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X CONFERENCIA DE SOCIOLOGA DE

LA EDUCACIN

Valencia, 18 20 de Septiembre, 2003

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X CONFERENCIA DE SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN

INDICE

Presentacin: Francisco Fernndez PalomaresConferencia inaugural: Agns van ZantenMesa redonda:La Sociologa y la Formacin del Profesorado. Sonsoles San Romn, Emili

Muoz, Dino Salinas y Antonio Guerrero, moderador

1. SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN Y FORMACIN DEL PROFESORADO1. Sociologa de la Educacin y Formacin del Profesorado

Bernardo Bez de la F y Blas Cabrera Montoya(bmontoya@ull.es) [U. La Laguna]:De cmo orientarse en la encrucijada o sobre el mesianismo docente del profesoradouniversitario.

Quim Casal, Maribel Garcia y Rafa Merino [U. A. de Barcelona]:Sociologia de la Educacin e Interdisciplinariedad en la Mencin de Cualificacin delProfesorado de Secundaria de la Facultat de CCEE de la U. Autnoma de Barcelona

Ramn Cid Manzano, Jos M. Mendoza Rodrguez, Eulogio Pernas Morado [U. Santiagode Compostela]:El CAP Virtual del ICE de la USC: Una comunidad virtual para la formacin del profesorado

Rafael Feito(rfeito@cps.ucm.es) [U. Complutense]:

Buenos profesoresMarisa Fresno Martn(mafresno@inicia.es) [U. Alcal]:Un caso de encuesta social: protagonismo de la indisciplina de los alumnos e invisibilidad de laformacin del profesorado.

Olga Mara Gonzlez Guisande(fuentecillas@yahoo.com) [U. Santiago de Compostela]:Necesidades formativas del profesorado ante la "sociedad de la informacin". El desafo de lasNTIC.

Antonio Guerrero Sern(aguese@ccedu.ucm.es) [U. Complutense]:Ladoble arbitrariedad de la formacin del profesorado y la contribucin de la Sociologa

Alicia Ros Garrido(Alicia.Ros@uv.es) [U. de Valncia]:La conexin entre la formacin profesional especfica y el mundo del trabajo a travs de laformacin permanente del profesorado.

Mara Sotos Serrano y Jos Mara Aguilar Idez(jmaguilar@amialbacete.com):Cmo se hace un maestro? Socializacin profesional de los aprendices de maestro.

Ana Irene del Valle Loroo(cipdeloa@lg.ehu); Elisa Usategui Basozabal(cipusbae@lg.ehu.es) [U. del Pas Vasco]:El modelo tico en la enseanza de ingeniera: el caso de la Escuela superior de ingenieros deBilbao

Begoa Zamora Fortuny(bezamora@ull.es) [U. de La Laguna]:

Andando no siempre se hace el camino. Las paradojas entre la formacin y el rol delprofesorado en la legislacin educativa en Espaa

mailto:mailto:mailto:mafresno@inicia.esmailto:fuentecillas@yahoo.comhttp://www.uv.es/~fjhernan/ase/aguese@ccedu.ucm.esmailto:Alicia.Ros@uv.esmailto:mailto:mailto:mailto:mailto:mailto:mailto:mailto:mailto:Alicia.Ros@uv.eshttp://www.uv.es/~fjhernan/ase/aguese@ccedu.ucm.esmailto:fuentecillas@yahoo.commailto:mafresno@inicia.esmailto:mailto:

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2. Cuestiones generales: modelos de saber, teora sociolgica, etc.

2. CUESTIONES GENERALES: MODELOS DE SABER, TEOR A SOCIOL GICA, ETC.Karim Afcha M(afchakarim@hotmail.com) [U. de Carabobo, Valencia, Venezuela]:Educacin y creatividad bajo la ptica epistemolgica.

Ernest Alcoba, Carme Garca, Ramn Flecha [CREA, U. de Barcelona] e Iaki Santa Cruz[CREA, U. A. de Barcelona] (publicrea@pcb.ub.es):La comunidad societal en Europa

Antonio Benedito Casanova (antonio.benedito@uv.es) [U. de Valncia]:El complejo problema de la adquisicin de saber: una modelizacin de las relaciones existentesentre praxis, estructura social y cultura.

Ramn Garcs Campos(rgarces@unizar.es) [U. de Zaragoza]:La reforma educativa de Pierre de Coubertin: la pedagoga de la resignacin

Joaqun Gonzlez Ibez(joagon@uax.es) [U. Alfonso X]:La funcin de la educacin en la estructura y desarrollo del Estado moderno

Santiago Magdaleno Gilsanz [U. de La Laguna]:Qu queda de la 'escuela' en el nuevo paradigma de la globalizacin?

Adriana Marrero(admarr@adinet.com.uy) [U. de La Repblica, Montevideo, Uruguay]:Los dos tipos de educacin general en Weber: Una propuesta de interpretacin.

Miquel Reyns(miquel_reynes@hotmail.com) [U. Complutense de Madrid]:Notas sobre los sistemas educativos de algunos pases del frica subsahariana.

3. Enseanza de la Sociologa de la Educacin3. 3. ENSEANZA DE LA SOCIOLOGA DE LA EDUCACINENSEANZA DE LAS3OCIOLOGA DE LA EDUCACIN

Jos Beltrn Llavador(Jose.Beltran@uv.es) [U. de Valncia]:Ensear y aprender Sociologa en la u.: textos y contextos para una cultura de la pregunta

Francisco Fernndez Palomares ( ffernan@goliat.ugr.es ) y Antonio Olmedo Reinoso [U. deGranada]:Barbiana y las escuelas japonesas: apoyos audiovisuales para ayudar a comprender ladimensin social de la enseanza.

R. Merino, M. Garcia, J. Casal [GRET, U. A. de Barcelona]:La investigacin como fuente de aprendizaje en sociologa de la educacin.

mailto:afchakarim@hotmail.commailto:mailto:antonio.benedito@uv.es)mailto:mailto:joagon@uax.esmailto:admarr@adinet.com.uymailto:miquel_reynes@hotmail.commailto:Jose.Beltran@uv.esmailto:ffernan@goliat.ugr.esmailto:ffernan@goliat.ugr.esmailto:Jose.Beltran@uv.esmailto:miquel_reynes@hotmail.commailto:admarr@adinet.com.uymailto:joagon@uax.esmailto:mailto:antonio.benedito@uv.es)mailto:mailto:afchakarim@hotmail.com

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4. Gnero y educacin4. GNERO Y EDUCACINAmparo Almarcha Barbado(almarcha@udc.es), Patricia Cristbal Alonso, Mercedes

Andujar Castieira [U. de A Corua]:Los estudios de gnero y los estudios de mujeres en Ciencias Sociales

Ignasi Brunet, ngel Belzunegui, Inma Pastor(ipig@fcj.urv.es) [U. Rovira i Virgili]:Problemtica en torno a la integracin educativa de los inmigrantes en primaria

Julia Chvez Carapia (jcccarapia@yahoo.com) Alberto Baeza Villamil [U.; Mxico]:Gnero y Educacin Superior en el umbral del siglo XXI. El caso de Mxico.

Lena de Botton [cole des Hautes tudes en Sciences Sociales de Pars], Carmen Elboj [U.de Zaragoza], Eva Jimnez [Drom Kotar Mestipen] y Sandra Martn:Creando redes solidarias a travs de los encuentros de estudiantes gitanas

Lola Frutos Balibrea(lfb@um.es); Salvadora Titos Gil [U. de Murcia]:Rendimiento de los ttulos universitarios para mujeres y hombres: aproximacin emprica.

M Carmen Garca Gmez(carmengarciagomez@wanadoo.es) [U. de Valncia]:Los institutos de educacin secundaria y la construccin de la sexualidad en la adolescencia.

M Antonia Garca de Len [U. Complutense], Marisa Fresno Martn(mafresno@inicia.es) [U.de Alcal de Henares], Silvia Andreu Mediero [U. Complutense]:Las investigadoras cientficas (Anlisis sociolgico del campo cientfico desde la perspectiva degnero)

Sonsoles Sanromn Gago [U. Autnoma de Madrid]:La utilidad del enfoque histrico social para comprender la trayectoria de la mentalidad de las

maestras en el siglo XX.

5. Estructura social, desigualdad social y educativa

Roger Campdepadrs, Gisela Redondo, Oriol Ros [MUA] y Ababacar Thiakh:Propuestas para la inclusin de todas las voces en el sistema universitario.

Julio Carabaa(carabanya@ccedu.ucm.es) [U. Complutense]:

Por qu los hermanos no dejan estudiar?Mara del Mar Noda Rodrguez(mmnoda@ull.es) [U. de La Laguna]:Tras una educacin emocionalmente inteligente

Carmen Delicado(carmenberdinale@yahoo.es) y Miquel Reyns(miquel_reynes@hotmail.com) [U. Complutense de Madrid]:Reformas educativas y currculum en Espaa desde 1970. Estudio del currculum de laenseanza obligatoria y su relacin con el empleo.

Fermin Rodriguez y Chomin Cunchillos(chominponte@eresmas.net) [Grupo de estudios delcolectivo Baltasar Gracian]:Estructura social del fracaso escolar en la E.S.O. dentro de la Comunidad de Madrid. II.- Los

distritos de Madrid y la estima del abandono escolarXavier Rambla(xavier.rambla@uab.es) y Aina Tarabini- Castellani(aina.tarabini@uab.es) [U.

mailto:mailto:ipig@fcj.urv.esmailto:lfb@um.esmailto:mailto:mafresno@inicia.esmailto:carabanya@ccedu.ucm.esmailto:mmnoda@ull.esmailto:carmenberdinale@yahoo.esmailto:miquel_reynes@hotmail.commailto:mailto:xavier.rambla@uab.esmailto:aina.tarabini@uab.esmailto:aina.tarabini@uab.esmailto:xavier.rambla@uab.esmailto:mailto:miquel_reynes@hotmail.commailto:carmenberdinale@yahoo.esmailto:mmnoda@ull.esmailto:carabanya@ccedu.ucm.esmailto:mafresno@inicia.esmailto:mailto:lfb@um.esmailto:ipig@fcj.urv.esmailto:

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Autnoma de Barcelona]:Las polticas educativas selectivas en Brasil y Chile

Jos Manuel Rodrguez Victoriano(Jose.M.Rodrguez@uv.es) [U. de Valncia]:La Democratizacin del conocimiento en el contexto de la globalizacin neoliberal.

Susana Snchez Flores(Susana.Sanchez@uv.es) y Desamparados Vilaplana San Pablo [U.de Valncia]:Analisis comparativo de las leyes del sistema educativo espaol en materia de desigualdad

6. Cultura, multiculturalidad y educacin, sociedad de la informacin,sustentabilidadAmparo Almarcha Barbado(almarcha@udc.es), Patricia Cristbal Alonso, Luz Campello[U. de A Corua]:La Escuela: un espacio multicultural?

Jos Beltrn Llavador(Jose.Beltran@uv.es), Teresa Hermoso Villalba(Teresa.Hermoso@uv.es) [U. de Valncia], Francisco Lpez Duro(epa@forempv.ccoo.es)[Centro de FPA Vicent Ventura]:Piezas en fuga. Notas de un estudio sobre procesos formativos de poblacin migrante.

ngela Garca Cabrera(agarcia@dps.ulpgc.es) [U. de las Palmas de Gran Canaria]:Estudio sociolgico de las actitudes expresadas por alumnos de primero de carrera de lafacultad de formacin del profesorado cara al fenmeno de la inmigracin.

Jorge Garca Marn(cpbolfil@usc.es) [U.e de Santiago de Compostela]:Desmadernos: A la bsqueda de rastros de graffitis en el nuevo orden cultural

Jordi Garreta Bochaca(jgarreta@geosoc.udl.es) [U. de Lleida]:Los docentes de Catalua ante la diversidad cultural: discursos y prcticas.

Joaqun Gir Miranda(mailto:pilar.camacho@dea.unirioja.es) [U. de La Rioja]:Las nuevas tecnologas aplicadas a los estudios universitarios riojanos.

Francesc Jess Hernndez i Dobon(francesc.j.hernandez@uv.es) [U. de Valncia]:La "extranjerizacin" legal y pedaggica del alumnado inmigrante.

Carlos Herrero, Jordi Lleras [U. de Barcelona], Teresa Sord [U. de Harvard] y Julio Vargas[U. de Barcelona]:Voces de un pueblo sin territorio

Sallus Herrero Gomar:La negaci de la sustentabilitat al mn educatiu. El cas de lhorta de Valncia.

Bartomeu Mulet Trobat(dflbmt0@uib.es) [U. de les Illes Balears]:Vigencia de las culturas originarias en Iberoamerica en la Sociedad de la Informacin. El casoMapuche en la Argentina.

Beln Pascual Barrio(vdcebpb0@clust.uib.es) [U. de les Illes Balears] y Roco Rueda Ortiz[U. Central de Colombia]:

Sociedad red: cultura, tecnologa y pedagoga crticaEduardo Terrn(soso@udc.es) [U.e da Corua]:

mailto:Jose.M.Rodr%C3%ADguez@uv.esmailto:mailto:mailto:Jose.Beltran@uv.esmailto:Teresa.Hermoso@uv.esmailto:epa@forempv.ccoo.esmailto:agarcia@dps.ulpgc.esmailto:mailto:jgarreta@geosoc.udl.esmailto:pilar.camacho@dea.unirioja.esmailto:mailto:dflbmt0@uib.esmailto:mailto:soso@udc.esmailto:soso@udc.esmailto:mailto:dflbmt0@uib.esmailto:mailto:pilar.camacho@dea.unirioja.esmailto:jgarreta@geosoc.udl.esmailto:mailto:agarcia@dps.ulpgc.esmailto:epa@forempv.ccoo.esmailto:Teresa.Hermoso@uv.esmailto:Jose.Beltran@uv.esmailto:mailto:mailto:Jose.M.Rodr%C3%ADguez@uv.es

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El papel del capital social en la escolarizacin del alumnado procedente de la inmigracin

7. Sociologa y prctica escolar, reforma educativaVctor Adiego, Sandra Asensio, Alfons Medina y M. ngeles Serrano [CREA]:Transformando espacios: el aprendizaje de estudiantes no tradicionales en la educacinsuperior.

Silvia Andreu Mediero(sandreu863@hotmail.com) - Myriam Lpez de la Nieta Beo(mlopezni@sis.ucm.es) - Ana Eva Rodrguez Bravo(ana_eva1976@yahoo.es) [U.Complutense]:Las reformas Educativas desde 1970. Anlisis comparativo de algunos indicadores centrales.

Xavier Bonal (xavier.bonal@uab.es) [U. Autnoma de Barcelona]:Apropiaciones escolares: entre las posiciones sociales y las disposiciones educativas.

Leopoldo Jos Cabrera Rodrguez(lcabre@ull.es) [U. de La Laguna]:Comportamiento poltico del alumnado de la U. de La Laguna

Laia Costa,Aitor Gmez, Olga Serradell y Judith Valls [CREA, U. de Barcelona]:Desarrollo de nuevas vas para la Educacin de Personas Adultas

Mariano Fernndez Enguita(enguita@usal.es) [U. de Salamanca]:Las perversiones de la democracia en un contexto institucional/profesional

Jesus Mara Martnez (jsusma@hotmail.com) [La Rioja]:El profesor de secundaria y la investigacin en los centros educativos: una experiencia personal

Mara Dolores Martnez Snchez [IES, Valncia], Nicols Martnez Valcrcel [U. Murcia],Dolores Caldern Mndez [U. Murcia], Jos Beltrn Llavador [U. Valncia], Xos ManuelSouto Gonzlez [IES, Valncia], Santiago Franco Glvez y Jos Hernndez Franco [IES,Murcia]:Narrativas sobre la enseanza de la Historia en Bachillerato. Descripcin de la tcnica utilizaday consistencia de la misma.

Almudena Navas(anavas@uv.es) y Fernando Marhuenda(marhuend@uv.es) [U. deValncia]:Deja huella la garanta social?

Eullia Torras(oliveret@imeil.org) [U. Autnoma de Barcelona]:Do you speak English? Aprendizaje y usos del ingls.

Jos Snchez Santamara(josansan@alumni.uv.es [U. de Valncia]:Genealoga de la calidad en educacin

Francisco G. Santana Armas(fsantana@ull.es)Rosa M de la Guardia Romero(rguardia@ull.es) [U. de La Laguna]:Balance de una agenda poltica problemtica: 1996-2003. La Evaluacin Institucional sube, laParticipacin Educativa baja.

Xos Manuel Souto Gonzlez (Proyecto Gea-Clo.Fedicaria):

La prctica escolar en tiempos de reforma: los grupos de Fedicaria

Xavi Uceda(xavuma@hotmail.com) [U. de Valncia]:

mailto:mailto:mailto:mailto:mailto:mailto:jsusma@hotmail.commailto:mailto:mailto:mailto:mailto:fsantana@ull.esmailto:rguardia@ull.esmailto:xavuma@hotmail.commailto:xavuma@hotmail.commailto:rguardia@ull.esmailto:fsantana@ull.esmailto:mailto:mailto:mailto:mailto:jsusma@hotmail.commailto:mailto:mailto:mailto:mailto:

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Una aproximacin al absentismo escolar de Burjassot, desde una perspectiva sociolgica.

8. EDUCACI N Y TRABAJO

8. Educacin y trabajoAmparo Almarcha Barbado (almarcha@udc.es), Luisa Fernanda Castro Noya,Mara PoseFacal [U. de A Corua]:Educacin universitaria: valoracin de la formacin en el mundo laboral

Blas Cabrera Montoya(bmontoya@ull.es) [U. de La Laguna]:Por la va de los hechos: educacin, trabajo y retrica.

Julio Carabaa (carabanya@ccedu.ucm.es) y Gloria de la Fuente(edso303@sis.ucm.es) [U.Complutense]:Los primeros trabajos de los titulados en Ciencias Sociales de la UCM

Maria Eugenia Cardenal de la Nuez(cardenal@juridicas.ulpgc.es) [U. de Las Palmas de GranCanaria]:Formacin y empleo a los veintisis: itinerarios laborales en jvenes que abandonan el sistemaeducativo.

Ainhoa Flecha, scar Prieto, Ldia Puigvert, Sandra Racionero y M del Mar Ramis [CREA,U. de Barcelona]:Call Butipen. Mujer gitana y mercado laboral.

Adela Garca-Aracil [U. Politcnica de Valncia], Daniel Gabaldn Estevan(daniodisea@hotmail.com) [U. de Valncia], Jos Gins Mora [UPV], Luis Vila [UV]:Intereses vitales y laborales de los jvenes graduados europeos.

Maribel Garca, Joaqun Casal, Rafael Merino. [GRET-Departamento de Sociologa de laUAB]:De la Escuela al Trabajo. Exploracin en el territorio de Catalua.

Benjamn Gonzlez Rodrguez, Patricia Cristbal Alonso, Cristina Bajo Enrquez [U. de ACorua]:Titulaciones y empleo: qu titulados demanda el mercado?

Francesc Jess Hernndez i Dobon (francesc.j.hernandez@uv.es) [U. de Valncia]:Notas sobre la terminologa de la formacin profesional

Raquel Ibez Martnez(raimar@alumni.uv.es) [U. de Valncia] y Ricado Guillem Guillem[CCOO-PV]:El acceso al aprendizaje: estrategia para la igualdad de oportunidades.

Araceli Lpez Calvo (gs2locaa@uco.es), Lourdes Lpez Calvo(es1local@uco.es), y JosTaberner Guasp(es1taguj@uco.es) [U. de Crdoba]:El anlisis del discurso de alumnos y agentes educativos de la enseanza profesional noreglada, sobre la insercin/exclusin laboral de los jvenes.

Antonio Martinez Lopez, Enrique Raya Lozano y Francisco Fernndez Palomares(ffernan@goliat.ugr.es) -Grupo Seminario de estudios para la intervencin social y educativa-[U. de Granada]:Formacin, empleo y exclusin social, una aproximacin a las visiones de los tcnicos de

insercin y usuarios de la formacin profesional ocupacional desde Granada.Adriana Marrero(admarr@adinet.com.uy) [U. de La Repblica, Montevideo, Uruguay]:

mailto:mailto:edso303@sis.ucm.esmailto:cardenal@juridicas.ulpgc.esmailto:mailto:mailto:mailto:es1local@uco.esmailto:es1taguj@uco.esmailto:ffernan@goliat.ugr.esmailto:admarr@adinet.com.uymailto:admarr@adinet.com.uymailto:ffernan@goliat.ugr.esmailto:es1taguj@uco.esmailto:es1local@uco.esmailto:mailto:mailto:mailto:cardenal@juridicas.ulpgc.esmailto:edso303@sis.ucm.esmailto:

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Representaciones juveniles sobre la relacin educacin-xito acadmico-xito laboral y surelacin con la procedencia familiar Hacia un nuevo imaginario uruguayo?

Roco Moldes Farelo(rocio.moldes@scp.eco.uem.es) [U. Europea, Madrid]; Antonio SantosOrtega(juan.a.santos@uv.es) [U. de Valncia]:La formacin claustrofbica: percepciones de los jvenes parados ante la formacin

ocupacional

Carmen Prez Snchez(cperez@ull.es) [U. de La Laguna]:El discurso de la empleabilidad y las funciones del sistema educativo. Repercusiones para lasociologa de la educacin.

Esperanza Roquero(eroquero@ucmail.ucm.es) [U. Complutense]:Formacin profesional y Sistema Nacional de Cualificaciones Profesionales en Espaa: retosante la convergencia europea.

Emlia Maria da Trinidade Prestes(prestesemilia@yahoo.com.br) [U.e Federal da Paraba/PPGE U. Autnoma de Barcelona ]:La calificacin del trabajador brasileo como poltica publica de trabajo y de renta. Discusin de

los procesos de evaluacin del PLANFOR.

NOMBRAMIENTO DE MIEMBRO HONORFICO DE LA ASOCIACIN DE SOCIOLOGA DELA EDUCACIN

FOTOGRAFAS DE LA CONFERENCIA (realizadas por ngela Garca Cabrera)

mailto:rocio.moldes@scp.eco.uem.esmailto:mailto:http://www.uv.es/~fjhernan/ase/eroquero@ucmail.ucm.esmailto:mailto:http://www.uv.es/~fjhernan/ase/eroquero@ucmail.ucm.esmailto:mailto:mailto:rocio.moldes@scp.eco.uem.es

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GRUPO 7

SOCIOLOGA Y PRCTICA ESCOLAR, REFORMA EDUCATIVA

I. La reflexin de la sociologa de la educacin acerca de la prctica escolar esaparentemente contradictoria, pero slo aparentemente. Siendo la sociologa una disciplinaeminentemente terica, se ocupa de la dimensin prctica de la enseanza, pero no con lafinalidad de proveer propuestas o programas de accin educativos, como es propio de ladidctica, sino como un modo de reflexin til, como un modo de acompaar, cuestionar ofundamentar las prcticas educativas en tanto que producto de decisiones y accioneshumanas. Podemos preguntarnos de qu manera es til la sociologa para las prcticas. Loes en tanto que aporta lo que se ha dado en llamar una mirada sociolgica, una miradaque interviene en aquello que mira. En qu consiste esta mirada?

En primer lugar, la sociologa permite no slo conocer ms, sino conocer de otramanera el escenario social en el que se despliegan nuestras acciones. La metfora teatralaqu no es gratuita: la sociologa entiende que hay una realidad estructurada -la sociedad-que se despliega en un escenario a partir de las interrelaciones que tienen lugar entre losdiferentes actores sociales. La sociologa de la educacin concibe entonces la escuela nocomo una suma o agregado de individuos, sino como un entramado o vasta red derelaciones que opera entre los sujetos, y que permite agruparlos en colectividades, enclases, en agencias sociales, atendiendo a las mltiples variables que intervienen.

En la medida en que la sociologa nos permite conocer ms, nos permite tambin,de paso, comprender mejor. Efectivamente, comprendemos mejor, a menudo, cuando nos

es posible desplazar nuestro punto de mira, alejar o acercar el objeto, y encontrar el puntode distancia ptimo para obtener un enfoque sociolgico determinado, que puede ser muyvariado. Esta variedad encuentra su correspondencia con un pluralismo metodolgico, estoes, con vas de acceso a la realidad diferentes. El procedimiento para aproximarnos a larealidad social puede ser micro o macro (segn la magnitud del fenmeno tratado),histrico o sincrnico (segn la actualidad del momento retratado), crtico o meramenteconvencional (segn el compromiso con la realidad analizada), cotidiano o genrico (segnel grado de distancia con el fenmeno observado), etc. Comprender mejor las prcticas ylas reformas educativas requiere, pues, aproximarnos al contexto social adoptando otrosngulos de visin, otras perspectivas, otros modos de pensamiento ms all de lasapariencias. La sociologa intenta comprender mejor, mirar de otra manera, situando al ser

humano en su dimensin social, como animal poltico o como sujeto contratado ysocializado en el seno de una estructura, histrica y contingente, que lo explica y a la queda explicacin.

Pero la sociologa, cierta sociologa al menos, no se conforma con conocer ms ycomprender mejor. Ambas pretensiones son la condicin de posibilidad para transformaraquellos aspectos que nos determinan y que son susceptibles de cambio en un contextodeterminado. De manera que el decir (el discurso, el texto) slo tiene sentido en elhacer (el curso, el contexto) social. Valga como ilustracin la siguiente situacin, de laque sin duda todos tenemos alguna experiencia: tan slo conociendo ms y comprendiendomejor aquellas regulaciones o normativas que nos ataen y afectan, seremos capaces de

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someterlas a juicio, de criticarlas y de hacer propuestas para su modificacin. Comprensinsupone, pues, compromiso y posibilidad de intervencin individual y colectiva en aquellosasuntos que nos conciernen para su transformacin positiva. Parafraseando la conocida tesis

que Marx enunci para la filosofa, podemos decir que la sociologa, heredera de aquella,pretende no slo contemplar el mundo, sino transformarlo.

El ltimo ejemplo proporcionado nos puede servir para abordar el otro tema del quese ocupa este apartado: las reformas educativas. Ahora mismo estamos asisitiendo a, ypadeciendo, una serie de reformas del sistema educativo universitario y no universitario, encongruencia con las nuevas exigencias conservadoras. Haciendo una revisin muy somerade nuestra historia reciente puede sealarse como principales hitos legislativos eneducacin la Ley de Educacin Primaria de 1945, Cuestionarios de 1953, Cuestionarios de1965, Ley General de Educacin de 1970, Programas Renovados de 1982, y desdeentonces, Ley de Reforma Universitaria, LODE y LOGSE en 1990, LOU (1992) y LOCE

en la actualidad. No es momento aqu de revisar las situaciones anteriores que hicieronnecesarias las reformas para emitir juicios de valor sobre su oportunidad. Ms bien nosinteresa destacar una serie de aspectos. En primer lugar, el recurso a las reformas implicaen cierta manera una previa evaluacin del sistema educativo y de su funcionamiento. Porotra parte, las reformas emprendidas, para que sean efectivas, requieren someterse a unproceso de institucionalizacin. En tercer lugar, la mera adopcin de las reformas noimplica necesariamente renovacin pedaggica o, expresado de otra manera, a veces lasreformas comportan meros movimientos, ms que autnticos cambios. Finalmente, elmomento ms o menos dilatado en el tiempo de las reformas educativas, proporciona unasituacin privilegiada para la investigacin y el estudio del sistema desde diferentesdisciplinas, y de manera singular, desde la sociologa. Las reformas educativas pueden

convertirse en ocasiones nada despreciables para repensar, ms all de todo reduccionismo,el lugar de la educacin en el contexto actual as como el papel de los educadores suslmites y sus posibilidades- en la construccin de una sociedad emancipadora.

II. La historia reciente de las Conferencias de Sociologa de la Educacin en nuestropas, desde la primera celebrada en Madrid en 1990 hasta la dcima celebrada en Valenciatrece aos ms tarde, nos proporciona una panormica tan rica como polidrica de lascuestiones que venimos sealando. Variaciones sobre la misma serie, en los encuentrosanuales que se vienen manteniendo, constatamos la aparicin, ms all de los temasrecurrentes propios de la disciplina, de tantas miradas nuevas como nuevas necesidades,preocupaciones y retos educativos van surgiendo. En correspondencia con todo ello, loscientficos sociales tambin tenemos el compromiso de pensar fuerte la realidad social, a no

ser que nos dejemos llevar por la corriente del pensamiento dbil, adquiriendo tan slocompromisos dbiles.

El compendio que se ofrece a continuacin de las comunicaciones presentadas a estegrupo de trabajo no pretende exhaustivo, sino meramente indicativo. Vase como unainvitacin a la lectura y a la consulta de los textos completos, as como al intercambio consus autores y autoras para ampliar y mejorar entre todos nuestra comn tarea. El propsito,que poco a poco se va materializando, es el de ir configurando grupos estables de trabajoaglutinados en torno a temas especficos, como el que aqu nos ocupa. Bienvenidas, pues,las iniciativas y propuestas para hacer efectivo este objetivo.

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Los casi treinta autores que participan en el presente grupo de trabajo comparten, alo largo de ms de doce aportaciones diferentes, algunas de las crisis de lo que PierreBourdieu denomin el espacio social de los puntos de vista. El uso de la palabra crisis

aqu es meramente descriptivo y se refiere al hecho de poner en crisis o en tela de juicio, deejercer la crtica, hacia algunas aparentes obviedades dictadas por el sentido comn o porlos discursos oficiales dominates. Cada una de las comunicaciones presentadas ilustran conclaridad, con enfoques, perspectivas y registros distintos, este empeo.

As, como muestra el estudio Los tres ejes de la identidad: clase, gnero y etnia enlos espacios sociales juveniles no est tan claro que la juventud sea un mero estadio detransicin, difuso y por definir. Antes bien, sus estrategias de adhesin o de resisitenciaescolar obedecen a decisiones que estn determinadas o mediadas por sus posicionessociales. Tampoco aquellos jvenes desterrados del sistema educativo, aquellos que van aparar al paliativo de la garanta social, son tan fieros como los pintan, atendiendo a lasconclusiones de Deja huella la garanta social?. Por otra parte, tal como reflejan losresultados del trabajo Comportamiento poltico del alumnado de la Universidad de laLaguna, los jvenes universitarios no pasan de la poltica, sino que sus actitudes, talcomo muestran las elecciones recientes, estn ms cercanas a un sentido de generalidad ocosmopolitismo.

En otro orden de cosas, dos profesores de Secundaria y de Bachilerato analizanalgunos de los descosidos, dficits o agujeros negros del sistema educativo, reclamandoms investigacin desde y sobre la prctica docente y menos burocracia e intensificacindel trabajo. El primero nos cuenta Una experiencia personal como investigador de supropia realidad educativa; el segundo relata su dilatada trayectoria de compromiso congrupos de innovacin en el mbito de las ciencias sociales a travs de La prctica escolar

en tiempos de reforma: los grupos de Fedicaria. De forma complementaria, una aportacincolectiva se centra en las Narrativas sobre la enseanza de la Historia en Bachillerato:una investigacin en la que se indaga acerca de la percepcin que los estudiantes tienensobre esta materia, as como el impacto que los grupos de renovacin ejercen en la prcticacotidiana y en la vida en las aulas.

A caballo entre las prcticas y las reformas, el Balance de una agenda polticaproblemtica: 1996-2003 da cuenta de las notables tendencias mercantilistas o clientelistasde las recientes reformas educativas, primando un tipo evaluacin institucionalmaterializada como control ideolgico en detrimento de la participacin educativa por partede los agentes educativos. En claves similares de participacin mnima, la comunicacinUna aproximacin al absentismo escolar de Burjassot cuestiona la propia nocin de

absentismo escolar, que es externalizada en un juego en el que los Servicios Sociales y elSistema Educativo se exportan la culpa recprocamente. En la misma lgica de las polticasreformistas recientes, Genealoga de la calidad indaga y desenmascara la construccin dela nocin de calidad: una nocin cuyos usos sociales y educativos invierten su acepcinoriginal.

Por su parte, el grupo de investigacin CREA presenta dos propuestastransformadoras fundamentadas en la experiencia de su aplicacin y puesta en marcha. Unapasa por incrementar las oportunidades de El aprendizaje de estudiantes no tradicionalesen la educacin superior. La siguiente Desarrollo de nuevas vas para la Educacin de

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Personas Adultas- ampla los espacios de democratizacin educativa con iniciativas departicipacin directa y no slo representativa.

En Do you speak English? la autora subraya el valor del lenguaje el idiomaingls en este caso- como mercanca, por lo tanto, su valor de uso y su valor de cambio, suplusvalor o plusvala. Nos recuerda, pues, la no neutralidad o no inocencia del lenguaje. Elaprendizaje del ingls es no slo una herramienta comunicativa, sino un marcador cultural,un signo de distincin y de posicin social en el mercado laboral.

Un recorrido por el espacio de puntos de vista plurales que nos ofrece este foro dereflexin y de debate, junto con las propuestas del resto de grupos de trabajo, refleja lanecesidad de seguir articulando una agenda educativa. Esta agenda pasa tanto por laevaluacin constante democrtica y participativa, emancipadora y no meramenteinstrumental de las propias prcticas en contextos de reforma educativa, como por lagestin y la transformacin de la crisis educativa y social que nos aqueja. Si el

fortalecimiento de la democracia pasa por su continua reinvencin, la educacin como unaparte vital y sustantiva de la democracia tambin ha de seguir reinventndose, desde suquehacer cotidiano, desde su propia praxis. Para ello, como se viene reiterando en losdiferentes anlisis de este grupo de trabajo, con expresiones, experiencias, enfoques yargumentaciones variadas, no se trata slo de aprovechar aquellas oportunidades de cambioeducativo de las que disponemos, sino de crearlas. Basten, de momento, estos materialescomo una nueva ocasin para la reflexin toda vez que como una invitacin, bien fundada,para la accin.

Jos Beltrn Llavador.

Universitat de Valncia.

Jose.Beltran@uv.es

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TRANSFORMANDO ESPACIOS: EL APRENDIZAJE DE ESTUDIANTES NO

TRADICIONALES EN LA EDUCACIN SUPERIOR

Autores y autoras: Vctor Adiego, Sandra Asensio y M. ngeles Serrano1

Grupo de trabajo: Sociologa y prctica escolar, reforma educativa

1 Vctor Adiego, estudiante de Sociologa e investigador de CREA; Sandra Asensio, doctoranda en Sociologa einvestigadora de CREA; y M. ngeles Serrano, doctoranda en Sociologa e investigadora de CREA.

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Resumen

En esta comunicacin se presenta el proyecto LIHE Learning in HE: Improving practice for

non-traditional adult students2. El proyecto Improving es una investigacin europea que

busca la promocin de la Educacin Continua en Educacin Superior en las regiones de laUnin. Cuando las polticas europeas estn promocionando la incorporacin de personas de

diferentes edades y culturas en las aulas, la realidad de muchos pases no responde a esta

situacin. Existen an muchas barreras que hay que superar y transformar. Imporvingbusca

precisamente ofrecer pautas y orientaciones para desarrollar currculums y metodologas

pedaggicas destinadas a potenciar la participacin en los centros de educacin superior de

todas aquellas personas que no se sienten capaces para acceder a la universidad. El objetivo

ltimo es influir en las decisiones referentes a las esferas polticas que permitan la

transformacin de la actual situacin de las personas adultas en la educacin superior.

Esta comunicacin se ha dividido en cinco apartados. En el primero se presenta el actual

contexto de sociedades de la informacin y la importancia que la educacin tiene para

erradicar situaciones de exclusin social. En el segundo, se ofrece una visin general del

proyecto Improving. En el tercer y cuarto apartados se presentan algunos de los primeros

resultados preliminares del proyecto. Por ltimo, encontramos una serie de indicaciones para

la transformacin y la inclusin de los colectivos no-tradicionales.

1. La importancia de la educacin en nuestras sociedades informacionales

El conocimiento3 y el dilogo igualitario4 son dos de los pilares bsicos en nuestras actuales

sociedades informacionales5. Todas las personas poseemos conocimientos, pero no todos son

valorados de la misma manera. Se prioriza un tipo de conocimiento por encima de otros y este

hecho origina desigualdad entre aquellas personas que no acceden o poseen el que estsocialmente valorado. Igualmente, las posibilidades de participacin en la esfera social se

2 LIHE Aprendiendo en Educacin Superior: mejorando las prcticas para estudiantes no tradicionales.3 Conocimiento: una serie de afirmaciones organizadas de hechos o ideas que presentan un juicio razonado o unresultado experimental, que se transmite a los dems mediante algn medio de comunicacin en alguna formasistemtica (Bell 1973 en Castells 1997:43)4 El dilogo es igualitario cuando considera las diferentes aportaciones en funcin de la validez de susargumentos, en lugar de valorarlas por las posiciones de poder de quienes las realizan (Flecha 1997:14)5 Por sociedades informacionales entendemos las formas especficas de organizacin social en la que la

generacin, el procesamiento y la transmisin de la informacin o conocimiento se convierten en las fuentesfundamentales de la produccin y el poder, debido a las nuevas condiciones tecnolgicas que han venidosurgiendo en los ltimos aos (Castells 1997).

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facilitarn en funcin de la posesin o la carencia de este conocimiento. Ante esta situacin,

se abren dos posibilidades. La primera es la dualizacin social en la que las personas que

poseen los saberes priorizados ocupan la parte alta de la pirmide social y las que no los

poseen ocupan la parte inferior. La segunda es la sociedad de la informacin para todos y

todas basada en el reconocimiento de los diferentes tipos de saberes as como posibilitar el

acceso a aquellos que son privilegiados socialmente.

En este contexto, la educacin se convierte en el elemento clave que puede determinar la

eleccin de una posibilidad que fomente la exclusin social propia de la dualizacin social, o

la inclusin de todas las personas propia de sociedad de la informacin para todos y todas.

Desde el Centre de Recerca Social i Educatiu de la Universidad de Barcelona (CREA, a partirde ahora) optamos por trabajar de cara a una educacin propia de la sociedad de la

informacin para todos y todas. Una educacin que tiene que estar basada en las habilidades y

conocimientos que demanda la sociedad de la informacin y que ha de ser entendida como el

proceso que tiende a aumentar las posibilidades de las personas de manejar informacin.

Dicho proceso se ha de construir entre todas las personas implicadas a travs del dilogo

igualitario, permitiendo que todas las personas tengamos voz, reconociendo todos los saberes,

necesidades e intereses, tanto de carcter acadmico como subjetivo y social (Lleras, 2003).El dilogo igualitario y reflexivo desarrolla con mayor profundidad que las formas habituales

de enseanza las capacidades demandadas por nuestra sociedad (Flecha 1998). Al situarse en

el centro de las relaciones sociales y educativas se convierte en un factor de creacin y

adquisicin de conocimiento mediante el cual las personas pueden transformar el mundo al

generar nuevos aprendizajes que posibilitan cambios individuales y sociales.

Partiendo de esta concepcin de la educacin, CREA est participando actualmente en eldesarrollo el proyecto LIHE Learning in HE: Improving practice for non-traditional adult

students. Improving es un proyecto europeo de dos aosde duracin enmarcado en el marco

de actuacin Grundtvig-1 de educacin de adultos. Est coordinado por la Universidad de

Warwic en el Reino Unido y participan seis entidades socias pertenecientes a centros de

educacin superior en Portugal, Suecia, Finlandia, Irlanda, Alemania y Espaa. Improving,

tiene como principal objetivo identificar los procesos exclusores y transformadores que estn

posibilitando que personas adultas procedentes de colectivos no-tradicionales cursen estudios

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en la educacin superior. Por colectivo o estudiante no-tradicional se entiende a todas aquellas

personas que han estado fuera del sistema educativo por un largo perodo de tiempo, que

carecen o tienen pocas calificaciones acadmicas y que padece exclusin por temas de gnero,

clase, etnia o discapacidad (CREA 1998-2001).

2. Improving: mejorando las prcticas para estudiantes no tradicionales

El constante flujo de informacin caracterstico de la sociedad de la informacin hace que los

conocimientos aprendidos en un momento determinado se modifiquen constantemente.

Debido a eso, el aprendizaje ya no es slo caracterstico de una franja de edad, sino que se

extiende a ms edades y, por tanto, a ms personas (Lvy, 1998). Las personas adultas tienen

la necesidad de acceder a la educacin para la renovacin y acceso a los nuevos

conocimientos. Esto es lo que se promueve desde hace varios aos en Europa con diversas

iniciativas, como el Lifelong Learning o los proyectos Grundtvig de educacin de personas

adultas.

Aunque las iniciativas polticas europeas fomentan el incremento de poblacin adulta en

educacin, incluidos los y las estudiantes no-tradicionales, no en todos los pases se estn

tomando las medidas suficientes para llevarlo a cabo. Por ejemplo, dentro de la educacin

superior, hay pases como Suecia o Gran Bretaa que poseen un sistema educativo pensado

para colectivos heterogneos de personas mientras que hay otros, entre los que se encuentra el

Estado espaol, que incluso carecen de vas de acceso suficientes, estableciendo un panorama

homogneo basado en estudiantes tradicionales. Es necesaria la promocin de la educacin

superior para las personas adultas sobretodo entre aquellas instituciones y organismos

polticos que puedan modificar las polticas existentes y encaminarlas hacia las directrices

promovidas por Europa. Ese es uno de los objetivos del proyectoImproving.

Paralelamente, no cualquier tipo de medidas son vlidas. Se trata de impulsar aquellas que

fomenten el acceso y la formacin de todas las personas, no slo las que poseen habilidades y

titulaciones acadmicas, sino de las que tienen pocas calificaciones o padecen situaciones de

exclusin por temas de gnero, etnia, clase o discapacidad. Y ese es el segundo gran objetivo

de este proyecto: identificar los aprendizajes y enseanzas que posibilitan que estudiantes no-tradicionales adquieran conocimiento dentro de las instituciones de educacin superior.

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Tambin es necesario identificar las prcticas que generan exclusin dentro de esas mismas

instituciones al tratarse de prcticas o experiencias en educacin superior que no potencian

cuestiones de gnero, etnia o grupos de personas con disminuciones.

El proyecto Improving desarrolla la metodologa adecuada para identificar algunas de estas

prcticas habituales en educacin. De modo que se lleva a cabo un anlisis de la literatura

existente en este campo, de experiencias educativas existentes y se intenta recoger la voz de

los y las estudiantes no-tradicionales en educacin superior. Las personas adultas de

colectivos no-tradicionales son las mejores para conocer cules son las ventajas y desventajas

que la educacin superior tiene en los diferentes pases. Realizar una investigacin al margen

de estas personas implica obtener unos resultados que no reflejen realmente su verdaderasituacin. Esto puede llevar a disear unas medidas que, una vez aplicadas, no den los

resultados esperados. En cambio, incluir la voz de los estudiantes no-tradicionales asegura el

xito de la investigacin. Y lo asegura en un doble sentido: porque supera el problema de la

objetividad e igualmente supera la diferenciacin entre el objeto y el sujeto de investigacin.

Quien investiga no slo participa en un dilogo con las personas investigadas, tambin cree

que el significado se construye a partir de las contribuciones de ambas partes. Las

investigadoras e investigadores no hacen su interpretacin de la realidad de acuerdo con susteoras, ni se imbuyen de ninguna autoridad cientfica, ni piensan que los significados se

construyen individualmente aunque sea a travs de las interacciones. La objetividad se

construye a travs de un dilogo intersubjetivo y, por tanto, no existe la figura de una persona

experta, ya que se convierte en una participante ms en el proceso de entendimiento, siendo el

conocimiento y la transformacin de la realidad el resultado de todo este proceso.

De la misma manera, las tcnicas escogidas establecen una relacin horizontal basada en una

situacin ideal de dilogo. Es decir, parten de la posibilidad de que haya un intercambio

constante de papeles: la persona investigada es tambin investigadora, y al revs. Todas las

personas conocen el por qu se est recogiendo su opinin e igualmente, forman parte del

proceso de investigacin (CREA 2001-2003).

Las tcnicas escogidas para llevar a cabo esta metodologa comunicativa son dos. Por un lado,se ha realizado una bsqueda entre la literatura especializada y entre las prcticas de xito de

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los diferentes pases para reunir aquellos elementos que mejor recogen las lneas de

orientacin en materia de educacin superior. Los resultados de esta bsqueda especializada

en cada pas permiten obtener una visin de la situacin de la educacin superior en cada uno

de los pases participantes en el proyecto Improving as como una visin general para Europa.

De esta forma, se han redactado varios documentos de trabajo, uno por pas participante y uno

general para Europa. Aunque es una de las primeras fases del proyecto y las lneas generales

ya estn trazadas, los documentos resultantes an no estn definitivamente cerrados. La

situacin de la educacin superior est en constante cambio en la Unin Europea. Por

ejemplo, en Portugal, la poltica educativa centrada en este mbito est actualmente

sometindose a revisin. De la misma manera, en el Reino Unido ha sido publicado

recientemente un Libro Blanco en Educacin Superior. Por este motivo, al tratarse de

informacin que puede ir variando y modificndose, se ha decidido que estos documentos

queden abiertos durante toda la duracin del proyecto para poder ir aadiendo las nuevas

aportaciones que van saliendo en este mbito de trabajo.

Por otro lado, se est llevando a cabo un estudio de caso entre las entidades de educacin

superior que las organizaciones socias han identificado como apropiadas para ser investigadas

en cada uno de los pases participantes. El trabajo de campo de este estudio utiliza dostcnicas diferentes: cuestionarios y entrevistas en profundidad. Los cuestionarios ya se han

realizado a un total de 19 estudiantes no-tradicionales para cada uno de los pases. Estos

cuestionarios han tenido en cuenta preguntas sobre una gran variedad de temas tales como las

experiencias y actitudes hacia la escuela, el por qu abandonaron los estudios y por qu los

decidieron retomar, sus perspectivas sobre la educacin superior, las facilidades o

impedimentos que se encuentran en las universidades o instituciones superiores, el cmo

complementan su vida estudiantil con su vida diaria, cmo prefieren estudiar o realizar

trabajos o cules son sus planes de futuro una serie de cuestionarios a estudiantes no-

tradicionales.

Actualmente se est planificando el diseo de las entrevistas en profundidad entre. Las

entrevistas se realizarn a un total de 20 personas adultas por cada uno de los pases

participantes. El anlisis de las entrevistas seguir dos fases: en una primera, las entrevistas se

analizarn a escala nacional por cada uno de los pases participantes. De esta primera fase se

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elaborar un pequeo dossier que facilitar la segunda fase, esto es, el anlisis comparativo a

nivel europeo de los resultados nacionales obtenidos. El anlisis de los hallazgos en los

mbitos nacionales y europeos identificarn los temas claves y las estrategias que van a

permitir la inclusin de los y las estudiantes no-tradicionales en educacin superior desde su

propia perspectiva.

Con los resultados procedentes del anlisis de las entrevistas y con los obtenidos con la

bsqueda bibliogrfica se elaborar una primera versin de un manual cuyos contenidos

recogern esos temas claves y estrategias para la inclusin de los y las estudiantes no-

tradicionales en educacin superior. La versin definitiva del manual surgir de la revisin,

correccin y evaluacin de este borrador por parte de una comisin de trabajo en la queparticiparn estudiantes no-tradicionales y profesores y profesoras en educacin superior

adems de las personas que estn implicadas en el proyecto. Estas comisiones de trabajo se

organizarn en cada uno de los pases participantes.

Una vez se haya obtenido el manual, comenzar la fase de difusin del proyecto. La difusin

del manual es una parte importante del proyecto ya que es a travs de ella que se tiene que

llegar a las instituciones y organizaciones que tienen influencia en la elaboracin de las

polticas educativas. Dos son las vas de difusin de los resultados acordadas por las entidades

participantes: una propuesta ms formal consistente en la organizacin de una conferencia

europea, el diseo de un trptico informativo con informacin sobre el proyecto y la creacin

de una pgina web; y una segunda ms oportunista como es la publicacin de artculos en

revistas especializadas o la presentacin de comunicaciones en conferencias.

Una vez presentado el proyecto, es interesante apuntar los primeros resultados que estn

surgiendo del anlisis bibliogrfico y de buenas prcticas por un lado y del anlisis de

cuestionarios, por el otro. Huelga decir que son aproximaciones y que en ningn momento los

resultados que aqu se muestran sern los definitivos para el proyecto ya que principalmente

estn basados en el contexto del estado espaol. Hace falta an hacer las comparativas a nivel

europeo para poder abstraer las conclusiones definitivas y, como ya se ha comentado, tambin

es necesaria la supervisin por parte de una comisin de expertos para que los resultados

puedan calificarse de finales. Pero es interesante realizar una visin de estos resultados para el

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estado espaol para dibujar el panorama de los estudiantes no-tradicionales en el mbito de la

educacin superior. Este es el objetivo de los dos siguientes apartados de esta comunicacin.

En el primero, se dibujan las barreras legales y administrativas ante las que se encuentra

cualquier persona adulta que quiere acceder a los estudios universitarios. Estas barreras se han

incluido en el documento bibliogrfico y de buenas prcticas elaborado para el Estado espaol

por CREA. En el segundo apartado se presentan los resultados preliminares del anlisis de

cuestionarios a estudiantes no-tradicionales que estn cursando estudios superiores.

3. Barreras institucionales en el acceso a la educacin superior por parte de los y las

estudiantes no-tradicionales

Actualmente en Espaa la Educacin Superior se regula a travs de lo establecido en la Ley

Orgnica de Universidades (LOU 6/2001). Principalmente se contemplan dos accesos a la

educacin superior dependiendo del colectivo al que va dirigido. Por un lado, las pruebas de

aptitud de acceso a la universidad, para personas que han superado el bachillerato. Por otro

lado, existen las pruebas de acceso a mayores de 25 aos, dirigidas a personas que no han

finalizado la educacin reglada y por tanto no han adquirido los conocimientos que se creen

necesarios poseer en el nivel universitario. Estas pruebas estn dirigidas especialmente para

las personas que se han definido como estudiantes no tradicionales aunque, como se va aintentar demostrar, son insuficientes para poder evaluar los conocimientos que este colectivo

posee. Esta afirmacin se basa en tres argumentos que a continuacin se desarrollan: en

primer lugar, son la nica va de acceso a la educacin superior que las personas adultas

poseen; en segundo lugar, slo tienen en consideracin las habilidades acadmicas6 y no

tienen en cuenta las habilidades prcticas7 y comunicativas que las personas pueden haber

adquirido a lo largo de su vida y, por ltimo, es una prueba exclusora ya que el hecho de

superarla no implica el acceso a la universidad al existir porcentajes de acceso.

Las pruebas de acceso a la universidad para mayores de 25 aos son, actualmente, la nica va

de acceso para estudiantes no-tradicionales que existe en nuestro pas. No existen otras

6 Se consideran habilidades acadmicas: aquellas que las personas adquieren de forma descontextualizada, enorganizaciones que tienen como objetivo la transmisin de conocimientos a partir de unas reglas especficasmnimas.(Lleras 2003:152)7 Se entiende por habilidades prcticas: aquellas que las personas desarrollan para resolver una situacin

concreta en la vida cotidiana, pudindose dar tanto en el sistema como en el mundo de la vida. Incluyen aquellasque comportan la utilizacin de otras personas como un medio ms y las que se dan a partir de la relacin con elobjeto en s a partir de la observacin y del ensayo-error (Lleras 2003:155)

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iniciativas o polticas especficas que promuevan el acceso a la educacin superior para

estudiantes no-tradicionales. A diferencia de esta posibilidad, otros pases como Suecia o

Gran Bretaa poseen no slo ms posibilidades de acceso sino tambin vas ms inclusoras

para las personas adultas.

Esta prueba de acceso para estudiantes no tradicionales consta de dos partes: la primera,

comn para todas las personas, consiste en un comentario en las lenguas oficiales de las

diferentes comunidades autnomas donde las personas son evaluadas de los conocimientos en

las diferentes lenguas conjuntamente con su capacidad de comprensin, abstraccin y

redaccin a partir de la lectura de un texto de actualidad. En esta primera parte tambin se

incluye un examen para valorar los conocimientos en lengua extranjera (ingls, francs,alemn o italiano). En la segunda parte, las personas deben escoger entre un bloque cientfico-

tcnico o un bloque ms humanstico. Cada uno de estos bloques consta de cinco asignaturas

de las que slo se realizar un examen en tres de ellas, las que hayan escogido las propias

personas previamente. El propsito de esta segunda parte es evaluar los conocimientos que las

personas poseen sobre unos contenidos educativos determinados. Tal y como puede abstraerse

de esta breve presentacin, la prueba de acceso para mayores de 25 aos actualmente slo

evala los conocimientos acadmicos que las personas adultas poseen. Lejos quedan laevaluacin tambin de las habilidades y capacidades que las personas han ido adquiriendo a lo

largo de su vida.

Pero superar la prueba de acceso a mayores de 25 aos no implica acceder directamente a la

universidad. Slo entre un 0 y un 3% de las plazas disponibles en primer ao estn reservadas

a los estudiantes no tradicionales. La distribucin de las plazas se realizar segn los

resultados de la prueba de mayores de 25. Eso significa que si en la carrera de medicina hay100 plazas en el primer ao, una persona que haya aprobado la prueba de acceso puede

quedarse fuera de ella si no est entre las tres mejores notas8. Pero an hay un segundo

agravante, la nota obtenida slo es vlida durante un ao, es decir, en el caso de que esa

8 Segn las estadsticas recogidas en el DURSI, Departament de la Universitat per la Recerca i la Societat de laInformaci, dependiente de la Generalitat de Catalua, en el marzo de 2001 se registraron en la prueba de acceso

a mayores de 25 aos 2381 personas. Al examen se presentaron 2143 (90%) de las personas registradas,superndolo 576 (24,19%) personas y accediendo finalmente a la universidad 550 (23,10%).http://dursi.gencat.es/

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misma persona se haya quedado fuera de la carrera de medicina, si quiere volver a intentar su

acceso, tendr que volver a pasar la prueba.

Las personas adultas procedentes del colectivo no-tradicional que han completado el

cuestionario para el proyecto Improving coinciden en destacar las mismas ideas que se

abstraen del anlisis de las polticas institucionales realizada por CREA. Para los y las

estudiantes entrevistadas, el porcentaje de plazas reservadas a las personas que provienen de

vas no tradicionales es visto por un lado como muy pequeo y, en segundo lugar, como una

barrera para el acceso a la educacin. Igualmente coinciden en la valoracin que esta va de

acceso no se basa en el conocimiento de la persona y en el cmo puede contribuir a la

universidad sino en la creencia que no todas las personas pueden ir a la Universidad.

4. Primeros temas a trabajar para la inclusin de los y las estudiantes no-tradicionales

en la educacin superior

Para finalizar esta comunicacin, vamos a intentar avanzar alguno de los temas claves para la

inclusin de los y las estudiantes no-tradicionales en educacin superior que estn surgiendo

del anlisis de los cuestionarios que CREA ha realizado para reflejar la situacin del Estado

espaol en el proyecto Improving. Resumiremos en tres los temas claves: las motivaciones de

acceso a la educacin superior por parte de los estudiantes no-tradicionales, la situacin de

homogeneizacin de las universidades espaolas y, por ltimo, la inadecuacin de los

mtodos pedaggicos a las habilidades de los estudiantes no-tradicionales.

La decisin de seguir estudios superiores es personal y viene motivada por el deseo de volver

a estudiar o por la atraccin de cursar estudios universitarios. Aunque la gran mayora de laspersonas entrevistadas no curs la educacin secundaria y un 26% de ellas dejaron la escuela

a los 14 aos sin obtener la titulacin mnima de graduado escolar, no significa que no hayan

seguido formndose. El 63% de las personas realizaron posteriormente algn tipo de curso de

formacin en el que obtuvieron (67%) una titulacin o certificado. La educacin, por lo tanto,

es necesaria para estas personas. No es algo que se abandona en un momento determinado de

la vida y que no se vuelve a retomar hasta aos ms tarde sino que se percibe la necesidad de

una formacin continuada tal y como marcan las polticas de Lifelong learning. Igualmente, laeducacin se define como un derecho y no una obligacin a cumplir para mejorar la posicin

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laboral. La opcin de los estudios mejoran las oportunidades de trabajo de las personas que

los siguen no est entre las primeras elegidas por las personas adultas. A diferencia de las

motivaciones personales de los y las estudiantes no-tradicionales para cursar estudios

superiores, las barreras que se definen como freno a esta decisin son externas a las personas.

En los cuestionarios se han sealado como dificultades los horarios de la universidad, las

responsabilidades familiares, los factores econmicos y ya en un segundo plano, la

autoconfianza.

Una de los segundos temas que se apunta es el de la existencia de universidades homogneas.

Por homognea entendemos la poca presencia de colectivos minoritarios ya sean

relacionados con el gnero, la edad, la etnia o discapacidades en las universidades espaolas.Los y las estudiantes no-tradicionales acuden a clases en las que la mayora de personas

tienen edades entre los 18 y los 22 aos. Adems de este hecho, la presencia de personas

adultas no es valorada ni tenida en cuenta por los y las profesores en las clases. Las personas

entrevistadas consideran que su experiencia de vida o de trabajo no se utiliza o no se ve

reflejada en los contenidos del curso. Igualmente, un 74% cree que no existe comprensin

por parte de los profesores y profesoras con relacin a las necesidades de las personas adultas.

Paralelamente, el acceso a la universidad mediante la prueba para mayores de 25 aostambin facilita que la universidad contine siendo homogeneizadora. Tres cuartas partes de

las personas encuestadas son personas ms jvenes de 44 aos y slo 1 persona la super con

una disminucin fsica. Como ya se ha dicho al comentar las barreras institucionales, la

prueba valora especialmente las habilidades acadmicas de las personas y no otro tipo de

habilidades que permitan demostrar sus conocimientos.

Para finalizar, uno de los ltimos temas que se sealan como barreras para los propios

estudiantes no-tradicionales son los mtodos de enseanza que se utilizan en las

universidades. Estos mtodos no se adecuan a la forma de aprender que prefieren las personas

adultas. Mayoritariamente el tipo de clases que las personas tienen es el de clase magistral,

aunque no es el que ellas prefieren ya que dicen aprender ms en grupos de discusin (37%),

en cambio, el estilo de clases magistrales es el que menos prefieren porque dan menos

oportunidades de participacin a los estudiantes que es lo que da calidad a la enseanza.

Adems, no tienen ninguna forma de apoyo al aprendizaje (75%). El apoyo que buscan las

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personas adultas son tutoras o consultas en las bases de datos o en los dossier electrnicos. Y

les gustara ms apoyo para poder trabajar a travs de internet y en grupos interactivos.

En la misma lnea se encuentran las formas de evaluacin de las universidades. La mayora de

personas se les examina a travs de una mezcla de trabajo en clase y exmenes o slo con

exmenes. Pero este no es el mtodo que prefieren las personas participantes, optan ms por

un trabajo continuado en clase (39%), por realizar un diario de aprendizaje o un diario de

reflexin de lo que van aprendiendo en clase (22%), o la realizacin de trabajos. Estas

opciones son preferidas porque dan mayor independencia a los estudiantes, es decir, permiten

organizarse mejor las clases y combinarlas con el resto de sus actividades personales, y

tambin porque consideran que son mtodos ms pedaggicos. Tambin les gustara poderelegir el tipo de evaluacin que van a tener, aunque en un 90% no lo pueden escoger.

5. Propuestas a modo de conclusin

La educacin permanente a lo largo de la vida es lo que las actuales sociedades estn

demandando. La formacin ya no corresponde slo a una poca determinada de nuestra vida.

Por lo tanto, es necesario que las polticas que se apliquen en los pases de la Unin tengan en

cuenta que cada vez ms se van a ir incorporando a la educacin superior personas

provenientes de colectivos no-tradicionales. Por este motivo, es necesario analizar la situacin

actual para ver con qu necesidades, prioridades y dificultades se estn encontrando las

personas adultas que estn cursando estudios universitarios y, de esta forma, actuar social y

polticamente en consecuencia para poder transformar la realidad actual. Ese es el objetivo del

proyecto que actualmente est llevando a cabo la Universidad de Warwic (Reino Unido) y en

el que CREA participa titulado LIHE Learning in HE: Improving practice for non-

traditional adult students.

Tal y como se ha mostrado en esta comunicacin, es necesario efectuar muchas reformas para

cambiar la situacin actual del estado espaol en el mbito de la educacin superior y con

relacin a la inclusin de estudiantes no-tradicionales. El anlisis de las barreras

institucionales presentes en la legislacin estatal y la comparacin con la situacin de otros

pases en este mbito llevan a la conclusin que es necesario elaborar polticas de acceso ennuestro pas que realmente contribuyan al acceso de todas las personas a la Universidad. En

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este sentido, la propuesta es elaborar polticas en las que aparezcan varias posibilidades de

acceso (y no slo una como es la actual). Igualmente, es necesario que estas polticas se

dirijan a la valoracin de las habilidades previas que todas las personas tienen. Por eso, es

necesario que dentro de las medidas que se apliquen se cuente con la acreditacin de la

experiencia tal y como se est realizando en Suecia o el Reino Unido.

Por otro lado, la inclusin de los colectivos no-tradicionales en educacin superior no debera

ser nicamente formal. Las personas adultas estn proponiendo una serie de mejoras que

transforman la situacin actual de las universidades. Sus propuestas en materia de mtodos

pedaggicos o tipos de evaluacin responden a un tipo de habilidades que mejores respuestas

dan a la forma de organizacin de nuestras sociedades. El trabajo en equipo, laautoorganizacin, la formacin mutua, la autoevaluacin, son parte de las competencias

bsicas que se nos piden en muchas esferas de nuestra sociedad. Es necesario establecer

mecanismos en las universidades que faciliten un dilogo real entre los diferentes colectivos

que estn presentes.

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Bibliografa

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Apropiaciones escolares: entre las posiciones sociales y las disposiciones

educativas.

Xavier Bonal, Universitat Autnoma de Barcelona

Resumen

El trabajo que se presenta constituye una parte del anlisis realizado en la investigacinLos tres ejes de la identidad: clase, gnero y etnia en los espacios sociales juveniles.A partir de los materiales de entrevistas realizadas a jvenes de 15 aos que cursan ESOy a sus familias, este texto expone el anlisis de la proyeccin de las posiciones sociales(en base a su origen de clase, el gnero y la etnia) en formas de apropiacin escolar. Elhabitus educativo desarrollado por los adolescentes entrevistados no se reduce a su

posicin social, sino a la interseccin entre sta y las relaciones sociales que dichosadolescentes mantienen en los espacios de la escuela, la familia y el ocio. Estainterseccin es la que explica en definitiva por qu las intersecciones entre clase, gnero

y etnia pueden combinarse de formas que conducen a una mayor adhesin escolar o aformas de resistencia y oposicin.

1. Introduccin

Las pginas que siguen incluyen un conjunto de reflexiones en torno a implicaciones de

posicin de clase, gnero y etnia en las trayectorias e identidades escolares de los

adolescentes. Estas reflexiones parten de un trabajo de investigacin desarrollado en dos

institutos de enseanza secundaria de una ciudad mediana de la regin metropolitana de

Barcelona durante los aos 2000 y 2001.1 El trabajo, a partir de entrevistas realizadas a

estudiantes de segundo ciclo de ESO, familias y profesorado, se plante el objetivo de

analizar cmo los jvenes adolescentes interpretan su escolarizacin obligatoria. El

trabajo tuvo en cuenta no slo los discursos y experiencias de los jvenes en el mbito

escolar, sino tambin su socializacin familiar y sus experiencias en el terreno del ocio,

aspectos centrales que completan los espacios de construccin identitaria de los

adolescentes.

De este modo, del anlisis de las interacciones entre los actores sociales que intervienen

como agentes significativos en la construccin de la identidad juvenil, de los

movimientos de los jvenes entrevistados en los espacios de la escuela, la familia y el

tiempo libre y de sus posiciones sociales (de clase, de gnero y de etnia), el trabajo

1 El estudio, financiado por la Fundaci Jaume Bofill, lleva por ttuloEls tres eixos de la identitat: classe,

gnere i tnia en els espais socials juvenils (Los tres ejes de la identidad: clase, gnero y etnia en los

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interpreta la diversidad de formas de apropiacin escolar de los jvenes (importancia

que otorgan a la escolarizacin, percepcin de su rendimiento, expectativas educativas,

relacin con el profesorado, etc.).

En este texto queremos referirnos exclusivamente a un aspecto abordado en la

investigacin: el de las implicaciones culturales de las posiciones sociales. Dicho de

otro modo, queremos evidenciar cmo el origen de clase trabajadora2, el pertenecer al

gnero masculino o femenino, o la condicin de pertinencia a una minora tnica, tienen

consecuencias sobre la construccin de las disposiciones educativas de nuestros jvenes

entrevistados. Las reflexiones que aqu se incluyen no son, en todo caso, fruto de

disquisiciones tericas. Parten de nuestro trabajo etnogrfico, de los relatos de los

jvenes entrevistados, de una base emprica que nos permite inferir las implicaciones de

posicin en las disposiciones educativas de los adolescentes.

Las posiciones de clase, gnero y etnia de los estudiantes no son en modo alguno

dimensiones rgidas que cierran cualquier posibilidad de creacin y transgresin

individual. Las posiciones actan canalizando y enmarcando discursos y prcticas de los

actores sociales, estn en el origen de los que los jvenes dicen y hacen. Sin embargo,

no reducen la creatividad de sus experiencias ni de sus discursos. Ninguna de lasimplicaciones que aqu aparecen, por lo tanto, deben considerarse invariablemente

aplicables a todos los individuos pertenecientes a un mismo grupo social; ello supondra

aplicar un modelo completamente determinista al anlisis de la accin social. Las

adscripciones de clase, gnero y etnia son materias primas que pueden ser

transformadas en actitudes continuas con la socializacin en esas posiciones o

neutralizadas a travs de las experiencias y sentidos otorgados a las mismas de los

adolescentes en los espacios sociales en que se mueven. En cualquier caso, lasimplicaciones de posicin no pueden omitirse: no slo son factores que posicionan a los

individuos en el mapa social, sino que condicionan la forma de construir o transgredir

las disposiciones ante la escuela. Es relevante por tanto preguntarse cuestiones como las

espacios sociales juveniles). El estudio, dirigido por Xavier Bonal, cont con el trabajo investigador deMiquel ngel Alegre, Isaac Gonzlez, Diego Herrera, Marta Rovira y Enric Saur.2 La muestra de individuos entrevistados (20 estudiantes de 3 de ESO) se construy atendiendo acriterios de clase, gnero y etnia. La variable clase, sin embargo, se redujo a situaciones sociales que semovan entre el trabajo manual estable de los padres y las situaciones de precariedad laboral o de

exclusin social de otras familias. La composicin social del alumnado de los institutos seleccionados no

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siguientes: Hasta qu punto la pertenencias de clase, gnero o etnia muestran ajustes

entre posiciones y disposiciones de los actores? Qu elementos de sus discursos

denotan la proyeccin de clase, gnero y etnia en sus interpretaciones del mundo

educativo? En qu condiciones parece romperse dicha proyeccin?

En los siguientes apartados se analizan las implicaciones de clase, gnero y etnia que

aparecen en algunas muestras de discursos de los adolescentes entrevistados y de sus

familias.

2. Implicaciones de clase

La primera consideracin que cabe realizar se refiere a las limitaciones de nuestro

anlisis. Tanto por el tipo de centros seleccionados como por la composicin social de

la muestra no es posible realizar un anlisis comparado de implicaciones de clase. En

efecto, prcticamente todos los estudiantes entrevistados proceden de familias que se

sitan entre el trabajo manual estable y situaciones de evidente exclusin social. Este

hecho excluye la posibilidad de comparar discursos en funcin de distintas posiciones

de clase, pero presenta la ventaja de disponer de una muestra relativamente homognea

de individuos con un origen social parecido que facilita la identificacin de presencias o

ausencias de lo que podemos denominar cultura de clase. Es en este sentido, el de las

presencias discursivas atribuible a un origen social de clase trabajadora, en el que hay

que observar el contenido de este texto.

2.1. Reificacin

Algunas de las entrevistas realizadas nos muestran la presencia de discursos dereificacin sobre el espacio escolar. El fenmeno de la reificacin interpretar los

hechos sociales como fenmenos no construidos socialmente- no es lgicamente un

proceso exclusivo de un determinado origen de clase. No obstante, algunas

investigaciones han reflejado como se trata de un hecho particularmente presente en la

construccin de las aspiraciones educativas de la clase trabajadora. (Rambla 1995). En

nuestro estudio la reificacin est ms presente cuanto ms distantes son las

nos permiti trabajar con alumnado de clase media, aspecto que sin duda hubiera arrojado diferenciasidentitarias significativas.

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caractersticas propias del espacio familiar en relacin con en mundo de la escuela. La

distancia cultural acta en este sentido como elemento inductor de un conjunto de

interpretaciones sobre la vida escolar que ponen en acento en el carcter inexorable de

las situaciones educativas o en la inexistencia de cuestionamiento de los discursos y

prcticas del profesorado. La reificacin acta como fenmeno especialmente relevante

en el alumnado de nuestro estudio. La proximidad de la finalizacin de la enseanza

obligatoria conlleva una visin irreversible o difcilmente alterable del rendimiento

educativo, aspecto crucial para comprender la trayectoria educativa posterior. Los

discursos dominantes especialmente de los estudiantes con peor rendimiento y de sus

familias- evidencian la distancia con la institucin por no cuestionar la interpretacin

profesional del profesorado, al tiempo que muestran conformismo con la trayectoria

previsible que resultar de esta interpretacin.

Madre de Rosa: ... pues si ella se ve capacitada y segn tambin luego el consejo que le den en elinstituto cuando saque el cuarto de ESO y luego tambin me llamen a m, segn como ellos lo vean puesas se har (...) Ya, a mi me gustara que estudiara pero las cosas las tengo claras, la Rosa es una nia quele cuestan mucho los estudios, ella se esfuerza mucho por sacar buenas notas y como eso lo tengo claroyo le digo: Scate la ESO, estudia luego lo que a ti te guste y luego pues... segn de lo que ella escoja loque le guste pues luego a trabajar.

Madre de Marcela: S. Lo que pasa es que nada ms comenzar el curso los profesores les preguntaron siqueran seguir estudiando y que queran estudiar y ella dijo que bachiller, pero hace poco me dijo que le

pareca que iba a estudiar mdulos porque les haba dicho el profesor que no estaban preparados paraestudiar bachiller. (...) Con ella hemos hablado, estuvimos hablando el otro da y me dijo que le parecaque ella iba ha hacer mdulos, le pareca que por mdulos tambin poda estudiar lo que quera.

La reificacin puede incluso neutralizar los deseos del propio afectado. Lo ilustra por

ejemplo el caso de Rosa al quejarse del realismo de su madre.

Rosa: Pues mi madre me ha quitao las ilusiones porque yo quera hacer... sacarme el ttulo de la ESO, ir abachillerato, ir a la universidad, hacer mi carrera y todo. (...) Porque me dijo que si me est costando laESO, porque yo no soy de esas que saco buenas notas, me cuesta mucho aprenderme las cosas, pues pa

bachillerato lo tendra mucho peor, me dijo que me costara mucho y pa la universidad me dijo que ya meolvidara de eso porque all ya no podra llegar. Ella me dice que le da igual, que si hago bachilleratomucho mejor, pero si no puedo conseguirlo al menos que me saque la ESO.

La crtica institucional, cuando aparece, es moderada y sobretodo conformista. Las

familias asumen mayoritariamente que determinadas situaciones no funcionen como a

ellos les gustara. Se rehuye el enfrentamiento o la bsqueda de alternativas

Madre de Marcela: Ellos primero te dicen que quieren que haya una relacin entre padres y profesores,pero luego no la hay. Yo supongo que... claro, hay muchos nios, estn agobiados, tienen faena, yo lo

entiendo porque aguantar estos nios de esta edad es muy difcil. Si es una y se cansa en casa puesimagnate ellos que son tantos, pero pienso que tendra que haber un poquito ms de relacin entre padres,alumnos y profesores.

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Madre de Andrs: El cambio es que... ah estaban por el nio. Como familia si haba un problema podasir a cualquier hora, en cualquier momento y podas hablar con el profesor, el tutor, el director o el quefuera. Aqu en el instituto lo veo yo ms fro, ms...

2.2. El esfuerzo como habitus de clase

La reificacin del funcionamiento de la institucin escolar se combina con el valor

otorgado al esfuerzo personal como medio de superacin de dificultades. Ante una

institucin cuyo modelo educativo no puede ser alterado, la probabilidad de xito se

asocia a la tenacidad, la constancia y el esfuerzo personal. La distancia cultural con la

institucin implica que el esfuerzo sea prcticamente el nico recurso disponible. Los

alumnos entrevistados identifican en el esfuerzo el factor clave como determinante delrendimiento escolar. A menudo aparecen discursos que reconocen el fracaso escolar

asociado a la falta de dedicacin. El problema surge en aquellos casos en los que el

esfuerzo no se ve recompensado por la mejora del rendimiento. Es entonces cuando el

proceso de reificacin deja al individuo sin instrumentos interpretativos de su propia

situacin. La distancia con el cdigo educativo deja al alumno sin capacidad de entender

un esfuerzo que no es recompensado.

Omar: Es que en este colegio no s, es muy difcil. Es que te esfuerzas mucho y t dices, es que estaasignatura seguramente la apruebo y al final, acabas suspendiendo y eso a m me da mucha rabia.

O, en el caso de la familia se recurre a explicaciones relacionadas con los lmites de

capacidad del hijo/a. De este modo se da coherencia a la posible asociacin entre

esfuerzo y bajo rendimiento, como hemos visto en el caso de la madre de Rosa.

El valor del esfuerzo personal se adquiere, lgicamente, en la socializacin familiar. Las

posiciones de la familias suelen identificar el esfuerzo como el factor fundamental que

explica la situacin escolar del hijo/a y como el valor central que debe transmitirse,

tanto en el terreno de los estudios como para abrirse paso en un mundo difcil. Es

precisamente esta centralidad del esfuerzo lo que convierte a este aspecto en

determinante de la trayectoria educativa postobligatoria. La continuidad en el mundo

educativo depende, en muchos casos, de la inversin demostrada por los hijos en los

estudios. La presencia de segundas oportunidades es excepcional.

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Padres de Ana: Podra esforzarse un poco ms.E- A pesar de que a ella no hay que decirle nada de los deberes y de todo esoPA: Podra tener un poquillo ms de inters (...) Ella muchas veces se acuesta a las doce o la una de lanoche y la seis de la maana o a las siete se levanta a hacer deberes. Sin decirle nada eh? Nada, enabsoluto.E-Entonces creen que su esfuerzo es razonable, excesivo, adecuado?

PA: Es razonable a lo que hace. No tiene otra cosa que hacer. Aparte de estudiar

2.3. Identificacin instrumental

Las entrevistas evidencian una escasa identificacin expresiva con la institucin escolar.

Estudiantes y familias priorizan en sus discursos el valor instrumental de la inversin

educativa. La escuela es el mecanismo por excelencia para conseguir una insercin

laboral satisfactoria o para evitar la precariedad. Este discurso no excluye en ningn

caso el reconocimiento de otras formas de capital que faciliten la movilidad social. Escomn que los entrevistados hagan referencia a la importancia del capital social como

mecanismo que asegura una buena posicin laboral.

Madre de Rosa: Esto es... esto es la vida misma de... de los adultos. Puedo echar muchos currculums,puedo tener una hoja de servicio excelente pero si no hay alguien que te conozca dentro de la empresa esmuy difcil de que entres.

No obstante, Este hecho no anula la significacin otorgada a la escuela como inversin

necesaria para una trayectoria social ascendente. En realidad, esta inversin toma plenosentido en familias sin acceso a otras formas de capital.

Madre de Marcela: Si tienes un buen enchufe para entrar en un trabajo hoy en da es lo principal, apartede que tu tengas unos buenos estudios y... luego... si tienes unos buenos estudios y encima tienes unenchufe pues sera lo ideal.

La casi exclusividad de la identificacin instrumental, en cambio, s tiene consecuencias

sobre las posibilidades de alterar situaciones de bajo rendimiento acadmico o de

evidente fracaso escolar. La instrumentalizacin del paso por la escuela no esproblemtica en los casos en los que la trayectoria escolar es satisfactoria. En realidad,

slo en casos de relativo xitos escolar es posible mantener una relacin con la escuela

restringida a la apropiacin de credenciales. En los casos de situaciones escolares menos

exitosas, la distancia expresiva con las actitudes ms esperadas por la institucin

motivacin, participacin, implicacin colectiva, etc.- aade dificultades a la posibilidad

de reconducir la situacin escolar. La centralidad del esfuerzo excluye la presencia de

otras estrategias de cambio, como pueden ser la motivacin, el gusto por el aprendizaje,el dilogo con el profesorado, etc. A menudo, el rendimiento educativo asociado al

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esfuerzo se convierte en el nico recurso interpretativo de los estudiantes y de las

familias. Si esta relacin no es positiva es fcil que unos y otros abandonen. Llama la

atencin, por ejemplo, la interpretacin de la madre de Rosa acerca de la utilidad de las

actividades extraescolares: no son una actividad formativa sino un sistema indirecto del

control de la actividad de su hija.

Madre de Rosa: A m las actividades extraescolares siempre me han gustado por el sentido que a mi nome gusta que estn por la calle y... si estn aqu en casa estn inventando cosas raras, y si estn en la calle

pues... en la calle no pueden inventar nada bueno, na ms que meterse en los y... y a m los los no megustan.

2.4. Los lmites de las expectativas y el credencialismo inmediato

En nuestras entrevistas slo el grupo de alumnos con xito educativo manifiesta

explcitamente su deseo de acceder a la universidad. En otros casos las expectativas son

imprecisas, inexistentes o inciertas. La precariedad de la situacin escolar dificulta sin

duda una definicin ms precisa de la expectativas de estudio. Con todo, una de la

disposiciones que evidencian nuestras entrevistas y que puede considerarse una

implicacin de clase se visibiliza en la forma en que los actores construyen sus

expectativas de estudio. La incertidumbre se acompaa a menudo de limitaciones en las

posibilidades de desarrollo de determinadas trayectorias. Estas limitaciones tienen

expresiones diferentes. En unos casos, por ejemplo, la inmediatez domina las

expectativas: terminar la ESO y buscar trabajo. La situacin de fracaso facilita esta

opcin, pocas veces cuestionada por la familia, que tiende a asumir que este es el nico

escenario posible. En otros casos, las expectativas de revisan a la baja con mucha

facilidad. En pocos casos aparece una determinacin individual o familiar que mantenga

elevadas expectativas de estudio. La revisin a la baja supone aceptar a veces la opcin

de los mdulos como alternativa a proseguir el bachillerato, o en otras aceptar la

finalizacin de la enseanza obligatoria. El margen de opciones en el terreno de las

expectativas es amplio, pero se trata de una amplitud que tiende fcilmente a la

devaluacin. El pesimismo realista limita el alcance de las expectativas educativas.

Madre de Rosa: Entonces a m me habra gustado que hiciera bachiller pero claro, a ver, lo que no quieroes que empiece bachiller y que ella vea que suspende muchas y no quiera seguir estudiando...

E- Y qu te gustara hacer cuando termines este ao?Andrs: Ponerme a trabajar.E- Empezar a trabajar ya? No te planteas hacer un mdulo o..

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A- No.E- Y qu dicen tus padres?A- Ya se lo he comentao yo y dicen que acabe este ao.E- Y no te ponen problemas, te dicen que si no quieres continuar...A- S. Me dijeron que hiciera lo que quisiera, pero que acabara hasta cuarto.

Los lmites de las expectativas se acompaa en ocasiones de lo que podemos denominar

credencialismo inmediato. La interiorizacin del discurso sobre la importancia de los

estudios y la acumulacin de ttulos lleva a opciones personales o familiares cuyo valor

de cambio se expresa a corto plazo. La bsqueda de elementos de distincin se mueve

en un mercado de ttulos claramente restringido y difcilmente interpretable como

intento de bsqueda de vas alternativas de acceso a niveles educativos superiores. Los

lmites de las expectativas se acompaan en este caso de una notable desinformacin

sobre el posible valor aadido que puedan aportar ciertos ttulos para mejorar la

situacin laboral.

Rosa: Pues se lo estuve comentando a una amiga porqu... se lo dije a ella y dije... si yo acabo la ESO y...despus tendra que hacer, si yo quiero hacer esttica, tendra que hacer un cursillo de esos, porque se lo

pregunt a ella lo que hizo para apuntarse pa esttica y todo eso, y me lo coment y... pues s, a lo mejor,despus de bachillerato me paso pa all. No s, si no me cogen de esttica o lo que sea... o si me cogenhara otros cursillos tambin en los tiempos libres pa saber otras cosas.

Andrs: Algn cursillo de esos, no s.

E- Estos cursillos de ocupacin o alguna cosa as.A- S.E- O sea, a lo mejor un poco lo que vas ha hacer cuando termines va a ser apuntarte al...A- Al foment.E- ...al paro y entonces hacer un cursillo de los que dan.A- S.

Montse: Mi madre, que quiere que al menos haga algn mdulo de esos...

2.5. La neutralizacin de la diversificacin educativa

Los efectos de posicin sealados hasta ahora recogen un conjunto de disposiciones quepueden atribuirse a un determinado habitus de clase. En todos los casos se observa

como estas disposiciones evocan una distancia cultural entre el origen de clase y la

cultura escolar. No obstante, en ninguna de la disposiciones referidas la distancia

cultural cuestiona los valores y normas de la institucin. La reificacin del

funcionamiento de la escuela asegura que la distancia, aunque puede ser fuente de

crticas, no se transforma en situaciones o comportamientos que alteren los discursos y

prcticas de la institucin educativa. En este sentido, la escuela puede gestionar ladisposiciones sealadas como actitudes o discursos que entran en el universo de lo

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posible. La propia institucin puede de hecho contribuir a la confirmacin de estas

disposiciones. Este es el caso, por ejemplo, de las opiniones del profesorado acerca de

las expectativas de estudio de los alumnos y sus posibilidades de xito, o el valor

otorgado al esfuerzo personal como mecanismo de superacin.

Un caso distinto se localiza en posibles disposiciones que tienen capacidad para

cuestionar de algn modo las bases discursivas de la institucin. No son, como hemos

dicho, las actitudes dominantes, pero s son cualitativamente significativas desde un

punto de vista de clase. En este sentido, el efecto ms visible nos lo proporcionan

algunas opiniones de los entrevistados que neutralizan la diversidad educativa que

ofrece la escuela. Estas posiciones no son ninguna revisin a la baja de las expectativas

sino un cuestionamiento explcito del valor de las credenciales que ofrece la institucin.

Su capacidad para int