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Procesos de derivación deeducación común a educaciónespecial de niños y niñas que

habitan en contextos de pobreza

Transfer processes of children from

environment of poverty from standard to special

education

Cristina Pereyra

Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales (UNPSJB)CONICETpereyra.cristina@gmai l .com

Resumen

El presente trabajo expone avances de una investigación en el campo de la educaciónespecial, cuyo objeto de estudio son las derivaciones a educación especial de niños yniñas que habitan en contextos de pobreza y que transitan el primer ciclo de la educa­ción primaria. El objetivo de la investigación es conocer y describir los procesos por loscuales se producen estas derivaciones. Este trabajo recupera el enfoque etnográfico eneducación, entendido desde los aportes de autoras como Elsie Rockwell (1987) y otros.

Con esta investigación se espera iniciar procesos de reflexión y discusión entorno a la problemática social y escolar que implica que las derivaciones a educaciónespecial de niños y niñas que habitan en contextos de pobreza concluyan en circuitosescolares diferenciados. En tal sentido es necesario e inevitable discutir si la educa­ción especial debería ser considerada la oferta escolar para estos niños y niñas, pro­duciendo procesos de exclusión y discriminación al interior del sistema educativo quepatologizan y naturalizan las diferencias sociales y económicas.

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Palabras Claves

educación especial – pobreza ­ circuitos escolares diferenciados.

AbstractThis paper presents research advances in the field of special education, which studiesare referrals to special education of children living in contexts of poverty and passingthe first cycle of primary education. The aim of the research is to understand anddescribe the processes by which these derivations occur. This paper brings the eth­nographic approach in education, understood from the contributions of authors likeElsie Rockwell (1987) and others.

This research is expected to start processes of reflection and discussion on thesocial and educational means that referrals to special education of children living inpoverty contexts circuits terminate in differentiated school. Thus it is necessary andinevitable to discuss whether special education should be considered educationalprovision for these children, involving processes of exclusion and discrimination ineducation, pathologizing and naturalizing social and economic differences.

Key Wordsspecial education – poverty – different school scopes.

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Introducción:El propósito de este escrito es presentaruna investigación del campo de la educa­ción especial que se viene desarrollandoen la provincia de Chubut, que tiene co­mo objeto de estudio las derivaciones deeducación común a educación especialde niños y niñas que habitan en contex­tos de pobreza1.

Problematizar acerca de esta temá­tica, permite discutir determinadas con­cepciones y supuestos que circulan porlos espacios académicos y educativos enrelación a considerar la pobreza como un“déficit” que determinaría las posibilida­des educativas de niños y niñas. De estamanera, se responsabiliza a los niños/asde su “fracaso” en la escuela, dejando delado las prácticas y los contextos escola­res, y las desigualdades sociales y econó­micas por la que atraviesa nuestrasociedad.

Esta investigación recupera el enfo­que etnográfico en educación, entendidodesde los aportes de Elsie Rockwell(1987), dado que permite comprender laimportancia del interés por la “documen­tación de lo no documentado”, es decirpor aquellos aspectos de la vida social delas escuelas que habitualmente no se ha­cen públicos. Conocer la vida social des­de estos aspectos “no documentados”implica no sólo inscribirlos en los con­textos más generales que le otorguensentido sino, también, analizar los fenó­menos heterogéneos y contradictoriosdel mundo social, al interior de aquellosque son recurrentes y marcan tendencia.

Acerca de las relaciones entreeducación y pobreza

A continuación se presentarán algunosdesarrollos teóricos que se encuentran

fuertemente impregnados en las prácti­cas educativas y en el sentido común delos agentes escolares. A partir de deter­minadas formas de significar a losniños/as que habitan en contextos depobreza, respecto a sus posibilidades es­colares y a sus supuestas “dificultades enel aprendizaje”, estas conceptualizacio­nes actúan como argumentos para justi­ficar los fracasos escolares de estosniños/as.

Durante la década de los sesentasurgieron líneas teóricas vinculadas alcampo de la Antropología que intentaronexplicar el fracaso escolar de algunossectores sociales a partir de los conceptosde déficit cultural o diferencia cultural.Estas líneas teóricas, planteaban la exis­tencia de culturas inferiores y/o diferen­tes, producto de ambientes familiarespatológicos y pobres. Los niños y jóvenesque nacían y crecían en estos contextosestarían destinados a presentar deficien­cias en su desarrollo psicológico y evolu­tivo, dificultades en sus aprendizajes ypor ende, problemáticas en el momentode su inclusión en el ámbito escolar. Es­tas teorías asumían como noción centralla del “ambiente”, asociada a una visiónbiologizada de la vida social, entendien­do por “ambiente” la provisión de estí­mulos para el desarrollo “normal”(Neufeld, 2005).

Estas perspectivas, partían segúnMontesino de “una concepción de cultu­ra etnocéntrica: el “déficit o privacióncultural” de las familias pobres se definíaen contraposición al conjunto de hábitos,normas, valores y creencias propios delos sectores dominantes de la consagrada“cultura” (2002, p. 15).

El planteo central de estas teorías,intentó justificar las causas de la pobre­za en “la cultura” de los mismos pobres.

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El precursor de este concepto fue OscarLewis (1959), quien recoge los antece­dentes teóricos de la escuela sociológi­ca de Chicago, para la cual entre losaños veinte y cuarenta la temática prin­cipal fue el problema de la pobreza. Le­wis planteó el concepto de “cultura dela pobreza”, para dar cuenta de cómolas causas de la pobreza se encontrabanen los pobres, en su forma de vida y ensus valores, siendo estos últimos losque impedirían que la población pobreaproveche las oportunidades que ofrecela sociedad. El problema se encontraríaen ellos y no en la estructura económi­ca y política de la sociedad. “Las teoríasque echaban la culpa de la pobreza a lospropios pobres eran un buen marcoteórico para justificar la desigualdad;así académicos e investigadores socia­les daban cobertura científica, neutral yobjetiva a la desigualdad a través delconcepto cultura de la pobreza” (Mon­treal, 1996, p. 31).

Otra de las cuestiones que apare­cen y se comienzan a justificar a partirde la “cultura de la pobreza” es cómo ladesorganización familiar, la desintegra­ción del grupo, los valores de resigna­ción son las causas de la pobrezapersistente, dado que Lewis se encargóde realizar una separación drástica entreel concepto de “cultura de la pobreza” yla pobreza material o económica.

Para Lewis (1959), podemos en­contrar grupos humanos que, siendomaterialmente muy pobres no poseen lacultura de la pobreza. A la inversa, per­sonas sin problemas económicos puedenposeer un estilo de vida de la cultura dela pobreza. Para este autor, la cultura dela pobreza es un estilo o modo de vidaque se transmite de generación en gene­ración a través de la socialización fami­liar.

Según Montreal (1996) uno de losrasgos aceptados y criticados en el mo­delo de Lewis ha sido la idea de que lacultura de la pobreza no es sólo un fenó­meno pasivo, sino que representa unaactividad de los pobres para adaptarse asu situación, atribuyendo a la cultura dela pobreza una capacidad de autoperpe­tuarse. Una vez que un niño ha sido so­cializado en la cultura de la pobreza,llevará consigo estos valores que difícil­mente le permitirán salir de esta situa­ción.

La teoría de “la cultura de la po­breza” ha sido aplicada de diferentesformas y en diferentes contextos, perotodas estas aplicaciones comparten elintento de explicar la desigualdad socialy la pobreza como un resultado de lasdeficiencias internas de los grupos que lasufren, es decir como causadas por supropia “cultura”.

El relativismo cultural fue otra delas teorías del campo de la Antropologíaque en los años sesenta a partir del con­cepto de “conflicto cultural” intentó ex­plicar que existía una “distancia cultu­ral” entre la cultura de los grupos étnicosy/o sectores pobres y aquella represen­tada por la escuela. El fracaso escolar enesta perspectiva, es significado en tér­minos del choque o conflicto culturalque se genera a partir del “encuentro” deestas diferentes culturas en las institu­ciones escolares. De este modo, estaperspectiva presenta explicaciones quese corren de la justificación basada enlas deficiencias familiares o raciales, pa­ra argumentar que las diferencias cultu­rales son la base explicativa de losfracasos escolares. En esta perspectiva,al igual que en la teoría del “déficit cul­tural”, “el concepto de cultura es esen­cializado y las diferencias reificadas: lacultura sigue siendo considerada como

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esfera autónoma respecto de los proce­sos sociales, políticos y económicos, altiempo que categoría omniexplicativa”(Montesinos, 2002, p.16).

En este sentido Elsie Rockwell(1991), pone en tensión el supuesto deque existe “una cultura escolar” homogé­nea que se corresponda a la cultura do­minante, argumentando que lahomogeneidad supuesta en el modelooficial de escuela desaparece frente a laheterogeneidad de prácticas y significa­dos que encuentran en las escuelas. Co­mo construcción histórica, la cultura enla escuela muestra tanto continuidadescomo discontinuidades con las culturasdominantes y dominadas.

El aporte teórico de Rockwell(1991) resulta fructífero para discutir losdiscursos actuales que intentan generali­zar la idea de contraponer “lo cultural”del mundo escolarizado con la “otra”cultura del mundo extraescolar, siendosignificativo cuando se trata de conjun­tos sociales que viven en situaciones depobreza. En relación a ello, Neufeld(2005) señala que la “cultura” aparececomo la categoría que en su uso recu­rrente intenta explicar el desempeño es­colar de los alumnos y las supuestascaracterísticas de los contextos de po­breza y diversidad sociocultural en losque habitan.

Este recorrido por los aportes de laantropología, permite discutir diferentesconceptualizaciones que circulan en lasinstituciones educativas y en las actualespolíticas educativas de las últimas refor­mas neoliberales del Estado, que relacio­nan los contextos de pobreza con el“déficit”, culpando al niño/a de su fraca­so en la escuela y desconfiando de las po­sibilidades de sus familias para constituira sus hijos en sujetos de aprendizaje.

El enfoque etnográfico eneducación

Se trata de una investigación que recu­pera el enfoque etnográfico en educa­ción, entendido desde los aportes deElsie Rockwell (1987), el cual se sustenta“tanto en fundamentos teóricos episte­mológicos acerca del mundo social –so­cioeducativo– como en consideracionesmetodológicas vinculadas a un modo re­lacional de construir conocimientos”(Achilli, 2004, p.47), en este sentido separte del reconocimiento de la no esci­sión entre teoría y el trabajo de campo

Esta perspectiva se sustenta en larelación dialéctica entre la teoría y eltrabajo de campo, entre la teoría y elmétodo de investigación (Achilli, 2005).Esta relación se da a partir de las cate­gorías teóricas analíticas con las que seinterpreta el campo y también con lascategorías sociales presentes en el mis­mo y en los sujetos con los que se traba­ja. La relación dialéctica implica unacontinua relación y transformación entrelas categorías de análisis del investiga­dor y las categorías sociales que produ­cen los sujetos en su experienciacotidiana (Rockwell, 2009).

De ahí, que para esta perspectiva,“el trabajo de campo remite, por lo me­nos, a tres cuestiones: a) la relación conlo teórico/conceptual; b) la relación en­tre los sujetos de la investigación (lo quesupone las situaciones de involucra­miento del investigador en la experien­cia intersubjetiva) y c) la relación con lasestrategias de investigación en sí” (Achi­lli, 2005, p.64).

De esta manera, en este enfoque nohay separaciones rígidas entre momen­tos de trabajo teórico y trabajo empírico,etapas diferenciadas de elaboración del

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marco teórico, deducción de hipótesis acomprobar, recolección de datos paracontrastarlas, análisis e interpretaciónde datos para elaborar conclusiones.

La aproximación metodológicadesde la perspectiva etnográfica implicadocumentar lo no documentado en la re­construcción de la cotidianeidad de lasescuelas. Ya que con la historia y la exis­tencia documentada de la escuela coe­xiste otra historia, otra existencia nodocumentada a través de la cual tomaforma material y los sujetos construyenla escuela (Rockwell y Ezpeleta, 1983).Se trata de poder recuperar los procesossociales de la vida cotidiana, la experien­cia y la historicidad del sujeto y el senti­do que le otorga a sus prácticas.

La experiencia escolar cotidiana esproducto de un proceso histórico deconstrucción social, la misma se da enuna trama de diversos procesos comoson un conjunto de relaciones y prácti­cas institucionalizadas, siempre hete­rogéneas, en tanto que interactúantradiciones históricas, variaciones regio­nales, decisiones políticas y administra­tivas, interpretaciones particulares de lasmismas que hacen los maestros y losalumnos, constituyendo efectos no pre­vistos (Rockwell, 1983, 1987, 1995). Elproceso de apropiación por parte de lossujetos es lo que da existencia real a laescuela: los espacios, los usos, las prácti­cas y las prescripciones estatales que lle­gan a conformar la vida escolar sonaquellos de los cuales determinados su­jetos sociales se han apropiado y ponenen juego cotidianamente en la escuelaintegrados en la acción individual y co­lectiva (Rockwell y Ezpeleta, 1983).

El trabajo de campo etnográfico seinició en el año 2011, en una localidad dela provincia de Chubut y actualmente

continúa. Tiene como escenarios a lasinstituciones educativas que se encuen­tran implicadas en los procesos de deri­vación de Educación Común aEducación Especial.

En este sentido, se concurre alCentro de Servicios Alternativos y Com­plementarios (C.S.A.Y.C.)2, donde serealizan entrevistas antropológicas y enprofundidad al equipo directivo y a lasmaestras de apoyo a la inclusión. Asi­mismo, se realizan observaciones parti­cipantes en las escuelas de educacióncomún a las que concurren las maestrasde apoyo a la inclusión. Se mantuvieronespacios de encuentros grupales e indi­viduales con los miembros del equipoInterdisciplinario de Educación Espe­cial.

Por otro lado, en la escuela de edu­cación especial se están realizando en­trevistas antropológicas y enprofundidad al equipo directivo y a lasdocentes que reciben a los niños y niñasque vienen con derivación de la escuelacomún. También, se realizan observa­ciones participantes, lecturas de legajosy demás documentación involucrada enel proceso de derivación. Por último, serealizaron entrevistas en profundidad alequipo de supervisores de educacióncomún y de educación especial.

En relación a las estrategias meto­dológicas, es mejor hablar de “estrate­gias” más que de “técnicas” a fin deremarcar la vinculación conceptual y eltrabajo reflexivo que requiere de partedel sujeto investigador (Achilli, 2005):­ Registro etnográfico o registro de

campo. Documento que se elaborarespetando al máximo la “textuali­dad” de los eventos en el contexto enel que se inscriben tanto las distintas

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manifestaciones observacionales ­ver­bales y no verbales­ de una situación,evento o acontecimiento como delcontexto de la observación y/o la en­trevista.

­ Observación participante, entendidacomo una herramienta para producirconocimiento sobre determinada rea­lidad sociocultural, manteniendo losnecesarios cruces con la teoría. “Separticipa para observar y se observapara participar; es decir, involucra­miento e investigación no son opues­tos sino partes de un mismo procesode conocimiento” (Holy 1984, en Gu­ber, 2001).

­ Entrevistas antropológicas o etnográ­ficas y entrevistas en profundidad. Setrabajan en dos tiempos, por un ladoen las primeras entrevistas se intentaser abiertos a la escucha del entrevis­tado para ingresar poco a poco en su“lógica”. En el segundo, se intenta fo­calizar en aquellos aspectos directa­mente relacionados con la “temática”que interesa. Las entrevistas son re­trabajadas antes de volver al campo yes a partir de ese re­trabajo que sepreparara la siguiente entrevista.

La discusión de supuestos enrelación a las derivaciones aEducación Especial de niños/asque habitan en contexto depobreza

La problemática de las derivaciones aEducación Especial de niños y niñas encontextos de pobreza, no es un temanuevo ni para la Educación Especial nipara la Educación en general. Las rela­ciones entre “déficit” y los contextos depobreza fueron uno de los mayores argu­mentos explícitos para derivar a deter­

minados niños/as hacia circuitosdiferenciales (especiales) de educación.Los efectos de los test psicométricos y elCI (Coeficiente Intelectual) en la escuelacomún, hicieron que muchos niños/asque no aprendían en los tiempos y for­mas que esperaba la institución escolarfueran rotulados bajo la categoría de“retardo mental leve”, encubriéndosebajo este rótulo que la mayoría de ellospertenecían a los sectores sociales máspobres. Los argumentos estaban vin­culados a las deficiencias que presentabael “ambiente” social, cultural, económi­co, de las familias y sus niños/as, aso­ciado muchas veces a situaciones dealcoholismo, abuso, violencia y maltratofamiliar.

Berta Braslavsky (1984) y MaríaAngélica Lus (1995), durante las décadasde los ochenta y noventa, en relación alorigen social y económico de los que sesuponía eran los sujetos de la EducaciónEspecial, advertían los riesgos de proce­sos de estigmatización y discriminaciónrespecto a determinados grupos socialespobres.

Berta Braslavsky y A. Librandi3 yaplanteaban en 1974 que el origen socialde los alumnos con “retardo mental le­ve” que concurrían a las escuelas dife­renciales de Buenos Aires generabaciertas dudas en cuanto al posible pro­ceso de segregación y al temor de lacreación de un sistema paralelo de sub­educación para estos niños, cuyo princi­pal problema consistía en su condiciónsocial (Braslavsky, B., 1984).

Por su parte, María Angélica Lus(1995) en relación a la categoría de “re­tardo mental leve” afirmaba que ennuestro país, el uso de dicha categoríageneró muchas dificultades y errores deapreciación, así como consecuencias ne­

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gativas en la práctica escolar, especial­mente para alumnos provenientes desectores sociales económicamente desfa­vorecidos, grupos marginados, poblacio­nes migratorias o con diferenciasculturales, étnicas o lingüísticas, dadoque son los que frecuentemente han sidoincluidos dentro de esta clasificación conun rótulo de “leves”, para justificar losfracasos escolares y las derivaciones aofertas educativas especiales (paralelas).

En un estudio reciente, Eduardo dela Vega (2010), en relación a los orígenesde la educación especial en la Argentina,plantea que los primeros rostros de laanormalidad en la escuela fueron los hi­jos de los inmigrantes o los trabajadoresrurales, los niños huérfanos o abandona­dos, los marginales, los débiles. A su vez,este autor señala que problemáticas tandiferentes como la pobreza, el retardomental, el atraso y la marginalidad fue­ron unificadas por el discurso médico­psiquiátrico para ser objeto de ordena­miento y control escolar.

El trabajo de campo de esta investi­gación permitió conocer que estas rela­ciones entre educación especial, déficit ypobreza continúan vigentes, no sólo parajustificar la derivación de un alumno/a auna escuela de educación especial, sinotambién para argumentar la necesidadde que sea “asistido” por un proyecto deapoyo a la inclusión escolar en la escuelacomún. Respecto a la derivación de unniño de escuela común a educación es­pecial, la Directora de la escuela de edu­cación especial plantea:“Era un alumno con muchas dificulta­des sociales, de relación con sus pares ycon la escuela, era psicológico y era dellenguaje, un nene con una familia don­de manejaban toda una jerga par­ticular para comunicarse y que tienen

dificultades de articulación (…) y ahí nohay diagnóstico, hay cuestiones cultu­rales pero de estas familias pobres quete nombraba que todos los miembroshan tenido dificultades, todos han teni­do problemas de dislalias y algunos hantenido hasta dislexia... fueron alumnosde nuestra escuela… para mí tiene quever con lo cultural”.

Argumentos similares aparecencuando se le pregunta a la Directora delCentro de Servicios Alternativos y Com­plementarios acerca de cuál sería la es­cuela de educación común que mássolicita la intervención:“La escuela común que más demandahace es la (X), por la particularidadmisma de esa escuela, es de un barrioque quizás sea el carenciado de la loca­lidad, chicos con poco estímulos, conproblemas sociales, chicos que casi noconcurrieron al jardín y bueno… dondelo importante para muchas familias noes que vayan a las escuelas y si vas a laescuela y bue… vas a la escuela, es unaescuela que queda en la periferia…”.

En relación a los niños y niñas queconcurren a esa escuela (X), el Supervi­sor de la misma afirma:“Esto incide directamente en el apren­dizaje, chicos que vienen con conflictosfamiliares de violencia, de maltrato yles afecta el aprendizaje (…) Tenés va­rias cuestiones, la desnutrición es unamás, pero tenés maltrato físico, maltra­to social, ninguneo, inhabilitación envarios aspectos y en su momento esebarrio era separado del resto (…)”

En estas citas aparece la fuerte in­fluencia que tienen determinadas con­ceptualizaciones que son utilizadascomo argumentos para justificar una

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posible relación entre los contextos depobreza y las supuestas “dificultades deaprendizaje” que presentan los niños/aspobres en las escuelas. Siempre, estossupuestos aparecen vinculados a la faltade estímulos; la ausencia de compromisopor parte de las familias respecto de laescolaridad de sus hijos; situaciones deviolencia y maltrato familiar, entre otrasformas de nombrar el “déficit” y la “ca­rencia” psicológica, física y/o neurológi­ca que provocaría la falta de alimentos,la desorganización familiar, etc. Situa­ción que termina “patologizando la po­breza”, dado que solamente puede servista en términos de “carencia” y de “dé­ficit”, naturalizándose así las desigual­dades sociales y económicas.

En este sentido, Liliana Sinisi(2010) plantea que resulta necesario re­pensar los complejos procesos que atra­viesan la experiencia escolar de niños,niñas y jóvenes que ven cercenado su de­recho a acceder/permanecer en la escue­la común por ser portadores de lasdenominadas eufemísticamente “pato­logías de la pobreza” o “patologías cultu­rales”, por ser pobres, indígenas,migrantes siendo muchas veces, deriva­dos a educación especial.

A su vez, muchas de las demandasde intervención que recibe el Centro deServicios Alternativos y Complementa­rios por parte de las escuelas de educa­ción común en relación a niños y niñascon “problemas de aprendizaje”, estánjustificadas en su situación de pobreza,entendiendo a esta última como la “cul­tura de la pobreza” (Lewis, 1959), queaparece resignificada como una forma devida que se autoperpetúa y se reproducede padres a hijos:“...proviene de un ambiente socio familiarhipoestimulante con carencias que van

desde lo económico, afectivas, sociales,etc.”,“Es de cultura baja y de pocos recursos.Comparte la mayor parte del día con sumamá (analfabeta) y su papá que tra­baja de albañil (alfabeto). Debido a lascircunstancias antes mencionadas es unniño que no recibe estimulación de casacomo así también aún no tiene una ad­quisición de hábitos adecuada a su edad(de orden­ de trabajo). Almuerza en elcomedor de la escuela” (Decires extraí­dos del legajo de un alumno que prime­ro fue «asistido» por el CSAYCmientras transitaba la escuela común yluego fue derivado a la escuela de edu­cación especial).

Desde estos supuestos las condi­ciones de vida de los niños y niñas quehabitan en contextos de pobreza generanen ellos cierta “imposibilidad”, siendosus familias incapaces de constituir a sushijos en sujetos de aprendizaje. Cuestiónque debería ponerse en tensión, dadoque se responsabiliza a los niños, niñas yjóvenes que se encuentran en situaciónde pobreza de su “fracaso” en la escuela.

Por otro lado, se pudo conocer quelas derivaciones de educación común aeducación especial podrían estar identi­ficadas en dos procesos diferentes. Elprimero, estaría vinculado a la deriva­ción de alumnos/as de escuelas de edu­cación común a escuelas de educaciónespecial y que según los registros decampo realizados, la última derivación ala escuela de educación especial se rea­lizó en el año 2009.“Actualmente las derivaciones a las es­cuelas de educación especial son im­pensables, dado el marco de lasactuales políticas educativas de inte­gración y de inclusión escolar” (Entre­

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vista con miembros del Equipo Interdis­ciplinario de Orientación, Evaluación yAsesoramiento de las trayectorias edu­cativas de los/as estudiantes con disca­pacidad).

El segundo proceso de derivación seidentifica en los pedidos de intervenciónque se realizan de las escuelas de educa­ción común al Centro de Servicios Alter­nativos y Complementarios, donde se lesolicita a este último que intervenga através de una maestra de “apoyo a la in­clusión” para realizar apoyos pedagógicosen la escolaridad de niños/as que presen­tan dificultades en sus aprendizajes.

De esta manera, se incorporanniños y niñas al proyecto de inclusiónescolar del Centro de Servicios Alterna­tivos y Complementarios, transitando suescolaridad en la escuela común como“integrados” e “incluidos”, y a su vez,considerados matrícula de educación es­pecial.“Los chicos que están bajo el proyectode inclusión escolar por más que esténen la escuela común son consideradosalumnos de la escuela especial, te dascuenta como las maestras de común tedicen «ahí está tu alumno» (…) tambiéneso se ve a la hora de decidir la evalua­ción final… siempre educación especialtiene que estar presente por ese alumno(…) entonces yo siempre digo, es unalumno de especial en la escuelacomún” (Maestra de apoyo a la inclu­sión del C.S.A.Y.C.)“cuando yo entraba el año pasado alcurso uno de los chicos me decía: no vi­no M…, y yo les decía: pero yo no vinea verlo a él, los vine a ver a ustedes ¿Us­tedes están bien? ¿Cómo les fue? Ahíquedaban helados, hasta que se empe­zaban a reír, como diciendo… bueno sí,

está bien, hacemos como que creemos loque vos decís... pero ellos identifican enel grupo cual es el que le cuesta y tam­bién si vos te acercás acenuás más loque ellos detectaban” (Vicedirectora delC.S.A.Y.C.)

Interesa poner en tensión los sig­nificados y los sentidos que tienen paralas prácticas escolares que se fundanentre las relaciones educación común yeducación especial, la implicancia delCentro de Servicios Alternativos yComplementarios respecto a las deriva­ciones de educación común a educaciónespecial de niños y niñas que habitanen contextos de pobreza. Como asítambién, las expectativas que generandeterminados supuestos respecto a lasposibilidades escolares de los niños/aspobres.

Procesos contradictorios deinclusión/exclusión escolar

Dado que la investigación se funda en elinterés por “documentar y visibilizar lastramas altamente naturalizadas de lacotidianeidad escolar” (Sinisi, 2013), seplantea que las derivaciones a educaciónespecial representadas en las interven­ciones del Centro de Servicios Alternati­vos y Complementarios alertaría anteposibles procesos complejos y contra­dictorios de inclusión/exclusión escolar.

Por un lado, se parte de concepcio­nes que consideran que los contextos depobreza significan un “déficit” en rela­ción a las posibilidades educativas deniños/as, inscribiéndolo como una ca­rencia, deficiencia, no sólo social yeconómica, sino también cultural ysimbólica, y ante ello la necesidad depensar en una oferta educativa “adecua­da” y “diferenciada”.

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Por otro lado, esta oferta educativaes identificada con la educación especiala través de las intervenciones de losCentros de Servicios Alternativos yComplementarios, configurándose asícircuitos escolares diferenciados quevincularían a la pobreza con la educa­ción especial, “patologizando” las desi­gualdades sociales y económicas alinterior del sistema educativo.

Respecto de los alumno/as por loscuales se debería demandar, la Supervi­sora del área de educación especial sos­tiene y cuestiona:“Inv.: ¿Cuáles son los chicos por loscuales se tendría que demandar alCentro?Sup. educ. esp: para mí tienen que serlos chicos con una discapacidad, quenecesiten realmente el recurso (…) Dis­capacidad, netamente discapacidad,orgánica, psíquica, es lo que creo yo(…) es una realidad que pasa en toda laprovincia y que pasa en todos los cen­tros de servicios alternativos y comple­mentarios… tenés más de 60 % dematrícula asistida que son chicos quevienen de contextos desfavorecidos,que hay situaciones que si el centro nolas absorbiera esos chicos tambiénserían futuros desertores, a raíz de lasrepitencias (…) El chico que fue inclui­do por el CSAYC, sufre este estigma porel resto ¿Con qué necesidad? Si no esun chico que las dificultades son deri­vadas de una discapacidad... Porque araíz de otras situaciones, sociales, fa­miliares y otras (…) lamentablementees mucha la matrícula que sufre estascosas (…) si vos empezás a ver elpatrón de demanda que hay, se condicecon el imaginario social de la comuni­dad. En la escuela (X), para el imagi­nario colectivo es la escuela de los

pobres y para el director y muchos desus docentes la pobreza es sinónimo dediscapacidad…” (Supervisora educa­ción especial)

En este sentido el interés por “do­cumentar lo no documentado” (Rock­well, E. 1987, p. 7), permitió evidenciaren el trabajo de campo que para algu­nos agentes escolares del Centro deServicios Alternativos y Complementa­rios muchas de sus intervenciones enlas escuelas de educación común impli­can procesos de “rotulación” y “estig­matización”. Sobre todo para aquellosalumnos que no necesariamente pre­sentan una situación de discapacidad,colocándolos en sujetos de “dependen­cia” respecto a la educación especialcomo así también de “sospecha” de susposibilidades educativas.“Yo siempre sentí que los alumnos quetenían demanda o que eran acompaña­dos por nosotros pasaban por el cola­dor fino, como que a este alumno lodesarmábamos, pero al otro que estabaigual que este alumno, nadie le hacíaese trabajo fino. Un día voy a una es­cuela secundaria por un alumno queestaba bajo el proyecto de inclusión, sinningún problema de discapacidad, quese había llevado 2 materias. Entoncesdigo, hay que darle el alta a este alum­no porque él está en igualdad de condi­ciones que el resto, que se haya llevado2 materias no quiere decir que tengauna discapacidad, es un adolescente co­mo cualquier otro que lo único que pre­senta es una situación social y familiarque hay que brindarle otros apoyos, noinclusión escolar. Entonces la profesoradel alumno se enoja: No, porque a estechico lo vienen acompañando ustedes...Entonces yo le contesté, sabés que? Yo tevoy a pedir que a J lo incluyas en elproyecto porque se llevó 3 materias y

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no está bajo el proyecto. Y hay otrosque se llevaron 5, y otros 7... ¿y es dis­tinta la situación a la de este alumno?…” (Vice Directora del C.S.A.Y.C.)

Para finalizar, se podría plantearque las intervenciones del Centro de Ser­vicios Alternativos y Complementariosde la Provincia de Chubut, en situacio­nes donde las escuelas de educacióncomún ponen en duda las posibilidadesde aprender de los niños y niñas debidoa su situación social y económica se poneen tensión con las políticas socio­educa­tivas de integración y de inclusión es­colar que le dieron origen. De talmanera, que los “efectos” (en términosde Trouillot, 2001) tal vez no buscados,terminan configurando circuitos escola­res diferenciados, generando contextosde exclusión y discriminación escolar.

La importancia de documentar di­chos procesos, radica en lo que Rockwell(2011) denomina “intersticios del queha­cer cotidiano”, entendido como aquelloque permite relacionar los pequeños su­cesos de la cotidianeidad con los procesosmás amplios en los que se configuran lastramas socioeducativas, recuperando yanalizando los fenómenos heterogéneos ycontradictorios del mundo social.

A modo de reflexión finalEl sentido de la investigación etnográficaes producir un conocimiento nuevo yuna mayor comprensión de procesos quefrecuentemente han sido estudiados aotras escalas y por otros medios. Si nohay una transformación profunda de susmarcos de interpretación y de compren­sión de la localidad en la que se realizó elestudio, el arduo trabajo de campo y deanálisis cualitativo no vale la pena. Novale ir al campo a confirmar lo que secreía ya saber, sino a construir nuevas

perspectivas sobre realidades ajenas ofamiliares (Rockwell, 2008, p. 91).

Por ello, se espera contribuir conesta investigación a la inauguración deprocesos de discusión y reflexión en lasescuelas de educación común y especial,en los ámbitos académicos y de produc­ción de las políticas educativas, en tornoa la problemática que generan las deri­vaciones de educación común a educa­ción especial de niños y niñas quehabitan en contextos de pobreza, y cómoello supone circuitos escolares diferen­ciados (Sinisi, 2010). Siendo necesario einevitable discutir si debería ser la edu­cación especial quien realice una ofertaescolar para estos niños y niñas, y sirealmente necesitarían una propuestaeducativa diferenciada.

De esta manera, resulta necesarioinstalar la pregunta en relación a los su­puestos que colocan a la pobreza en unlugar de “déficit”, de “patología”, y quese traduce en las prácticas escolares co­mo una “imposibilidad” de aprender deniños y niñas que viven en contextos depobreza y cómo ello, se vuelve tan recu­rrente en los actuales contextos de desi­gualdad económica y social.

Notas

1 En el marco de la tesis de Maestría en Psico­logía Educación UBA que actualmente se en­cuentra en proceso de elaboración y cuyadirectora es la Lic. Liliana Sinisi. Tuvo comoobjetivo general conocer y describir los proce­sos por los cuales se producen las derivacionesa Educación Especial de niños y niñas que ha­bitan en contextos de pobreza y que transitanel primer ciclo de la escuela primaria. En laprovincia de Chubut, durante la década de los90, comenzaron a crearse en diferentes partesde la provincia los Centros de Servicios Alterna­

ISSN 2347-081X

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tivos y Complementarios dependientes del áreade Educación Especial. La creación de los mis­mos, no sólo respondía a los movimientos socia­les y a las normativas que empezaron a surgir entorno a los derechos de las personas con disca­pacidad, sino también a las necesidades propiasde las escuelas de educación especial.

2 La mayoría de los CSAYC se iniciaron conun proyecto originario que consistía en elabordaje de la integración escolar y de laproblemática del fracaso escolar, cuyo obje­tivo era brindar un servicio de apoyo ofre­ciendo los recursos del área de educaciónespecial –maestra de apoyo a la integra­ción– que previniera el fracaso escolar enlas escuelas comunes, proponiendo un tra­bajo conjunto con las escuelas de nivel ini­cial y primarias para asistir a los alumnos yalumnas con dificultades en el aprendizaje.Actualmente las intervenciones de las maes­tras en las escuelas de educación común sesignifican respecto al paradigma de inclu­sión escolar, es decir maestras de apoyo a lainclusión escolar.

3 Este argumento es desarrollado por Bras­lavsky y Librandi en la investigación "Origensocial de los alumnos que concurren a las es­cuelas diferenciales de Buenos Aires", reali­zada en la Universidad de Buenos Aires en1974. Dicha investigación no fue publicada,debido a razones de contexto histórico. To­mamos la referencia de Braslavsky (1984).

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