2 Articulo Realitas Vol 2 No 1

Relación entre juego, narraciones y adquisición de valores

en la escuela

Relationship between playing & storytelling and the acquisition of values in school

José Alonso Andrade Salazara*, Nini Yohanna Lara Díaza, Sandra Milena Lara Díaza

D A T O S A R T I C U L O

R E S U M E N

Esta es una investigación cualitativa de tipo hermenéutico y de corte inferencial, cuyo objetivo es la comprobación de la relación entre juego narrativo y la adquisición de valores a través de las “narraciones” o historias contadas, para lo cual se realizó una revisión bibliográfica del tema en varias fuentes de documentación. El estudio encontró que el juego narrativo fomenta la apropiación de los valores en niños preescolares, por lo que la implementación de estrategias lectoras a partir de dichas lecturas se constituye en un referente de desarrollo moral que asienta y fomenta la construcción de valores, la conducta de auto-protección, solidaridad y la cooperación en los preescolares.

Andrade, J., Lara, N. & Lara, S. (2014). Relación entre juego, narraciones y adquisición de valores en la escuela.

(1), 16-30.

Narraciones, Juego narrativo, Valores institucionales, Proceso evolutivo.

A B S T R A C T

Narratives, Narrative play, Institutional values, Evolutionary process.

This is a qualitative (hermeneutical-inferential type) study, which purpose is to verify the relationship between the storytelling and the acquisition of values through “stories”, for which a bibliographical review gathering different sources of documentation was made. The research found that the narrative play strengthens the appropriation of values in preschoolers, so the utilization of reading strategies based on those stories establishes a benchmark in moral development, which encourages the construction of values, self-protection behaviors, solidarity and cooperation within preschoolers.

Recibido: marzo 21 de 2014 Revisado: abril 16 de 2014 Aceptado: abril 23 de 2014

*Correspondencia: Carrera 7 N° 10-37 Centro. El Espinal, Colombia. E-mail: [email protected]

De acuerdo con el Ministerio de Educación

Nacional de Colombia [MEN, 1998, 2007], educar en valores es un objetivo interinstitucional de suma importancia ya que a través de dicha actividad se puede promover el desarrollo integral de los niños y niñas escolarizados constituyéndose este factor en un objetivo pedagógico que avoca la participación transdisciplinaria y la reformulación pedagógica y curricular en el país. Desde la infancia es necesario generar

(Jaime Niño Diez en MEN, 1998, p. 2) aspectos directamente relacionados con el ejercicio de los valores en el marco de la vida y la convivencia ciudadana de los niños y niñas. Dicho esto la educación ética y moral es pensada

Artículo de investigación

Realitas Barranquilla, Colombia Vol. 2 N°. 1 pp. 16-30 Ene-Jun 2014 ISSN 2346-0504 e-ISSN 2346-0601

a

(MEN, 1998, p. 8) para lo cual requiere en todo sentido de la ayuda de los adultos y más que ello, que en el proceso de socialización se afiancen y consoliden estructuras fuertes en relación con la conciencia moral individual y colectiva (Kohlberg, 1992).

Según un reporte periodístico publicado por Duncan (2009), el problema de los valores afecta todas las capas de la inter-institucionalidad del país, y desde la infancia las falencias educativas en este tema son garantes de múltiples conflictos al interior de las familias y la sociedad. El tópico de las notables equivocaciones de la educación en valores resulta ser una de las explicaciones recurrentes cuando se trata de buscar causas y consecuencias frente a la crisis de orden público en Colombia (Duncan, 2009) y aunque en sí misma dicha razón no satisface la diversidad de elementos asociados a la persistencia de la cotidianidad conflictiva y la reproducción de estructuras de poder violento, es muy importante que sea tomada en cuenta como un factor que a corto, mediano y largo plazo altera el sentido positivo de la convivencia humana y el respeto entre personas, comunidades y sociedades (Echeverri, 2002). En Colombia suceden rupturas sucesivas que afectan los diversos contextos de socialización y encuentro interinstitucional (salud, economía, educación, aspectos legales, etc.), además de quiebres frecuentes en las normas y los valores culturales tales como el

(Echeverri, 1994), estas rupturas son importantes porque a partir de su comprensión es posible dar cuenta de la reproducción de los conflictos y la continuidad de su efecto de forma transgeneracional.

De acuerdo a lo expuesto, como consecuencia de la inestabilidad sociopolítica surgen nuevos valores erótico-afectivos que a nivel pedagógico afectan el sentido que los niños y niñas otorgan a la institución familiar (Echeverri, 1994), asimismo los efectos de una inapropiada educación en valores son visibles en aspectos como la crueldad y la deshumanización, la corrupción, violencia, impunidad, además del creciente individualismo en la sociedad que anula las colectividades y el cooperativismo (Yarce, 2009). Los valores forman parte de la vida de los individuos, de sus experiencias infantiles y luego se consolidan en la interacción social con otros ayudando a la conformación de la personalidad y la identidad (Curwin & Curwin, 1989). Cabe anotar que en contraposición en algunos sectores emergen los denominados “antivalores” a modo de conductas estereotípicas con las cuales se interactúa en un entorno corrupto (Bartolomé, Ferreiros & Fondevila, 1983). Entre los antivalores se encuentran la deshonestidad, irresponsabilidad, deslealtad, engaño, codicia, soberbia, prepotencia, etc. (Botero, 2005; Buitrago, 2003). Para el procurador Ordoñez representante del Congreso de la República en el marco del Foro Mundial Anticorrupción realizado en Colombia en el año 2011, el problema de los valores-antivalores no se funda específicamente en los modelos pedagógicos, ya que existen otras influencias como los medios masivos de comunicación quienes ejercen una “pedagogía social antivalores” que aumenta la corrupción desde edades cada vez más tempranas (Periódico Vanguardia, 2012).

El problema de los valores en Colombia presenta consecuencias a largo plazo tales como egoísmo, avaricia y deshonestidad, tres pilares sobre los que se construye la corrupción (Rodríguez & Mannarelli, 2007). Asimismo otros problemas sociales derivados son: la drogadicción (irresponsabilidad, bajo amor propio, etc.) y la violencia expresada a través de la anulación del otro, deslegitimación, odio transgeneracional, discriminación, irrespeto y egoísmo entre otros aspectos (Echeverri, 1994). Según el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar & Profamilia (2007), la crisis que experimenta la sociedad colombiana que incluye especialmente a las instituciones sociales es el resultado de la renuencia de antivalores que afectan el conocimiento de valores y pautas de crianza

(p. 14), aspecto al que solo es posible llegar a través del diálogo de saberes (Ghiso, 2000) y estableciendo puentes desde lo transdisciplinar entre las diversas disciplinas a fin de dar respuestas creativas ante las consecuencias inmediatas y futuras de dicha crisis.

Es importante tomar en cuenta que el sujeto se constituye como tal en los diversos espacios de socialización donde las intermediaciones culturales y los numerosos encuentros con la otredad suceden, lo cual resulta trascendental en el desarrollo emocional y social de los niños y niñas ya que es allí donde se produce la constitución del sujeto moral a través de la autoformación y el avance hacia la autonomía (Kohlberg, 1992). En este proceso el sujeto debe abandonar la moral heterónoma (globalizada para todos-obligatoria) a fin de incluir en sus interacciones una moral autónoma (interiorizada por el sujeto-de elección) con la que da respuesta al medio y sus exigencias (Piaget, 1984). Según Rodríguez & Mannarelli (2007) en la sociedad colombiana y en América Latina la más fuerte alteración cultural y política a la mirada de la infancia en Occidente como efecto de la escolarización entre los siglos XV y XX,

(p. 39), lo anterior se ha constituido en un problema para muchas personas e instituciones que aún operaban bajo modelos clásicos de educación, aunque también ha reacomodado el panorama de la educación ya que, alrededor de ella, los cambios para adecuar las sociedades modernas a la "liberación de la infancia" han sido mayores: la reorganización de la maternidad individualizada y la familia monogámica; las instituciones de cuidado, educación, salud y protección social; la readecuación de los espacios públicos y privados con seguridad, protección y pedagogía; la formación de saberes especializados —psicológicos, médicos, pedagógicos y psiquiátricos—; amén de la legislación, los sistemas de vigilancia, y la penalidad, entre los más notorios (Donzelot, 1979).

Para el caso de Colombia la enseñanza ha transitado por varios modelos educativos que van desde momentos de evangelización pedagógica hasta pedagogías creativas incentivadas por los nuevos paradigmas asociados a la educación constructivista (Saldarriaga & Sáenz, 2007). Se debe señalar que en los modelos tradicionales-católicos el aspecto moral estuvo asociado a la “parábola”, las historias de vida e incluso hacia los mitos y leyendas, etc., lo cual generó

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en los educandos enseñanzas prácticas acerca de la vida en comunidad y sus peligros, pero fueron regulares en sentar bases sólidas para el desarrollo de habilidades de interacción con otros al poner límites definidos en su sistema de representación social, aspecto que respondía al ideal de un Estado que buscaba instituirse a través de la “construcción social de la infancia” como objeto de conocimiento y proyecto político (Rodríguez & Mannarelli, 2007). Es importante mencionar que para comienzos del siglo XX en Colombia el paso de un modelo pedagógico tradicional Lancasteriano de premio-castigo, victima-héroe, de monitores y desigualdades en el que primó el poder, la regularidad y la obediencia, hacia el modelo Pestalozziano de pedagogía objetiva, abrió paso a la identificación de una serie de fallas visibles en la formación ética y de saberes en los educandos, lo que obligó a transformaciones educativas ubicadas a modo de transición en un plano político en el que primó la lucha político-ideológica entre el partido político Liberal a favor de Pestalozzi y el partido Conservador a favor de Lan Caster (Rodríguez & Mannarelli, 2007).

El modelo Pestalozziano buscaba actuar sobre un principio interior y positivo propio de la subjetividad con base en el amor al bien a través del autogobierno infantil, con ello rechazó la sumisión y buscó

(Rodríguez & Mannarelli, 2007, p. 401), encargadas de convertir las “bajas pasiones” en “pasiones nobles” sobre las cuales la vida ética, moral y los valores humanos lograban ser trasmitidos y reproducidos en el medio social. Para el período comprendido entre 1920-1930 las vertientes de la Escuela Nueva o Escuela Activa en especial las de Decroly, Claparéde, Meumann y Lay influyeron la creación de programas educativos diferentes en Colombia, acción que se realizó a nivel particular más que de forma global en el país. Dichas acciones se fueron difundiendo paulatinamente e implicaron la inclusión en los modelos de una nueva concepción de la infancia, el relevo de la moral católica y la inclusión de la moral biológica, el rol de maestro, la participación del estudiante en su educación y la importancia de la psicología en el proceso educativo, así en contraposición a la quietud y virtud propia de la pedagogía clásica

(Rodríguez & Mannarelli, 2007, p. 411). Dicho esto la actividad lúdica y la inclusión

de los aportes de la psicología en los procesos educativos, se constituyeron para los modelos educativos colombianos en la fuente más importante de saberes y experiencias en los educandos. De acuerdo con Bruner (2002), la actividad lúdica opera bajo el principio de flexibilización ya que supone una pérdida del vínculo entre los medios y los fines, de este modo el juego se transforma en un medio para la exploración del mundo y también para la invención. Según este autor el juego se constituye en un “formato” de actividad comunicativa entre iguales que posibilita en ellos la reestructuración continua y espontánea de sus puntos de vista, conocimientos y aprendizajes, todo ello en el marco de la diversión, el goce y la experiencia de “estar juntos” aspecto desde el que se estructura también el sentido de cooperación y

comunidad (Rosen, 1974). En este punto el juego resulta tan importante para el ingreso adecuado del sujeto a la cultura porque a través de él

(Garaigordobil, 2004, p. 429). Cabe mencionar que cuando los niños y niñas transitan por un adecuado desarrollo lúdico, logran estimular sus habilidades sociales (Ballou 2001; Smilansky, 1968), disminuir las reacciones agresivas o violentas y aumentar sus conductas prosociales (Udwin, 1983).

Esta es una investigación cualitativa de tipo hermenéutico y de corte inferencial, cuyo objetivo es la comprobación de la relación entre juego narrativo y la adquisición de valores a través de las historias contadas. Según Hernández, Fernández & Baptista (2003), la investigación cualitativa se enfoca a comprender y profundizar los fenómenos, explorándolos desde la perspectiva de los participantes en un ambiente natural y en relación con el contexto. Se guía por áreas o temas significativos de investigación, sin embargo, en lugar de que la claridad sobre las preguntas de investigación e hipótesis preceda a la recolección y el análisis de los datos, los estudios cualitativos pueden desarrollar preguntas e hipótesis antes, durante y después de la recolección y análisis de los datos.

El procedimiento efectuado en esta investigación incluyó la implementación de tres momentos: 1) En el cual se estableció el diseño de la investigación, el tipo de metodología requerida y los objetivos propuestos de la revisión planteada; 2)

Consistente en el sondeo bibliográfico de las publicaciones acerca del tema, realizado a través de bases o indicies bibliográficos virtuales tales como Google académico, Redalyc, SciELO, DOAJ, ProQuest, Ebsco Host, Academic Search Premier, durante el período comprendido entre agosto y diciembre del año 2013; 3) Una vez recolectado el material bibliográfico, los contenidos del mismo se organizaron por tópicos investigativos acorde a los intereses del estudio; los tópicos definidos fueron a) b) c)

El análisis de las fuentes de documentación se realizó con la ayuda de matrices de sistematización categorial, en las que se incluyeron los aportes, objetivos y controversias al tema investigado (Patton, 1990; Vélez & Galeano, 2000). Por último, se cumplió el proceso de e interpretación, en la que se realizó el análisis de contenido de la información obtenida.

El juego es una actividad lúdica espontánea que genera placer y permite desarrollar en niños y niñas potencialidades psicomotoras importantes (Piaget, 1932). De acuerdo con Ortega (1991)

Andrade, José; Lara, Nini & Lara, Sandra

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(p. 100), lo anterior le permite consolidar o abrir paso a tres periodos básicos de su desarrollo lúdico: a) el primer juego simbólico (2-4 años) connotado por un pensamiento mágico de omnipotencia y relación imaginaria con los objetos y personas, b) los juegos sociodramáticos (4-8 años) en los que se escenifican los roles, situaciones y dinámicas sociales, y c) el juego reglado (8-10 años) en el cual se pone en evidencia la interiorización normativa y la representación de la ley en el escenario lúdico. Es importante mencionar que uno de los marcos teóricos que más aporta al tema del juego infantil y la relación con lo narrativo es la teoría sociocultural de Vigotsky (1970, 1989) que entiende el desarrollo humano como el resultado de una construcción social-histórica producto de la interacción humana; para el citado autor los procesos mentales (psicológicos) superiores se forman inicialmente a nivel social y luego a nivel individual, sin embargo, para lograrlo primero deben pasar por el proceso de interiorización que resulta efectivo gracias a la interacción infantil con los adultos y con otros niños y niñas en la zona de desarrollo proximal (ZDP), la cual imprime al sujeto la capacidad de desarrollarse entre su nivel de desarrollo ideal y su desarrollo potencial (Redondo, 2008). A nivel pedagógico las narraciones que propician la interiorización de las normas de convivencia deben ubicarse precisamente en esta zona próxima (ZDP) a fin de afianzar los conocimientos y saberes a través de las experiencias de juego (Redondo, 2008), especialmente porque el juego es visto por los educadores, instituciones, padres de familia y por la sociedad en general como una actividad natural propia de los procesos de socialización e ingreso del sujeto a la cultura, por lo que se encuentra dotada de posibilidades de aprendizaje y desarrollo muy importantes (Ortega, 1991). Para Piaget (1946; 1996) las primeras etapas de desarrollo son cruciales en la constitución de los sujetos especialmente porque los niños y niñas se ven muy influenciados por lo que ven, lo cual orienta a los padres a la implementación de mejores estilos de crianza a tiempo que permite la valoración de ciertas complicaciones a edades posteriores producto de conflictos y problemas de desarrollo en la infancia. Por tal motivo el juego, lo narrativo y la educación en valores tienen una relación directamente proporcional en la que los maestros, educadores y padres deben orientar una educación en valores que propenda por el desarrollo integral de niños y niñas

(Redondo, 2008, p. 2). Según Suton-Smith (1980) el juego resulta muy paradójico y complejo en su definición porque a través de él los niños y niñas logran aprender la ambigüedad y lo maravilloso de la naturaleza humana, la paz y la guerra, la conciliación y la violencia, el amor o el odio. Cabe mencionar que la recreación en los diferentes ámbitos de relación infantil está determinada como el uso del tiempo libre de una manera planificada a modo de entretenimiento o descanso en el que prima la diversión, lo cual implica la participación activa en el niño con otros y también con adultos (Redondo, 2008; Ortega, 2002). Tal como

afirma Huizinga (1968)

(p. 72). Según este autor el juego es importante porque despierta la imaginación y participación, colaboración e intercambios que favorecen el aprendizaje. Las teorías sobre el juego infantil tienen el mismo presupuesto y canalizan sus aportes a la forma cómo a través de diversos momentos o estadios los niños y niñas logran realizar una aprehensión constructiva del mundo, con lo cual adquieren su categoría de sujetos y pueden dar cuenta e interactuar con otros (Ortega, 1991). El juego dota de recursos imaginativos a los infantes quienes encuentran en éste una vía de canalización de la angustia derivada del conflicto entre los padres, las presiones del mundo adulto y las diversas situaciones sociales asociadas a su entorno adyacente (Ariel, 2002), por tal motivo su estudio no debe centrarse solamente en el aspecto cognitivo asociado al rendimiento en al aula, sino también en el hecho de derivar su análisis a los planos simbólicos e imaginarios (Smith, 1995; Wenglinsky, 1989). Entre las definiciones de juego más destacadas en el plano de la psicología y las teorías del desarrollo se destacan las siguientes: Vigotsky (1989) considera que el juego es un espacio de encuentro social atinente a la relación entre la interioridad y las diversas situaciones imaginarias que surgen para suplir demandas culturales. Donald Winnicott (1992) opina que el juego se constituye en un lugar que no es una cuestión de realidad psíquica interna ni tampoco de una realidad exterior, sino de la realidad que se crea en ese instante lúdico. Por su parte Caillois (1958) considera al juego como un proceso libre, separado, incierto, improductivo, reglado y ficticio en el que los niños y niñas van construyendo una realidad alternativa a la realidad social. Huizinga (1968) opina que el juego es una acción o actividad voluntaria, realizada intencionalmente entre ciertos límites fijados por un tiempo y lugar específicos. Así mismo Jean Piaget (1984) define al juego como una actividad que propende por el desarrollo psicosocial de los niños y niñas y que potencia su lógica y racionalidad, todo ello ajustado a las etapas de desarrollo en que aparece. Finalmente para Sigmund Freud (1920), el juego se constituía en una actividad necesaria cuyo fin era la disminución de las tensiones inconscientes en los sujetos, derivadas de la complejidad e imposibilidad de dar cumplimiento a los deseos, necesidades y demandas inconscientes de las personas. La primera teoría acerca del juego fue postulada por Spencer (1855, citado por Redondo, 2008), quien lo afirma como un comportamiento natural que surge como expresión del exceso de energía acumulada

(p. 3). En esta línea de los autores clásicos aparece la teoría del “Pre ejercicio” de Groos de 1901 (Redondo, 2008) quien considera al juego como un modo de “adiestramiento infantil” a fin de preparar al menor para el futuro a través de la adquisición de habilidades adaptativas para transitar adecuadamente por etapas posteriores de desarrollo. A nivel de la teoría psicoanalítica se destacan Sigmund Freud y Donald Winnicott, éste último consideraba al juego como una forma de preparación inconsciente para la vida adulta



y sus actividades, siendo muy valioso en la medida que a través de éste se desarrollan diversos aprendizajes significativos, se apuntala la imaginación y abre paso a la creatividad. Para Freud (1920) el juego se constituye en el “lenguaje del inconsciente” al tiempo que en una vía optima de comunicación entre los instintos, el yo, el súper-yo y las exigencias sociales, por lo que a través del juego pueden ser interpretadas situaciones de la vida cotidiana y procesos conscientes e inconscientes de la vida adulta. Para Winnicott (1992) los juegos y sus intencionalidades como tema, duración, espacio y situación que representan, se realizan a partir de la forma del apego de los niños y niñas con sus figuras u objetos de amor (padres), factor que determina la forma en que el juego permite a los infantes un modo de canalizar los impulsos instintivos como también cierta apropiación y reproducción de las situaciones sociales. Respecto a la posición psicoanalítica es importante mencionar que en una primera instancia Freud (1908; 1909; 1920/1973) considera que el juego es un espacio de “libertad y satisfacción” de los impulsos instintivos eróticos, mientras en una segunda etapa o posición en 1930 lo asocia al conflicto entre eros (instinto de vida) y tánatos (instinto de muerte). En esa línea de pensamiento Ana Freud (1960) opinaba que el juego era un elemento básico para la socialización escolar de los niños y niñas, además de servir de puente entre la vida psíquica y la realidad externa. desde la postura psicoanalítica la actividad lúdica infantil muestra los diversos intentos de apropiación de las inscripciones o experiencias traumáticas, apropiación que supone el desplazamiento del contenido traumático a otras esferas de la vida de los sujetos:

(Stringaro, 2004, p. 6). Otras enfoques importantes son la

de los niños y niñas de Buytendijk (1932) y Buhler (1931), quienes consideraban que los niños, en su inmadurez asumen una actitud imprecisa respecto a las situaciones y los eventos que componen su entorno lo cual conlleva a que realicen acciones imprecisas y a menudo de bajo compromiso social, estas situaciones son visibles a través de los juegos cuya falta de intencionalidad clara en su desarrollo teleológico dificulta su análisis. Cabe mencionar que la inmadurez general propia de la infancia se asume para los autores como la causa principal de una actividad lúdica fructífera, para luego ser asociada a procesos de juego más intencionados y hacia el uso específico de objetos en las relaciones lúdicas. De acuerdo con de Ethel Kawin (1941), el juego es una de las fuerzas socializadoras más grandes en el desarrollo humano, por esta razón cuando los niños logran crecer en ambientes lúdicos despiertan una importante sensibilidad social, llegando ser más empáticos, cooperativos y solidarios, además de aprender a comportarse asertivamente en los grupos a los que pertenecen. En esta línea de pensamiento Jerome Bruner (2002), considera que el juego instala un espacio necesario de socialización, en el que aparecen formas complejas de entrar en relación con otros, y en el que se adquieren igualmente lenguajes, posturas, imágenes, códigos y usos prácticos del lenguaje en las relaciones sociales, lo anterior demuestra el papel

socializador del juego en la actividad de los niños y niñas. Otra de las teorías que aborda el tema del juego como un factor trascendental en el aprendizaje y la socialización de los niños y niñas es la teoría de Jean Piaget o el . Para Piaget (1984) el juego es parte fundamental de la función cognitiva de los infantes, ya que cada individuo centra dicha función en una búsqueda permanente de estímulos a través de la exploración y manipulación, los juegos constituyen un proceso cognitivo imperfecto porque solo representan una porción del proceso adaptativo. Para Piaget (1932) los juegos infantiles se relacionan con el desarrollo del conocimiento que los niños y niñas adquieren de la sociedad respecto las normas a nivel convencional y moral (Redondo, 2008). Hacia 1946 Piaget plantea una segunda postura en la que atribuye al juego la función de relajar a los niños a través de la actividad manipuladora e investigativa en relación a los objetos, situaciones y diversos estímulos, como consecuencia el juego aparece como un proceso personal en el que prevalece la idea de divertirse y relajarse. De acuerdo con el autor el juego tiene un carácter simbólico, en él se obtiene la representación mental de los objetos, por lo que los niños y niñas pueden recordar personas, situaciones y cosas aun cuando no están presentes, por ende la asimilación de las experiencias se equilibra con la acomodación a situaciones emergentes. Lo anterior posibilita que en el juego se asimile la realidad a fin de lograr revivirla en el proceso lúdico (Piaget, 1946; 1996). Así mismo resulta importante resaltar la influencia del de Vygotsky (1970), el cual considera que el proceso lúdico está compuesto de factores socioculturales de los cuales los niños y niñas adquieren los símbolos personales necesarios para su socialización (citado por Redondo, 2008). Vygotsky defendió a toda costa la naturaleza social del juego simbólico como también su importancia en el desarrollo infantil considerando que el juego es una zona de desarrollo proximal (ZDP) importante porque en ella se unen las líneas de desarrollo natural y sociohistórica. De esta manera consideró que las relaciones creadas o situaciones imaginarias generadas en el juego en realidad se constituían en zonas de desarrollo próximo que operan como sistemas de apoyo mental y facilitan en los niños y niñas la asimilación e interacción con el medio y consigo mismos (Vygotsky, 1970; 1989). La zona de desarrollo proximal es la distancia óptima entre la estructura del sujeto y los nuevos estímulos, ello le permite construir el mundo y apropiarse de éste de forma natural. La teoría sociocultural es una teoría constructivista porque entiende que el conocimiento es el resultado de procesos de construcción y reconstrucción de una realidad que tiene su origen en la interacción entre personas y el mundo en el que estas interactúan (Gómez, 2012).

Otra de las teorías que ha sido determinante para el análisis de los juegos es la

(2002), los cuales son el formato de la actividad comunicativa entre iguales, que les permite a los niños y niñas reestructurar o reconstituir “continua y espontáneamente” sus puntos de vista, sus posiciones y conocimiento al tiempo que en este proceso se divierten y disfrutan la cercanía con sus pares y con otros adultos. Dicho esto según Jerome Bruner, el juego supone la reducción de las



consecuencias derivadas de errores, así en la actividad lúdica se pierde el vínculo entre los medios y los fines con lo que el juego se convierte en una invención constante. El juego no sucede al azar sino en lo que Bruner llama “un escenario” que opera por efecto de la proyección del mundo interior del infante. El juego proporciona placer al tiempo que displacer respecto a los problemas u obstáculos, sin embargo estos son necesarios para mantener el interés en el juego, en este sentido el juego comparte esta cualidad con la resolución de problemas, para Bruner (2002)

[…]

(p. 72).

Se debe aclarar que las teorías de los juegos no corresponden a un solo dominio de las disciplinas científicas, ya que los juegos han sido clasificados por antropólogos, filósofos, psicólogos y educadores de formas diversas. Según Ortega y Lozano (1993) los juegos se catalogan en juegos de contacto físico y psicomotores, juegos de manipulación, representación y construcción, juegos de ficción social o socio dramáticos y los juegos de reglas y patio de recreo. En todos los momentos el juego infantil es una actividad placentera, libre, creativa y espontánea, sin un fin determinado, pero que resulta de gran utilidad para el desarrollo integral de los niños y niñas que permite una participación activa en diversas actividades en las que se implementan acciones socioculturales determinadas y se reproducen diversos roles y situaciones de mundo adulto (Gómez, 2012). Los juegos son posibles cuando en el grupo en el que se desarrollan existe la oportunidad de crear de manera libre las situaciones y dinámicas que le dan sentido al proceso lúdico además de contar con

(Redondo, 2008, p. 5) lo cual desarrolla también otras áreas necesarias tales como la cognición, motricidad, socialización, pertenencia, e identidad personal y social entre otras. De acuerdo con Ortega (1991) en los juegos infantiles la imaginación se ejercita, lo cual enriquece los procesos identitarios-imaginativos en los infantes, como consecuencia positiva el juego posibilita el inicio y fortalecimiento de tres funciones básicas de la maduración psíquica: asimilación., comprensión y aceptación de la realidad externa, así como también de dos destrezas básicas para la vida: la sociabilidad temprana y las habilidades de comunicación social.

De acuerdo con Cervera (1989) existe una

visión respecto a la literatura infantil caracterizada

(p. 157). La literatura infantil serviría más a un medio productivo que una condición pedagógica fundamental para la convivencia y socialización de los niños y niñas; en tal sentido por efecto del contraste argumentativo el valor real “psicopedagógico” de la literatura es quizá la tendencia a satisfacer las curiosidades naturales en los niños tales como conocerse a sí mismo, conocer el

mundo en el que viven (natural, social y artificial), saber de otras personas y especies, aprender sobre el mundo tecnológico, investigar, imaginar, explorar y aumentar sus experiencias sensoriales entre otros aspectos (Crawford, 2004; Cresta, 1990). Las narraciones son oportunidades pedagógicas en las que además de la invitación a la creatividad constante en los procesos de enseñanza-aprendizaje, se

(Cervera, 1989, p. 157), aspecto en el que priman la calidad de las relaciones intrafamiliares, la fantasía natural con la que se elaboran los contenidos escenificados y la creatividad como garantes de un óptimo desarrollo lúdico y emocional de los niños y niñas (Borda, 2002).

Las narraciones, cuentos y la literatura infantil se encuentran unidos a la historia y al desarrollo de los pueblos, factor que se constituye para estos en un legado transmitido desde la tradición oral a la escrita y se establece como uno de los elementos transformadores de la historia y las sociedades (Solano, 1988). En este aspecto Rubio (1999) ha definido la Literatura infantil como una rama de la literatura de la imaginación que se adapta de manera propicia a las capacidades comprensivas de niños y niñas así como al mundo que es de su interés (cita en Díaz-Plaja & Prats, 1998). Al respecto la autora afirma que

La literatura infantil está tan unida a la infancia, como toda literatura lo está a sus lectores y como también lo están las obras de arte a sus creadores y a todas aquellas personas que las comprenden y las disfrutan. Por ello, la evolución histórica y social de los pueblos y con ella de los niños, es punto de estudio obligado para los estudiosos de la literatura infantil; de igual manera lo sería para el estudioso de la literatura indígena, urbana o feminista (p. 28).

Una de las oportunidades más importantes a la hora de recrear la fantasía en la edad preescolar es la lectura de cuentos, espacio donde los niños y niñas logran recrear a partir de narraciones orales aventuras imaginarias, nuevas historias y personajes al tiempo que pueden conocer y apropiarse de usos y costumbres de la sociedad (Cervera, 1989). En este aspecto Venegas, Muñoz & Pinilla (1987) consideran que

(p. 15), por lo que se otorga a lo narrativo un carácter fundamental en socialización de los sujetos además de propiciar aprendizajes duraderos y significativos. Para Cervera (1989) la literatura infantil presenta el afán de globalizar las experiencias y contenidos, es decir está claramente relacionada con otros enfoques artísticos, para lo cual produce, motiva y fortalece los vínculos (Cervera, 1989). Siguiendo a Colomer (1991), el acceso a lo imaginario a nivel colectivo depende del muestrario de imágenes, signos, símbolos y mitos que rodean a la literatura y permiten entender a los niños y niñas las características del mundo y las relaciones interpersonales que de allí se derivan, dicho esto



(p. 15), se constituyen en factores garantes de la calidad y experiencias ajustadas o desajustadas de los niños y niñas. Las narraciones en conjunción con las actividades de juego permite a los preescolares ya sea en la institución educativa, en la familia o con sus amigos, lograr interactuar en espacio en los que se consolidan relaciones duraderas y efectivas con sus pares y adultos (Miretti, 2004), ya que es a través de los juegos y narraciones donde los niños y niñas pueden aprender a interiorizar formas de trato con otros, tipos y contenidos de pensamiento, formas de ver el mundo, habilidades sociales y destrezas comunicativas (Gasso, 2004). Para Colomer (1987) la literatura infantil es en realidad un medio didáctico para transmitir los valores de una cultura propia, así

(p. 16). En este aspecto es importante hablar de la responsabilidad de los adultos (familia, comunidad, otros grupos) en el proceso de socialización de los infantes ya que son ellos quienes a través de la comunicación, el lenguaje y la motivación a jugar cooperativa y creativamente, quienes estructuran las bases para su desarrollo ulterior (Garaigordobil, 2003a). Según Gordon (1971) desde una postura psicoanalítica, la tendencia creativa

(p. 9).

El aporte de Wittgenstein y de otros autores a la implementación del concepto de creatividad narrativa o “juegos del lenguaje” en las ciencias humanas consolida en el ámbito educativo la idea de que la narrativa infantil permite a los preescolares una mejor adaptación a su entorno de socialización porque se constituye en una imagen de la realidad (Cia, 2002), por lo que posibilita también la adquisición de valores y normas de convivencia que son trasmitidos a través de las diferentes historias y la vivencia que cada sujeto hace de ellas (Duncan, 2009; Garaigordobil, 2003b), dicho esto cuando los juegos tienen una expresión narrativa e incluyen acciones de reparto y juegos de roles a esto se le llama “juego narrativo” en este sentido tal como lo afirma Ribeyro (1975),

(p. 62). Para este autor el cuento es un “objetivo lingüístico” creado con base en palabras con las que se captan las vidas interiores de los personajes y los roles que se escenifican. En el juego narrativo emergen las presiones de los hechos sobre las personas lo que acerca la narración hacia aspectos psicológicos evidentes, en este caso el juego también tiene componentes terapéuticos importantes (Minardi, 1995; Campillo, 2012; Denborough, 2008).

Un elemento que vuelve única a la terapia narrativa es que se incluye en ella la relación entre psicoterapia y relaciones de poder, el poder a través del conocimiento y de la manera que este poder se centra en el experto, lo cual tiene grandes repercusiones en el proceso

terapéutico, como es el de silenciar el conocimiento local, el conocimiento que la persona tiene de su experiencia vivida pero que puede no haberse organizado en una historia, quedándose solo como lo vivido. Dicho conocimiento puede emerger únicamente al reconectarse en las conversiones de la terapia narrativa, dentro de las cuales el proceso de terapia es descentrando (…) (Campillo, 2012, p. 5-6).

Sastre (1965), menciona que el hombre es

siempre un que vive rodeado de sus historias y de las ajenas, llegando a ver a través de ellas todo lo que sucede, por ello trata de vivir su vida como si la narrara, esto significa que no se puede renunciar a la comunicación de historias porque ello le correspondería a su muerte. Como consecuencia el hecho de vivir entre narraciones se constituye en parte fundamental de los procesos de socialización, por lo que a muchos relatos es posible asignar un carácter narrativo importante desde el punto de vista educativo, aspecto al que se unen la capacidad de aprendizaje generada por factores hereditarios, el adecuado cubrimiento de las necesidades, la seguridad sociofamiliar, el crecer en un ambiente sano y contar con un núcleo familiar estable (Herrera, 1999). En la educación de niños y niñas los maestros hacen uso de diversas metodologías y estrategias de aprendizaje entre las que se encuentran los cuentos, leyendas, fábulas, parábolas y moralejas, todo ello con la finalidad de suscitar en los educandos una reflexión educativa en la que ellos pueden tomar partido simbólicamente hablando. El tema de estas narraciones es puntual pero puede contener varios dominios y aspectos de la realidad social. Para Rodríguez (2006) las teorías y enfoques del desarrollo de los niños y niñas presentan periodos que van desde el aspecto biológico y pasan por el ambiente, la subjetividad, la cultura, la sociedad, desembocando en la conformación de una identidad personal y social, aspecto que

(p. 1). La Figura 1 describe el resumen analítico de lo expuesto en éste apartado.

Para Kohlberg (1971; 1975; 1987; 1992) el desarrollo del juicio moral en los niños y niñas tiene un papel sobresaliente en su desarrollo a todo nivel. Por tal motivo la calidad del juicio moral de cada persona se constituye en su conducta real y con ella da respuesta a las exigencias del ambiente y la cultura en la cual se encuentra inmerso. En este sentido Kohlberg (1987) considera que lo fundamental del desarrollo moral es el hecho de que el individuo logre la integración entre razón, voluntad, sentimientos y acción, aspectos sin los cuales el comportamiento moral carece de sentido. La propuesta planteada se asienta en la exposición y exigencia de las leyes, normas y valores socioculturales por parte del profesor al niño, todo ello expreso a través de lo que el autor llamó: “el saco de virtudes”, aspectos que tiene sus orígenes en las ideas de estimulación del pensamiento activo del niño sobre cuestiones morales planteadas por Dewey (1998).



Este pensamiento activo es a la vez un pensamiento evolutivo, ya que comprende la educación moral desde la infancia como una inclinación o crecimiento inevitable, dado a través de diversos estadios morales, como consecuencia la

conducta moral se ve supeditada y determinada por la experiencia actual que los niños y niñas estén viviendo. Para Dewey (1930) el medio determina al sujeto pero es el sujeto quien transforma en determinaciones la información que provienen de su entorno.

. Relación entre Juego y Juego Narrativo

Kohlberg (1971) dirigió su teoría hacia los

razonamientos morales como elementos fundamentales para desarrollar los aspectos formales del pensamiento moral, con ello investigó los motivos de las personas para llegar a elegir entre varias acciones. El autor opina que

(1992, p. 21). Con lo anterior indica la existencia de un modelo de progresión metódica mediante la cual es posible alcanzar un valor trascendental: la virtud de la justicia. Para Kohlberg (1992) la justicia se constituye en la virtud fundamental de la sociedad ya que con ella se alcanza la socialización y es posible convivir en comunidad.

Dicho esto cada persona cuenta con el derecho de inviolabilidad de la justicia y de su libertad, con base en este principio, y es tal su importancia que ni siquiera el bienestar colectivo de la sociedad puede contraponerse. una de las primeros objetivos para alcanzar la justicia es la búsqueda de acuerdos no-excluyentes que satisfagan a las partes y tiendan por la equidad, valores que deben ser fomentados desde la infancia. Según Rawls (2001) al momento de regular legislativamente el ejercicio de alguna libertad no fundamental, se hace necesario profesar la regla democrática de la mayoría de las personas a fin de no caer en individualismos. Para el autor en su teoría de la justicia opina que existe un método artificial denominado con el que se definen a nivel individual y colectivo los principios de justicia



EL JUEGO Y EL JUEGO NARRATIVO

se comprende como

donde

El juego

se constituye

En una actividad comunicativa

El desarrollo integral

Interactuales

Éticas

Afectivas

Espirituales

mismas que garantizan

a partir de

dado que ello es parte de

Las experiencias infantiles

El progreso de la

condición humana

La formación en valores y moral

La interacción social

La intermediaciones culturales

En el desarrollo de VALORES y MORAL

en el infante

que promueve

de

JuguetonesActivos

son trascendentales

Creativos

generalmente son

Niños y niñas escolarizados

El principio de

flexibilidad

Un objetivo pedagógico interinstitucional

conbases

dadas en

opera bajo

donde

Los encuentros con la otredad

pero esto se da a través del (Rawls, 1951).

Complementando el pensamiento de Rawls (2001), Kohlberg considera que el papel del educador consiste en “presentar dilemas morales” y realizar preguntas en las que cada estudiante se cuestione sobre sus juicios de valor (morales), como también por las razones que los motivan. Dicho así la educación moral no trata de hallar las respuestas correctas, sino por el contrario provocar el razonamiento del estudiante —aunque sea en principio erróneo— a fin de que paulatinamente perfeccione sus juicios morales. Según el autor el objetivo primordial de la educación moral consiste en promover el desarrollo de la capacidad de hacer juicios éticos y que estos sean cada vez más maduros y autónomos. Kohlberg (1992) considera que la educación del carácter bajo los modelos tradicionales al igual que otras formas castrenses y prusianas de educación han dirigido su mirada hacia la instrucción de valores universales, sin embargo la particularidad de las definiciones de estas virtudes resultan muy relativas (particulares) ya que han sido delimitadas por las resoluciones y acuerdos de una cultura determinada, factor que se constituye en un reduccionismo y contrariedad bajo un modelo de universalidad. Según Kohlberg (1992) la educación tradicional del carácter descansa sobre las estimaciones inconscientes de los maestros, mientras en el enfoque “cognitivo evolutivo” de la educación moral propuesta por él, el profesor no se auto-instituye como la máxima autoridad, por lo que requiere de ingresar en el proceso educativo a través de sus opiniones en un nivel de igualdad con sus estudiantes a fin de servir de guía para estos.

El maestro presenta diversos dilemas y preguntas acerca de los mismos, para que sean los estudiantes quienes se interroguen sobre sus propios juicios morales, como también las razones que motivan la obediencia, la desobediencia social, los antivalores y los desacatos (Kohlberg, 1987). El objetivo de la educación moral en valores no está en encontrar respuestas adecuadas o inadecuadas, sino en —a través de los problemas morales— provocar en los estudiantes una especie de elasticidad y tensión cognoscitiva-intelectual para que a través de dicho proceso vayan adquiriendo y puliendo su propio juicio moral (Kohlberg, 1992). El autor propone que la educación debe presentar un carácter formal, con el que sea posible sembrar las bases racionales de la vida social moral, mismas que se extienden desde la infancia hasta edades posteriores, una moral que repose sobre parámetros de universalidad y que busque el desarrollo y el apuntalamiento de herramientas racionales con las que se logre hacer una lectura ajustada de las normas a través de la existencia de un contenido moral concreto (Kohlberg, et al., 1992). Al respecto afirma que

(Kohlberg, 1992, p. 33), por ello su curiosidad natural por descubrir el mundo a través del juego, coopera como recurso ante el hecho de naturalizar la vida moral y la justicia.

a fin de pasar de la fase de heteronomía a la fase de autonomía los niños y niñas se ven obligados a superar el pensamiento egocéntrico, lo cual los lleva a comprender que existen otros y que con ellos es posible fundar comunidad, adquirir

experiencias y perfeccionar el lenguaje, en este sentido las interacciones con otros compañeros proveen de habilidades para la vida a los estudiantes, al tiempo que promueven en los infantes la capacidad social de respetar la otredad; de hecho, en un buen desarrollo moral intervienen aspectos cognitivos como también las prácticas de interacción social, al respecto Kohlberg señala:

Fueron mis propios datos y la revisión de los datos de otros lo que, fundamentalmente, me convencieron de que Piaget había definido una serie de dimensiones cognitivo-evolutivas del desarrollo moral, por ejemplo el juicio de intenciones como opuesto al juicio por consecuencias [...] estas dimensiones no definían, sin embargo, niveles cualitativos y no se agrupaban para definir un "todo estructurado", tal y como el concepto de estadio lo implicaría. El mismo Piaget se mostró cauteloso acerca de la secuencia invariante de los estadios de juicio moral, insistiendo más bien en que sus estadios heterónomo y autónomo eran tipos ideales (1992, p. 34-35).

Según Kohlberg, en los primeros años de vida

los niños y niñas empiezan a asimilar las reglas de la conducta social como algo que depende de una autoridad externa concentrada en sus cuidadores, así la acción de obediencia e interiorización de la norma se ve motivada como un medio defensivo para evitar el castigo. El autor identifica esta reacción como un miedo irracional al castigo, como consecuencia los aprendizajes obtenidos se constituyen en elementos indispensables para lograr diversas recompensas, entre las que se encuentra el hecho de satisfacer las propias necesidades y luego las de los otros. En un tercer estadio las reglas son consideradas a modo de medio efectivo con el que es posible conseguir aceptación, pertenencia, estima, respeto y aprobación social. Como resultante del proceso anterior las normas, leyes y reglas se transforman en sostenes de determinados ordenamientos sociales llegando a transformarse en factores que enganchan y movilizan los principios y valores sociales, mismos que son tomados como indispensables para la convivencia social-comunitaria. Dicho así la orientación moral de un individuo es una consecuencia de su desarrollo cognitivo pues

(Kohlberg, 1987, p. 94) aspecto en el que también influye en la sociedad, la memoria y la cultura de los pueblos, sus hábitos, costumbres, narraciones y leyendas. Rokeach (1968) considera que un valor es antes que nada

Lo anterior quiere decir en realidad que los valores son aprendizajes estratégicos que se mantienen relativamente estables en el espacio y el tiempo, conlleva a elegir entre diversas formas de actuar o de operar en lo social para conseguir fines específicos (García & Dolan, 1997). La teoría de los valores implica que al hablar de valores sea cada vez más importante establecer diferencias entre los y los los cuales son modos de conducta que resultan



adecuados o necesarios a fin de conseguir las metas planeadas y los valores existenciales (Rokeach, 1968). De esta manera valores como la libertad o la honestidad pueden considerarse como valores éticos instrumentales cuya finalidad es encontrar la felicidad. Tal como lo explica Torres (1998) las guías que dan dirección determinada a la vida y la convivencia ciudadana pueden ser llamadas “valores” los cuales se asocian a experiencias y movilizaciones de sentido social, por tal motivo los valores no suelen ser inmóviles pues al ser “guías de la conducta humana” se transforman y maduran con el tiempo. El autor indica que los valores son parte esencial de la vida de niños y niñas y de toda la humanidad, por tal motivo, los valores se emplean en situaciones complejas de la vida humana constituyéndose en uno de sus más grandes aportes. los valores funcionan muy poco

en una forma pura y abstracta, pues deben ser en cierta medida cuestionados para afianzar su imagen y propósito (Daniels, 2003). Los valores permiten la toma de elecciones positivas en pro del bienestar común. Llanes (2001), define un como algo que perfecciona al que lo posee, algo valioso que lo enriquece, por ello busca los valores puesto que en su vida representan algo que lo hará mejor persona, pero es cada ser humano quien genera orden particular de valores ajustados a su proyección vital. todo lo que lo acerque a esa meta va a ser valioso para él y rechazará todo aquello que lo aleje de su fin. A manera de resumen de lo expuesto, en la Figura 2, se resume el proceso por el cual el juego interviene en la adquisición de consciencia moral en los niños.

Relación entre desarrollo de la conciencia moral y Juego

En el apartado de de éste artículo hemos expuesto el análisis realizado a autores y textos diversos cuyo campo de análisis se ha centrado en el juego, dicha revisión analítica nos ha permitido identificar que el juego es una valiosa herramienta en el proceso de enseñanza-aprendizaje y en la socialización de los niños y niñas porque permite crear ambientes de recreación que predisponen y motivan y que a la vez son fuente de aprendizajes significativos en la vida social y cultural en su entorno natural (Gómez, 1991). Este tópico está relacionado con lo que postula Vygotsky (1970) acerca de que la sociabilidad del niño es el punto de partida de sus interacciones sociales con el medio ambiente sociocultural que lo rodea. En este sentido es necesario comprender que

(p. 341). Esta información concuerda con la definición de juego narrativo del Colomer (1987) para quien el

juego

(2002). Dicho esto cada niño y niña con base a su nivel educativo comprende que la narración de cuentos de contenido axiológico, es un medio y un fin acorde a su desarrollo psicosocial y emocional para la transmisión de valores, por lo que la actitud de apertura al diálogo y la reflexión que los juegos suscitan tiene un papel primordial en su proceso de instrucción, situación que promueve la participación de la comunidad educativa al tiempo que proporciona a los infantes una expresión particular de su ser en función de lo escuchado y puesto en escena en el aspecto lúdico (Camps, 1990; Camps & Giner, 2001). Según Torres (1998) todas las personas, grupos así como también las organizaciones son una fuente inagotable de experiencias, en ellas crecen y aprenden, puesto que de las experiencias suelen surgir orientaciones generales de conducta que direccionan de formas específicas la vida y la convivencia, razón por la que pueden ser llamadas “valores”. Dentro del proceso de socialización del individuo son numerosas y variadas las formas en que éste se apropia del



ADQUISICIÓN DE LA CONCIENCIA MORAL

que tiene una connotación

esta se desarrolla desde

que consolide

es visto como

que genera

surge surge

surge

Una actividad espontánea

participan de

donde

aprendiendo aencontramos

Proceso de

socialización

En un sentido positivo en la convivencia humana

La anulación del otro

Una conciencia moral individual

y colectiva

Irrespeto

Cooperar

Discriminación

Estimulan las conductas prosociales

Disminuyen reacciones agresivas

permite

Los niñosEL JUEGO

Apropiación de rolesy

dinámicas sociales

Juego sociodramático

(4-8 años)

Placer

factor que influye

elementos que

La corrupciónLa violencia

Situaciones sociales

Resolver problemas

que evita

Social-histórica

Juego simbólico (2-4 años)

Juego reglado

(8-10 años)

Interiorización de las reglas y figura de autoridad

Relación imaginaria con lo otro

aspectos que surgen en

El ingreso adecuado del sujeto

a la cultura

Su exitosa adaptación

social

conocimiento, como son diversas las maneras a través de las cuales el individuo percibe su entorno. Por lo cual para que ocurra el aprendizaje es necesario que se presenten varias condiciones tanto en el individuo como en el contexto en el cual se encuentra inmerso (Vygotsky, 1931). El juego es uno de los procesos de apropiación de la cultura donde influye la ley genética del desarrollo cultural, misma que opera desde la forma siguiente:

(Vigotsky, 1931, p. 82). Para Vygotsky (1970) son sumamente importantes las interrelaciones del niño con su cultura y de éste con los adultos, quienes apoyan y orientan el aprendizaje, lo anterior lleva el nombre de zona de desarrollo próximo (ZDP) principio con el que Vygotsky indica que con la ayuda de un adulto el niño puede desarrollar sus capacidades ampliamente, es decir

(p. 70), de suyo en la interrelación el juego es una de las más valiosas opciones de apropiación del conocimiento, de normas y de valores culturales y humanos (Gómez, 2003).

Muchos estudios han relacionado la importancia sobre la presencia y participación de los adultos en el desarrollo de la infancia, especialmente en el fomento de habilidades sociales y valores (Agudelo, 2004; Barba, 2007; Pavía, 1998; Rodríguez, Mathiesen & Herrera, 2002; Taisey & Holloway, 2006); así mismo, se destaca que al efectuar con los niños actividades instructivas y lúdicas como los juegos y la literatura infantil se puede lograr una mayor

adquisición de valores y conductas sociales, toda vez que los juegos y narraciones generan diversión y maximizan la aprehensión de valores en los niños y niñas. Entre los valores adquiridos se encuentran la capacidad de cooperación grupal, las relaciones de aceptación mutua, la solidaridad, elevación de la autoestima, el respeto, la amistad; elementos que favorecen el desarrollo cognitivo y afectivo, el rendimiento académico y la adaptación social, elementos que son comprobados por los estudios de Garaigordobil (1992; 1995), Díaz (2000), Lecannelier (2002), Zubizarreta (2005), Gómez (2006), entre otros.

A la par, se debe educar dentro de un marco de autonomía moral, desde la introyección de conductas sociales y valores culturalmente dados, con los que el individuo construye su identidad, orienta sus conductas e interpreta la realidad social en la cual interactúa a diario; esta aprehensión de valores socio-morales se adquiere en la interacción democrática, participativa y cooperativa de los diferentes individuos interactuantes, lo dicho aquí se relaciona con el estudio de Escámez, Pérez, Domingo, Escrivá & Pérez (1998). La implementación de los juegos lúdicos y narrativos en el ámbito académico sugieren la enseñanza de valores y antivalores, donde se premia o se castiga la emergencia de cada uno de ellos en la experiencia del juego, situación que cambia las percepciones de los infantes frente a la vida real; es decir que los niños valoran o desprecian sus actos en función de los valores y antivalores aprendidos en la experiencia del juego. Estos hallazgos se sugieren también en las investigaciones de Salmerón (2004) y Rodari (2005). En la Figura 3 resumimos el análisis de cómo el juego influye en la adquisición de valores en la escuela.

. Adquisición de valores en la escuela, narraciones y juego.

Al hablar de enseñanza o educación en valores, se busca promover la cultura y adecuada socialización en los diferentes contextos como el

escolar, familiar y social, contribuyendo a construir sujetos más justos, equitativos y solidarios. En concordancia, la educación en valores debe ser




ADQUISICIÓN DE VALORES EN LA ESCUELA

propician

basada en

que apunta a

Su actitud de apertura al

diálogoLa reflexión que suscita

VALORES socio-morales

Punto de referencia para el actuar en

sociedadfunciona como

se debe resaltar que

La experiencia del JUEGO y el JUEGO NARRATIVO

La interiorización de las normas y VALORES

La aprehensión constructiva del mundo

Una importante sensibilidad social

mediatizada por

se caracterizan por

La imaginación, participación y colaboración

lo cual incide en

La socialización respetuosa

El convivir en comunidad

enfocada desde la primera infancia, puesto que es en ella donde se aprenden hábitos, normas, actitudes, valores y conductas, que acompañarán al sujeto en sus etapas posteriores; es debido resaltar que la aprehensión de valores y conductas sociales debe involucrar a los entes educativos, es decir a los maestros, equipo de orientación, padres de familia, hermanos, comunidad, instituciones, etc.. La participación de dichos entes debe ser activa para lograr consolidar los valores y evitar los antivalores, instancia que resulta en la construcción de un ambiente sano y el fomento del bienestar biopsicosocial.

En relación con lo planteado por Bruner (2002), la actividad lúdica o el juego es un medio para la exploración y creación del mundo, así mismo, el juego permite acceder a la comunicación entre iguales, posibilitando en los niños y niñas la constante reestructuración de sus puntos de vista, conocimientos y aprendizajes; todo ello en el marco de la diversión, el goce y la experiencia de “estar juntos”. Es allí donde se produce la constitución del sujeto moral a través de la interacción, autoformación y el avance hacia la autonomía (Kohlberg, 1992). En este punto el juego resulta trascendental para la afiliación adecuada del individuo a la cultura escolar, social y familiar, puesto que es a través de él que se participa en situaciones sociales que requieren de la cooperación y resolución de conflictos. Cabe mencionar que cuando los niños y niñas transitan por un adecuado desarrollo del juego lúdico, éste les genera placer y logran estimular sus habilidades sociales, disminuir las reacciones agresivas o violentas y aumentar sus conductas prosociales.

En la historia de las pautas de crianza y de los

sistemas educativos aplicados a la infancia y adolescencia se hace primordial la educación en valores, especialmente de aquellos que son inestimables para la socialización y la vida en comunidad. Todos los valores resultan trascendentales sin embargo aquellos mayormente especificados en la literatura y en los juegos son: lealtad, responsabilidad, tolerancia, solidaridad, respeto, reparación, cuidado y autocuidado, colaboración, amistad, los cuales al ser interiorizados de forma adecuada por los niños y niñas sirven de puentes comunicantes entre sociedad, cultura, comunidad, familias e instituciones, favoreciendo de forma dinámica y dialógica la adaptación de los niños y niñas a una sociedad cada vez más cambiante y demandante de conductas estereotípicas, todo ello en función de los modelos de comportamiento que la misma sociedad imprime y exige en los sujetos.

Es importante resaltar que el desarrollo adecuado del proceso de aprender a aprehender los valores por parte de los niños y niñas, requiere de la participación activa de dos pilares básicos en la educación: la familia y la escuela. Por un lado, la familia funciona como el principal ente educativo o “núcleo de socialización primaria”, ámbito con el que el niño efectúa sus primeros contactos y desarrolla su identidad. Asimismo desde la escuela, los maestros y compañeros se tornan como un referente de aprendizaje positivo frente a diversos aspectos de la vida diaria que requieren de atención, elección y la aplicación de ciertos contenidos morales y éticos. Estos dos ámbitos influyen para que el menor pueda

actuar con autonomía, seguridad y confianza en todos los ambientes sociales, posibilitando al mismo tiempo una convivencia sana y colaborativa.

En este aspecto la convivencia y las interacciones inter-influyentes en la infancia pueden estar basadas en juegos narrativos que generen aprendizaje, refuercen los vínculos afectivos, y propicien actitudes, herramientas y habilidades que posibiliten la confianza con otros, la resolución de conflictos, el desarrollo de valores, la empatía, la tolerancia y el respeto por el otro como legítimo otro en la relación de convivencia. En este orden de ideas se hace imprescindible la educación en valores desde la primera infancia, tanto en el contexto escolar como en el socio-familiar; todo esto realizado de manera práctica y lúdica con el fin de que se dé una interiorización profunda en el individuo, puesto que en las experiencias y relaciones interpersonales se adquieren y practican los valores que rigen la conducta de las personas, es allí donde el juego actúa como un medio de socialización que dispone al niño para la adopción de roles en la sociedad adulta y en la cultura.

El educar en valores se constituye como un objetivo interinstitucional de gran importancia, puesto que en dicho proceso se promueve el desarrollo integral de los niños y niñas escolarizados. Dicho así, se hace cada vez más necesaria el desarrollo de políticas que institucionalicen la educación en valores a través del juego y las narraciones, a fin de que se convierta en un objetivo pedagógico primordial, en el que sea posible apreciar el diálogo entre saberes a través de la participación transdisciplinaria y la reformulación del pedagógico de las instituciones educativas. Como consecuencia de este diálogo de disciplinas el aprendizaje en valores no se determina a una materia en la clase, ya que se efectúa desde un lugar de encuentro creativo-recreativo entre estudiantes y docentes, donde la práctica lúdica se presenta como un acceso a la diversión, el aprendizaje y el esparcimiento, escenario en el que los niños y niñas interiorizan también las leyes, reglas, normas y límites de la sociedad y la cultura, además de todas aquellas conductas que son socialmente aceptadas.

Lo anterior con el propósito de buscar una mayor apropiación y expresión socioafectiva de valores en los niños y niñas, aspectos que favorecen su expectativa y calidad de vida como también su bienestar individual y colectivo. En este orden de ideas, el juego narrativo se admite como una oportunidad pedagógica que puede estar dirigida a fomentar los valores culturales, sociales o institucionales; a partir de una estrategia de comunicación colectiva-narrativa-lúdica entre maestros, estudiantes y padres de familia. Con esto se pretende contribuir al bienestar de la humanidad y por ende, al de la sociedad, elemento que se hace necesario actualmente debido a la violencia vivenciada en los diferentes contextos y lugares del territorio Colombiano. Así, las futuras generaciones estarán fuertemente formadas en un sistema de valores que garanticen la sustentabilidad y futuro desarrollo de las personas y el país.

Existe una relación importante entre juegos, narraciones y valores, dichos elementos se reúnen o encuentra a través del acto de la palabra, la cual tienen connotaciones psicosociales que guardan relación directa con la interiorización de las normas de convivencia, el establecimiento de una identidad personal y social, y la producción, apuntalamiento, reproducción y mantenimiento de roles, hábitos y



comportamientos positivos propios de la vida en comunidad. Las narraciones tienen la particularidad de ser coadyuvantes de la inserción del sujeto en la cultura, sentando las bases de la comunicación y la adquisición de lenguaje, en ellas se entrelazan las reglas, los valores y los afectos y conforman un núcleo vital de acciones dirigidas a la auto-aceptación y la legitimidad del otro como un legítimo otro en la relación de convivencia, dicho así la formación lúdica en valores es un elemento crucial para el desarrollo biopsicosocial de los niños y niñas.

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