 2008. Sayı: 27038 (Mükerrer). Yükseköğretim kanununda değişiklik yapılmasına dair kanun. Kanun No. 5806. Retrieved from http://www.resmigazete.gov.tr/eskiler/2008/10/20081028M1-1.htm

Şentürk, B. (2015). Çokuz ama yokuz: Türkiye›deki akademisyen kadınlar üzerine bir analiz. Vira Verita, 2. Retrieved from http://viraverita.org/e-dergi/2/cokuz-ama-yokuz-turkiyedeki-akademisyen-kadinlar-uzerine-bir-analiz

Türkiye İstatistik Kurumu (TÜİK). (2013). İstatistiklerle kadın 2012. Yayın No: 3904. Ankara: TÜİK Matbaası. Retrieved from http://esitizberaberiz.org/wp-content/uploads/2014/02/TU%C4%B0K-%C4%B0statistiklerle-Kad%C4%B1n-2012.pdf

Türkiye İstatistik Kurumu (TÜİK). (2016). İşgücü istatistikleri (1988-2013). Retrieved from http://www.tuik.gov.tr/PreTablo.do?alt_id=1007

U.S. Department of Education (2012). The condition of education 2012. National Center for Education Statistics (NCES 2012-045), Indicator 47. Retrieved from https://nces.ed.gov/fastfacts/display.asp?id=72

U.S. Department of Education (2015). Bachelor’s degrees conferred by postsecondary institutions, by race/ethnicity and sex of student: Selected years, 1976-77 through 2013-14. National Center for Education Statistics (NCES Table 322.20). Retrieved from http://nces.ed.gov/programs/digest/d15/tables/dt15_322.20.asp

Yükseköğretim Kurulu (YÖK). (2015). Toplumsal cinsiyet eşitliğine duyarlı üniversite çalıştayı sonuç raporu YÖK genel kurulunda görüşülüp karara bağlandı. Ankara: YÖK Basın ve Halkla İlişkiler Müşavirliği. Retrieved from http://yok.gov.tr/documents/10279/15107493/kadin_calistayi_ile_ilgili_genel_kurulda_alinan_karar_29_05_2015.pdf/cf9a4bbf-4e7c-4b93-a5f8-075fd385e950

Wright, G. (1991). Understanding the gender gap: A review article. Journal of Economic Literature, 29(3), 1153-1163. Retrieved from http://www.jstor.org/stable/2727615

Ceritoğlu, E., & Eren, O. (2015). İşgücüne katılım oranı öngörüleri. Ankara: TCMB. Retrieved from http://www.tcmb.gov.tr/wps/wcm/connect/ba389a0c-435a-4625-b578-08c2e74c6354/en1507.pdf?MOD=AJPERES&CACHEID=ROOTWORKSPACEba389a0c-435a-4625-b578-08c2e74c6354

Demir, S., Yıldız, M., & Benli, D. (2009). Kayıt dışı istihdam. Sosyal Güvenlik, 1(2), 10-12. Retrieved from http://www.sgk.gov.tr/wps/wcm/connect/7f3437f5-e722-4b13-bb94-88ad26550984/sgk_dergi_sayi_02.pdf?MOD=AJPERES

Dwyer R., Hodson R., & McCloud L. (2013). Gender, debt, and dropping out of college. Gender & Society, 27(1), 30-55. Retrieved from http://0-gas.sagepub.com.library.metu.edu.tr/content/27/1/30.full.pdf html

Hausmann R.,Tyson L., & Zahidi S. (2006). The global gender gap report 2006. Geneva, Switzerland: World Economic Forum. Retrieved from http://www3.weforum.org/docs/WEF_GenderGap_Report_2006.pdf

Komsuoğlu, S. Ş. (2015). Yükseköğretim kurulu akademide kadın çalışmaları ve sorunları birimi. Retrieved from http://www.yok.gov.tr/web/akademide-kadin-calismalari-ve-sorunlari-birimi/hakkimizda

Metin, Ş, & Arabacı Kariman, R. (2013). Her alandaki kadın istihdamının artırılması ve çözüm önerileri komisyon raporu. Ankara: TBMM Kadın Erkek Fırsat Eşitliği Komisyonu Yayınları No:12. Retrieved from https://www.tbmm.gov.tr/komisyon/kefe/docs/komisyon_raporu_2014_1.pdf

Organisation for Economic Co Operation and Development (OECD) (2013). Women researchers. Science and Technology: Key Tables from OECD, No. 3. Retrieved from http://dx.doi.org/10.1787/research-fe-table-2013-1-en

Öğrenci Seçme ve Yerleştirme Merkezi (ÖSYM). (1995-1996; 2012-2013). Süreli yayınlar (Yükseköğretim istatistikleri). Retrieved from http://www.osym.gov.tr/belge/1-128/sureli-yayinlar.html



DOI: 10.5961/jhes.2017.212


Öz

Bu çalışmada bir vakıf üniversitesinde görev alan iki akademisyenin öğretimsel süreçlerinde karşılaştıkları bariyerler ve bu bariyerlere yönelik atıfsal akıl yürütmeleri, onların öğrenme, öğretme ve bilgiye yönelik inançları çerçevesinde incelenmiştir. Çalışma nitel bir perspektifte yürütülmüştür. Nitel veri toplama ve analiz süreçleri ile bariyer-atıf arasındaki karşılıklı belirleyici ilişkinin, akademisyenlerin pedagojik-epistemolojik inançlarından nasıl etkilendiği açıklanmaya çalışılmıştır. İki farklı görüşme protokolü ile veriler toplanmış, tümevarımcı ve yorumlamacı bir şekilde veriler analiz edilmiştir. Katılımcıların pedagojik-epistemolojik inançlarının yönelimi (öğrenen-merkezli; öğretmen-merkezli) ya da ayrıksılığı bariyer-atıf ilişkisinin bahsi geçen inanç sistemleri bağlamında incelenmesine izin vermiştir. Daha öğrenen-merkezli olan akademisyenin öğretimsel bariyerlere yönelik atıflarının daha içe yönelimli (kendi pedagojik yetkinlikleri ile ilgili), kontrol edilebilir ve geçici/sürekli olmayan şekilde olduğu tespit edilmiştir. Öte yandan, daha öğretmen-merkezli öğretimsel süreçlerin etkililiğine inanan katılımcı akademisyenin ise daha dışa dönük, kendi kontrolünün dışında olan ve bariyerlerin kalıcılığını ya da sürekli olduğunu vurgulayan atıfsal akıl yürütmeye sahip olduğu tespit edilmiştir. Çalışmanın temel çıktıları yükseköğretim bağlamında psikolojik (atıf teorisi) ve öğretimsel (pedagojik-epistemolojik inançlar) lenslerle değerlendirilmiş ve önerilerde bulunulmuştur. Anahtar Sözcükler: Pedagojik inanç sistemleri, Öğretimsel bariyerler, Atıf teorisi, Akademisyen, Öğrenilmiş çaresizlik

ABSTRACT

In this study, two academics’ who have been employed in a private university teaching barriers and accompanied attributional reasoning were examined in the context of their belief systems with regards to learning, teaching and knowledge. This study was conducted with a basic qualitative perspective. By means of qualitative data gathering and analysis, it was aimed at estimating how the relation between teaching barriers and attributional reasoning was influenced by pedagogical-epistemological belief systems of scholars. Qualitative data was collected through two different semi-structured interview protocols and gathered data was analyzed with an inductive and interpretivist manner. The scholars’ beliefs systems’ divergences (teacher-centered vs. learner-centered) allowed to explore the presumable relation of barrier-attribution in the context of pedagogical-epistemological belief systems. It was found out that the scholar who has adopted the more learner-centered modes of teaching favors more internally-oriented, controllable and non-stable attributional styles in illustrating her barrier-attribution relation. In contrast, it was also detected that the scholar who has held more teacher-centered teaching beliefs is liable to make attributions to overly external, non-controllable and stable factors in illuminating her barrier-attribution relation. Major outcomes of the study are evaluated by means of psychological (i.e., attribution theory) and instructional (pedagogical-epistemological beliefs) lenses and suggestions are offered in the context of higher education. Keywords: Pedagogical belief systems, Instructional barriers, Theory of attribution, Academics, Learned helplessness

Yılmaz SOYSAL ())ORCID ID: 0000-0003-1352-8421

İstanbul Aydın Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, İstanbul, Türkiyeİstanbul Aydın University, Faculty of Education, Department of of Primary Education, İstanbul, Turkey [email protected]

Hatice TANIKORCID ID: 0000-0001-5711-4162

İstanbul Aydın Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Özel Eğitim Bölümü, İstanbul, Türkiyeİstanbul Aydın University, Faculty of Education, Department of Special Education, İstanbul, Turkey


Akademisyenlerin Öğretimsel Bariyerlere Yönelik Atıflarının Pedagojik-Epistemolojik İnanç Sistemleri

Bağlamında İncelenmesiExploration of Scholars’ Attributions of Instructional Barriers in the Context

of Pedagogical-Epistemological Belief Systems

Yılmaz SOYSAL, Hatice TANIK



GİRİŞBu çalışmada bir vakıf üniversitesinde çalışan iki öğretim görev-lisinin ya da akademisyenin öğretimsel süreçlerinde karşılaştık-ları bariyerler ve bu bariyerlere yönelik atıfsal akıl yürütmeleri onların öğrenme, öğretme ve bilgiye yönelik düşünceleri çer-çevesinde incelenmiştir. “Öğretimsel bariyerler” ve “atıfsal akıl yürütmeler” arasındaki karşılıklı belirleyici ilişkinin katılımcı akademisyenlerin “pedagojik-epistemolojik inançlarından” etkilendiği tahmin edilmektedir (Levitt, 2001; Pajares, 1992). Bu çalışmada nitel bir araştırma perspektifinde bahsi geçen hipotez kendi bağlamında (Lincoln & Guba, 1985) tanıtlanmaya çalışılmıştır.

Bilindiği üzere hem ulusal hem de uluslararası ölçekte öğrenen-lerin sesinin sınıflarda daha çok duyulması, onların öğrenme olgusuna çeşitli entelektüel katkılarda bulunabilmesi için hem öğreticiler hem de öğrenenler için yeni roller ve yükümlülükler tanımlanmıştır (Crawford, 2000; Boyer Commission, 1999; Edu-cation Commission, 2000; Fullan, 2000; Keys & Bryan, 2001; Kim, 2004; Milli Eğitim Bakanlığı [MEB], 2004a, 2004b, 2004c, 2004d). Bu durum öğretmen eğitimcileri olan eğitim fakültesi akademisyenleri adına da yeni rol ve yükümlülükler anlamına gelmektedir (Ayas, 2005; Saban, 2003, 2004). Türkiye’de de akademisyenler adına yeni rol ve yükümlülükler iki öğretim/öğretme ya da öğrenme paradigması çerçevesinde şekillenmiş-tir: Beceri - ya da öğrenen-merkezli öğretim ve konu - ya da öğretmen - merkezli öğretim (Akşit, 2007; Güven, 2008; Koç, Işıksal & Bulut, 2007; Balcı, 1999, Özoğlu, 2010; Şişman, 2009; Türer, 2006).

Bu çalışmada pedagojik-epistemolojik inançlar da öğretmen-merkezli ve öğrenen-merkezli olmak üzere iki ayrıksı yönde incelenmiştir. Çünkü sahip olunan pedagojik-epistemolojik inanç sistemi kişilerin öğretimsel pratiklerini tahmin etme konusunda oldukça güçlü veriler sunabilmektedir (Pop & Turner, 2009; Watt & Richardson, 2008, 2011). Bu bağlamda pedagojik inanç sistemi kişilerin “öğrenme ve öğretme” ile ilgili argümanlarını içerirken, epistemolojik inançlar ise “bilgi, bilme, bilmenin yolları, bilimsel bilgi” gibi kavramlara yönelik kavramsallaştırmalarını içermektedir (Anderson, 1996; Ander-son, 2002; Chiapetta & Adams, 2000; Kielborn & Gilmer, 1999).

Her ne kadar öğreneni merkeze alan ve onun sosyal dili üze-rinden başlatılması arzu edilen bir öğretimsel yaklaşım bütünü kabul edilip, benimsense de, bu hem üniversite hem de daha alt eğitim bağlamları için yeterli ve gerekli ölçüde uygulanabilir nitelikte olamamaktadır (Akşit, 2007; Güven, 2008; Koç, Işıksal & Bulut, 2007). Çünkü kişiler daha öğrenen merkezli öğretimsel süreçleri işletmeye çalışırken çeşitli “öğretimsel bariyerlerle” karşılaşmaktadırlar (Anderson, 1996, 2002; Chiapetta & Adams, 2000; Kielborn & Gilmer, 1999; Yoon & Kim, 2010). Bunlar aka-demisyenlerin kendi pedagojileri ile ilgili içsel bariyerler ola-bileceği gibi, onların kontrolünde olmayan dışsal bariyerlerde olabilir. Bu bağlamda kişinin ya da akademisyenlerin kendisine öğretimsel bariyerinin kaynağı sorulduğunda ya içsel bir sebep sunacak ya da dışsal bir faktörü işaret edecektir. Başka bir ifa-deyle, akademisyen “atıfsal akıl yürütme” yapacaktır (Capella & Weinstein, 2001; Caprar et al., 2008; Zimmerman, 2000).

Burada sorulması gereken en önemli noktalardan biri daha öğrenen merkezli bir öğretimsel sürecin varlığının hissedildiği üniversite dersleri bağlamında, bir akademisyen karşılaştığı öğretimsel bariyerlerle ilgili eğer içe ve dışa atıflar yapıyorsa, bu bariyer-atıf ilişkisini karakterize eden temel faktörler neler olabilecektir? İlgili teorik çerçeve en önemli karakterize edici faktörlerden birini kişilerin sahip oldukları pedagoji -epistemo-lojik inanç sistemleri olarak tanımlamaktadır. Diğeri ise atıfla-rın yapıldığı bağlamlardır (Weiner, 1985, 1992, 2000, 2005). Pedagoji-epistemolojik inanç sistemleri daha öğrenen-merkezli oldukça kişilerin daha içe yönelimli ya da kendinin kontrol ede-bildiği durumlara atıf yapabileceği, öğretmen-merkezli inanç sistemine sahip olan öğreticilerin ise kendi pedagojilerinin dışın-da kalan daha dışsal faktörlere atıf yapabileceği düşünülmek-tedir (McPherson & Young, 2004). Bununla birlikte bağlamın değişmesi de kişilerin atıflarını ciddi derecede değiştirmektedir. Şöyle ki, daha başarılı bir grupla öğretimsel faaliyetleri yürüten öğretmenler sınıf içi öğretimsel problemleri kendi pedagojik yetkinlikleri ile açıklarken, daha az başarılı gruplarla çalışan öğreticilerin ise öğretimsel sorunları öğrencilerin başarısızlığı, sınıf ortamı, teknolojik araçların yetersizliği gibi daha dışsal fak-törlere atıf yaptığı görülmüştür. Bu atıfsal dönüş, ilgili literatür-de “temel atıf hatası” olarak geçmektedir (Gilbert & Malone, 1995; Humphrey, 1985; Kennedy, 2010; Ross, 1977). Bunların ötesinde öğreticilerin daha öğrenen-merkezli yaklaşımları kul-landıkça öğretimsel bariyerlere yönelik atıfların içselleştiği ve dış atıfların azaldığı, yani öğreticilerin daha gerçekçi ve kendi-lerinin kontrolünde olan faktörleri öğretimsel bariyerler olarak gördüğü tespit edilmiştir.

Yukarıda bahsi geçen aralarında karşılıklı belirleyicilik olan bariyer-atıf ilişkisini karakterize eden temel faktör bu çalışma-da akademisyenlerin pedagojik-epistemolojik inanç sistemi olarak ele alınmıştır. Eğer varsa bu tipte bir bağlantının ortaya çıkarılması için önce katılımcı akademisyenlerin pedagojik-epis-temolojik inanç sistem ve yönelimlerinin belirlenmesi (öğrenci-merkezli, öğretmen-merkezli), öğretimsel bariyerlerinin betim-lenmesi, atıfsal akıl yürütmelerinin yönelimlerinin (içe dönük, dışa dönük) belirlenmesi, ardından her bir katılımcının birer ‘durum’ (“case”) olarak düşünülmesi ve karşılaştırılması gerek-mektedir. Bu bağlamda bu araştırmanın soruları şu şekildedir:

1. Katılımcı akademisyenlerin öğrenme ve öğretmeye yönelik bireysel pedagojik ve epistemolojik inanç sistemlerinin yapısı nasıldır?

2. Katılımcı akademisyenlerin karşılaşabildikleri öğretimsel bariyerler neler olabilir?

3. Katılımcı akademisyenlerin karşılaştıkları bariyerlere yöne-lik bireysel atıfsal akıl yürütmelerinin yapısı nasıldır?

4. Katılımcı akademisyenlerin öğretimsel bariyerlere yönelik yaptığı atıflar onların pedagojik ve epistemolojik inanç sis-temlerinden nasıl etkilenmektedir?

Kuramsal Çerçeve

Pedagojik-epistemolojik inanç sistemleri

Öğretmenler genellikle pedagoji-epistemolojik inanç sistemle-



rini daha önce tabi oldukları öğretimsel süreçlerden bilinçli veya bilinçsiz bir şekilde gerek psikolojik gerekse duyuşsal bir bağ-lamda oluşturmaktadır (Kagan, 1992; Nespor, 1987). Bilindiği üzere öğretmenler sınıf içi aktivitelerini, öğretimsel metotları, pedagojik manevraları, ölçme ve değerlendirmelerini zihinle-rine derince yerleşmiş olan inançlarına göre gerçekleştirebil-mektedir (Bryan, 2003; Levitt, 2001; Pop & Turner, 2009; Watt & Richardson, 2008, 2011). Ancak bu durum öğrenci-merkezli inançlara sahip olan öğretmenlerin sınıf içi pratiklerini öğrenci-lerin sesinin daha çok duyulması için organize edeceği anlamı-na gelmeyebilir (Simmons et ad., 1999; Mellado et al., 2007; Uzuntiryaki et al., 2010). ‘İnan-pratik’ ya da ‘teor-pratik’ arasın-daki temel uyumsuzluk aslında bağlamsal ve durumsal farklılık-lardan kaynaklanabilmektedir (Lederman, 1992). Mesleğe yeni başlamış öğretmen adayları görevlerine oldukça oluşturmacı ya da öğrenen merkezli pedagojik bir yöneylemle başlayabilir. Ancak okul ortamının öğretmen dışında kalan gerçeklikleri (aşırı ders yükümlülüğü, zaman yönetimi, hesap verme zorunluluğu, sınavlar, yöneticiler, vs.) öğretmenin daha öğrenen-merkezli öğretimsel yaklaşımları tutarlı bir şekilde uygulamasını ciddi derecede engelleyebilmektedir. (Briscoe, 1991; Gipps & McCal-lum, 1999; Munby, Cunnigham & Lock, 2000; Tobin & Tippins, 1996). Çünkü öğretmenler öğrenen-merkezli yöntemlerin bu tipte sorunlarla birlikte uygulanamayacağı yönünde pedagojik bir karar verme sürecine gitmektedir. Dolayısıyla öğretmenlerin hem öğrenen- hem de öğretmen-merkezli süreçleri aynı anda işlettiğini, yani birbiri içine geçmiş bir inanç sistemine sahip ola-bileceği söylenebilir (Green, 1971; Patchen & Crawford, 2011). Bu çalışmada ise, katılımcı akademisyenlerin pedagoji-episte-molojik inanç sistemlerinin bariyer-atıf ilişkisini nasıl yordayıp, değiştirdiği noktası açıklanması gereken temel nokta olarak ele alınmıştır.

Atıf teorisi

Atıf teorisi (AT) insanların çevrelerinde gelen olayları sadece basit bir şekilde gözlemlemediğini, aynı zamanda olayların nedenleri ile ilgili açıklama arayışları ya da içsel bir motivasyona sahip olduklarını ifade etmektedir (Atkinson, 1957, 1964; Wei-ner, 1985, 1994, 2010; Weiner & Kukla, 1970). Weiner (1994) kişilerin atıfsal yönelimlerini tanımlamak ve karakterize etmek için üç boyutlu bir model sunmuştur. Bu model Tablo 1’de gös-terilmiştir.

AT modelinde ilk boyut “kontrolün kaynağı” olarak isimlendi-rilmiştir. Meydana gelen bir olayın kaynağı ya da nedeni “içe” ya da “dışa” yönelik olabilir. Öğretimsel bariyerler açısından, örneğin bir akademisyen teknolojik kurulumun eksikliğinden dolayı çeşitli metotları uygulayamadığını ifade ediyorsa dışa

yönelik bir kontrol kaynağından bahsedilebilir. Aksine, aynı akademisyen belli başlı pedagojik hamleleri yapamadığı ya da alan bilgisi eksikliğinden dolayı verimli dersleri icra edemedi-ğini ifade ediyorsa, kendi ile ilgili yani içe yönelik atıf yapıyor demektir. AT modelinin diğer iki boyutundan biri “kontrol edile-bilirlik” boyutudur. Bu boyut icra edilen atfın içeriğinin kontrol edilebilirlik derecesi ile ilgilidir. Bu çalışma bağlamında şöyle bir örnek verilebilir: bir akademisyen öğrenci sayısının fazlalı-ğından ve yeterli ve gerekli uygulama alanlarından dolayı arzu ettiği öğretimsel yaklaşımı işletemediğini ifade ediyorsa kontrol edilemez bir durumla ilgili atıfsal akıl yürütme yapmaktadır. Çünkü öğrenci sayısını ve uygulama alanlarının ne derecede ve nasıl üleştireceği ile ilgili herhangi bir karar verme etki ve yet-kisine sahip olmayabilir, dolayısıyla bu durum onun için kontrol edilemez olacaktır. Alan bilgisi eksikliğinin farkında olup, daha fazla çaba harcayarak daha iyi bir kavramsal altyapıya sahip olan bir akademisyen ise daha kontrol edilebilir bir durumu değiştirmiştir, çünkü denildiği üzere durum kendisince kontrol edilebilmektedir. AT modelinde son boyut ise “süreklilik” ola-rak tanımlanmıştır. Süreklilik tanımlanan problem kaynağının geçici mi yoksa kalıcı mı olduğu ile ilgilidir. Öğrenci sayısına bağlı olarak oluşan aşırı ders yükümlülükleri bir akademisyen için sürekli bir durum olarak ortaya çıkabilir ve eğer akademis-yen bununla ilgili bir atıf yapıyorsa değişmeyen bir durumu ana problemin kaynağı olarak tanımlıyor demektir. Tecrübesi arttıkça reform-temelli öğretimsel yaklaşımları daha iyi işle-tebileceğini düşünen ve bu tarzda bir atıf yapan akademisyen ise süreksiz olan ya da geçici (gelecekte değişmesi muhtemel) bir durumla ilgili atıf yapıyordur. Tüm bunlar düşünüldüğünde bu çalışmada yer alan iki akademisyenin öğretimsel bariyerlere yönelik atıfsal yönelimlerinin pedagojik-epistemolojik inanç sistemlerine göre nasıl değişkenlik gösterebileceği nitel bir bağlamda tahmin edilmeye çalışılmıştır.

Öğretimsel bariyerler

Literatürde birçok çalışmada “bireysel; pedagoji-temelli” ya da “dışsal olarak açıklanan” öğretimsel bariyerler hem öğretmen-ler hem de akademisyenler adına tespit edilmiştir (Anderson, 1996; Anderson, 2002; Chiapetta & Adams, 2000; Kielborn & Gilmer, 1999). Öğretimsel bariyerler ilgili literatürde genel olarak bütüncül kategoriler kapsamında incelenmiştir. Örne-ğin Johnson (2005) bariyerleri tanımlamak için dört kategori geliştirmiştir. Bunlar zaman yönetimi (aşırı ders saati), maddi eksiklikler (sınıf büyüklüğü, çalışmayan öğretimsel materyal-ler), kültürel sorunlar (bölümsel baskılar, öğrenen özellikleri ve demografik özellikleri), daha öğrenen merkezli öğretime yöne-lik öğretmen becerileri, beklentileri ve öğrencilerin tutumları-

Tablo 1: Atıf Teorisi Modeli ve Örnek Atıfsal Akıl Yürütmeler

Atıf Teorisinin Boyutlarıİçsel Dışsal

Sürekli Geçici Sürekli GeçiciKontrol edilemez Yetenek - Görevin zorluğu ŞansKontrol edilebilir - Çaba - -



le bariyer-atıf ilişkisinin pedagojik-epistemolojik inançlara göre değişkenliği çeşitli teorik lenslerle bu çalışmada incelenmiştir. Bu bağlamda yukarıda yer alan “temel bariyer sınıflandırma-ları” ya da “genel bariyer tanımları” yerine başka bir sınıflan-dırma ya da tanımlama yoluna bariyer-atıf arasındaki ilişkisel-liğin pedagojik-epistemolojik inançlar ekseninde incelenmesi amacıyla gidilmiştir. Şekil 1’de bu yeni ve çalışma bağlamına uygunlaştırılmış sınıflandırma özetlenmiştir.

Bu çalışmadaki akademisyenlerin sundukları bariyer-atıf iliş-kileri Şekil 1’de yer alan hiyerarşik teorik lensle incelenmiştir. En alt grupta yer alan akademisyenler herhangi bir öğretimsel bariyeri hissetmemektedir. Başka bir deyişle bu grup akademis-yenler dersi bilginin transferi şeklinde karşıya aktardıkları ve karşı tarafta bilgiyi alıp, muhafaza etmenin yollarını öğrendiği için karşılıklı bir anlaşma olmuş, herhangi bir pürüz oluşmamış-tır. Dolayısıyla bu gruptaki akademisyenler herhangi bir öğre-timsel bariyeri hissetmemektedirler (Ball, 1990; Olson, 1981).

İkinci grupta yer alan akademisyenler öğretimsel bariyerlerin varlığını hissetmektedirler. Çünkü bu tip akademisyenler en azından birkaç kez daha öğrenen-merkezli süreçleri işletme ile ilgili tecrübeleri yaşamışlardır. Yalnız bu gruptaki akademisyen-ler öğretimsel bariyerlerin tamamının dışa dönük, kendi peda-gojisi ile ilgili olmayacak ve kendi kontrolünün dışında olacak şekilde tanımlayabilirler (Blumenfeld et al., 1994; Marx et al., 1994).

dır. Colburn (2000) ve Walker (2007) benzer sınıflandırmalar oluşturmuşlar ve bariyerleri üniversite sistemine ait sorunlar, kaynaklara ait sorunlar ve öğreticilere ait sorunlar olmak üzere üç başlıkta incelemişlerdir. En çok bilinen ve akademik olarak tanınan bariyer sınıflandırması ise Anderson (1996) tarafından gerçekleştirilmiştir. Anderson’a (1996) göre öğretimsel bariyer-ler teknik, politik ve kültürel olarak üç boyutta ele alınmıştır. Teknik bariyer boyutu öğreticilerin daha öğrenen-merkezli süreçleri işletebilmesi için gerekli olan altyapıyı ifade etmek-tedir. Politik bariyer boyutu sürekli mesleki gelişim desteği ile ilgili bariyerleri ifade etmektedir. Kültürel bariyer boyutu ise öğreticilerin öğretime yönelik inançlarını, değerlerini ve epis-temolojik yöneylemlerini kapsamaktadır. Yukarıda ifade edilen çeşitli öğretimsel bariyer sınıflandırmaları başka çalışmalarca da doğrulanmıştır (Blumenfeld et al., 1994; Hodson, 1993; Ladewski, Krajcik, & Harvey, 1994; Maor & Taylor, 1995).

Yukarıda özetlendiği üzere öğreticiler üniversite sınıflarında birçok öğretimsel problemle karşılaşabilirler. Bunlar “genel problemler” olarak ilgili alan yazında iyi bir şekilde tespit edilmiştir. Türkiye’de de birçok araştırmacı akademisyenlerin bariyerlerini tespit etme ve tanımlama adına birçok teorik çerçeve geliştirmiştir. Bu çalışmada “klasik” ya da “bilinen, tah-min edilen” öğretimsel bariyerleri yeniden tanımlamaktansa, bunların psikolojik ve pedagojik faktörlerle (ör.; bireysel atıflar, pedagojik inançlar) açıklanması amaçlanmıştır. Başka bir deyiş-

Şekil 1: Hiyerarşik öğretimsel bariyer sınıflandırması.



YÖNTEM Araştırma Deseni ve Katılımcılar

Bu çalışma temel bir nitel araştırmadır (Merriam, 1998). Temel nitel araştırmalar bir olgunun ya da sürecin keşfedilmesi ve anlaşılması için gerçekleştirilir ve etraflı teoriler kurgulamak veya kültürel oluşumlara odaklanmak gibi amaçları yoktur (Merriam, 1998: 11). Bu çalışmada nitel araştırma süreçleri işletilerek, kişilerin kendilerine özel olan üniversite bağlamın-da, öğretimsel bariyerler, atıfsal akıl yürütmeler ve pedago-jik-epistemolojik inanç sistemleri incelenmiştir. Bariyer-atıf ilişkisini karakterize edebilecek olan pedagojik-epistemolojik inanç sistemleri kişilerin kendi gözünden, doğal ortamında incelenmiştir.

Bu çalışmanın katılımcıları biri bayan (Selin, 31 yaş) diğeri bay (Emir, 34 yaş) olmak üzere iki akademisyenden oluşmaktadır. Gizliliğin korunması adına takma isimler verilmiştir. Selin Eğitim Yönetimi ve Ekonomisi bölümünden doktora derecesi almış, Türkçeyi akıcı bir şekilde konuşabilmekte ve kendini akademik olarak ifade edebilmektedir. Selin’in ortalama ders yüküm-lülüğü ortalama olarak 18 saattir. Selin temel çalışma alanları ile ilgili çeşitli tezler yürütmekte, bitirme projelerinde uzman olarak çalışmakta ve bilimsel yayınlar üretmektedir. Selin’in herhangi bir idari görevi bulunmamaktadır ve bundan önce akademide idareci olarak hiç çalışamamıştır.

Emir psikoloji bölümü mezunudur ve aynı alanda yüksek lisans derecesini almıştır, başka bir deyişle Emir uzman psikologdur. Doktora düzeyinde olan Emir doktora tezi aşamasındadır. Eği-tim psikoloji, öğrenme psikolojisi, çocuk psikolojisi gibi dersler Emir’in bir öğretim görevlisi olarak pedagojik anlamda tecrübe kazandığı derslerdir.

Bu çalışmada Selin ve Emir’in katılımcılar olarak seçilmesi bazı ölçütlere dayandığından amaçlı nitel örnekleme gerçekleştiril-miştir (Miles & Huberman, 1994). Öncelikle araştırmanın amacı öğretimsel bariyerlerin psikolojik ve pedagojik faktörlerce irde-lenmesi olduğundan azami sayıda çeşitlilikte (XSelin=5,3 çeşitli ders; üç yıllık veridir; XEmir=6,7 çeşitli ders; iki yıllık veridir) ve oranda (XSelin=21,3 saat ders; üç yıllık veridir; XEmir=26,3 saat ders; iki yıllık veridir) ders yürüten akademisyenlerin seçimi bize daha doğal ve gerçekçi bir veri seti sunabilecektir. Ek ola-rak, kişilerin içinde görev aldıkları kurumun yapısını ve doğasını öğretimsel süreçlerde anlayıp, bunları problem durumları ola-rak algılamaları ve tanımlamaları zaman alabileceğinden Selin ve Emir’in kurumda çalışma süreleri de onların katılımcı olması için önemli bir ön koşul olarak kabul edilmiştir. Çünkü kurum-da çalışma süresi ortalaması göz önünde bulundurulduğunda iki yılı aşkın bir süre ortalamanın üzerinde kalmaktadır. Tüm bunlar göz önünde bulundurulduğunda amaçlı nitel örnekleme gerçekleştirilmiştir.

Selin ve Emir’in çalıştığı üniversite 38.000 ön lisans, lisans, yük-sek lisans ve doktora öğrencisine öğretim hizmetleri sağlayan bir vakıf üniversitesidir. Üniversite coğrafi konumlanma olarak Marmara Bölgesi’nde bulunmaktadır. Öğretimsel süreçler 11 fakültede gerçekleşmektedir. Selin ve Emir’in görev aldığı Eğitim Fakültesi ana kampüste bulunmaktadır. Eğitim Fakültesi’nde 10

Üçüncü grup akademisyenler, diğer iki gruba göre daha gerçek-çi bir bariyer-atıf ilişkisine sahip olabilir. Bu gruptaki akademis-yenler öğrenen-merkezli süreçlerdeki bariyerleri hissetmekte, bunları sadece dış etmenlerle değil, bireysel olarak kendi pedagojik yeterlilikleri ile de açıklama yoluna gitmektedirler. Bu grup akademisyenler için bariyerler iki yönlüdür, dolayısıyla atıflarında iki yönlü olması düşünülebilir. Bu tip akademisyen-lerin içinde çalıştıkları bağlam değiştikçe atıflarının yönünde de değişim olması birinci ve ikinci gruptaki akademisyenlere göre daha muhtemel olabilir (Yoon, Joung & Kim, 2011).

Son grupta yer alan akademisyenler üçüncü grup akademis-yenler gibi dışsal bariyerleri kabul etmektedirler. Ancak bu grup akademisyenler, ayırt edici bir özellik olarak dış bariyer-lerle mücadele etme, onları organize etme, onları başat bariyer olarak gösterme ve algılama yerine, neredeyse tamamen kendi pedagojileri ile ilgili yetkinliklerden doğan sorunsalları asıl bariyerler olarak tanımlayabilirler (Johnson, 2005; Pozuelos, González, & de León, 2010). Özetle, Şekil 1 ve Şekil 2 birlikte incelendiğinde, akademisyenler kendi üniversite bağlamla-rında çeşitli öğretimsel bariyerleri ya hissetmektedirler ya da ilgili bariyerler onlara görünmez hale gelebilmektedir. Örneğin öğrenen-merkezli bir öğretimsel yaklaşımda herhangi bir bari-yerin akademisyenlere görünür hale gelmesi, ilgili öğretimsel yaklaşımın kullanılması ile ilişkilidir. Öğrenen-merkezli öğretim-sel yaklaşımların kullanılma ve içselleştirilme oranı da akade-misyenlerin pedagojik-epistemolojik inançlarının bahsi geçen yaklaşımlarla ilgili derinliği ve pratik yansımaları ile ilişkilidir.

Daha net bir ifade biçimi ile akademisyenler eş-oluşturmacı öğretimsel sistemlerin öğretimsel çıktılar açısından daha da etkin olduğuna ikna oldukça ya da bunu deneyimledikçe bu sistematiğe daha da ilintili olacaktır. Dolayısıyla süreç içerisinde hem öğretimsel bariyerleri hem de onlara yönelik atıfsal akıl yürütmeleri de değişimler gösterebileceklerdir. Bu bağlamda bu değişimi ya da bariyer-atıf ilişkisini dönüştürecek temel noktalarından bir tanesi “pedagojik-epistemolojik inançlar” olabilecektir. Bu çalışma bağlamında düşünüldüğünde ise, akademisyenler Şekil 1’de özetlenen birinci gruptan dördüncü gruba doğru ilerlediklerinde bariyer-atıf ilişkileri onların sürekli ileriye doğru değişmekte ve dönüşmekte olan pedagojik-epis-temolojik inançları ile yeni bir hiyerarşi basamağına yerleşe-cektir. Ancak görüldüğü üzere yukarıdaki argümanların hepsi hipotetiktir ve sezgisel akıl yürütmelere dayanmaktadır. Dolayı-sıyla bu çalışma ile ileri sürülen argümanlar nitel bir araştırma bağlamında, veriye dayalı bir biçimde test edilecektir.

Şekil 2: Bariyer-Atıf ve Pedagojik inanç sistemleri ilişkisi.



50 dakika ikinci protokol için ortalama 130 dakika sürmüştür. Görüşmeler sağlıklı verilerin elde edilmesi adına farklı günlerde gerçekleştirilmiştir. Eşzamanlı görüşmelerde görüşmeciler ve görüşülenler arasındaki bütün diyaloglar bir ses kayıt cihazı ile kaydedilmiştir. Görüşülenlere öncelikle araştırmanın hangi amaçlar doğrultusunda gerçekleştirildiğinden bahsedilmiştir. Görüşülenler istemedikleri sorulara cevap vermeme konu-sunda araştırma etiği açısından haklara sahip olduğu görüşme başlamadan bilgilendirilmişlerdir. Sorular sorulduktan sonra bekleme zamanları görüşülen kişinin rahat ve sakin bir biçim-de cevap vereceği şekilde ayarlanmıştır. Görüşmeciler tarafsız bir biçimde, görüşülenlerin cevaplarını kesinlikle herhangi bir değerlendirmeye tabi tutmadan, yansız bir şekilde görüşmeyi sürdürmüşlerdir.

Veri Analizi

Veriler analiz edilmeden önce ses kayıtları, sesi yazıya doğ-rudan aktaran, mobil bir uygulama olan “Dragon Dictation” aracılığı ile gerçekleştirilmiştir. Tam metin veri analizine uygun hale getirilmek üzere defalarca okunmuş ve düzenlenmiştir. Bu birden fazla tüm metinlerin okunma süreci hem teknik düzen-lemelerin yapılmasına olanak vermiş hem de araştırmacılar için ön bir kavramsal çerçeve oluşturmuştur.

Veri analizi iki temel boyutta gerçekleştirilmiştir. Öncelikle Emir ve Selin’in pedagojik-epistemolojik inançları onların gözünden değerlendirilmiş, sonrasında ise bariyer-atıf arasındaki ilişkinin pedagojik-epistemolojik inançlar tarafından hangi biçimlerde dönüştürüleceğine yönelik bir analiz gerçekleştirilmiştir. Peda-gojik-epistemolojik inanç sistemi için öncelikle veri analizinin gerçekleştiği sürede kod kataloğu temel olarak oluşturulmuş, yeni kodların varlığında sürekli yinelenmiştir ya da yeni kodlar eklenmiştir. Bu süreç araştırmacılar dinamik bir kod kataloğu sağlamıştır. Bu katalog temel alınarak pedagojik-epistemolojik inanç sistemleri iki farklı kodlayıcı tarafından kodlanmıştır. Kod-lama belli bir süre ortaklaşa ve aynı ortamda gerçekleştirilmiş, sonrasında kodlayıcılar arasındaki nicel tutarlılığın hesaplanma-sı amacıyla farklı yerlerde kodlama devam etmiştir. Kodlayıcılar arası tutarlılık anlaşma yüzdesi olarak hesaplanmıştır. Bu oran başta %63 olarak hesaplanmış ve kabul edilemez bir düzeyde olduğu görülmüştür. Sonrasında uyuşmayan kodlar üzerinden yapılan müzakerelerde yeniden bir kodlama sürecine gidilmiş ve kodlayıcılar arası nicel tutarlılık oranı %81’e yükseltilmiştir. Bu oran nitel analizler için yeterli ve gerekli bir orandır (Lincoln & Guba, 1985).

Bariyer-atıf ilişkisinin kodlanması ya da ikinci görüşmeden elde edilen verilerin analizi daha sistematik ve mekanik bir şekilde gerçekleştirilmiştir. Çünkü bu tip bir analiz için kod kataloğu tamamen teori-temelli olacak şekilde oluşturulmuştur. Bu kısmın analizi kendi içinde üç aşamada gerçekleştirilmiştir. Birinci aşamada bariyerler belirlenmiş ve her iki katılımcı için bir bariyer listesi oluşturulmuştur. Bu kısım tanımlanan bariyer-lerin listelenmesini ve daha üst kategorilerde birleştirilmesini sağlamıştır. Sonrasında katılımcıların bariyerlerin nedenleri ile ilgili yaptığı açıklamaları ya da atıfsal akıl yürütmeleri bazı özellikli cümle öğelerinin bulunması yolu ile ortaya çıkarılmıştır. Bu öğeler “çünkü”, “…den dolayı”, “…olduğundan dolayı” gibi

farklı programda ve üç ana bilim dalında öğretimsel süreçler ilerletilmektedir. Bazı programlar tam ya da kısmi İngilizce ders içeriklerine sahiptir. Selin ve Emir çeşitli programlardaki yürüt-tüğü derslerde Türkçeyi öğretim dili olarak kullanmaktadır.


Bu çalışmanın çıktıları tamamen kişilerden toplanan nitel veri-lerin nitel analizine dayanmaktadır. Çalışmada yazarlar tarafın-dan geliştirilen iki görüşme protokolü ile tüm veriler iki seferde olmak üzere toplanmıştır. Birinci görüşme protokolü akademis-yenlerin pedagojik-epistemolojik inançlarını onların gözünden ortaya çıkarabilecek şekilde hazırlanmıştır. Birinci görüşme protokolü EK-1’de görülebilir. Bu protokol iki temel kavramsal kategori içerir: pedagojik inanç sistemi ve epistemolojik inanç sistemi. Birinci kavramsal kategori iki alt boyutu “öğrenme” ve “öğretme” başlıkları altında içermektedir. Bu kısım altı ana soru ve her bir soruya eşlik eden bir sonda sorusundan oluşmak-tadır. İkinci boyut ise “bilgi”, “bilimsel bilgi” ve “bilim insanı” alt boyutlarından oluşmakta ve altı ana soruya eşlik eden altı sonda sorusundan oluşmaktadır. Birinci görüşme protokolün-deki toplam görüşme soru sayısı 24 olarak belirlenmiştir. Soru-ların tamamı çeşitli teorik çerçevelerden (Kagan, 1992; Nespor, 1987) faydalanılarak oluşturulmuştur.

İkinci görüşme protokolü ise bariyer-atıf ilişkisini ortaya çıkarmak için kullanılmıştır ve daha kapsamlı bir protokoldür. Genel bir literatür taraması sonucunda ana ve sonda sorular oluşturulmuştur (Anderson, 1996; 2002; Colburn, 2000; Hash-weh, 2005; Johnson, 2006; Newman, vd., 2004; Roehrig & Luft, 2004). Özellikle Anderson’ın (1996) “Study of Curriculum Reform. [Volume I: Findings and Conclusions] Studies of Educa-tion Reform” adlı kapsamlı bilimsel raporundan faydalanılmış-tır. Genel olarak “teknik bariyerler” ve “bağlamsal bariyerler” isimli iki kategoride, yedi alt kategoride, 30 ana ve bunlara eşlik eden sonda soruları ile oluşturulmuştur. Her alt kategori için önce akademisyenlere ilgili öğretimsel bariyerle karşılaşıp karşılaşmadığı sorulmuş, sonrasında atıfsal akıl yürütmelerinin ortaya çıkarılması için sonda soruları aracılığı ile belirtilen öğre-timsel bariyerlerin nedenleri onlardan talep edilmiştir. EK-2’de ikinci görüşme protokolünün bütün ayrıntılarına ulaşılabilir.

Süreç

Veri toplama süreci bu çalışmanın yazarları tarafından eş zamanlı olarak gerçekleştirilmiştir. Ancak veriler toplanmadan önce belli başlı çalışmalar elde edilen verilerden çıkarılan yorumların geçerliğini artırmak ve sağlamak için yapılmıştır. Öncelikle her iki görüşme protokolü uzman görüşünün sağ-lanması için iki farklı uzmana iletilmiştir. Uzmanlardan gelen düzenlemeler yapılmıştır ve tekrar uzmanlara formlar nihai hallerinin oluşturulması için gönderilmiştir. Uzman onayı ve ek düzeltmelerin yapılmasının ardından soruların istenilen amaca hizmet edip etmediğini test etmek için bir pilot çalışma yürü-tülmüştür. Pilot çalışmada bazı soruların istenilen yönde çalış-madığı, bazı sorularınsa diğer sorularla yakın anlamlar içerdiği görülmüştür. Belirlenen bu sorular ya tamamen çıkarılmış ya da amacına hizmet etmesi için değiştirilip, düzeltilmiştir. Soruların son hali uzman görüşüne sunulduktan sonra veri toplama süre-ci gerçekleştirilmiştir. Görüşmeler birinci protokol için ortalama



Ötesinde, Selin karşısında sadece öğretmen adayları değil, araştırmacı-öğretmen adayları beklemektedir. Selin her ne kadar oluşturmacı ya da diğer bir söylemle öğrenen-merkezli bir pedagojik algı ve inanç sistemine sahip olsa da klasik “…dav-ranışta kalıcı ve izli değişim” tanımından da henüz tamamen vazgeçmiş değildir.

Selin’in Öğretme/Öğretim ile İlgili İnançları

Görüşme sırasında her ne kadar öğretme ile ilgili sorular sormuş olsak da, Selin bizi “öğretim” in olmadığına sadece “öğrenmenin” olduğuna kendi pedagojik repertuarını suna-rak ikna etmiştir. Öğretmen Selin’in gözünden kendi müziğini yapabilen bir orkestranın şefi konumunda olmalıdır. Selin’in sınıfında zihinleri ve elleri harekete geçirilmiş, kolektif çalışabi-len öğretmen adayları olmalıdır. Selin için öğretim ya çelişkileri çözümleyerek ya da problem-tanılayıcı (Freire, 2014) bir pers-pektifte gerçekleşmelidir. Gerçek yaşam durumlarını müzakere eden araştırmacı-öğretmen adayları, Selin’in öğretiminin merkezindedir. Selin’in öğretimsel süreçleri işlettiği sınıflardaki öğretmen adayları araştıran kişiler olduğu için Selin öğrenme-nin sorumluğunu onlara yıkmıştır.

“Mesela problem odaklı çalışıyorum. Derslerimde, yani bir problemi beraber tanımlıyoruz öğrencilerimle, birlikte tanım-lıyoruz. Ondan yola çıkarak öğrencilerim araştırma yapıyorlar ve bulduklarını getirip sınıfta paylaşıyorlar. Ne olabilir, grup çalışması yapıyoruz. Gerçek örnekler sınıfa getiriyoruz, örnek olaylar, onlardan yola çıkarak öğrencileri düşündürmeye çalışı-yorum derslerimde” (Selin, 046).

“Genelde onlardan fikir yazısı istiyorum çoğu zaman… Ve bu da onların düşünebilmesini sağlıyor. Yine belki bir olay görüp hep beraber onları farklı farklı görüşlerini istiyorum. Gerçek örnek-lerden yola çıkarak… Araştırma soruları bazen veriyorum, bir problem durumu veriyorum değerlendirme için. Öğrencilerin onu kendileri gidip araştırıp bulmalarını istiyorum” (Selin, 173).

Dolayısıyla Selin’in açıkça ifade ettiği üzere onun sınıfındaki öğretim konu-merkezli değil beceri-merkezlidir. Selin aslında öğretimin anlamın kişilerarası sosyal müzakerelerle oluştu-rulduğuna inanmaktadır. Dolayısıyla Selin öğretimin her bir fazında sonuç-odaklı olmaktansa süreç-odaklı olmayı benimse-miştir. Selin öğretmen adaylarına yapılan ölçme ve değerlen-dirmeyi öğretimden izole etmemekte, öğretimin bütünleşik bir parçası olarak görmektedir. Dolayısıyla Selin’in de ifade ettiği üzere öğrenme süreçlerinin bizzat gözden geçirildiği formatif ölçme ve değerlendirme Selin’in birincil tercihidir. Desteklemek gerekirse, Selin yukarıda ifade edilen öğrenme süreçlerinde öğretmen adaylarına argümantatif makaleler yazdırmakta ve onların öğrenme-öğretme ile ilgili problemli durumları çeşitli pedagojik lenslerle değerlendirmesini talep etmektedir.

Selin’in Epistemolojik İnanç Yönelimleri

Selin’in bilgi ve bilimsel bilgi ile ilgili ifadeleri oldukça ciddi bir çeşitkenlik göstermiştir. Öncelikle Selin “bilgi” (gündelik) ile “bilimsel bilgiyi” birbirinden ayırt etmektedir. Selin’e göre bilimsel bilgi yaşayan ya da var olan kanıtlardır (matematiksel aksiyomlar). Selin bilimsel teorileri ve doğa yasalarını birbirin-den ayırt etmekte ve bunların farklı bilgi türleri olduğunu kabul etmektedir.

sebep-sonuç ilişkisini belirtecek nitelikte olan öğelerdir. Son aşamada ise pedagojik-epistemolojik inançların bariyer-atıf ilişkisi perspektifinden yeniden yorumlanması için bir ikili ve bütünleştirici analiz ve yorumlama gerçekleştirilmiştir. Bu kısım analizlerde kodlayıcılar arası nicel tutarlılık oranı başlangıç kod-lama aşaması için %88, müzakereler sonrası yeniden kodlama sonrasında ise %93 olarak yeterli olarak hesaplanmıştır. Her iki veri analizi süreci için belli başlı noktalarda, kod kataloglarının ve kategorilerin oluşturulması, uzman görüşüne başvurulmuş-tur.

Geçerlik ve Güvenirlik

Nitel bir çalışmada yer alması gereken bir takım geçerlik ve güvenirlik koşulları bu çalışma adına sağlanabilmiştir. Öncelikle güvenirlik bağlamında kodlayıcılar arası anlaşma yüzdeleri her iki analiz aşaması içinde yeterli ve gerekli düzeydedir. Geçerlik için öncelikle veri kaynağı çeşitlenmesi yapılmıştır. Araştırma-nın nitel verileri birden fazla kaynaktan (iki görüşme protokolü) elde edilmiştir (Patton, 1980). Bununla birlikte araştırmanın hem veri toplama araçlarının oluşturulması hem de verilerin analizi süreçlerinde psikoloji ve araştırma konusunda uzman-laşmış kişilerin görüşüne başvurulmuş, bu uzmanlar dış denet-leyiciler olarak yazarları sürekli kontrol etmiş, aşırı öznelleşen analiz ve yorumlamalardan uzaklaştırmışlardır (Lincoln & Guba, 1985).

BULGULAR Çalışmanın bulguları iki kısımda sunulmuştur: (i) Katılımcıların pedagojik-epistemolojik inançlarına yönelik bulgular, (ii) bari-yer tanımlamaları ve atıfsal akıl yürütmelerine ait bulgular. Bu bölümde öncelikle öğretim üyelerinin pedagojik-epistemolojik inanç sistemleri yorumlanmış, bunlarla bağlantılı olacak şekilde bariyer tanımlamaları ve bunlara yönelik atıfsal akıl yürütmele-ri sunulmuştur.

Öğretim Üyelerinin Pedagojik İnanç Sistemleri

Selin’in Öğrenme ile İlgili İnançları

Bir öğretim üyesi olan Selin, öğrenmenin bireylerde kavram-sal değişim süreci ile gerçekleştiğine inanmaktadır. O’nun için öğretmen adaylarının öğrenmesi hem keşfederek hem de kolektif bir şekilde gerçekleşebilir. Selin’e göre öğrenenler arasında karşılıklı bir belirleyicilik vardır. Selin’in de ifade ettiği üzere, öğretmen adayları içinde bulundukları öğrenme top-luluklarını entelektüel katkıları ile etkilerken, aynı zamanda topluluktan etkilenirler:“Ben daha çok bir şey öğretmiyorum öğrencilerimin öğrenmesini sağlıyorum, sürekli onlara ipucu vererek onları yönlendirerek, rehberlik ederek öğrenmelerini sağlıyorum yani saf bilgi vermiyorum onlara. Bütün süreçlerde onların yanındayım daha çok iş birliği yöntemini kullanıyorum öğrencilerle birlikte. Yani benim öğrencilerimle daha çok aktif yöntemleri kullanıyorum” (Selin, 013).

Kısaca, Selin’e göre, öğretmen adayları içinde bulundukları öğrenme topluluğunu dönüştürürken, topluluk tarafından da dönüştürülürler. Selin’in liderlik ettiği öğrenme topluluğu yukarıda ifade edilen öğrenme süreçlerinde gerçek hayat tecrübelerini müzakereler yoluyla paylaşmak zorundadırlar.



kabul etmektedir. Başka bir deyişle Emir bize öğretimin bilgi transferi ile nasıl yapıldığını anlatırken, Selin öğretmeyi “öğret-menin öğrenmesi” ile eş tutmuştur. Emir bilgisini daha az bilen sınıf üyelerine transfer ederken, bilimcilerin kullandığı termi-noloji ve teknik kavramların yüklü olduğu bir anlatı tarzını da benimsediği açıkça ifade etmiştir.

“Öğretmek tamamen kontrol bende olduğu için bununla ilgili çok ciddi malzemelere sahip olmam lazım. Yoksa bile bunları edinmek zorundayım” (Emir, 053).

Emir öğretme olgusunu temelde iki kavram üzerinde odakla-mıştır. Birincisi Emir’e göre öğretimin temel koşulu öğrenmeye merak ve motivasyon oluşturmaktan geçmektedir. Bir diğeri ise öğretim; pürüzsüz, beklenmedik olayların ya da sınıf içi etkileşimlerin olmadığı bir aktarım ya da difüzyon işidir. Bu bilgi transferini gerçekleştirirken, Emir aynı zamanda “kendi öğren-me heyecanını” da karşı tarafa aktarmanın öğretimin temel öğesi olduğunu ifade etmektedir. Ancak, karşı tarafın O’nun öğrenmeye duyduğu heyecana benzer bir heyecan yaşaması-nın sebeplerinden bahsetmemiştir.

“Aktaran rolü sadece başka rol yok. Tabiî ki orda benim heyeca-nım çok önemli, benim istediğim, öğrendikten sonraki o hissi-yatımın ve bana hissettirdiği duygu çok önemli. Eğer bunu karşı tarafa aktarabiliyorsam onlarda öğrenmeye meyilli oluyorlar” (Emir, 098).

Emir’in Epistemolojik İnançları

Emir’in öğrenme ve öğretme ile ilgili inançları arasındaki tutar-lılık aynı zamanda onun epistemolojik inançlarını da şekillendir-miştir. Emir’in epistemolojik inançlarını belirleyen temel kav-ramsallaştırmalar Brezilyalı eğitim felsefecisi Freire’nin bankacı eğitim kavramsallaştırması ile fazlaca uyuşmaktadır. Pedagojik-epistemolojik bir bağlamda değerlendirildiğinde, Emir’in aktar-dığı bilgiler kişiler tarafından zamanı gelince kullanılmak üzere hafızaya depolanır. Metaforik olarak bankacı eğitim sisteminde de öğrenenler öğretmenlerden aldıkları bilgileri zihinlerine depolarlar ve merkezi sınavlarda kullanmak üzere onları çeşitli mevduat biçimleri olarak tutarlar (Freire, 2014: 58).

“Ben nasıl tanımlıyorum daha doğrusu. Bence bu tamamen yine başa döneceğim belki ama merak edilen her şeydir. Bunları edinmektir. Bunları kayıt etmektir. Uzun süreli belleğe atmaktır diye tanımlıyorum ben. Merak edilen her şey” (Emir 073).

Her ne kadar Emir, öğrenme ve öğretmeyi ayırıp, öğretmeyi bilgi transferi olarak algılamış olsa da, bilginin (örn., gündelik) ve de bilimsel bilginin kendisini, öğrenmenin bir sonucu ola-rak görmektedir. Emir bireysel farklılıkları gözeterek, bilginin nesnel bir bağlamdan çok, öznel bir boyutta olduğunu da savunmaktadır. Ancak bilimsel bilginin özellikleri Emir’e sorul-duğunda O’nun pedagojik inançlarının etkisi burada da ciddi bir biçimde ortaya çıkmıştır. Örneğin, Emir “üniversite bilimini” öğrenenlere aktardığına inanmaktadır. Yani Emir kendini bilim insanı olarak görmemekte, birileri tarafından yaratılmış bilgiyi aktaran birisi olarak görmektedir.

Açıkça Emir bilgiyi kendisi yapılandırmadığından, öğrencilerinin de bilgiyi yapılandıramayacağına inanmakta ve doğrudan akta-

“Bilgi bir konu hakkında var olan tespit edilen şeyler, kavramlar olabilir, kanunlar olabilir. Bazı kişiler tarafından bunlar, yani kuram olabilir” (Selin, 205).

“Yani öğrenme yoluyla bilimsel bilgiler gerçekleşir. Mesela bilimsel bilgi hakkında araştırma yapıldığı zaman sonucu öğren-me olabilir yani” (Selin, 220).

Öte yandan Selin bilginin bilimselliğini özel bir öğrenme top-luluğuna ithaf etmektedir. Bu öğrenme topluluğunun üyeleri bilim insanlarıdır: çünkü Selin’ e göre bilimsel bilgi bilim insan-larının bilişidir. Öte yandan ilgili şahıs bilimsel bilgiyi somut bir gerçeklik olarak tasavvur etmekte ve onu “hata kabul etmeyen” bir zımni zemine oturtmuştur. Beklendik bir şekilde Selin’e göre bilimsel bilgi veri ve delil temelli olmalıdır. İncelenen kişi açıkça veriye dayalı sistemlerin ancak ve ancak bilimsel olabileceğine inanmaktadır. Tutarlı bir şekilde Selin öğrenme ile bilimsel bilgi üretimini birbirinden ayırt etmemektedir. Çünkü Selin öğren-meyi, onun dediklerinden de anladığımız üzere, bilgiyi üretme süreci ile eşlemektedir. Yani Selin’ e göre bilimsel bilgi öğren-menin sonucu ortaya çıkan bir şeydir.

Emir’in Öğrenme İle İlgili İnançları

Emir’in pedagojik-epistemolojik inançları, Selin’e göre derin farklılıklar göstermektedir. Çünkü Selin daha öğrenen-merkezli bir pedagojik yaklaşıma sahipken, bu durumun Emir için geçerli olmadığı, Emir’in konuyu ya da öğreteni merkeze aldığı görül-müştür. Öncelikle Emir öğrenme olgusunu bir “öğreti” haline getirmiştir. Başka bir deyişle, Emir kendi öğretmenlerinden öğrendiği gibi öğretmektedir. Yani O’nun geçmiş pedagojik yaşantıları şu an ki öğrenme kavramsallaştırmasını oluşturmuş-tur.

Kısacası Emir “öğretildiği gibi” öğretmektedir. Emir’e göre “doğru bilgi, yararlı ya da kullanışlı” bilgidir. Dolayısıyla öğren-me yararlı olan bilginin edinimidir, diğer yararlı olmayan ya da ihtiyaç olarak görülmeyen bilgilerin öğrenilmesi fazlaca önem arz etmemektedir. Bununla ilişkili olacak şekilde yaşam pratik-lerini edinme Emir’e göre asıl öğrenmedir. Emir’in öğrenme ile öne çıkan en önemli söylemi bilginin kendisi ya da diğerleri ya da başka kaynaklar aracılığı ile daha az bilenlere aktarılmasıdır.

“…İlgili genel bir bilgilendirmeden sonra alması gereken temel eğitimin temel öğrenmenin belirli, ilgi çekici materyallerle karşı tarafa aktarılmasıdır” (Emir, 028)

“Bana sorarsanız öğrenme benim işime yarayacak her türlü bil-ginin araştırılarak sağdan soldan ya da insanlardan birebir yüz yüze ya da kaynaklardan taranarak ihtiyacım olduğu kısmının benimsenmesi olarak tanımlıyorum ben. Genellikle hep bu şekilde tanımlamışımdır ben” (Emir, 011)

“…Öğretirken daha doğrusu öğrendiğim şekilde öğretme yön-temini “benimsiyorum” (Emir, 039).

Emir’in Öğretme/Öğretim ile İlgili İnançları

Emir’in öğrenme olgusuna karşı var olan inançları O’nun öğre-time yönelik inançlarını da şekillendirmiştir. Öyle ki Selin’in pedagojik yönelimleri “öğretimin” olmadığı “öğrenmenin” olduğunu bize gösterirken, Emir ise “öğretimin” olduğunu



ve uygunsuz sınıflar” ve “alan dışı ders yükümlülüğü” ortak tanımlanan öğretimsel bariyerlerdir. Mesleki gelişim desteği problemleri alt kategorisinde “yoğun çalışma saatleri”, bölüm içi yönetim desteği problemlerinde “akademik bilgi paylaşımı olmayan meslektaşlar” ve öğretimsel ekipmanlar problemle-rini yansıtan alt kategoride ise “yetersiz öğretimsel teknolojik araçlar” gibi tanımlanan organizasyonel bariyerler de katılım-cılar tarafından ortak bir şekilde ifade edilmiştir. Bu bulgu açık bir şekilde bariyer tanımlamalarının pedagojik ve epistemolojik inançlara göre özelleşebildiğini göstermektedir.

Bir başka öne çıkan bulgu ise tanımlanan bariyerlerin hem mik-tarı hem de çeşitliliğinde oluşan farklılıklardır. Analitik kodlar şeklinde alt kategorileri oluşturan bariyerler nicelleştirildiğin-de bu farklılık netleşmektedir. Selin toplamda 30 bariyeri, 24 farklı biçimde ifade ederken, Emir ise toplamda 21 bariyeri 15 farklı biçimde ifade etmiştir (Şekil 3, Şekil 4). Buradan birkaç sonuç çıkmaktadır: birincisi daha öğrenen-merkezli öğretimsel yaklaşımları tercih edip, bunu sınıf içi pratiklerine rutin bir pedagoji olarak yansıtmak daha fazlaca beklenmedik sınıf olayı doğuracaktır (Windschilt, 2002). Bu da daha fazla ve çeşitlilikte bariyer tanımlanması anlamına gelmektedir (Anderson, 1996; Anderson, 2002; Chiapetta & Adams, 2000; Kielborn & Gilmer, 1999).

Yani öğretmenler öğrenen-merkezli yaklaşımları kullanmaya başladıkça daha gerçekçi (içe dönük, kendi pedagojisi ile ilgili olan) bariyerlerle karşılaşmakta ya da bu daha gerçekçi bariyer-ler onlara görünür olmaktadır (Anderson, 1996, 2002; Colburn, 2000; C. Johnson, 2006; Johnson, 2005; Walker, 2007). Ancak bu durum Emir için geçerli değildir. Belirtildiği üzere Emir, daha düşük bir sayıda ve çeşitlilikte bariyer tanımlaması yapmıştır. Çünkü zaten öğretmen-merkezli bir yaklaşım uyguladığından bariyerler onun için görünmez olmuştur (Anderson, 2002; Johnson, 2006; Kielborn & Gilmer, 1999; Welch et al., 1981). Emir’in sınıfında, onun pedagojik-epistemolojik inançları ile aynı doğrultuda olacak şekilde, öğrenenlerle etkileşim adına beklenmedik olaylar yaşanmamaktadır. Çünkü Emir öğrenen-lerin sosyal dilini göz önünde bulundurup, Selin gibi anlamın sosyal müzakeresini yapmaktansa direkt bilgi ve tecrübe aktarı-mını öğretimsel bir pratik olarak tercih etmiştir.

Öğretimsel bariyerler Selin’in daha çok kendisi ile ilgili olan (içe atıf yapılabilen) bariyer tanımlamalarıdır. Dolayısıyla bu tipteki bariyerlerin nedenlerinin daha çok içe atıf yapılarak, kontrollü ve sürekli olmayan tipteki nedensel atıflarla açıklanmasını bek-lemekteyiz (Atkinson, 1957, 1964; Weiner, 1985, 1994, 2010; Weiner & Kukla, 1970).

Selin burada karışık bir atıfsal akıl yürütme tipine sahiptir. Şekil 3’de görüldüğü üzere Selin hem içe dönük (daha kontrol edilebilir, geçici olabilen) hem de dışa dönük (daha az kontrol edilebilir, geçici olmayan) atıflar yapmıştır. Bunlardan bir tanesi “konu temelli pedagojik alan bilgisi” olarak tanımlanmıştır.

Açıklamak gerekirse, Selin üniversitede verilen dersin içeriği ile dersi veren öğretim üyesinin ilgili içeriğin öğretilmesindeki pedagojik repertuarının uyuşmazlığını, “en azından kendisi adına” ciddi bir pedagojik problem olarak tanımlamıştır. Bu bağlamda Emir’in yaptığı bariyer tanımlamaları ve atıfsal yöne-

rım yaklaşımlarını benimsemektedir. O’na göre bilimsel bilginin özellikleri klasik perspektifte deneysel ve genellenmiş olması gerekmektedir. Ancak bilimsel bilginin inşası özellikli ve siste-matik yöntemler gerektirdiğinden ve de bu yöntemler Emir’e yabancı olduğundan ya da O’nun dışında durduğundan, Emir bilimsel bilgiyi özel bir gruba ithaf etmiş, O ise bu bilginin akta-rıcısı rolünü üstlenmiştir. Son olarak Emir bilimsel metot mitine sahiptir. Başka bir deyişle bilim sürekli bir araştırma sorusunun sorulmasıyla başlayıp, genel-geçer bazı yöntemleri izlediğimiz-de gerçekleşir algısı Emir tarafından sıkı sıkıya benimsenmiş bir epistemolojik inançtır.

“Bilimsel bilgi daha tabiî ki biraz daha profesyonel ve ayakları yere basarak yapılması gereken bir şeydir. Bir defa genel geçer bir şey olması gerekiyor. Herkes tarafından kabul edilebilir bir şey olması gerekir. Bunun ile ilgili belli çalışmaların yapılması gerekiyor ve belli sonuçlara ulaşmak lazım. Bu ulaşılan sonuçla elde edilen her türlü bilgi ve veridir. Bilimsel bilgi” (Emir, 110).

Özetle, Selin’in bir öğretim üyesi olarak Emir’e göre daha öğrenen - ya da beceri - merkezli bir öğretimsel yaklaşıma ve algıya sahip olduğu düşünülebilir. Emir’in görüşlerinde öğret-men-merkezli öğretimsel süreçlerin birçok izi görülebilirken, Selin’in ifadelerinde ise öğreneni merkeze alıp, öğretimsel süreçleri onlarla ilerletmenin birçok yönü tespit edilmiştir. Baş-ka bir deyişle, Selin’e göre öğretim öğrenenlere yapılan bir şey değildir, öğrenenlerin bizzat kendi adına yaptığı bir şeydir, öte yandan Emir’e göre öğretim özellikli kişilerce öğrenenlere yapı-lan, onların süreçte fazlaca olmasını gerektirmeyen bir şeydir. Bundan sonraki kısımda ise yukarıda ayrıntılı bir şekilde ifade edilen pedagojik-epistemolojik inançların öğretim üyelerinin öğretimsel bariyerleri nasıl tanımladığını ve bunlara ilişkin atıf-sal akıl yürütmelerini nasıl biçimlendirebileceği yorumlanmıştır.

Katılımcıların Bariyer Tanımlamaları ve Atıfsal Yönelimleri ile İlgili Bulgular

Katılımcılar görüşme esnasında birçok öğretimsel bariyer tanımlamışlardır ve bunlara yönelik atıfsal akıl yürütmelerini oluşturmuşlardır. Bariyerler iki kavramsal temada birleştirilmiş-tir: (i) Öğretimsel bariyerler, (ii) Yönetimsel bariyerler (Şekil 3 ve Şekil 4). Kavramsal temalara ait alt kategoriler ve örnek kodlar her iki katılımcı için sırasıyla Şekil 3 ve Şekil 4’de gösterilmiştir. Öğretimsel bariyerler teması Selin için üç farklı alt kategori tarafından karakterize edilirken (pedagojik problemler, sınıf yönetimi problemleri ve ölçme-değerlendirme problemleri), Emir içinse iki farklı benzer alt kategori oluşturulmuştur (peda-gojik problemler, ölçme-değerlendirme problemleri). Yönetim-sel bariyerlerse her iki katılımcı için planlama-öğretim-işbirliği, mesleki gelişim desteği, bölüm içi yönetim desteği ve öğretim-sel ekipmanlar ile ilgili problemleri ifade eden alt kategorilerce karakterize edilmiştir.

Katılımcılar bariyerlerini ifade edip, atıflarını yaparlarken ciddi derecede birbirinden ayrışmışlardır. Bunlar Şekil 3 ve Şekil 4 karşılaştırıldığında daha da net görülmektedir. Her iki kavram-sal tema da (öğretimsel ve organizasyonel) ortak bariyer tanım-lamaları olsa da bunların sayısı oldukça azdır (%12). Öğretimsel bariyerler açısından pedagojik problemler alt kategorisinde yer alan “fonksiyonu düşük teknolojik altyapı”, “aşırı kalabalık



ler ayrı bir içeriğe sahip olması gerekiyor öğrencilerin daha iyi öğrenmesi için” (Selin, 218).

Selin için maddi rutinin dışına çıkan bir başka problem ise hem öğrencilerin hem de meslektaşlarının fazlaca konu-merkezli bir pedagojik anlayış ve pratiği öğrenimsel ve öğretimsel rutinleri haline getirmiş olmasıdır.

limleri ciddi ölçüde değişkenlik göstermektedir. Emir kendisinin pedagojik ya da öğretimsel problemlerinin tamamının dışsal kaynaklı durumlarla açıklamaktadır (Şekil 4).

“Derslerin alanlara özgü de farklı bir kodla o zaman verilmesi gerekiyor, mesela bilgisayar öğretmenliğinde ilke ve yöntem-

Şekil 3: Selin’in bariyer-atıf betimlemeleri.



süreçleri işletmesini engelleyen kişi, durum ve olaylara direnç gösterme yani karşı koyma isteğidir.

“Kesinlikle en büyük problemin öğrencilerin geleneksel yaklaşı-ma alıştıkları ve onu aşamadıklarıdır” (Selin, 053).

Başka bir deyişle, Selin derslerinde çoğunlukla öğreneni merke-ze alan beceri-temelli bir süreç işletmeye çalışırken, meslektaş-larının ısrarla konu-merkezli yaklaşımları öğrenenlere sürekli pratik ettirmesi, Selin için ciddi bir asal gerilim oluşturmakta-dır. Asal gerilim Selin’in öğreneni merkeze alan beceri-temelli

Şekil 4: Emir’in bariyer-atıf betimlemeleri.



“Kesinlikle en büyük problemin öğrencilerin geleneksel yaklaşı-ma alıştıkları ve onu aşamadıklarıdır” (Selin, 455).

“Evet, evet kesinlikle bazı duyduğum öğrenciler bunu haksızlık görüyorlar. Direkt sınav yapılmasını düşünüyorlar. Sınav daha eşit bir ölçme aracıymış gibi görüyorlar. Yani herkese sınav yapı-lıp, sonuçlanması gerekiyor veya bunu bazılarının işine geliyor. Sadece bir gün çalışacaklar sınava. Onlar için her hafta başka şeyler yapmak zorlayıcı geliyor ve derse sürekli katılım gerekti-riyor. Yaptığım yöntemlerde işlerine gelmiyor” (Selin, 510).

“En büyük sebepler öğrenciler olarak görüyorum. Bir de gele-neksel öğretimi kullanan diğer akademisyenler. Ve eğer benim öğrenci sayım az olsaydı ve yeterince ders sayım az olsaydı daha çok ölçme aracı kullanabilirdim.” (Selin, 535)

Ölçme ve değerlendirme bariyerleri altında Selin için ulaşılan sonuçlar Emir için geçerli değildir. Açıkça Selin daha biçimlen-dirmeye dayalı (formatif, süreçte gerçekleşen) yaklaşımları kullanırken ya da problemlerle baş edip kullanmaya çalışırken, Emir özetleyici (‘summatif’, sonuç odaklı) ölçme ve değerlen-dirme yaklaşımları çerçevesinde bariyerlerini dışsal bir yöney-lemde tanımlamıştır. Emir’in pedagojik-epistemolojik inançları açıkça onun öğretimsel değerlendirme metotlarına derinden yansımıştır. Özetleyici ölçme ve değerlendirme de beraberinde, Emir adına, dışsal atıfları getirmiştir. Örneğin Emir için “sınavı alan öğrenci sayısı”, “sınavın güvenilir bir şekilde yapılıp yapıl-madığı” gibi problemler asıl sorunlar haline gelmiştir.

Yönetimsel bariyerler ise göründüğü üzere (Şekil 3), Selin’in tamamen dışındadır. Bu bağlamda Selin’in atıflarının daha çok dışa yönelimli ve kendi kontrolünün dışında olmasını bekle-mekteyiz. Hipotez edildiği üzere yönetimsel bariyerlerin hepsi dışsal olarak belirtilmiş ve Selin’in nedensel açıklamaları dışa yönelimli, kontrol edilemeyen ve sürekli olabilecek bir şekilde oluşmuştur (Şekil 3). Çünkü bu tipteki, öğretim adına engel teşkil edici oluşumlar Selin’in kontrolünün dışındadır. Bunları yönetmek, kontrol etmek ve yönlendirmek Selin’in elinde değildir, ya da çok az kontrolündedir. Katılımcıların hem bariyer tanımlamaları hem de atıfsal akıl yürütmeleri açısından en çok ortak nokta oluşturdukları kısım yönetimsel bariyerlerdir. Bu kavramsal tema adına hipotez edildiği üzere her iki katılımcının da fazlaca dışa atıf yapması beklenmektedir. Bu şekilde de ger-çekleşmiştir. Ancak genel olarak değerlendirildiğinde Emir’in hem daha çok kontrol edebileceği (öğretimsel bariyerler) hem de daha az kontrol edebileceği (yönetimsel bariyerler) prob-lemlere yönelik atıfları ciddi ölçüde dışsallık taşımaktadır. Bu durum Selin için geçerli değildir. Selin daha çok kontrol edebi-leceği pedagojik bariyerlerle ilgili hem daha çok içe atıf yapmış hem de problemlerin kaynağını belirleme noktasında Emir’den ciddi ölçüde yukarıda da ifade edildiği üzere farklılaşmıştır. Kav-ramsal temalar ve onları karakterize eden alt temalarda oluşan bu tipteki bariyer tanımlamaları ve atıf yönelimlerinin, katılım-cıların pedagojik-epistemolojik inançlarından ileri geldiği en azından bu çalışma itibariyle iddia edilebilir.

Özetle, Selin karşılaştığı maddi rutin bariyerleri dışsal faktörler olarak zaten kabul etmektedir. Selin, eğer sınıfında beceri mer-kezli bir öğretimi icra edemiyorsa bunu, örneğin, alan dışı ders yükümlülüğü gibi maddi bir rutin dış belirleyiciye bağlamaktan-

“En büyük sebepler öğrenciler olarak görüyorum. Bir de gele-neksel öğretimi kullanan diğer akademisyenler” (Selin, 077).

“Bazen öğrenciler kullandığım yöntemlere değer vermiyorlar. Çünkü alışmamışlar çağdaş yöntemlere, hep diğer hocaları geleneksel yöntemler kullandıkları için benim yaptıklarıma alışmaları çok uzun sürüyor. Bir dönem sürüyor ve yeni yeni alışırken öbür dönem bir daha karşılaşamıyorum onlarla. Bazen o kadar emek vermeme rağmen onlar öğrendiklerini bile bile, yine benden onlara sınav yapmamı istiyorlar. Burada da beni çok büyük hayal kırıklığına uğratıyor” (Selin, 123).

Emir için böyle bir durum söz konusu değildir. Çünkü aslında Emir, Selin’in asal gerilim yaşadığı öğretim görevlilerinden biridir. Kısacası Emir fazlaca konu - ya da öğretmen-merkezli süreçleri sınıflarında işlettiğinden bir öğretimsel problemle karşılaştığında bunu dışarı atıflar yaparak çözmeye çalışmakta ve de Selin için pedagojik bir bariyer oluşturmaktadır.

Bu argüman sınıf yönetimi içinde geçerlidir: Selin öğrenenlerle birlikte öğretimsel süreçlerini gerçekleştirmek için beceri-mer-kezli yaklaşımları sınıfında icra etmeye çalışmaktadır. Fakat sınıf mevcudunun fazlalığı beceri-merkezli öğrenmeyi tercih eden Selin için sınıfın yönetiminde problemlerin oluşmasına neden olmaktadır. Selin bu tipte bir öğretimsel bariyerin kendi kontro-lünün tamamen dışında olduğunu ifade etmiştir.

“Aynen, aktif oldukları için bence birçok sorun aşılabilir ama sınıf kalabalıklığını bir türlü ben aşamadım yani çok sorun. Sınıf bu kadar kalabalık olmasa çok şeyler yapacağımı düşünüyo-rum” (Selin, 418).

Ancak Şekil 3’de de görüldüğü üzere Emir, herhangi bir sınıf yönetimi problemi tanımlamamıştır. Bu Emir’in pedagojik ve epistemolojik inançları göz önüne alındığında anlam kazan-maktadır. Şöyle ki, öğretmenin konuyu direkt olarak anlattığı ve aktardığı sınıflarda sınıf yönetimi problemleri oluşması daha az olasılıklıdır (Blumenfeld, et al., 1994; Marx, et al., 1994). Çünkü Emir müzakere ya da öğrenenlerin kendi sorumluluğunu alıp üretici gürültü oluşturdukları bir sınıf ortamını yaratma konu-sunda rutin bir pedagojik yönelime sahip değildir.

Ölçme-değerlendirme bağlamında da oldukça benzer bir argüman geçerlidir: Öğrenenlerin fazlaca konu-merkezli değer-lendirilmeye tabi tutulup, ölçme ve değerlendirme adına bu yöneylemde bir pedagoji geliştirmiş olmaları Selin için ciddi çel-dirici ve caydırıcı bir bariyerdir. Ötesinde, ölçme-değerlendirme adına norma-dayalı araçları sıklıkla kullanan meslektaşları da Selin’in alternatif ölçme-değerlendirme metotlarını kullanma-sının önünde engel teşkil etmektedir. Başka bir deyişle, Selin’in tanımladığı ve atıf yaptığı diğer öğretimsel bariyerlerde olduğu gibi, hem Selin ve öğrenciler hem de Selin ve meslektaşları arasında çelişki içeren ölçme-değerlendirme yaklaşımlarının kullanılıyor olması Selin’in daha beceri - ve süreç-merkezli bir ölçme-değerlendirme yapmasını zorlaştırmaktadır.

“Yüzeysel bir şey yapıp geçirmek istiyorlar. Benim ödevler diğer ödevlere göre farklı oldukları için onlar başka hocalarının ödev-lerine alıştıkları için aynı mantığı yürütüp aynı şekilde yapmaya çalışıyorlar, bu da bazen benim için sorun oluyor.”



timsel sorunlar olduğunu ve %40’ı da araç-gereç yetersizliği durumlarını sorun olarak belirtmişlerdir. Bu çalışmanın katı-lımcıları ise benzer bir şekilde yoğun çalışma saatlerini, aşırı ders yükümlülüklerini, bilgi paylaşımı konusunda sağduyulu davranmayan meslektaşlarını, fonksiyonu düşük teknolojik alt yapı sorunlarını, aşırı kalabalık ve uygunsuz sınıfları “ortak bari-yerler” olarak tanımlamışlardır. Benzer bir şekilde, Doğan’ın (2013) bulguları ile nitel bir çalışma olması nedeniyle yüzdelik olarak kıyaslan(a)masa da sorunların nedenleri açısından kıyas-landığında bu çalışmanın bulguları ile belli bir dereceye kadar paralellik gösterdiği görülmektedir.

Genel olarak araştırmacılar akademisyenlerin karşılaştığı klasik bariyerleri (ör., kalabalık sınıflar, ağır ders yükümlülükleri, eko-nomik sıkıntılar, iş ortamındaki olumsuz kişilerarası ilişkiler ve iş ortamındaki internet ve bilgisayar olanaklarının yetersizliği, öğrencilerle ilgili sorunlar vb.) tanımlama yoluna gitmişlerdir (Murat, 2003; Tuzgöl Dost & Cenkseven, 2007; Doğan, 2013; Artut, 2008; Yılmaz, 2010). Bu çalışmanın özellikli ilgi alanı ise diğer çalışmaların çoğunluğunda olduğu gibi klasik öğretimsel bariyerlerin betimlenmesi ile ilgili olmayıp; bunlara (karşılaşılan bariyerlere) yönelik yapılan atıfların pedagojik-epistemolojik inançlardan nasıl etkilendiğinin belirlenmesidir. Özellikle bu araştırmada yer alan katılımcılardan öğrenen-merkezli anlayışa sahip olan Selin’in belirttiği konu temelli pedagojik alan bilgisi, öğrenenlerin pedagojik inançları ve meslektaşlarının pedago-jik inançları gibi daha pedagojik eğilimli olan sorunlar büyük ölçekli yapılan araştırmalarda bulgulanmamıştır (Murat, 2003; Tuzgöl Dost & Canseven, 2007; Artut, 2008; Doğan, 2013). Dolayısıyla bu çalışma akademisyenlerin karşılaştıkları öğretim-sel bariyerleri politik ya da bürokratik perspektiflerden değil, pedagojik-epistemolojik inanç sistemleri perspektifinden incelemektedir.

Katılımcı akademisyenlerin pedagojik-epistemolojik inanç sis-temleri incelenerek Selin’in daha öğrenen-merkezli, Emir’in ise daha öğretmen-merkezli inanç sistemine sahip olduğu bulgularda gösterilmiştir. Bununla birlikte katılımcıların kendi öğretimsel süreçlerinde karşılaştıkları bariyerler de tespit edil-miştir. Bulgular genel olarak, Emir’in daha az sayıda ve çeşitli-likte bariyer tanımlaması yaptığını işaret etmektedir. Ötesinde, Emir öğretimsel süreçlerinde “sınıf yönetimi” ile ilgili herhangi bir öğretimsel bariyerle karşılaşmadığını açıkça belirtmiştir (Anderson, 2002; Kielborn & Gilmer, 1999; Yoon et al., 2011). Ek olarak Emir, öğretimsel bariyerlerine yönelik atıf yaparken daha “dışa yönelimli” olma eğilimindedir. Bu önemli bir bulgu-dur. Anderson (2002) yaptığı çalışmada öğretimsel faaliyetleri yükümlenen kişilerin öncelikle herhangi bir öğretimsel bariyer tanımlamadığını, tanımlasa dahi bunlara yönelik atıfların faz-laca dışsallık taşıdığını belirtmiştir. Başka bir deyişle, Anderson (2002) akademisyenlerin hakikatli öğrenen-merkezli süreçler işlettiğinde ise karşılaşılan öğretimsel bariyerlerin çeşitlendiği-ni ve atıfların ise daha pedagojik - ya da birey-temelli olduğunu rapor etmiştir.

Selin ise daha fazla sayıda ve çeşitlilikte bariyer tanımlaması gerçekleştirebilmiştir. Emir’den farklı olarak “sınıf yönetimi” ile ilgili daha öğrenen-merkezli süreçleri uygulamak istediğinde ciddi öğretimsel bariyerlerle karşılaştığını da ifade etmiştir. Öte

sa kendi pedagojisini yani içsel bir faktörü sorgulama ve buna atıf yapma yoluna gitmiştir. Başka bir deyişle selin “Dördüncü Grup Akademisyenler” arasında yer almaktadır (Şekil 1). Ancak aynı durum Emir için geçerli değildir. Emir, Selin’in görebildiği birçok öğretimsel bariyeri kendisi adına görememekte ve dışsal atıfsal yönelimlerle öğretimsel bariyerlerini açıklama yoluna gitmişlerdir. Başka bir ifade biçimi ile bu çalışmada sunulan özel sınıflandırmaya göre Emir “İkinci Grup Akademisyenler” özelliğini göstermektedir (Şekil 1). Bu durumun temel sebep-lerden biri, en azından bu çalışmada da gösterildiği üzere, katılımcıların öğretimsel pratiklerini ciddi derecede etkileyen ve belirleyen pedagojik-epistemolojik inançlarıdır.

TARTIŞMA

Çalışma katılımcı akademisyenlerin öğretimsel süreçlerde karşılaştıkları bariyerler ve sebepleri ile ilgili iki önemli hususu ortaya koymaktadır. Birincisi “öğretimsel bariyerler” ve “atıfsal akıl yürütmeler” arasındaki karşılıklı belirleyici ilişkinin katılım-cı akademisyenlerin “pedagojik-epistemolojik inançlarından” etkilendiğidir. İkincisi ise öğretimsel bariyerlere yönelik atıfsal akıl yürütmelerin “aşırı dışsal” olması durumunda Emir’in “temel atıf hatası” (Gilbert & Malone, 1995; Humphrey, 1985; Kennedy, 2010; Ross, 1977) yapma olasılığıdır. Bu kısımda öncelikle bu iki argüman tartışılacak ve çalışmanın diğer çalış-malarla da bir karşılaştırılması yapılacaktır. Son kısımda ise ileri araştırmalar ve uygulamalarla ilgili önerilere yer verilecektir.

Tuzgöl Dost ve Cenkseven (2007) yaptıkları geniş çaplı çalışma-da (64 devlet ve 12 vakıf üniversitesinde çalışmakta olan 2.570 akademisyenin katıldığı) öğretim elemanlarının (öğretimsel) mesleki sorunlarını incelemişlerdir. Hem vakıf hem de devlet üniversitelerinde görev yapan akademisyenlerin çoğu iş orta-mındaki olumsuz kişiler arası ilişkilerden; sınıfların kalabalık olmasından; ders yükümlülüklerinin fazlalığından; referans materyallerinin (kitap, makale vs.) yetersizliğinden; çalışma ortamındaki internet ve bilgisayar gibi maddi olanakların yeter-sizliğinden olumsuz etkilendiklerni belirtmişlerdir. Belirtilen bu bariyerler bu çalışmanın öne çıkan bulgular ile de paralellik göstermektedir.

Diğer taraftan araştırmanın (Tuzgöl Dost ve Cenkseven, 2007) politik bariyerleri olarak öne çıkan ekonomik sıkıntılar, kadro atamalarındaki haksız uygulamalar, yurt dışında akademik çalışma olanaklarının sınırlılığı, uluslararası yayın yapma güçlü-ğü, yabancı dil sorunu ve kadroya atama ölçütlerinin yüksek-liği akademisyenler tarafından yükseköğrenimde karşılaştıkları sorunlar olarak belirlenmiştir. Belirtilen sorunlar bu çalışmada katılan akademisyenler tarafından sorun olarak ifade edilme-miştir.

Başka bir araştırmada, Doğan (2013) yeni kurulan (2006 yılın-dan sonra) üniversitelerin sorunlarını araştırmak için 150 öğre-tim üyesine “Akademisyenlerin Sorunları Ölçeği” uygulamıştır. Bu araştırmanın bulguları incelendiğinde çalışmaya katılan öğretim elemanlarının tamamı akademik çalışma yapmak için yeterli zamanları olmadığını belirtmişlerdir. Akademisyenle-rin %90’ı üniversitelerde bürokrasinin bir sorun olduğunu ve öğretim elemanları arasında mesleki işbirliği ve dayanışmanın azaldığını, %70’i ders yükü fazlalığının olduğunu; %64’ü yöne-



çalışmayan teknolojik araçların varlığı aslında sadece o bağlam için geçerlidir. Başka bir kurumda bu tipte bariyer tanımla-maları olmayabilir. Çünkü teknolojik alt yapı tamdır ve kişiler öğretimsel süreçlerini sağlıklıca ilerletebilirler. Ancak atıfların bağlam ya da içinde bulunulan durumdan etkilendiğinin far-kında olunmaması hem atıfları aşırı dışsallaştırabilir hem de kişileri ciddi bir ümitsizliğe götürebilir (Albaili, 1998; Mezulis, Abramson, Hyde & Hankin, 2004; Miller & Ross, 1975). Tüm bunlar düşünüldüğünde bu çalışmada Emir’in temel atıf hatası yapmış olabileceği, Selin’in ise bu tipte bir akıl yürütme hata-sından kaçınabildiği düşünülmektedir. Bu durum bu çalışmada farklı biçimlerde kendini göstermektedir. Selin içinde bulundu-ğu durumların değişeceği konusunda daha ümitli ve değiştir-me konusunda daha kararlı görünürken, Emir adına böyle bir durumdan bahsedilememektedir.

“Aynen, aktif oldukları için bence birçok sorun aşılabilir ama sınıf kalabalıklığını bir türlü ben aşamadım yani çok ciddi sorun. Sınıf bu kadar kalabalık olmasa çok şeyler yapacağımı düşünü-yorum” (Selin, 043).

“Vazgeçmiyorum ve hiç bir zaman vazgeçmeyeceğim. Ama beni kesinlikle yoruyor. Sürekli daha pratik yolunu arayış içindeyim” (Selin, 212).

“Her zaman değil şöyle düşünüyorum zamanla aşılabilir sınıf yönetimiyle ilgili problemler” (Selin, 196).

Yukarıdaki alıntılarda, Selin açıkça yaptığı dışsal atıfların içinde bulunulan bağlam ya da durum ile ilgili olduğunu ifade etmek-tedir. Bu tip bir atıfsal akıl yürütme açıkça Selin’de daha uygun olan davranışın (öğrenen-merkezli öğretimsel süreçleri bariyer-lerin varlığında da sürdürme motivasyonu) sürdürülmesinde önemli bir pozitif direnç gösteren etmen olarak ele alınabilir. Emir için ise daha karamsar bir pedagojik tablo söz konusu olabilir. Aşırı dışsal atıfların olduğu ve karşılaşılan bariyerlerin kalıcı olduğu (bağlamdan ya da durumsallıktan kopuk olması olayı) düşünme sistemlerinde “öğrenilmiş çaresizlik” tepkisinin ortaya çıkması oldukça muhtemeldir (Cheung, 2000; Cheung & Kwok, 1998). Tüm bu sistemler bir zincir ve kısır reaksiyon şeklinde çalışmaktadır: kişi aşırı dışa atıf yapar > durumsallık ve bağlamsallık unutulur > atıfların doğası sürekli-değişmeyecek biçimde tanımlanır > değişimin söz konusu olmadığı düşünül-düğünden çaresizlik öğrenilir > çaresizliğin çeşitli sonuçları kendine hizmet eden önyargı şeklinde kendini gösterir > kişiler bariyerlerle uğraşma değil, onlarla birlikte yaşama eğilimi gös-terirler (Heine & Hamamura, 2007; Mezulis, et al., 2004; Miller & Ross, 1975; Soysal & Radmard, 2016).

SONUÇYukarıdaki argümanlar eşliğinde bu çalışma adına çeşitli önerilerde bulunulabilir. Öncelikle metot kısmında da bahse-dildiği üzere bu bir durum çalışmasıdır. Dolayısıyla bu çalışma genelleme kaygısı olmaksızın hissedilen sorunun kendi bağlamı içinde derinlemesine incelemesi ile gerçekleştirilmiştir. Daha büyük örneklem gruplarının kullanıldığı çalışmalarda, yukarıda çeşitli teorilerle desteklenmeye çalışılan argümanlar deneysel tarzlarla test edilebilirler. Yalnız bu çalışmanın sonuçlarının da genelleme olasılığı vardır. Nitel araştırma paradigması ile

yandan Selin öğretimsel bariyerlere yönelik atıflarını belirtirken daha “içe yönelimli” olma eğilimindedir. Emir ve Selin arasında-ki bariyer-atıf ilişkisi kapsamında oluşan farklılıklar çeşitli açılar-dan yorumlanabilir. Alan yazın öğreticilerin öğrenen-merkezli süreçleri kullandıkça daha gerçekçi (pedagoji-temelli, bireye ait olan) öğretimsel bariyerlerle karşılaşabileceğini iddia etmekte-dir (Anderson, 2002). Gerçek öğretimsel bariyerlerle bu çalışma bağlamında ifade edilen nokta onların kendi kontrol edebildiği ve kendileri ile ilgili olan öğretimsel bariyerlerdir. Açıklamak gerekirse, öğrenen-merkezli öğretimsel süreçler uygulanırken, akademisyenler bariyerleri kendi pedagojik yetersizlikleri ile eşleyebilirler. Ötesinde, akademisyenlerin ileriye ya da daha öğrenen-merkezli yaklaşımlara doğru değişen pedagojik-epistemolojik inanç sistemleri bariyer ve atıf betimlemelerini dönüştürebilecektir. Öğretmen-merkezli öğretimsel süreçlerin gizlediği tüm bariyerler öğreticiler öğrenenlere sınıfta oluştu-rulan öğrenme ürününe entelektüel katkıda bulunma şansı verdiğinde açığa çıkıp, görünür hale gelmiş somut ya da gerçek bariyerler olarak betimlenebilecektir.

Bu çalışmada yukarıda yer alan tezlere yönelik bazı durumlar tespit edilebilmiştir. Selin öğretmen-merkezli pedagojik-episte-molojik inanç sistemlerine sıkı sıkıya bağlanmış ve pratiklerini bu yönde devindiren meslektaşlarını ve öğrencilerini, dilediği öğrenen-merkezli süreçlerin işletme noktasında en ciddi bari-yer olarak ifade etmiştir. Aksine, Emir’in ise karşılaştığı bariyer-lerin kaynağını aşırı bir dışsallık taşıyacak şekilde tanımladığı görülmüştür (Ho, 2004; Mavropoulou & Padeliadu, 2002; Pou-lou & Norwich, 2000; Soodak & Podell, 1994). Örneğin Selin karşılaştığı öğretimsel bariyerleri şu şekilde özetlemiştir:

“En büyük sebepler öğrenciler olarak görüyorum. Bir de gele-neksel öğretimi kullanan diğer akademisyenler” (Selin, 413).

Selin daha ileri ya da öğrenen-merkezli bir öğretimsel süreci işletmeye çalışırken, karşı pedagojik-epistemolojik yerleşik inanç sistemleri, Selin’e karşı bir sınıf içi pratik oluşturmaktadır. Öte yandan böyle bir durum Emir tarafından hiç hissedilmemiş-tir. Çünkü Emir, Selin gibi bir pedagojik düşünme ve davranma biçemine sahip değildir. Özetle, bariyer-atıf ilişkisi pedagojik-epistemolojik inanç sistemlerince yönetilebilmektedir. Bu bulgu özellikle Ho’nun (2004) yaptığı çalışma ile ciddi derecede örtüşmektedir. Ho (2004) yaptığı çalışmada, öğretmenlerin atıf-larının onların pedagojik akıl yürütme, pedagojik karar verme ve pedagojik eyleme geçme noktasında oldukça önem arz edip, belirleyici olduğunu bulmuştur.

Bu çalışmadaki ikinci önemli husus ise temel atıf hatasının var-lığının sorgulanmasıdır. Temel atıf hatası şu tezleri teorileştirir: insanlar çevrelerinde meydana gelen olayları açıklamaya çalı-şırken diğerlerinin davranışları ya da diğer etmenlerle ilgilenir; dış etmenleri fazlaca önemseyip, iç etmenleri az önemseme yoluna gidebilirler. Temel atıf hatasının başka bir yönü ise, kişiler durumsal ya da bağlamsal atıfsal akıl yürütmeler için-de olduklarının farkında ol(a)mayabilirler (Gilbert & Malone, 1995; Humphrey, 1985; Kennedy, 2010; Ross, 1977; Soysal & Radmard, 2016). Bu çalışma adına temel atıf hatası teorisi şöy-le çalışabilir: kişiler bariyerlerin içinde bulundukları bağlamla ilgili olmadıklarını varsayabilirler. Yani teknolojik altyapı ya da



Artut, K. (2008). Üniversitelerde öğretim görevlilerinin sorunları ve çözüm önerileri. Eğitim Bilim Toplum Dergisi, 6(23), 50-69.

Atkinson, J. W. (1957). Motivational determinants of risk taking behavior. Psychological Review, 64, 359-372.

Atkinson, J. W. (1964). An introduction to motivation. Princeton, NJ: Van Nostrand.

Ayas, A. (2005). Eğitim fakültelerinin yeniden yapılandırılması süreci: karşılaşılan sorunlar ve çözüm önerileri. Özbay (Ed.). Eğitim fakültelerinde yeniden yapılandırmanın sonuçları ve öğretmen yetiştirme sempozyumu (pp. 157-171). Ankara: Gazi Üniversitesi.

Balcı, A. (1999). Metaphorical images of school: School perceptions of students, teachers, and parents from four selected school in Ankara. Unpublished doctoral dissertation, Middle East Technical University, Ankara.

Ball, D. L. (1990). Reflections and deflections of policy: The case of Carol Turner. Educational Evaluation and Policy Administration, 12, 247-259.

Blumenfeld, P.C., Krajcik, J.S., Marx, R.W., & Soloway, E. (1994). Lessons learned: How collaboration helped middle grade science teachers learn project-based instruction. The Elementary School Journal, 94(5), 539-551.

Bryan, L. A. (2003). Nestedness of beliefs: Examining a prospective elementary teacher’s beliefs system about science teaching and learning. Journal of Research in Science Teaching, 40(9), 835–868.

Briscoe, C. (1991). The dynamic interactions among beliefs, role metaphors, and teaching practices: A case study of teacher change. Science Education, 75(2), 185–199.

Boyer Commission, (1999). Reinventing undergraduate education: a blueprint for America’s research universities. Stony Brook, NY: Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching.

Capalle, E., & Weinstein, R. (2001). Turning around reading achievement: predictors of high school students’ academic resilience. Journal of Educational Psychology, 93(4), 758-771.

Caprara, G., Fida, R., Vecchione, M., Del Bove, G., Vecchio, G., Barbaranelli, C., & Bandura, A. (2008). Longitudinal analysis of the role of perceived self-efficacy for self-regulated learning in academic continuance and achievement. Journal of Educational Psychology, 100(3), 525-534.

Cheung, C. K. (2000). Study as a source of life satisfaction among university students. College Student Journal, 34, 79-95.

Cheung, C. K., & Kwok, S. T. (1998). Activities and academic achievement among college students. The Journal of Genetic Psychology, 159, 147-162.

Chiapetta, E., & Adams, E. (2000). Towards a conception of teaching science and inquiry: The place of content and process. Paper presented at the Annual Meeting of the National Association for Research in Science Teaching. New Orleans.

Crawford, B. A. (2000). Embracing the essence of inquiry: new roles for science teachers. Journal of Research in Science Teaching, 37, 916-937.

Colburn, A. (2000). An inquiry primer. Science Scope, Special Issue, 42-44.

Doğan, D. (2013). Yeni kurulan üniversitelerin sorunları ve çözüm önerileri. Yükseköğretim ve Bilim Dergisi, 3(2), 108-116.

verilerin toplanıp, analiz edildiği bir çalışmanın temel çıktıları yazarlar tarafından değil, okuyucular tarafından genellenir (Miles & Huberman, 1994; Patton, 1980). Şöyle ki, dış okuyu-cular bu çalışmanın bağlamını ya da araştırmaya katkı veren akademisyenleri kendi bağlamlarına ya da kendilerine benzetir-lerse, araştırma çıktılarını kendilerine genelleyebilirler (Lincoln & Guba, 1985; Merriam, 1998). Dolayısıyla Metot kısmında hem katılımcılar hem de çalışmanın gerçekleştirildiği üniversite bağlamı derinlemesine tanımlanmıştır.

Bu çalışmanın bulgularına göre Emir temel atıf hatası yapıyor olabilir. Ancak çalışmayı yürüten araştırmacıların Emir’in içinde bulunduğu durumu değerlendirdiğinde görülen aşırı dışa atıfla-rın sebebini tamamen onun pedagojik-epistemolojik inançları ile açıklıyor olması başka bir temel atıf hatasıdır. Dolayısıyla Emir’in atıfları her ne kadar ciddi bir dışa yönelim gösterse de onun bu atıfsal yönelimde olmasının sebeplerinin sadece onun pedagojik inanç sistemi ile belirlenmemesi yerinde olacaktır. Desteklemek gerekirse, Emir’in içinde bulunduğu bağlam ya da zorlayıcı durumsallıkları değiştiğinde Emir’in atıfsal tipolojileri-nin değişip, değişmeyeceğine yönelik herhangi bir bulgu yoktur. Bu durumun gözlemlenmesi ve veriye dayalı akıl yürütmenin yapılması için daha deneysel bir tarzda gerçekleştirilmesi gere-ken bir çalışmaya ihtiyaç duyulabilir.

Atıflar ve pedagojik-epistemolojik inançlar bu çalışmada akademisyenlerin psikolojik ve pedagojik olarak öğretimsel bariyerleri ifade etme yönelimlerini değiştirip, etkileyebilir. Ancak akademisyenler atıflarının yönelimlerinin aşırı dışa bağımlı olduğunun farkında olma gibi zorunlu bir duruma sahip değillerdir. Yani atıfsal farkındalık (Fosterling, 1985; Hunter ve Perry, 1996) ancak kişilerin atıflarla yüzleştirilmesi ile kendini gösterebilen bir olgudur (Ruthig et al., 2004). Dolayısıyla atıfsal akıl yürütmelerin sonuçlarının aşırı dışsallaştığı bir durumda atıfsal farkındalık eğitimlerin düzenlenmesi kişilerin karşılaştığı öğretimsel bariyerlere yönelik daha rasyonel ve sağlıklı neden-sel açıklamalar yapması için düzenleyici ve denetleyici etki sağ-layabilecektir (Pintrich & Schunk, 2002). Atıfsal farkındalıkların düzeylerinin bireylere göre nasıl farklılaştığının netleştirilmesi adına da bu çalışmada özellikle sunulan “Hiyerarşik öğretimsel bariyer sınıflandırması” (Şekil 1) kullanılabilir. Bu tipte yük-sek kalitede hazırlanmış ve uygulanmış eğitimler üniversite sistemlerinin sürdürebilirliği, daha özgürleşimci ve otonom davranışları sıklıkla sergileyebilen akademisyenlerin yetişip, gelişmesi açısından son derece önem taşıyabilir (Gedikoğlu, 2013; Doğan, 2015).

KAYNAKLARAlbaili, M. A. (1998). Goal orientations, cognitive strategies and

academic achievement among United Arab Emirates college students. Educational Psychology, 18,195–203.

Akşit, N. (2007). Educational reform in Turkey. International Journal of Educational Development, 27, 129-137.

Anderson, R. D. (1996). Study of curriculum reform. Washington: U.S. Government Printing Office.

Anderson, R. D. (2002). Reforming science teaching: what research says about inquiry? Journal of Science Teacher Education, 13(1), 1-12.



Keys, C. W., & Bryan, L. A. (2001). Co-constructing inquiry-based science with teachers: essential research for lasting reform. Journal of Research in Science Teaching, 38(69), 631-345.

Kielborn, T. L., & Gilmer, P. J. (1999). Meaningful science: Teachers doing inquiry teaching science. Tallahassee, Fl: SERVE.

Kim, J. W. (2004). Education reform policies and classroom teaching in South Korea. International Studies in Sociology of Education, 14(2), 125-145.

Koç, Y., Işıksal, M., & Bulut, S. (2007). Elementary school curriculum reform in Turkey. International Education Journal, (8)1, 30-39.

Ladewski, B.J., Krajcik, J.S., & Harvey, C.L. (1994). A middle grade science teacher’s emerging understanding of project-based instruction. The Elementary School Journal, 94(5), 499-515.

Lederman, N. G. (1992). Students’ and teachers’ conceptions of the nature of science: A review of the research. Journal of Research in Science Teaching, 29(4), 331–359.

Levitt, K. E. (2001). An analysis of elementary teachers’ beliefs regarding the teaching and learning of science. Science Education, 86, 1-22.

Lincoln, Y., & Guba, E. (1985). Naturalistic inquiry. Beverly Hills, CA: Sage.

Maor, D. & Taylor, (1995) P.C. Teacher epistemology and scientific inquiry in computerized classroom environments. Journal of Research in Science Teaching, 32(8), 839-854.

Mavropoulou, S., & Padeliadu, S. (2002). Teachers’ causal attributions for behavior problems in relation to perceptions of control. Educational Psychology, 22, 191-202.

Mellado, V., Bermejo, M. L., Blanco, L. J., & Ruiz, C. (2007). The classroom practice of a prospective secondary biology teacher and his conceptions of the nature of science and of teaching and learning science. International Journal of Science and Mathematics Education, 6, 37–62.

McPherson, M. B., & Young, S. L. (2004): What students think when teachers get upset: Fundamental attribution error and student-generated reasons for teacher anger? Communication Quarterly, 52(4), 357-369.

Merriam, S. B. (1998). Qualitative research and case study applications in education: Revised and expanded from case study research in education. San Francisco: Jossey-Bass.

Mezulis, A.H., Abramson, L.Y., Hyde, J.S., & Hankin, B.L. (2004). Is there a universal positivity bias in attributions? A meta-analytic review of individual, developmental, and cultural differences in the self-serving attributional bias. Psychological Bulletin, 130(5), 711-747.

Miles, M, B., & Huberman, A. M. (1994). Qualitative data analysis: A sourcebook of new methods (2nd ed). Thousand Oaks, CA: Sage Publication.

Miller, D. T., & Ross, M. (1975). Self-serving biases in the attribution of causality: Fact or fiction? Psychological Bulletin, 82, 213-225.

Milli Eğitim Bakanlığı [MEB]. (2004a). Müfredat Geliştirme Süreci: Program Geliştirme Modeli Çerçevesinde Yapılan Çalışmalar. Ankara, Türkiye: MEB

Milli Eğitim Bakanlığı [MEB]. (2004b). Tebliğler Dergisi (MEB Resmi Bülteni), 67(2562). Ankara, Türkiye: MEB

Milli Eğitim Bakanlığı [MEB] (2004c) Tebliğler Dergisi (MEB Resmi Bülteni), 67(2563), Ankara, Türkiye: MEB

Doğan, D. (2015). Türkiye’deki yükseköğretim kurumlarında hesap verilebilirlik ve akademik özgürlük. Yayınlanmamış Doktora Tezi, Osmangazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Eskişehir.

Education Commission (2000). Learning for life, learning through life: reform proposals for the education system in Hong Kong. Hong Kong: Government Printer.

Fosterling, F. (1985). Attributional retraining: A review. Psychological Bulletin, 98, 495–512.

Freire, P. (2014). Ezilenlerin pedagojisi. (11.baskı). İstanbul: Ayrıntı Yayınları.

Fullan, M. (2000). The return of large-scale reform. Journal of Educational Change, 1, 5-28.

Gedikoğlu, T. (2013). Yükseköğretimde akademik özgürlük. Yükseköğretim ve Bilim Dergisi, 3(3), 179-183.

Gilbert, D. T., & Malone, P. S. (1995). The correspondence bias. Psychological Bulletin, 117(1), 21-38.

Gipps, C., & McCallum, B. (1999). Primary teachers’ beliefs about teaching and learning. The Curriculum Journal, 10(1), 123–134.

Green, T. (1971). The activities of teaching. New York: McGraw-Hill.

Güven, I. (2008). Teacher education reform and international globalization hegemony: issues and challenges in Turkish teacher education. International Journal of Social, Behavioral, Educational, Economic, Business and Industrial Engineering, 2(4), 324-333.

Hashweh, M. (2005) Teacher pedagogical constructions: a reconfiguration of pedagogical content knowledge. Teachers and Teaching, 11(3), 273-292.

Hunter, A. J., & Perry, R. P. (1996). Attributional retraining: Identifying at-risk students before admission to university. Paper presented at the XXVI International Congress of Psychology, Montreal: QC, Canada.

Heine, S. J., & Hamamura, T. (2007). In search of East Asian self-enhancement. Personality and Social Psychology Review, 11, 1–24.

Ho, I. (2004). A comparison of Australian and Chinese teachers’ attributions for student problem behaviour. Educational Psychology, 24, 375-391.

Hodson, D. (1993). Philosophic stance of secondary school science teachers, curriculum experiences, and children’s understanding of science: Some preliminary findings. Interchange, 24(1&2), 41-52.

Humphrey, R. (1985). How work roles influence perception: Structural cognitive processes and organizational behavior. American Sociological Review, 50(2), 242-252.

Johnson, D. (2005). Challenges to Implementing Inquiry: In the Senior Science Classroom. Research Report, Project #121:2005.

Johnson, C. C. (2006). Effective Professional Development and Change in Practice: Barriers Science Teachers Encounter and Implications for Reform. School Science and Mathematics, 106(3), 150-161.

Kagan, D. (1992). Implications of research on teacher beliefs. Educational Psychologist, 27, 65-90.

Kennedy, M. M. (2010). Teacher assessment and the quest for teacher quality: a handbook. San Francisco: Jossey-Bass.



Soodak, L. C., & Podell, D. M. (1994). Teachers’ thinking about difficult-to-teach students. Journal of Educational Research, 88, 44-51.

Simmons, P. E., Emory, A., Carter, T., Coker, T., Finnegan, B., Crockett, D., Richardson L., Yager R., Craven J., Tillotson J., Brunkhorst H., Twiest M., Hossain K., Gallagher J., Duggan Haas D., Parker J., Cajas F., Alshannag Q., McGlamery S., Krockover J., Adams P., Spector B., Laporta T., James B., Rearden K., & Labuda, K. (1999). Beginning teachers: beliefs and classroom actions. Journal of Research in Science Teaching, 36(8), 930–954.

Şişman, M. (2009). Öğretmen yeterliliklerini yeniden düşünmek. Türk Yurdu Dergisi, 29, 37-41. http://turkyurdu.com.tr/2257/ogretmenyeterliliklerini-yeniden-dusunmek.html

Tobin, K., & Tippins, D. J. (1996). Metaphors as seeds for conceptual change and the implementation of science teaching. Science Education, 80(6), 711–730.

Tuzgöl Dost, M., & Cenkseven, F. (2007). Devlet ve vakıf üniversitelerinde çalışan öğretim elemanlarının mesleki sorunları. Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 16(2), 203-218.

Türer, A. (2006). Türkiye’de öğretmen yetiştirme ve sorunlar (teacher training and its issues in Turkey). Abece Dergisi, 235-236. http://w3.balikesir.edu.tr/~aturer/ogretmenyetistirme

Walker, M. D. (2007). Teaching inquiry-based science - a guide for middle and high school teachers. LaVergne, TN: Lightning Source.

Watt, H. M. G., & Richardson, P. W. (2008). Motivations, perceptions and aspirations concerning teaching as a career for different types of beginning teachers. Learning and Instruction, 18, 408-428.

Watt, H. M. G., & Richardson, P. W. (2011). Teachers’ profiles of professional engagement and career development in Australia and the U.S. Paper presented at the European Association for Research on Learning and Instruction (EARLI) International Conference, Exeter, UK.

Welch, W. Y., Klopfer, L. E., Aikenhead, G. L., & Robinson, J. T. (1981). The role of inquiry in science education: analysis and foundations. Science Education, 65, 33-50.

Weiner, B., & Kukla, A. (1970). An attributional analysis of achievement motivation. Journal of Personality and Social Psychology, 15, 1-20.

Weiner, B. (1985). An attribution theory of achievement motiviation and emotion. Psychological Review, 92, 548-573.

Weiner, B. (1992). Human motivation: Metaphors, theories and research. Newbury Park, CA: Sage. In Hamilton.

Weiner, B. (1994). Integrating social and personal theories of achievement striving. Review of Educational Research, 64, 557-573.

Weiner, B. (2000). Intrapersonal and interpersonal theories of motivation from an attributional perspective. Educational Psychology Review, 12(1), 1-14.

Weiner, B. (2005). Motivation from an attributional perspective and the social psychology of perceived competence. In A. J. Elliot and C. S. Dweck (Eds.), Handbook of Competence and Motivation (pp. 73-84). New York: Guilford.

Weiner, B. (2010). The development of an attribution-based theory of motivation: a history of ideas. Educational Psychologist, 45, 28-36.

Milli Eğitim Bakanlığı [MEB] (2004d) Tebliğler Dergisi (MEB Resmi Bülteni), 67(2566), Ankara, Türkiye: MEB

Munby, H., Cunnigham, M., & Lock, C. (2000). School science culture: a case study of barriers to developing professional knowledge. Science Education, 84, 193–211.

Murat, M. (2003). Üniversite öğretim elemanlarında tükenmişlik. Türk Psikolojik Danışma ve Rehberlik Dergisi, 2(19), 25-34.

Nespor, J. (1987). The role of beliefs in the practice of teaching. Curriculum Studies, 19(4), 317-328.

Newman, W. J., Abell, S. K., Hubbard, P. D., McDonald, J., Otaala, J., & Martini, M. (2004). Dilemmas of Teaching Inquiry in Elementary Science Methods. Journal of Science Teacher Education 15(4), 257-279.

Olson, J. (1981). Teacher influence in the classroom: A context for understanding curriculum translation. Instructional Science, 10, 259-275.

Özoğlu, M. (2010). Türkiye’de öğretmen yetiştirme sisteminin sorunları (The problems of teacher training in Turkey). SETA Analiz Dergisi, 17, 7-26. Retrieved from http://arsiv.setav.org/public/HaberDetay.aspx?Dil=tr&hid=19942&q=turkiye-de-

Pajares, M. F. (1992). Teachers’ beliefs and educational research: Cleaning up a messy construct. Review of Educational Research, 62(3), 307-332.

Patton, M. Q. (1980). Qualitative evaluation methods. Beverly Hills, CA: Sage.

Pintrich, P. R. & Schunk, D. H. (2002). Motivation in education, teacher and classroom influences. Upper Saddle River, New Jersey: Pearson Education, Inc.Pop, M. M., & Turner, J. E. (2009). To be or not to be…a teacher? Exploring levels of commitment related to perception of teaching among students enrolled in a teacher education program. Teachers and Teaching: Theory and Practice, 15, 683-700.

Poulou, M., & Norwich, B. (2000). Teachers’ casual attributions, cognitive, emotional and behavioral responses to students with emotional and behavior difficulties. British Journal of Educational Psychology, 70, 559-581.

Pozuelos, F., González, G. T. & de León, P. C. (2010). Inquiry-based teaching: teachers’ conceptions, impediments and support. Teaching Education, 21(2), 131-142.

Ross, L. (1977). The intuitive psychologist and his shortcomings: distortions in the attribution process. Advances in Experimental Social Psychology, 10, 173-220. Roehrig, G., & Luft, J. (2004). Constraints experienced by beginning secondary science teachers in implementing scientific inquiry lessons. International Journal of Science Education, 26(1), 3-24.

Ruthig, J. C., Perry, R. P., Hall, N. C., & Hladkyj, S. (2004). Optimism and attributional retraining: Longitudinal effects on academic achievement, test anxiety, and voluntary course withdrawal in college students. Journal of Applied Social Psychology, 34, 1–23.

Saban, A. (2003). A Turkish profile of prospective elementary school teachers and their views of teaching. Teaching and Teacher Education, 19, 829-846.

Saban, A. (2004). Prospective classroom teachers’ metaphorical images of selves and comparing them those they have of their elementary and cooperating teachers. International Journal of Educational Development, 24(6), 617-635.



Yoon, H.-G., & Kim, M. (2010). Collaborative reflection through dilemma cases of science practical work during practicum. International Journal of Science Education, 32(3), 283-301.

Yoon, H., Joung, Y. J., & Kim, M. (2011). The Challenges of Science Inquiry Teaching for Pre-Service Teachers in Elementary Classrooms: Difficulties on and under the Scene. Research in Science Education, 42, 589-608.

Zimmerman, B. (2000). Self-efficacy: an essential motive to learn. Contemporary Educational Psychology, 25, 82-91.

Windschitd, M. (2002). Framing constructivism in practice as the negotiation of dilemmas: an analysis of the conceptual, pedagogical, cultural and political challenges facing teachers. Review of Educational Research, 72, 131-175.

Soysal, Y., & Radmard, S. (2017). An exploration of Turkish teachers’ attributions to barriers faced within learner-centred teaching. Educational Studies, 43(2), 186-209, DOI: 10.1080/03055698.2016.1248903.

Yılmaz, K. (2010). Lisans düzeyinde sosyal bilgiler eğitiminde karşılaşılan sorunlar ve çözüm öneriler: öğretim elemanlarının görüşleri. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 8(2), 297-332.

EK-1ÖĞRENME, ÖĞRETME ve EPİSTEMOLOJİK PEDAGOJİK İNANÇLAR GÖRÜŞME PROTOKOLÜ

1. Sizce öğrenme nedir? Lütfen açıklar mısınız?

2. Öğrenme olarak algıladığınız/adlandırdığınız bir süreci ya da tecrübenizi anlatır mısınız?

3. Sizce öğrencileriniz nasıl öğrenir? Onların öğrendiğine tanık olduğunuz bir durumdan bahseder misiniz?

4. Sizin öğrenmeleriniz ile öğrencilerinizin öğrenmesi birbirinden farklılık gösterir mi, ya da benzerlikler var mıdır? Lütfen açıklar mısınız?

5. Sizce öğretme nedir? Lütfen açıklar mısınız?

6. Siz nasıl öğretirsiniz? Lütfen örneklerle ve anekdotlarla açıklar mısınız?

7. Sizce bilgi nedir? Lütfen açıklar mısınız?

8. Sizce bilimsel bilgi nedir? Lütfen açıklar mısınız?

9. Bilgi ve öğrenme arasında herhangi bir ilişki olduğunu düşünüyor musunuz? Lütfen açıklar mısınız?

10. Bilimsel bilgi ve öğrenme arasında herhangi bir ilişki olduğunu düşünüyor musunuz? Lütfen açıklar mısınız?

11. Bilim insanları ve sizin öğrenmeniz arasında benzerlikler veya farklılıklar olduğunuz düşünüyor musunuz? Lütfen açıklar mısınız?

12. Bilim insanları ve öğrencilerinizin öğrenmesi arasında benzerlikler veya farklılıklar olduğunu düşünüyor musunuz? Lütfen açıklar mısınız?



EK-2ÖĞRETİMSEL BARİYERLER VE ATIFSAL AKIL YÜRÜTMELER GÖRÜŞME PROTOKOLÜ

KategorilerSORU İFADELERİ

TEKNİK BARİYERLER

Öğretimsel Beceriler

Alan BilgisiMQ*: Sizce sahip olduğunuz alan bilgisi düzeyi, yükümlendiğiniz öğretimsel süreçleri gerçekleştirmeniz için herhangi bir engel teşkil ediyor mu? [Evet ise: Lütfen bunları anektodik örneklerle açıklar mısınız? Cevap ‘Hayır’ ise aşağıdaki sorulara geçilir]PQ**: Alanınızla ilgili olmak şartıyla, temel yeterliliklerden farklı olacak şekilde ne türde özel bilgiler ya da becerilere sahip olduğunuzu düşünüyorsunuz? ATQ***: Öğretimsel süreçlerde alan bilgisi yeterliliğiniz ile ilgili bir sorun, engel, bariyer oluştuğunda bu sizce hangi sebepten/sebeplerden kaynaklanmaktadır?Pedagojik BilgiMQ: Ders içeriklerinizin öğrenenler tarafından daha anlaşılır hale getirilmesi için ne gibi öğretimsel yaklaşımlar, stratejiler, teknikler, modeller vs. kullanıyorsunuz? PQ: Bahsettiğiniz öğretimsel yaklaşımları (i.e., stratejileri, teknikleri, modelleri, metotları) kullanırken herhangi bir engelle/zorlukla/bariyerle karşılaştığınız oluyor mu? Cevap evet ise: Bunlar nelerdir? Lütfen bir ya da birkaç örnek verebilir misiniz?ATQ: Sizce bu bariyerlerin sebebi/sebepleri neler olabilir? Lütfen, mümkünse ilgili örneklerle, anektodlarla, açıklayınız.

Sınıf Yönetimi ve Öğretmenler & Öğrenenler için yeni roller

Sınıf Yönetimi SorunlarıMQ: Öğretimsel süreçlerde sınıf yönetimi sorunları ile karşılaşıyor musunuz?MQ [Alternatif]: Sınıf yönetimi sizce öğretimsel süreçlerde karşılaştığınız bir problem/öğretimsel bariyer/engel/zorluk olarak görülmeli midir? Cevap evet ise: PQ: Karşılaştığınız sınıf yönetimi sorunlarına yönelik sınıf içinden örnekler verebilir misiniz? ATQ: Sizce bahsettiğiniz sınıf yönetimi problemlerinin (sınıf yönetimi ile ilgili olan öğretimsel bariyerlerin) kaynağı (öğrenciler, sınıf mevcudu vs.) ne/neler olabilir? Lütfen açıklayınız.

Ölçme-Değerlendirme Sorunları

Yeni/Alternatif Ölçme Ve Değerlendirme Yaklaşımlarına Yönelik ÇatışkılarMQ: Öğrencilerin başarılarını değerlendirmek için hangi yöntemleri kullanıyorsunuz? / Öğrenme çıktılarını öğrenenler adına ne gibi yaklaşımlarla değerlendiriyorsunuz? Lütfen örneklerle açıklayınız. SQ: Öğrenme çıktılarını belirleme aşamasında ne gibi problemlerle karşılaşıyorsunuz? Lütfen, mümkünse ilgili örneklerle, anektodlarla, açıklayınız? ATQ: Sizce ölçme ve değerlendirme süreçlerinde karşılaştığınız bariyerlerin/sorunların/problemlerin kaynağı/kaynakları (sebebi/sebepleri) neler olabilir? Lütfen, mümkünse ilgili örneklerle, anektodlarla, açıklayınız.

Planlama, Öğretim ve İşbirliği için Zaman Yönetimi

MQ: Yükümlendiğiniz derslerin sınıf içi süreçleri (i.e., etkinlikler, aktiviteler, okumalar etc.) için ‘ders planlamalarını’ yapıyor musunuz? Kısaca bu öğretimsel planlamalardan bahseder misiniz? PQ: Dersleriniz kaç dakika sürüyor? Genel bir ortalamadan bahsedebilir misiniz? PQ: Size ders için ayrılan süre ders içi süreçleri bütünüyle yerine getirmeniz için yeterli oluyor mu? Lütfen açıklar mısınız? ATQ: Ders planlamaları ve öğretimsel süreçler için zamanın kontrolünde çeşitli engellerle/sorunlarla/bariyerlerle karşılaşıyor musunuz? PQ: Sizce bu bariyerlerin/sorunların/problemlerin kaynağı/kaynakları (sebebi/sebepleri) neler olabilir? Lütfen, mümkünse ilgili örneklerle, anektodlarla, açıklayınız.

Yetersiz mesleki gelişim desteği

MQ: Yakın zamanda alanınızla ilgili ve pedagojik bilginizi (içerik bilgisi, program bilgisi, ölçme değerlendirme eğitimleri, etc.) geliştirecek yönde eğitimler, çalıştaylar, seminerler vb. etkinliklerden hangisi yada hangilerine katıldınız? [Cevabınız Evet ise kaç tane ve neler olduğununsöyler misiniz?]MQ: Mesleki gelişiminiz için yeterli ve gerekli derecede (akademik, finansal, etc.) destek gördüğünüzü düşünüyor musunuz? ATQ: Çalıştığınız kurumda sizin akademik açıdan gelişmenizi engelleyecek ya da kısıtlayacak faktörler neler olabilir? Lütfen, mümkünse ilgili örneklerle, anektodlarla, açıklayınız.



BAĞLAMSAL BARİYERLER

Bölümiçi Yönetim ve Destek

MQ: Daha verimli ve etkili öğretimsel süreçler için yönetim yapısında bulunan meslektaşlarınız size ne gibi olanaklar ve destekler sağlıyorlar? Lütfen mümkünse örneklerle açıklayınız. ATQ: Yönetim yapısında bulunan meslektaşlarınızdan destek alma ve onların size olanak sağlaması konusunda engelleriniz/sorunlarınız/problemleriniz oluyor mu? Lütfen mümkünse örneklerle açıklayınız. MQ: Daha verimli ve etkili öğretimsel süreçler için akademi yapısında bulunan meslektaşlarınız sizinle yeterli ve gerekli derecede işbirliği içerisinde oluyorlar mı? Lütfen mümkünse örneklerle bu sorunların sebebinin/sebeplerinin (kaynağının/kaynaklarının) neler olabildiğini açıklayınız. ATQ: Meslektaşlarınızdan destek alma ve onların size olanak sağlaması konusunda engelleriniz/sorunlarınız/problemleriniz oluyor mu? Lütfen mümkünse örneklerle bu sorunların sebebinin/sebeplerinin (kaynağının/kaynaklarının) neler olabildiğini açıklayınız.

Öğretimsel Ekipmanların Kıtlığı

MQ: Derslerinizi etkili ve verimli bir şekilde yürütmek için kaynakları yeterli ve gerekli bir şekilde (sınıf alanı, zaman, alan, laboratuar, oda, teknolojik teçhizat, etc.) elde edebiliyor musunuz/elde etme imkanınız var mıdır? Lütfen açıklayınız.PQ: Sınıf mevcudunun sizin öğretimsel süreçleriniz için uygun olduğunuzu düşünüyor musunuz? Lütfen açıklayınız. PQ: Dersliklerin genel şartlarının (büyüklük, teknolojik donanım, mimari, yapı, etc.) sizin öğretimsel süreçleriniz için uygun olduğunu düşünüyor musunuz? Lütfen açıklayınız. ATQ: Öğretimsel ekipman ve olanakların size ders içi süreçleri gerçekleştirme noktasında engeller/sorunlar/bariyerler çıkardığını/teşkil ettiğini düşünüyor musunuz? Lütfen mümkünse örneklerle bu sorunların sebebinin/sebeplerinin (kaynağının/kaynaklarının) neler olabildiğini açıklayınız.



DOI: 10.5961/jhes.2017.213


ABSTRACT

Countries employ different methods in educating teachers according to the status of English and their own educational policies. As a country where English is taught as a foreign language, Turkey has set its own teacher competencies in an attempt to respond to changes in educational moves and to be in harmony with internationally acknowledged standards. This study aims to find out and compare the competency levels of pre-service and in-service English teachers in Turkey in terms of the generic and field-specific teacher competencies set by Turkish Ministry of National Education. 366 pre-service and 84 in-service English teachers participated in this study. Quantitative research method was adopted to reach a large number of participants and to increase the generalizability of the findings. The participants completed a survey including two different self-assessment forms. The results offer striking insights into teacher education in Turkey. The findings show that a high majority of the pre-service participants (n: 338, 92.3%) and most of the in-service participants (n: 54, 64.3%) were uninformed about the related competencies set at national level. There were also some differences between the two groups of participants in terms of the related competencies. Keywords: Teacher education, Pre-service English teachers, In-service English teachers, Generic teacher competencies, English teacher competencies

Öz

İngilizcenin statüsüne ve kendi eğitim politikalarına göre ülkeler öğretmen eğitiminde farklı yöntemler uygulamaktadır. İngilizcenin yabancı dil olarak okutulduğu Türkiye ise eğitimsel akımlardaki değişikliklere ve uluslararası kabul görmüş standartlara uyum sağlamak amacıyla kendi öğretmen yeterliklerini oluşturmuştur. Bu çalışma, Türkiye’deki İngilizce öğretmeni adaylarının ve İngilizce öğretmenlerinin Türk Milli Eğitim Bakanlığı tarafından oluşturulmuş olan genel ve özel alan öğretmen yeterlikleri alanındaki yeterlik seviyelerini bulmayı ve karşılaştırmayı amaçlamaktadır. Çalışmaya 366 İngilizce öğretmeni adayı ve 84 İngilizce öğretmeni katılmıştır. Daha çok sayıda kişiye ulaşmak ve verinin genellenebilirliğini artırmak için nicel araştırma yöntemi kullanılmıştır. Katılımcılar iki farklı öz değerlendirme formunu içeren anketi doldurmuşlardır. Sonuçlar Türkiye’deki öğretmen eğitimi konusunda çarpıcı detaylar sunmaktadır, çünkü bulgular katılımcı İngilizce öğretmeni adaylarının büyük çoğunluğunun (n: 338, 92.3%) ve İngilizce öğretmenlerinin birçoğunun (n: 54, 64.3%) ulusal seviyede belirlenen ilgili yeterlikler hakkında bilgi sahibi olmadığını ve iki grup katılımcı arasında bazı farklılıklar olduğunu göstermiştir.Anahtar Sözcükler: Öğretmen eğitimi, İngilizce öğretmeni adayları, İngilizce öğretmenleri, Genel öğretmen yeterlikleri, İngilizce öğretmeni yeterlikleri

*This article was produced in 2016 from a doctoral dissertation entitled “A Study on Generic and Field-specific Teacher Competency Levels of English Teachers”.*Bu makale 2016 yılında yazarın “İngilizce Öğretmenlerinin Genel ve Özel Alan Öğretmen Yeterlilik Seviyeleri Üzerine Bir Araştırma” başlıklı doktora tezinden üretilmiştir.

Çağla ATMACA ())ORCID ID: 0000-0002-7745-3839

Pamukkale University, Faculty of Education, Department of Foreign Language Education, Denizli, TurkeyPamukkale Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Yabancı Diller Eğitimi Bölümü, Denizli, Tü[email protected]


A Comparison of Pre-Service and In-Service English Teachers’ Teaching Competency Levels*

İngilizce Öğretmeni Adaylarının ve İngilizce Öğretmenlerinin Öğretim Yeterlilik Seviyelerinin Karşılaştırılması*

Çağla ATMACA



INTRODUCTIONEach country sets specific objectives for teacher training and may differ from each other in the way they educate their future teachers (Cochran-Smith, 2005). In a similar vein, English teacher education policies and implications could vary from country to country depending upon the status of English with contexts like English as a Second Language (ESL) and English as a Foreign Language (EFL). As a country where English is taught as a foreign language, Turkey comes across certain problems and faces criticism for its English teaching policies. Teacher education and foreign language education are among the hot topics in Turkish education system (Okumuş, 2014). Therefore, English teacher competencies and problems encountered in English teacher training need to be questioned in line with the teaching standards set by the national bodies in attempt to improve teacher quality and to contribute to success in English language education in Turkey.

A sole examination of student teachers’ views or applications may not give the complete picture about the needs of teach-ers. Besides, assessing teacher training programs according to student achievement may be counter-productive since teacher attrition and teacher competencies should be the focus as well (Goldhaber & Cowan, 2014). Then needs and expectations of teachers who are at different stages of their career stand out as one of the important points to be handled. In a similar vein, Aitken and Harford (2011) conducted a study on the induc-tion needs of 44 teachers including student teachers, begin-ning teachers and experienced teachers, and stressed that teacher induction is not satisfied at a desirable level in spite of the high social regard of the teaching profession (Aitken & Harford, 2011). In parallel with these findings, the structure of pre-service and in-service teacher education programs in Turkey also needs to be questioned in order to enhance their effectiveness. In this regard, this study aims to find out and compare pre-service and in-service English teachers’ knowl-edge of the generic and field-specific teacher competencies set by Turkish Ministry of National Education (MoNE). Also, it sets out to provide practical solutions on how to integrate these competencies into the existing pre-service and in-service teacher education programs in Turkey.

Review of Literature

Teacher Training

The interaction of expert teachers possessing high-level knowl-edge and skills with novice teachers who are new to teaching in real school contexts (Lantolf, 2000) has drawn attention to socio-cultural theories in teacher training (Johnson, 2009). In addition, the background of student teachers may affect their knowledge and skills since students from different types of high school can meet in English Language Teaching (ELT) depart-ments, which can affect their current and desired competen-cies. In a similar vein, Kani (2011) found that student teachers graduating from Anatolian Teacher Training high schools were more competent than those graduating from Anatolian high schools according to Common European Framework (CEF) and European Language Portfolio (ELP) competencies.

To attract the attention to what combination of elements could form a better teacher training, Simon (2013) takes different combinations of elements in teacher training programs as tap-estry weaving with regard to the 4 main components including transformative and informed practice, social justice and inclu-sion, a future orientation and community capacity building. In this tapestry, the complex structure of the factors in teacher training programmes, their cross-relationship and different results of different combinations are stressed.

The lack of professional staff for in-service training at national and local level in Turkey (Bayrakcı, 2013) is worth criticizing because an unclear system without knowledgeable, experi-enced and professional staff may be counter-productive. The system may not provide effective solutions to the problems teachers face, support them with the needed feedback or help them set realistic goals in their teaching context, which will eventually result in undesired outcomes. In an EFL context where students have limited interaction and practice oppor-tunities in the target language, English teachers are charged with more responsibilities to keep their students motivated. Encouraging their students to participate in classroom discus-sions and activities also requires effective teaching strategies and desire to teach on the part of the teacher (Kanat, 2014). To improve the quality of teaching, in-service teacher trainers’ role is of great important. Their roles in Turkish education sys-tem were categorized as developing trust, active counselling, responding to practice, imparting knowledge and experience and establishing role identity (O’Dwyer & Atlı, 2014). The teacher trainer is seen to be responsible for the professional development of the teacher.

Teacher Education and Teacher Competencies in Turkey

Village institutions have an important place in the history of Turkish education system since the teachers were selected from villages and expected to contribute to the development of villages (Karacaoğlu, 2008). The teacher training programs at university level were changed in 1998 and 2006 like the inclusion of Community Service Course in an attempt to keep up with the Bolognese process and to reach European stan-dards (Turkish Higher Education Council [CoHE], 2006). There were some other important steps such as the Unification of Education in 1924, the establishment of MoNE and CoHE. These steps were taken to keep up with the rapidly changing nature of knowledge and educational moves at international level since teaching competencies play a crucial role in raising students’ intercultural awareness and in making contributions to the European Union (EU) application (Kani, 2011).

MoNE started to revise teacher competencies including profes-sional knowledge, abilities and attitudes in 1999 with the aim of keeping up with the changing conditions of time and soci-ety. As a candidate member of the EU, Turkey began a project called Teacher Education in 2002 with the help of the formal authorities and organs such as universities, the CoHE and the MoNE. It has also been going through fast changes in terms of educational policies and practices (Isikoglu, Basturk & Karaca,



2009). Consequently, MoNE formed the generic and field-specific teacher competencies. Turkish Education Association published findings on the generic teacher competencies with the participation of 4450 students, 2007 teachers, 272 admin-istrators and 2112 parents in 12 cities in Turkey in 2009.

However, there is another study which came up with qualifica-tions of Turkish teachers in relation to the process of becoming a member of EU with the help of Delphi Technique, question-naire, observation form and interview (Karacaoğlu, 2008). This study included 417 pre-service teachers and 440 in-service teachers in Ankara. It was found that the participant in-service teachers found themselves very qualified in terms of personal and professional knowledge, and highly qualified in terms of national-international values. When these teacher qualifica-tions are compared with the generic teacher competencies set by MoNE, great similarities are seen. These similarities are due to the fact that most of the items on teacher qualifications show similarity or they are the same as the performance indi-cators of the generic teacher competencies. However, there are some differences, too. While some items such as knowing Turkish national educational system goals appear as the sub-items under the teacher qualifications, the same item appears as the main category with nine performance indicators in the generic teacher competencies. The teacher qualifications sug-gested by Karacaoğlu (2008) display differences with the inclu-sion of such items as having a smiling face, being honest, being analytical, having a nice handwriting, and being energetic and enthusiastic. Also, the items of teacher qualifications seem to be shorter than the items of the generic teacher competencies.

Akpınar and Mete (2013) compared teaching competencies and teacher standards between Turkey and China, and showed how the two countries are influenced by each other. It was found that both countries appreciate knowing foreign languag-es as a way of world knowledge, introducing their own culture, and they stress the importance of tolerance and respect for other cultures and countries. Turkey, on the other hand, was seen to differ with the way it treats culture as a disciplinary knowledge with a focus on the relationship between culture and literature texts. However, China was found to attach great importance to etiquette norms due to the repetition of eti-quette norms in competence indicators with a focus on its own festivals, etiquette norms, their customs and foreign countries’ customs (Akpınar & Mete, 2013).

When the teacher competencies set by MoNE are examined in detail, it is seen that there are different categories of teacher competencies. There are generic teacher competencies which are considered to be possessed by all teachers regardless of their department. There are also field-specific teacher com-petencies which were formed on the basis of generic teacher competencies but were revised according to the features of each department. For example, there exist teacher competen-cies for English teachers, maths teachers, Turkish teachers and some other departments of teaching.

The validity and reliability of the related competencies were ensured with various methods. First of all, there was a pilot

study about these competencies in 2005 and a national report was published about the content of these competencies as well as their validity and reliability. Document analyses of five countries namely England, USA, Seychelles, Australia and Ireland were employed and there was a workshop in Ankara between 26th April and 7th May in 2004. The participants were 120 teachers, 25 faculty members, 18 inspectors at primary school, 6 assessment experts and representatives of various ministries. 6 main competencies for generic teacher compe-tencies emerged at the end of these studies as in the follow-ing: personal and professional values, knowing the student, learning and teaching process, monitoring and evaluation of learning and development, school-family-society relationships, and knowledge of curriculum and content. In total, there were 31 sub-competencies and 221 performance indicators of these competencies.

As for the English teacher competencies, five main categories emerged as planning and organizing English teaching proce-dures, improving language skills, monitoring and evaluating language development, school-family-society collaboration, and improving professional skills in English teaching. There are performance indicators for each item of the English teacher competencies and these indicators were previously catego-rized as A1, A2 and A3. A3 level competencies cover A2 level competencies which cover A1 level competencies. Therefore, A3 level competencies are the most general ones while A1 level competencies are the most specific ones.

The sub-categories of these two types of teacher competen-cies have different number of items. For instance; the first part of the generic teacher competencies has 55 items, the second part has 13 items, the part has 42 items, the fourth part has 25 items, the fifth part has 10 items and finally the sixth and the last part has 9 items. In total, there are 154 items in the generic teacher competencies. As to the English teacher com-petencies, the first part has 27 items, the second part has 63 items, the third part has 23 items, the fourth part has 26 items and finally the fifth part has 19 items. In total, there are 158 items in the English teacher competencies. When the generic and English teacher competencies are combined, there are 312 items in total.

In light of the related literature, it can be stated that there are some research studies which question the effectiveness of teacher education programs and teacher competencies in Turkey. However, there are no studies which compare the teaching competency levels of pre-service and in-service Eng-lish teachers in terms of the generic and field-specific teacher competencies set by MoNE. Thus, this study will shed light upon an overlooked area of teacher education in Turkey.

In sum, this study aims to answer the following research ques-tions:

1. Are pre-service and in-service English teachers informed about the teacher competencies set by MoNE?

2. What are the highest and lowest perceived competency levels of the pre-service English teachers and in-service



number of participants, to increase the generalizability of the findings, and to gain a deeper understanding of the phenom-enon in question (Cresswell, Plano Clark, Gutmann, & Hanson, 2003; Dörnyei, 2007). The frequency and percentage tables of the competency levels of the participants are followed by the decoding of these tables. Validity and reliability of the self-assessment forms were ensured by MoNE with the help of workshops and a pilot study. There were also two scales namely importance levels and achievability for the perfor-mance indicators. Statistical procedures were employed to analyse and interpret the data. In sum, it was found that, in all cities, more than 85% of the participants completely agreed about the competencies in all main competencies. As for the sub-competencies, 83% of the participants completely agreed about content of the competencies, and with the inclusion of “somewhat agree”, the agreement level reached 99%. Regard-ing the performance indicators, 83.7% of the participants found them highly important and 83.2% of the participants thought they are achievable by all teachers. Aside from these importance and achievability results, the researcher felt the need to refer to statistical procedures to ensure the reliability of the instrument since there were two groups of participants and two types of teacher competencies. Cronbach Alpha coefficient, which ranges from 0 and +1 and where 0.70 is considered to be the minimum level for making the scale reli-able (Dörnyei, 2007: 206-207), was adopted to measure the internal consistency reliability level. At the end of the statistical procedures, the Cronbach Alpha coefficient was found to be 0.994, which means that the data collection instruments have a high level of reliability.

RESULTSKnowledge Levels of English Teachers About Teacher Competencies

The first research question aims to find out whether the par-ticipants are informed about the teacher competencies set by MoNE. The results of the pre-service and in-service participants with regard to the generic and English teaching competencies are given tables below (Table 1, Table 2, Table 3, Table 4).

Table 1: Pre-service Participants’ Knowledge about Generic Teacher Competencies

Frequency Percent Valid Percent

ValidYes 28 7.7 7.7No 338 92.3 92.3Total 366 100.0 100.0

According to Table 1, high majority of the pre-service par-ticipants (n: 338, 92.3%) are not informed about the generic teacher competencies set by MoNE whereas a small number of them (n: 28, 7.7%) are informed about these competencies.

English teachers in terms of the generic teacher competen-cies set by MoNE?

3. What are the highest and lowest perceived competency levels of the pre-service English teachers and in-service English teachers in terms of the English teacher competen-cies set by MoNE?

METHODOLOGYThe aim of the study is to find out and compare the competen-cy levels of pre-service and in-service English teachers in terms of the generic and field-specific teacher competences set by MoNE. The study has a descriptive research design in that it aims to describe the current state of the phenomenon. The universe of the study includes pre-service and in-service Eng-lish teachers in Turkey. Some cities which are labelled as third level cities based on Turkish Statistical Institute (TÜİK) criteria were taken as the sample to conduct the study on in-service English teachers with the help of purposeful sampling. The pre-service English teachers from four different state universities and in-service English teachers in 21 different cities in Turkey participated in the study. The pre-service teachers were seniors in English Language Teaching (ELT) department since they were about to graduate with a certain level of teaching experience in their teaching practicum and a body of knowledge related to English, English teaching and educational courses. The par-ticipant English teachers were given a survey consisting of a part related to personal details, self-assessment form of the generic teacher competencies and self-assessment form of the English teacher competencies. The participants assessed their competency levels with related teaching competency items by choosing the competency level intervals ordered as not com-petent at all (1), a little competent (2), somewhat competent (3), fairly competent (4) and highly competent (5). The last col-umn called “Explanation” was placed as the last column at the end of these competency intervals for participants to indicate whether they think the related competency item is relevant or not relevant to teaching in general or English teaching. Since the data collection tools are self-assessment forms but not questionnaires, only the frequency and percentage tables are provided and the interpretations are made accordingly. The self-assessment forms of the generic and English teacher com-petencies set by MoNE were applied in Turkish in order to ease and shorten completion time since there are lots of items and statements. The results of the self-assessment forms of both groups were compared to each other to detect similarities and differences between them.

Quantitative data were gathered with the help of two types of self-assessment forms and were analysed with the help of statistical procedures such as frequency and percentage tables via Statistical Programme for Social Sciences 16 (SPSS). The study took about 15 months since certain procedures took time to get permission from the MoNE to carry out scientific research at state schools. That time was also needed to apply the survey with two types of self-assessment forms on both pre-service and in-service English teachers. This study adopted quantitative research method because it aimed to reach a large



Table 4 demonstrates that most of the in-service participants (n: 54, 64.3%) are not informed about the English teacher com-petencies set by MoNE whereas some of them (n: 30, 35.7%) are informed about these competencies.

Highest and Lowest Levels of Generic Teacher Competencies

The scope of the study is limited to the first parts of the generic and English teacher competencies. The results of the pre-service and in-service English teachers’ competencies are given and interpreted respectively in order to prevent misunderstanding and provide a smooth transition among the results of the research questions. Besides, it should be noted that the second and third research questions include the word “perceived” since the participants filled in the self-assessment forms based on their self-evaluation.

Before giving the results, it would be useful to remember the first research question:

2- What are the highest and lowest perceived competency levels of the pre-service English teachers and in-service English teachers in terms of the generic teacher competen-cies set by MoNE?

Table 5 reports the competency item with the highest compe-tency level for the pre-service English teachers in terms of the generic teacher competencies. The related competency item is the thirty-second item of the generic teacher competencies and relates to respecting students’ values.

Out of 366 (100%) pre-service English teachers; 3 (0.8%) find themselves not competent at all and 6 (1.6%) a little compe-tent while 31 (8.5%) somewhat competent, 141 (38.5%) fairly competent and 185 (50.5%) highly competent in respecting students’ values. There are no pre-service participants who think that this item is not relevant to teaching.

Table 2: Pre-service Participants’ Knowledge About English Teacher Competencies



According to Table 2, parallel to the generic teacher compe-tencies, high majority of the pre-service participants (n: 338, 92.3%) are not informed about the English teacher competen-cies set by MoNE while a small number of them (n: 28, 7.7%) are informed about these competencies.

Table 3: In-service Participants’ Knowledge About Generic Teacher Competencies



Table 3 shows that most of the in-service participants (n: 54, 64.3%) are not informed the generic teacher competencies set by MoNE while some of them (n: 30, 35.7%) are informed about these competencies.

Table 4: In-service Participants’ Knowledge About English Teacher Competencies



Table 5: The Highest Competency Level of Pre-service English Teachers


Valid

Not Competent at All 3 .8 .8A Little Competent 6 1.6 1.6Somewhat Competent 31 8.5 8.5Fairly Competent 141 38.5 38.5Highly Competent 185 50.5 50.5Total 366 100.0 100.0

Table 6: The Highest Competency Level of In-service English Teachers


Valid

Somewhat Competent 2 2.4 2.4Fairly Competent 21 25.0 25.0Highly Competent 61 72.6 72.6Total 84 100.0 100.0



generic teacher competencies. The related competency item is the twenty-fifth item of the generic teacher competencies and is related with benefiting from the views of parents.

Out of 366 (100%) pre-service English teachers; 112 (30.6%) find themselves not competent at all, 79 (21.6%) find them-selves a little competent, 61 (16.7%) somewhat competent, 78 (21.3%) fairly competent and 28 (7.7%) highly competent in benefiting from the views of parents. Finally, 8 (2.2%) think that this item is not relevant to teaching.

Table 8 summarizes the competency item with the lowest com-petency level for the in-service English teachers in terms of the generic teacher competencies. The related competency item is the twenty-fourth item of the generic teacher competencies and is related with knowing the laws and regulations about the education of the disabled and acting accordingly.

Out of 84 in-service English teachers; 9 (10.7%) find them-selves not competent at all, 8 (9.5%) find themselves a little competent, 26 (31%) somewhat competent, 29 (34.5%) fairly competent and 11 (13.1%) highly competent in knowing the laws and regulations about the education of the disabled and acting accordingly.1 (1.2%) thinks that this item is not relevant to teaching.

The competency item with highest level of competence was the same for the pre-service and in-service teachers. However, the pre-service and in-service participants differ in the compe-tency item with the lowest level of competence. According to the tables above (Table 7 and Table 8), the competency items including the lowest competency level namely “not competent

Table 6 gives the competency item with the highest compe-tency level for the in-service English teachers in terms of the generic teacher competencies. In parallel to the pre-service teachers, the related competency item is again the thirty-second item of the generic teacher competencies and relates to respecting students’ values.

Out of 84 in-service English teachers; 2 (2.4%) find themselves somewhat competent, 21 (25%) fairly competent, and 61 (72.6%) highly competent in respecting students’ values.

The competency levels of both groups seem to be similar but the pre-service teachers were found to have lower compe-tency levels compared to the in-service teachers in terms of respecting students’ values. Namely, there are no in-service English teachers who find themselves not competent at all or a little competent, but 3 (0.8%) pre-service English teach-ers find themselves not competent at all and 6 (1.6%) a little competent. However, both groups rank themselves as highly competent with the highest percentage because 72.6% of the in-service teachers and 50.5% of the pre-service teachers find themselves highly competent.

These two tables (Table 5 and Table 6) summarize the com-petency items with highest frequency and percentage for the pre-service and in-service English teachers. According to these tables (Table 1 and Table 2), both groups of the participants were found to be highly competent with the highest percent-age in terms of respecting students’ values.

Table 7 reports the competency item with the lowest compe-tency level for the pre-service English teachers in terms of the

Table 7: The Lowest Competency Level of Pre-service English Teachers


Valid

Not Competent At All 112 30.6 30.6A Little Competent 79 21.6 21.6Somewhat Competent 61 16.7 16.7Fairly Competent 78 21.3 21.3Highly Competent 28 7.7 7.7Not Relevant 8 2.2 2.2Total 366 100.0 100.0

Table 8: The Lowest Competency Level of In-service English Teachers


Valid

Not Competent At All 9 10.7 10.7A Little Competent 8 9.5 9.5Somewhat Competent 26 31.0 31.0Fairly Competent 29 34.5 34.5Highly Competent 11 13.1 13.1Not Relevant 1 1.2 1.2Total 84 100.0 100.0



a little competent while 36 (9.8%) somewhat competent, 141 (38.5%) fairly competent and 165 (45.1%) highly competent in knowing that materials should be appropriate for the content, students’ language development and levels.

Table 10 reports the competency item with the highest com-petency level for the in-service English teachers in terms of the English teacher competencies. The related competency item is the eleventh item of the English teacher competencies and refers to knowing that materials should be appropriate for the content, students’ language development and levels.

Out of 84 in-service English teachers; 3 (3.6%) find themselves a little competent and 4 (4.8%) somewhat competent, 27 (32.1%) fairly competent, and 50 (59.5%) highly competent in knowing that materials should be appropriate for the content, students’ language development and levels.

There are similarities between the participant groups. In both groups, a high number of participants find themselves highly competent while a small number of them have low compe-tency levels. For instance, 3 (3.6%) in-service English teachers and 20 (5.5%) pre-service English teachers find themselves a little competent in terms of knowing that materials should be appropriate for the content, students’ language development and levels. However, the highest percentages show that 50 (59.5%) in-service English teachers and 165 (45.1%) pre-service English teachers rank themselves as highly competent for this competency item.

The two tables (Table 9 and Table 10) report the competency items with highest levels for pre-service and in-service English teachers. Both groups of participants were again found to be highly competent with the highest percentage in terms of knowing that materials should be appropriate for the content, students’ language development and levels.

at all” differ for the pre-service and in-service English teach-ers. The pre-service English teachers seem to lack competency and rank themselves as “not competent at all” in benefiting from the views of parents. However, the competency item with the lowest competency level according to the ranking of the in-service English teachers is about knowing the laws and regulations about the education of the disabled students and acting in accordance with these laws and regulations.

Highest and Lowest Levels of English Teacher Competencies

The second research question is as follows:

3- What are the highest and lowest perceived competency levels of the pre-service English teachers and in-service English teachers in terms of the English teacher competen-cies set by MoNE?

The same procedures were adopted to find out the highest and lowest competency levels of the participants. The competency items with the highest percentages including the statements with “highly competent” and “not competent at all” were taken into consideration. In other words, the frequencies of the competency items were compared to one another in order to detect the competency items with highest and lowest levels depending on the self-assessment form results.

Table 9 summarizes the competency item with the highest competency level for the pre-service English teachers in terms of the English teacher competencies. The related competency item is the eleventh item of the English teacher competencies and is related with knowing that materials should be appro-priate for the content, students’ language development and levels.

Out of 366 (100%) pre-service English teachers; 4 (1.1%) find themselves not competent at all and 20 (5.5%) find themselves

Table 9: The Highest Competency Level of Pre-service English Teachers


Valid

Not Competent At All 4 1.1 1.1A Little Competent 20 5.5 5.5Somewhat Competent 36 9.8 9.8Fairly Competent 141 38.5 38.5Highly Competent 165 45.1 45.1Total 366 100.0 100.0

Table 10: The Highest Competency Level of In-service English Teachers


Valid

A Little Competent 3 3.6 3.6Somewhat Competent 4 4.8 4.8Fairly Competent 27 32.1 32.1Highly Competent 50 59.5 59.5Total 84 100.0 100.0



“not competent at all” differ for the pre-service and in-service English teachers. The pre-service English teachers seem to lack competency and rank themselves as not competent at all in creating original activities to promote colloquial English by col-laborating with colleagues and teachers from other disciplines. However, the competency item with the lowest competency level according to the ranking of the in-service English teach-ers is about enriching materials used in teaching process by evaluating them in terms of their usefulness, up to dateness, effectiveness or creating original materials.

DISCUSSION and CONCLUSION

This study aimed to find out and compare the competency levels of the pre-service and in-service English teachers in Turkey in terms of the generic and field-specific teacher com-petencies set by Turkish Ministry of National Education. It was revealed that high majority of the pre-service participants (n: 338, 92.3%) and most of the in-service participants (n: 54, 64.3%) are uninformed about these competencies. First of all, these teaching competencies should be introduced and taught across the curriculum during pre-service teacher training. More importantly they should be tested so that student teach-ers will get the chance to associate what they learn with these competencies. In other words, student teachers will see how theory turns into practice and they will build bridges between the university and school context. Such an approach will help diminish the theory-practice gap and inform student teachers about what is expected by them in real teaching circumstanc-es. If student teachers are not given feedback or tested upon these competencies, they will tend to exclude them in their presentations, micro teaching activities or practicum lessons.

Table 11 reports the competency item with the lowest compe-tency level for the pre-service English teachers in terms of the English teacher competencies. The related competency item is the twenty-second item of the English teacher competencies and is related with creating original activities to promote col-loquial English by collaborating with colleagues and teachers from other disciplines.

Out of 366 (100%) pre-service English teachers; 41 (11.2%) find themselves not competent at all and 89 (24.3%) find them-selves a little competent while 77 (21%) somewhat competent, 88 (24%) fairly competent and 69 (18.9%) highly competent in creating original activities to promote colloquial English by col-laborating with colleagues and teachers from other disciplines. 2 participants (0.5%) think that this item is not relevant to English teaching.

Table 12 presents the competency item with the lowest com-petency level for the in-service English teachers in terms of the English teacher competencies. The related competency item is the fifteenth item of the English teacher competencies and is associated with enriching materials used in teaching process by evaluating them in terms of their usefulness, up to date-ness, effectiveness or creating original materials.

Out of 84 in-service English teachers; 3 (3.6%) find themselves not competent at all, 5 (6%) a little competent and 11 (13.1%) somewhat competent, 30 (35.7%) fairly competent, and 35 (41.7%) highly competent in enriching materials used in teach-ing process by evaluating them in terms of their usefulness, up to dateness, effectiveness or creating original materials.

According to tables above (Table 11 and Table 12), the com-petency items including the lowest competency level with

Table 11: The Lowest Competency Level of Pre-service English Teachers


Valid

Not Competent At All 41 11.2 11.2A Little Competent 89 24.3 24.3Somewhat Competent 77 21.0 21.0Fairly Competent 88 24.0 24.0Highly Competent 69 18.9 18.9Not Relevant 2 .5 .5Total 366 100.0 100.0

Table 12: The Lowest Competency Level of In-service English Teachers


Valid

Not Competent At All 3 3.6 3.6A Little Competent 5 6.0 6.0Somewhat Competent 11 13.1 13.1Fairly Competent 30 35.7 35.7Highly Competent 35 41.7 41.7Total 84 100.0 100.0



In light of these findings, it can be said that pre-service English teachers need to be exposed to collaboration with various stakeholders to gain awareness of what works in practice. They also need to learn how to build rapport with the related stakeholders during their practicum so that they will form their teaching practices for their future classes. Different from student teachers, in-service English teachers seem to lack the professional knowledge and skills in terms of course book evaluation. In-service teachers may be equipped with the necessary skills of collaboration with stakeholders due to their previous experiences. However, they may have difficulty in covering the course book content owing to student charac-teristics and context-bound differences or questioning the role of the course book in actualizing course goals. In this regard, teachers can get peer feedback from their experienced col-leagues or can receive support from inspectors on how to use or modify a course book effectively and get the utmost benefit. These changing demands of the pre-service and in-service Eng-lish teachers will shed light upon the missing or problematic areas in teacher education. Therefore, these demands should be taken into consideration by policy makers while making adjustments in pre-service and in-service teacher education programs to fulfill what is needed at practical ends.

REFERENCESAitken, R., & Harford, J. (2011). Induction needs of a group of

teachers at different career stages in a school in the Republic of Ireland: Challenges and expectations. Teaching and Teacher Education, 27, 350-356.

Akpınar, K. D., & Mete, F. (2013). Domain of culture in foreign language teachers’ competency: A comparison of Turkey and China. Journal of Educational Sciences Research, 3(2), 91–106. Retrieved from http://ebad-jesr.com/.

Bayrakcı, M. (2013). In-service teacher training in Japan and Turkey: A comparative analysis of institutions and practices. Australian Journal of Teacher Education, 34(1), 10-22.

Brown, H. D. (2004). Language assessment: Principles and classroom practices. The USA: Longman.

Cochran Smith, M. (2005). Teacher trainers as researchers: Multiple perspectives. Teaching and Teacher Education, 21, 219–225.

Cresswell, J. W., Plano Clark, V. L., Gutmann, M. L., & Hanson, W. E. (2003). Advanced mixed methods research designs. In Tashakkori A., & Teddlie C. (Eds.). Handbook of mixed methods in social and behavioral research. Thousands Oaks, CA: Sage.

Dörnyei, Z. (2007). Research methods in applied linguistics. Quantitative, qualitative and mixed methodologies. New York: Oxford University Press.

Goldhaber, D., & Cowan, J. (2014). Excavating the teacher pipeline: Teacher preparation programs and teacher attrition. Journal of Teacher Education, 65(5), 449-462. DOI: 10.1177/0022487114542516.

Isıkoglu, N., Basturk, R. & Karaca, F. (2009). Assessing in-service teachers’ instructional beliefs about student-centered education: A Turkish perspective. Teaching and Teacher Education, 25, 350-356.

Johnson, K. E. (2009). Second language teacher education: a sociocultural perspective. New York, NY: Routledge.

In other words, negative washback effect (Brown, 2004) due to the lack of instruction and feedback can influence the learning preferences and priorities of student teachers. Teacher com-petencies should be integrated into the existing curriculum of the pre-service teacher education program to help student teachers gain awareness about them. Once introduced at pre-service teacher education, these competencies can be used by the authorities as a framework to be followed in order to reach conclusions about the current competency level of in-service teachers. They can also be utilized to enhance their profes-sional development and to meet their context-bound needs.

When the results of the generic teacher competency levels are examined, it is seen that both pre-service and in-service Eng-lish teachers ranked themselves as highly competent with the highest percentage for respecting students’ values. However, they differ in the lowest competency level item in that some of the in-service English teachers found themselves not compe-tent at all for knowing the laws and regulations about the dis-abled and acting accordingly. Some of the pre-service English teachers, on the other hand, found themselves not competent at all in benefiting from the views of parents. All in all, the par-ticipant English teachers seem to suffer from lack of knowledge related to the legislations about the disabled learners and col-laborating with parents as stakeholders. These findings show that pre-service English teachers need to be engaged in various activities to learn how to collaborate with parents during their practicum. Additionally, in-service English teachers appear to be in need of more in-service training to learn about legisla-tions related with disabled learners and about how to integrate them into the classroom atmosphere.

The results of the English teacher competencies display similar-ity with those of the generic teacher competencies. Both pre-service and in-service teachers ranked themselves as highly competent with the highest percentage in terms of knowing that materials should be appropriate for the content, students’ language development and levels. However, they differ in the item where they were found to have the lowest competency level. Namely, some of the pre-service English teachers evalu-ated themselves as not competent at all for creating original activities to promote colloquial English by collaborating with colleagues and teachers from other disciplines. The competen-cy item with the lowest competency level, on the other hand, was enriching materials used in teaching process by evaluating them in terms of their usefulness, up to dateness, effective-ness or creating original materials for in-service English teach-ers. It could be said that both pre-service and in-service English teachers seem to be aware of the fact that the materials used in courses should be appropriate for learner characteristics like students’ language development and language levels. How-ever, pre-service English teachers seems to be more in need of instruction upon how to create original activities to promote colloquial English and how to collaborate with colleagues. In-service English teachers, however, appear to need more sup-port and feedback in terms of evaluating course materials in terms of their usefulness, up to dateness and effectiveness.



O’Dwyer, J. B., & Atlı, H. H. (2014). A study of in-service teacher trainer roles, with implications for a curriculum for their professional development. European Journal of Teacher Education, 38(1), 4-20.

Okumuş, K. (2014). Using EPOSTL (European portfolio for student teachers of languages) to foster reflective teaching skills of pre-service teachers in Turkey. Unpublished master’s thesis, Atatürk University, Institute of Educational Sciences, Erzurum.

Simon, S. E. (2013). Chaos of textures or ‘tapisserie’? A model for creative teacher education curriculum design. Australian Journal of Teacher Education, 38(11), 87-102.

Turkish Higher Education Council (CoHE). (2006). Eğitim fakül-telerinde uygulanacak yeni programlar hakkinda açiklama. Retrieved from http://www.yok.gov.tr/egitim/ogretmen/aciklama_program.doc.

Karacaoğlu, Ö. C. (2008). Avrupa Birliği uyum sürecinde öğretmen yeterlilikleri.

Yayınlanmamış doktora tezi, Ankara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.

Kanat, A. (2014). An investigation of pre-service English language teachers’ perceptions about their pedagogical content knowledge through their teaching practices. Unpublished master’s thesis, Pamukkale University, The Institute of Educational Sciences, Denizli.

Kani, Z. G. (2011). A case study on the English language teacher trainees’ perceptions about teacher competencies identified by Common European Framework (CEF) and European Language Portfolio (ELP). Unpublished master’s thesis, Çanakkale Onsekiz Mart University, Institute Of Social Sciences, Çanakkale.

Lantolf, J. P. (2000). Sociocultural theory and second language learning. Oxford: Oxford University Press.

APPENDIX ADATA COLLECTION TOOL

TEACHER COMPETENCIES SURVEY FOR PRE-SERVICE TEACHERS

Dear English Teacher Candidates,

This survey aims to find out perceptions of pre-service English teachers about generic teacher competences set by Turkish Ministry of National Education. For this purpose, as English teacher candidates, your invaluable opinions will greatly contribute to the research. The research consists of three parts. In the first part, you are expected to provide information about personal details. In the second part, you are expected to answer the questions in the Self-Assessment Form which is in Turkish and takes approximately 45 minutes to complete. In the Self-Assessment Form, if you think that the item does not apply in English language teaching, please write not relevant (ilgisiz) under explanation or put a sign under the last column called “Açıklama”. Finally, the third part consists of interview questions in English about generic teacher competencies set by MNE.

Your answers and your identity will be kept confidential. Your participation in the study involves no risks or requirements in any case. It is purely on voluntary basis.

Thanks for your valuable contribution. Please do not hesitate to contact me in case of any questions or concerns.

I read the information above and am willing to take part in the study. q

Name Surname: Date: Signature:

I would like to take part in the interview: Yes q No q

Kind Regards

Çağla ATMACAPhD student, English Language Teaching Department, Gazi UniversityResearch Assistant, English Language Teaching Department, Gazi UniversityE-mail: [email protected], [email protected]



PART I) PERSONAL DETAILS FORMGender: Female q Male q

Age: 21-25 q 26-30 q 31-35 q 40-45 q 50-55 q 60+ q

Marital Status: Single q Married q

GPA (Grade Point Average):

Type of High School Graduated: Anatolian High School q General High School q

Anatolian Teacher Training High School q Vocational High School q

Anatolian Vocational High School q Super High School q

*Other q *Please specify_________________________

Experience in teaching:

Less than 1 year q 1-5 years q 6-10 years q

11-15 years q 16-20 years q 21 years and over q

• Are you informed about the Generic Teacher Competencies set by Turkish Ministry of National Education?

Yes q No q

• Are you informed about the English Teacher Competencies set by Turkish Ministry of National Education?

Yes q No q

TEACHER COMPETENCIES SURVEY FOR IN-SERVICE TEACHERSDear English Teachers,

This survey aims to find out perceptions of in-service English teachers about the generic and English teacher competencies set by Turkish Ministry of National Education (MoNE). For this purpose, as English teachers, your invaluable opinions will greatly contribute to the research. The research consists of four parts. In the first part, you are expected to provide information about your personal details. In the second part, you are expected to answer the questions in the Generic Teacher Competencies Self-Assessment Form and in the third part English Teacher Competencies Self-Assessment Form, which are in Turkish and take approximately 45 minutes to complete. In the Self-Assessment Forms, if you think that the item does not apply in English language teaching, please put “X” in the last column of the related item titled “Açıklama”. Finally, the fourth part consists of written interview questions in English about generic and English teacher competencies set by MoNE.

Your answers and your identity will be kept confidential. Your participation in the study involves no risks or requirements in any case. It is purely on voluntary basis.

Thanks for your valuable contribution. Please do not hesitate to contact me in case of any questions or concerns.

I read the information above and am willing to take part in the study. q

Name Surname: Date: Signature:

I would like to take part in the interview: Yes q No q

Kind Regards

Çağla ATMACAPhD student, English Language Teaching Department, Gazi UniversityResearch Assistant, English Language Teaching Department, Gazi UniversityE-mail: [email protected], [email protected]

• Are you informed about the Generic Teacher Competencies set by Turkish Ministry of National Education?

Yes q No q

• Are you informed about the English Teacher Competencies set by Turkish Ministry of National Education?

Yes q No q



PART I) PERSONAL DETAILS FORMGender: Female q Male q

Age: 21-25 q 26-30 q 31-35 q 40-45 q 50-55 q 60+ q

Marital Status: Single q Married q

Major. American Culture and Literature q Comparative Literature q

English Language and Literature q English Language Teaching q

English Linguistics q Translation and Interpretation q

*Other q *Please specify_________________________

Experience in teaching: Less than 1 year q 1-5 years q 6-10 years q

11-15 years q 16-20 years q 21 years and over q

Educational Status (Ongoing): B.A. q M.A. q Ph.D q

Which institution are you working at?

State Primary School q State Lower Secondary School q

State Upper Secondary School q State High School q

*Please write the name and location of your institution:

Which institution(s) have you previously been to?

State Primary School q State Lower Secondary School q

State Upper Secondary School q State High School q

How many hours a week do you teach English?

Less than 15 hours q 16-20 hours q

21-25 hours q 26 hours and over q

How long have you been teaching at this school?

Less than 1 year q 1-5 years q 6-10 years q

11-15 years q 16-20 years q 21-25 years q

26 years and over q

What is the approximate number of students in each classroom?

less than 20 students q 21-30 students q 31-40 students q

41-50 students q 51-60 students q 60 and over q



PART II) GENERIC TEACHER COMPETENCIES SELF ASSESSMENT FORM

A KİŞİSEL GELİŞİM - KİŞİSEL DEĞERLER

Çok

Yete

rliyi

m (5

)

Yete

rliyi

m (4

)

Kabu

l edi

lebi

lir

düze

ydey

im (3

)

Gel

iştir

mel

iyim

(2)

Kesi

nlik

le

geliş

tirm

eliy

im (1

)

Açık

lam

a

Kişisel Gelişim1 Farklı fikirlere ve değişime açık olma 2 Üst düzey düşünme becerilerini kullanma (eleştirel, sorgulayan, yansıtıcı gibi) 3 Türkçeyi kurallarına uygun ve anlaşılabilir bir biçimde kullanma 4 Stresle başa çıkma yollarını bilme ve kullanma 5 Gerektiğinde kişisel ve mesleki konularda uzman yardımına başvurma 6 Sağlıklı yaşam ve öz bakım becerilerine sahip olma 7 Bilgi ve iletişim teknolojilerindeki gelişmeleri izleme

8 Teknoloji okur-yazarı olma (teknoloji ile ilgili kavram ve uygulamaların bilgi ve becerileri)

9 Bilimsel araştırma yapma becerilerine sahip olma

10 Bilgi ve iletişim teknolojilerinden (on-line dergi, mesleki forum, paket yazılımlar, e-posta, v.b) bilgiyi paylaşma amacıyla yararlanma

11 Bilgi ve iletişim teknolojilerinden öğretim sürecinde yararlanma

12 Meslekî bilgi, beceri ve yeterliklerini geliştirmek amacıyla, hizmet içi eğitim, toplantı ve seminerlere katılma

13 Meslekî gelişimine yönelik yayınları izleme

14 Kişisel ve mesleki duyarlılığını artırmak için kültür ve sanat etkinliklerine katılma Okulun İyileştirilmesine ve Geliştirilmesine Katkı Sağlama

15 Okuldaki sosyal, kültürel ve meslekî çalışmalara aktif bir biçimde katılma ve gerektiğinde önderlik yapma

16 Okul gelişim-yönetim ekiplerinde görev alma 17 Okul ve çevrenin gelişimine katkı sağlamak için çalışmalar yapma 18 Okulun iyileştirilmesinde ve geliştirilmesinde çevre olanaklarını kullanma 19 Sivil toplum örgütleri, yerel yönetimlerle iş birliği yapma

20 Okulda yaşanan sorunları çözmek için eylem araştırmaları planlama ve yürütme

21 Okulu geliştirme çalışmalarında öğrencileri rol almaları için teşvik etme22 Öğrenen okul çalışmalarını destekleme ve bu çalışmalara katılma

Mevzuat Bilgisi23 Görev, hak ve sorumluluklarıyla ilgili mevzuatı bilme ve buna uygun davranma

24 Engellilerin eğitim ve öğretimden yararlanmasına hizmet eden yasa ve yönetmelikleri bilme ve buna uygun davranma



A KİŞİSEL GELİŞİM - KİŞİSEL DEĞERLER

Çok

Yete

rliyi

m (5

)

Yete

rliyi

m (4

)

Kabu

l edi

lebi

lir

düze

ydey

im (3

)

Gel

iştir

mel

iyim

(2)

Kesi

nlik

le

geliş

tirm

eliy

im (1

)

Açık

lam

a

25 Veli görüşlerinden yararlanma 26 Yönetici görüşlerinden yararlanma 27 Öğretmen görüşlerinden yararlanma 28 Öğrenci görüşlerinden yararlanma

29 Sınıf içi - sınıf dışı çalışmalarını eleştirel bir yaklaşımla analiz edip öz değerlendirmede kullanma

30 Öz değerlendirmeden elde ettiği verileri kişisel gelişimi için kullanma A MESLEKİ GELİŞİM - MESLEKİ DEĞERLER

Öğrenciye Değer Verme31 Öğrencilerle ilgili kayıtlarda gizlilik ilkesine uyma 32 Öğrencilerin sahip olduğu değerlere saygı gösterme

33 Öğrencilere, diğerlerinin fikirlerine ve ürettiklerine değer vermeleri için model olma

34 Öğrencinin kendini ifade edebileceği fırsatları sunma 35 Öğrencilerin sevgi ve saygıya dayalı ilişkiler geliştirmelerine ortam oluşturma 36 Öğrencileri etkin biçimde dinleme 37 Öğrencilere uygun tartışma ortamı sağlama 38 Öğrenciye ismiyle hitap etme

Öğrencinin Başarabileceğine İnanma39 Plânında öğrencilerin gereksinimlerine yanıt verecek farklı etkinlikler tasarlama

40 Öğrenmeyi engelleyen etmenleri analiz ederek öğrencilerin ihtiyaçlarına yönelik düzenlemeler yapma

41 Ödevleri ve sınıf dışı çalışmaları, öğrencilerin ve çevrenin ihtiyaç ve imkânlarına uygun planlama

42 Sınıf içi ve dışı faaliyetlerde öğrenmeye karşı merak/ istek uyandırıcı etkinlikler hazırlama

43 Yetersiz-isteksiz öğrencileri motive edici tedbirler alma

44 Öğrenme ve başarmanın çeşitli yolları olduğu konusunda öğrencileri bilgilendirme

45 Çalışmalarını uygularken, öğrencilerin her birini var olan kazanım düzeylerinden daha ileriye götürme

46 Farklı düzeydeki öğrencilerin öğrenme çabalarını cesaretlendirme Ulusal ve Evrensel Değerlere Önem Verme

47 Öğrencilerde bireysel ve kültürel farklılıklar olabileceğine ilişkin anlayış kazandırmaya yönelik çalışmalara yer verme

48 İnsan haklarına uygun biçimde davranma

49 Bilgi ve iletişim teknolojileri ile ilgili yasal ve ahlâki sorumlulukları öğrencilere kazandırma

50 Çocuk haklarının korunması ile ilgili yasa ve yönetmelikleri bilme

51 Sınıf içi ve dışı etkinliklerde demokrasi anlayışını geliştirici yöntem / tekniklere yer verme



A MESLEKİ GELİŞİM - MESLEKİ DEĞERLER

Çok

Yete

rliyi

m (5

)

Yete

rliyi

m (4

)

Kabu

l edi

lebi

lir

düze

ydey

im (3

)

Gel

iştir

mel

iyim

(2)

Kesi

nlik

le

geliş

tirm

eliy

im (1

)

Açık

lam

a

52 Öğrencilerde ulusal ve evrensel değerlerin gelişmesini destekleme ve model olma

53Sınıf içi ve dışı çalışmalarında, toplumsal ve meslekî etik değerleri benimseme ve bunlara uygun davranma (adalet, dürüstlük, tutarlılık, kararlılık, duyarlılık v.b)

54 Uluslara, bireylere ve inançlara karşı ayrımcılık yapmama

55 Sınıf içi ve dışında çocuk haklarının korunmasında ve uygulanmasında etkin rol alma

PART III) ENGLISH TEACHER COMPETENCIES SELF-ASSESSMENT FORM

1 ÖĞRENME-ÖĞRETME SÜRECiNi PLANLAMA VE DÜZENLEMEİNGİLİZCE ÖĞRETİM SÜREÇLERİNİ PLANLAMA VE DÜZENLEME

Çok

Yete

rliyi

m (5

)

Yete

rliyi

m (4

)

Kabu

l edi

lebi

lir

düze

ydey

im (3

)

Gel

iştir

mel

iyim

(2)

Kesi

nlik

le

geliş

tirm

eliy

im (1

)

Açık

lam

a

1.1 İngilizce Öğretimine Uygun Planlama YapabilmeA1 İngilizce programı doğrultusunda öğrenme-öğretme sürecini planlama

Öğretim sürecinin planlanmasında öğrencilerin dil yeterliklerini dikkate alma

A2 Öğretim sürecini, genel olarak öğrencilerin dil gelişim düzeylerini, öğrenme stillerini, ilgi ve ihtiyaçlarını dikkate alarak planlama

A3 Öğretim sürecini, öğrencilerin tamamının dil gelişim düzeyleri ile öğrenme stillerine uygun ve esnek olarak planlama

1.2 İngilizce Öğretimine Uygun Öğrenme Ortamları DüzenleyebilmeA1 Öğrenme ortamında, öğretim stratejilerine uygun fiziksel düzenlemeler yapma

A2 Öğrencilerin katılımlarını sağlamaya ve başarılarını arttırmaya yönelik sıcak ve olumlu ortamlar oluşturma

A3Öğrenme ortamlarının düzenlenmesinde bütün öğrencilerin ilgi ve gereksinimlerini dikkate alarak etkin katılımlarını sağlamaya ve başarılarını arttırmaya yönelik ortamlar oluşturma

Bütün öğrencilerin öğretmenle ve birbirleriyle öğrenme amaçlı etkileşimlerini geliştiren okul içi ve okul dışı çoklu öğrenme ortamları düzenleme

Öğrencilerin ilgi duydukları konularda katılımlarını sağlayacak çeşitli sosyal etkinlikler düzenleme

1.3 İngilizce Öğretim Sürecine Uygun Materyaller ve Kaynaklar Kullanabilme

A1 Öğretim sürecinde çeşitli materyallerden ve kaynaklardan yararlanmanın önemini bilme

Materyallerin içeriğe, öğrencilerin dil gelişimine ve seviyesine uygun olması gerektiğini bilme



Öğretim sürecinde sınıf düzeyine uygun mevcut materyallerden yararlanmaA2 Öğrencilerin günlük yaşamlarıyla ilişkili olan materyaller kullanma

Öğrencilerin yaşlarına, dil gelişim düzeylerine, öğrenme stillerine uygun yazılı, görsel ve işitsel materyalleri seçerek kullanma

A3 Öğretim sürecinde kullandığı materyalleri kullanışlılığı, güncelliği, etkililiği gibi açılardan değerlendirerek zenginleştirme veya özgün materyaller hazırlama

İngilizce öğretiminde içeriğe, öğrenci seviyesine ve çevre koşullarına uygun materyalleri ve kaynakları geliştirme konusunda bilgi ve deneyimlerini meslektaşlarıyla paylaşma

1.4 İngilizce Öğretim Sürecine Uygun Yöntem ve Teknikleri Kullanabilme

A1 Öğrencilerin dil gelişimlerini sağlamaya yönelik mevcut kaynaklarda önerilen yöntem ve tekniklerden yararlanmaDilin günlük yaşamda kullanımını geliştirecek etkinliklere yer verme

A2 Öğrencilerin dil gelişimlerine uygun yöntem ve teknikleri ilgi ve ihtiyaçları doğrultusunda çeşitlendirme

Dilin günlük yaşamda kullanımını geliştirecek etkinlik, görev ve ödevleri birbirini destekleyecek biçimde düzenleme

A3 Öğrencilerin dil becerilerini geliştirmeye yönelik farklı yöntem ve tekniklerin kullanımında meslektaşlarına rehberlik etme

Kendi alanından ve diğer disiplinlerden öğretmenlerle iş birliği yaparak İngilizcenin günlük yaşamda kullanımını geliştirecek özgün etkinlikler tasarlama

1.5 İngilizce Öğretiminde Teknolojik Kaynakları KullanabilmeA1 Öğrenmenin daha etkin gerçekleşmesi için teknolojik kaynaklardan yararlanma

Öğrencileri teknolojik kaynaklara erişim için teşvik etmeA2 Dil öğretiminde kullanılan yazılımları ve Internet kaynaklarını izleme

Mevcut olanaklar doğrultusunda öğrencilerin teknolojik kaynaklardan yararlanabilmeleri İçin uygun ortam ortamlar hazırlayarak bu kaynaklara eşit olarak erişimlerini sağlama

A3 Öğrencilerin İngilizce öğreniminde ihtiyaç duydukları teknolojik kaynakları eleştirel gözle değerlendirerek etkin kullanmalarını sağlama



DOI: 10.5961/jhes.2017.214


Öz

Bu çalışmanın amacı durumlu öğrenme yaklaşımı temel alınarak gerçekleştirilen eğitim teknolojileri öğretimine yönelik öğretmen adaylarının deneyimlerini ortaya çıkarmaktır. Durum çalışması yöntemine dayalı olarak gerçekleştirilen çalışmada veri toplama aracı olarak yarı yapılandırılmış görüşme formu kullanılmıştır. Çalışma kapsamında İstanbul Üniversitesi Fen Bilgisi Öğretmenliği bölümü 2. sınıfta öğrenim gören 65 öğrenci arasından rastgele olarak seçilen 11 grupla (33 kız, 3 erkek) odak grup görüşmeleri gerçekleştirilmiştir. Elde edilen verilerin içerik analizine göre “Ders Sonu Kazanımları” ve “Proje Süreci” temaları ortaya çıkmıştır. Öğretmen adaylarının uygulamaları gerçekleştirirken kendilerini öğretmen gibi hissettikleri, gerçekleştirdikleri uygulamalı etkinliklerle eğitim teknolojilerini kullanma deneyimi kazandıkları ve özgüvenlerinin arttığı belirlenmiştir. Yapılandırılmamış görevlerin bazı öğretmen adaylarında başlangıçta kafa karışıklığı oluşturduğu, ancak grup çalışmasıyla bu sorunun kısa sürede aşıldığı ve süreçte özgürce çalışabildikleri için bu yöntemden memnun kaldıkları ortaya çıkmıştır. Grup çalışması sayesinde iletişim ve etkileşimin yüksek olduğu, eğlenceli bir öğrenim süreci gerçekleştiği, ürün zenginliğinin ortaya çıktığı ve grup üyelerinin birlikte kalite kararları oluşturarak kaliteli ürünler ortaya koymaya çaba gösterdikleri belirlenmiştir. Çalışmadan elde edilen sonuçların durumlu öğrenme yaklaşımına dayalı eğitim teknolojileri öğretimi uygulamalarında yol gösterici olacağı düşünülmektedir.Anahtar Sözcükler: Eğitim teknolojileri öğretimi, Öğretmen adayları, Durumlu öğrenme, Teknoloji entegrasyonu

ABSTRACT

The aim of this study is to reveal preservice teachers’ experiences toward situated learning based educational technology instruction. This research is a case study and data was collected through a semi structured interview form. The focus group interviews were conducted with 11 groups (33 female, 3 male) which were selected randomly from 65 sophomore preservice teachers who studied at Istanbul University Science Education department. Based on the content analysis of data, “Course Outcome Attainments” and “Project Process” themes were revealed. It was determined that preservice teachers felt themselves like a teacher in the implementation process. They gained experience using educational technology tools with their practical applications, and increased their self confidence. It was revealed that some of the preservice teachers felt frustrated due to ill-structured tasks in the beginning, but in later times this issue was eliminated thanks to group work. They were satisfied with this method because they were able to work freely. It was also determined that communication and interaction level was high between students thanks to group work. A fun learning process took place and groups created quality judgment criterias based on consensus among all group members and then they tried to developed quality materials. The results can be a pathfinder for situated learning based educational technology instruction implementations. Keywords: Educational technology instruction, Preservice teachers, Situated learning, Technology integration

*Bu çalışma, 8. Uluslararası Eğitim Araştırmaları Kongresi’nde (5-8 Mayıs 2016, Çanakkale, Türkiye) sunulmuştur.*This study was presented at the 8th International Congress of Educational Research (May 5 - 8, 2016, Çanakkale, Turkey).

Sevda KÜÇÜK ())ORCID ID: 0000-0002-2679-5177

İstanbul Üniversitesi, Hasan Ali Yücel Eğitim Fakültesi, Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü, İstanbul, Türkiyeİstanbul University, Hasan Ali Yücel Faculty of Education, Department of Computer Education and Instructional Technology, İstanbul, [email protected]


Durumlu Öğrenme Yaklaşımına Dayalı Eğitim Teknolojileri Öğretimi: Öğretmen Adaylarının Deneyimleri*

Situated Learning Based Educational Technology Instruction: Preservice Teachers’ Experience*

Sevda KÜÇÜK



GİRİŞ

Günümüz öğrencilerinin gündelik hayatlarında önemli bir yere sahip olan teknolojik araçların eğitim ortamlarıyla da bütünleş-tirilmesi önem taşımaktadır. Teknolojik araçların eğitim süre-cinde etkili bir şekilde kullanılabilmesi için öğretmenlerin eği-tim teknolojilerini kullanma bilgi ve deneyimine sahip olmaları gerekmektedir (Huang, Lubin & Ge, 2011; Lubin & Ge, 2012). Bunun sağlanması amacıyla gerek dünyada gerekse ülkemizde eğitim fakültelerinde eğitim teknolojilerinin öğretimine yönelik zorunlu dersler yer almaktadır (Angeli 2005; Brush et al. 2001; Göktaş, Yıldırım & Yıldırım, 2009; Lubin & Ge, 2012). Ancak eğitim fakültelerinde geleneksel yöntemlerle gerçekleştirilen eğitim teknolojileri öğretimi, öğretmen adaylarının gelecek-teki sınıflarına teknoloji entegrasyonunu sağlayabilmelerinde yeterli olmamaktadır (Baydaş & Göktaş, 2016; Göktaş, Yıldırım & Yıldırım, 2008; Moursund &Bielefeldt, 1999; Ottenbreit Leftwich et al., 2010). Geleneksel öğretimde öğretici, eğitim teknolojileri araçlarının kullanımını adım adım öğrencilere gös-termektedir. Ancak bu şekilde, öğretmen adayları bu araçların kullanımına yönelik yeterince bilgi ve beceri sahibi olamama-larının yanında, eğitim teknolojilerinin gelecekteki derslerine entegrasyonuna yönelik motivasyon da kazanamamaktadırlar. Bununla birlikte bu şekildeki öğretimle eğitim teknolojilerini gelecekteki sınıflarında kullanmanın öneminin farkına da varamamaktadır. Dolayısıyla geleneksel yaklaşımlar öğretmen adaylarının sınıftaki öğrenmeleriyle gelecekteki uygulamaları arasında bağlantı kurulamaması açısından eleştirilmektedir (Huang, Lubin & Ge, 2011; Brush et al., 2001). Öğretmen adaylarının eğitim teknolojilerinin önemini kavrayarak gele-cekteki derslerinde kullanmaya niyetli olabilmeleri için eğitim fakültelerinde aldıkları eğitimin uygun öğrenme yaklaşımlarıyla bütünleştirilmesi gerekmektedir. Bu nedenle çalışmada öğren-cilerin yeni öğrendikleri bilgi ve becerileri nasıl ve niçin kulla-nacaklarını anlamalarını sağlayan durumlu öğrenme yaklaşımı temel alınmıştır (Lave & Wenger, 1991).

Durumlu Öğrenme Yaklaşımı

Yapılandırmacı öğrenme yaklaşımları içerisinde yer alan durumlu öğrenme, öğrencilerin öğrenme sürecinin merkezinde yer alması gerektiği ve öğrenmenin en iyi bir bağlam içerisinde gerçekleştiği görüşlerine dayanmaktadır. Öğrenmenin gerçek-leşmesinde gerçek hayat bağlamı, gerçek görevler ve sosyal deneyimler oldukça önemlidir (Brown, Colins & Duguid 1989; Kılıç, 2004; Lave & Wenger, 1991). Öğrencilerin birçok dersi öğrenirken en çok sordukları sorular: “Niçin bunu bilmek zorun-dayım?” “Bu öğrendiklerimi başka nerede kullanacağım?” şek-lindedir. Durum temelli yaklaşım, öğrencilerin yeni öğrendikleri bilgi ve becerileri nasıl ve niçin kullanacaklarını anlamalarını ve dolayısıyla böyle sorulara cevap bulmalarını amaçlamaktadır. Nitekim durumlu öğrenme yaklaşımının temel alındığı öğren-me ortamlarında öğrenciler kendi yaşantılarından durumlar ile karşılaşmakta ve öğrendiklerini kendi yaşantılarında nasıl kullanabilecekleri üzerine düşünmektedirler (Winn, 1993). Öğrenme etkinlikleri gerçek durumlarla bağdaştırıldığında bilgi ve becerilerin transferi de kolaylaşmaktadır (Kılıç, 2004).

Durumlu öğrenme yaklaşımına dayalı öğretim süreci Şekil 1’ de gösterildiği gibi öykü, yansıma, bilişsel çıraklık, yardımlaşma, birebir yetiştirme, çoklu uygulama ve teknoloji bileşenlerini içermektedir (McLellan, 1996). Bu yaklaşımda gerçek hayat bağlamıyla ilişkili öykülerin hatırlama aracı olarak kullanılabi-leceği, öğrencilerin yeni öğrendikleri bilgi ve becerileri yansıma yoluyla kendi içlerinde çözümlemeleri gerektiği belirtilmekte-dir. Bilişsel çıraklık ise öğrencilerin içerisinde bulundukları duru-ma özgü kültürü, etkinlikler ve etkileşim aracılığıyla edinmesi olarak açıklanmaktadır. Öğrenciler sınıf ortamında birbirlerine yardım ederek sorunları çözmekte, çoklu görevler üstlenerek çalışma becerilerini geliştirmektedirler. Öğretmenlerin öğrenci-leri gözlemleyerek gerekmedikçe müdahale etmemeleri rehber rolünde olmaları gerekmektedir. Öğrencilerin becerileri öğret-men yardımı olmadan gerçek durumlara yönelik çeşitli uygula-malar yapmalarıyla gelişmekte ve öğrendiklerini yeni ortamlara aktarabilmeleri mümkün olmaktadır. Gelişen teknolojiyle bir-likte video, animasyon, simülasyon, üç boyutlu sanal ortam gibi uygulamalarla, gerçek durumların sınıf ortamına aktarılması da kolaylaşmaktadır (Kılıç, 2004; McLellan, 1996; Winn, 1993).

Öğretmen Eğitiminde Durumlu Öğrenme Yaklaşımı

Öğretmen eğitiminde durumlu öğrenme yaklaşımının kulla-nılması teori ve uygulama arasındaki bağın kurulabilmesinin sağlanması noktasında önemli bir potansiyele sahiptir (Hoeks-tra, et al., 2007; Korthagen, 2010; Lave & Wenger, 1991). Bu nedenle geçmişten günümüze öğretmen eğitiminin farklı alanlarında durumlu öğrenme yaklaşımının temel alındığı çalış-malar dikkat çekmektedir. Bu alanlardan birisi de eğitim tekno-lojilerinin öğretimidir. Kim ve Hannafin (2008) çalışmalarında öğretmen adaylarına teknoloji entegrasyonunun öğretiminde durumlu öğrenme yaklaşımını kullanmışlardır. Öğretmen aday-ları teknolojiyle ders öğretiminin gerçekleştirildiği çeşitli gerçek

Şekil 1: Durumlu öğrenme yaklaşımının temel bileşenleri.



durum videolarına dayalı olarak öğretim üyesiyle etkileşim halinde, akranlarıyla iş birliği yaparak ders planları oluşturmuş ve teknoloji kullanma deneyimi yaşamışlardır. Shaltry ve ark., (2013) çalışmalarında öğretmen adaylarına öğretim tekno-lojilerinin öğretiminde gerçek durum örneklerini içeren ve öğretmen adaylarının teknolojik uygulamalar geliştirmelerine yönelik bir ders tasarımı sunmuşlardır. Öğretmen adayları ders kapsamında teknolojik araçları kullanarak kısa video dersler, e-portfolyolar, web siteleri tasarlamışlar, ilgi duydukları tekno-lojik araçların kullanımını araştırıp öğrenerek bu araçlara yöne-lik eğitsel materyaller hazırlamışlar, sosyal medya platformu “Facebook” üzerinde kurdukları gruplarla birbirlerine yardım etmişlerdir. Bu şekilde gerçek duruma yönelik deneyimlerle öğretmen adaylarının teknoloji entegrasyonunu öğrenmeleri hedeflenmiştir. Dickey (2008) öğretmen adaylarına öğretim teknolojilerinin öğretimine yönelik bu yaklaşımla web tabanlı ders tasarlamıştır. Sonuç olarak, öğrenme ortamındaki model olma, rehberlik sağlama ve keşfederek öğrenme bileşenlerinin teknoloji becerilerinin kazanılmasında ve teknoloji entegrasyo-nunun anlaşılmasında etkili olduğu ortaya çıkmıştır. Hernandez Ramos ve Giancarlo (2004) da teknoloji entegrasyonunun öğretiminde durum temelli yaklaşımın kullanılmasına yönelik öğretmen adaylarının deneyimlerini inceledikleri durum çalış-masında öğretmen adaylarının uygulanan yöntemden oldukça memnun kaldıklarını belirlemiştir. Huang, Lubin ve Ge (2011) karşılaştırmalı durum çalışmalarında, durumlu öğrenme yak-laşımıyla gerçekleştirilen teknoloji entegrasyonu öğretiminde öğretmen adaylarında üst-bilişsel farkındalık oluştuğunu, daha gelişmiş problem çözme becerileri gösterdiklerini, tutarlı ürünler geliştirdiklerini ve motivasyonlarının yüksek düzeyde olduğunu saptamışlardır. Ülkemizdeki çalışmaların sayısı sınırlı olmakla birlikte Uğur ve Arkün Kocadere (2016) çalışmaların-da, öğretmenlerin bilgi ve iletişim teknolojilerinin öğrenme ve öğretme süreçlerinde kullanımına yönelik olarak durumlu öğrenme yaklaşımını temel alan çevrimiçi bir ders önerisi sun-muşlardır.

Çalışmanın Önemi

Teknolojinin hızla gelişmesine rağmen okullarda gerekli tek-nolojik alt yapının sağlanması noktasında geri kalındığı görül-mektedir. Bu nedenle birçok ülkede olduğu gibi ülkemizde de okulların teknolojik alt yapılarının geliştirilmesine yönelik kapsamlı projeler gerçekleştirilmektedir. Ancak bu projelerin istenilen düzeyde başarıya ulaşamadığı dikkat çekmektedir. Okullarda teknolojik alt yapının uygun hale getirilmesinin yanında öğretmenlerin de derslerine teknoloji entegrasyonunu sağlayabilecek bilgi ve becerilere sahip olmaları gerekmektedir. Öğretmenlerin bu yeterliliklere sahip olmalarında üniversitede aldıkları eğitimin niteliği oldukça önemli olup, eğitim tekno-lojileri öğretiminin uygulamalı ve gerçek durumlara yönelik olması gerektiği belirtilmektedir (Agyei & Voogt, 2011; Baydaş & Göktaş, 2016; Drent & Meelissen, 2008; Göktaş, Yıldırım, & Yıldırım, 2009; Tondeur et al., 2012). Durumlu öğrenme yak-laşımının, eğitim teknolojilerinin öğretiminde etkili bir yöntem olduğu görülmektedir. Ancak bu yönde yapılan çalışmaların da sınırlı düzeyde kaldığı belirtilmektedir (Huang, Lubin & Ge, 2011; Kim & Hannafin, 2008; Shaltry et al., 2013). Ülkemizde

ise öğretmen adaylarına eğitim teknolojilerinin öğretiminde durumlu öğrenme yaklaşımının temel alındığı uygulamalı çalışmalara rastlanmamıştır. Eğitim teknolojilerinin öğrenme ortamlarına etkili bir şekilde entegrasyonunun sağlanabilmesi noktasında öğretmen adaylarına yönelik yapılan çalışmalar önemli görülmektedir. Okullarımızda daha nitelikli eğitimin verilmesini sağlayabilmek için ülkemizde bu yöndeki çalışma-ların artırılması oldukça önemlidir. Geleceğin öğretmenlerinin yetiştirildiği yükseköğretim kurumlarında gerçekleştirilecek dönüşümler bu yönde atılacak en önemli ve başlangıç adımını oluşturacaktır. Ülkemizin kültürel bağlamını da dikkate alarak gerçekleştirilecek teknoloji entegrasyonu öğretimi çalışmaları bu alana katkı sağlayacaktır. Bu çalışmada, öğretmen adaylarına eğitim teknolojilerinin öğretiminde durumlu öğrenme yaklaşı-mının temel alındığı bir ders tasarlanmıştır. Çalışmanın amacı, durumlu öğrenme yaklaşımını temel alan eğitim teknolojileri öğretimine yönelik olarak öğretmen adaylarının deneyimlerini ortaya koymaktır.

YÖNTEMÇalışmada nitel araştırma yöntemlerinden durum çalışması kul-lanılmıştır. Durum çalışmalarında belli bir durum derinlemesine ve bütüncül bir şekilde ele alınarak çeşitli temalar tanımlan-maktadır (Creswell, 2014; Yin, 2009). Bu çalışmada, durumlu öğrenme yaklaşımına dayalı eğitim teknolojileri öğretim süreci derinlemesine ele alınarak odak grup görüşmeleriyle öğretmen adaylarının deneyimleri ortaya çıkarılmıştır.

Katılımcılar

Çalışmanın katılımcılarını İstanbul Üniversitesi Hasan Ali Yücel Eğitim Fakültesi Fen Bilgisi öğretmenliği bölümünde 2. sınıfta öğrenim görmekte olan 65 öğretmen adayı arasından rastgele olarak seçilen 36 kişi oluşturmaktadır. Çalışmada 2015-2016 bahar yarıyılında Bilgisayar-I dersinde durumlu öğrenme yak-laşımına dayalı eğitim teknolojileri öğretimi gerçekleştirilmiştir. Gerçekleştirilen öğretimin sonunda 20 grup öğrenci arasından rastgele olarak seçilen 11 grupla (33 kız, 3 erkek) odak grup görüşmeleri gerçekleştirilmiştir.

Öğretim Süreci

Çalışma kapsamında eğitim fakültelerinin her bölümünde zorunlu ders olarak verilen Bilgisayar-I dersinin müfredatı durumlu öğrenme yaklaşımına dayalı olarak yapılandırılmıştır. Öğretim dönemi başlamadan ders izlencesi oluşturulmuş ve öğrencilerin ders içinde ve ders dışında gerçekleştirecekleri faaliyetler belirlenmiştir. Bu derste katılımcılara bilişim tek-nolojileri ve bilgisayarın temel kavramları, Windows işletim sisteminin temel kullanımı, internet, bilgisayar okur-yazarlığı, kelime-işlemci uygulamaları, web 2.0 ve sosyal medya araçları konularında bilgi ve beceriler kazandırmak amaçlanmıştır. Bu doğrultuda öğretmen adaylarının bilişim teknolojilerinin kul-lanımına yönelik temel bilgi ve becerileri edinmelerine, “Win-dows” işletim sistemini iyi bir şekilde kullanarak karşılaştıkları sorunlara çözüm bulabilmelerine, kelime işlemci uygulamala-rını kişisel ve eğitim amaçlı olarak etkili bir şekilde kullanabil-melerine yönelik etkinlikler gerçekleştirilmiştir. Bunun yanı sıra öğretmen adaylarının web 2.0 araçları hakkında bilgi sahibi olup



davet edeceksiniz. Böyle bir etkinliği düzenleme sürecinde ne tür belgeler hazırlamanız gerekir? Hangi yazılımları ne amaçla kullanmanız gerekir?”

Senaryonun temel sınırları çizildikten sonra gruplar çalışma planlarında özgür bırakılmıştır. Öğretmen adayları bilim şen-liğinin düzenleme kurulu olarak grup arkadaşlarıyla birlikte düşünerek aşağıdaki adımlara göre öncelikle ihtiyaç listesi oluş-turmuşlar ve Edmodo üzerinden ara rapor teslim etmişlerdir:

• Problem kapsamının belirlenmesi

• Problemlerin tanımlanması

• Amaç ve alt amaçların belirlenmesi

• Görevler için uygun araçların seçilmesi

• Problem durumları için uygun çözümlerin oluşturulması

• Görev listesi oluşturulması ve grup üyelerinin sorumluluk-larının belirlenmesi

Öğretmen adayları çalışma sürecinde herhangi bir sorunla karşılaştıklarında öncelikle kendilerinin çözmeye çalışmaları, daha sonra akranlarına ve en son olarak öğretim üyesine sormaları istenmiştir. Bu şekilde öğretmen adaylarının eğitim teknolojileri araçlarını kullanırken problem çözme becerilerini geliştirmeleri hedeflenmiştir. Öğretmen adayları ürünlerin geliştirilmesinde kullanacakları eğitim teknolojileri araçlarının seçiminde de özgür bırakılmıştır. Bu şekilde öğretmen adayları derste öğretimi gerçekleştirilmeyen bilgisayar programı ve web araçlarını da kendi kendilerine kullanmayı öğrenerek amaçları doğrultusunda ürünler oluşturmuşlardır. Gruplar yedinci hafta-dan itibaren dersin uygulama bölümünde final projeleri üze-rinde birlikte çalışma imkânı bulmuşlardır. Gruplar, ara rapor-larını teslim ettikten sonra dersin öğretim üyesi ara raporlarına dönüt vermiş ve öğrenciler aldıkları dönütleri de dikkat alarak final projelerini hazırlamışlardır. Proje sonucunda her bir grup özgün ve birbirinden farklı ürünler oluşturmuşlardır. Bu şekilde ürün zenginliği ortaya çıkmıştır. Proje kapsamında grupların oluşturdukları ürünler genel olarak Şekil 2’de sunulmuştur.

Veri Toplama Araçları ve Verilerin Analizi

Öğretim süreci sonucunda 20 grup arasından rastgele seçilen 11 grupla odak grup görüşmeleri gerçekleştirilmiştir. Veri topla-ma aracı olarak 12 sorudan oluşan yarı yapılandırılmış görüşme formu kullanılmıştır. Elde edilen veriler içerik analizi ve betim-sel analiz yöntemlerinden faydalanılarak Nvivo 11.0 programı ile analiz edilmiştir. Öğretmen adaylarıyla gerçekleştirilen odak grup görüşmelerinin analizinde ortaya çıkan tema, kategori ve kodlar, frekans ve yüzdeleriyle birlikte tablolar halinde sunul-muştur. Ayrıca her bir temaya yönelik olarak öğretmen adayı görüşlerine doğrudan alıntılar şeklinde de yer verilmiştir. Çalış-manın güvenirliğini artırmak amacıyla araştırmacı tarafından ortaya çıkarılan tema, kategori ve kodlar başka bir uzman tara-fından kontrol edilerek kodlayıcılar arası tutarlılık sağlanmıştır.

BULGULARÇalışmada öğretmen adaylarının deneyimlerinde “Ders Sonu Kazanımları” ve “Proje Süreci” temaları ortaya çıkmıştır. “Proje

gelecekteki derslerinde bu araçlardan uygun olanları seçerek kullanabilmelerine, temel kullanımını öğrendikleri teknolojik araçları gelecekteki dersleriyle bütünleştirebilmelerine yönelik hedefler belirlenmiş ve bu hedeflere yönelik olarak durumlu öğrenme yaklaşımı temel alınarak etkinlikler oluşturulmuştur. Bu etkinlikleri öğretmen adayları grup çalışmalarıyla iş birliği içinde gerçekleştirmişlerdir. Ders sürecinde grup çalışmaların-da uyumlu bir şekilde çalışarak verilen görevleri yerine getir-meleri ve oluşturdukları ürünleri sunabilmeleri doğrultusunda rehberlik de yapılmıştır.

Öğretmen adaylarına temel bilgisayar kullanım becerilerinin kazandırılmasına yönelik uygulamalar sonrasında öğretim döneminin ikinci yarısında kendilerine durumlu öğrenme yak-laşımına dayalı olarak hazırlanan final projesi görevi verilmiştir. Öğretmen adayları dönem sonuna kadar kendi aralarında oluş-turdukları 3-4’er kişilik gruplarla final projesi üzerinde iş birlikli olarak çalışmışlardır. Dönem boyunca haftada dört ders saati olmak üzere 12 hafta süresince öğretim yapılmıştır. Bazı ders-lerin sonunda işlenen konulara yönelik Kahoot uygulamasıyla oyunlaştırma şeklinde ders sonu değerlendirme etkinlikleri gerçekleştirilerek ilk üçe giren gruplara Edmodo sistemi üze-rinden rozet verilmiştir. Ayrıca dönem boyunca temel bilişim teknolojileri yazılımlarının yanı sıra çeşitli web 2.0 araçlarının tanıtımı yapılarak bu araçları öğretmen olduklarında nasıl kul-lanabilecekleri üzerinde durulmuş ve buna yönelik ödevler de verilmiştir. Değerlendirme, sürece yönelik olarak derse aktif katılım (derse devam, Kahoot uygulaması sonucu kazanılan rozetler), haftalık ödevler, teorik ve uygulamalı sınavlar (vize-final), final projesi esas alınarak yapılmış ve öğretmen adayları-nın dönem sonu başarı notları hesaplanmıştır.

Öğretim süreci boyunca öğretmen adaylarının gelecekte öğret-men olduklarında karşılaşabilecekleri durumlar üzerinden etkinlikler gerçekleştirilmiştir. Ders kapsamında genel olarak yer verilen konular ve durumlu öğrenme yaklaşımına dayalı olarak gerçekleştirilen etkinliklerden örnekler Tablo 1’ de veril-miştir.

Durumlu Öğrenme Yaklaşımına Dayalı Final Projesi

Öğretmen adaylarına gelecekte öğretmen olduklarında karşı-laşabilecekleri bir gerçek durum senaryosu sunulmuştur. Bu problem senaryosu doğrultusunda öğretmen adaylarının bilgi-sayar ve web 2.0 araçlarını kullanarak gerekli materyalleri hazır-lamaları istenmiştir. Öğrencilere gerçekleştirecekleri görevler yapılandırılmış olarak sunulmamış ve öğretmen adaylarından grup olarak problem durumuna yönelik kendi çözümleri doğ-rultusunda özgün materyaller oluşturmaları beklenmiştir. Aşa-ğıda verilen senaryo doğrultusunda öğretmen adayları öğretim süreci boyunca çalışmalarını gerçekleştirmişlerdir.

“Öğretmen olarak bir okula atandığınızı düşünün (Bu okul sizin görev yapmayı hayal ettiğiniz okul olabilir) Okulunuzdaki zümre öğretmenleriyle birlikte öğrencilerinizin oluşturdukları ürünleri (deneyler, performans ödevleri vb.) sergileyecekleri bir “Bilim Şenliği” düzenlemeyi planlıyorsunuz. Bilim şenliğinin içeriğini ve sunulacak ürünleri zümre arkadaşlarınızla birlikte siz belir-liyorsunuz (örneğin gerçek yaşamla ilişkili deneyler vs.). Bu etkinliğe okuldaki öğretmenlerin yanı sıra öğrenci velilerini de



Tablo 1: Durumlu Öğrenme Yaklaşımına Dayalı Ders İçeriği

Hafta Konu Başlığı Örnek Sorular/Görevler

H1

• Dersin tanıtımı• Kullanılacak yöntem ve teknolojilerin

açıklanması• Edmodo öğretim-yönetim sisteminin

tanıtılması• Eğitim teknolojileri ve önemi üzerine

öğretmen adaylarıyla tartışmalar gerçekleştirilmesi

Öğrencilerin “Edmodo” ya üye olmaları, kullanıcı profillerini oluşturmaları.Öğretmen adaylarının kendi aralarında 3-4’ er kişilik çalışma grupları oluşturmaları.

H2 • Bilgisayarın temel kavramları • Kahoot uygulamasının tanıtımı

Fen bilgisi öğretmenleri, derslerinde bilişim teknolojilerini (ofis araçları, internet vs.) hangi amaçlarla ve nasıl kullanmaktadırlar? Bir öğretmenle görüşerek bir sayfalık rapor hazırlama.

H3 İşletim sistemleri ve Windows 7 kullanımı

Düşünelim/Tartışalım/Uygulayalım Etkinlikleri

ØGörev yaptığınız sınıftaki bilgisayarınızın son birkaç gündür yavaş çalıştığını fark ettiniz! Bunun nedenleri neler olabilir? Sorunu düzeltmek için neler yaparsınız? Sorun tüm yaptıklarınıza rağmen düzelmezse ne yaparsınız? Bilgisayarı işinize yarayacak tüm programlarla birlikte güvenli halde çalışır hale nasıl getirirsiniz?

ØDerste yapacağınız bir etkinlik için mailinizden bir belgeyi indirerek çıktısını almanız gerekiyor, ancak internet bağlantısı sorunlu ve yazıcı da çalışmıyor. İnternet ve yazıcıyla ilgili ne tür bir problem olduğunu nasıl kontrol edersiniz ve muhtemel sorunları çözmek için neler yaparsınız?

H4• İşletim sistemleri ve Windows 7 kullanımı• Mindmeister kavram haritası oluşturma

aracının tanıtımı

ØDerste işlenen konulara yönelik kavram haritası oluşturmaları.ØGelecekte öğretmen olduklarında işleyecekleri bir konuyu

seçerek kavram haritası oluşturmaları.

H5-H9

• İleri düzey kelime işlemci programı (MS Word) uygulamaları

• Canva: Afiş, poster oluşturma aracı tanıtımı• Weebly: Temel düzeyde web sitesi

oluşturma aracı tanıtımı

MS Word kelime işlemci programı basit düzeyden ileri düzeye kadar ayrıntılı bir şekilde işlenerek öğretmen adaylarının hazırlanan çalışma yaprakları doğrultusunda ders içerisinde uygulama yapmaları sağlanmıştır.Öğretmen adaylarına gelecekte öğretmen olduklarında MS Word programını kullanacakları durumlara (çalışma yaprağı, sınav kâğıdı, ders programı tablosu vb.) yönelik haftalık görevler verilmiştir.

H7-H10 Final projesi7. hafta öğretmen adaylarına final projesinde yapmaları gerekenler anlatılarak dönem sonuna kadar grup arkadaşlarıyla iş birlikli olarak çalışmaları sağlanmıştır.

H11-H12 Final projesi sunumları Her grup proje ürünlerini sunmuşlar ve seçilen gruplarla öğretim sürecine ilişkin odak grup görüşmeleri yapmıştır.

Süreci” temasının altında da üç kategori yer almıştır. Her bir temaya ilişkin ortaya çıkan kodlar tablolarla frekansları verile-rek sunulmuştur. Ayrıca her bir kategoriye yönelik öğretmen adaylarının görüşlerine doğrudan alıntılar şeklinde yer veril-miştir.

Ders Sonu Kazanımları

Öğretmen adaylarının görüşlerine göre eğitim teknolojilerinin öğretiminde durumlu öğrenme yaklaşımının kullanılmasının

sunduğu kazanımların başında teknoloji kullanma yeterlilik ve özgüvenini artırması, öğretmenlik hissi oluşturması ve durumlu düşünme sağlaması gelmektedir. Ortaya çıkan kodlar ve her bir kodun frekans değerleri Tablo 2’ de verilmiştir.

Öğretmen adayları, gerçekleştirilen öğretim sonunda özgü-venlerinin arttığını, öğretim sürecinde öğretmen olacaklarının daha çok farkına vardıklarını, durumlu düşünerek ve eğlenerek eğitim teknolojileri araçlarını kullanmayı öğrendiklerini ifade etmişlerdir. Katılımcıların görüşlerinden bazıları şöyledir:



karıştığını ancak daha fazla araştırma yaparak bunu aşıp sürekli daha iyisini yapmaya çalıştıklarını ifade etmişlerdir. Katılımcıla-rın görüşlerinden bazıları aşağıdaki gibidir:

“Ödevi kendimiz ürettiğimiz için daha çok hayal gücümüze kalmış bir ödevdi. Sıkmadı o yüzden, sürekli bir şeyler bulmaya çalıştık. Sürekli “ne yapabiliriz?” diye düşündük.”

İlk başta ne yapacağınızı bilemiyorsunuz, bu dezavantaj. Ama sonradan hocanın isteyebileceklerinden daha fazla şey yapabi-liyorsunuz; çünkü bir sınırı yok. Hayal gücünüze engel olmuyor.

“Ders sonunda özgüvenimin arttığını söyleyebilirim. Artık bir sorun olduğunda “yapabilirim, yapılabilir” diyorum. Önceden bilgisayarda bir sorunla karşılaştığımda “yapamam” diyor-dum.”

“Bu dersle ve yaptığımız uygulamalarla öğretmen olacağımızın daha çok farkına vardık.”

“Mesela şenlikteki projeleri hayali olarak düşündük. “Hangi projeyi versek?”, “bu buna daha mı uygun?” diye düşündükçe öğretmen olmadan önce, şimdiden bunun telaşına kapılınca o daha bir heyecanlandırdı bizi. Güzeldi, ben çok eğlendim. Arkadaşlarla birlikte yapınca, fikir alışverişi yapınca çok verimli geçti.”

Proje Süreci

Öğretmen adaylarının durumlu öğrenme yaklaşımına dayalı olarak gerçekleştirdikleri proje sürecine yönelik deneyimleri üç kategori altında ortaya çıkmıştır. Her bir kategori aşağıdaki başlıklar halinde sunulmuştur.

Proje Hazırlık Sürecindeki Yapılandırılmamış Görevler

Durumlu öğrenme yaklaşımına dayalı olarak gerçekleştirilen projenin hazırlık sürecinde yapılandırılmamış görevlerin fikir alışverişini artırdığı, yaratıcı düşünme sağladığı vurgulanmıştır. Bunun yanı sıra bazı öğretmen adayları, yapılandırılmamış görevlerin başlangıçta kafa karışıklığı oluşturmasına rağmen ilerleyen zamanlarda bunu aştıklarını ve oluşturacakları ürünle-ri özgürce kendileri belirleyebildikleri için çalışma motivasyon-larının arttığını ifade etmişlerdir. Ortaya çıkan kodlar ve her bir kodun frekans değerleri Tablo 3’ de verilmiştir.

Öğretmen adayları, final projesi yapılandırılmış görevler olarak verilmediği için grup arkadaşlarıyla fikir alışverişi yaparak ve hayal ederek ürünler oluşturduklarını belirtmişlerdir. Projenin başlangıcında ne yapacaklarını bilemedikleri için kafalarının

Şekil 2: Final projesi sonucunda oluşturulan ürünler.

Tablo 2: Ders Sonundaki Kazanımlara Yönelik Görüşler

Kodlar fTeknoloji kullanma yeterlilik ve özgüvenini artırma 47Öğretmenlik hissi oluşturma 20Durumlu düşünme 20

Eğitim teknolojileri araçlarını kendi alanlarıyla bütünleştirme 19

Eğlenerek öğrenme 16Görevleri sahiplenmeyi sağlama 8

Tablo 3: Proje Hazırlık Sürecindeki Yapılandırılmamış Görevlere Yönelik Görüşler

Kodlar fFikir alış verişi 10Yaratıcı düşünme 8Kafa karışıklığı 7Motivasyonu artırma 6



TARTIŞMA, SONUÇ ve ÖNERİLER

Durumlu öğrenme yaklaşımına dayalı eğitim teknolojileri öğretimine yönelik öğretmen adaylarının deneyimlerini ortaya çıkarmak amacıyla gerçekleştirilen bu çalışmada, ders sonu kazanımlar ve proje süreci olmak üzere iki tema ortaya çıkmıştır.

Öğretmen adayları, ders sonu kazanımların başında teknoloji kullanma yeterlilik ve özgüveni artırmanın geldiğini belirtmişler-dir. Nitekim bu kazanımın ortaya çıkması dersin temel amaçla-rından biridir. Öğretmen adaylarının gelecekteki sınıflarıyla tek-nolojiyi bütünleştirebilmeleri için eğitim teknolojileri araçlarını kullanma yeterlilik ve özgüvenine sahip olmaları gerekmektedir. Ancak literatürde geleneksel yöntemlerle gerçekleştirilen öğre-timin bunu sağlamada yetersiz kaldığı belirtilmektedir (Baydaş & Göktaş, 2016; Göktaş, Yıldırım & Yıldırım, 2008; Huang, Lubin & Ge, 2011; Moursund &Bielefeldt, 1999; Ottenbreit Leftwich, et al., 2010). Çalışmadan elde edilen sonuçlara göre öğretmen adaylarının ders sonunda yeterlilik ve özgüvenlerinin arttığını sıklıkla ifade etmeleri, literatüre paralel olarak, eğitim tekno-lojilerinin öğretiminde durumlu öğrenme yaklaşımının kulla-nılmasının etkili bir yöntem olduğunu göstermektedir (Dickey, 2008; Huang, Lubin & Ge, 2011; Lubin & Ge, 2012). Öğretmen adayları ders sürecinde görevlerini yerine getirirken, kendile-rini öğretmen gibi hissettiklerini belirtmişlerdir. Çalışmada, öğretmen adaylarına gelecekte öğretmen olduklarında eğitim teknolojilerini hangi durumlarda kullanacaklarına yönelik ger-çek durum problemlerinin sunulmasının, bu hissi oluşturduğu söylenebilir. Literatürde de durumlu öğrenme yaklaşımının öğretmen adaylarının kendilerini öğretmen gibi düşünmelerini destekleyecek etkinlikler düzenlenmesi gerektiği belirtilmek-tedir (Huang, Lubin & Ge, 2011; Shaltry et al., 2013). Ayrıca

“Daha çok araştırma şansımız oluyor. Sınırlı olsaydı yapılması isteneni yapacaktık ama bu şekilde her bir adıma tek tek giriyo-ruz, “şunu yapabiliriz” diye.”

Proje Sürecindeki Grup Çalışması

Öğretmen adayları, proje geliştirme sürecindeki grup çalışma-sında çevrimiçi iletişim araçlarını sıklıkla tercih ettiklerini, grup ile çalışmanın iş yükünü azalttığını, birlikte planlı çalışma orta-mı oluşturduğunu belirtmişlerdir. Ayrıca bu şekilde oluşturulan ürünler arasında bağlantı sağlandığı ve etkileşimli-eğlenceli bir süreç oluştuğu vurgulanmıştır. Ancak bazı katılımcılar grup üye-lerinin aynı ortamda buluşamama sorununa da değinmişlerdir. Ortaya çıkan kodlar Tablo 4’ de verilmiştir.

Öğretmen adayları proje sürecindeki grup çalışmasında çev-rimiçi iletişim araçlarıyla sürekli iletişim halinde olduklarını, iş bölümü yaparak geliştirdikleri ürünler hakkında birbirlerinin fikirlerini alarak ürünlerin kalite kararını birlikte verdiklerini belirtmişlerdir. Katılımcıların görüşlerinden bazıları aşağıdaki gibidir;

“WhatsApp’tan bir grup oluşturduk. 12 maddelik yapılacaklar listesi oluşturduk. O liste üzerinden dilekçeler olsun, katılımcı listesi olsun, sınıf listeleri olsun sırayla yaptık.”

“Önce iş bölümü yaptık, daha sonra birbirimize göndererek fikirlerimizi aldık. “Kötü mü oldu, iyi mi oldu, neler ekleyebiliriz, neler çıkarabiliriz?”

“Mesela, ben afişleri hazırlıyorum, ekran görüntüsü alıp arka-daşlarıma yolluyorum ki; “olmuş mu?” diye! Davetiyelerde de aynı şekilde yaptık.”

Proje Sürecini Genel Değerlendirme

Öğretmen adaylarının proje geliştirme sürecinin değerlendiril-mesine yönelik görüşlerinde ürün zenginliği, akran öğrenme, kaliteli ürünler oluşturma çabası ve grup arkadaşlarıyla uyu-mun önemi ön plana çıkmıştır. Ortaya çıkan kodlar ve her bir kodun frekans değerleri Tablo 5’ de verilmiştir.

Öğretmen adayları durumlu öğrenme yaklaşımına dayalı ola-rak gerçekleştirilen projenin ürün zenginliği sağladığını, grup arkadaşlarından yeni şeyler öğrenme imkanı bulduklarını, bir-birlerine karşı duydukları sorumluluktan dolayı kaliteli ürünler oluşturmaya çaba gösterdiklerini ifade etmişlerdir. Katılımcı görüşlerinden bazıları aşağıdaki gibidir;

“Başlangıçta ben hiçbir şey yapamayız zannediyordum. 2-3 tane Word belgesi yapar, geliriz zannediyordum. Sonra çok geniş kapsamlı bir şey olduğunu düşününce, sinema gösterim-leri, zekâ oyunları da vb. de ekleyerek konsepti iyice genişlettik.”

“Biz öğretmenmişiz gibi hayal ederek yaptık; mesela yaka kart-larını falan geniş kapsamlı düşündük.”

“Benim için grup çalışması çok faydalı oldu. Benim bilmediğimi gruptaki arkadaşlardan öğrenebildim. Fikir alışverişi yaptık.”

“Ödevi yaparken acaba “burasını arkadaşlar beğenir mi? O öğretmen gözüyle ne düşünür? Bir eksiklik var mı?” diye hep düşündüm.”

Tablo 4: Proje Sürecindeki Grup Çalışmasına Yönelik Görüşler

Kodlar fÇevrimiçi iletişim (WhatsApp grubu: 15, e-posta: 7) 22İş yükünü azaltma 20Kalite kararını birlikte verme 17Birlikte planlı çalışma 13Ürünler arası bağlantı 10Aynı ortamda buluşamama 5

Tablo 5: Proje Sürecinin Genel Değerlendirilmesine Yönelik Görüşler

Kodlar fÜrün zenginliği 17Akran öğrenme 14Kaliteli ürünler oluşturma çabası 14Grup arkadaşlarıyla uyumun önemi 11Etkileşimli-eğlenceli süreç 10Ara raporun faydası 5



SONUÇ ve ÖNERİLERSonuç olarak, çalışmada durumlu öğrenme yaklaşımı temel alınarak gerçekleştirilen eğitim teknolojileri öğretiminde öğretmen adaylarının kendilerini öğretmen gibi hissettikleri, gerçekleştirdikleri uygulamalı etkinliklerle eğitim teknolojile-rini kullanma deneyimi kazandıkları ve özgüvenlerinin arttığı belirlenmiştir. Yapılandırılmamış görevlerin öğretmen aday-larında başlangıçta kafa karışıklığı oluşturduğu, ancak grup çalışmasıyla bu sorunun aşıldığı ve özgürce çalışabildikleri için bu yöntemden memnun kaldıkları ortaya çıkmıştır. Grup çalışmasıyla iletişim ve etkileşimin yüksek olduğu, eğlenceli bir öğretim süreci gerçekleştiği, ürün zenginliğinin ortaya çık-tığı, grupların kalite kararları oluşturarak kaliteli ürünler ortaya koymaya çaba gösterdikleri belirlenmiştir. Çalışma ülkemizde eğitim fakültelerindeki eğitim teknolojileri öğretiminin daha etkili hale getirilmesine yönelik olması açısından önemli olup, çalışmanın eğitim teknolojileri öğretiminin ilk dönemini kap-saması çalışmanın sınırlılığı olarak görülebilir. Çalışmadan elde edilen sonuçlara göre aşağıdaki önerilerde bulunulabilir:

• Öğretmen adaylarına eğitim teknolojilerinin etkili bir şekil-de öğretimi için, durumlu öğrenme yaklaşımı kullanılabilir.

• Eğitim teknolojileri araçlarının öğretimi, öğretmen adayları-nın kendi alanlarıyla bütünleştirilerek yapılmalıdır. Öğretim sürecine bu doğrultuda gerçek problem durumları dahil edilmelidir.

• Durumlu öğrenme yaklaşımında proje oluşturma sürecinde öğrencilerin ara raporlar sunması, öğrencilerin daha planlı çalışmaları ve aldıkları geri dönütlerle projelerini geliştirme-leri açısından faydalı olacaktır.

• Eğitim teknolojilerinin öğretiminde, farklı öğretmenlik alan-larına yönelik olarak durumlu öğrenme yaklaşımına dayalı müfredat geliştirme ve uygulama çalışmaları yapılabilir.

• Durumlu öğrenme yaklaşımına dayalı eğitim teknolojileri öğretimi gören öğretmen adaylarının gelecekteki derslerin-de, eğitim teknolojilerini kullanma durumları araştırılabilir.

• Durumlu öğrenme yaklaşımıyla gerçekleştirilen eğitim teknolojileri öğretiminin öğretmen adaylarının üst bilişsel düşünme becerilerini nasıl etkilediğinin belirleneceği kap-samlı nicel çalışmalar gerçekleştirilebilir.

• Bu çalışmadan elde edilen verilerden de faydalanılarak tutum ölçeği geliştirme çalışması yapılması ve daha büyük örneklemlerden veri toplanması mümkün olabilir.

KAYNAKLARAgyei, D. D., & Voogt, J. M. (2011). Exploring the potential of the

will, skill, tool model in Ghana: predicting prospective and practicing teachers’ use of technology. Computers & Education, 56(1), 91–100.

Angeli, C. (2005). Transforming a teacher education method course through technology: effects on preservice teachers’ technology competency. Computers & Education, 45(4), 383-398.

öğretmen adayları, gelecekte eğitim teknolojilerini dersleriyle bütünleştirmeye yönelik durumsal düşünebilmeye başladıkla-rını ve eğitim teknolojileri araçlarını kendi alanlarıyla bütünleş-tirmeyi öğrendiklerini belirtmişlerdir. Bu kazanımlarla öğret-men adaylarının gelecekte eğitim teknolojilerini derslerinde daha iyi kullanabilecekleri yorumu yapılabilir. Diğer yandan durumlu öğrenmenin, eğlenerek öğrenme ortamı sunduğu ve öğretmen adaylarının görevlerini sahiplenmelerini sağladığı ortaya çıkmıştır. Literatürde bu tür gerçek yaşam durumlarıyla ilişkilendirilen öğrenme aktivitelerinin motivasyonu artırdığı belirtilmektedir (Huang, Lubin & Ge, 2011; Lubin & Ge, 2012). Öğretmen adaylarının görevleri sahiplenmeleri ise kendilerini süreçte öğretmen gibi hissetmiş olmalarıyla ilişkilendirilebilir.

Öğretmen adayları, projenin yapılandırılmamış şekilde sunul-masının başta kafa karışıklığı oluşturmasına rağmen daha sonra fikir alışverişini, yaratıcı düşünmeyi ve motivasyonu artırdığını belirtmişlerdir. Literatürde de benzer sonuçlar elde edilmiştir (Dickey, 2008; Huang, Lubin & Ge, 2012; Shaltry et al., 2013). Literatürden farklı olarak çalışmada başlangıçta oluşan kafa karışıklığının kısa sürede giderildiği görülmüştür (Lubin & Ge, 2012). Başlangıçta oluşan kafa karışıklığının öğrencilerin genel-de yapılandırılmış görevlere alışık olmalarından kaynaklan-dığı düşünülmektedir. Durumlu öğrenme yaklaşımının temel bileşenlerinden olan bilişsel çıraklık, yardımlaşma ve birebir yetiştirmenin öğretim sürecinde uygulanması, öğretmen aday-larının etkinlikleri kısa sürede özümsemelerinde etkili olmuştur (McLellan, 1996). Proje sürecindeki grup çalışmasında öğrenci-lerin genelde farklı ortamlarda iş paylaşımı yaparak çalıştıkları, bunun da iş yüklerini azalttığı ortaya çıkmıştır. Öğrencilerin süreçte çevrimiçi iletişim araçlarıyla birbirleriyle sürekli iletişim halinde olarak planlı çalıştıkları ve oluşturdukları ürünlerin kalite kararını birlikte verdikleri belirlenmiştir. İletişim tekno-lojilerindeki gelişmeler, öğrenciler aynı ortamda olmasa bile iş birliği halinde çalışabilme olanağı sunmaktadır. Çalışmanın katılımcıları da günlük hayatlarında teknolojik araçları sıklıkla kullandıklarından bu süreçte zorluk yaşamamışlardır. Ancak bazı öğrenciler final projesini hazırlama sürecinde aynı ortam-da buluşamamayı bir sorun olarak belirtmişlerdir. Bu durum, öğrencilerin geçmiş yaşantılarında bu tür projeler gerçekleş-tirmemiş olmaları ve uzaktan öğrenme deneyimi yaşamamış olmalarıyla ilişkilendirilebilir. Öğretmen adayları, durumlu öğrenme yaklaşımına dayalı olarak gerçekleştirdikleri proje sürecinin ürün zenginliği sağladığını, akran öğrenmeyi destek-lediğini ve kaliteli ürünler oluşturmak için çabalarının artması-na neden olduğunu belirtmişlerdir. Literatürde de proje temelli öğrenme yaklaşımının ve durumlu öğrenmenin sağladığı ben-zer faydalardan bahsedilmektedir (Lubin & Ge, 2012; Thomas, 2000; Trilling & Fadel, 2009). Proje sürecinde grup arkadaşlarıy-la uyumun etkileşimli-eğlenceli bir öğrenme sürecinin oluşması açısından önemli olduğu belirlenmiştir. Bu bağlamda öğrenme topluluğuna ait hissetmek oldukça önemlidir. Durumlu öğren-me yaklaşımında öğrenciler öğrenme topluluğunun içerisinde grup arkadaşlarıyla iş birliği halinde çalışarak kendi bilgilerini yapılandırmaktadırlar (Barab & Duffy, 2000; Henning, 1998; Shaltry et al., 2013).



Kim, H., & Hannafin, M. J. (2008). Grounded design and Web-enhanced case-based reasoning: Theory, assumptions, and practice. Educational Technology Research and Development, 56(2), 161 179.

Korthagen, F. A. J. (2010). Situated learning theory and the pedagogy of teacher education: Towards an integrative view of teacher behavior and teacher learning. Teaching and Teacher Education, 26, 98-106

Lave, J., Wenger, E. (1991). Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation. Cambridge: Cambridge University Press.

Lubin, I. A., & Ge, X. (2012). Investigating the influences of a LEAPS model on preservice teachers’ problem solving, metacognition, and motivation in an educational technology course. Education Tech Research Dev, 60, 239–270.

McLellan, H. (1996). Situated learning: multiple perspectives. In McLellan H. (Ed.), Situated Learning Perspectives. (pp. 5-17). Educational Technology Publication. New Jersey: Englewood Cliffs.

Moursund, D., & Bielefeldt, T. (1999). Will new teachers be prepared to teach in a digital age: A national survey on information technology in teacher education. Oregon: Milken Family Foundation.

Ottenbreit Leftwich, A., Glazewski, K., Newby, T., & Ertmer, P. (2010). Teacher value beliefs associated with using technology: addressing professional and student needs. Computers & Education, 55, 1321–1335.

Shaltry, C., Henriksen, D., Wu, M. L., & Dickson, P. (2013). Teaching pre-service teachers to integrate technology: Situated learning with online portfolios, classroom websites and Facebook. TechTrends 57(3) 20-25.

Thomas, J. W. (2000). A review of research on project-based learning,San Rafael, CA: Autodesk Foundation.

Trilling, B., & Fadel, C. (2009). 21st century skills: Learning for life in our times. San Francisco, CA: Jossey-Bass

Tondeur, J., Van Braak, J., Sang, G., Voogt, J., Fisser, P., & Ottenbreit Leftwich, A. (2012). Preparing preservice teachers to integrate technology in education: A synthesis of qualitative evidence. Computers & Education, 59(1), 134-144.

Uğur, B., & Arkün Kocadere, S. (2016). Öğrenme ve öğretme sürecine BİT entegrasyonu: Bir çevrimiçi öğretmen eğitimi önerisi. XVIII. Akademik Bilişim Konferansı, Adnan Menderes Üniversitesi, Aydın, Türkiye.

Winn, W. (1993). Instructional design and situated learning: Paradox or partnership? Educational Technology, 33(3), 16-21.

Yin, R. K. (2009). Doing case study research. 4th ed. Thousand Oaks, CA: Sage.

Barab, S. A., & Duffy, T. M. (2000). From practice fields to communities of practice. In D. Jonassen, & S. Land (Eds.), Theoretical foundations of learning environments. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates

Baydaş, Ö., & Göktaş, Y. (2016). Influential factors on preservice teachers’ intentions to use ICT in future lessons. Computers in Human Behavior, 56, 170-178.

Brown, J. S., Collins, A., Duguid, P. (1989). Situated cognition and the culture of learning. Educational Researcher, 18(1), 32–41.

Brush, T., Igoe, A., Brinkerhoff, J., Glazewski, K., Ku, H., & Smith, T. C. (2001). Lessons from the field: integrating technology into preservice teacher education. Journal of Computing in Teacher Education, 17(4), 16-20.

Creswell, J. W. (2014). Research design: Qualitative, quantitative, and mixed methods approaches (4nd ed.). Thousand Oaks, CA: Sage.

Dickey, M. (2008). Integrating cognitive apprenticeship methods in a web-based educational technology course for P-12 teacher education. Computers & Education, 51(2), 506-518.

Drent, M., & Meelissen, M. (2008). Which factors obstruct or stimulate teacher educators to use ICT innovatively? Computers & Education, 51(1), 187–199.

Göktaş, Y., Yıldırım, Z., & Yıldırım, S. (2008). A review of ICT related courses in pre-service teacher education programs. Asia Pacific Education Review, 9, 168–179.

Göktaş, Y., Yıldırım, S., & Yıldırım, Z. (2009). Main barriers and possible enablers of ICTs integration into pre-service teacher education programs. Educational Technology & Society, 12(1), 193–204.

Henning, P. (1998). Everyday cognition and situated learning. In Jonassen, D. (Ed.), Handbook of Research on Educational Communications and Technology. (2nd. Ed.). New York: Simon & Schuster.

Hernandez Ramos, P., & Giancarlo, C. A. (2004). Situating teacher education: from the university classroom to the “real” classroom. Journal of Computing in Teacher Education, 20(3), 121-128.

Hoekstra, A., Beijaard, D., Brekelmans, M., & Korthagen, F. (2007). Experienced teachers’ informal learning from classroom teaching. Teachers and Teaching: Theory and Practice, 13(2), 189–206.

Huang, K., Lubin, I. A., & Ge, X. (2011).Situated learning in an educational technology course for pre-service teachers. Teaching and Teacher Education, 27, 1200-1212.

Kılıç, E. (2004). Durumlu öğrenme kuramının eğitimdeki yeri ve önemi. Gazi Egitim Fakültesi Dergisi, 24(3), 307-320.



DOI: 10.5961/jhes.2017.215


ABSTRACT

Increased demand for higher education and the change and competition it has brought have been a subject for many studies. In Porter’s five forces model, forces termed as the threat of new entrants, threat of substitute products, bargaining power of suppliers, bargaining power of customers, and established rivals between the companies are used to understand the threats and opportunities posed by the industry’s environmental circumstances. The five forces model has been extensively used as an analytical tool to determine the intensity of rivalry and levels of profitability. Thus, managers can develop strategies and discover ways to defend their companies against competitive forces. Although there have been numerous studies conducted with this model for various sectors, the studies implementing this theory to higher education are very scarce due to uncertainty about whether higher education could be regarded as an industry together with its profitability and rivalry components. Specifically, in Turkey, with the idea of considering higher education to be an industry being disputable compared with western countries and even regarded as unmannerly and disloyal to academia explains the lack of studies on this subject. In this study, within the scope of the related literature, the five forces model will be discussed in conjunction with higher education. Subsequently, the factors and evaluations that are shown within this scope will be associated with the external environmental conditions of Turkish higher education. Since there is a lack of well-written sources and sufficient data, the association with Turkish higher education will not be deeply detailed. To perceive the threats and opportunities to higher education from external environmental conditions, an overall approach will be achieved. The theoretical substructure introduced by this study will bring a different viewpoint to politicians, university directors and academicians, along with being a basis for and providing vision to studies analyzing the threats and opportunities presented to Turkish higher education to develop proper strategies. Keywords: External environment of Turkish higher education, Theoretical perspective, Five forces model

Öz

Yükseköğretime artan talep ve beraberinde getirdiği değişim ve rekabet süreci birçok çalışmaya konu olmuştur. Rekabet denildiğinde akla gelen en önemli isimlerden birisi de Porter’dır. Onun beş güç modelinde, “sektöre yeni girenlerin karşılaşacağı engeller, ikame ürünlerin tehdidi, alıcıların pazarlık gücü, tedarikçilerin pazarlık gücü ve firmalar arasındaki rekabet unsuru” olarak adlandırılan beş faktör, bir endüstri alanının dış çevre koşullarından kaynaklanan fırsatları ve tehditleri anlamak için kullanılır. Beş güç modeli, bir endüstri alanındaki kârlılık düzeyini ve rekabet yoğunluğunu belirlemek için analitik bir araç olarak sıklıkla kullanılmıştır. Böylelikle yöneticiler rekabet güçlerine karşı kurumları için strateji geliştirme ve kendilerini savunma yollarını keşfetme imkânına sahip olmuşlardır. Literatürde, bu model ile ilgili farklı sektörlerde çok sayıda çalışma karşımıza çıkmasına rağmen, yükseköğretim alanının kârlılık ve rekabet faktörleriyle birlikte bir sektör olarak değerlendirilip değerlendirilmeyeceğine dair yaşanan kararsızlık yüzünden, teorinin bu alan ile ilgili uygulamalarına çok da fazla rastlanamamaktadır. Özellikle bizim ülkemizde, yükseköğretimin bir sektör olarak görülmesi fikrinin batıya kıyasla daha tartışmaya açık bir husus olması, konuyla ilgili bir çalışmaya rastlayamamamızı açıklar bir sebep olarak görülebilir. Bu makalede, ilgili literatür

Oya TAMTEKİN AYDIN ())ORCID ID: 0000-0003-3695-0828

Bilgi University, School of Tourism and Hospitality, Department of Tourism and Hotel Management, Istanbul, TurkeyBilgi Üniversitesi, Turizm ve Otelcilik Yüksekokulu, Turizm ve Otel İşletmeciliği Bölümü, Istanbul, Tü[email protected]


Assessing the Environmental Conditions of Higher Education: In a Theoretical Approach Using Porter’s

Five Forces ModelYükseköğretimin Çevresel Koşullarının Değerlendirilmesi: Porter’ın Beş Güç Modelini Kullanarak Teorik Bir Yaklaşım

Oya TAMTEKİN AYDIN



çerçevesinde, beş güç modeli yükseköğretim alanı ile bağlantılı bir şekilde ele alınacak, sonrasında bu çerçevede ortaya konulan faktörler ve değerlendirmeler Türk yükseköğretiminin dış çevre koşulları ile ilişkilendirilmeye çalışılacaktır. Elde konuyla ilgili derli toplu kaynaklar ve yeterli veriler olmadığından, Türk yükseköğretim alanı ile olan ilişkilendirme çok detaylı yapılmayacak, yükseköğretim alanına yönelik dış çevre koşullarından gelebilecek tehdit ve fırsatları görebilmek için genel bir yaklaşım elde edilmeye çalışılacaktır. Çalışma ile ortaya konulan bu teorik alt yapının politikacılara, üniversite yöneticilerine ve akademisyenlere farklı bir bakış açısı kazandırmasının yanı sıra ileride Türk yükseköğretim alanının sunduğu fırsat ve tehditleri analiz etmek ve uygun stratejiler geliştirmek için yapılacak olan araştırmalara vizyon sağlaması ve temel oluşturması da umut edilmektedir.Anahtar Sözcükler: Türk yükseköğretiminin dış çevresi, Teorik çerçeve, Beş güç modeli

INTRODUCTIONIn recent years, the higher education environment has dra-matically changed. Owing to the increasing demand and government-related budgetary constraints, the field of higher education has undergone a kind of transformation process that, in some cases, may require structural changes in all levels in both private and state-run institutions. As higher education institutions have undoubtedly assumed a major role in the social and economic development of countries, the trans-formation process of universities has attracted attention by many researchers. Kenny (2009) indicated that globalization of the world economy, rapid growth in internet based com-munications and expansion of the education market to include international students has resulted in a considerable reshaping of higher education area. Many researchers (Erçetin, 2001; Erdem, 2015; Yurdabakan, 2002) mentioned about technology, increasing educational demand, globalization, and competition as major factors that lead to this changing. Günay (2014) stated the tendencies in the higher education area as following: (i) changes in population, (ii) increase in student mobility, (iii) education as a global market, (ıv) decrease in public funds, (v) increase in competition, (vı) student as a customer, (vıı) increase in flexibility, (vııı) increase in transnational education, (ıx) increase in strategic alliances, (x) partnerships and net-works, and (xı) rise of Asia. Pasternack et al. (2006) state that the major developments in higher education can be identified as expansion, differentiation, greater flexibility, quality orien-tation, standardization, employability, internationalization, and lifelong learning. Altbach, Reisberg, and Rumbley (2009) propose that trying to examine these trends separately is simi-lar to trying to pull an individual string from a knotted mass—tugging one brings along several others: mass enrolment has created a demand for expanded facilities for higher education. Larger enrolments result in more diverse student expectations and needs. Expansion and diversification create a need for new providers. Each of these developments is related. Rising enrolment has caused an increasing demand. This demand results in more diverse student expectations. Expansion and diversification require additional revenue and new channels. To meet the increasing costs, the need for private institutions and collaborations with industry/government emerges. Thus, because of the rising demand tendency of higher education (Belfield & Levin, 2002; Erdem, 2015; Gök & Gümüş, 2015; Mazzarol, Hosie, & Jacobs, 1998), all governments have to seek alternative financial sources or funds to satisfy rising demand.

Privatization of universities has become one of the solutions solving this problem. This means that, this kind of increasing demand has led to the privatization concept in higher educa-tion area. The relatively loose governmental regulations in the higher education sector have resulted in an increased number of private higher education institutions, a phenomenon that has heightened the competition within this sector (Anand, 2012; Bradmore & Smyrnios, 2009; Naidoo, 2008; Pringle & Huisman, 2011). Therefore, universities must develop their competitive advantages against rivals in this highly competitive environment.

Several articles and books have been written about the concept of competitive advantage. In some of these works, the authors used the five forces model as an analytical tool to analyze competition in the industry and how business organizations can obtain competitive advantage in the industry. However, because of ongoing debates whether higher education institu-tions are a kind of a business, only few works have analyzed this sector’s competitive advantages using the five forces model. There are two perspectives concerning this issue. The first is the traditional perspective, which considers higher education as a kind of a public good within a bureaucratic system and is therefore managed and financed by government. According to this view, education is a main human right that should be freely accessible to everyone; thus, higher education cannot be con-sidered a business and students cannot be seen as its customer (Albanese, 1999; Bay & Daniel, 2001; Franz, 1998). The second perspective, in comparison, considers higher education as an industry that can be assessed using a business approach. Lynch and Baines (2004) argued that higher education can be thought of as a business activity based on three important assumptions of business, namely, competitive market, profit maximization, and competitive resource bundles. According to the study of Grotkowska, Wincenciak and Gajderowicz (2015), in pre-modern perception, universities were closed, elitist cir-cles of professors and students and they focused on research, teaching and learning. However, the role of higher education institutions has unambiguously changed in the modern era and it was reshaped because of new demands and expectations. That is why, universities are not only responsible for teaching and research activities but are also responsible for responding to the demands of government and business world. Govern-ments and business world expect more of higher education, they viewed as a strategic partner to support economic growth and social wellbeing. Therefore, they should be aware of all



new approaches in higher education to prepare their institu-tions for a new world. At present, at the end of the all factors mentioned above, many higher education institutions have begun to adopt a more business-like approach in managing their institutions to maintain their competitive advantage and survive in the ever-changing higher education industry (Dahan & Şenol, 2012). Accepting higher education as a kind of busi-ness enforces the need to deal with the concept of competition in higher education. Studies have reported that universities nowadays compete for occupancy rate, students, faculty mem-bers, research support and financial contributions, innovation, more efficacy, and higher quality education (Jongbloed, 2003; Naidoo, 2005, 2008; Pringle & Huisman, 2011). Furthermore, according to Dill (2003), such competition has become increas-ingly aggressive and global in recent years. De Boer, Enders, and Jongbloed (2009) reported that the increased competition resulted in better efficiency, higher quality, more innovations, and a wider range of choices for consumers. Although some researchers have argued that such competition is not wholly desirable for the universities, they do not deny its existence (Lynch & Baines, 2004).

In this article, higher education will be assessed as a business entity facing the problem of increasing competition. The altera-tion in the environment of higher education, which is resulting in a transition to a more competitive university environment due to new challenges and trends in higher education, will be discussed. In this discussion, we present the external environ-ment of higher education in a theoretical perspective using Porter’s five forces model. That is, this study determines the relationship of the five forces and higher education based on the literature and to obtain a general assessment by associating constitutive elements of the Porter framework with the Turkish higher education field. We begin by providing general informa-tion on the Turkish higher education system. We continue by outlining the five forces as defined by Porter and explore each one in its basic elements in the context of higher education. In addition, we contextualize these constitutive elements by look-ing at the current setting and interactions within the Turkish higher education system. This study could not be completed in detail because of the insufficiency of studies and data on Turk-ish higher education. However, it may be a pioneer for further research to analyze threats and opportunities from external environment of Turkish higher education. We rely heavily on the prepared reports of the Turkish Higher Education Council (CoHE) and other institutions, even if they are not directly related to Turkish higher education, such as SETA, UNESCO, TÜSİAD, TÜBİTAK, World Bank, YÖDEK, OECD, and DEIK. This includes studies with assessments of other countries’ higher education environments and other studies that analyze higher education based on the concepts of business and competition. Where these analyses are not readily available, we will rely on the author’s views. The theoretical perspective obtained based on existing literature will help academics and managers of institutions of higher education understand the factors of the external environment of higher education and how these factors affect institutions of higher education. This study will conclude with some observations and recommendations for policy makers in Turkey.

Literature Review

Overview of Turkish Higher Education

In 1981, in accordance with the new Higher Education Law (No. 2547), the administration of higher education in Turkey was comprehensively restructured. The system became central-ized, with all institutions of higher education becoming tied to the Council of Higher Education. A centralized university exam and placement system was introduced. There are two types of universities in Turkey, namely state and non-profit founda-tion universities. In state universities, a rector chairs a senate, which is responsible for implementing regulations and ensures co-ordination among subsidiary organizations attached to the university. Six candidates for the rectorship are elected by the faculty members of the university by secret ballot. CoHE proposes three of those six candidates to the President of Turkey, who then makes the final selection and appoints the rector. In non-profit foundation universities, the selection of candidates and the appointment of the rector are conducted by a board of trustees. State institutions of higher education are funded by the government, based on a detailed itemizing of their expenditures. Income is also received from institu-tions, fees, payments, publications and sales, movable and immovable property, and profits. Foundation universities are funded by their foundations and students. For admission to all universities in Turkey, a valid high school diploma and sufficient score on the Student Selection and Placement Examination are required. This examination is administered by the Measure-ment, Selection, and Placement Center. International students who intend to undertake undergraduate study in Turkey should have completed their secondary education at a high school or similar institution in which the education is equivalent to that of a Turkish high school. They apply directly to the university of their choice, which then makes its own selection. International students who intend to pursue their graduate/post-graduate studies in Turkey also apply directly to universities, which set their own admission requirements. For international students, tuition fees are applied differently in state and non-profit foun-dation universities and may change from one university to the other. In most Turkish institutions of higher education, a face-to-face type of education is followed. In this type of education, students are required to attend their courses or practical work sessions. Students may also receive higher education through various distance education programs. Since 1982, the Open Education Faculty of Anadolu University has offered distance education, delivering two-year and four-year undergraduate programs. Currently, in addition to the Open Education Faculty of Anadolu University, two other universities (Istanbul Univer-sity and Ataturk University) also have open education faculties, and they also offer many undergraduate programs in different fields. In addition, many other institutions of higher education have established distance education centers and have started to offer various online and hybrid programs at different levels. About 30% of these students were conducting their studies via distance education, mostly in Open Education Faculties, and 70% via face-to-face education (CoHE, 2014). The rate of distance learning in Open Education Faculties is nearly 1% (Çetinsaya, 2014).



determine the ways by which an organization can develop strat-egies and defend itself from competitive forces in the industry. The results of five forces model analysis help assess the level of competition of an industry, and the ability of firms within that industry to make profits. Porter’s five forces model of competi-tion has five elements, namely, the threat of entrants, threat of substitutes, bargaining power of buyers, bargaining power of suppliers, and intensity of competitive rivalry.

Using Porter’s five forces model to analyze the higher education industry

This theory is interested in the external environmental struc-ture of an industry. Interestingly, many researchers do not think of higher education as an industry and by extension in terms of profitability, nor do they consider the possible applications of its analytical frameworks to higher education (Pringle & Huis-man, 2011). In the literature, Porter’s five competitive forces theory is not well covered and fully explored in the higher education industry (Hua, 2011; Pringle & Huisman, 2011). In this study, based on the literature, the external environmental conditions of higher education are assessed using Porter’s five forces in a theoretical perspective.

Threat of entrants

According to Porter (2008), new entrants to an industry result in increased pressure on prices, costs, and the rate of investments. Thus, the threat of new entrants in an industry results in intensified competition that can affect an industry’s overall profitability. A low entry barrier can intensify competi-tion among providers, whereas a high entry barrier can lead to fewer providers with less intense competition within an industry. If the barriers to entry remain high, the threat of new entrants will be low. Ronquillo (2012) examined the threat of new entrants in the higher education industry, arguing that the existence of educational institutions may be challenged with the threat of new rivals, that is, new schools create an intensified competitive environment for higher education institutions. Martinez and Wolverton (2009) suggested the following four factors that can affect the potential for entry of a new competitor in the higher education industry: econo-mies of scale, capital requirements, competitor reaction and, buyer resistance. Economies of scale refers to an organization’s ability to increase productivity or decrease its average cost of production by more efficiently employing resources over time. If existing providers can create economies of scale, then the threat of new entrants will decrease.

High capital investment as a requirement for entering an indus-try will reduce the threat of new entrants. As the high level of capital investment required for a traditional university, new universities are less likely to enter the higher education area. Competitor reaction is another effective factor on the poten-tial for entry of a new competitor. The competitors often react negatively to new or potential entrants, and so, these reactions can create barriers for newcomers. This will be the same in higher education, new entrants in higher education area will face the reaction of existing universities. In addition, that new entrants face two forms of buyer resistance: a failure to accept

Turkey actively participates in the Bologna Process, which defines the European Higher Education Area (EHEA). Since its inception in 1999, the Bologna Process has deliberated the establishment of the EHEA for strengthening the competitive-ness and attractiveness of European higher education and for fostering student mobility and employability through the intro-duction of a system based on undergraduate and postgradu-ate studies with easily readable programs and degrees. The Bologna Process has been an important opportunity for the reconstruction and internationalization of the Turkish higher education system. Along with this, there are important oppor-tunities for international university students to spend one or two semesters at Turkish universities by joining the Erasmus or Mevlana exchange programs. The Erasmus program is a Euro-pean student exchange program that offers university students the opportunity of studying in another European country for a period of at least three months and a maximum of 12 months. The Erasmus program also offers exchange opportunities for academic staff. The Mevlana exchange program supports the exchange of students and academic staff between Turk-ish institutions of higher education and institutions of higher education in other countries. The program includes institu-tions of higher education throughout the world, regardless of geographical borders. The expenses of both incoming and outgoing scholars are covered by the Turkish government. The number of international students pursuing higher education to Turkey is around 55000 (CoHE, 2014). Besides, with over 80,000 outgoing international students, Turkey is one of the top countries in the world in sending students abroad (OECD, 2013). In recent years, the number of universities in Turkey has increased substantially. In 1987, there was only one foundation university and 28 state universities, but by 2015, the number had increased to 76 foundations, 109 state universities, and eight foundation vocational schools. As 15 foundation universi-ties were closed for political reasons, the number of universi-ties has decreased to 178 in 2016. This means that the number of institutions of higher education show a steady rise over the past 30 years, with the exception of this year. With a dramatic increase in the number of institutions of higher education in the last decade, higher education has become more accessible in Turkey. In 1987, the number of students enrolled in higher education was 502380; in 2016, this number reached 6689185. In 1987, the number of academic staff was 24382; in 2016, this number had increased to 156168. As will be apparent from these numbers, higher education has significantly expanded in Turkey since the 1980s, with a marked increase in the number of universities, students, and academic staff (Konur, 2011).

Porters’ five forces model

A principal model of this school of thought is Porter’s (1985) five competitive forces for analyzing an industry’s structures. In this model, a firm’s profitability is influenced by its relative size compared to its industry rivals, suppliers, and customers (Porter, 1985). Since its introduction, Porter’s five forces model of competition has been widely used as an analytical tool to analyze the intensity of competition and to identify the level of profitability of an industry. This model is also employed to



to heightened competition in this industry. To a certain extent, students as buyers of higher education are willing to pay higher tuition fees to obtain a degree from a more prestigious univer-sity. In this way, they can differentiate themselves from oth-ers in the labor market. Third one is determined as customer switching cost. This concept can be defined as fixed costs that buyers must accept and pay for when they want to change their suppliers. Switching costs of higher education are affected by several factors, including location, social networks and friend-ships, and the notion of transfer credits. Therefore, the students are likely to closely consider all these fixed costs of education when they want to shift to another institution that provides teaching, research, and other services and opportunities. Forth is defined as the capital requirements. They emphasized that high capital investment as a requirement for entering the higher education industry be factor that minimizes the threat of new entrants. Other factor which is described as an effective factor on barriers of entrants is incumbency advantages inde-pendent of size. In the context of higher education institutions, incumbency advantages are as follows: established administra-tive structure, excellent reputation, willingness of students to enroll, and complex faculty and political connections. There-fore, an established university has clear incumbency advan-tages that are not available for new entrants. It is a known fact that students tend to choose reputable institutions (Don-aldson & McNicholas, 2004; Kim & Gasman, 2011; Maringe, 2006). Brown (2008) also stated that many students are keen on attending prestigious institutions, and many employers are keen on recruiting graduates from such institutions. This situ-ation gives an advantage to the better-established institutions that have excellent reputation and prestige. Therefore, new universities may have a disadvantage in this perspective. Sixth is determined as unequal access to distribution channels. The well-connected metropolitan universities have an advantage because of their great locations (Sezgin & Binatlı, 2011; Soutar & Turner, 2002; Teker & Özer, 2012; Yamamoto, 2006). These authors proposed that, regardless of the online education alternative, easy access to higher education is largely affected by the transportation infrastructure surrounding universities, which in turn, enables students to access a university campus easily. Hence, distribution channels remain a strong barrier for a new entrant university that does not have access to efficient public transit systems. Lastly, they mentioned on restrictive government policy. They said that it can be a strong barrier to entry for higher education institutions given that provincial governments ultimately control the number of higher educa-tion institutions in several countries. As Mathooko and Ogutu (2015) reported, governmental policies are powerful drivers of higher education. Martinez and Wolverton (2009) mentioned that government policies as entry barriers that this can serve as a sixth force of entry barrier. They argued that government influence is actually part of nearly all five forces in Porter’s model, indicating that perhaps the government itself should be defined as a sixth force—a force that is equally important as the original five forces in the model. They further indicated the various governmental levels influence the higher educa-tion industry by empowering consumers, funding institutions,

the new goods and services; and an unwillingness to deal with the cost of switching to the new ones. For students, accepting a new academic institution will be difficult. They will tend to comparisons the new one with current universities in terms of quality and opportunities. Moreover, there will be unwilling-ness for bearing to the cost of switching to a new academic institution, this situation be a risk for their career. Collis (2001) examined the higher education industry using the five forces model. He argued that technology promises to be the vehicle for easier entry into the higher education arena because of the very low marginal costs involved.

He stated that technology allows for the replication of much of the educational experience at very low marginal cost; the lectures, class notes, and reading lists can all be transmitted at close to zero cost, thus, entry barriers have been substantially reduced. Mathooko and Ogutu (2015) sought to understand how Porter’s five forces, among other factors, shape the choice of response strategies adopted by public universities in Kenya. In parallel with Collis study, they emphasized that, in the past, the barriers to entry in higher education used to be high, primarily because of the cost of building a campus; however, using recent technologies has led to the decrease of such entry barriers. Their study proposed the following factors as barriers to entry in higher education area: the length of time needed to build the reputation by which to attract students, the high standards for certification, the process of reinforcing the value of a brand name and, the requirements and restrictions imposed by accrediting associations and bodies. They said that these four factors can deter the entry of new participants in the higher education industry. King (2008) attempted to intro-duce the use of strategic concepts to the non-profit higher education segment. He said that a high fixed cost structure, extensive federal and state regulation, enormous economies of scale, and restrictive curriculum-accrediting processes all serve as higher barriers to entry, which tend to serve the incumbent schools well by protecting their current market shares. Pringle and Huisman (2011) also applied Porter’s five force model to the higher education industry in Ontario. Similar to the study of Martinez and Wolverton, Pringle and Huisman argued that the following Porter theory factors influence the entry of a new competitor in the higher education industry. First is supply-side economies of scale. This factor refers to an institution’s ability to increase productivity by decreasing the average cost per student. In the context of higher education, supply-side scale economies can restrict new entrants and force the latter to enter the industry on a larger scale, which entails that they dislodge current higher education institutions or, alternatively, accept a cost disadvantage. This means that higher educa-tion institutions would have to charge more per student (cost disadvantage) or operate under reduced profit margins until they achieve a similar size and number of enrolments as their competitors. Second is demand-side benefits of scale which discourages entry by limiting the willingness of customers to buy from a newcomer and by reducing the price the newcomer can command until the latter builds up a larger base of custom-ers. In the context of higher education, the increasing demand of students to graduate from a prestigious university also leads



The power of suppliers

Porter (2008) stated that supplier power is more concentrated than the industry it sells. This is true when industry partici-pants face switching costs in changing suppliers, the supplier’s products are differentiated from others, or they have built up switching costs and there is no substitute for what the sup-pliers provide. Suppliers can use their bargaining powers by threatening to increase prices or decrease the quality of the purchased goods and services. If there are a few suppliers within an industry and these suppliers sell an essential compo-nent or service, then supplier power in this case is high relative to other industries (King, 2008).

According to Martinez and Wolverton (2009), suppliers are defined as those organizations or individuals who provide the materials, information, or knowledge that allow an orga-nization to produce its products and services; hence, in this context, faculty members are the suppliers of universities who provide the information and teaching. Thus, with the increas-ing number of higher education institutions and the limited number of trained faculty members, the suppliers can be said to have high bargaining power in the higher education industry (Anand, 2012). Meanwhile, governments and private founda-tions can also be considered as suppliers who provide materi-als, such as physical resources or subsidies, to higher education institutions. Similarly, high schools can be considered as one of the major suppliers (Huang, 2012) in the higher education sector; that is, the former provide the students to the latter. Mathooko and Ogutu (2015) stated that academics serving as “laborers” in the higher education industry should be recog-nized as suppliers. Martinez and Wolverton (2009) stated that academics comprise one of the most important suppliers as they are the ones who deliver academic knowledge, ideas, and research output. Pringle and Huisman (2011) indicated that, while support services for universities (e.g., bookstores, health clinics, and food services) also make up a portion of supplier power, by far, the biggest contributor is still the group of highly skilled “laborers” in the form of instructors, researchers, and administrators. That is, as Wolff, Baumol, and Saini (2014) showed, higher education can be assessed as a highly labor-intensive sector.

Overall, the power of suppliers in the higher education is con-sidered to be the academics including instructors, researchers, and administrators of universities. If suppliers offer products that are differentiated and there is no substitute for what the supplier group provides, supplier power will be strong in the industry. Many studies (Belanger, Mount & Wilson, 2002; Ho & Hung, 2008; Hoyt & Brown, 2003; Sidin, Hussin & Soon, 2003; Soutar & Turner, 2002; Strayhorn, Blakewood & Devita, 2008; Tavares, Justino & Amaral, 2008; Webb, 1993) indicate that a major indicator of quality of higher education is academics. If the faculty members of a university differentiate themselves by their research and teaching methods, it will be a great advantage for them. Duczmal (2006) showed that a faculty’s

buying research, and disseminating information about colleges and universities (Mathooko & Ogutu, 2015).

In summary, the threat of new entrants in higher education is that new universities offer the same faculties as existing ones. A high barrier to entry in higher education will result in fewer new universities and less competition, while a low barrier to entry will result in more new universities and, consequently, more competition. The potential threat of new universities as one of the five forces can be discussed in terms of the following barriers to entry: (i) disadvantages coming from economy of scale: this means that new universities should negotiate with current institutions of higher education or, alternatively, accept a cost disadvantage; (ii) high capital requirements; (iii) reaction of existing universities; (iv) student resistance: this means that students tend to prefer existing universities because of the incumbency advantage, including reputation, experience, and prestige, which is not available to potential new entrants; and (v) the requirements and restrictions imposed by the govern-ment. When the factors mentioned above, which are obtained through Porter’s theory, are considered, the following can be thought of as crucial barriers to entry in Turkish higher educa-tion: the policy of the government and stance of CoHE, as the state agency in Turkey responsible for higher education, on this issue; the dominance of existing universities because of the incumbency advantage, including reputation, experience, and prestige in higher education; and that establishing a university that can compete with established universities requires large capital. Government policies and the regulations of CoHE’s support the establishment of new universities; these policies and regulations can create opportunities for new universities. In the opposite case, they would create a threat to new univer-sities. For example, a supportive attitude can be seen in Prof. Yusuf Ziya Özcan’s words.1 Özcan was the President of Turkish Higher Education Council from 2007 to 2011. He noted the new role of universities and financial management adding that recent developments have shown that universities cannot be managed only through the governmental budget, so we need to look for other solutions. In another speech, he supported that the independence of universities, especially financial independence. He said that as there are no private universities in Turkey, we should make efforts to create them; however, this would require some alterations in the Constitution. In the future, some foundation universities may be changed into private universities. During his term, the increasing number of universities paralleled his words. The number of universi-ties increased from 115 to 165 in a 4-year period: Fifty new universities were founded, i.e., 18 state universities and 32 foundation universities. From 1933 to 2007, 115 universities were founded in a 74-year period, with only 30 being founda-tion universities, whereas in a 4-year period, 50 universities entered the area of Turkish higher education and 32 of them were foundation universities. This provides evidence regarding the significant effect of government policy and the CoHE on the number of new entrants in Turkish higher education.

1 http://arsiv.ntvmsnbc.com/news/431890.asp#storyContinues



ity education, such as parents, other industries, and the society in general, fit the definition of “beneficiary.” In addition, the parents have an important influence on their children’s deci-sions about their career paths; therefore, the parents are also buyers of higher education. A student’s decision about which institution he/she wants to attend is likely to affect the compet-itive position of that institution in the market (Huang, 2012). Parents’ educational expectations for their children strongly influence the students’ aspirations toward higher education (Hossler, Braxton & Coopersmith, 1989; Stage & Hossler, 1989; Kim, 2002). Therefore, universities must also consider parents’ expectations regarding the values and benefits of higher edu-cation, in addition to potential students’ expectations (Huang, 2012). Moreover, as the purpose of higher education is to prepare students for the future, employers are also considered as a customer of higher education. They be the last consumers of universities. Finally, Michael et al. (1997) argued that future employers are also important customers of higher education institutions as they are the final consumers of the “products” (the students). As Porter defined this force, he emphasized that if buyers have many options, they will have more power. As the increasing number of universities has generated many options for students, students may be taken more seriously than in past times. Considering that the number of universities has increased substantially, this situation can also be consid-ered true for Turkey. In 1984, there were only 28 universities, but by 2001, this number had increased to 76, reaching 178 at the end of 2016. This means that Turkish students as the main consumers of higher education now have more options in choosing their universities. Thus, they have gained more power in Turkish higher education than they had in the past.

The intensity of competitive rivalry

In this force, the important issues are the number and capa-bility of your competitors. If you have many competitors, and they offer similar goods or services with yours, then your com-pany will most likely have little power, because the buyers will easily go elsewhere if they don’t get a good deal from you. On the other hand, if any people can do what you do, then you can often obtain tremendous strength in your business area. According to Porter (2008), the intensity of competitive rivalry as a major determinant of the competitiveness of the industry takes many forms, including price discounting, sustainable competitive advantage through innovation, new product intro-duction, level of advertising expense, degree of transparency, and service improvements. That is rivalry can be shaped with the more differentiated the strategies of industry participants, it can be reduced with more differentiated the strategies or can be increased with similar strategies.

As indicated by Martinez and Wolverton (2009), the intensity of rivalry in the higher education industry can be identified by examining the factors including, the profile of existing play-ers and the industry context. They (2009) reported that the profile of existing higher education institutions is defined by the number and type of institutions in the pool, which can then determine the degree to which each institution must compete for students, faculty, government-based funding,

bargaining power is high because currently there are no real-istic substitutes. Therefore, as there is no real substitute for what academics provide to universities, they maintain a strong bargaining position and a degree of power in higher education. Considering the increasing number of higher education institu-tions and the limited number academics in Turkey, suppliers can be assessed as having a high bargaining power. Moreover, academics can be regarded as an important factor effecting the process of choice of university for Turkish students in many subject areas (Çokgezen, 2012; Hacıfazlıoğlu & Özdemir, 2010; Sezgin & Binatlı, 2011; Yamamoto, 2006). This situation also indicates the power of academics in Turkish institutions of higher education.

The power of buyers

According to Porter (2008), powerful customers can gain more value by forcing down prices, demanding better quality or service, and generally playing competitors off against one another. In an industry, if the buyers have many options, they have more power. Nowadays, the increasing number (supply) of higher education institutions has generated several options for the students. This means that the students have the stron-ger power in this context. Pringle and Huisman (2011) stated that, in the case of higher education, the buyers are the stu-dents and their parents. Collis (2001) echoed this idea by stat-ing that the customers of the higher education industry are the students and their parents. Further, Collis (2001) argued that buyer power has been historically low as the market demands grow. He also stated several factors that have led many to posi-tively correlate their evaluation of quality with price. These fac-tors include the following: inability to negotiate tuition rates, reduced student price sensitivity because of the high degree of differentiation by the premier institutions; and the intangible quality of education. Ronquillo (2012) agreed with Collis (2001) and Pringle and Huisman (2011) as he also stated that students and industries can be regarded as buyers of higher education. Robinson and Long (1988) also thought that the students are the primary customers of higher education industry. Other studies posited the same argument (Downey, Frase & Peters, 1994; Michael, Sower & Motwani, 1997). Meanwhile, accord-ing to Duczmal (2006), the power of students’ increases with the number of options they have. Thus, as the student body is the primary customer of higher education institutions (Asaad, 2011), the major satisfaction of the former is the major goal of the latter. Baron and Corbin (2012) mentioned that the con-cepts of student engagement as a customer of universities.

Apart from the above, many other studies have argued that students and their parents are the buyers of higher educa-tion. According to the study of Mathooko and Ogutu (2015), students or parents are the buyers of higher education in the sense that they purchase education from an institution. This same idea has been stated by Martinez and Wolverton (2009). The students, employers, and other institutions who want to have some special knowledge in their respective areas, along with the students’ parents, are the primary customers of higher education institutions (Huang, 2012). Scrabec (2000) echoed this notion by stating that other parties that benefit from qual-



does not fit this profile. The academic changes of the late 20th and early 21st centuries are more extensive, due to their global nature and the number of institutions and people they affect, and in the early 21st century, higher education has become a competitive enterprise (Altbach et al., 2009). As it is all over the world, because of the global atmosphere, including the mobility of staff and students, international cross-border investment and increasing demand, competition has also been increasing for Turkish universities (Aydın, 2016; Erdem, 2016; Gök & Gümüş, 2016; Koç & Yılmaz, 2010; Özkan, 2016), and they need to change to survive. Many universities have gone beyond their old structures, which were based only on education, teaching, and research, and they have adopted an initiative and value creator role (Çiftçi, 2015). The competitive environment is a challenge for higher education, and univer-sities need to be reengineered to respond to newly created requirements. To transform this challenge into an opportunity, the institutions of higher education can use three differenti-ated strategies developed by Porter as follows: cost leadership, differentiation, or focus. If one institution chooses to differen-tiate its programming by offering specializations unavailable at competitor institutions, this will provide an advantage for it. For example, as Bezm-i Alem University focuses on health education, this gains a competitive advantage for them in Turk-ish higher education. If a cost leadership strategy is adopted, and access to faculty from one institution may be offered at a cheaper rate than at its equivalent competitor, this will also create an advantage for universities. Alternatively, another way to success in this competitive environment, providing yourself a position with a positive reputation, is to differenti-ate yourself from your competitors. Setting a corporate social responsibility strategy, and implementing it in action can be a powerful way of achieving this goal (Dahan & Şenol, 2012). In Dahan and Şenol’s study, Bilgi University is an example of a suc-cess story in implementing a CSR strategy and getting positive results from it. Dahan and Şenol showed that since its founda-tion in 1996, Bilgi has committed itself to the propagation of democratic values and human rights, to critical thought, and to effective intervention in the social fabric of its multicultural environment. Having a corporate social responsibility strategy has led to a competitive advantage in Turkish higher education for Bilgi. Jongbloed (2004) stated the following maxim: compe-tition where possible, regulation where necessary. Many insti-tutions of higher education have adopted a more business-like approach to compete and survive in the changing education industry (Dahan & Şenol, 2012). This strategic change in aca-demia is now creating its own ambiguity for institutions that are not accustomed to the different aspects of thinking and acting strategically (Gioia & Thomas, 1996). The message for the academia is clear: academia is not allowed to lock itself up in its ivory towers anymore (Weymans, 2010). Even if many academics are disturbed by the idea of managing institutions of higher education in a market-oriented manner, the changing role of universities and necessity of doing something different to survive in this competitive environment are accepted by all academics.

and research dollars. They further argued that higher educa-tion is strongly influenced by political, economic, social, and technological variables. Thus, the opportunities–threats and strengths–weaknesses dualities can be determined by looking into the industry context. Higher education institutions benefit the industry by conceiving and implementing strategies against rivals. If a higher education institution does not care about these structural factors including the profile of existing players and the industry context, then their profitability is negatively affected by the heightened competition. For instance, social variables wield prominent effects on the higher education industry such as a decreased birth rates can lead to low stu-dent enrollments, whereas a population boom can lead to a growing number of student enrollees. In addition, that tech-nological trends and innovations dramatically have an impact on the intensity of rivalry in higher education area. Universities must capitalize on technological developments enhance their competitive position as they move to the forefront of the edu-cation area. Pringle and Huisman (2011) further argued that rivalry is a powerful force that can lead to tighter profit margins and they emphasized with parallel of Martinez and Wolverton (2009) view, this rivalry depends on the objects of the compe-tition, namely, the students, faculty, donors, or government-based funding and research organizations that provide the much-needed resources. Meanwhile, Dobni and Dobni (1996) reported the similar issue with them that rivalry exists among the business schools in terms of attracting and retaining the best faculty, students, and research grants. According to Ron-quillo (2012), tough competition exists among neighboring universities and colleges. Such a competition has increased in recent years because of the corresponding increase in the number of higher educational institutions. To survive within this competitive environment, the university must be more responsive to students’ needs and concerns, which is a positive effect of competition. Nevertheless, an intensive competitive environment also results in difficult conditions for the higher education institutions. Bradmore and Smyrnios (2009) men-tioned that the universities need to re-examine their strategic planning processes to determine whether adequate attention is being paid to rapid intensification of competition. They pointed out that if rapidly intensifying competition in the global higher education sector was identified as a threat during the strategic planning process, that issue should have received attention in strategic plans and the degree of concern with that issue will be evident in the relative prominence (or centrality) of the concept of competition.

The profile of existing players can be shaped in the following two ways: domination by a handful of institutions or the exis-tence of many similar providers. If higher education is shaped according to the first, each institution does not need to dif-ferentiate itself and will have natural power in its area. When only a handful of institutions dominate a given market, the need for competitive action is minimized. That is, if an institu-tion is the only game in town and has a captive audience, it is unnecessary to expend precious resources on tactical actions that will most likely produce only marginal returns (Martinez & Wolverton, 2009). However, nowadays higher education



tutes. Furthermore, today’s students generally aim to graduate to have a good job (Kaynama & Smith, 1996; Soutar & Turner, 2002; Strasser, Ozgur & Schroeder, 2002). Meanwhile, with the effect of globalization, the opportunity to receive international education can be seen as another substantial substitute for universities in a country (Huang, 2012; Mazzarol & Soutar, 1999). For instance, because distance learning programs, certi-fied programs, and online programs can help students from any location achieve a degree from a program abroad and apply for a job within a shorter period, they serve as threats to the tradi-tional higher education systems, especially in developing coun-tries. Nevertheless, according to Pringle and Huisman (2011), if one considers the experience and socialization inherent to the traditional university experience as having paramount impor-tance, then the threat of substitution may be low, while the barriers to entry such as the required facilities and supportive administrative structure would be high. However, if one con-siders the Internet and the arrival of the “digital native” to be a growing force and driver for change in the higher education industry, then the threat of substitutes is extremely high. Cer-tainly, many substitutes can result in more options for students thus negatively affecting the profitability of traditional higher education institutions. Therefore, universities should encour-age application-based rather than theory-based education with experience and socialization inherent in decreasing the threat of technology as a substitute for traditional universities. This means that the threat of substitutes in higher education depends on how people interpret the educational experience and the application of higher education. If we accept that the most important substitute for higher education is technology, even if for some distance learning attempts, traditional higher education is more powerful than substitutes in Turkish higher education. We note that about 30% of students undertake their studies via distance education, mostly in open education faculties, and 70% via face-to-face education (CoHE, 2014), and the rate of distance learning in open education faculties is just 1% (Çetinsaya, 2014); this is strong evidence for this view. Moreover, as several studies (Altunay, 2010; Aydın, 2016, Çok-gezen, 2012; Kısabacak, 2011; Yamamoto, 2006) have shown, socialization and the educational experience are important for Turkish students in their university choice. Therefore, the pow-er of the threat of substitutes among the five forces appears to be relatively weak for Turkish higher education.

CONCLUSION and DISCUSSIONAlong with the idea, which began in the 1980s, that each insti-tution of higher education must be operated as an individual firm in a competitive market (Collis, 2000; Deem & Brehony, 2005), the view that business models are concepts applicable to institutions of higher education has gained importance in higher education. We have proposed an assessment of Porter’s five force model to higher education, which is possible with a determined framework based on the literature in the study. Moreover, in this article, Porter’s five forces model is used to examine the external environment of higher education in a the-oretical perspective related to Turkish higher education. Using this model can help us understand the structure of the external

The power of the threat of substitutes

Porter (2008) defined a “substitute” as something that per-forms a similar function carried out by an existing entity but using a different approach. Ronquillo (2012) stated that the overall industry is improved when business entities offer similar products at possibly the same quality but at a lesser cost. In the context of higher education, first, technology can be seen as an important substitute of higher education in the literature. Technology offers students more options with greater flexibility and convenience (Kumar, 2011; Mazzarol et al.,1998; Yalçıntan & Thornley, 2007). Online programs, for example, provide many alternatives to traditional education institutions. The implementation of long distance learning has broken down the traditional geographic barriers and extended curriculum offerings that might not be accessible to students in far-flung areas (Chen, 1998). Therefore, distance learning is a major substitute for higher education. Many international educational institutions can be accessed through distance learning by which students can earn a degree; thus, it repre-sents a potential threat to existing higher education institu-tions (Huang, 2012). Similarly, Anand (2012) mentioned that the most powerful and growing force is the threat from the number of substitutes, particularly from distance education and online programs.

Martinez and Wolverton (2009) pointed out the fact that if the offering (i.e., distance learning program) makes significant use of technology relative to existing delivery avenues or if it can reduce the time it takes to complete the course, then it is dis-tinct enough to qualify as a substitute rather than a new entrant to the industry. They proposed three parameters that should be examined in identifying substitutes or potential substitutes of existing higher education. These parameters include time, convenience, and application (Martinez & Wolverton, 2009). Convenience drives an adult learner to seek out alternative modes of delivery, such as the distance/online programs and their delivery methods of weekend and evening classes (Mat-hooko & Ogutu, 2015). In this way, the students can meet their ongoing training needs in-house or with a third-party supplier (Collis, 2001). Students also look for alternatives that offer a shorter completion time. The concept of time is also important for students who are willing to continue their education, such as those targeting a master’s degree. As most of these stu-dents want to have a master’s degree to improve their careers and not just aim for academic development, these demands certainly support the notion that time is an important consid-eration. For these reasons, distance-online learning, with its diversified programs, convenient service delivery methods, and modularized approach, has gained greater support among students in recent years. Therefore, higher education institu-tions must seek methods to respond to this kind of demand by also offering convenience and reducing time to complete the traditional programs. If they do not seek new ways, the substitute shall certainly have the advantage. In this case, higher education institutions can highlight the practicality of higher education as a positive contributor to economic success and better job prospects so as to decrease the threat of substi-



tion process can become a disadvantage. Through this process, Turkey should open its education system to the world. It needs to send more students and academic staff outside the country, while attracting bright foreign students and researchers to it. In this context, a reverse brain drain should also be encouraged for scholars of Turkish origin to return to Turkey for research and teaching. However, to go through these processes in a healthy way, Turkish universities should aim for the standard of education of neighboring countries and must establish qual-ity education and opportunities for students to compete with other competing countries.

Suppliers are defined as those organizations or individuals providing materials, information, or knowledge that allow an organization to create products and offer services. Govern-ments and private foundations that provide funds and financial resources for universities are the support of the higher edu-cation sector. Academics are the other suppliers who provide knowledge for these universities. High schools have a strong impact on which university students choose and because they provide the students, high schools are considered as suppli-ers in this context. However, the power of suppliers in higher education is generally considered to be the academics, includ-ing instructors and researchers. This is evidenced by the fact that many studies states that a major issue of quality in higher education depends on the academics. If the faculty members of a university differentiate themselves by their research and teaching methods, it will be a great advantage for universities. As there is no real substitute for what academics provide to universities, they maintain a strong bargaining position and a degree of power in higher education. Considering the increas-ing number of higher education institutions and the limited number of academics in Turkey, it can be said that suppliers have a high bargaining power. As buyers of education, the power of students, parents, employers, and industries has an important effect on education institutions. Their demands and expectations are the most significant driving factors in the higher education environment. Many studies, as mentioned above, show students as the main buyers of higher education. As Porter emphasized, if buyers have many options, they will have more power. As the increasing number of universities has generated many options for students, they may be taken more seriously than in the past. Considering that the number of universities has increased substantially, this situation can also be considered true for Turkey. In 1984, there were only 28 universities, but by 2016, this number had increased to 178, despite 15 closing foundation universities. This means that Turkish students now have more options in their choice of higher education institutions. Thus, they have gained more power in higher education than they had in the past.

The effect of competitive rivalry in higher education depends on the number and type of existing institutions which are important factors affecting competition. If there are not many universities, that is, if an institution is the only one available in town, the need for competition will be minimized. However, nowadays, higher education does not fit this profile in any country. As is the case all over the world, due to the global

environments and how external environmental factors affect higher education institutions. Thus, determining these factors based on the literature helps giving an idea about the effects of the five forces mentioned (supplier power, power of rivalry, new entrants, threat of substitutes, and power of buyers) on higher education. The forces seen in terms of higher education are related with the area of Turkish higher education and can be summarized as follows:

The force of new entrants to the higher education area is relat-ed to its increasing demand. This has encouraged the estab-lishment of new universities. The increasing number of higher education institutions has resulted in catering to this demand which leading to a competitive educational environment. Thus, the establishment of new universities results in intensified competition that can have an important effect on overall prof-itability. New entrants face disadvantages in terms of capital requirements and governmental restrictions and procedures. Moreover, as students generally prefer more reputable and experienced institutions, new entrants are negatively affected by the reputation and experiences of older institutions. From 1933 to 2002, 75 universities were founded within a 69-year period, with only 22 being foundational universities, whereas in a 14-year period, 118 universities were added to Turkish higher education sector, out of which 77 were foundational universities. The numbers clearly show that the Turkish higher education system has experienced a remarkable growth and privatization of higher education since 2002. The increasing number of universities in higher education sector be an indica-tion of supportive government policies about establishment of new universities in Turkish higher education area. In this regard, the entry barriers to the higher education sector in Turkey are not very high relatively. Even if these policies create opportunities for new universities, the dominance of existing universities, due to their reputation and experience, can create a disadvantage for new entrants. If the barriers to entry remain low with government policies acting as a support, the threat of new entrants will be high with intensified competition among Turkish higher education institutions. This expansion and growth can create opportunity in higher education and enable thousands of waiting students to have easier access to it. It can be a significant step in the right direction, given the fact that there is a positive correlation between higher education and social mobility, and economic development and technological, scientific progress (Çetinsaya, 2014). Moreover, the establish-ment of new universities led to diversification and competition for higher education institutions to recruit students and staff both in Turkey and from abroad. It will support the interna-tionalization process of Turkish universities, thus making them stronger and more competitive. Besides these opportunities, the growth of Turkish higher education faces some challenges about quality. It is time to think carefully on the question of pro-viding innovative education, conducting cutting-edge research, and producing first-class publications. We especially need to make sure that newly established universities in Turkey invest in establishing quality mechanisms, while the older institutions should improve their existing systems. In addition, if Turkey cannot provide quality higher education, the internationaliza-



experience as having paramount importance, then the threat of substitution may be low. However, if one considers the Inter-net and the arrival of the “digital native” to be a growing force and driver for change in the higher education industry, then the threat of substitutes is extremely high. Certainly, a large number of substitutes can result in more options for students thus negatively affecting the profitability of traditional higher education institutions. If we accept that the most important substitute for higher education is technology, even if for dis-tance learning, traditional higher education is more powerful than substitutes in Turkish higher education and the threat of substitutes among the five forces appears to be relatively weak for Turkish higher education.

The factors that have been determined using Porter’s five forces model help us gain a substantial understanding of the external environment in the higher education industry. If a uni-versity can understand and assess these external environment forces, then it can evaluate opportunities and threats thus enabling it to develop its competitive advantage by coming up with various strategies. This theoretical assessment about Por-ter’s five forces model to higher education industry provides a framework for further studies in this area. Therefore, the article provides a theoretical basis for future researches.

REFERENCESAltbach P. G., Reisberg L., & Rumbley L. E., (2009). Trends in global

higher education: Tracking an academic revolution—A report prepared for the UNESCO 2009 world conference on higher education. Paris: UNESCO.

Altunay, T. E. (2010). Profile of students and the reasons why they prefer private universities in Turkey. Doctoral dissertation. Boğaziçi University, Institute of Social Sciences, 2010, İstanbul, Turkey

Anand, K. A. (2012). Business of higher education–a business model for a higher education institution. International Journal of Business and Management Tomorrow, 2(2), 1-7.

Albanese, M. (1999). Students are not customers: a better model for medical education. Academic Medicine, 74(11), 1172-86.

Asaad, Y. (2011). An investigation into export market orientation in UK universities from the international marketing managers’ perspective: A mixed-method approach. PhD submitted to University of Brunel. Retrieved from http://bura.brunel.ac.uk/bitstream/2438/5838/1/FulltextThesis.pdf.

Aydin, O. T., & Bayir, F. (2016). The impact of different demographic variables on determinants of university choice decision: a study on business administration students of the foundation universities in Istanbul. Educational Sciences: Theory and Practice, 16(4), 1147-1169.

Baron, P., & Corbin, L. (2012). Student engagement: rhetoric and reality. Higher Education Research & Development, 31(6), 759-772.

Bay, D., & Daniel, H. (2001). The student is not the customer: An alternative perspective. Journal of Marketing for Higher Education, 11(1), 1-19.

Belanger, C., Mount, J., & Wilson, M. (2002). Institutional image and retention. Tertiary Education and Management, 8(3), 217–230.

atmosphere and increasing demand, competition has also been an increasing issue for Turkish higher education. That is, nowa-days, no institution can remain unrivaled. Thus, they need to change to survive in this competitive environment. Universities must go beyond traditional structures which are based only on education, teaching, and research, and they need to adopt innovative structures to add value. A competitive environment can create a challenge from this perspective to respond to new requirements but to transform this challenge into an opportu-nity, higher education institutions can use different strategies. Thanks to different strategies mentioned in the article (above), a university can transform this competitiveness to oppor-tunity which requires developments in higher education. In Turkish higher education, the quantitative developments bring together competitiveness amongst each other. This requires each of them to improve and, as such, all Turkish universities will need to improve to compete in the global environment. With the need for development and change brought about by competition, Turkey will be more competitive on the world higher education stage and can further increase its share of the higher education sector and so competiveness will lead to big opportunities. Turkish higher education be having a more intense competitive rivalry than in the past. As Porter said, if your business has many competitors who offer similar goods or services to yours, then it will most likely have little power, as the buyers will easily go elsewhere if they don’t get a good deal from you. On the other hand, if any business can do what you do, then you can have more power in your business area. In this regard, the important issues are the number and the capability of your competitors. The intensity of competitive rivalry in Turkish higher education can be observed in many forms, including the price of universities, amount of scholar-ship or new program types. For example, while one university offers 25%, another offers 40% for the same score in student selection and placement exam; new departments in many universities introduce new programs, for example, a business administration program; a new university can offer a differ-ent department or different faculty such as a department of aviation or a department of gastronomy and culinary arts; the universities increase the level of expenditure on advertising than in the past, currently, in registration period of higher education, we can see many university advertisements on tele-vision, internet, radio and billboards; the universities also try to provide different services for their students such as cafes, equipped laboratories, sports areas, and some different social facilities. That is, the message from the new higher education environment becomes a necessity to increase the quality of education and do something different to survive. We can see that rivalry can be shaped by the strategies of universities; they can be reduced with more differentiated strategies or can be increased with similar strategies.

As Technology can be used as a strategy to differentiate by universities, it (such as, online programs, distance learning, or certificated programs) is seen as an important substitute of higher education institutions, offering the advantages of time, flexibility, and convenience. If one considers the expe-rience and socialization inherent to the traditional university



Erçetin, Ş. (2001). Are academics ready to create higher education institutions for the future? Educational Administration: Theory and Practice, 7(1), 75-86.

Erdem, A. R. (2015). Yükseköğretimi ve üniversiteyi farklılaştıran kritik öğe: Akademik strateji. In Aypay A. (Ed.), Türkiye’de yükseköğretim: Alanı, kapsamı ve politikaları. (pp. 243-261). Ankara: Pegem.

Franz, R. S. (1998). Whatever you do, don’t treat your students like customers! Journal of Management Education, 22, 63-69.

Gioia, D. A., & Thomas, J. B. (1996). Institutional Identity, Image, and Issue Interpretation: Sense making during Strategic Change in Academia. Administrative Science Quarterly, 41(3), 370–403.

Gök, E., & Gümüş, S. (2015). Akademik bir alan olarak yükseköğretim yönetimi. In Aypay Ahmet (Ed.), Türkiye’de yükseköğretim: Alanı, kapsamı ve politikaları. (pp. 3-27). Ankara: Pegem.

Gunay, D. 2014. Turkish higher education system, new developments and trends. Keynote presented at the international conference on new horizons in education. ISSN: 2146–7358. Retrieved from http://int-e.net/kis2014ppt/DurmusGunay.pdf.

Grotkowska, G., Wincenciak, L., & Gajderowicz, T. (2015). Ivory-tower or market-oriented enterprise: the role of higher education institutions in shaping graduate employability in the domain of science. Higher Education Research & Development, 34(5), 869-882.

Hacıfazlıoğlu, Ö., & Özdemir, N. (2010). Undergraduates expectations of foundation universities: recommendations for university administrators. Education and Science, 35(155), 118-131.

Ho, H. F., & Hung, C. C. (2008). Marketing mix formulation for higher education: An integrated analysis employing analytic hierarchy process, cluster analysis and correspondence analysis. International Journal of Educational Management, 22(4), 328–340.

Hoyt, J. E., & Brown, A. B. (2003). Identifying college choice factors to successfully market your institution. College and University, 78(4), 3–10.

Hua, L. T. (2011). Sustainable competitive advantage for market leadership amongst the private higher education institutes in Malaysia. Journal of Global Management, 2(1), 216-226.

Huang, H. I. (2012). An empirical analysis of the strategic management of competitive advantage: a case study of higher technical and vocational education in Taiwan. Doctoral dissertation, Victoria University.

Hossler, D., Braxton, J., & Coopersmith, G. (1989). Understanding student college choice. In Smart J. C. (Ed.) Higher education: handbook of theory and research. (pp. 231-288). New York: Agathon Press.

Jongbloed, B. (2003). Marketization in higher education, Clark’s triangle and the essential ingredients of markets. Higher Education Quarterly, 57(2), 110-135.

Jongbloed, B. (2004). Regulation and competition in higher education. In markets in higher education. (pp. 87-111). Netherlands: Springer.

Kaynama, S. A., & Smith, L. W. (1996). Using consumer behavior and decision models to aid students in choosing a major. Journal of Marketing for Higher Education, 7(2), 57-73.

Belfield, C. R., & H. M. Levin (2002) Education privatization: causes, consequences and planning implications, Paris: UNESCO. Retrieved from http://www.unesco.org/iiep

Bradmore, D. J., & Smyrnios, K. X. (2009). The writing on the wall: responses of Australian public universities to competition in global higher education. Higher Education Research & Development, 28(5), 495-508.

Brown, R. (2008). Higher education and the market. Perspec-tives, 12(3), 78-83.

Çetinsaya, G. (2014). Growth, Quality, internationalization: a road map for Turkey higher education. Publication of Higher Education Council No: 2. Eskişehir: Anadolu University Printing House.

Chen, L-S. (1998). The distance learning program for vocational education and training. Retrieved from http://pnclink.org/annual/annual1998/1998pdf/chen.pdf

Collis, D. (2001). When industries change revisited: new scenarios for higher education. In Devlin, M., Meyerson, J. (Eds.) Forum Futures. (pp. 103–126). San Francisco: Josey-Bass Inc., A Wiley Company.

Collis, D. J. (2000). New business models for higher education. In Brint S. (ed.). The future of the city of intellect: the changing American University. (pp. 181–202). Palo Alto: Stanford University Press.

Çiftçi, M. (2015). Girişimci üniversite ve üçüncü kuşak üniversiteler. Dumlupınar Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 27(27).

Çokgezen, M. (2014). Determinants of university choice: a study on economics departments in Turkey. Yükseköğretim Dergisi, 4(1), 23-31.

Dahan, G. S., & Senol, I. (2012). Corporate social responsibility in higher education institutions: Istanbul Bilgi University case. American International Journal of Contemporary Research, 2(3), 95-103.

De Boer, H., Enders, J., & Jongbloed, B. (2009). Market governance in higher education. In Kehm B. M., Huisman J., & Stensaker B. (Eds.), The European higher education area: Perspectives on a moving target. (pp. 61-78). Rotterdam: Sense.

Deem, R., K.H. Mok & L. Lucas (2008). Transforming higher education in whose image? Exploring the concept of the ‘world class’ university in Europe and Asia. Higher Education Policy, 21(1), 83-98.

Dill, D. (2003). Allowing the market to rule: The case of the United States. Higher Education Quarterly, 57(2), 136-157.

Dobni, D., & Dobni, B. (1996). Canadian business schools: Going out of business? Journal of Education for Business, 72(1), 28-36.

Donaldson, B., & McNicholas, C. (2004). Understanding the postgraduate education market for UK-based students: a review and empirical study. International Journal of Nonprofit and Voluntary Sector Marketing, 9(4), 346-360.

Downey, C. J., Frase, L. E., & Peters, J. J. (1994). The quality education challenge. Thousand Oaks, CA: Corwin Press, Sage Publications.

Duczmal, W. (2006). The rise of private higher education in Poland: Policies, markets and strategies. Enschede, the Netherlands: CHEPS.



Naidoo, R. (2005). Universities in the marketplace: the distortion of teaching and research. In: Barnett R. (Ed.) Reshaping the University. (pp. 27-36). Maidenhead, U. K.: Open University Press/McGraw-Hill.

Naidoo, R. (2008). Building or eroding intellectual capital? Student consumerism as a cultural force in the context of knowledge economy. In Cultural perspectives on higher education. (pp. 43-55). Netherlands: Springer.

Özkan M., (2015). Üniversite Sıralama Sistemleri. In Aypay A. (Ed.), Türkiye’de yükseköğretim: Alanı, kapsamı ve politikaları. (pp. 341-369). Ankara: Pegem.

Pasternack, P., Bloch, R., Gellert, C., Hölscher, M., Kreckel, R., Lewin, D., Lischka I. & Schildberg, A. (2007). Current and Future Trends in Higher Education. Federal Ministry for Education, Science and Culture Austria Bm: Bwk.

Porter, M. E. (1985). Competitive advantage. New York: Free Press.Porter, M. E. (2008). Competitive strategy: Techniques for analyzing

industries and competitors. Simon and Schuster.Pringle, J. & Huisman, J. (2011). Understanding universities in

Ontario, Canada: an industry analysis using Porter’s five forces framework. Canadian Journal of Higher Education, 41(3), 36-58.

Robinson, A. W., & Long, G. (1988). Substance v. Trappings in the Marketing of Non-Advanced FE. Journal of Further and Higher Education, 12(1), 42-53.

Ronquillo, T. A. (2012). Analysis of competitiveness of Batangas State University College of engineering using porter’s five competitive forces model. In Profession of Engineering Education: Advancing Teaching, Research and Careers: 23rd Annual Conference of the Australasian Association for Engineering Education 2012. (pp. 875-884). Engineers Australia.

Scrabec Jr, Q. (2000). Viewpoint: A quality education is not customer driven. Journal of Education for Business, 75(5), 298-300.

Sezgin, A., & Binatlı, A. O. (2011). Determinants of university choice in Turkey. Paper presented at the International Higher Education Congress: New Trends and Issues, Istanbul. Retrieved from http://www.uyk2011.org/kitap/pages/uyk2011_s_1651_1657.pdf

Sidin, S. M., Hussin, S. R., & Soon, T. H. (2003). An exploratory study of factors influencing the college choice decision of undergraduate students in Malaysia. Asia Pacific Management Review, 8(3), 259–280.

Soutar, G. N., & Turner, J.P. (2002). Students’ preferences for university: a conjoint analysis. The International Journal of Educational Management, 16(1), 40-5

Stage, F., & Hossler, D. (1989). Differences in family influences on college attendance plans for male and female ninth graders. Research in Higher Education, 30(3), 301-315.

Strasser, S. E., Ozgur, C., & Schroeder, D. L. (2002). Selecting a business college major: An analysis of criteria and choice using the analytical hierarchy process. American Journal of Business, 17(2), 47-56.

Strayhorn, T. L., Blakewood, A. M., & DeVita, J. M. (2008). Factors affecting the college choice of African American gay male undergraduates: Implications for retention. National Association of Student Affairs Professionals Journal, 11(1), 88–108.

Kenny, J. D. (2009). Managing a modern university: is it time for a rethink? Higher Education Research & Development, 28(6), 629-642.

Kısabacak, G. (2011). Private universities as a working place through the eyes of academics. Doctoral dissertation. Available from Council of Higher Education Thesis Center. Retrieved from https://tez.yok.gov.tr/UlusalTezMerkezi/tezSorguSonucYeni.jsp.

Kim, D. (2002). What do high school students and their parents expect from higher education? A case study of South Korea. Journal of Higher Education Policy and Management, 24(2), 183-196.

Kim, J. K., & Gasman, M. (2011). In search of a “good college”: decisions and determinations behind Asian American students’ college choice. Journal of College Student Development, 52(6), 706-728.

King, M. A. (2008). A strategic assessment of the higher education industry: applying the Porter’s five forces for industry analysis. In Southeastern Decision Sciences Institute Annual Conference, Pamplin College of Business, Virginia Polytechnic and State University.

Koç, M., & Yılmaz, E. (2010). Webometric ve Arwu tarafından yapılan üniversite sıralamalarındaki performansın artırılmasına yönelik akademisyen görüşleri. SDÜ Uluslararası Teknolojik Bilimler Dergisi, 2(3), 17-30.

Kumar V. (2011). Technology Enabled Open Education for Innovative Universities. Paper presented at the International Higher Education Congress: New Trends and Issues, Istanbul, Turkey. Retrieved from http://www.uyk2011.org/kitap/pages/uyk2011_s_269_272.pdf

Lynch, R., & Baines, P. (2004). Strategy development in UK higher education: towards resource-based competitive advantages. Journal of Higher Education Policy and Management, 26(2), 171-187.

Maringe, F. (2006). University and course choice: Implications for positioning, recruitment and marketing. International Journal of Educational Management, 20(6), 466-479.

Martinez, M., & Wolverton, M. (2009). Enriching planning through industry analysis. Planning for Higher Education, 38(1), 23-30.

Mathooko, F. M., & Ogutu, M. (2015). Porter’s five competitive forces framework and other factors that influence the choice of response strategies adopted by public universities in Kenya. International Journal of Educational Management, 29(3), 334-354.

Mazzarol, T., Hosie, P., & Jacobs, S. (1998). Information technology as a source of competitive advantage in international education. Journal of Information Technology for Teacher Education, 7(1), 113-130.

Mazzarol, T., & Soutar, G. N. (1999). Sustainable competitive advantage for educational institutions: A suggested model. International Journal of Educational Management, 13(6), 287-300.

Michael, R. K., Sower, V. E., & Motwani, J. (1997). A comprehensive model for implementing total quality management in higher education. Benchmarking for Quality Management and Technology, 4(2), 104-120.



Wolff, E. N., Baumol W. J., & Saini A. N. (2014). A comparative analysis of education costs and outcomes: the United States vs. other OECD countries. Economics of Education Review, 39, 1-21. Retrieved from www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0272775713001696#.

Yalçıntan, M. C., & Thornley, A. (2007). Globalization, higher education, and urban growth coalitions: Turkey’s foundation universities and the case of Koç University in Istanbul. Environment and Planning C, 25(6), 822.

Yamamoto, G. T. (2006). University evaluation-selection: a Turkish case. International Journal of Educational Management, 20(7), 559-569.

Yurdabakan, İ. (2002). Approaches to globalization and education. Eurasian Journal of Educational Research, 6, 61-64.

Tavares, D., Justino, E., & Amaral, A. (2008). Students’ preferences and needs in Portuguese higher education. European Journal of Education, 43(1), 107–122.

Teker, S., & Özer, B. (2012). New Foundation Universities Location Selection and Academic Area Recommendations. Retrieved from http://www.isarder.org/isardercom/2012vol4Issue2/Vol.4_Issue.2-04_full_text.pdf

Webb, M. S. (1993). Variables influencing graduate business students’ college selections. College and University, 68(1), 38–46.

Weymans, W. (2010). Democracy, knowledge and critique: rethinking European universities beyond tradition and the market. London Review of Education, 8(2), 117-126.



DOI: 10.5961/jhes.2017.216


ABSTRACT

Governance in higher education, both at institutional and systemic levels, has experienced substantial changes within recent decades because of a range of world-historical processes such as massification, growth, globalization, marketization, public sector reforms, and the emergence of knowledge economy and society. These developments have made governance arrangements and decision-making processes in higher education more complex and multidimensional more than ever and forced scholars to build new analytical and heuristic tools and strategies to grasp the intricacy and diversity of higher education governance dynamics. This article provides a systematic discussion of how and through which tools prominent scholars of higher education have analyzed governance in this sector by examining certain heuristic frameworks and analytical models. Additionally, the article shows how social scientific analysis of governance in higher education has proceeded in a cumulative way with certain revisions and syntheses rather than radical conceptual and theoretical ruptures from Burton R. Clark’s seminal work to the present, revealing conceptual and empirical junctures between them. Keywords: Higher education governance, Governance shift in higher education, Analytical model, Heuristic framework

Öz

Geçtiğimiz birkaç on yıllık zaman dilimi içerisinde yükseköğretim yönetişiminin gerek kurumsal düzeyinde, gerekse de sistemik düzeyinde önemli değişimler yaşandı. Bu değişimler, her biri dünya-tarihsel süreçler olan yükseköğretimde kitleselleşme, büyüme, küreselleşme, piyasalaşma ile genel kamu sektörü reformları ve bilgi toplumu/ekonomisinin ortaya çıkışıyla yakından ilgilidir. Söz konusu gelişmeler, yükseköğretim alanındaki idari düzenlemeler ve karar alma süreçlerini geçmişte olduğundan daha fazla karmaşık ve çok boyutlu hale getirmiş ve yükseköğretim üzerine çalışan bilim insanlarını yükseköğretim yönetişiminin çetrefilliğini ve çeşitliliğini kavramamızı sağlayacak yeni analitik ve keşifsel araçlar ile stratejiler geliştirmeye zorlamıştır. Bu makale, önde gelen yükseköğretim araştırmacılarının söz konusu alandaki yönetişimsel ilişkileri nasıl ve hangi araçlarla analiz ettikleri üzerine sistematik bir tartışma yürütmekte ve bunu bizatihi araştırmacıların geliştirdikleri analitik ve keşifsel modelleri incelemek suretiyle yapmaktadır. Dahası, makalede yükseköğretim yönetişiminin sosyal bilimsel analizinin radikal kavramsal ve teorik kopuşlardan ziyade, nasıl belirli revizyonlar ve sentezler yoluyla kümülatif bir şekilde ilerlediği gösterilmektedir. Bu minvalde, Burton R. Clark’ın ufuk açıcı eserinde geliştirilen fikirler ile, sonraki dönemde geliştirilen modeller arasındaki kavramsal ve ampirik bağlantı noktaları üzerinde durulmaktadır.Anahtar Sözcükler: Yükseköğretim yönetişimi, Yükseköğretimde yönetişimsel değişim, Analitik model, Keşifsel çerçeve

Burhan FINDIKLI ())ORCID ID: 0000-0001-5800-7932

İstanbul Şehir University, Center for Higher Education Studies, İstanbul, Turkeyİstanbul Şehir Üniversitesi, Yükseköğretim Çalışmaları Merkezi, İstanbul, Tü[email protected]


knowledge society and knowledge-based economy (Delanty, 2001), ongoing expansion and massification trends arising from demographic pressures, increasing internationalization and globalization processes, and the introduction of market forces and market logic into the HE sector (Berman, 2012) are

INTRODUCTIONHigher education (henceforth HE) systems have been expe-riencing profound transformations across the world since the second half of the 20th century. The emergence of the

Exploring Higher Education Governance: Analytical Models and Heuristic Frameworks

Yükseköğretim Yönetişimini Keşfetmek: Analitik Modeller ve Keşifsel Çerçeveler

Burhan FINDIKLI



just a few of the dynamics confronting HE systems. In many Organization for Economic Co-operation and Development (OECD) countries, and particularly in Continental Europe, New Public Management (NPM) reforms1 have considerably under-mined the traditional modes of HE governance as well as the organizational structures of HE institutions (Ferlie, Musselin, & Andresani, 2008).

The governance of HE systems and the institutional governance of universities are two interrelated domains which have been affected by these changes and subjected to an array of novel arrangements. This has forced scholars of HE to rethink and develop new understandings to comprehend the diversity and complexity of governance dynamics in this particular field. This article will provide a systematic discussion of HE governance by examining the major analytical models and heuristic frame-works developed by social and political scientists.

In order to maintain conceptual homogeneity in a highly het-erogeneous research area, it would be useful to define the con-cept of governance in an operational sense. By governance, I here mean “the process and structure” (Becher & Kogan, 1992) through which decisions are made and implemented as a con-sequence of the interplay between relevant actors. This defini-tion is applicable to both the institutional and systemic levels in HE. The systemic level refers to the relationship between the state and individual HE institutions, while the institutional level indicates the pattern of governance within universities (Dob-bins & Knill, 2014).

In what follows, I will initially present a brief discussion of Bur-ton R. Clark’s (1983) classical study on HE systems in which he developed a typology of systemic coordination in HE. Subse-quent scholars in the field have extensively drawn from Clark’s work in their attempt to provide more fine-grained typologies and models of governance in HE, taking into account such current processes as NPM reforms, the effects of the Bologna and Lisbon declarations, ideological shifts toward the market, and the emergence of global and transnational levels in HE governance (Amaral, Jones, & Karseth 2002; Paradeise et al., 2009; Huisman 2009). Therefore, this article will also offer a brief discussion on how these changes have been explained and conceptualized in the post-Clark term. To do this, the fol-lowing sections will discuss other major analytical models of HE governance.

It should be emphasized that the paper will offer a considerably simplified discussion of these models rather than an exhaus-tive inquiry. This is because, its first and foremost aim is to depict the state of the art research in a relatively dynamic area. Besides, it aspires to stimulate some discussion and provide

some information for further empirical research. These models can be deployed and applied by HE researchers in Turkey to analyze cross-national change in HE governance. It also may increase HE leaders’ awareness as to how the complex nature of HE governance arrangements can be grasped in an analytical way.

Burton Clark’s Triangle of Coordination

Burton Clark’s The Higher Education System (1983) is a tour de force in the history of analysis of national HE systems and in their cross-country comparison. Clark’s underlying motivation in writing the book was to provide a systematic explanation of how HE is organized and governed, going beyond the prevalent frameworks of his time. In one of his earlier articles in which he developed a classification of pathways of academic coordi-nation, Clark (1979) had already pointed out how the existing literature was full of studies that reduced the analysis of coor-dination in HE to a simplified academic coordination based on their formal plan and hierarchy. According to him (Clark, 1979), a more sophisticated account should focus on the question of how diverse types of coordination—bureaucratic, professional, political, and market-based—interact with each other, by tak-ing into consideration the plurality of coordination mechanisms and the respective contributions of each one.

Clark’s triangle of coordination (1983) is one of the earliest and seminal endeavors to categorize governance in HE at a systemic level. Clark identifies three dominant mechanisms of systemic coordination: the state authority (with its bureau-cratic and political components), the market, and the academic oligarchy.2 Thus, he composes his well-known triangle of coor-dination as follows:

1 The NPM refers to a broad public-sector reform wave that emerged in the United Kingdom under the Thatcher governments of the 1980s. According to Andreasini & Ferlie (2006), the NPM is based on “(1) empowered and entrepreneurial management rather than traditionally autonomous public-sector professionals and administrators; (2) use of quasi-market forces rather than planning; (3) strong performance measurement, monitoring and management, with a growth of audit systems”. For NPM ideals and practices in HE, see Bleiklie 1998.2Including the concept of “academic oligarchy” as one of the dominant forms of HE governance may seem questionable, since academics have little influence in steering of the whole system in comparison with the state and market actors. However, professional bodies and prestigious academics can exert a great amount of influence, especially where bureaucracy is relatively impotent (Italy) or market agents are weak (Germany). Additionally, in many other countries, the academic oligarchy mediates between individual HE institutions and the governmental authorities.

Figure 1: Clark’s triangle of coordination. Adapted from Clark (1983: 143).

Market Academic Oligarchy

State Authority



It should be emphasized that Clark elaborates these three modes of coordination as ideal types, in the Weberian sense of the term, which together construct a space for comparing national HE systems. This means that a national system does not need to be strictly identified with the preponderance of only one of these forms of coordination. To be sure, the state, academic professionals, and market forces represent the key actors, or “main interest groups” as Clark (1983) says, in the steering of an HE system. However, there are very few HE sys-tems that are coordinated and governed only by one of these crucial agents with little or no intervention from the other ones. Instead, the coordination of a national HE system, at bot-tom, takes its shape as a result of a particular combination of power competition and negotiation between different interest groups within HE.3

Clark’s tripartite division finds its most typical historical expres-sion in the examples of the Union of Soviet Socialist Republics (state-control model), the United States of America (market-oriented model), and Italy (academic self-rule model). The coordination of the traditional German HE system, generally called Humboldtian, is depicted by Clark (1983) as a specific mixture of professional self-management by an academic oligarchy and the political and bureaucratic regulation of the state. Indeed, as Schimank argues (2005), governance of the German HE system is still characterized by a historical con-sensus between state control and funding on one hand, and constitutional guarantees of academic freedoms (Lehrfreiheit and Lernfreiheit) on the other.

Clark’s model assumes that the coordination of any given HE system at any given point can be positioned within the triangle based on the power configuration between the academic community, market, and the state. In most cases, it serves as a useful analytical tool to synchronically compare diverse national HE systems with one another. Nevertheless, this model becomes less functional when it comes to analyzing transformation and evolution within certain HE systems in a given period of time from a comparative-historical perspective. In this sense, triangle of coordination offers a static typology of authority relations and governance arrangements in HE, rather than a dynamic explanation of how, for instance, an HE system evolves from a state-centered system into a primarily market-oriented one, or vice versa, within a given period.

Clark’s ideal-typical model has sparked fresh interest towards governance and coordination in HE among scholars from dif-ferent disciplinary backgrounds. Many of them have either developed new typologies inspired by Clark’s typology or revised it, taking into account of recent challenges. The follow-ing sections will offer a brief overview of studies influenced by Clark’s seminal work as well as those who criticize it by reveal-ing its limitations.

Frans van Vught’s State-Control and State-Supervising Models

Drawing upon Clark’s model, van Vught (1993) defines the term pattern of governance in HE as a “dynamic combination of the actions of, and interactions between several categories of actors”. Then, he (1993) specifies four elements that are crucial to the investigation of processes and outcomes of governance: the degree of influence of the market, the steering strategies of the government, the organized influence of the academic oligarchy, and the management processes in HE institutions. However, the first category—market influence—is intention-ally overlooked by van Vught for HE, according to him, does not operate according to pure market logic. In contradistinction to Clark, who located market coordination as an important axis in HE governance, van Vught (1993) argues that there are only “quasi-market”4 structures and “market-like” behaviors in HE, where the state invariably has a certain role.

In order to examine the role of government in systemic HE gov-ernance, van Vught (1993, 1995) makes an important distinc-tion between the state-control model and state-supervising model as two primary governmental steering strategies. By doing so, he suggests a two-dimensional space of governance defined by the role of the state, as distinct from Clark’s three-dimensional one. In the state-control model, the central gov-ernmental agencies attempt to regulate and control almost all features of HE, from student access conditions to the appoint-ment of academic staff. In the state-supervising model, in con-trast, the government exerts little influence on the dynamics of HE apart from ensuring quality and accountability, authorizing individual institutions to make decision and regulation in many aspects.

The former model is associated with the continental European tradition conceiving HE as a “homogenous enterprise” (van Vught, 1993), while the latter refers to the Anglo-American experience of treating HE as a diversified and multidimensional initiative.5 In the first model, the weakest part of the whole governance process is the university management and leader-ship. This is due to the fact that governance arrangements are principally made by the reciprocal authority relations between government officials/bureaucrats and academic professionals/scientists. The second model is rather characterized by weak state intervention, with governance outcomes instead shaped by the relationship between strong internal administrators and leaders (deans and presidents) and a powerful academic com-munity.

To sum up, as Braun (1999) argues, van Vught, in spite of his call for a multi-level analysis to grasp the pattern of governance in HE, ultimately reduces HE governance to the role that the gov-ernment plays in steering the system. The state could either follow a centralist strategy, as is still seen in continental Europe,

3Clark’s study (1983) is full of examples of such mutual interactions which sometimes take place as highly politicized conflicts between public officials and the aca-demics, as the post-war Eastern European experience had demonstrated. 4For the category of quasi-market and its use in HE studies, see Niklasson (1996).5It should be emphasized that van Vught’s study also includes analysis of changes in the relationship between HE institutions and governance, particularly in Western Europe. He and his colleagues (Neave & van Vught 1991) demonstrate how the classical inteventionist command-and-control approach in many European countries has been replaced by the more adjudicative and supervisory role of the “evaluative state” (Neave, 1988).



tem instead of an interventionist role, and on the promotion of market-like relations in universities and the public sector (Braun & Merrien, 1999). This new philosophy has been gener-ally associated with a new philosophy of management called new managerialism or new public management.

Braun’s (1999) real contribution lies at his attempt to integrate the NPM as a new governance model that is essentially differ-ent from previous governance models in HE. According to him (1999), the insensitivity of Clark’s triangle to the NPM is under-standable given the fact that it was written in the 1980s. Clark (1998) later added a fourth category, what he called “organiza-tion”, which refers to the self-steering capacity of universities through leaders, to his famous triangle. Although van Vught’s “supervisory state model” is analogous to the new managerial-ism, he does not see this as a shift in what Braun (1999) calls belief system, but rather as pre-existing model practiced by Anglo-American countries.

In order to construct his heuristic framework, Braun (1999)—in addition to his distinction between utilitarian and non-utilitar-ian belief systems—also utilizes Robert Berdahl’s distinction between substantive autonomy and procedural autonomy. The former refers to the power of universities to determine their own goals and programs, while the latter indicates the power of universities to determine the means by which their goals and programs are pursued (Berdahl, 1990). In other words, substantive autonomy is related to the what of academe, whereas procedural autonomy pertains to the how. Thus, he arrives at a cube of governance in HE:

or opt for a relatively weak role, as is in the Anglo-American world. Van Vught’s model, notwithstanding its limitations, was influential among HE researchers during the 1990s. At the end of the millennium, new frameworks sensitive to the recent challenges that HE had encountered were offered by students of HE governance. In what follows, I will center upon Dietmar Braun’s heuristic framework of governance models in the HE sector.

Dietmar Braun’s Heuristic Framework: The New Managerial-ism as a Distinct Mode of Governance

Dietmar Braun’s contribution to the study of governance in HE is substantially built upon the works of Burton Clark and Frans van Vught. He critically revises their earlier work to arrive at a new synthesis considering current changes in governmental strategies in OECD countries. Braun’s point of departure stems from the argument that there has been a considerable change in the belief system of governments (Braun & Merrien, 1999), and that this in turn has triggered changes to the mode of gov-ernance in HE and science systems. For that reason, in order to discuss the heuristic framework offered by Braun, it is crucial to grasp the shift in governmental philosophies.

Braun and Merrien (1999) lay out two ideal-type belief systems that have affected the governance of HE:

• The belief system conceiving universities as cultural institu-tions contributing, by and large, to the social cohesion and economic development of modern societies. In most Euro-pean and in some of American states, this belief system has led governmental action for a long time.

• The belief system regarding universities, in a utilitarian way, as public service institutions serving the economic, social, and political goals of countries. Components of this belief system have influenced the relations between gov-ernments and HE institutions in most American states and have started to transform governmental strategies in many European and OECD countries.

In this frame, the first belief system represents the Humboldtian university idea, which sees the university as an institutionally autonomous place in which a community of scholars operates in an environment free of political or bureaucratic constraint in pursuit of truth and knowledge for the good of society. In fact, as Gerard Delanty subtly points out (2001), the university needs the state in order to assure its institutional autonomy. In return, it provides the state with a moral basis, once provided by the Church. The role of the government is thus based on protecting and supporting the academic community to carry out its twofold mission: the pursuit of truth and the fulfillment of political and cultural responsibilities to the nation.

This belief system was the focus of ever-increasing criticism in the 1980s, not only by individual governments, but also by such supra-national and international institutions and organi-zations as the European Council, European Union, OECD, and World Bank. As a result, a more utilitarian belief system—the second system outlined above—has emerged in Europe, which hinges on a supervisory role for the state in steering the sys-

Figure 2: Braun’s cube of governance. Adapted from Braun (1999: 7).

According to Braun (1999), new managerialism, as distinct from the bureaucratic-oligarchic and market models, is characterized by three points: (1) the strengthening of the intermediate administrative level, (2) priority-setting, and (3) client-orientation. The first implies more powerful deans and presidents and a corresponding weakening of the academic



• The rise and spread of NPM as a new organizational approach for the public sector have made universities into more business-like organizations that borrow instruments from the private sector.

In their effort to rethink governance in HE in the light of these developments, the scholars (de Boer, Enders, & Schimank, 2007; 2008) distinguish five dimensions for the analysis of gov-ernance in HE as a societal subsector:

1) State regulation refers to the traditional concept of top-down authority vested in the state, such as regulation by directives and prescriptions.

2) Stakeholder guidance concerns activities which lead univer-sities through advice or goal setting. The government can be considered as a crucial stakeholder in public university systems.

3) Academic self-governance means collegial decision-making and self-steering within universities by professional/aca-demic communities.

4) Managerial self-governance indicates hierarchies within universities and the role of university leaders in decision-making and regulation processes.

5) Competition for material and symbolic resources—person-nel, prestige, and funds—between and within universities is the final dimension of HE governance.

De Boer, Enders, and Schimank (2007; 2008) assume that the governance of an HE system is composed of a specific mixture of these five dimensions at any given time. They model this configuration by using the analogy of an equalizer, an electron-ic device allowing amplification and attenuation of selected frequencies in an audio spectrum. They analyze shifts in HE governance in England, Austria, Germany, and the Netherlands from the 1980s to the present by using the governance equal-izer model and illustrate their findings through the instrument of an equalizer, as seen in figure 3.6

The governance equalizer is derived from existing typologies in HE studies, notably Clark’s triangle of coordination and Braun’s cube of governance. In this model, state regulation and stake-holder guidance represents two modes of governmental influ-ence. To put it another way, de Boer, Enders, and Schimank (2007; 2008) divide Clark’s notion of “state authority” into two parts: direct regulation by the state and external guidance by public agents. In a similar vein, the concept of academic self-governance can be seen as a revised form of Clark’s “academic oligarchy”. Finally, competition as a distinct mechanism of governance corresponds to market-oriented coordination in Clark’s terminology. Managerial self-governance, on the other hand, is the fifth dimension adapted by Clark’s (1998) later study on entrepreneurial universities in which he laid stress on the increasing domination of managerial leadership in insti-

community/oligarchy at the institutional level of governance. The priority-setting primarily indicates the earmarking of funds and the assessment of goal achievement and quality of uni-versity outputs by governments. The final category stands for the rise of demand-driven science in universities that become more the interface of the “triple helix” (Etzkowitz & Leydes-dorff, 2000) of university-industry-government relations.

In brief, Braun’s framework could be read as an endeavor to integrate the influence of NPM reforms into the analysis of governance in HE. In the first decade of the 21st century, NPM reforms spread over most OECD countries and considerably eroded traditional governance of HE with a dominant role of the state. In line with this, scholars of HE have developed more rigorous models to represent changes to which HE systems have been exposed. The next section will address one of these models in particular: the “governance-equalizer” model.

The Governance Equalizer Model

The governance equalizer model is an analytical tool devised by de Boer, Enders and Schimank (2007; 2008) for the analysis of governance shifts in HE. The authors pay special attention to how the rise of NPM has changed the mode of governance in the public sector, including HE, since 1980s. They go so far as argue that the concept of governance itself emerged as an analytical category simultaneously with NPM (de Boer, Enders, & Schimank, 2007), reflecting the skepticism among deci-sion makers about the efficiency and possibility of hierarchi-cally steering complex societal systems. Indeed, in many OECD countries, trust in the merits of centralist state authority in governing diverse policy fields has been eroded and replaced by a new credence in the virtues of complex processes of soci-etal coordination carried out by means of a network of differ-ent of actors.

Considering this transformation in the philosophy of governing, the authors argue that governance in HE should be rethought for the following reasons (de Boer, Enders, & Schimank 2008):

• The first and foremost reason is that of economic recession and the consequent decline in public expenditure. Most HE reforms, therefore, are financially driven and are aimed at economic sustainability.

• Processes such as internationalization, globalization, and Europeanization in HE have triggered new coordination problems due to the appearance of powerful supra-nation-al actors on the scene.

• The disappointing achievements of governments have caused disillusion and distrust of state-centered steering of HE in many countries.

• The ideological tendency towards the market has ques-tioned the traditional university, which is now encouraged to sell its goods and services in various markets.

6In terms of my purposes in this article, I will not discuss findings of authors’ empirical investigation. My interest rather lies at how they operationalize the gover-nance equalizer tool to analyze governance shifts in HE.



Capano’s Typology of Systemic Governance in HE Policy

Giliberto Capano’s contribution to the governance debate in the HE sector deserves mention, since it suggests a revised perspective concerning the understanding and analysis of governance in the HE-policy sector. Capano (2011) differs from a substantial part of the governance literature, which argues that a new way of governing societal relations, called “new governance”, has replaced the old mode of governance. While he accepts that “government”—a hierarchical frame-work of governance—has lost its central role in policy making and has given way to a more decentralized and deregulated form of governance, he rejects the idea that government and governance are two related phases of a process of governing. Instead, he argues (Capano 2011: 1625) that they are two intrinsically separate categories:

“Governance refers to the possible ways in which the policy actors combine to solve collective problems and thus to the ways in which the policy-making process is steered. Govern-ment, on the other hand, is one of the possible actors in sys-temic governance, and its role may vary considerable, depend-ing on the context.”

By “bringing the government back in” (Capano, Howlett, & Ramesh, 2015) to governance studies, Capano casts doubt on the so-called decline of the state and the rise of “governance without government” (Rhodes 1996) postulations. For that

tutional governance of universities. This dimension, to a large extent, is dedicated to the effect of NPM in HE governance and in this sense it comes closest to Braun (1999) and Braun and Merrien’s (1999) emphasis on new managerialism.

The governance equalizer is a particularly useful analytical tool for examining various dimensions of governance and seeing their potential combinations. I would like to argue that the governance equalizer is a more flexible tool than Clark’s (1983) model, as it does not see the different dimensions of governance as mutually exclusive from each other. In Clark’s model, one situates an HE system within at least one of domi-nant forms of coordination. When it comes to understanding the possible combinations between various forces of coordina-tion, however, this model does not have so much to offer. The governance equalizer, on the other hand, does not conceive changes in governance dimension as a “zero sum game” (de Boer, Enders, & Schimank, 2008), and allows for contingent compositions in which an HE system can be directed towards two seemingly opposite poles, such as state regulation and competition.7

Governance arrangements in HE continue to change and combine in different ways. Yet, whatever shape they take, the government finds a way of exerting its influence. The next sec-tion will be dedicated to a discussion of a recent typology of systemic governance in HE which pays special attention of the role of government in steering the HE system.

Figure 3: HE governance shifts in four countries (de Boer, Enders & Schimank 2007: 149).

7A similar criticism regarding the limitations of Clark’s model is raised by Musselin (2004). In her case study on changes in the French HE system, she labels Clark’s triangle as being “overly hierarchical and too narrow”, in the sense that any mode of macro-coordination is seen as capable of representing all aspects of an HE system. She also stresses that Clark’s model does not accept that diverse levels of an HE system—the intermediate level (HE institutions) and the base level (academics)—might be coordinated along divergent principles.



In Capano’s (2011) typology, the self-governance and steering-at-a-distance modes, on the other hand, designate two mod-els in which government is indirectly influential. In the self-governance mode, HE institutions are left at liberty to specify both what they want to do and how to do it in the absence of direct governmental intervention. In the steering-at-a-distance mode, government is committed to achieving certain collective targets; however, it leaves room for institutions to designate the instruments through which to achieve these aims. Govern-ment strives to affect the organizational behavior of universi-ties through a range of indirect means, such as soft regulations, performance assessments, and financial incentives, to encour-age their operations to comply with governmental targets.

To sum up, Capano’s approach differs from the earlier frame-works discussed above due to its emphasis on governments’ various strategies to influence HE policies at a systemic level. His typology also explicitly challenges the acclaimed dichotomy between governance and government and shows how govern-ments deliberatively continue to take part in HE governance. They choose either to directly intervene in the HE sector or to steer from a distance by making room for other policy actors in the field. Nevertheless, in either case, they indeed do govern. Even in the self-governance mode, which is at work in Anglo-

reason, grasping this difference is crucial to any examination of systemic governance in HE in which government is the principal actor. This means that different configurations of HE governance vary considerably with regard to the role played by the government. Accordingly, different systemic governance modes in HE could be classified according to variations in the strategies pursued by governments to influence governance arrangements in this particular policy sector. Thus, Capano (2011) constructs his typology by dichotomizing the role of government in setting goals to be attained and the instruments to be deployed in the HE sector (see figure 4).”

In this framework, the hierarchical and procedural modes denote two classical forms of governance in which the state pursues certain command and control strategies (Capano 2011). In hierarchical governance, government, as a hegemonic actor, directly coordinates all features of policy making, includ-ing determining both goals and means. Consequently, there is almost no room for substantial or procedural autonomy, to use Berdahl’s (1990) concepts. Procedural governance differs from the hierarchical one in the sense that agents are free to determine their own objectives. Yet, they are obliged to abide by procedural rules issued and enforced by public authorities while pursuing these self-determined goals.

Figure 4: Types of systemic governance in HE. Adapted from Capano (2011: 5).



(pertaining to state-university-society relations, decision-mak-ing structures, quality-control arrangements, and the manage-ment approach), as well as two important sub-dimensions con-ceptualized as personnel autonomy and financial governance. By “personnel autonomy”, the scholars mean the authority of HE institutions to freely set conditions for staff as well as the status and role of presidents or rectors. “Financial governance” simply refers to the procurement, allocation, and manage-ment of financial resources. Finally, “substantial autonomy” addresses the capacity of universities to determine their own goals and programs without state intervention.

Table 1 illustrates how “general HE arrangements”, i.e., the main components of procedural autonomy, are seen in three ideal-typical model of HE governance. Still, one should consider that all HE systems, in effect, incorporate certain components of these three models, which means that it is highly improb-able to observe these types in their quintessential forms in the social world. Bearing this fact in mind, one can operationalize these empirical indicators to observe and contrast the gover-nance of certain HE systems and find out how they converge on one of these models.

Dobbins & Knill’s scheme for general arrangements in HE is clearly built upon previous studies in the field. For that reason, their proposed framework can be safely evaluated as a syn-thesized and updated version of previous scholarship. Like all other frameworks and typologies of HE governance, theirs, to a certain extent, suffers from somewhat static delineations of the complex relations within and around HE systems. And, as the scholars themselves accept (Dobbins, Knill, & Vögtle, 2011), this model is somewhat inadequate when it comes to identify-ing forces of inertia and change. However, it is extremely useful for designing and conducting large N and small N cross-country comparative studies to test how operable these empirical indi-cators are and to reveal similarities and differences between different countries with distinct socio-political traditions and philosophies of HE. Furthermore, their analytical framework, as distinct from many other models, provides tools to analyze various sub-sectors of governance and autonomy, e.g., financial governance, personnel autonomy, and substantial autonomy.9 Overall, their typology promises to inform further research and to spur researchers to develop more sophisticated and exhaus-tive models.

CONCLUSIONThe primary objective of this article has been to provide a brief overview of the state of the art in the study of governance in HE. To this end, it focused on six analytically fine-tuned and empirical-driven heuristic frameworks that offer models for the analysis of governance in the field of HE. While the article

American countries, governments, be they federal or national, and are sine qua nons of governance arrangements as a sort of backroom stakeholder involved in decision-making and policy-implementation processes in the HE field.

Capano’s framework offers researchers an opportunity to empirically test these propositions with cross-country evalu-ations of HE systems with different social and political back-grounds. The next and the last section will introduce a similar framework designed by Dobbins and Knill (2014) for cross-country comparisons of HE governance.

Dobbins and Knill’s Analytical Framework for Comparative Analysis of HE Governance

Dobbins and Knill’s (2014) work is the most recent study pro-pounding an analytical model which one can apply to make a comparative analysis of governance models in HE. It is also one of the most integrated frameworks in terms of systematiz-ing the previous work in the field to put forward a top-notch analytical model. They also develop a specific set of empirical indicators to embrace the complication and diversification of governance issues in HE.

Their point of departure is Clark’s seminal model in which he distinguishes three levels of HE governance: the state, the market, and academia. They also draw upon Olsen (2007), who himself relies on Clark (1983), to depict historical versions of university organization and governance in Europe. Following these authors, Dobbins and Knill (2014) define three overarch-ing models: “the market-oriented model”, “the state-centered model”, and “the academic self-rule model”. However, the scholars are aware that making such a tripartite distinction per se does not bring innovation to the analysis of HE governance. To carve out an encompassing and multi-pronged understand-ing of contemporary HE governance arrangements, they con-sider patterns of control, coordination, and the allocation of autonomy between the state, the academic profession, and university management (Dobbins, Knill, & Vögtle 2011). Thus, Dobbins and Knill (2014) integrate three variables into their framework: (1) the organizational structure of universities, including personnel and funding issues, (2) the state’s regula-tory approach, and (3) relations between universities, external stakeholders, and society.8

In addition, they also attach particular importance to the allo-cation of autonomy within an HE system and between different actors to develop certain indicators to measure governance. Their central strategy is to split the concept of autonomy into several parts. Dobbins & Knill (2014) first restructure Berdahl’s (1990) aforementioned notions of procedural autonomy and substantial autonomy. They extend the scope of procedural autonomy to include what they call “general HE arrangements”

8It should be stated that the authors are here adapting and rearticulating the categories developed by McDaniel (1996) to differentiate the different levels and instruments of governance in HE. These categories were originally five: finance, general aspects of management, educational matters, personnel policy, and student affairs.9In order not to digrees from my general problematic in this article, I ignored these sub-categories to discuss and instead only focused on general scheme of governance arrangements.



els. Burton Clark, for instance, was himself an organizational sociologist of HE. Uwe Schimank is also a sociologist whose work combines organizational and social theory with HE and science studies from a systems-theoretical perspective. Frans van Vught had been a scholar of urban and regional planning before beginning to focus on administration and governance in HE. Harry de Boer and Jürgen Enders are management and governance scholars focusing on the HE sector. Dietmar Braun, Giliberto Capano, Christoph Knill, and Michael Dobbins are all political scientists and public policy/administration scholars who study HE governance from comparative perspective.

It is gratifying to observe an ever-increasing interest in the study of HE in general and HE governance in particular from the perspective of diverse social, political, and educational sci-ences. More than thirty years ago, Clark, at the outset of his seminal book, complained that social scientists showed little interest in HE and that their interests were fragile and frag-mented, reflecting their disciplinary tendencies and biases. He began his work by encouraging:

make no pretentions to have included all existing studies in the literature, it has endeavored to underline the connections that link the different perspectives and to display how social-scien-tific analysis of HE governance has developed chronologically, from the time of Burton Clark to the present.

Over the last three decades, theoretical conceptualization as well as empirical analysis of HE governance has showed a marked improvement. A series of studies have built upon the classical insights of Burton Clark, who can be safely located as the paradigm-setting figure of this particular field of study under the broad roof of HE studies. Clark’s seminal work has nurtured numerous empirical case studies along and compara-tive research and has inspired scholars from different academic and disciplinary backgrounds to revise his model.

Indeed, the analysis of HE governance has been a multi-disci-plinary field of investigation from the very beginning. This is not surprising, considering the complex nature of governance arrangements in HE at both the institutional and systemic lev-

Table 1: General HE Arrangements. Dobbins & Knill (2014, p. 43)

State-centered model Market-oriented model Academic self-governance

Institutional structure of universitiesDominant decision-making actors

Organizational structure

Dominant management approach

State

State agency

Bureaucratic

University management

Enterprise

Entrepreneurial

Community of scholars

Professional chairs;Corporatist, state–universitypartnership

Collegial, federation of chairs

Patterns of control and quality evaluationWho controls/evaluates?

What is controlled?

When does evaluation take place?

Ministry

Academic process

Ex ante

Accreditation/evaluation bodies

Quality of academic products

Ex post

Self-evaluation by university, academic peers

Quality of research output, publications

Not systematized, university-dependent

Relations to the state and societyState control instruments

Orientation and utility of teaching and research

Economic and employer stakeholders:FunctionAppointed by

Manpower planning,System design

State-defined

ControlState

Incentives for competition,quality improvements

Market demand

Co-agenda settingUniversity management

Financial, legal framework

Scientific advancement

LimitedAcademia



Berdahl, R. (1990). Academic freedom, autonomy and account-ability in British universities. Studies in Higher Education, 15(2), 169-180.

Berman, E. P. (2012). Creating the market university: How academic science became an economic engine. Princeton: Princeton University Press.

Bleiklie, I. (1998). Justifying the evaluative state: New public management ideals in higher education. Journal of Public Affairs Education, 4(2), 87-100.

Braun, D. (1999). Changing governance models in higher education: The case of the new managerialism. Swiss Political Science Review, 5(3), 1-24.

Braun, D., & Merrien, F. X. (1999). Governance of universities and modernisation of the state. In. Braun D., & Merrien F. X. (Eds.), Towards a new model of university governance (pp. 9-53). London: Jessica Kingsley.

Capano, G. (2011). Government continues to do its job: A comparative study of governance shifts in the higher education sector. Public Administration, 89(4), 1622-1642.

Capano, G., Howlett, M., & Ramesh, M. (2015). Bringing govern-ments back in: Governance and governing in comparative policy analysis. Journal of Comparative Policy Analysis, 17(4), 311-321.

Clark, B. R. (1979). The many pathways of academic coordination. Higher Education, 8(3), 251-267.

Clark, B. R. (1983). The higher education system: academic organization in cross national perspectives. Berkeley: California University Press.

Clark, B. R. (1998). Creating entrepreneurial universities: organi-zational pathways of transformation. Oxford: Pergamon Press.

De Boer, H., Enders, J., & Schimank, U. (2007). On the way towards new public management? The governance of university systems in England, the Netherlands, Austria, and Germany. In Jansen D. (Ed.), New forms of governance in research organizations: Disciplinary approaches, interfaces and integration (pp. 137-152). Dordrecht: Springer.

De Boer, H., Enders, J., & Schimank, U. (2008). Comparing higher education governance systems in four European countries. In Soguel N. C. & Jaccard P. (Eds.) Governance and performance of education systems (pp. 35-54). Dordrecht: Springer.

Delanty, G. (2001). Challenging knowledge: the university in the knowledge society. Buckhingham: Open University Press.

Dobbins, M., Knill, C., & Vögtle, E. M. (2011). An analytical frame-work for the cross-country comparison of higher education governance. Higher Education, 62(5), 665-683.

Dobbins, M., & Knill, C. (2014). Higher education governance and policy change in Western Europe: International challenges to historical institutions. Basingtoke: Palgrave Macmillan.

Etzkowitz, H., & Leydesdorff, L. (2000). The dynamics of innovation: from national systems and ‘‘mode 2’’ to a triple helix of university–industry–government relations. Research Policy, 29(2), 109-123.

Ferlie, E., Musselin, C., & Andresani, G. (2008). The steering of higher education systems: a public management perspective. Higher Education, 49(1), 31-59.

Huisman, J. (2009). International perspectives on the governance of higher education. alternative frameworks for coordination. London: Routledge.

“Organizational theorists to gaze awhile upon the odd ways of universities and then return to the business firm; political scientists to assemble some essays on government and higher education and then go back to traditional political institutions; economists to measure some inputs and outputs and specu-late on benefits and costs and then find other topics for their tools; [and] sociologists to absorb education in the study of stratification and forget about the rest” (Clark 1983: 1).

Today, scholars with an interest in HE have reason to be more optimistic than Clark. The field of HE studies has flourished and solidified as a multi-disciplinary research area within the last thirty years, in parallel with the world-wide expansion of HE itself. At least, as this article argues, HE governance has itself become a multi-disciplinary field of study. Still, it can be said that there is a need for more dialogue and cross-fertilization between diverse disciplines in order to grasp the complexities of HE.

Before concluding, it may be useful to note one of the defi-ciencies of the HE governance literature that future research should address: the inclusion of regional, international, and global governance levels into the analytical frameworks. Although the analytical frameworks discussed in this article are useful for analyzing the national structures and dynamics of HE governance, they are less sensitive to effects of supra-national governance templates. One exception to this is Dobbins and Knill (2014), whose work pays special attention to the tension between national traditions and international pressures stem-ming from the Bologna Process. Indeed, the Bologna process becomes a relevant regional level of HE governance. Moreover, international organizations such as the OECD, the EU, UNESCO, and the World Bank are becoming increasingly involved in governing HE globally, promulgating authoritative blueprints, making soft regulations, and monitoring performance of national systems, among other things (King, 2009). Finally, as Krücken (2011) points out, competition appears as a distinct mode of governance. Global ranking and evaluation systems sharpen the competition not only between universities, but also between regions, countries, and continents (Kauppi & Erkkila, 2014). This compels national policy actors to redesign their HE governance structures. Further research in HE gov-ernance must work to develop more fine-tuned models that are capable of addressing these supra-national levels and their impact on national systems.

REFERENCESAmaral, A., Jones, G. A., & Karseth, B. (2002). Governing higher

education: National perspectives on institutional governance. Dordrecht: Springer.

Andresani, G., & Ferlie, E. (2006). Studying governance within the British public sector and without: theoretical and methodological issues. Public Management Review, 8(3), 415-431.

Becher, T., & Kogan, M. (1992). Process and structure in higher education. London: Routledge.



Niklasson, L. (1996). Quasi-markets in higher education: a comparative analysis. Journal of Higher Education Policy and Management, 18(1), 7-22.

Olsen, J. P. (2007). The institutional dynamics of the European university. In Maassen P. & Olsen J. P. (Eds.) University dynamics and European integration (pp. 25-54). Dordrecht: Springer.

Paradeise, C., Reale, E., Bleiklie, I., & Ferlie, E. (Eds.). (2009). University governance: western European comparative perspectives. Dordrecht: Springer.

Rhodes, R. A. W. (1996). The new governance: governing without government. Political Studies, 44(4), 652-667.

Schimank, U. (2005). ‘New public management’ and the academic profession: Reflections on the German situation. Minerva, 43(4), 361-376.

van Vught, F. A. (1993). Patterns of governance in higher education: concepts and trends. Paris: UNESCO.

van Vught, F. A. (1995). Policy models and policy instruments in higher education: the effects of governmental policy-making on the innovative behavior of higher education institutions. Wien: Institut für Höhere Studien.

Kauppi, N., & Erkkila, T. (2011). The struggle over global higher education: actors, institutions, and practices. International Political Sociology, 5(3), 312-326.

King, R. (2009). Governing universities globally: organizations, regulation, rankings. Cheltenham: Edward Elgar.

Krücken, G.(2011). A European perspective on new modes of university governance and actor hood. Research & Occasional Paper Series: CSHE. 17. 11. Berkeley: University of California.

McDaniel, O. C. (1996). The paradigms of governance in higher education systems. Higher Education Policy, 9(2), 137-158.

Musselin, C. (2004). The long march of French universities. London: Routledge.

Neave, G. (1998). On the cultivation of quality, efficiency and enterprise: an overview of recent trends in higher education in Western Europe, 1986-1988. European Journal of Education, 23(1/2), 7-23.

Neave, G., & van Vught, F. A. (Eds.) (1991). Prometheus bound: The changing relationship between government and higher education in Western Europe. Oxford: Pergamon Press.



DOI: 10.5961/jhes.2017.217


Öz

Bu araştırmanın amacı, Türkiye’de uygulanan akademik teşvik ödeneği uygulamasının olası etkileri üzerine motivasyon kuramları bağlamında bir değerlendirme yapmak, ulaşılan sonuçlar ışığında geleceğe yönelik önerilerde bulunmaktır. Araştırmada, 14 Kasım 2014 tarihli Resmî Gazete’de yayımlanan 6564 Kanun Numaralı “Yükseköğretim Personel Kanununda Değişiklik Yapılmasına Dair Kanun” ile 2016 yılından itibaren uygulamaya konulan “Akademik Teşvik Ödeneği Yönetmeliği” ele alınarak seçilen motivasyon kuramları bağlamında öğretim elemanlarının görüşleri incelenmektedir. Araştırmada ‘durum çalışması’ yapılmıştır. Amaçlı örnekleme yöntemlerinden karşıt durum örnekleme ve maksimum çeşitlilik örnekleme teknikleri ile belirlenmiş olan akademik teşvik ödeneği alan ve almayan 10 öğretim elemanı ile görüşmeler yapılmıştır. Akademik teşvik uygulamasının kapsam-içerik kuramları açısından daha olumlu olduğu düşünülen uygulamalara sahipken, süreç kuramları ve güncel kuramlar açısından amaca ulaşmada etkisinin az olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Alınacak birtakım dönütlerle uygulamaların yeniden gözden geçirilmesi, daha fazla katılımcıyı kapsayan, farklı üniversite ve fakültelerde görev yapan akademisyenlerle yeni araştırmaların yapılması önerilmektedir. Anahtar Sözcükler: Akademik teşvik ödeneği, Motivasyon kuramları, Öğretim elemanı

ABSTRACT

The purpose of this research is to make an assessment on the possible impact of the academic incentive grant application in Turkey in the context of motivation theories, and to make recommendations for the future in the light of the results. In this research “Academic Incentive Grant Regulations” which is implemented since 2016, that makes amendments in the Law of Higher Education Staff and published in the Resmî Gazete, No. 6564, dated November 14, 2014 are examined in the context of the selected motivation theories. Case study was conducted in the study. Sampling was determined by contrast sampling, and maximum variation sampling methods and consist of 10 academic staff who receive or not academic incentive grant. According to the research results, although opinions which are related to context-content motivation theories are generally positive, opinions related to process and contemporary theories are generally negative. It is recommended that academic incentive grant should be revised and new research, which include more participants and is conducted with academics who are working in different universities and faculties should be conducted. Keywords: Academic incentive grant, Motivation theories, Academic personnel

Motivasyon Kuramları Bağlamında Akademik Teşvik Ödeneği Uygulamasının Değerlendirilmesi*

The Evaluation of Academic Incentive Grant Application in the Context of Motivation Theories*

Fatih ŞAHİN, Burcu YAVUZ TABAK, Hasan TABAK

*Bu çalışma XI. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi’nde (12-14 Mayıs 2016, Kuşadası, İzmir, Türkiye) sunulan bildiriden üretilmiştir.*This study was produced from the report presented at the XI. National Educational Management Congress (May 12-14, 2016, Kuşadası, İzmir, Turkey).

Fatih ŞAHİNORCID ID: 0000-0002-6579-2550Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü, Ankara, TürkiyeGazi University, Faculty of Education, Department of Educational Sciences, Ankara, Turkey

Burcu YAVUZ TABAKORCID ID: 0000-0002-8153-2767Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü, Ankara, TürkiyeGazi University, Faculty of Education, Department of Educational Sciences, Ankara, Turkey

Hasan TABAK ())ORCID ID: 0000-0003-3923-5133Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü, Ankara, TürkiyeGazi University, Faculty of Education, Department of Educational Sciences, Ankara, [email protected]




GİRİŞYönetim kuramlarında insan unsuruna verilen önemle birlikte insan davranışlarını yönlendiren motivasyon uygulamalarının da çalışma hayatındaki yeri ve önemi artmıştır. Bireylerin istekli ve verimli bir şekilde çalışmaları ve etkili bir performans gös-termeleri için motive olmalarının hangi koşullara bağlı olduğu uzun yıllardan beri tartışılmakta (Hackman & Oldman, 1976; Ellemers, De Gilder & Haslam, 2004; Terborg & Miller, 1978). Motivasyon kuramları açısından değerlendirilmesi yapılmakta (Ramlall, 2004), hem kamu hem de özel sektörde bulunan per-formansa dayalı ekonomik/ekonomik olmayan teşvik sistemleri motivasyon açısından incelenmektedir (Forest, 2008; Lau & Roopnarain, 2014; Marsden & Richardson, 1992).

Birçok motivasyon kuramının da vurguladığı üzere özellikle ekonomik teşviklerin bireylerin çaba ve performansı ile ilişkili olduğu belirtilmektedir (Bonner & Sprinkle, 2002; Garbers & Kondrat, 2014). Bireyleri çalışmaya ve başarıya teşvik etmede motivasyon önemli bir faktör olduğu gibi elde edilen başarı da motivasyon için önemli bir faktör olarak belirtilmekte (Dön-mez, 2013), bireylerin başarılarının ödüller ile desteklendiği görülmektedir.

Örgüt ve bireylerin başarıya ulaşmaları için gereken motivas-yonu sağlamada çok sayıda teşvik edici araç kullanılmaktadır. Ancak istek ve ihtiyaçları farklılık gösteren insan için her moti-vasyon faktörü, her koşulda ve her birey için aynı etkiye sahip olmamaktadır. Ekonomik teşvikler ile performans kalitesi ve miktarı arasındaki ilişkiyi inceleyen 1998’e kadar yapılmış olan 39 çalışma sonucunda teşviklerin performans miktarı ile ilişkili olduğu, ancak performans kalitesi ile ilişkili olmadığı sonucuna ulaşılmıştır (Jenkins et al., 1998). Bu nedenle motivasyon sağla-mada kullanılacak yöntem ve araçların uygun şekilde değerlen-dirilmesi gerekmektedir.

Motivasyon, fizyolojik veya psikolojik ihtiyaçların etkisiyle bir amaç ya da teşvik dürtüsüyle davranışta bulunma süreci ola-rak tanımlanmaktadır (Luthans, 2005). Motivasyon kuramları da davranışların nedenleri ve davranışa neden olan süreçleri açıklamaktadır.

Motivasyon kuramları genel olarak kapsam-içerik kuramları ve süreç kuramları olarak iki kategoride incelenmektedir. Kapsam-içerik kuramları bireyleri motive eden ihtiyaç ve faktörlerin ne olduğuna odaklanmaktadır. Bu kategoride Maslow’un ihtiyaçlar hiyerarşisi kuramı, Herzberg’in Çift-etmen kuramı, McCelland’ın İhtiyaçlar kuramı, Alderfer’in E. R. G kuramı yer almaktadır. Bu kuramların ifade ettiği ortak özellik bireylerin farklı ihtiyaçları bulunduğu ve bu ihtiyaçları karşılandığında

motive olduklarıdır. Süreç kuramları ise bireylerin hangi yol-larla motive olabileceklerini açıklamaktadır. Bu kuramlar ise Vroom’un beklenti kuramı ve Locke’nun amaç saptama kuramı-dır (Robbins & Langton, 2005). Süreç kuramları bireylerin nasıl motive olduklarına, içerik kuramları ise bireyleri ne ile motive olduklarına odaklanmaktadır. Bu iki kuramın dışında güncel olarak adlandırılan Adams’ın eşitlik kuramı ve örgütsel adalet kuramları da bulunmaktadır (Tablo 1) (Luthans, 2005). Bu bil-gilerden hareketle motivasyonun başlatıcı temel kaynağının ihtiyaçlar olduğu, süreç içinde birçok farklı faktörden etkilene-bileceği anlaşılmaktadır. Bu nedenle kapsam kuramları, süreç kuramları ve güncel kuramlar ayrı ayrı ele alınabileceği gibi tamamlayıcı olarak birlikte de incelenebilmektedir. Kapsamlı bir motivasyon kuramının hedefe dönük davranışın daha da ötesini gerektirdiği belirtilmekte, böyle kapsamlı bir kuramın aynı zamanda insan motivasyonunun içeriğinin açıklanmasını ve performansın niteliksel yönlerini açıklamak için yasal süreç-leri gerektirdiği ifade edilmektedir (Deci,1992).

Üniversitelerde de bilimsel yayın üretiminde artış sağlamak ve bilimsel yaratıcılığı teşvik etmek amacıyla, ülkeden ülkeye, kurumdan kuruma değişen farklı teşvik mekanizmaları kulla-nılmaktadır. Ancak, ekonomik büyümeye önemli etkisi olduğu düşünülen bu tür faaliyetlerin bilimsel yaratıcılık üzerindeki etkisi bir soru işareti olarak kalmaktadır. Azoulay, Graff Zivin ve Manso (2011), bu konuya açıklık getirmek amacıyla erken başarısızlıkları ödül veya ceza sistemi içerisinde dikkate alma-yan ancak, uzun dönemli başarıları ödüllendiren ve araştır-macılarına geniş akademik özgünlükler tanıyan bir enstitüden destek alan araştırmacıların yayımladıkları makalelerin etki değerlerinin, aynı bölgede faaliyet gösteren meslektaşlarının makalelerinin etki değerlerinden daha yüksek olduğunu ifade etmektedirler.

Türkiye’de Akademik Teşvik Durumu

14 Kasım 2014 tarihli Resmi Gazetede yayımlanan 6564 numa-ralı “Yükseköğretim Personel Kanununda Değişiklik Yapılmasına Dair Kanun” ile akademik personele yükseköğretim tazminatı ödenmesi ve akademik teşvik ödeneğinin verilmesi karara bağ-lanmıştır. Bu kanunda, öğretim elemanlarına Devlet Memurları Kanununa tabi en yüksek devlet memuru brüt aylık tutarının %100’ü (öğretim üyeleri) ile %115’i (öğretime yardımcı ele-manlar) oranlarında değişen yükseköğretim tazminatının her ay ödeneceği hükmü yer almaktadır. Bu kanunun bir diğer hük-mü ise akademik teşvik ödeneğiyle ilgilidir. İlgili kanunda; “her bir takvim yılı için, bir önceki yıl, bilim, teknoloji ve sanata katkı sağlayıcı nitelikte yurt içinde veya yurt dışında sonuçlandırılan proje, araştırma, yayın, tasarım, sergi, patent ile çalışmalarına

Tablo 1: Motivasyon Kuramları

Kapsam-İçerik Kuramları Süreç Kuramları Güncel KuramlarMaslow’un İhtiyaçlar hiyerarşisi kuramı Vroom’un Beklenti kuramı Adams’ın Eşitlik kuramıHerzberg’in Çift-etmen kuramı Locke’nun Amaç saptama kuramı Örgütsel Adalet kuramlarıMcCelland’ın İhtiyaçlar kuramıAlderfer’in E. R. G kuramı



yapılan atıflar, bilim kurulu bulunan uluslararası düzeydeki top-lantılarda tebliğ sunma ve almış olduğu akademik ödüller esas alınarak öğretim elemanları için yüz puan üzerinden yıllık aka-demik teşvik puanı hesaplanır” ifadesi yer almaktadır (Resmî Gazete, 2014).

Akademik teşvik puanı 30 ve üzerinde olan öğretim elemanları-na Devlet Memurları Kanununa tabi en yüksek devlet memuru brüt aylık tutarının %70’i ile %100’ü oran aralığında değişen akademik teşvik ödeneğinin verileceği hükmü yer almaktadır. Akademik Teşvik Ödeneğinin uygulamasıyla ilgili detayların Yükseköğretim Kurulu (YÖK)’nun önerisi, Maliye Bakanlığı’nın görüşü ve Millî Eğitim Bakanlığı’nın teklifi üzerine Bakanlar Kurulu tarafından yürürlüğe konulan “Akademik Teşvik Ödene-ği Yönetmeliği” ile belirlenmiştir. Bu yönetmelik incelendiğinde «proje, araştırma, yayın, tasarım, sergi, patent, atıf, tebliğ ve ödül» olmak üzere dokuz farklı faaliyet alanının belirlendiği görülmektedir. Bu faaliyet alanlarının belirlenmesinde ve alt faaliyet alanlarının oluşturulmasında farklı akademik disiplin-lerin özgünlüklerinin dikkate alındığı söylenebilir. Yönetmelikte her bir alt faaliyet alanına önem derecesine göre bir puan verilmiş ve bazı puanların hesaplanmasında öğretime yardımcı elemanların lehine farklı katsayı uygulaması yapılmıştır. Bu uygulamada, araştırma görevlisi, okutman, öğretim görevlisi gibi öğretime yardımcı elemanların sınırlı faaliyet alanında etkin olmalarının ve bu durumun onların aleyhine bir sonuç çıkarmaması kaygısı olduğu söylenebilir. Her bir faaliyet alanı için belirlenen alt faaliyet alanları bulunmaktadır. Proje; yurt dışı destekli projeler, yurtiçi destekli projeler, araştırma; yurt içi araştırmalar, yurt dışı araştırmalar, yayın; araştırma kitabı, ders kitabı, kitapta editörlük, kitap bölümü, kitap tercümesi, kitap tercümesinde editörlük, ansiklopedi konu/madde yazarı, dergi editörlüğü, kitap/dergi editörler kurulu üyeliği, araştırma makalesi, derleme makale, diğer (teknik not, yorum, vaka tak-dimi, editöre mektup, özet, kitap kritiği, araştırma notu, bilirkişi raporu, vb.), uluslar arası boyutta performansa dayalı yayınlan-mış ses ve/veya görüntü kaydı, ulusal boyutta performansa dayalı yayınlanmış ses ve/veya görüntü kaydı, tasarım; sanatsal tasarım, bilimsel tasarım ve faydalı obje, sergi; özgün kişisel etkinlik, karma etkinlik, patent; uluslararası patent/tescil, ulusal patent/tescil, atıf; uluslararası kitapta atıf, ulusal kitapta atıf, tanımlı indeksli dergilerdeki atıf, diğer indeksli dergilerdeki atıf, indeksiz hakemli dergilerdeki atıf, tebliğ; davetli konuşma-cı, sözel bildiri, poster/özet bildiri, ödül; yurtdışı kurum ödülü, ulusal kamu kurum ve kuruluşları ödülü, uluslararası bilim ve sanat kurulu olan kongre, sempozyum, konferans, festival, vb. etkinliklerde alınan ödül, ulusal bilim ve sanat kurulu olan kongre, sempozyum, konferans, festival, vb. etkinliklerde alı-nan ödül, kamu dışı kurum ve kuruluşlardan alınan ödül.

YÖK’ün hazırladığı yönetmelik incelendiğinde faaliyet ve alt faaliyet alanları incelendiğinde birçok üniversitede uygulanan teşvik sistemleriyle benzerlikler gösterdiği söylenebilir. Ayrıca YÖK’ün doçentlik için belirlediği kriterlerde veya TÜBİTAK’ın (2015) Uluslararası Bilimsel Yayınları Teşvik (UBYT) programın-da da benzer birçok ölçütün bulunduğu söylenebilir.

Mevcut uygulamaların ve ilgili literatürün genel bir değerlen-dirmesi yapıldığında söz konusu durumun akademik personelin

çalışma disiplini, araştırma etiği ve üretilen yayın veya eserlerin niceliği ve niteliği üzerinde etkilerinin nasıl olacağı belirsizliğini korumaktadır. Akademik teşviklerin üniversitelerin eğitim-öğretim faaliyetleri ve topluma hizmet uygulamalarına olumlu etkilerinin yanı sıra olumsuz etkilerinin de olabileceği düşü-nülmektedir. Nitekim Backes Gellner ve Schlinghoff (2010), akademisyenlerin saygınlığını artıran yayınlarla fazla meşgul olmalarının, onların araştırmaya daha fazla önem vermeleri-ne, üniversitelerin temel işlevinden olan eğitime ve topluma hizmete gereken önemi vermemelerine yol açabileceğini ileri sürmektedirler. Backes Gellner ve Schlinghoff’e göre (2010) üniversitelerin kurumsal saygınlıklarını arttırmak amacıyla araştırma teşviklerini arttırmaları “yayın yap ya da yok ol” anlayışının eğitime ve topluma hizmete baskın gelmesine yol açabilir. Buradan hareketle belirlenen teşvik mekanizmasının motivasyon kuramları bağlamında incelenmesi önemli görül-mektedir. Bu araştırmada YÖK’ün akademik teşvik uygula-ması, farklı bakış açılarına sahip olan kapsam-içerik, süreç ve güncel motivasyon kuramlarının her birinden seçilen sırasıyla McCelland’nin “ihtiyaçlar kuramı”, Victor Vroom’un “beklenti (ümit) kuramı” ve Adams’ın “eşitlik kuramı” temelinde ince-lenmektedir. Katılımcılardan elde edilen verilerin analizi bu üç kuramla sınırlı tutulmuştur, çünkü katılımcılar daha çok bu kuramlara uygun düşen ifadeler kullanmışlardır. Kuramlar veri-lere uygun olarak seçilmiştir.

McCelland’nin ihtiyaçlar kuramına göre, bireylerin 1) başarı, 2) güçlü olma ve 3) ilişki olmak üzere üç temel ihtiyacı vardır. Başarı ihtiyacı, gelişme güdüsü, belirlenmiş birtakım standart-lara ulaşma isteği ve başarı arzusudur. Güç ihtiyacı, başkalarını etkileyerek belirli bir yönde davranmalarını sağlamaktır. İlişki ihtiyacı ise diğerleri ile yakın, samimi ilişkiler kurma güdüsüdür. Beklenti kuramında, belirli bir davranışı gösterme eğilimini, davranışın sonuçlarının çekiciliğine ve sonuçlara ilişkin beklen-tinin gücüne bağlanmaktadır (Robbins & Judge, 2013). Beklenti kuramı, bir süreç kuramı olup, davranışın ortaya çıkışından sürecin sona erişine kadar olan faaliyetlerdeki değişkenleri açıklamaktadır. Beklenti kuramının temel varsayımları şunlardır (Eren, 2008):

1. Bireyin kişisel beklentileri ile çevresel koşulların birlikte etkileşimi sonucunda birey davranışları ortaya çıkar ve yön bulur.

2. Her bireyin farklı ihtiyaç, arzu ve amaçları bulunmaktadır ve her birey arzuladığı ödül yapıları bağlamında da diğerlerin-den farklıdır.

3. İnsanlar her ödüle karşı aynı duyarlılığı göstermezler, farklı algılarına göre ödüller arasında seçim yaparlar.

Beklenti kuramına göre birey, davranışı sonucunda hangi ödül veya cezalarla karşılaşacağına ilişkin bir inançla işe başlar ve ödüle ilişkin bir beklentisi vardır. Bireyde ödüle ilişkin oluşan beklenti, davranışta bulunma isteğinin şiddetini belirlemek-tedir. Bir başka ifadeyle birey, her ödüle farklı bir değer atfet-mektedir. Bireyin çabası sonucunda bir ödülle karşılaşacağını bilmesi, bu ödülün onun için önemli olması ve ödüle ulaşmak için gerekli olan çabayı ortaya koyabileceğine inanması davra-nışın ortaya çıkmasında önemli etkenler olarak görülmektedir



1. Öğretim elemanları akademik teşvik ödeneği uygulamasını nasıl değerlendirmektedirler?

2. Öğretim elemanlarına göre akademik teşvik ödeneği uygu-lamasının olumlu ve olumsuz olası sonuçları nelerdir?

3. Öğretim elemanlarının akademik teşvik ödeneği uygulama-sının iyileştirilmesine ilişkin önerileri nelerdir?

YÖNTEMBu araştırmada, bir durum çalışmasına odaklanılmıştır. Örnek-lem belirlenmesinde amaçlı örnekleme yöntemlerinden karşıt durum örnekleme ve maksimum çeşitlilik örnekleme teknik-leri kullanılmıştır. Johnson ve Christensen (2012) birden fazla örnekleme yönteminin kullanıldığı bu tür araştırmalar için karı-şık amaçlı örnekleme yöntemi ifadesini kullanmaktadır. Araştır-ma örneklemi uygulama kapsamında akademik teşvik ödeneği alan ve almayan 10 öğretim elemanından oluşmaktadır.

BULGULARAraştırmaya katılan öğretim elemanlarının ‘akademik teşvik ödeneği’ uygulamasına ilişkin görüş ve değerlendirmeleri Tab-lo 2’deki temalar kapsamında ele alınmış olup, bazı katılımcı görüşlerine yer verilmiştir.

(Eren, 2008). Adams’ın eşitlik kuramı ise eşitlik veya adalet duy-gusunun çabayı arttıran veya azaltan güçlü bir uyaran olduğunu savunmaktadır. Bu kurama göre bireyler kendisinin çalışması ile karşılığında elde ettiği sonucu aynı iş ortamında diğer çalı-şanların çalışması ile elde ettikleri sonuç ile karşılaştırmaktadır (Vecchio,1995). Bu kurama göre kişiler işleriyle ilgili girdi veya çıktıları başkalarının girdi veya çıktılarıyla kıyaslayarak eşitsizliği ortadan kaldırma eğilimi göstermektedirler (Robbins & Judge, 2013).

Bu araştırmada, Türkiye’deki devlet üniversitelerinde, akade-misyenler için uygulanan akademik teşvik ödeneği ele alın-maktadır. Araştırmada, 14 Kasım 2014 tarihli Resmi Gazete’de yayımlanan 6564 Numaralı «Yükseköğretim Personel Kanunun-da Değişiklik Yapılmasına Dair Kanun» ile 14/12/2015 tarihinde yürürlüğe konan ve 2016 yılından itibaren uygulanmaya baş-lanan akademik teşvik ödeneği ele alınmaktadır. Türkiye’de uygulanan akademik teşvik ödeneği uygulamasının olası etkileri üzerine motivasyon kuramları bağlamında bir değer-lendirme yapılmakta, birtakım önerilerde bulunulmaktadır. Bu araştırmanın akademik teşviklerin olası etkilerinin değerlendi-rilmesine katkı sağlayacağı düşünülmektedir. Bu bağlamda şu sorulara cevap aranmaktadır:

Tema İfadeler

Başarı

• Niceliksel olarak yayın sayısını artıracaktır• Para, temel motivasyon kaynaklarından biri olarak çalışma yapmayan akademisyenlerin de çeşitli bilimsel

çalışmalar yapmalarını destekleyecektir.• Teşvik ödeneği alabilmek için çok ama çok kalitesiz yayınlar ortaya çıkabilir. Düzgün şekilde bilimsel aşamalar

takip edilmeden yapılan ve bu nedenle yanıltıcı sonuçlar verecek çalışmalar ortaya çıkabilir.• İyi yapılandırılmamış yetersiz bir uygulama. Akademisyenlerin yaptıkları çalışmaların karşılıklarını bir miktar

almaları olumlu bir etkinin yanı sıra bu maddi katkının devam etmesi ya da artması açısından daha az kaliteli ve kısa zamanda ortaya konulan çalışmalara sebep olabilir.

• Yoğun derse giren ve aynı zamanda da akademik teşvik almak isteyen öğretim elemanları enerjilerinin büyük çoğunluğunu girmiş oldukları derslere değil, yaptıkları/yapacakları akademik çalışmalara yöneltecek ve bu da yapılacak olan derslerin niteliğini olumsuz etkileyecektir.

• Araştırma görevlileri, yayın kaygısı ile hareket ederek kendi lisansüstü eğitimlerinin gereklerini tam olarak yerine getirmemektedir.

• Lisansüstü derslerinde yayın çıkarma kriteri temel alınmaya başladığından dersler kuramsal açıdan yeterince derin geçmemekte ve bu da özellikle araştırma görevlisi olup lisansüstü eğitim yapan bireylerin akademik gelişimlerine ket vurmaktadır.

• Akademik teşvik ile genel olarak olumlu bir hava varmış gibi görünse de bu durumun ülkedeki bilimsel kaliteyi arttıracağını sanmıyorum. Sadece yüzeysel ve sayıcı fazla olan çalışmalara sebep olacaktır. Akademik teşvik amacıyla ortaya çıkan sektörel dergiler ve bilimsel etkinlik organizasyonlarının artması da ortaya çıkan olumsuzluklar arasında.

Güç

• Performansa dayalı sistemin gelmesi taraftarıyım. Bu yönüyle bakıldığında akademisyenleri üretime teşvik eden, çalışan ve çalışmayan akademisyen arasında maaş farkı yaratmak isteyen iyi niyetli bir sistem.

• “Siz çalışıyorsunuz ve biz farkındayız” ifadesi belki de. Çalışan, bir şeyler üretip faydalı olmayı düşünen bireyler için olumlu bir pekiştirici.

• Bir akademisyen bir yıl bir türde çalışma çok yapsa da 30 puandan fazlası dikkate alınmamaktadır. Bunu haksızlık olarak düşünüyorum.

Tablo 2: Akademik Teşvik Ödeneğine İlişkin Öğretim Elemanlarının Görüş ve Önerileri



Tema İfadeler

• Akademik teşvik uygulamasından yararlanmak isteyen birçok akademisyenin nitelik kaygısı düşünmeden sadece niceliksel olarak yeterli çalışma yapma hedefi ile hareket etmektedir. Bu da yapılan/yapılacak olan çalışmaların niteliksel olarak zayıf olmasına neden olacaktır

• Üniversite çalışanları da özellikle öğrencilerini daha fazla sıkıştırarak onların yaptığı lisans, yüksek lisans ve doktora ödevlerini bir çalışmaya dönüştürme girişimini artırmaktadırlar.

• Bir başka olumsuz durum ise ülkemizde proje çalışmaları hakkında yeterli bilgilendirme yapılmadan şu durumda pek çok araştırmacı proje oluşturmaya ya da oluşan bir projeye dâhil olmaya çalışmaktadır. Elbette bu çalışmalardan çok değerli olanları vardır ancak bunun yanında getirisi olmayan da çok fazla proje olacaktır.

• Doktora ders nitelikleri azalmıştır. Çünkü derslerde ödevlerden yayın yapma ve ders hocalarının yayına isminin yazılması ve üstelik birinci yazar olarak eklenme durumları ortaya çıkmaktadır.

• Çok sayıda yayın ile yüksek akademik teşvik puanına ulaşma hedefi yayınların niteliksel zayıflıklar taşıma ihtimalini güçlendirecektir.

İlişki

• Akademisyenleri birlikte, ekip halinde çalışmalar yapmaya yönlendirebilir.• Akademisyenler arasında rekabet ortamı oluşturacak – bu rekabet haklı bir rekabet olduğu, haksız rekabete

düşmediği sürece – ve bu rekabet akademisyenlerin bilimsel çalışmalara daha fazla önem vermelerini sağlayacaktır.

• Akademik teşvik nedeni ile akademisyenler arası oluşacak rekabet, haksız ve abartılı rekabete dönüşerek çeşitli kişilerarası ilişki problemlerine ve kırgınlıklara neden olabilecektir.

Beklenti

• Ders yükü fazla olan ve taşrada yer alan üniversitelerde görev yapan çoğu akademisyen bilimsel yayın yapacak imkân ve zaman bulamadığı için bu uygulamadan yararlanamama riski ile karşı karşıyadır. Örneğin, haftalık 40 saat derse giren bir yardımcı doçent bilimsel çalışma yapmaya haftalık ne kadar zaman ayırabilecektir?

• Akademik teşvik uygulamasının temelde akademisyenlere maddi bir katkı sağlama misyonu taşıdığını düşünmekteyim. Bu uygulama kapsamında akademisyenlerin yaptıkları çeşitli bilimsel çalışmalar farklı ölçütler çerçevesinde puanlanmakta ve bu puana bağlı olarak akademisyenlere aylık bir miktar ödeme yapılmaktadır.

Eşitlik

• Performansa dayalı sistemin gelmesi taraftarıyım. Bu yönüyle bakıldığında akademisyenleri üretime teşvik eden, çalışan ve çalışmayan akademisyen arasında maaş farkı yaratmak isteyen iyi niyetli bir sistem.

• “Siz çalışıyorsunuz ve biz farkındayız” ifadesi belki de. Çalışan, bir şeyler üretip faydalı olmayı düşünen bireyler için olumlu bir pekiştirici.

• Akademik teşvik uygulamasında aynı faaliyette bulunmuş bir araştırma görevlisi bir yardımcı doçentten daha yüksek bir puan almaktadır.

• Ders yükü fazla olan ve taşrada yer alan üniversitelerde görev yapan çoğu akademisyen bilimsel yayın yapacak imkân ve zaman bulamadığı için bu uygulamadan yararlanamama riski ile karşı karşıyadır. Örneğin, haftalık 40 saat derse giren bir yardımcı doçent bilimsel çalışma yapmaya haftalık ne kadar zaman ayırabilecektir?

• Yapılan bilimsel çalışmalarda yazar sırası puanlandırması yayın ekibi arasında çeşitli adaletsizliklere ve problemlere neden olduğundan yayın toplam puanı yayın ekibi arasında eşit olarak paylaşılmalıdır.

TARTIŞMA

McCelland’in ihtiyaçlar kuramında başarılı olma, güçlü olma ve başkalarıyla ilişkili olma şeklinde üç temel ihtiyaçtan söz edilmektedir (Robbins & Judge, 2013). Bu temel ihtiyaçlardan başarılı olma kapsamında katılımcı görüşleri incelendiğinde, akademik teşvik uygulamasının akademisyenlerin başarı ihti-yacını karşılamada önemli bir etken olduğu görülmektedir. Katılımcı görüşleri birleştirildiğinde bu uygulamanın akademis-yenleri çalışmaya teşvik edeceği, yüksek performans ortaya koymalarını sağlayacağı, bilimsel yayınların üretiminde artış sağlayacağı şeklinde başarı ihtiyacını karşılamaya yönelik olum-

lu kazanımlarından söz edildiği görülmektedir. Ancak bunun yanı sıra başarı ihtiyacı bağlamında olumsuz olarak değerlen-dirilebilecek bazı sonuçlarının da olabileceği düşünülmektedir. Bu olumsuz görüşler birlikte ele alındığında, bazı katılımcılar akademik teşvik almak kaygısıyla üretilen yayınlarda nitelik sorunu olabileceğini, kısa sürede tamamlanan çalışmalarda bilimsel yöntemlerin eksik uygulanabileceğini ve bu yüzden özensiz yapılan çalışmalarda yanıltıcı sonuçların ortaya çıka-bileceğini, yüzeysel ve sayıca fazla olan çalışmalarla bilimsel kalitenin yakalanamayacağını ifade etmişlerdir. Bu bulgu Jen-kins ve ark.’nın (1998) teşvik ile performans miktarı artarken performans niteliğinin artmadığı bulgusuyla örtüşmektedir.

Tablo 2: Devam



olanları vardır. Ancak bunun yanında getirisi olmayan çok fazla proje de olacaktır.”

Benzer etik kaygılara başka katılımcı ifadelerinde de rastlan-maktadır:

“Doktora ders nitelikleri azalmıştır. Çünkü derslerde ödevler-den yayın yapma ve ders hocalarının yayına isminin yazılması ve üstelik birinci yazar olarak eklenme durumları ortaya çık-maktadır.”

“Çok sayıda yayın ile yüksek akademik teşvik puanına ulaşma hedefi yayınların niteliksel zayıflıklar taşıma ihtimalini güçlen-direcektir.”

İlişkili olma bağlamında katılımcı görüşleri incelendiğinde, bu uygulamanın ekip çalışmasını özendireceğini düşünen katılım-cılar olmakla beraber, teşvik uygulamasının akademisyenler arasında rekabete ve kopmalara yol açabileceğini belirten görüşler de bulunmaktadır. Bir katılımcı ise bu uygulamanın rekabeti beraberinde getireceğini, ancak haksız bir rekabet olmadığı sürece bu durumun bilimsel çalışmalara verilen öne-mi artıracağını ifade etmiştir. Bu uygulama sonucu oluşacak rekabetin olumsuz sonuçlarının olacağını düşünen bir katılımcı ise, “akademik teşvik nedeni ile akademisyenler arası oluşacak rekabet, haksız ve abartılı rekabete dönüşerek çeşitli kişilera-rası ilişki problemlerine ve kırgınlıklara neden olabilecektir” ifadesini kullanmıştır.

Victor Vroom’un beklenti kuramında, bireyde ödüle karşı olu-şan beklentinin davranışın ortaya çıkmasında önemli bir etken olduğu görülmektedir (Robbins & Judge, 2013). Birey, beklenti-sini karşılayacak ödüle ortaya koyduğu çaba ile ulaşabileceğine inandığı zaman davranışta bulunma yönünde büyük bir istek duymaktadır (Eren, 2008). Akademik başarıları ödüllendirmek amacıyla uygulanan akademik teşviklerin akademisyenlere maddi bir katkı sağlayacağı ve bu durumun onlarda bir rahat-lama meydana getireceği bazı katılımcılar tarafından ifade edilen görüşlerdir. Bu yönüyle akademisyenlerin akademik çalışmaları sonucunda maddi bir kazanç elde etmek gibi bir beklentilerinin olduğunu söylenebilir. Ancak, bir ödüle karşı oluşan beklenti davranışın ortaya çıkması noktasında tek başı-na yeterli olmamaktadır. Lau ve Roopnarain (2014), bireylerin ulaşılan ödülün ekonomik ya da ekonomik olup olmamasından ziyade performanslarının değerlendirilmesinde kullanılan bazı değerlendirme kriterlerinin bulunmasına ve onlara uygun olarak değerlendirmelerin yapılmasının daha motive edici olabileceğini ifade etmektedirler. Aynı zamanda bireyin ödüle ulaşabileceğine inanması ve ödüle karşı güçlü bir istek de duy-ması gerekmektedir.

Adams’ın eşitlik kuramına göre bireyler dağıtılan ödüller kar-şısında kendilerini çalışma arkadaşlarıyla kıyaslama yoluna gitmekte, bir haksızlık, adil olmayan bir uygulama tespit ettikle-rinde düşük performans ortaya koyma eğiliminde bulunmakta-dırlar (Robbins & Judge, 2013). Bazı katılımcılar akademik teş-vik uygulamasını, bu yönüyle olumlu bulmaktadırlar. Katılımcı görüşleri incelendiğinde, akademik teşvik uygulamasından önce daha fazla akademik çalışma yapan kişilerin bir eşitsizlik duygusu yaşadıkları söylenebilir:

Akademik teşvik uygulamasına ilişkin bu olumlu ve olumsuz görüşler birlikte değerlendirildiğinde, bireyin yüksek bir çaba ortaya koyması ve bunun sonucunda bilimsel yayınlar üretme-sinin bireyde bir başarı hissi uyandırabileceği ancak, üretilen yayınlardaki niceliksel artışın nitelik artışını da beraberinde getiremeyebileceği, dolayısıyla bu durumun bireyde gerçek bir başarı hissi uyandırmayabileceği söylenebilir. Başarı ihtiyacı kapsamında katılımcı görüşleri incelendiğinde bu uygulamanın üniversitelerde başarıyı bir bütün olarak sağlayamayacağı, bir alanda sağlanan bir başarının başka bir alanda başarısızlığı beraberinde getirebileceği de görülmektedir. Örneğin, bir katılımcı “Araştırma görevlileri, yayın kaygısı ile hareket ederek kendi lisansüstü eğitimlerinin gereklerini tam olarak yerine getirmemektedirler” şeklinde bir görüş belirtmiştir. Bir başka katılımcı ise “lisansüstü derslerinde yayın çıkarma kriteri temel alınmaya başladığından dersler kuramsal açıdan yeterince derin geçmemekte ve bu da özellikle araştırma görevlisi olup lisansüstü eğitim yapan bireylerin akademik gelişimlerine ket vurmaktadır” diyerek bu uygulamaya ilişkin olumsuz bir değer-lendirmede bulunmuştur. Başarıya ilişkin bir diğer katılımcı görüşü ise şöyledir:

“Yoğun derse giren ve aynı zamanda da akademik teşvik almak isteyen öğretim elemanları enerjilerinin büyük çoğunluğunu girmiş oldukları derslere değil yaptıkları/yapacakları akademik çalışmalara yöneltecek ve bu da yapılacak olan derslerin niteli-ğini olumsuz etkileyecektir.”

Güçlü olma ihtiyacı bağlamında katılımcı görüşleri incelendi-ğinde bu uygulamanın çok çalışan, iyi performans ortaya koyan bireyleri daha çok motive edeceği ve onları güçlendireceği görülmektedir. Bir katılımcı, “performansa dayalı sistemin gel-mesi taraftarıyım. Bu yönüyle bakıldığında akademisyenleri üretime teşvik eden, çalışan ve çalışmayan akademisyen ara-sında maaş farkı yaratmak isteyen iyi niyetli bir sistem” şeklinde bir görüş belirterek bu uygulamanın üniversitelerde çalışanları maddi açıdan güçlendireceğini düşünmektedir. Bilimsel yayın üretimindeki niceliksel artışın bireyi akademik alanda etkin kılabileceği varsayımından hareketle temel düzeyde niceliksel artışın sağlanmasına puanlama sisteminin olanak sağlayamadı-ğı da bir katılımcının görüşlerinde görülmektedir: “Bir akade-misyen bir yıl bir türde çalışma çok yapsa da 30 puandan fazlası dikkate alınmamaktadır. Bunu haksızlık olarak düşünüyorum.” Akademik teşvik uygulaması bağlamında bireyin bir yıllık süre zarfında birçok faaliyet alanında etkinlik göstermesi, etkinlik-lerini yüzeysel olarak gerçekleştirmesine yol açabilir veya birey etik dışı yollara başvurarak etkinliklerini tamamlama yoluna gidebilir. Bir katılımcı bu yönde kaygısını şu ifadelerle dile getirmiştir: “Üniversite çalışanları özellikle öğrencilerini daha fazla sıkıştırarak onların yaptığı lisans, yüksek lisans ve doktora ödevlerini bir çalışmaya dönüştürme girişimini artırmaktadır-lar.” Bir başka katılımcı ise bu yöndeki etik kaygısının yanında niceliksel artışın nitelik arayışına neden olabileceğini aşağıdaki ifadelerle ortaya koymuştur:

“Bir başka olumsuz durum ise ülkemizde proje çalışmaları hakkında yeterli bilgilendirme yapılmadan şu durumda pek çok araştırmacı proje oluşturmaya ya da oluşan bir projeye dahil olmaya çalışmaktadır. Elbette bu çalışmalardan çok değerli



Kapsam kuramları açısından ihtiyaç görülen başarının sağlan-ması uygulama açısından teşvik edici görülmektedir. Süreç kuramları açısından düşünüldüğünde ise teşvik verilen uygu-lamaların akademisyenlerin süreç içinde yerine getirdikleri görevlerin bütününe yönelik olmaması bazı bireylerde beklen-tilerin azalmasına neden olmaktadır. Eşit şartlarda ve aynı kad-rolarda çalışmıyor olmanın akademik teşvik uygulamasındaki teşvik kısmına ulaşmaya engel olabileceği sonucunu ortaya çıkarmaktadır.

Diğer bir bulgu, süreç içinde ortaya çıkan ürünlerin ve insanların çalışma kalitesi ile ilgilidir. Hali hazırda belirli çalışma ve üretme temposuna sahip akademisyenler için uygun bir ödül mekaniz-ması işlevi gören uygulamanın teşvik için ulaşılması gereken puana ulaşabilmede, özellikle eğitim fakültelerinde yayına ve atıfa olan ihtiyacın, bireyleri uygun olmayan farklı düşünce ve uygulamalara yöneltebileceği kaygısı bulunmaktadır.

Kalite ile ilgili diğer bulgu da teşvik getirmeyen eğitim-öğretim faaliyetlerine olan olumsuz etkisine yöneliktir. Her bir faaliyetin belirli derecede ödüllendirilmesi bu sorunu ortadan kaldırabilir veya bu faaliyetlerin de gerçekleştirilmesine kişileri motive edebileceği düşünülmektedir.

Sonuç olarak, akademik teşvik uygulamasının kapsam-içerik kuramları açısından daha olumlu olduğu düşünülen uygula-malara sahipken, süreç ve güncel kuramlar açısından amaca ulaşmada etkisinin az olduğu söylenebilir. Alınacak birtakım dönütlerle yapılan uygulamaların yeniden gözden geçirilmesi önerilebilir. Bunun yanı sıra benzer bir araştırmanın daha faz-la katılımcıyı kapsayan, farklı üniversite ve fakültelerde görev yapan akademisyenler ile yeniden yapılması önerilebilir.

KAYNAKLARAzoulay, P., Graff Zivin, J. S., & Manso, G. (2011). Incentives and

creativity: evidence from the academic life sciences. The RAND Journal of Economics, 42(3), 527-554.

Backes Gellner, U., & Schlinghoff, A. (2010). Career incentives and “publish or perish” in German and US universities. European Education, 42(3), 26-52.

Bonner, S. E., & Sprinkle, G. B. (2002). The effects of monetary incentives on effort and task performance: theories, evidence, and a framework for research. Accounting, Organizations and Society, 27(4), 303-345.

Deci, E. (1992). Commentary: on the nature and functions of motivation theories. Psychological Science, 3(3), 167-171. Retrieved from http://www.jstor.org/stable/40062779

Dönmez, B. (2013). Motivasyon. In Özdemir S. (Ed.) Eğitim yönetiminde kuram ve uygulama. (pp. 185-227). Ankara: Pegem akademi.

Ellemers, N., De Gilder, D., & Haslam, S. (2004). Motivating individuals and groups at work: a social identity perspective on leadership and group performance. The Academy of Management Review, 29(3), 459-478. Retrieved from http://www.jstor.org/stable/20159054

Eren, E. (2011). Yönetim ve organizasyon: Çağdaş ve küresel yaklaşımlar. İstanbul: Beta.

“Ders yükü fazla olan ve taşrada yer alan üniversitelerde görev yapan çoğu akademisyen bilimsel yayın yapacak imkân ve zaman bulamadığı için bu uygulamadan yararlanamama riski ile karşı karşıyadır. Örneğin, haftalık 40 saat derse giren bir yar-dımcı doçent bilimsel çalışma yapmaya haftalık ne kadar zaman ayırabilecektir?”

Bu uygulamayla birlikte yüksek performans ortaya koyanların daha çok ödüllendirileceği, bir başka ifadeyle dağıtımsal ada-letin sağlanacağı yönünde katılımcı ifadeleri bulunmaktadır. Ancak, bu uygulamanın sadece ürünü değerlendiren bir uygu-lama olması bir katılımcı tarafından olumsuz olarak değerlen-dirilmiştir: “Gerek araştırma görevlilerinin gerek diğer öğretim elemanlarının eğitim öğretim sürecine katkı faaliyetleri (dersler, idari faaliyetler vb.) de akademik teşvik kapsamına alınmalıdır.”

Bu yönüyle akademik teşvik uygulamasında sadece dağıtımsal adaletin sağlanmasının yeterli olmayacağı süreç içerisindeki diğer faaliyetlerin de gözetilmesi gerektiği söylenebilir. İşlemsel adaletin sağlanmasının da bu süreçte önemli olduğu ileri sürü-lebilir. Bir katılımcı ders yükü fazla olan öğretim üyelerinin bu uygulamadan yeterli katkıyı alamayacağını ifade etmiştir. Eşit-lik bağlamında üzerinde durulan bir diğer konu da akademik teşvik uygulamasında farklı unvanlar arasında uygulanan farklı puanlama sistemleridir. Aynı faaliyette bulunan farklı unvanlara sahip kişilerin farklı puanlar almaları bir katılımcı tarafından olumsuz bir yön olarak değerlendirilmiştir. Benzer olarak Gar-bers ve Kondrat’da (2014), teşvik sistemlerinde dağıtımın adil yapılmasının performansa etkisinin eşit olarak yapılmasından daha fazla olduğunu ifade etmektedirler.

SONUÇ ve ÖNERİLERAraştırma bulgularından elde edilen sonuçlar incelendiğinde ‘akademik teşvik ödeneği’ uygulamasında ilişkin birçok farklı görüş bulunmakla birlikte görüşlerin ortak özellikleri olduğunu da söylemek mümkündür. Akademik teşvik ödeneği uygula-ması bireylerin görüşlerine göre değerlendirildiğinde kapsam kuramları açısından başarı ihtiyacı her birey için önemli ve teşvik edici bir faktördür. Ancak süreç kuramları açısından bakıldığında süreçte söz konusu başarı ihtiyacındaki “başarı” kavramına yüklenen anlamın değişebileceği, uygulamaya farklı şekillerde yansıyacağı ve verimliliği olumsuz etkileyebileceğine dair olumsuz yanlarının bulunması ortaya çıkan sonuçlardan biridir. Bu sonuç kapsamında dikkati çeken bir bulgu olarak araştırma görevlileri yayın yapma konusunda zorlamaya maruz kalabilirler. Akademik kariyer basamağının başlarında olan ve birçoğu lisansüstü eğitime devam eden araştırma görevlilerinin teşvik puanları hesaplanırken puanlarının daha yüksek katsayı ile çarpılması olumlu görülürken, uygulamada öğretim üyele-rince yayın yapma konusunda araştırma görevlilerine birlikte yayın yapma psikolojik baskısına maruz bırakılabilecek olmaları olumsuz görünmektedir. Bu bulgu başarıya yüklenen anlam farklılıklarını somutlaştırmaya örnek olabilmektedir. Bireyler başarının getireceği güç ve ilişki ağının gücünün farkındadır-lar ama hemfikir olunan nokta başarı ile elde edilen güç ve ilişkilerin bulunulan kadro, görev yapılan yer gibi etmenlerle yine uygulamada farklı sonuçlar doğuracağıdır. Bu bağlamda var olan ve ortaya çıkabilecek eşitsizliklerden kaygı duydukları sonucuna ulaşılmıştır.



Ramlall, S. (2004). A review of employee motivation theories and their implications for employee retention within organizations. Journal of American Academy of Business, 5(1/2), 52-63.

Resmî Gazete, (2014). Tarih: 14 Kasım 2014. Sayı: 29175. Kanun No: 6564. Yükseköğretim Personel Kanununda Değişiklik Yapılmasına Dair Kanun. Retrieved from http://www.resmigazete.gov.tr/eskiler/2014/11/20141114.pdf

Resmî Gazete, (2015). Tarih: 18 Aralık 2015. Sayı: 29566. Akademik Teşvik Ödeneği Yönetmeliği (2015/8305 Karar Sayılı). Retrieved from http://www.resmigazete.gov.tr/eskiler/2015/12/20151218-4.pdf

Robbins, S. P., & Judge, T. A. (2013). Örgütsel davranış. Erdem İ. (Çev. Ed.). Ankara: Nobel.

Robbins, S. P.,& Langton, N. (2005). Organizational behaviour. 11th Ed. Pearson Prentice Hall.

Terborg, J. R., & Miller, H. E. (1978). Motivation, behavior, and performance: a closer examination of goal setting and monetary incentives. Journal of Applied Psychology, 63(1), 29.

TÜBİTAK. (2015). 2015 Yılı UBYT Programı Uygulama Esasları. Retrieved from http://ulakbim.tubitak.gov.tr/tr/hizmetlerimiz/ubyt-yayin-tesvik-programi

Vecchio, R. P. (1995). Organizational behavior. FL: The Dryden.

Forest, V. (2008). Performance-related pay and work motivation: theoretical and empirical perspectives for the French civil service. International Review of Administrative Sciences, 74(2), 325-339.

Garbers, Y., & Konradt, U. (2014). The effect of financial incentives on performance: a quantitative review of individual and team-based financial incentives. Journal Of Occupational And Organizational Psychology, 87(1), 102-137.

Hackman, J. R., & Oldham, G. R. (1976). Motivation through the design of work: test of a theory. Organizational Behavior and Human Performance, 16(2), 250-279.

Jenkins Jr, G. D., Mitra, A., Gupta, N., & Shaw, J. D. (1998). Are financial incentives related to performance? A meta-analytic review of empirical research. Journal of Applied Psychology, 83(5), 777.

Johnson, B., & Christensen, L. (2012). Educational research: quantitative, qualitative, and mixed approaches. California: Sage.

Lau, C. M., & Roopnarain, K. (2014). The effects of nonfinancial and financial measures on employee motivation to participate in target setting. The British Accounting Review, 46(3), 228-247.

Luthans, F. (2005). Organizational behavior. McGraw-Hill International Edition.

Marsden, D., & Richardson, R. (1992). Motivation and performance related pay in the public sector: a case study of the Inland Revenue. Centre for Economic Performance, London School of Economics, Discussion Paper No. 75. Retrieved from http://eprints.lse.ac.uk/3647/1/Motivation_and_performance_related_pay_in_the_public_sector%28CEP%29.pdf

2017 - BEUNhigheredu-sci.beun.edu.tr/cover/cover_HIG_21.pdfTürkiye’de Doktora Eğitimi Sürecine...

Documents

Transcript of 2017 - BEUNhigheredu-sci.beun.edu.tr/cover/cover_HIG_21.pdfTürkiye’de Doktora Eğitimi Sürecine...