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En diálogo Metodologías horizontales en Ciencias

Sociales y Culturales

Sarah Corona Berkin y Olaf Kaltmeier (Coordinadores)

Jun. Prof. Dr. Olaf Kaltmeier

Center for InterAmerican Studies

Bielefeld University

Universitätsstraße 150

33615 Bielefeld

Alemania

Tel.: ++49-(0)521-106 2781

Mail: okaltmeier@uni-bielefeld.de

Prof. Dr. Sarah Corona Berkin

Departamento de Estudios de la

Comunicación Social

Universidad de Guadalajara

Paseo Poniente 2093

Guadalajara, Jalisco

44220 México

Tel.: 52-3336333894

Mail: saco99@prodigy.net.mx

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Índice

Introducción. En diálogo: metodologías horizontales en Ciencias Sociales

Sarah Corona Berkin y Olaf Kaltmeier

I. En diálogo: los nombres del proceso

Hacia la descolonización de las metodologías: reciprocidad, horizontalidad y

poder

Olaf Kaltmeier

El habla, la escucha y la escritura. Subalternidad y horizontalidad desde la

crítica poscolonial

Mario Rufer

II. En diálogo: conflicto y reciprocidad en el campo

Construir metodologías horizontales. Experiencias dialógicas con jóvenes

wixáritari

Sarah Corona Berkin

Narraciones de trabajo–migración–género. Análisis del discurso e investigación

biográfica en la frontera norte de México

Elisabeth Tuider

La producción de conocimiento en talleres ―minga‖. Reciprocidad en la

investigación con mujeres migrantes en Suiza

Yvonne Riaño

Sobre encuentros y amistades. Racismo e identidad en la investigación con

niños afrobrasileños

Mailsa Carla Pinto Passos y Rita Marisa Ribes Pereira

III. En diálogo: descubrir la voz del otro y la propia

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Traduciendo el hip hop de la canción, la prensa y la academia

Carmen de la Peza Casares

Autoría para la comunicación entrecultural

Rebeca Pérez Daniel

En búsqueda del sujeto histórico: identificando a indios y ciudadanos en la

región andina del siglo XVIII y XIX

Christian Büschges

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Introducción. En diálogo: metodologías horizontales en Ciencias Sociales

Sarah Corona Berkin

Olaf Kaltmeier

A partir de la década de 1990 se agudizó la crisis de la investigación del otro.

Con el auge de los acercamientos teóricos posestructuralistas, poscoloniales e

interaccionistas, la verdad producida por las etnografías tradicionales fue

puesta en jaque, así como el problema de la representación, la autoridad y la

autoría colaborativa. Los movimientos políticos, las voces indígenas y de las

mujeres, profundizaron la brecha entre el saber construido desde el exterior de

su militancia y el generado al interior. Finalmente, la revelación en los textos

académicos más recientes de que las identidades son múltiples y sin esencia

terminaron con las certezas que imaginaban los estudios acostumbrados a

discurrir sobre el otro.

Estas discusiones han suscitado un amplio consenso de que ya no se trata de

hablar sobre el otro, ni de una manera advocatoria para el otro. En su lugar, la

ética investigativa parte del ideal de llegar a un diálogo con el otro. De esta

manera, el intercambio horizontal y recíproco es el punto de partida para

producir conocimientos, cuyas condiciones deben ser negociadas

permanentemente con los otros en el campo.

Sin embargo, uno de los grandes problemas que enfrentan los investigadores

es la escasez de guías que propongan maneras de poner en práctica estas

reflexiones metodológicas y éticas. La presente publicación busca contribuir a

subsanar esta carencia ofreciendo pautas a considerar cuando se emprende la

investigación con el otro, desde la planeación, la aproximación al campo, las

técnicas y la producción de resultados.

La propuesta de métodos horizontales parte de nuestras propias experiencias y

se basa en que la teoría y práctica son parte de un mismo proceso.

Consideramos que la fase investigativa y de producción de conocimiento es

muy compleja y que no necesariamente los conceptos teóricos anteceden a la

práctica y determinan su contenido. Situaciones ejemplares como la de

Bronislaw Malinowski en las Islas del Pacífico, cuya estancia obligada le generó

la necesidad de ―inventar‖ la etnografía, o bien la confesión de Claude Lévi–

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Strauss de que las teorías sobre el lenguaje de Roman Jakobson le permitieron

cristalizar en un conjunto de ideas coherentes los datos que había recopilado

previamente en ―el campo‖ y con los que ignoraba qué hacer, nos hace pensar

que la teoría y práctica para producir conocimiento no están separados, ni

suponen un orden de aplicación definitivo.

Es sintomático del eurocentrismo científico que la teoría sea concebida como

abstracción separada de los datos y que el saber generado sea incompatible

con la producción de conocimiento desde la observación de los fenómenos

cotidianos y tradicionales no occidentales. Separar la teoría de la praxis no sólo

dificulta encarar nuevos desafíos políticos al dejar de teorizar sobre la práctica

sino que también desvaloriza el conocimiento del otro al momento de distinguir

qué es ciencia y qué no.

Los métodos horizontales entienden el proceso investigativo y la producción de

conocimientos como un compromiso político que genera formas de vivir mejor

en el espacio público. De esta manera, la investigación es considerada como

expresión de la vinculación entre teoría y práctica. En los textos de este libro,

los autores buscan superar la oposición entre hipótesis y praxis, así como

reflexionan a partir de sus experiencias empíricas. Sus artículos combinan de

una manera innovadora las reflexiones teóricas y de método —facilitando una

introducción básica al estado del debate— con casos y ejemplos concretos que

ponen a las metodologías horizontales y recíprocas en la práctica. Así sirve de

caja de herramientas para el diseño de proyectos de investigación con el otro,

tanto para estudiantes como para profesores e investigadores.

Sujetos en construcción

Los conceptos de diálogo son diversos, aunque un punto de partida para iniciar

la discusión puede ser su etimología que se refiere a la interacción de dos o

más logos en oposición. Esto implica que en la conversación participan dos o

más sujetos a partir de su propia palabra y razón.

Sin embargo, a diferencia de las posturas que sustentan a esos sujetos como

poseedores de una cultura esencial y estática, y que son definidos por

oposición a otros, en este trabajo creemos que es necesario repensar el

diálogo como el fenómeno social en el que los sujetos se construyen de forma

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permanente a partir de las relaciones con otros. A este respecto, el teórico ruso

Mijaíl Bajtín observa que la función del otro no es de contraste, como en el

binomio ego / alter, en el que un yo se opone a un tú, sino que el sujeto es

social precisamente por ser un fenómeno dialógico en que el otro es parte

constitutiva del ser.

La dialogicidad como constructora del sujeto se puede observar en el hecho de

que éste se constituye a partir del lenguaje, que en un principio es de otro y

que en el proceso se hace propio. El discurso individual se conforma a partir de

la palabra que en principio fue ajena. De esta forma estamos frente a una

subjetividad erigida con la alteridad. Lo que ocurre en el plano particular

también sucede en el ámbito de las culturas que nunca son ―puras‖ y que se

construyen de retazos de otras.

De una segunda manera soy siempre en relación con el otro, porque mi

discurso está orientado por él: se refiere y responde a su alocución, y a su vez

se formula anticipando su respuesta. El lenguaje que tiene sentido (no el del

diccionario o los manuales de gramática) ―habla‖ siempre a un otro y en espera

de su respuesta. Para Bajtín, el lenguaje existe sólo en acción (frente a otro) y,

por tanto, siempre es dialógico.

Y sucede, como en el juego de espejos de la novela Gringo viejo, descubro

quién soy hasta que me veo en la cara del otro:

Bailaron lentamente, reproducidos en los espejos como una esfera de

navajas que corta por donde se la tome:

– Mira. Soy yo.

– Mira. Eres tú.

– Mira. Somos […] (Fuentes, 1986: 105).

El discurso del otro que me mira, me valora y me define, pero también me

devuelve un excedente de mí, esa parte que me es imposible ver salvo a través

de su mirada.

Tampoco una cultura puede completar su identidad sin conocer su imagen en

el espejo de la otra. Investigar significa entonces promover ese encuentro para

alternar miradas y proporcionar una visión más integral de ambas culturas.

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En nuestro caso, al plantear la investigación como un fenómeno dialógico, nos

aventuramos a la búsqueda de conocimiento mutuo en la que el otro es parte

constitutiva del ser, en otras palabras, el investigado es parte fundamental del

investigador, y viceversa. La voz del otro está determinada por quien la

escucha en un diálogo en el que los sujetos toman turnos como hablante y

oyente.

Al introducir como punto de partida la naturaleza social de los sujetos (uno se

construye frente al otro), se pone en cuestión la posibilidad de conocerlo sin su

propia participación. En esta perspectiva, lo que se conoce es sólo lo que el

otro desea que así sea durante el diálogo. Por ello la importancia de construir

situaciones horizontales durante la investigación en las que ambas voces se

expongan en un contexto discursivo equitativo. Sólo en esa confrontación —

cuando otro se abre a percibir, a escudriñar mi vida, a conocer lo que me

constituye y que yo no alcanzo a ver, a la vez que yo me apropio de su logos y

busco conocer quién es— se alcanza una empatía que deriva del diálogo y

produce conocimiento mutuo.

A partir de Bajtín planteamos que el investigador y el investigado, cuando

trabajan con esta perspectiva, nunca regresan al mismo lugar sino que se

colocan en una frontera desde la cual ejercen su nueva mirada y realizan una

obra dialógica, o ―codigofágica‖, como llama Bolívar Echeverría a la producción

discursiva que logra incorporar las voces de los otros para formar la propia voz.

Sin embargo, cabe aclarar que la celebración del diálogo y su elaboración

―mestiza‖ corren el riesgo de opacar el ejercicio del poder. Hay culturas más

poderosas que otras y somos conscientes de que su discurso marca el

racismo, la exclusión y la dominación. Por eso planteamos como única

condición para indagar, la afirmación consciente de la situación horizontal

durante el proceso de investigación. En este sentido, tampoco significa que el

otro tiene el poder de determinar de forma positiva o negativa mi propia

identidad. Éste es un complejo fenómeno en el que, por ejemplo, el discurso

descalificador puede ser asumido por el sujeto o utilizado para construir la

propia palabra emancipadora.

Por último, el diálogo no siempre es hablado. Los lenguajes que intervienen

pueden ser afectivos, corporales o artísticos, aunque también existen

―indecibles‖, que el lenguaje hegemónico no puede expresar y que están

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[…] claramente en conflicto con el racionalismo liberal, cuya

característica típica es suprimir sus propias condiciones de enunciación

y negar su espacio histórico de inscripción […] y pretenden estar

hablando desde una posición imparcial (Mouffe, 1999: 197).

En este sentido, se excluye la expresión de los otros declarados ―no

razonables‖ del ―diálogo racional‖. Los métodos horizontales implican hacer

espacio a los ―indecibles‖ en la búsqueda de otras formas de comunicación y

diálogo.

Las locuciones estratégicas

El diálogo tiene connotaciones muy positivas, humanistas e emancipadoras,

porque permite construir puentes con el otro para entenderle. Sin embargo,

nunca ha sido un instrumento inocente, pues hay varios usos políticos y

estratégicos. Los departamentos de marketing de las corporaciones

trasnacionales promueven el diálogo con la población para producir una buena

imagen de su empresa, crear confianza de los stakeholders e influir la toma de

decisiones de los agentes de la sociedad civil y los gobiernos. Por ejemplo, la

multinacional química BASF ofrece en su página web una abierta y confiada

interlocución con todos los cibernautas que visitan su portal

(http://www.basf.com/group/corporate/en/sustainability/dialogue/in-dialogue-

with-politics/nanotechnology/stakeholder-engagement).

La erosión del Estado en la década de 1990, durante el auge del

neoliberalismo, llevó a la instauración de nuevos regímenes de gobernar y

varias técnicas de poder que precisamente están basados en el diálogo. Tales

instrumentos son las mesas redondas y la búsqueda de consensos en

márgenes predefinidos, sin tomar en cuenta las diferencias conflictivas, cada

vez más agudas en tiempos de la polarización social, el racismo y la exclusión

masiva de amplios segmentos poblacionales.

Estos usos estratégicos para pacificar conflictos sociales y culturales dentro del

orden hegemónico nos llevan a otra trampa del diálogo. Entender al otro no

significa quererlo. En su libro seminal sobre la conquista de México, Tzvetan

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Todorov (1987) ha puesto de relieve cómo el conquistador Hernán Cortés hace

uso de la traducción, la conversación y el entendimiento antropológico del otro

para combatirlo mejor. En la actualidad, estas técnicas del diálogo estratégico

se encuentran en la mayoría de los conflictos socioambientales, en los que

están involucrados pueblos indígenas. Un verdadero ejército de expertos,

antropólogos, organizaciones no gubernamentales, fundaciones y mesas

redondas tratan de entender al otro, con el objetivo de buscar y hallar puntos

débiles para quebrar las resistencias y pacificar los conflictos de acuerdo con

los intereses de las corporaciones.

Pero las trampas del diálogo no sólo existen al lado de los sectores

hegemónicos sino que también están presentes entre los académicos y

movimientos advocatorios que demuestran simpatías con los otros. Una vez

más ilustra al respecto el lúcido trabajo de Todorov. Analizando el caso

particular de Bartolomé de las Casas, llamado el primer defensor de los

indígenas, este investigador búlgaro concluyó que el fraile dominico amó a los

nativos de la Nueva España, aunque no les entendió. Instaurando la imagen

del ―buen salvaje‖, De las Casas hace una profunda crítica de la conquista,

pero falla en entender las estructuras y normas de las sociedades indígenas.

Esta forma estratégica de disimular el conocimiento sobre el otro para criticar lo

propio, la encontramos en el Renacimiento, desde la utopía de Tomás Moro

hasta los diálogos del barón de Lahontan y Voltaire. De esta manera se

inaugura un género narrativo basado en el diálogo que recurre a las

experiencias y opiniones de otros, los cuales están puestos en escena como

expertos, quienes desde su perspectiva ajena puedan relativizar la sociedad

moderna.

Horizontalidad como horizonte

En contextos sociales caracterizados por asimetrías de poder, explotación y

discriminación, una visión armónica del diálogo, tal como la plantea en su

teoría del discurso el filósofo Jürgen Habermas (1981), consideramos que no

es factible. También vemos en su acercamiento teórico una paradoja: cuando

se alcanza el nivel de la comunicación perfecta, se termina el diálogo, ya que

las diferencias, las polifonías y las hibridizaciones se desvanecen.

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La ―obra dialógica‖ se describe de una manera dialéctica. La apertura al otro y

el deseo de conocerlo también implica entrar a un proceso de re-conocerse a

sí. Estos dos movimientos chocan y se entrelazan para abrir nuevas miradas a

lo ajeno y a lo propio. En un proceso de investigación que se basa en los

principios de horizontalidad, reciprocidad y dialogalidad, esto supone que el

―investigador‖ y el ―investigado‖ llegan a una nueva mirada. Según la

metodología del diálogo de Sócrates, es posible recalcar que la producción del

conocimiento en la conversación debería ser relevante y alcanzable para todos

los participantes y contrapartes.

Retomando las ideas de este filósofo griego, el objetivo de la mayéutica no sólo

es la producción de conocimiento sino que tiene una meta política-social, que

es el eu zen o buen vivir. Con este énfasis de buscar una buena vida para

todos, las metodologías horizontales y dialógicas comparten las mismas

inquietudes que se expresan en los debates político–culturales —promovidos

sobre todo por intelectuales y movimientos indígenas—, que reivindican el

sumaq qamaña o buen vivir, en contra de los modelos neoliberales–

capitalistas.

Tal perspectiva implica muchos cambios en el proceso de investigación. No se

trata de aplicar el diálogo como una técnica racionalizada para hacer más

eficaz la comunicación y la producción de conocimiento sino que es un proceso

horizontal más amplio que pone en cuestión las normas, los saberes y las

prácticas institucionalizadas. Tampoco parte de una meta predefinida sino que

es una búsqueda sin cinturones de seguridad.

El presente trabajo reúne textos de varias disciplinas académicas que se

caracterizan por su combinación de reflexiones metodológicas e

investigaciones empíricas. No tienen el propósito de presentar ―soluciones‖,

aunque quieren aclarar problemas metodológico–políticos y emprender los

primeros pasos para su solución. En está búsqueda de nuevos métodos

horizontales invitamos a las lectoras y lectores para que entren en diálogo con

nosotros.

En la primera parte del libro, intitulada ―En diálogo: los nombres del proceso‖,

evidenciamos nuestro lugar de enunciación y denominamos los diferentes

aspectos que nos parecen importantes en la tarea de los métodos horizontales.

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Olaf Kaltmeier plantea el proyecto de una descolonización de las metodologías

para llegar a una investigación horizontal. Propone con Pierre Bourdieu y

algunos pensadores poscoloniales un análisis autorreflexivo de las diversas

constelaciones de actores involucrados en las diferentes estaciones del

proceso de indagación, desde la definición del tópico y la identificación de las

fuentes, pasando por la copresencia en el campo, hasta la discusión de la

autor–idad, así como el problema de la representación y recepción de los

resultados. En cada una de estas estaciones identifica las posibilidades y

barreras para la descolonización de las metodologías, ilustrándolos con

experiencias de un proyecto de historia oral en comunidades andinas del

Ecuador.

En su artículo, Mario Rufer intenta una re–consideración de la pregunta iniciada

por Gayatri Spivak: ―¿Puede el subalterno hablar?‖, redireccionándola desde el

ámbito de producción y significación latinoamericanos: ¿Bajo qué condiciones

de enunciación habla el subalterno? A partir de su trabajo en un pueblo rural

argentino, este autor recalca que los subalternos ya saben, perfectamente,

cómo funciona la máquina académica y qué hacer ante ella. En este contexto

de poder y posicionamiento estratégico, Rufer propone que la horizontalidad es

una posibilidad si se produce como una instauración que asume esas

condiciones de asimetría, como una tarea ético–política para producir sentido

dentro de ellas.

La segunda parte del libro, ―En diálogo: conflicto y reciprocidad en el campo‖,

enfoca las condiciones de la conversación directa con el otro en la llamada

praxis o ―situación de campo‖. Sarah Corona Berkin investiga formas

equitativas de relación con el investigado. Su texto desarrolla los puntos de

partida teóricos que guían la propuesta, así como la definición del concepto de

―conflicto generador‖, eje del trabajo horizontal. El artículo termina con un

ejemplo aplicado de las técnicas y métodos utilizados en una investigación

conjunta con indígenas wixáritari en torno a la fotografía para conocer la otra

cultura, la propia y generar discurso desde la ―voz‖ personal.

Por su parte, Elisabeth Tuider plantea una conexión entre los análisis del

discurso y los biográficos, basándose en una investigación realizada en la

frontera norte mexicana. Semejante enlace permite soslayar las deficiencias de

ambas tradiciones: mientras el análisis del discurso revela nuevas formas de

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subjetivación sin encontrar métodos adecuados para estudiarlas, el análisis

biográfico centra su objetivo en las posiciones de los sujetos, sin conectarlos

con los discursos que los circundan. Tuider recalca que la perspectiva

biográfica de las migrantes / subalternas / trabajadoras de las maquiladoras

nos facilita la diferenciación del discurso estereotipado hacia un entendimiento

más completo de la vida en el borderland.

El artículo de la geógrafa social Yvonne Riaño presenta la metodología ―minga‖

—este nombre alude a las prácticas andinas de reciprocidad comunitaria—,

refiriéndose al caso concreto de mujeres migrantes en Suiza. El principio

orientador de este método es la equidad, que ha sido entendida como la

capacidad de codeterminación y desarrollo de relaciones recíprocas. Su texto

desglosa los diferentes tipos de barreras que se interponen a la equidad y

describe en detalle la metodología ―minga‖, discutiendo al final sus retos y

potencialidades.

Mailsa Carla Pinto Passos y Rita Marisa Ribes Pereira parten de la idea que las

Ciencias Humanas y Sociales, cuyo objeto de estudio es la humanidad y su

cultura, tienen que ser ciencias dialógicas, pues el conocimiento se produce

justamente por el encuentro con el otro. En su contribución reflexionan con

base en autores como Bajtín, Boaventura de Sousa Santos y Walter Benjamin

sobre las implicaciones de este encuentro. Sus experiencias surgen de

proyectos de investigación con niños de la afrodiáspora brasileña.

―En diálogo: descubrir la voz del otro y la propia‖ se titula la tercera parte de

este estudio y hace hincapié en que el diálogo prosigue después de finalizada

la estadía en el campo. Carmen de la Peza Casares subraya que el

conocimiento de la realidad social se produce colectivamente. La comunicación

entre investigador e investigado siempre es mediada por el lenguaje, ya sea

verbal, gestual, gráfico, etcétera, por tanto, implica necesariamente un trabajo

de traducción recíproca que acorte las distancias entre las experiencias, los

sentidos y los valores de los interlocutores. La autora ejemplifica la situación de

traducción con la crónica periodística del entierro de un joven asesinado en

Ciudad Juárez, en el que participó Arón, cantante de un grupo de rap hip hop,

interpretando algunas de sus canciones.

El objetivo de la contribución de Rebeca Pérez Daniel es presentar a Entre

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voces como una metodología horizontal para el análisis de la comunicación

entrecultural, a través de la autoría a dos voces. Pérez Daniel expone en qué

consiste el modo de aproximación y la naturaleza del análisis que persigue

para diferenciarla de otras metodologías cualitativas que recuperan las voces

de los sujetos. Estas reflexiones están basadas en un conjunto de proyectos de

investigación realizados con niños, jóvenes y profesores wixáritari en México.

El historiador Christian Büschges argumenta que en la coyuntura actual de los

movimientos indígenas, la investigación sobre el pasado se ha dedicado a

juzgar de una manera más amplia y específica el rol que actores definidos

como tales han jugado en la formación de las sociedades latinoamericanas,

desde la época colonial hasta el presente. En su artículo reflexiona sobre las

implicaciones teóricas y metodológicas de este cambio en la historiografía

latinoamericanista reciente, mediante una (re)lectura crítica de las fuentes

disponibles sobre la representación y participación política de la población

indígena, poniendo particular énfasis en la región andina, durante el siglo XIX.

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Hacia la descolonización de las metodologías: reciprocidad,

horizontalidad y poder

Olaf Kaltmeier

Los conflictos epistemológicos son siempre, inseparablemente, conflictos políticos

Pierre Bourdieu (1997: 15)

Desde la perspectiva de los colonizados

[…] el término de ―investigación‖ está inseparablemente vinculado

con el colonialismo y el imperialismo europeo.

La misma palabra ―investigación‖ es probablemente una de las más sucias

en el vocabulario del mundo indígena

Linda Tuhiwai Smith (1999: 1; la traducción es de los coordinadores)

La acumulación de saberes fue parte integral de los proyectos coloniales.

Contar, medir, clasificar y representar han sido desde los primeros contactos

culturales de esa época métodos para adquirir conocimiento sobre el otro.

Desde esta percepción, el punto de partida para la producción del saber es el

sujeto racional–moderno del Occidente. Tal perspectiva ego–céntrica lleva a un

etnocentrismo del conocimiento, en el que los otros son construidos como

seres inferiores. En un segundo paso, este egocentrismo es sobre–

determinado por un logos universal expresado en términos tales como

civilización, progreso y desarrollo, declarando un conocimiento particular, lo

occidental, como una verdad universal (Waldenfels, 1991: 61).

Esto plantea una tautología epistemológica que está descrita por la

investigadora maorí Linda Tuhiwai Smith:

La globalización del saber y de la cultura occidental está reafirmando

permanentemente la imagen propia del Occidente como centro del saber

legítimo, el árbitro de lo que es considerado como saber y la fuente del

saber ―civilizado‖. Esta forma del saber global es generalmente llamado

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saber ―universal‖ (Smith, 1999: 63; la traducción es de los

coordinadores).

Frente a esta ―violencia epistemológica‖ (Kaltmeier, 1999: 103–107) surge la

necesidad de analizar las relaciones entre colonialidad y saber para contribuir

al proceso de la descolonización del conocimiento.

En vísperas de la emergencia de sociedades del conocimiento (Unesco, 2005)

y el impacto cada vez mayor de saberes en la era de la información (Castells,

2002), la tarea de la descolonización tiene una actualidad urgente, sobre todo

en términos de metodologías, es decir, se deben democratizar las maneras de

adquirir conocimientos para poder multiplicar las historias y darle el perfil de

provincia al estatus privilegiado de Europa (Chakrabarty, 2000).

Un primer intento se dio en la antropología social, durante las décadas de 1980

y 1990. Con teorías posestructuralistas, posmodernas y poscoloniales, el lugar

epistemológico de la antropología y de las ciencias sociales, y culturales en

general, fue puesto en jaque. En un acercamiento autocrítico se cuestionaron la

construcción del otro, las narrativas antropológicas, las relaciones en el trabajo

de campo, así como el uso del saber respecto al otro. Edward Said analizó, en

sus estudios precursores sobre el orientalismo, cómo la imagen de esta porción

del planeta se producía en el discurso científico de los europeos interesados en

la región, construyendo de esta manera también la identidad propia de

Occidente.

A partir de la colaboración de las ciencias sociales y culturales con los

proyectos coloniales surge en la antropología la necesidad de una autocrítica

sin compromisos. Con esto se inicia un cambio en los objetos de la

investigación, porque el campo privilegiado ya no es el otro sino que lo propio

llevado a una ―etnología de la cultura a la que pertenecemos‖ (Foucault, 1993:

12; la traducción es de los coordinadores). En su discusión de las obras de

Gayatri Spivak y de su importancia para la sociología del desarrollo, Ilan

Kapoor ha argumentado de manera similar: ―No se pueden hacer ‗tareas en el

campo‘ sin haber hecho antes las ‗tareas de casa‘‖ (Kapoor, 2004: 641; la

traducción es de los coordinadores).

Este cambio de perspectiva hacia una antropología de lo propio es expresado

por Paul Rabinow:

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No necesitamos una teoría de las epistemologías indígenas, o una

nueva epistemología del otro. Tendríamos que estar atentos frente a

nuestra propia práctica histórica que consiste en proyectar nuestras

prácticas culturales hacia los otros (Rabinow, 1986: 239; la traducción es

de los coordinadores).

Por fin, la crítica autorreflexiva permitió una ―antropología de la antropología‖,

en la que el investigador llega a ser el ―etnógrafo del etnógrafo‖ (Rabinow,

1986: 253 y 243). Este debate en torno al lugar epistemológico de la

antropología ha tenido un gran impacto en la deconstrucción de las estructuras

del conocimiento hegemónico. Sin embargo, provocó un mayor problema, pues

se quedó entrampada en una red de autocrítica que no ha llevado a nuevas

formas de la práctica de la investigación y, al parecer, ha paralizado el

encuentro con el otro.

Frente a tal desconcierto de los estudios sociales y culturales se suscitó una

segunda coyuntura en la descolonización de las metodologías, que tiene la

particularidad de ser originada y promovida por intelectuales indígenas. En el

contexto de las movilizaciones políticas y de la coyuntura global de lo indígena

—expresado en la década de las Naciones Unidas dedicada a los pueblos

indígenas 1994–2004 (y prolongada otros diez años más), entre otros—

observamos un auge de metodologías indígenas en la primera década del siglo

XXI (Smith, 1999; Denzin, Lincoln y Smith, 2008; Wilson y Yellow Bird, 2005).

Este proyecto del ―‗researching back‘, se encuentra en la misma tradición del

‗writing back‘ o del ‗talking back‘, la cual caracteriza a la literatura poscolonial o

anticolonial‖ (Smith, 1999: 7; la traducción es de los coordinadores).

La emergencia de metodologías indígenas está relacionada de manera

intrínseca con los movimientos sociales de nativos y su lucha por

reconocimiento y redistribución. De ahí que estos métodos no formen una

disciplina docta, determinada por las lógicas del campo académico,1 sino que

1 Pierre Bourdieu usa el término campo científico. Sin embargo, a mi modo de ver este concepto connota

de manera especial a las ciencias naturales, mientras que académico es más inclusivo de las ciencias sociales y culturales.

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son parte de un amplio proceso de descolonización. Tal perspectiva la expresa

de forma más sistemática la activista Linda Smith:

Aquí la agenda de investigación es conceptualizarla como un proceso

para constituir un programa y una serie de acercamientos que están

ubicados dentro de las políticas de descolonización del movimiento de

los pueblos indígenas. La agenda está enfocada estratégicamente hacia

el objetivo de su autodeterminación. En una agenda de investigación la

autodeterminación llega a ser mucho más que un objetivo político, es un

objetivo de justicia social que está expresado por y a través de una

amplia gama de campos: psicológico, social, cultural y económico. Esto

implica necesariamente los procesos de transformación,

descolonización, curación, y la movilización como pueblos (Smith, 1999:

115–116; la traducción es de los coordinadores).

Como se puede apreciar en esta cita, el alcance de las metodologías indígenas

va más allá de acumular conocimiento científico, porque tiene una dimensión

relacionada con el trabajo social y la pedagogía que se expresa en los

aspectos de curación, descolonización espiritual y superación de los traumas

coloniales (Smith, 1999: 117; Yellow Horse, 2005). Lo anterior se demuestra

también en la red pedagogy de las First Nations, en Estados Unidos, que

recurre a las experiencias de la pedagogía de los oprimidos del brasileño Paulo

Freire en un diálogo interamericano.

En muchas de las metodologías indígenas notamos un cambio epistemológico

relevante, porque ahora éstos ya no son los objetos de la investigación sino los

sujetos. En este sentido, las indagaciones hechas por los nativos forman parte

de un amplio proyecto político–cultural de empoderamiento en pos de un

estado de autodeterminación. Por ejemplo, el Kaupapa Maori, en Nueva

Zelanda, se basa en una política de identidad en la que reconocerse aborigen

es una demanda central para ser investigador. De esta manera, los métodos

indígenas pueden caer en un esencialismo, de tal modo que sólo un

investigador nativo pueda escudriñar una cultura oriunda.

En la reconstrucción de la esencia indígena, estas metodologías ponen de

relieve la larga duración de lo nativo precolonial hasta la actualidad. Empero, el

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rechazo de acercamientos poscoloniales en favor de métodos indígenas puede

implícitamente minimizar la importancia de la ruptura colonial. Tal como lo

describe el historiador chileno José Bengoa, creemos que la ruptura colonial ha

tenido impactos culturales, epistemológicos, políticos y económicos

trascendentales para América: ―No existe ninguna manera —ni siquiera en el

idioma— de construir una continuidad entre el pasado indígena y lo siguiente

colonial‖ (Bengoa, 1999: 151).

Para resumir, estas dos coyunturas metodológicas descritas han tenido un

fuerte impacto en la descolonización del conocimiento, sin embargo, ambas

están entrampadas. Mientras que la autocrítica antropológica tiende a mirar

hacia lo propio, occidental, la segunda sólo observa a lo indígena. En estos dos

polos metodológicos existe el peligro del ―aislamiento espléndido‖, es decir, de

ver a una formación cultural con ojos esencialistas. Empero, con un

acercamiento esencialista —partiendo de culturas puras— es imposible

entender los entrelazamientos culturales. ―En parte, a causa de la existencia de

los imperios, todas las culturas están en relación unas con otras, ninguna es

única y pura, todas son híbridas, heterogéneas, extraordinariamente

diferenciadas y no monolíticas‖ (Said, 1993: 31).

La expansión colonial y la formación del sistema capitalista mundial ha llevado

a una shared history —historia partida—, en el doble sentido del pasado común

con varias interrelaciones y del pasado de asimetrías de poder, explotación y

desigualdad social, en fin, una divided history (Conrad y Randeria, 2002: 17).

En el caso de América, la conquista violenta dio inicio a una shared history,

tanto en términos del surgimiento de un entendimiento geocultural del

Occidente (Mignolo, 2000 y 2005) como en la emergencia del sistema

capitalista mundial (Wallerstein, 1974) con su sistema racial de la división del

trabajo (Quijano, 2000).

Este acercamiento conceptual a una historia partida tiene profundas

implicaciones metodológicas que aún tienen que ser elaboradas y aprobadas

en la práctica. Supone desarrollar métodos horizontales que se basan en la

reciprocidad y el diálogo. En un contexto de violencia epistemológica es

importante superar la historia única de los vencedores y multiplicar los relatos

desde diferentes perspectivas.

19

De este modo, mi punto de partida en esta contribución es la siguiente: ¿Cómo

colaborar con los subalternos y excluidos para hacer visibles sus prácticas,

discursos y aportes históricos en una investigación erudita? Esta pregunta se

relaciona de forma intrínseca con una ética y política académicas que no

pueden ser desarrolladas en un debate abstracto sino que se dan en un

proceso conflictivo de negociación con las propias contrapartes de la

investigación. Por tanto, también quiero hacer visible el contexto en el que se

han desenvuelto las reflexiones metodológicas que voy a compartir en el

presente artículo.

Mi cuestionamiento desenvuelve el papel del subalterno, o del otro, en todas

las estaciones del proceso de investigación. Por eso quiero hacer énfasis en

los siguientes aspectos, que me parecen de un interés especial para futuras

investigaciones que deseen resaltar la voz de los subalternos de una manera

dialógica: la definición del tópico, la identificación de las fuentes, la presencia

en campo, el problema de la autor–idad y la autorreflexividad académica.

Los métodos no tienen un fin en sí sino que son un instrumento para la

construcción social del saber. De tal modo, deben comprobar su uso en la

práctica de la investigación. Por tanto, mis reflexiones sobre la descolonización

de los métodos la voy a desarrollar en un caso concreto, inspirado por mis

experiencias en un proyecto que realicé entre 2005 y 2006, en el cantón

Saquisilí, ubicado en la sierra ecuatoriana. Este cantón es un verdadero

calidoscopio del movimiento indígena caracterizado por la lucha contra la

hacienda y por la reforma agraria. Desde los años 1960, una fuerte

organización étnico–campesina provocó a nivel nacional el levantamiento de

1990 y a nivel local la toma de la alcaldía por la vía electoral. A pesar de eso,

se mantienen altos índices de pobreza, alrededor de 85% en las áreas rurales.

El fruto más jugoso de esta investigación es el libro Jatarishun. Testimonios de

la lucha indígena de Saquisilí (1930–2006), que elaboré con la colaboración de

Arturo Ashca, Mario Castro y Carmen Cofre. Esta publicación contiene una

narración colectiva de los procesos organizativos en Saquisilí compuesta por

50 testimonios.

Reflexividad y descolonización

20

Antes de abordar las estaciones del proceso de investigación quiero empezar

con unas meta–disertaciones sobre las posibilidades y los límites de la

reflexividad. Su importancia consiste en que nos permite romper con los

esquemas habituales y las rutinas para encontrar nuevos caminos. De tal

manera, la autorreflexividad no tiene una meta que alcanzar sino que es un

proceso permanente, original de la filosofía neo zapatista y expresado en el

lema ―caminamos preguntando‖.

A nivel macro sociológico, la reflexividad es un concepto clave en las

discusiones recientes sobre los cambios sociales y culturales relacionados con

la posmodernidad y la globalización. Anthony Giddens, Ulrich Beck, John Urry y

Scott Lash promueven la idea de una modernización reflexiva. A pesar de sus

diferencias, estos autores tienen en común la identificación de la trasformación

de la modernidad occidental, que es explicada desde sus propias dinámicas.

Entres ellas destaca el principio de la reflexividad, entendido éste, por un lado,

como una retroalimentación sistémica de la modernidad, tal como lo define

Beck, y por otro, como el poder de reflexión cognitiva de los actores sociales

actuando en sociedades modernas, de acuerdo con lo descrito por Giddens y

Lash (Beck, Giddens y Lash, 1996). Sin embargo, la reflexividad se limita sólo a

lo moderno, sea en términos de un sistema o de los sujetos. No discurre sobre

la producción del ―otro tradicional‖ y colonizado como su otra cara, re–

afirmando de tal manera la jerarquía del saber. La llamada reflexividad de la

segunda modernidad repite la ruptura epistemológica de la colonialidad,

excluyendo otros saberes y procesos autorreflexivos.

Esta ausencia de la pregunta colonial se repite en las discusiones

metodológicas en torno a la reflexividad. Una de las posturas más ambiciosas

se desarrolla en la obra de Pierre Bourdieu (1995). Para este sociólogo francés

la reflexividad tiene su base en la teoría social que se caracteriza por una

homología entre campos determinados por lógicas de prácticas específicas, así

como disposiciones cognitivas y performativas incorporadas, lo que Bourdieu

llama habitus. Según él, todo investigador puede identificar las lógicas dentro

de cada campo y reconstruirlas teóricamente —esto es lo que llama la

reflexividad de primer nivel. También es posible cavilar sobre la propia práctica

de la investigación, lo que sería un segundo nivel, es decir, descripciones

objetivas de lo social. En este sentido, el objetivo de una antropología de la

21

antropología sería ―objetivar las condiciones sociales de la producción del

productor […], o sea las propiedades, especialmente las actitudes e intereses,

las cuales provienen de sus antecedentes sociales, étnicos y de género‖

(Bourdieu, 1995: 185).

Las metodologías científicas ofrecen la posibilidad de ―objetivar el sujeto que

objetiva (objektivierende Subjekt objektivieren)‖ (Bourdieu, 1992: 219). Un

universalismo del conocimiento está presente en la postura referida, que fue

criticada por los estudios poscoloniales y culturales. Said resalta el insuperable

perspectivismo inherente en todos los órdenes epistemológicos

No existe una posición fuera de las actuales relaciones entre culturas,

entre desiguales poderes imperiales y no imperiales, entre otros

diferentes; una posición que podría permitir un privilegio epistemológico

para, de alguna manera, juzgar, evaluar e interpretar, libre de la carga de

intereses, emociones e involucramientos de las mismas relaciones

dadas (Said, 1989: 216–217; la traducción es de los coordinadores).

En la antropología posmoderna que exploró —tal como hemos visto— las

posibilidades de las representaciones de otras culturas, se dio otro debate

sobre las limitaciones de la reflexividad. Y en el contexto del linguistic turn, un

enfoque metodológico dentro de esta discusión fue el aspecto del writing

culture (Clifford y Marcus, 1986) con las respectivas formas de representación:

la textualidad y la autoridad. Aquí, la noción de reflexividad no llega —como es

el caso de Bourdieu— a un nivel más alto del conocimiento científico sino a una

crisis epistemológica de las ciencias sociales y culturales. Frente a diferentes

sistemas de conocimiento no es posible detectar una verdad superior sino que

el conflicto de los saberes es entendido en términos del concepto de différend,

identificado por François Lyotard como uno de los mayores problemas de la

modernidad.

De estos debates se extraen importantes conclusiones para el estatus de la

reflexividad en el proceso de la descolonización del saber. El caso de Bourdieu

demuestra que no necesariamente a mayores niveles de reflexividad se

consigue una relación más simétrica entre investigador e investigado, a veces

al contrario, también pueden aumentar la distancia entre ambas partes. Así que

22

el sociólogo francés resalta la construcción teórica del ―objeto‖ de estudio, que

puede ser objetivado por el estudioso según las reglas del campo. Esto se

realiza de una manera autoritaria sin mediar diálogo con el investigado. En

contra de esta postura, consideramos que la ―reflexividad subjetiva‖, en la que

el investigador llega a ser etnólogo del etnólogo, obliga al estudioso a

reflexionar en todo momento sobre su relación con el otro, su poder

epistemológico y el juego de la representación.

Esta posición rígida y la desconfianza frente al propio posicionamiento durante

la investigación —sin rechistar— nos parece una actitud conveniente dentro del

proceso de descolonización del conocimiento. Sin embargo, para evitar el

narcisismo de la autorreflexividad, criticado por Bourdieu (1995), es importante

considerar la construcción social del saber. De este manera, es imposible

separar la producción de conocimiento en los contextos sociales, o sea, ―los

conflictos epistemológicos son siempre, inseparablemente, conflictos políticos‖

(Bourdieu, 1997: 15).

El concepto de autorreflexividad moderna está relacionado con lo que Spivak

llama la ―división internacional de trabajo intelectual‖, en la que los agentes del

hemisferio Sur son los informadores, ampliando la base empírica, mientras que

los intelectuales del hemisferio Norte tienen el monopolio de la interpretación.

Bajo el lema de la teaching machine, esta autora pone de relieve la articulación

de aprendizaje académico y poder epistemológico (Spivak, 1993 y 1990: 5),

enfocando especialmente las políticas de la producción del saber en las

universidades occidentales. Investigadores de estos meridianos van a las

comunidades del Sur para realizar trabajo de campo y acumular la información.

Así, el Tercer Mundo ―está reducido a un repositorio de una ‗diferencia cultural‘

etnográfica‘‖ (Spivak, 1999: 388; la traducción es de los coordinadores). Esta

asimetría es un imperialismo cultural —semejante al económico—, porque el

Tercer Mundo proporciona los recursos, mientras que el surplus intellectual

está producido en el Primer Mundo (véase también Kapoor, 2004: 632–633).

Las diferencias y violencias epistemológicas no sólo se revelan al nivel macro

de las geopolíticas del saber entre Sur y Norte, modernidad e indianidad,

Occidente y Oriente, sino que están presentes en cada paso de la indagación.

Por tanto, para la tarea de la descolonización del saber nos parece

fundamental realizar un autorreflexivo análisis de las diferentes constelaciones

23

de actores involucrados en las diversas estaciones del proceso de

investigación.

Modelo dinámico de interacciones

La descolonización del saber no sólo se realiza por la buena voluntad de un

investigador, esto sería reproducir la idea de un creador solitario, sino que en el

individuo se entrelazan diversas dimensiones identitarias y lógicas de prácticas

que se van convirtiendo en hábitos.

De esta manera, proponemos un modelo dinámico de interacciones en

constelaciones. Partimos de que cada persona forma parte de una constelación

relacional de diversos actores que son caracterizados por múltiples lógicas,

prácticas y discursos, debido a su posicionamiento en diferentes campos

sociales, instituciones y contextos poscoloniales. Dentro de la constelación, la

actuación de cada actor depende de su perspectiva conceptual. Así, cada uno

desarrolla su posición, imaginándose en relación con otros. En este sentido, es

importante para cada uno de los actores involucrados producir un mapa

cognitivo de las constelaciones a las que pertenece. Este ―mapeo cognitivo‖

(Jameson 1990) está determinado por la específica posición del actor en los

campos sociales y por las posiciones que adscribe a los otros actores dentro de

la constelación. Frente a la alta complejidad de las relaciones sociales y

culturales, los actores tienen que producir imágenes esquemáticas y muchas

veces estereotipadas de las múltiples contrapartes en la constelación. De esta

manera, los mapas cognitivos suponen posicionamientos que se basan tanto

en experiencias concretas en la vida cotidiana como en representaciones

mediadas. Conceptos institucionalizados o mediatizados de los principios

hegemónicos de visión y división del mundo social también orientan los mapas

cognitivos de cada actor individual. Sin embargo, la manera como un actor

dado constituye y describe una constelación de actores y la manera como él se

posiciona dentro de la misma depende altamente de sus decisiones

estratégicas (Kaltmeier y Thies, en prensa; la traducción es de los

coordinadores).

El investigador tampoco está afuera de las constelaciones de poder, por tanto,

no tiene una perspectiva privilegiada que pueda producir una versión más

24

verdadera de las relaciones sociales y culturales. Su posición sólo es una entre

otras, aunque es muy particular, pues está marcada por las dinámicas y las

lógicas prácticas del campo académico, que tiene un alto poder simbólico y es

profundamente informado por la colonialidad del saber.

Todo análisis de constelaciones implica no sólo que las interacciones en la

investigación son negociadas en el formato del diálogo entre investigador e

investigado dentro del trabajo de campo sino que interactúan varios actores

con diferentes niveles de poder —desde las universidades y organismos

internacionales, pasando por los ministerios de Educación e investigación,

hasta las organizaciones no gubernamentales, los movimientos sociales y los

actores de la vida cotidiana. Por tanto, sugerimos a continuación identificar de

una manera general las constelaciones más importantes en el proceso de

investigación, para explorar los obstáculos y la posibilidad de acercarnos al

horizonte de las relaciones horizontales en todas las estaciones del itinerario de

la indagación.

La definición del tópico

Éste no surge de la inspiración introspectiva de un sujeto–investigador sino que

es producto de interacciones sociales. En primer lugar, influyen en la mayoría

de los casos las dinámicas del campo académico, en el que los estudiosos

tratan de posicionarse con un tema innovador frente a los guardianes del

campo. El filósofo Thomas Kuhn (1996) ha argumentado que las

trasformaciones en las ciencias no son expresiones de un desarrollo

acumulativo del saber sino de rupturas generacionales, en las que los jóvenes

―heréticos‖ —en términos de Bourdieu— tratan de desplazar a los maduros

―ortodoxos‖. De esta manera, es imposible hacer una diferencia entre un interés

intrínseco y uno extrínseco, más que nada se trata de navegar con las olas de

las modas académicas, del linguistic al spatial, al visual, al performative, al

affective turn, sin dejarse llevar por el oportunismo que desvalora al capital

científico. Así se explica la búsqueda de temas para la investigación con

referencia a una anticipación (Bourdieu, 1997: 16) de la recepción de un cierto

tema en el campo académico y los beneficios esperados. Para poder adquirir

capital científico es importante identificar los ―huecos de la investigación‖ y

acumular, de tal manera, reputación y prestigio.

25

Esta dinámica del campo se refuerza porque está articulada cada vez más con

la pregunta del financiamiento de la investigación de las políticas científicas de

corte empresarial, a las que están subordinados día a día más proyectos. Los

requisitos solicitados por las instituciones públicas y privadas de investigación,

tales como la Fundación Alemana para la Investigación (DFG), Thyssen,

Volkswagen o Ford, el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología, en México, o

la Unesco a nivel supranacional, tanto como las correspondientes maneras de

evaluación, en muchos casos, le dan más forma a los proyectos que el diálogo

con los actores en el campo de estudio. Esto se demuestra en la llamada

―poesía de las solicitudes‖, que ya es un género de la literatura académica,

inventado para ―vender el proyecto‖.

Dentro de este contexto surgió el trabajo realizado en Saquisilí como parte

integral de un amplio estudio financiado por la DFG que explora, con la

proyección general de una nueva historia política, la hipótesis de una

―etnización de lo político‖ en Ecuador, durante la década de 1990. Me integré

en un proyecto cuyos pilares ya estaban puestos, y me tocó encontrar una

temática innovadora, con demasiado trabajo de campo incluido en Ecuador, lo

que fue financiado al margen del estudio original. Empecé con la idea de

analizar las nuevas técnicas políticas dentro de la gubernamentalidad

neoliberal, desde la perspectiva de una organización indígena, un tema

pendiente en la discusión académica que, sin embargo, no corresponde al

mainstream sino a una postura herética dentro del campo.

Sin embargo, una de las grandes aporías consiste en que las solicitudes ya

deben describir lo que en realidad sólo se puede desarrollar en el contexto de

las discusiones en campo. Suponen imaginarnos sobre el otro y están

producidos con referencias intertextuales de otros trabajos académicos. De

esta manera, el investigador indaga en campo con una definición del tópico

que, por lo general, se debe más a las dinámicas de la academia que a un

diálogo con el otro.

Esta situación cambia cuando el tema está redefinido por la influencia del

investigado. Por un lado, se debe —especialmente en aquellos casos donde

existe un contacto face–to–face con actores subalternos— a la fuerza del

encuentro y del diálogo. De ninguna manera es un proceso armónico sino que

está caracterizado por el ímpetu de un ―conflicto generador‖ (véase Sarah

26

Corona en este mismo libro) debido a los vectores en la zona de contacto. Ahí

el interés del investigador choca con las inclinaciones de los investigados.

Éstos tienen que ser concebidos como actores que, en la mayoría de los casos,

ya tienen sus experiencias con investigadores y tratan de regular el ingreso al

campo de indagación e imponer las reglas y normas en el proceso de la

investigación.

Situaciones como éstas estuvieron presentes en mi caso. Para empezar el

trabajo de campo me presenté con ―mi propuesta‖ en la asamblea de la

Jatarishun, agrupación indígena del cantón Saquisilí, y logré gracias al apoyo

de una organización no gubernamental ecuatoriana, la autorización de llevar a

cabo la investigación. Sin embargo, esto no significaba mucho, pues en

realidad realizaba entrevistas de escaso contenido, porque —tal como me di

cuenta en las conversaciones—, el tema ningún interés despertaba para la

Jatarishun, ni para los campesinos indígenas. Entonces, en las charlas con los

dirigentes surgió la propuesta de escribir la historia del proceso organizativo del

movimiento indígena en Saquisilí. Además, la organización no gubernamental

con la que estaba trabajando mostró un interés especial en la Jatarishun, pues

es una de las organizaciones que ha podido mantener la unidad y el control

efectivo de más de 30 comunidades en el cantón. De esta manera, modifiqué

las interacciones y negociaciones cotidianas en el campo de investigación, y el

tópico inicial sobre las técnicas de la gubernamentalidad neoliberal fue

abandonado.

En general, los cambios de tema, frecuentes en los trabajos de campo, tienen

grandes repercusiones para la academia, sobre todo cuando se dan por la

intervención del otro y no obedecen a las reglas y metodologías de los

estudiosos. Por un lado, puede ocurrir un distanciamiento de la investigación

del campo académico. Y, aún peor, si el tema es considerado por los ortodoxos

como demasiado ―popular‖ o influenciado por las ―ideologías‖ del campo de la

política de la identidad, puede desvalorar el capital simbólico–académico, tanto

de la investigación como del propio investigador. Por otro, también es un

requerimiento que el investigador escuche al otro y redefina el tema para poder

obtener nuevos conocimientos científicos, sobre todo en disciplinas como la

antropología social, en la que las lógicas prácticas en el campo ya le exigen al

estudioso llegar a una representación auténtica del otro, e incluir su voz.

27

En la definición del tópico se demuestra un juego bien complicado de

negociación: un tema que es interesante para el campo académico no lo es

necesariamente para los ―investigados‖, y al revés.

De las fuentes hacia una lectura dialógica

Proyectos coloniales e imperiales tienen el objetivo de encontrar y explorar

fuentes para la acumulación de riquezas. En términos de políticas económicas,

se trata de un proceso de ―acumulación por desposesión‖ (Harvey, 2003) en el

que los científicos jugarán (y juegan) un papel importante en la identificación,

categorización y la exploración de esas fuentes. En sus dimensiones

materiales, podemos mencionar la explotación minera del oro, la plata, el

petróleo o el litio, y la explotación agraria de productos para exportar, como el

azúcar, el plátano, el café o las plantas medicinales. Un proceso semejante

sucede en el colonialismo cultural. El mismo concepto de la ―fuente‖, utilizado

sobre todo en las ciencias históricas, demuestra una actitud de desigualdad y

desapropiación. El sujeto–investigador tiene que ―buscar‖ las ―fuentes‖ para

hacer brotar el conocimiento que después es contado, clasificado y

representado. Además, el poder epistemológico está concentrado en el

estudioso, mientras que las voces presentes en los textos de la ―fuente‖ están

reducidos al estatus de un objeto.

Para poder cambiar esta violencia epistemológica nos parece importante

explorar la posibilidad de una relación dialógica —hasta reciproca— con los

textos, en los cuales encontramos interacciones condensadas. Con una

reflexión sobre el tipo de las ―fuentes‖ y otra sobre la lectura de los textos,

quiero resaltar dos aspectos clave para la tarea de una descolonización de las

metodologías.

Una manera privilegiada de recuperar, así como de hacer visible y escuchar las

voces y los intereses de los actores subalternos, es buscar posibilidades y

crear condiciones para que éstos hablen para sí mismos. El creciente cuerpo

de expresiones autoetnográficas, tales como testimonios, videos indígenas o

cartas personales son textos de suma importancia.

También es posible generar fuentes autoetnográficas en la interacción directa

del trabajo de campo, en situaciones cara a cara, como sucede en la

etnografía, la investigación participativa o cualitativa, y la historia oral. El

28

estatus de estos testimonios es diferente en las disciplinas académicas,

mientras que en la antropología social está bien establecida, en la historia —

especialmente en Alemania— rige todavía el dicho que el ―testigo es el

enemigo natural del historiador‖, expresando la desconfianza sobre la situación

dinámica de interacción en esta manera de recopilación de información.

Dada la relevancia de fuentes autoetnográficas, recurrimos en el estudio de las

organizaciones indígenas de Saquisilí a la historia oral y realizamos más de 40

entrevistas en las comunidades de la sierra de Cotopaxi. El primer problema

consiste en la elección de los actores: ¿Quién puede presentar su visión?

¿Quién elige a los entrevistados? Creemos que en el ideario de la

horizontalidad es importante elegir de manera trasparente y participativa, sin

caer en la problemática de la instrumentalización de la investigación por un

grupo particular de la organización indígena. En el caso del proyecto de la

Jatarishun identificamos a los testigos entrevistados en reuniones de trabajo

con los tres investigadores del propio colectivo. Además, preguntamos a cada

interrogado si él o ella recomendaban a otra persona para ser entrevistada.

Sabiendo que los tres estudiosos indígenas eligieron a los testigos desde la

perspectiva de la organización, me dediqué a buscar más actores destacados

que viven en otras comunidades para poder complementar el panorama de la

constelación de los involucrados.

Cabe dejar claro que estas autoetnografías no son expresiones puras,

descontaminadas de los subalternos, o expresiones autóctonas de los otros.

De esta manera define Mary Louise Pratt el concepto de autoetnografía o

expresión autoetnográfica:

Uso estas expresiones para referirme a aquellos casos en que los

sujetos colonizados se proponen representarse a sí mismos de manera

que se comprometen con los términos propios del colonizador. Si los

textos etnográficos son un medio por el que los europeos representan

ante ellos mismos a sus (usualmente sometidos) otros, los textos

autoetnográficos son aquellos que los otros construyen en respuesta a

las mencionadas representaciones metropolitanas o en diálogo con ellas

(Pratt, 1997: 27–28; la traducción es de los coordinadores).

29

De esta conceptualización podemos concluir que las representaciones

autoetnográficas son posicionamientos estratégicos y tácticos dentro de

determinadas constelaciones de interacción intercultural marcadas por

asimetrías de poder. Por su condición de contacto cultural, los textos

autoetnográficos contienen múltiples referencias intertextuales a discursos y

narrativas hegemónicas.

Esto confronta al investigador con un segundo reto respecto a los textos, que

es su lectura. En los estudios culturales y poscoloniales se parte de la idea que

la identidad no se define desde un núcleo duro de lo propio sino que en

relación con los otros. Lo anterior supone la construcción y representación del

otro que a la vez lleva a la conformación de lo propio.

Tal como hemos visto, esto es el caso de las autoetnografías. Pero recalcamos

que también en los documentos hegemónicos de diversos archivos podemos

descubrir la influencia del otro. En las corrientes de investigación, estas huellas

del subalterno y del otro no son visibles, por eso surge la necesidad de una

nueva lectura de los textos.

En cuanto a las representaciones textuales hay que mencionar el aporte de los

estudios poscoloniales, en especial, los provenientes de los estudios literarios.

Edward Said (1993) propone una ―lectura contrapuntal‖ refiriéndose también al

―perspectivismo contrapuntual‖ como una forma de mantener ―los dos

procesos, el del imperialismo y el de la resistencia‖, lo que puede lograrse

haciendo una lectura de los textos, incluyendo lo que alguna vez había sido

excluido de ellos. Entonces, se trata de una yuxtaposición, la que en el proceso

de la lectura contrapuntal lleva en un proceso dialéctico a otra representación,

más allá de los textos contrapuestos.

De una manera similar, Walter Mignolo (2000) adoptó el término de pluritopic

hermeneutics, que tomó prestado del filósofo Raimundo Panikkar, para llegar a

un acercamiento metodológico más allá de las hermenéuticas monotópicas,

occidentales, utilizadas en los estudios de la cultura. La idea central es pensar

un artefacto o un texto dado desde las diferentes perspectivas de las culturas

involucradas. Este autor pone de relieve que se trata de una double critique, lo

que implica la habilidad de ―pensar desde ambas tradiciones, y al mismo

tiempo, desde ninguna de ellas‖ (Mignolo, 2000: 67; la traducción es de los

coordinadores). Con estos avances se dieron grandes pasos para conseguir

30

metodologías interrelacionales, las cuales ponen en jaque a las geopolíticas de

conocimiento hegemónicas. Sin embargo, en términos metodológicos es una

limitación reducir el acercamiento de una ―crítica doble‖ o de una ―lectura

contrapuntal‖ a la confrontación de dos bloques culturales o de una lógica

imperialista contra una lógica de resistencia, respectivamente. En una

investigación empírica con trabajo de campo tal acercamiento nos parece

demasiado esquemático, tomando en cuenta los procesos de transculturación y

las múltiples maneras del autoposicionamiento. Por tanto, proponemos un

análisis de constelaciones que no parte de culturas predefinidas sino de los

actores involucrados.

Retomando la idea del análisis de constelaciones, argumento que no basta

tomar en cuenta los dos partidos del investigador y su contraparte en el campo

sino que es necesario identificar todos los actores que influyen en la

constelación. Por ejemplo, en cuanto a los conflictos de tierra en la sierra

ecuatoriana durante la década de 1970 se debe incluir a los campesinos–

indígenas locales, los terratenientes, la agencia de reforma agraria, los

abogados, la federación ecuatoriana de indios, tal como el contexto

contemporáneo de las políticas de identidad y del campo académico. Partiendo

de tal análisis de constelaciones, complementamos la historia oral desde las

comunidades indígenas con testimonios de diez actores —sobre todo

mestizos–urbanos— especialmente de Latacunga y Quito. Ellos formaban parte

de organizaciones y partidos de izquierda, iglesias, organizaciones no

gubernamentales y diversas instituciones involucradas en el proceso de

reforma agraria.

Recalcar la suprema importancia de testimonios para la tarea de la

descolonización del conocimiento no significa ignorar los textos escritos en

archivos oficiales, que representan en la mayoría de los casos las visiones

hegemónicas. Sin embargo, argumentamos que también pueden ayudar para

la recopilación de data y pueden ser leídas de una manera que haga visible las

voces del otro y la fragilidad de las negociaciones en el poder (pos) colonial

(Stoler, 2008). Por tanto, realizamos un trabajo en diversos archivos, tales

como la Universidad Central, el Ministerio de Agricultura y Ganadería, el

Archivo Nacional de Historia, el Instituto de Desarrollo Agropecuario (INDA), el

Bundesarchiv, el archivo del Sistema de la Educación Intercultural Bilingüe

31

Cotopaxi (SEIC), el archivo de la Federación de Estudiantes Universitarios del

Ecuador (FEUE), el Ministerio de Bienestar Social de Latacunga, el Archivo del

Museo de la Casa de la Cultura, en Latacunga, y el Centro de Documentación

de la Comisión Ecuménica de Derechos Humanos (CEDHU).

Co–presencia en el campo

Los debates más profundos sobre la interacción entre ―investigador‖ e

―investigado‖ se han presentado en el trabajo de campo dentro de la

antropología social. En esta disciplina ya existe un amplio consenso de que no

se trata de hablar sobre el otro, ni de una manera advocatoria para el otro. En

contraparte, la ética investigativa parte del ideal de llegar a un diálogo con el

otro.

Este diálogo o intercambio es el punto de partida para producir conocimientos,

lo que Johannes Fabian ha conceptualizado en forma de un ―encuentro‖, cuyas

condiciones deben ser negociadas de manera permanente en el trabajo de

campo. Dennis Tedlock (1987) subraya que se trata de formar una base de

acuerdo mutuo. Las condiciones básicas para esta interacción se fundan en el

hecho de que existe una ―co–presencia‖ (Fabian, 1983) entre investigador y

subalterno, quienes comparten en la situación etnográfica el mismo espacio y

tiempo. Ahí se negocia la experiencia de diferentes órdenes de experiencia,

cada cual como una cuadrícula que ilumina algunos aspectos y deja otros en la

penumbra (Waldenfels, 1987: 149). Entre estas cuadrículas cognitivas es

imposible detectar una que tenga mayor grado de verdad, porque no existe

ninguna medida externa, objetiva. Así que el reto consiste en la traducción

cultural. El acto de traducir no es una simple tarea sino que existe una

diferencia inconmensurable entre los idiomas. Por tanto, la traducción no sólo

debe incorporar lo ajeno en lo propio sino que necesita ampliar las fronteras del

propio idioma o cultura. Esto implica el acercamiento para alcanzar un

entendimiento y una trasformación de lo propio en términos de hibridizaciones.

De tal manera, el diálogo no debe ser malentendido como un going native que

rápidamente llega a un going naïve, sin lograr poner en cuestión las

hegemonías geopolíticas del saber. Partiendo del mismo argumento, Spivak

critica que los investigadores occidentales se están distanciando demasiado

fácil de su involucramiento en las estructuras poscoloniales. Dicen: ―‗OK, lo

32

siento, pero somos sólo blancos muy buenos, por eso no hablamos por los

negros‘. Estos son los golpes de pecho que se expresan en el umbral y

después el mundo sigue rodando como siempre‘‖ (Spivak, 1990: 121; la

traducción es de los coordinadores). Esta actitud la analiza de la siguiente

manera:

Al posicionarse como ―outsiders‖, minimizan su propia complicidad en las

políticas del Norte–Sur, escondiéndose muchas veces detrás de naïveté

o la falta de conocimiento, mientras que se felicitan entre ellos todo el

tiempo de ser los ―salvadores de la marginalidad‖ (Spivak, 1993: 61; la

traducción es de los coordinadores).

Este acercamiento tiene sus implicaciones para la colonialidad del saber, como

lo afirma Kapoor: ―Esta separación dentro / fuera, o ayuda a cercar y

despolitizar la etnicidad, o pone el lugar para la trasformación y el compromiso

social sólo en el subalterno del Tercer Mundo (o en el informante nativo como

su representante)‖ (Kapoor, 2008; la traducción es de los coordinadores). Por

eso creemos que la contextualización de la investigación dentro de una shared

history, que es caracterizada por la larga duración colonial, requiere agentes

activos y autorreflexivos, tanto del Sur como del Norte para poder llegar a una

descolonización del saber y a nuevos saberes producidos de una manera

dialógica y horizontal.

Sin embargo, no podemos entender el contacto intercultural sólo en términos

de un encuentro tête–à–tête entre investigador e investigado. Con las

referencias al análisis de constelaciones hemos puesto de relieve que la

investigación es una ―zona de contacto‖ (Pratt, 1991), en la que influyen varios

actores con sus diferentes mapas cognitivos. Con respecto a la temporalidad

sincrónica podemos decir que cada actor es formado por sus interacciones con

otros. Esta otredad se demuestra también al nivel diacrónico, en tal sentido que

—como Walter Benjamin nos recuerda— luchamos porque otros, anteriores a

nosotros, han luchado, sobre todo en condiciones (pos) coloniales, marcados

por las largas batallas coloniales, entonces es importante tener presente esta

co–presencia de las voces y luchas históricas, tanto del Sur como del Norte.

33

La temporalidad es, en otro sentido, también un problema mayor en la co–

presencia de la investigación. En su fase indagatoria, el investigador forma

parte de la vida cotidiana participando en las fiestas, trabajos y luchas de las

comunidades. De tal manera está expuesto a la integración en los largos

circuitos de la reciprocidad, que se expresa en términos de amistades,

padrinazgos o hasta en cargos al servicio de la comunidad. Sin embargo, el

ritmo temporal es diferente para el investigador, pues la investigación es un

proyecto que tiene inicio y final. Al terminar la co–presencia y al finiquitar el

proyecto también se interrumpen, en muchos casos, los círculos de

reciprocidad. Algunas excepciones son descritas en las experiencias y

reflexiones de Cornelia Giebeler, en Juchitán, y los casos de antropólogos que

encontraron su nueva casa en la comunidad de estudios, trasformando el

proyecto de investigación en uno de vida, con esposa o marido incluido.

Casi siempre la conclusión del trabajo de campo finiquita el diálogo sobre la

investigación. Esto genera un mayor problema para la descolonización del

conocimiento, pues en la fase de la recopilación de los datos hay un diálogo

que durante su análisis e interpretación llega a ser un monólogo. De tal modo

que la participación en el campo de una manera cínica puede ser vista como

una estrategia de cooptación por parte del investigador para ―robar‖ data. Este

reproche no se puede rechazar fácilmente, porque de hecho es una manera

(pos) colonial de apropiarse del conocimiento de las poblaciones indígenas. Por

eso nos parece sumamente importante incluir esta fase después de la

recopilación de data en todo este proceso.

Autor–idad y representación

Sólo por la interacción inmediata en el campo existe una co–presencia, en la

que el subalterno puede presentar su visión, poner sus condiciones y aclarar

sus intereses. Pero después llega normalmente la etapa de la mono–presencia

del investigador, en la que él es la autoridad que traduce las interacciones

sociales a representaciones textuales.

Desde la perspectiva del académico, escribir el análisis es un acto de

―purificación‖ para poder re–integrarse después en una sociedad ajena, fuera

de lo ―normal‖, a la sociedad propia. Es un exorcismo del otro (Crapanzano,

1977: 69) para desplazar su presencia y sus lógicas de actuar, con el propósito

34

de aclimatarse en el contexto de las sociedades occidentales y las lógicas del

campo académico.

Aunque este acto pueda ser útil para la salud psicológica del investigador, es

importante tener presente sus implicaciones. De hecho, se cambia el balance

de poder, desde el encuentro negociado entre los sujetos hasta la

representación textual, en la que el otro llega a ser un objeto, que es fijado en

el discurso en un acto de violencia epistemológica. Por tanto, es importante

tomar una postura crítica y autorreflexionar sobre la autor–idad del

investigador.

Desde mi perspectiva, dentro de las estructuras de las geopolíticas del saber

no es posible superar esta violencia epistemológica. Empero, evitar todas las

representaciones del otro tampoco soluciona el problema, porque precisamente

carecer de voz o imagen —es decir, no ser representado—, es un acto de

violencia y desprecio. Frente a esta disyuntiva me parece importante

autoanalizar los modos de apropiación del saber. La autoridad del intelectual en

los textos antropológicos es insuperable. No obstante, a las deconstrucciones

posestructuralistas del autor, como una figura de la modernidad, se mantiene la

imagen del investigador como único creador del texto. Esta idea es

institucionalizada, tanto en el mercado de publicaciones con sus formas de

publicidad como por el campo académico con sus lógicas de práctica para la

acumulación de capital, mediante el prestigio alcanzado por los frutos

conseguidos.

Partiendo de esta situación complicada queremos argumentar que sí existen

maneras de limitar la autor–idad del investigador. Un punto de partida lo ofrece

la narrativa, que puede recurrir a la polifonía y reducir el papel del analizador, lo

que significa cambiar el género de las narraciones científicas. En este sentido,

se requiere modificar la creencia ingenua en la objetividad y neutralidad de la

narrativa científica y, por tanto, limitar también la autor–idad del investigador.

De tal manera, su visión e interpretación sólo es una de las perspectivas

posibles, sin pretensiones para un lugar epistemológico superior. Esto se

manifiesta en la técnica de ―escribir a dos manos‖ (Corona, 2007), con la que el

texto del ―otro‖ está puesto en yuxtaposición con el del investigador, sin que la

narrativa sea devaluada o evaluada por el segundo. Los dos relatos aparecen

con iguales derechos, aunque parten de perspectivas diferentes.

35

Una tarea difícil es ordenar y sistematizar las voces grabadas en el diálogo —

en el caso de Saquisilí las entrevistas se guardaron en minidisco y casete, y

después se transcribieron. La trascripción fue un trabajo colectivo con los

investigadores indígenas para no perder informaciones en el proceso de

escribir el texto. La manera de solucionar el problema de las voces grabadas

depende mucho de los objetivos de la investigación, acordados y definidos

junto con las contrapartes en el campo. El propósito del trabajo en Saquisilí fue

escribir sobre el proceso organizativo. Así, enfocamos una historia colectiva y,

por tanto, las narraciones biográficas o los relatos individuales eran de menor

importancia. Por el tiempo disponible para la evaluación recurrí al análisis de

contenido para sistematizar la data según los aspectos mencionados por los

entrevistados. De las diferentes charlas —independiente de la posición del

entrevistado— sólo fueron agrupadas las partes que se refieren al mismo

contenido. De alguna manera partí de la idea de un ―positivista afortunado‖

(Foucault, 1970: 223), quien evita que el investigador sobre determine la data

con sus interpretaciones subjetivas, reduciendo su labor a la sistematización de

la información.

Así fue posible identificar categorías derivadas de las entrevistas que llegan a

estructurar la narrativa del texto, evitando que ésta se tornara académica, por

lo que fue necesario pensar en la definición de mi papel como autor–idad. No

quería tomar el rol del relator omnisciente que hace comentarios ex–post sobre

los relatos de los otros. Entonces elegí el papel del moderador que tiene la

función de dirigir una conversación y de apoyar a las voces presentes para que

puedan expresarse. Cada capítulo mayor empieza con una contextualización

corta mía para explicar el tema presentado al lector. Después escribí solamente

conexiones entre los fragmentos de las entrevistas para crear un ámbito de

sentido. Empero, estas medidas no superan la autor–idad. El control sobre el

texto fue mío, elegí la forma narrativa, seleccioné las partes de la entrevista

que entran al texto, organicé los fragmentos de las conversaciones, lo que crea

un nuevo sentido.

El público —o ¿quién lee etnografías?—

Mas allá de la autori–dad representativa es importante tomar en cuenta el

público al que va dirigida la narración. Cada texto es un acto comunicativo que,

36

por tanto, tiene un lector imaginario, dependiendo del posicionamiento y el

mapa mental del autor. En este caso nos interesan en particular los estudios

académicos, que están dirigidos a grupos de expertos dentro del campo

académico. Esto obliga a los investigadores a usar un aparato de retóricas

académicas, es decir, una estructura de narración, referencias intertextuales a

otras obras importantes, y un idioma correspondiente al campo, lo que

generalmente supone el uso del inglés.

En la mayoría de los casos, la comunidad o el grupo de subalternos que forma

parte de la investigación no es considerado como público del estudio. Dirigir la

recepción a estos grupos significaría aplicar otro estilo de escribir y estructurar

el trabajo. De esta manera se prolonga la ruptura entre co–presencia y

representación textual hasta la recepción de las narraciones producidas. A lo

anterior se deben sumar las políticas del saber académico que demanda cierta

cantidad de textos producidos —especialmente en journals de Estados Unidos

con peer review.

En mi caso traté de hacer el malabarismo imposible de atender a dos públicos

tan diferentes como el académico y las comunidades indígenas campesinas. El

resultado es una publicación híbrida que tiene sus deficiencias frente a ambos

mundos. Las 300 páginas del libro no obedecen a las convenciones

académicas –—sobre todo en términos de referencias o citas de otros trabajos

del campo, al uso extensivo de los testimonios, y al empleo de un idioma que

se entiende en las comunidades. Además faltan las propias meta–reflexiones y

comentarios del investigador.

Con respecto a la política de edición no salió en una editorial académica de

alcance internacional sino en la Colección Popular 15 de Noviembre, una serie

con publicaciones del ámbito de la historia social ecuatoriana, que está a cargo

de la Corporación Editora Nacional. Aunque los sellos de la Universidad de

Bielefeld y de la Universidad Andina Simón Bolívar (Quito) ubican al libro en un

contexto académico, el valor de éste para acumular capital científico es muy

bajo.

La recepción de la publicación en las comunidades indígenas fue mejor. Cierta

cantidad del tiraje fue distribuida de manera gratuita en las escuelas de

Saquisilí y entre varias organizaciones, en especial el Movimiento Indígena–

Campesino de Cotopaxi (MICC) y la Jatarishun. Según los comentarios de

37

algunos amigos que trabajan en la zona había una reacción positiva frente al

libro, de tal manera que a un investigador español le dijeron los dirigentes de la

Jatarishun: ―Para poder trabajar con nosotros, tienes que leer esto‖. Empero, la

recepción también tiene sus limitaciones. Cabe dudar si un libro es el formato

más adecuado en una cultura oral. Tal vez otros formatos –—más alejados del

ámbito académico–—, como un programa en la radio (sólo algunas entrevistas

fueron trasmitidas en Radio Latacunga, la radiodifusora del movimiento

indígena de Cotopaxi), o un filme documental hubieran sido más accesibles

para los comuneros indígenas.

La antropología social, los estudios culturales y poscoloniales han puesto en

los años recientes mucho énfasis en la problemática de la representación.

Pero, sobre todo en una sociedad de conocimiento, la pregunta del saber no

sólo es un tema de representación sino que de propiedad, en términos

materialistas. Temas como la propiedad intelectual, el robo de conocimiento

con referencia a plantas medicinales o la piratería genética demuestran el

papel de la apropiación de saberes y conocimientos en la fase actual del

capitalismo.

La cuestión de los derechos intelectuales se discute en el campo académico,

sobre todo en referencia a los plagiados, pero de manera especial en los

contextos poscoloniales también se debe discutir con referencia a los

entrevistados e informadores. Ellos ofrecen saberes y conocimientos, y sus

voces están presentes en los textos. Sin embargo, el campo académico ignora

esta condición y requiere la autor–idad, de tal manera que el investigador se

convierte en el autor intelectual que cuenta con todos los derechos de la

publicación. Las voces subalternas son expropiadas de sus derechos

intelectuales, cuando mucho aparecen en las ―palabras de agradecimiento‖.

Mi solución frente a este dilema fue una decisión táctica: yo firmo como autor

del libro, aunque añadí en la portada ―con la colaboración de Arturo Ashca,

Mario Castro y Carmen Cofre‖, haciendo explícita la intervención de los

investigadores indígenas. A pesar de todo, esto no resuelve el problema.

Reconocer los derechos intelectuales de todos los autores significaría tomar en

serio la intertextualidad y la polifonía de los textos producidos. De esta manera,

cabría desprivatizar los derechos intelectuales y comunalizarlos, temas

38

discutidos en el debate sobre los ―comunes‖ –—desde Antonio Negri y Michael

Hardt hasta Elinor Ostrom.

Conclusiones

El objetivo de este ensayo fue explorar las perspectivas para una

descolonización del saber por la aplicación de metodologías horizontales y

dialógicas. Partiendo de la idea de una historia dividida, presentamos el modelo

del análisis de constelaciones como un instrumento para enfocar las múltiples

dimensiones y la polifonía en el proceso de la investigación. A manera de

resumen quiero discutir tres perspectivas metodológicas que, a mi modo de

ver, pueden contribuir a esta tarea.

Autorreflexividad

El investigador no puede escapar por completo de sus disposiciones coloniales,

pero lo puede hacer visible y cambiar tras la autorreflexividad permanente de

sus discursos y prácticas. El concepto de la historia partida –—en los dos

sentidos de una historia común y dividida–— también nos obliga a aplicar

metodologías partidas en cuanto a las dos significaciones señaladas. Por un

lado, es importante reconocer la diferencia entre los contextos de vida y de las

historias sufridas. Esto implica en el proceso de la investigación llegar a un

nivel de autorreflexividad sobre el propio posicionamiento –—especialmente en

el campo académico–— y, al mismo tiempo, llegar a un entendimiento del otro.

La reflexividad incluye en su dimensión histórica reconocer la propia

complicidad con los proyectos coloniales que estructuraron el campo

académico. Mientras que algunos autores, como Gustavo Esteva (1992),

optaron por una ―desprofesionalización‖ de los intelectuales, nosotros creemos

que desde la perspectiva de una historia partida es importante cambiar las

lógicas de práctica y los principios de visión y división del campo académico.

Esta percepción incluye un cambio en las interacciones de tal modo que una

metodología partida significaría encontrar enlaces y objetivos comunes con

base en la co–presencia en el mundo y un proyecto político común de

descolonización. Así, el investigador y las contrapartes más cercas del proceso

39

de investigación llegan a ser caminadores fronterizos que cruzan los límites

entre lo propio y lo ajeno, entre el campo académico y el de las políticas de

identidad.

La investigación es comunidad

En contra el ―acercamiento ‗phallogo–eurocéntrico‘ al saber‖ (Restrepo y

Escobar, 2005: 110; la traducción es de los coordinadores) de un sujeto–

hombre–investigador que está posicionado en un lugar epistemológico superior

frente a los ―objetos‖ de estudio, argumentamos que la investigación se basa

en la interacción de múltiples actores con diferentes poderes de intervención.

Frente a la multidimensionalidad y la polifonía en el campo debemos reconocer

formas colectivas de generar saberes. Esto incluye reconocer a los ―otros‖ no

sólo como objetos de estudio o colaboradores sino como co–investigadores, de

tal modo que el estudio devenga en comunidad. Para el académico esto

significa dejar de poner en cuestión su autoridad en las diferentes estaciones

del proceso de investigación con el objetivo de no hacer invisible el aporte de

los otros. Ya la definición del tema de la investigación debe ser un proceso en

diálogo que está abierto de forma permanente a revisiones e hibridizaciones.

De esta manera, nos tenemos que despedir del género de la meta–narrativa,

del gran relato, en favor de textos caleidoscópicos fragmentados por diferentes

perspectivas. Reconocer la polifonía intrínseca de la indagación tiene impacto,

tanto para la acumulación de capital científico como de carácter legal, pues el

autor de la obra no es uno sino el fruto de un trabajo en común, que supone la

intervención de varias voces y autores. Así, los derechos de la propiedad

intelectual no pueden ser considerados en términos privativos sino que deben

ser comunitarios. Esto nos lleva a superar la figura del investigador heroico

para dar cabida a un investigador facilitador, promotor y moderador del diálogo.

Respecto a la publicación se debe considerar a la comunidad con la que se

lleva a cabo la investigación como un público privilegiado, que tiene más

derecho para acceder a los frutos obtenidos (texto escrito, audiovisual o

auditivo) que el público académico internacional.

Cada investigación es un acto político

40

Existe un estrecho vínculo entre saber y poder, que está caracterizado por la

larga duración colonial. En este contexto, no existe un saber neutral o una

investigación pura. Las interacciones –—y nuestras propias disposiciones como

investigadores–— están contaminadas todavía por la colonialidad del poder

que se renueva en las interacciones institucionales y cotidianas.

El campo académico está profundamente estructurado por la colonialidad y, en

el contexto actual, hay dinámicas masivas de una como modificación del saber

liderado por empresas trasnacionales. A pesar de estas tendencias

hegemónicas pensamos que el campo de los estudios todavía es un lugar

estratégico para cambiar las geopolíticas del saber, dada su importancia para

la definición de los principios de visión y división del mundo social, y dada su

relativa autonomía frente a lo político y lo económico. Por eso es importante

tener una política y ética de la investigación que no esté ideada desde un

campo académico idealizado sino que considere de manera integral los

aspectos políticos, económicos y sociales, desde la definición del tema,

pasando por la recolección de la data, hasta la publicación de los resultados

para promover el proceso de la descolonización del saber.

41

El habla, la escucha y la escritura.

Subalternidad y horizontalidad desde la crítica poscolonial

Mario Rufer1

Le restituyeron el nombre que merecía.

Sin anunciar nada lo dejó sobre la mesa.

Gritó: ―No quiero la palabra.

Quiero conocer, desnuda, el altar donde se nombra‖

Marosa di Giorgio

Introducción

Comienzo esta reflexión con una escena que los antropólogos llamarían ―situación

de campo‖ (Geertz, 2003). A inicios de 2002, yo colaboraba como asistente en una

investigación sobre recuperación de memorias locales en Córdoba, Argentina, en

la zona norte de la provincia, en Quilino. El reverso de la ―pampa‖ argentina: un

espacio históricamente relegado por las políticas del estado–nación, al margen del

sujeto territorial argentino, zona seca, viejo asentamiento de pueblo de indios,

clara herencia indígena en un país acostumbrado no a excluir sino a borrar (del

mapa, de la lengua, de la historia y de la tierra) aquello que no le conviene ver.2

En el poblado había pocas casas de concreto, tanques de rotoplast poblaban la

estampa de lo que en aquel momento me pareció la verdadera cara de la

globalización. Con la directora del equipo, en ese entonces, esperábamos poder

entrevistar a algunos residentes, y (tal vez ingenuamente como pensamos a veces

los historiadores que el tiempo va trazando las madejas) queríamos ligar una vieja

historia de resistencias desde la colonia hasta el presente. Quilino era un pueblo

de indios desde el temprano siglo XVII, rebelde, que debía elegir entre el quechua

1 Quiero agradecer los comentarios valiosos que hicieron a este texto Sarah Corona, Olaf Kaltmeier, Carmen

de la Peza, así como las discusiones valiosas con mis estudiantes del seminario ―Cultura popular y subalternidad: el mapeo de un sujeto de la enunciación‖, en la cohorte 2010-2012 de la maestría en Comunicación y Política de la UAM–Xochimilco. 2 Sobre Quilino, su historia y sus procesos de trasformación desde la colonia, véase Castro Olañeta (2006).

42

como lengua colonizadora incaica, y el español como lengua colonizadora

europea. Siempre eligieron el quechua, obviamente.

Una vez en el lugar, precisábamos hablar con uno de los pobladores más

importantes, don Efrén, que nos iba a narrar ―la historia profunda‖ de Quilino, fuera

de la fórmula normativa de los ―pueblos serranos‖ como se conoce la historia de la

región. Cuando llegamos a su casa y nos dispusimos a conversar con él, después

de varios protocolos de rigor, comenzó la charla. A los pocos minutos mi maestra y

yo nos miramos en un gesto de complicidad. Efrén nos estaba contando la historia

de los pueblos narrada por Efraín Bischoff, ―el‖ historiador oficial de Córdoba,

miembro de número de la Academia Nacional de la Historia (Bischoff, 1985).

Nuestra decepción no podía ser mayor: el proyecto pretendía re–escribir la historia

a partir de la memoria pueblerina como eje. La intención era ingenua, pero

nosotros éramos conscientes de esa deliberada simplicidad. Sabíamos que las

memorias estarían ―mediadas‖ por las historias formativas del estado–nación.

Anhelábamos un diálogo con esas historias, un enfrentamiento, incluso una

negación total. Nunca esperábamos que esa historia fuera reproducida.

En ese momento, claro está, no dijimos nada, pero después de una serie de

encuentros, cuando la confianza hizo posible otro tipo de intercambios, yo expliqué

la situación que habíamos percibido, y don Efrén habló con estas palabras:

La historia nuestra no está escrita. Pero eso no es lo preocupante. Lo que

preocupa es que ya tampoco puede ser no digamos escrita, pero dicha.

Ustedes vienen a buscar lo que ya saben que van a encontrar. Después

escriben. Y yo hablo, total… acá vienen los antropólogos, los políticos, los

diputados, y a todos hay que contarles lo que ya saben que vienen a oír.

Pero déjeme que le diga: perder la lengua de uno no es solamente una

cuestión de palabras, es una cuestión de vida. Todo se trastoca, es como si

uno no fuera ya dueño de su vida. Pero tampoco es posible explicarlo,

porque uno como que no sabe exactamente qué está perdiendo, porque

perdés una lengua sólo cuando agarrás otra. Pero claro, nunca sabés que

la que perdiste era la tuya y la que aprendés es de otro. Te das cuenta

43

mucho después, generaciones después quiero decir, cuando las palabras

no te bastan. Y déjeme que le diga algo a usted que es estudiante y sabe:

acá nadie quiere volver a las tradiciones. Queremos tener derechos, como

un pueblito común, a la educación, a la salud, a vestirnos bien. A estas

alturas todo es jodido: porque lo extraño es que ya no somos muy distintos,

acá ni siquiera somos indios, y mis hijos tampoco quieren serlo. Y tienen

razón. ¿Para qué? No. No somos distintos, nomás somos pobres. Ah, pero

no escriba eso, porque a usted en la universidad no le va a servir… Diga

que somos indios y que nos vestimos como los sanavirones, y que vivimos

en piso de tierra… diga eso usted.3

Luego me he dedicado a otros estudios muy remotos y si bien se redactaron los

informes de investigación correspondientes (que no incluyeron estas

conversaciones), nunca volví a trabajar sobre estos episodios. Borré hasta ahora

esta entrevista que siempre me resultó tan problemática, tan astutamente

devastadora de las convicciones que en aquel momento, siendo un aprendiz de

historiador, tenía sobre la labor del intelectual y fundamentalmente sobre el rol de

la historia.

Lo que ese relato dejaba implícito era un problema de asimetría, lenguaje y

enunciación. Tal vez las preguntas pertinentes aquí sean dos: ¿Bajo qué

condiciones de enunciación habla el subalterno? ¿Su habla es producida en un

acto que está refrendado en una escucha, en un marco de aparato enunciativo?

(Benveniste, 1974) ¿Qué tipo de contrato estereotipado se estableció entre la

academia como una máquina que produce subalternos / oprimidos para cumplir en

parte con los imperativos de turno, como decía ácidamente Michael Taussig, y los

subalternos que saben ya, perfectamente, cómo funciona esa máquina y cómo

reaccionar ante ella? (Taussig, 1998).

En este texto intento plantear algunos ejes que permitan atravesar esa asimetría y

discutir las posibilidades y los límites de una horizontalidad viable. Para ello,

examinaré tres problemas. Primero, la importancia de considerar la dupla

3 Entrevista a Efrén Cabrera, mayo de 2002, Quilino, Córdoba, Argentina.

44

subalterno / subalternidad como un insumo conceptual que pone el acento en la

determinación de la palabra del subalterno por una jerarquía que antecede a la

enunciación y que la habita como una marca de (no) autoridad. Segundo, la

necesidad de considerar a la hibridez como condición histórica de la ―palabra del

otro‖: el dialogismo bajtiniano es así revisitado por la forma en que los subalternos

producen y actúan un discurso en el que está presente la instancia asimétrica (el

Estado, la institución) y que es habitado por la distancia, la confrontación, la

mímesis o la parodia, de forma tensa y ambivalente. Propongo que no pensemos

en la ―voz‖ del subalterno como una unidad discursiva que proviene del momento

encantado y fetichizado de la tradición, la pureza, la espiritualidad o la resistencia.

Por último, asumo que en este proceso dialógico, la táctica metodológica hacia la

horizontalidad radica en una modalidad de la escucha como decisión política y

como toma de posición: ésta debería asumir la diferencia, la ambivalencia y la

contradicción, haciéndolas presentes en el registro y la escritura como claves de

interpretación del ―momento etnográfico‖.

Enunciación, autoridad y representación

Si el pueblo no habla, bien puede cantar

Michel de Certeau

Los trabajos de la década de 1970 que dieron lugar a la escuela inaugurada por

Ranajit Guha (1983) y conocida como Estudios de Subalternidad (o Subaltern

Studies Group), con un conjunto de historiadores indios educados en Londres,

propusieron un desplazamiento de la noción clásica del ―subalterno‖.4 Aunque con

matices muy diferentes, pusieron énfasis en tres elementos fundamentales que la

crítica de la nueva izquierda inglesa, la ―historia desde abajo‖ (history from below)

o la antropología experimental, había soslayado: que todo examen debe ser una

crítica a la voluntad universalizante del capital; que todo conocimiento en el mundo

4 Para un estudio pormenorizado sobre la genealogía de los estudios de subalternidad y las diferentes

vertientes teóricas y ―generaciones‖, véase Dube (2001).

45

poscolonial debe partir no de buscar archivos alternos —con una noción amplia de

archivo como fuente y como campo— sino de criticar la propia construcción de ese

archivo, lo que en palabras de Gayatri Spivak, supone que no hay exterioridad

entre el proyecto moderno colonizador y la producción de conocimiento y sus

modalidades de representación (Spivak, 2000), y el problema del subalterno o de

la alteridad no es un asunto de ―recuperación‖ (recuperar voces, rescatar

tradiciones) sino un problema de simetría y de valor.5

Como bien plantea Massimo Modonesi, cuando Antonio Gramsci utilizó esta

expresión, fue como adjetivación: habló del subalterno y no de la subalternidad.

No teorizó sobre ésta como una condición histórica sino que propuso la categoría

como una adjetivación del sujeto que se produce como historia, como condición

para la subjetivación política (Modonesi, 2009: 27). En todo caso, la subalternidad

es experiencia simbolizada del sujeto subalterno (y no es una condición ontológica

de subordinaciones o sobredeterminaciones). Dentro del marxismo esto fue

innovador en tanto cuestionaba al menos la recepción clásica de la determinación

estructura–superestructura, y proponía evaluar otras condiciones de subordinación

(casta, género, racialización) que exigían un replanteo de la noción heurística y

estructurada de clase. A su vez, propugnaba que el ser social y la ―conciencia‖

social estaban entrelazadas en la forma experiencial del registro. Esto dio lugar a

las excelentes contribuciones de Edward Palmer Thompson sobre la clase como

una ―formación histórica de la experiencia‖ (Thompson, 1991), donde la esfera

temida de la cultura (temida porque en el marxismo clásico está dispuesta a actuar

como ideología) cumple un rol crucial: el folclore, la vestimenta, el rumor, los

carnavales, las manifestaciones culturales de la protesta fueron desde entonces

clave para comprender esa formación histórica de la experiencia del subalterno.6

5 La retórica de la ―recuperación‖ responde en parte a las formas modernas como se concibe la escisión

tradición / modernidad. Pensar en ―recuperar‖ implica dejar de lado las formas históricas como las culturas subalternas han sido mediadas por los asedios de la modernidad, han dialogado con ella. Incluso, la resistencia implicó siempre ―conocer‖ al otro. Por eso no existen ―culturas puras‖, formas ―tradicionales‖ que deban ser ―rescatadas‖. Las culturas en resistencia son, sin duda, formaciones dinámicas, contemporáneas, con historicidad propia. 6 No tenemos espacio aquí para desarrollar este aspecto con amplitud, pero el elemento central que introduce

Gramsci para cuestionar la teoría del reflejo y la sobredeterminación es ―recibido‖ en las décadas de 1960 y 1970 en Inglaterra como insumo clave para concebir las teorías de la cultura como práctica (y no como atributo, ni valor), insumos que alimentarán la Escuela de Birmingham y el nacimiento de los estudios culturales en su fase más politizada. Puede consultarse Thompson (1993).

46

Los propios estudios de subalternidad siguieron diversas rutas analíticas como

espacio de discusión colectivo (la trasformación de las élites nacionalistas indias y

su rol en la conformación del estado nacional, el papel de la burguesía local en la

configuración de una ―modernidad colonial‖ que utilizara la ambivalencia del

legado imperial como estrategia vernácula de dominación); meandros sinuosos

que no pueden ser concebidos de forma compacta ya que la salida y entrada de

académicos y las discusiones internas en torno al problema de la conciencia

política del subalterno o el lugar del movimiento obrero y del campesinado eran

constantes (Dube, 2001). Pero lo cierto es que la recuperación de Gramsci es un

punto nodal para la lectura del grupo, y esto los exime de aparecer como una

imitación de la ―historia desde abajo‖.

El lugar de enunciación es lo que produce el reposicionamiento epistemológico y

la diferencia con la nueva izquierda: ―el concepto de subalternidad es utilizado

como crítica poscolonial‖ (Prakash, 1997). Esto es capital. La ―sustantivación‖ del

subalterno es aquí una estrategia epistémica y política: lo importante es reconocer

no sólo la posición subordinada de clase (traducida en experiencia subalterna)

como potencia de subjetivación sino admitir que en contextos poscoloniales como

Asia, África o América Latina, media eso que llamamos la ―diferencia colonial‖, la

marca de la colonia (que es un trazo histórico de racialización, subordinación

lingüística y subordinación superpuesta en el caso del género).

Esa marcación es una condición histórica: no estamos diciendo que la

subalternidad impuesta por el orden de jerarquización colonial sea inmutable, ni

irreversible, negando el dinamismo de los procesos, la potencia de la subjetivación

política. Pero cuando la colonia abandona el terreno del fundamento de ley y deja

de ser la modalidad de ejercicio efectivo y desnudo del poder, la colonialidad es la

condición sobre la cual se funda la nueva historicidad política de las repúblicas y

los estados nacionales (Quijano, 2000). No se trata de una ―condición de

remanente‖ histórico o una supervivencia inevitable del ―período‖ colonial. Como

muestran los casos analizados por los estudios de subalternidad, así como el

estudio de especificidades latinoamericanas (Rufer, 2010a; Bidaseca, 2010;

Segato, 2007), la colonialidad es un modo de organización, gestión y

47

administración de las poblaciones, que en el discurso antropológico e histórico

local oculta su condición bajo la figura retórica de que se trataría de ―otras‖

modernidades: carentes, fallidas, distópicas y, en todo caso, siempre con retraso y

siempre promisorias.

En el quiasma que implican las independencias y la formación de los estados–

nación modernos (ya sea que los consideremos como arcos de solidaridades o

como pactos de dominación entre las élites criollas), se ocultan una serie de

presencias / continuidades fundamentales que constituyen la colonialidad de las

relaciones de poder. Hay una perversa violencia, dirá Dipesh Chakrabarty, cuando

un campesino indio es ungido ciudadano y obligado a entrar en el conjuro de la ley

con la ejecución de derechos y deberes sobre él, sin que se arraigue dentro de él

su apropiación histórica (al menos con la educación y su proceso de normalización

y con esa doble inscripción que marcaba Michel Foucault entre ser sujetos del

lenguaje y sujetados a él mediante un orden del discurso) (Chakrabarty, 2008:

121). Hay una perversa violencia en ese paraguas universal de la ley (derechos

universales para todos) cuando ni el interés, ni el deseo expresados en la ley del

Estado, invocan la historicidad que gobierna las economías simbólicas de las

poblaciones sometidas, y sus sujetos, por supuesto, tampoco tienen la posibilidad

de interpelar o de ser interpelados (en el sentido político y en el althusseriano) por

el lenguaje de la ley. En estos casos, el resultado es casi siempre el mismo: las

poblaciones deben ser tuteladas por el nuevo estado–nación–pater que para

producir comunidad imaginada, necesita un desdoblamiento del colonialismo en la

minorización de los sujetos indios y en la re–instauración patriarcal de la ley.

Lo más persistente es que mediante este proceso se construye y se legitima la

necesidad histórica (hasta hoy vigente) de que esos sujetos sean re–presentados

por otros, esos que en efecto conocen el orden del discurso sometido a la

ritualización y a los procedimientos precisos para producir los efectos de

autoridad: el académico profesional, el político, el religioso–misionero y el médico

serán figuras sustantivas de este proceso (figuras que se solapan en una misma

persona muchas veces, como ya sabemos).

48

Aquí llegamos al problema nodal por el que creo pertinente seguir hablando de

subalternidad: la representación. Más allá de los dilemas metodológicos y relativos

a las ―fuentes‖ que registran el estudio de las ―culturas populares‖ y que vuelven a

poner en el centro la categoría ―pueblo‖, Michel de Certeau había sido claro en un

punto: la cultura popular no existe fuera del gesto que la narra y a la vez la

suprime (De Certeau, 2009). Por el momento, y estratégicamente, no ahondaré en

las diferencias conceptuales entre lo popular y lo subalterno. Pero las

intempestivas de este historiador francés en un texto brillante, escrito en 1974, son

claras (mucho antes que el problema de la representación del subalterno estuviera

en el eje de las discusiones histórico–antropológicas):

La cultura popular se vuelve tanto más curiosa cuando menos se teme a

sus sujetos (esto es, cuando más se encuentran domesticados o al menos

enmarcados en el yugo de la ley y la tutela).

El saber sobre el pueblo sigue ligado a un poder que lo autoriza, y ese

poder de autorización en el mismo gesto de cristalizar y ordenar lo

emergente, lo regula y domestica, ―matándolo‖ en ese proceso de

ordenamiento.

El propio gesto de colección (tradiciones, palabras, mitos, leyendas,

―saberes‖), comprende inevitablemente un ejercicio de ordenamiento con

una textura epistemológica. Y el ordenamiento es externo a la economía

simbólica de donde emana. Por ende, es siempre una reducción (De

Certeau, 2009: 47–49).

Más allá de las consabidas objeciones a este texto, lo que siempre he leído en sus

líneas es una afirmación y una pregunta del autor. La afirmación: una modificación

en las convicciones (sobre cómo se crea y reproduce la relación entre alta / baja

cultura) no podrá cambiar lo que el conocimiento académico–científico hizo con la

cultura popular (crearla como categoría y procesarla como sustrato y esencia para

domesticar su historicidad y desaparecerla). ―Para un cambio en ese sentido es

necesaria una acción política‖ (De Certeau, 2009: 49). La pregunta: ―¿se puede

49

pensar en una nueva organización en el seno de una cultura que no fuera solidaria

con un cambio de relación en las fuerzas sociales? (De Certeau, 2009: 69). Creo

que este historiador francés invoca sin metáforas (un recurso tan frecuente en su

escritura) lo que estamos intentando trabajar aquí: se requiere una acción política

de autorización enunciativa del subalterno (y no simplemente pensar que narra de

forma transparente su experiencia de subjetivación, porque esto no reconoce que

la subalternidad es una condición discursiva que permite el acto de habla, pero no

lo hace audible y ahí está el punto), y es necesario pensar que un estudio de la

―cultura popular‖ será productivo políticamente cuando se solidarice (como

estrategia) con un cambio de relación en las fuerzas sociales.

Tal vez De Certeau se haya posicionado con casi 30 años de antelación al

emergente problemático de la interculturalidad: la acción académica y política

extenuante de ―rescatar‖, ―reconocer‖ y ―visibilizar‖ modos y patrones culturales

(comunitarios o subnacionales) amenaza con producir el reemplazo de un deber

político de horizonte igualitario por una refuncionalización de la distinción entre

sociedades de cultura y sociedades de historia. Un ―ellos‖ (que se visten y se

exhiben y cantan y rezan de acuerdo con un aparente interés propio) es focalizado

por el entrenamiento de la mirada de un ―nosotros‖ (que esconde, otra vez, su

punto cero de observación: el de la historia, el tiempo metropolitano del proceso y

el progreso). La mirada solidaria no hace política, no autoriza sujetos, no suprime

las jerarquías históricamente procesadas y revisitadas y, en todo caso, operativiza

su discurso innovador en el terreno de la presencia: ahora sí somos capaces de

ver al otro, que sigue y seguirá siendo parte de la alteridad radical atravesada por

la ideología de la diversidad que en realidad oculta la renovación de un mutante

proceso histórico de diferenciación.

Aquí cobra relevancia el epígrafe de este apartado: ―Si el pueblo no habla, bien

puede cantar‖. De Certeau decía justamente que la emoción producida por la

cultura popular (la canción interpretada, la vestimenta colorida) emana de la

distancia que separa ese ejercicio de contemplación. La emoción es la estrategia

de otrificación, no el valor neutro del reconocimiento o la empatía. Esta afirmación

es del mismo tenor irónico que la de don Efrén: ―Ah, pero no escriba eso, porque a

50

usted en la universidad no le va a servir… Diga que somos indios y que nos

vestimos como los sanavirones, y que vivimos en piso de tierra‖. Diga eso que

entra en el régimen audible, diga eso que emociona y produce al pueblo, diga eso

que en el mismo reconocimiento nos coloca en ese otro lado observable y

―respetable‖: el de la jerarquía no enunciada, el de la distancia temporal, el del

deber de preservación y ―vigilancia‖ de la tradición.

El habla: recurso y performance

Si me pongo la fruta en la cabeza seguro que lloverá cerveza.

Si me pongo el sombrero de torero seguro que lloverá dinero.

Si me pongo algo encima seguro que algo lloverá.

Estereotipo, estereotipo–estereo, tipo de estereotipo.

Kevin Johansen

Volviendo a don Efrén, el problema no era la extirpación de una memoria, o que

no ―tuvieran historia‖, sino que todo lo que fuera narrado en términos de ―su propia

historia‖ sería colocado rápidamente desde las instancias que regulan, ritualizan y

ordenan la legitimidad de los discursos (el ―purismo‖ de cierta academia, el Estado

o el ―tercer sector‖) en el terreno del mito, la leyenda, o con suerte la celebrada

circulación comunitaria de saberes.7 Por supuesto que el subalterno habla,

reclama desde un lugar en la historicidad, desde una noción precisa entre la

pertenencia y la reproducción de la comunidad, por un lado, y el ejercicio (paródico

y perverso) de la ciudadanía y la interlocución con el aparato de gobernabilidad.

No quieren ―romper‖ con el Estado, ni estar fuera de él: no todos, no siempre.

Saben mejor que nadie que la ciudadanía es un horizonte excluyente que se debe

desplazar y hacer estallar; vienen produciendo utopías desde la conquista misma.

Pero en las políticas de la historicidad, el acontecimiento es la urgencia (no la

7 Este es otro problema en relación con la autoridad de la historia: hay ―culturas del tiempo‖ (o sea, culturas

antropológicas: indígenas, campesinas, etcétera) y ―culturas de historia‖ (culturas de archivo, históricas: el nosotros occidental para quienes la contemporaneidad es una cuestión de jerarquía). No todos somos contemporáneos. Trabajo este punto in extenso en Rufer (2010b).

51

utopía): antes de romper con la ley, es necesario reclamar y ejercer el derecho a

su acceso. La violencia que precede al conjuro del derecho es lo que Efrén está

poniendo en evidencia aquí. En este sentido quieren ―salud y educación‖; no como

una genuflexión de los oprimidos ante las dádivas del Estado. No es tan difícil de

comprender si lo miramos históricamente: para romper con el universo que

instaura la ley (digamos aquí el Estado), hay que establecer primero un vínculo

con él, pertenecer al registro audible de la escucha (más que al momento

enunciable de las voces polifónicas). Lo que digo es que aquello que diferencia, en

este caso, el ruido de la voz, es la posibilidad de ser oído más que la potencia de

producir un enunciado.

Don Efrén es nítido: ejercen ellos una ―política de los gobernados‖ (Chatterjee,

2006) con la clara internalización de sus propias condiciones de dominación como

plataforma de trasformación de esa situación (prefiero hablar de internalización y

no de ―conciencia‖ por los matices complejos que eso produce en la discusión

posestructuralista sobre la ideología, el deseo y el interés). Esto sucede no como

cálculo, ni estrategia, sino como irrupción en el campo de lo establecido y como

desplazamiento en el terreno de lo político.

Ahora sí quisiera hacer una distinción capital entre popular y subalterno, y explicar

por qué me concentro en el segundo. La romantización del pueblo, el ―volk‖ como

ese sujeto que puede ser el germen trasformador, fue puesto en tensión con

estudios como los de De Certeau, en Francia, y los de Néstor García Canclini o

Jesús Martín Barbero, en la década de 1980, en América Latina (Canclini, 2002;

Martín Barbero, 1987). Esto dio paso a los análisis sobre los procesos de

fabricación (académica, política y económica), trasformación, apropiación e

historicidad del ―pueblo‖. En este punto, el concepto de subalternidad sigue

apelando a comprender las múltiples condiciones de desigualdad y diferenciación

con las cuales ese ―sujeto‖ es producido y reproducido. El concepto de

subalternidad entendido como crítica poscolonial remite siempre a lo que Valeria

Añón y Pablo Alabarces llaman ―aquello que está fuera de lo visible, de lo decible

y de lo enunciable, o que, cuando se vuelve representación, no puede administrar

52

los modos en que se lo enuncia‖ (Alabarces y Añón, 2008: 293). Los autores

proponen que entender lo popular como subalternidad implica:

[…] una definición que enfatice el plural pero que no se tranquilice en él;

que incluya siempre el conflicto, el poder, la desigualdad, sin naturalizarlos

ni cristalizar a los sujetos en ellos […] que reflexione de modo constante

sobre el lugar del intelectual sin enmudecer; que, a contrapelo de

expectativas y deseos populistas, pueda ver la reproducción de la

dominación articulada en los implacables mecanismos de los medios de

comunicación (Alabarces y Añón, 2008: 302).

Yo agregaría que esa definición pueda contemplar las mutaciones, las

duplicidades y la reproducción en los diferentes modos de instalar la cultura como

policía (no política) de identidad. En síntesis, no estamos aludiendo a un fracaso

cognoscitivo, ni a una renuncia de la herramienta política, sino que nos adosamos

a lo que Spivak refiere con ―habitar problemáticamente‖ esta distancia entre los

lenguajes de la representación, los modos de administrarlos y los agentes

legitimados para esa administración. El subalterno no puede controlar los modos

en los que se lo enuncia en el discurso político, académico, científico–médico o el

propio discurso militante; y seríamos poco sensatos si no analizáramos el poder

de esas estrategias discursivas en la producción de políticas públicas, políticas

culturales y o de ―inclusión‖, un nuevo comodín conceptual ―catacrésico‖ diría

Spivak, porque desplaza su referente y no sabemos muy bien hacia dónde.

Si retomamos la gran apuesta de Guha en su libro Dominación sin hegemonía

(1997), vemos que intentó mostrar cómo las élites nacionalistas (y no menos

importante, todo el edificio intelectual que las rodeaba) se habían convertido en los

ventrílocuos de la población campesina en general, y cómo los problemas

persistentes de casta deben ser tamizados por esa configuración. Andrés

Guerrero, en una actitud similar, habla de la ocupación de la intelligentsia

intelectual ecuatoriana en ese mismo sentido. Las élites creyeron estar dispuestas

53

a poder ―narrar‖ no sólo la historia de los otros sino sus intereses legítimos, sus

razones y formaciones simbólicas y políticas (Guerrero, 2000).

La ventriloquia funcionó y todavía funciona como un elemento crucial en las

políticas de izquierda (algo que el movimiento zapatista mexicano intentó plantear

desde el inicio). Políticos e intelectuales en sus respectivas funciones, ―hablan‖ los

intereses del otro, ―educan‖ la posición subalterna, ―domestican‖ el lenguaje de los

campesinos, en una pretensión de legitimidad política. La argumentación suele ser

la de explicar adónde funciona la ideología, adónde se tiñe la masa de ―falsa

conciencia‖, adónde el subalterno es incapaz de ser coherente con sus propios

intereses.

Ese uso ―a la letra‖ de un concepto tan denso como el de ideología en el propio

Karl Marx, ha resultado el peor de los binarismos: el recrudecimiento de la retórica

a modo vulgata, o el abandono total de la palabra por considerarse anticuada a los

procesos de la ―sociedad transparente‖. La apuesta del grupo de trabajo de

Estudios de Subalternidad no es abandonar el problema de la ideología (algo que

nos ha costado caro en el caso de la vertiente más acrítica de los estudios

culturales, como si la elección por la cultura obviara el problema político de la

reproducción y la mímesis).8 El punto es, más bien, ver cómo la ideología es

productiva y actúa en la articulación tensa y duplicada entre subalternos y Estado,

induce figuras en el registro de la mirada académica, niega la formación de los

procesos de hibridez y es incapaz de explicar las modalidades en que el

subalterno se ve obligado a usar de forma ambivalente el lenguaje de la autoridad.

Al decir de De Certeau (1980), cómo es en la táctica donde hacen política los

débiles.

El subalterno puede producir una torsión en los usos del propio texto que lo

enuncia, desestabilizando la dicotomía de poder (soy consciente de mi propia

elaboración metonímica al hablar del subalterno, volviendo soberanía del lenguaje

a un sujeto que siempre debe ser histórico, puntual, contextual y contingente).

8 Me refiero en específico a cómo la deshistorización de los estudios culturales en su vertiente estadounidense

(y su repudio, a veces bien fundado, al marxismo clásico), creyendo obviar el concepto de ideología por inoperante o elitista, quitó al problema político que habita en el centro de toda concepción sobre la cultura: es hoy un panorama de transacciones, de usos políticos y estratégicos. Trabajo este punto detenidamente en Rufer (2009).

54

Pero a lo que voy es que la distancia entre esa representación y su administración,

es una diferencia que el subalterno reconoce, opera, practica y utiliza. En aquel

―diga que somos indios y que nos vestimos como los sanavirones‖ de don Efrén,

hay una clara operación con la jerarquía. Él sabe que políticos y académicos ―van‖

a administrar esos modos de enunciar que le son externos, pero juega con ellos.

Volvamos a Quilino: el corredor geográfico del norte de la provincia de Córdoba se

convirtió en escena de turismo alternativo a fines de la década de 1990 con una

recreación del camino real colonial y el consecuente trazado de una ruta,

delimitando una vieja geografía que nada tenía que ver con las sierras grandes, ni

con el corredor pampeano (los dos espacios sociales por los que Córdoba se

conoce dentro de Argentina). Cuando yo lo comencé a tratar, y con la llegada del

turismo (todavía escaso en ese entonces), don Efrén vendía sus artículos de paja

de trigo (la artesanía ―típica‖ de la zona). Al establecer el puesto afuera de su

casa, se cambiaba de ropa y no usaba sus pantalones de mezclilla sino los

tradicionales de grafa y sombrero. Hablaba diferente: se producía indio. En una

ocasión me dijo: ―Tuve que ir a unos viejos manuales de la época de Perón que

estaban por ahí, para acordarme bien cómo era eso del trenzado a la vieja

usanza. Porque la gente me los pedía así, así se acordaban ellos que los

hacíamos‖. La escena me parece importante porque posiciona la historicidad de

ambos constructos (el ―ellos‖ y el ―nosotros‖); el pasado de la tradición que ―la

gente‖ (el turista de la ciudad) recordaba vagamente también era un recuerdo para

don Efrén. Insisto: no podemos leer esto como una ―pérdida de tradición‖ sino

como la historicidad de los procesos culturales que seleccionan prácticas,

apropian y reubican modos de forma ambivalente, y desplazan producciones

simbólicas.

Había allí una ritualización performativa de eso que era esperado que se

produjera, lo que ya conocemos como la reinvención de la tradición o la puesta en

escena de una herencia ahí mismo fabricada. La lectura nativista leería esto como

la pérdida irreparable de la autenticidad disidente, la perversión del mercado y la

mercantilización de los patrones identitarios. Cierto posestructuralismo lo pondría

en el plano del esencialismo estratégico. A mí me gustaría más proponer que se

55

trata de una operación política que asume la asimetría en el universo simbólico: la

subalternidad se expresa en esa agónica hibridez que habita el saberse adentro

de un sistema de representaciones que no se administra, pero en el que se puede

operar.

Creo que no deberíamos leer la performance de Efrén como ―irreversible

mimetismo‖, ―renuncia ante el sistema‖, o como una destilación de su falsa

conciencia (tres de los argumentos recurridos por quienes asignamos a veces el

deber de pureza con la que ―el pueblo debe salvar al pueblo‖: una retórica que nos

exculpa, en general, de comprender que ―el pueblo‖ sólo puede dar cuenta de una

historia conceptual elaborada en otra instancia, y no de mandatos en el universo

de las prácticas sociales). Al contrario, esa agónica hibridez es un juego de

fuerzas desnudo y, por supuesto, que es política: una política de los gobernados,

esa que produce un juego de alteraciones y de parodias con el mismo lenguaje del

poder, tomando decisiones en el campo asimétrico de reglas heterónomas que el

subalterno está obligado a habitar. Un juego de relaciones de poder que si lo

analizamos bajo los binarismos de poder / resistencia o colaboración / protesta

nos impide comprender los mecanismos sutiles con los cuales cultura, pueblo e

identidad son significantes que se negocian a diario, y en la tensión de esa

negociación se produce su dimensión política. Una política posible e histórica. Don

Efrén lo sabía mejor que yo.

Conviene aclarar que cuando hablo aquí de hibridez, entiendo el concepto

políticamente como el intelectual indio Homi Bhabha lo plantea: un proceso

dinámico e inestable, una forma de habitar la modernidad (y no como la acepción

más difundida de un bricolaje o sincretismo de modos culturales) (Bhabha, 2002:

131–153). En este sentido, el sujeto híbrido (subalterno) utiliza los significantes

que se ve obligado a usar, empero lo hace introduciéndole una torsión que

desestabiliza, que deja la marca de la resistencia (que no debe nunca confundirse

con la literalidad de la protesta o con la frontalidad de la reacción) o de la

insatisfacción. Podemos pensarlo también recuperando la noción clásica de

dialogismo en Mijaíl Bajtín. El lingüista ruso planteaba que la voz del interlocutor

está presente en el decir del sujeto enunciante, de ahí el efecto ―polifónico‖ de

56

todo discurso. A partir de aquí, entendemos de qué manera en el discurso del

subalterno está la presencia del discurso dominante y de la escena hegemónica:

un uso ambivalente de las expectativas del dominador. Quiero decir: la tradición

etiquetada por el discurso hegemónico es ―usada‖ estratégicamente por el

hablante nativo, es re–significada, burlada en actos paródicos o miméticos. En el

discurso de Efrén, el acto de enunciación reconoce la escena de dominación y

utiliza sus significantes como estrategia política para denunciar su exterioridad con

respecto a él. El discurso del subalterno retiene el significante, pero no la

codificación del valor: no la autoridad de ese discurso. Dirá Bhabha:

El objeto híbrido […] retiene la semblanza efectiva del símbolo autoritativo,

pero reevalúa su presencia resistiéndosele como el significante de la

Enstellung [dislocamiento, tergiversación] —después de la intervención de

la diferencia […] Privados de su plena presencia, los saberes de la

autoridad cultural pueden ser articulados con formas de saberes ―nativos‖ o

enfrentados con esos sujetos discriminados a los que deben gobernar pero

ya no pueden representar (Bhabha, 2002: 144; las cursivas fueron añadidas

por el autor).

Cuando Spivak planteó la pregunta si podía el subalterno hablar (Spivak, 2003),

un texto a mi entender muy mal leído, la respuesta negativa en una fuerte

disquisición con Foucault y Gilles Deleuze no tenía que ver con afirmar la carencia

de un actor político posible en los oprimidos,9 o que no hay autonomía como

horizonte o ―voz‖ como manifestación de una posición en el juego de vínculos. Lo

que este autor estaba planteando era una respuesta académica, filosófica si se

quiere, con el siguiente argumento central: el subalterno no tiene ―voz propia‖

porque la academia fagocita el discurso del otro dentro de los marcos propios del

texto científico o el ensayo filosófico. El discurso del otro no es sino una cita

acomodada siempre a las categorías propias del discurso (la clase, el interés, la

9 Sin embargo, para Spivak el concepto de agencia es un término problemático, que asume un sujeto del

humanismo soberano del discurso y de la acción, y que no logra explicar, tampoco en la sociología estratégica, de qué manera la ―posición / sujeto‖ está siempre mediada (Spivak, 2003).

57

conciencia), y el subalterno tiene siempre una posición ambivalente aquí: por un

lado, ese no es ―su discurso‖, porque su lenguaje es siempre un exceso que no

logra ser domesticado por entero. Pero, por otro, el subalterno queda dentro del

discurso del logos Occidental (un Occidental con mayúsculas que no existe, pero

que se lo hace funcionar como tal en las estrategias discursivas de la Historia, el

Desarrollo y el Progreso): el subalterno debe lidiar con él, aprenderlo y resistirlo

desde dentro.

Recurramos a la clásica viñeta de Franz Fanon, psicoanalista negro nacido en

Martinica:

Me encuentro con un alemán o un ruso que hablan mal el francés. Intento

darles, gesticulando, la información que me piden pero, al hacerlo, no olvido

que uno u otro tienen una lengua propia, un país, y que quizás sean un

abogado o un ingeniero en su cultura. En todo caso, es un extranjero en mi

grupo y sus normas deben ser diferentes. El caso del negro no se parece

en nada a esto: no tiene cultura ni civilización. Carece de ese ―largo pasado

histórico‖ (Fanon, 1973: 28).

Para Fanon, el colonizado (o el subalterno y su colonialidad) siempre se encuentra

en un enfrentamiento con el lenguaje de otro; una alegoría que remite a dos lexias:

la situación (en frente de) y la posición (la confrontación). En el caso del

subalterno (pensemos en Efrén) no hay un entero ―adentrarse‖ en lo que Foucault

llamaba ―el orden del discurso‖ porque, de nuevo, no puede administrarlo. Incluso

ese ―adentrarse‖ tiene determinaciones históricas diferentes en un contexto de

reproducción de la colonialidad, como México o cualquier país latinoamericano.

Una cosa es el ingreso citadino y familiar (que en otros tiempos se llamaba

―burgués‖) en el orden del discurso, mediante los aparatos que ordenan y

disciplinan esa sentencia foucaultiana de que ―hablar es peligroso‖: por eso

debemos ir a la escuela, vivir en familia, reproducir el orden moral de la

subjetivación. Otro proceso muy diferente es el forzamiento de la entrada en el

orden discursivo cuando la marca histórica de ese ingreso es la conquista, la

58

alienación y la subyugación por las armas de la guerra (y habría que pensar si la

ciudadanía en América Latina no es la retórica de una guerra que continúa por

medio de la ley sus estrategias nacionales bio y necropolíticas con la población

previamente colonizada). Esa desigualdad que tiene determinaciones geopolíticas

claras, nos sitúa en la comprensión del contexto poscolonial y exige modificar

cualquier teoría sobre las voces, el habla o el diálogo.

La escucha y la escritura: la horizontalidad como horizonte

¿El filósofo no será quien entiende siempre

(y entiende todo) pero no puede escuchar o, más precisamente,

quien neutraliza en sí mismo la escucha…?

Jean–Luc Nancy

Mi opción teórica, siguiendo a Spivak o Chakrabarty, indica que no hay posibilidad

alguna de un ―rescate‖, recuperación o celebración de algo que esté ―fuera‖ de la

modernidad (una tradición otra, una epistemología otra). Si buscamos ese ―terreno

encantado‖ de la tradición con sus vigilantes acérrimos y representantes (el indio,

la etnia), corremos el riesgo de volver a arrojar al sujeto subalterno fuera de la

historia, nuevamente, y esta vez con las mejores intenciones. La ―entrada y salida‖

de la modernidad implica menos una estrategia posmoderna que una forma

histórica de habitar tiempos diferentes, jerárquicamente valorados. Don Efrén no

recordaba el trenzado a la vieja usanza porque había dejado de ser valor de uso

en su entorno, no tenía espacio en el saber, pertenecía a la memoria–estampa

que no preserva los procedimientos: el guardián de ninguna puerta al mito de

origen, de ningún encanto que paliara la nostalgia arcaizante del capital en los

tiempos modernos. En todo caso, era un sujeto histórico. Por eso trabajo más bien

con las perspectivas que toman a la deconstrucción como camino heurístico (de

ahí también, por supuesto, la predilección por Spivak y su diálogo con Jacques

Derrida dentro del canon filosófico europeo). En este sentido y de cara al trabajo

59

de campo–registro–escritura, pienso que es necesario asumir el privilegio

epistemológico y trabajar a través de él.

Los estudios de subalternidad vinieron a ―desenmascarar‖ un supuesto intocable:

el de que nuestro conocimiento produce un ―cambio‖ en la inmediatez de ese

―otro‖ que aborda. Empero, la academia habla desde un lugar de autoridad, y ese

es el punto clave que debe ―explotarse adecuadamente‖ (Spivak, 2000).

[…] la mujer india que teme por su vida al quedar viuda, no quiere

entenderme, ni quiere hermanarse, ni ser intelectual. Quiere aprovecharme.

Aprovechar mi privilegio no para que hable por ella —el peor error de toda

la izquierda— sino para que hable sobre ella en un lenguaje que la excede:

el del estado, el de la política. Ese, y no una cínica postura de

conmiseración disfrazada de etnografía experimental, es el deber del

intelectual con el subalterno. Saber usar el privilegio para hacer una

denuncia en el lenguaje de la ley, en el lenguaje que tiene fuerza. Y eso es

hacer teoría política (Spivak, 2008: 87).

Asumir el privilegio epistémico no sólo es una manera de decir ―aquí está el

intelectual que habla desde un lugar valorado y autorizado‖ sino ejercer también el

potencial político de esa asunción que no es, insisto, hablar por, sino escuchar:

La promesa de justicia debe hacerse cargo no sólo de la seducción del

poder, sino también de la angustia de que el saber deba eliminar la

diferencia, así como la différance, de que un mundo totalmente justo sea

imposible, siempre diferido y diferente de nuestras proyecciones, ese

elemento indecidible ante el cual debemos arriesgar la decisión de que

podemos escuchar al otro (Spivak, 2010: 202).

Escuchar al otro no es una facultad, una intención, ni una capacidad orgánica,

tampoco es una práctica ajustada a la teoría de las voces o a las etnografías del

habla: debe ser una decisión política. Cuando digo política intento hacerme eco de

60

la propia advertencia de Jacques Rancière (1997): la política nace del desacuerdo

y de un desequilibrio que debe ajustarse entre logos y ruido. Hay quienes sólo

hacen ruido (o mejor dicho, de los que sólo se escucha ruido). Porque su voz (por

supuesto, no como tonía sino como lexia) no es audible.

Puntualizamos dos cosas sobre la escucha: primero, la falencia de la teoría de las

voces (Bidaseca, 2010) se centra en que pretende la transparencia de la tonía

como si todo acto de habla garantizara el performativo. La teoría de la

performatividad no registra la contraparte de la performance y del acto–autoridad:

la escucha. No como ―la recepción‖ sino como un contrato simbolizado que

antecede a las voces. Hay voces que no producen acto de habla porque no

pueden garantizar las condiciones sociales de la escucha. Segundo, en tanto

decisión política la escucha es contraparte de la mirada como instrumento

domesticado de la superficie, como ese manto que escruta intentando desnudar.

La escucha no es un acto neutro ni de condescendencia ni de horizontalidad como

ficción entre iguales. Propongo que metodológicamente usemos la imagen de la

escucha como un registro de la diferencia.

En este punto debemos desnaturalizar la fascinación dialógica que ha confundido

a veces la lógica impecable de Bajtín con un vaciamiento de sentido crítico en la

vulgata habermasiana. Si el primero proponía el dialogismo en todo discurso

(como el registro polifónico que marca cualquier texto donde la voz de la alteridad

está presente en mi discurso) eso no puede nunca traducirse en la transparencia

del diálogo como la ponderación de argumentos desde el horizonte de cada

sujeto, porque la diferenciación antecede a la capacidad de hacerse audible.

Quiero decir, hay una estructuración de la capacidad de semantizar, y es una

estructuración históricamente producida y metamorfoseada: la que establece que

el indio, el desplazado, el indigente, el migrante, no exponen con cartas sin marcar

(o el ―código transparente‖ del lenguaje) ante los agentes del Estado o los

intelectuales o la ―sociedad política‖ o, incluso, ante los militantes o los ―agentes

de cooperación‖. A su vez, la mujer migrante, la mujer desplazada o la mujer india,

como bien mostró Spivak, está doblemente sujetada a las cartas marcadas del

61

lenguaje de su propia comunidad que la subalterniza, además del Estado, las

agencias de cooperación y los ―terceros‖ sectores.

Con esta misma sensibilidad que propone habitar la tensión, tal vez debamos

dejar de hablar de los oprimidos para poner el acento en la opresión, esa

formalización de un acto que se ejerce sobre cuerpos y comunidades, y volver a la

idea foucaultiana de las relaciones de fuerza que nunca pueden producir una

única y unidimensional forma subjetiva: algo como ―el‖ oprimido oculta las

condiciones obtusas en las cuales un acto de opresión se produce y se habita (esa

crítica tan feroz de Foucault sobre la figura marxista de ―el‖ obrero, y que Spivak

no le perdona que después la haya usado y reproducido en su famosa entrevista

con Deleuze).10 Claro que no usé este término ingenuamente. Aparece en la lexia

de don Efrén.

Nos llaman los oprimidos. Eso decía un libro. Qué palabra fea, ¿no? Me

suena a ―los aplastados‖. Yo me quedé triste cuando la leí. ¿Tanto vinieron

a ver y a quedarse pa‘ sacar esa conclusión? Pero la otra vez cuando vino

el diputado este… el que ganó, el radical. Yo le dije: ―Oiga, es que acá

somos oprimidos‖. ¡¡Uy!!, no sabe cómo me miró y me abrazó y me dijo:

―Eso se va a acabar‖. Y yo dije: ―Y, bueno, será que hay que decirlo así.

Pero yo…ojito, yo soy tejedor. Y versero [se ríe]‖.

―Versero‖ adquiere en el contexto argentino el doble sentido de ―hacer versos‖ y de

hablar ―puro verso‖ (pura mentira). Esa liminalidad era una estrategia siempre

usada conmigo. Habitualmente Efrén tenía ese manejo del lenguaje en el límite, y

hacía que yo me sintiera simultáneamente conmovido, incluido y burlado. Esa

liminalidad de su discurso —hoy lo percibo en la distancia física y temporal— era

10

En la entrevista con Deleuze, titulada ―Los intelectuales y el poder‖, que se reproduce en La microfísica del poder, Foucault usa las figuras de ―el‖ obrero y ―un mao‖ para hablar de cómo reaccionó frente a las intersecciones entre deseo, poder e interés, después de 1968. Para empeorarla, Deleuze contesta que ―la realidad está en lo que pasa en una fábrica‖. Estos sintagmas son usados por Spivak en ―¿Puede el subalterno hablar?‖ para mostrar que Foucault seguía operando con un sujeto soberano (por más que siempre haya preconizado lo contrario) sin determinaciones geopolíticas (o sea, sin poder pensar que un obrero francés, o un obrero mexicano, en el que media la racialización y el acontecimiento colonial, jamás pueden estar atravesados por la misma elaboración ni capacidad de reacción). A su vez, argumenta que Deleuze asumía una ―fetichización de lo concreto‖ (por más que siempre haya argumentado en su contra) (Foucault, 1976: 77-86; Spivak, 2003).

62

un ejercicio perfecto de la hibridez discursiva (hablar en el otro, con el otro, contra

el otro, con las voces del otro en uno, todo en un mismo acto de habla).

Para decirlo en términos de Bajtín, en el discurso de don Efrén estaba yo (mis

expectativas, mis límites, mi autoridad como académico y mi desconocimiento

siempre abismal de su historia, de su vida y de sus urgencias). Por eso propongo

asumir y explicitar en los procedimientos de escritura, eso que se excluye en la

fabricación de la evidencia, el lugar que habitamos: el del privilegio que condiciona

el diálogo. No lo anula, ni lo obtura, pero lo marca. A esto llamo ser capaces de

ejercer la escucha como un registro de la diferencia: entrenarse en la complejidad

para escuchar la hibridez y su dimensión política, no ocultar lo que se oye cuando

esto contradice y torsiona eso que suponíamos de un sujeto que resolvía

fácilmente nuestras inquietudes académicas sobre identidad, cultura y poder.

Tampoco domesticarlo en el formato del escrito académico que en el ropaje del

dato limpio omite sus condiciones de producción. Metodológicamente, creo que la

horizontalidad como potencia está contenida en su etimología: es horizonte

ejercido, explicitación y denuncia en los procedimientos de escritura.

Esto exige un cuidadoso trabajo de vigilancia para poder explicar la complejidad

de habitar las asimetrías, sin simplificar la escena o romantizar bajo nuevos

ropajes la esperanza (terriblemente opresiva) depositada en ―el pueblo‖. Digo esto

porque se repite la creación de un sujeto sujetado por nuestros deseos,

proyecciones e insatisfacciones políticas: ahora pareciera que el subalterno tiene

el deber de preservar lo que la historia moderna metamorfoseó (la ―tradición‖, la

―identidad‖, la ―espiritualidad‖); y por si fuera poco resistir, resistir siempre y a

cualquier costo. En primer lugar, diría que el resultado de esperar encontrar la

―preservación‖ de cualquier patrimonio, es volver a poner al subalterno fuera de la

historia que es contingencia, cambio y dinamismo. En segundo lugar, me sumo a

las palabras de Amina Mamma:

[…] los únicos que pensamos que los oprimidos resisten veinticuatro horas

al día, somos los intelectuales. Se necesita mucho más que resistir para ser

un campesino acosado en Nigeria: se necesita coraje, creatividad,

capacidad de negociación con las autoridades y un trabajo mimético para

63

hablar su mismo lenguaje. La vida cotidiana es pura cultura política, no es

ningún colaboracionismo fácil, ni resignación, ni conciencia para sí de

algunos elegidos (Mamma, 2004).

Decidir, decíamos con Spivak, apunta a una capacidad y un riesgo: la capacidad

de optar y el riesgo del equívoco. Ambos ineludibles. Decidir políticamente implica

habitar la diferencia, no romantizarla, trabajar con y a través de la contradicción,

interpretar el ocultamiento y la estrategia liminal del subalterno, comprender y

registrar el desliz en una entrevista, la reproducción en una historia, el olvido

premeditado en una clave. Escribir problemáticamente lo que estamos obligados a

habitar, decía Spivak (2003); y escribir la complejidad instala una fisura en el

discurso de lo mismo, permite comprender que la lección central, si hubiera, se

encuentra en el proceso de fabricación del discurso subalterno, en el reto de hacer

una historia, una antropología o una sociología sin garantías, como nos enseñara

Stuart Hall (2003): sin estatizar la voz del otro, sin pretender haber llegado a

―escuchar y registrar‖ eso que estaba perdido. Se trata, creo, de tener la humildad

de escribir sobre una conversación que produce sentido y significación en el

momento mismo de su ejecución, atravesada por la fuerza de las relaciones que

asumimos y a las que no podemos (por más que sea nuestra intención) hacer

epokhé y suspender. Esto implica una trasformación metodológica del trabajo con

la evidencia, porque habrá que interponer en el proceso lineal de ―cita de campo–

interpretación del autor‖, todo lo que hay del investigador en el campo mismo, todo

lo que Efrén sabía de mí (y de mis determinaciones: académico, de la pampa,

nieto de inmigrantes europeos, marcado por la diferencia colonial en él). Pero rara

vez los autores incluimos esa dimensión.

Hace poco tiempo, una colega antropóloga llevó a su hijo de un año a su trabajo

de campo en una zona alejada de la Argentina, con un grupo indígena de la selva

del Chaco. Le pregunté cómo había registrado lo que la comunidad indígena

pensaba de su niño y de sus juguetes, de sus modalidades de crianza y sus ritos

de interacción. Me miró extrañamente y me dijo: ―Ése no era mi objeto‖. En mi

propio caso, yo abandoné las memorias de Efrén porque allí ―no estaba‖ eso que

64

habíamos construido como argumento comprobable. Y sabemos que en estos

casos, la falsación errada de una hipótesis no conduce a la ―superación‖ del

paradigma: amenaza contra él y eso es lo que estamos cada vez menos

dispuestos a aceptar. En lo personal me llevó diez años comprender por qué Efrén

no era un indio–estampa como la historia–disciplina lo requería, y por qué sus

memorias comunitarias no existían sino hibridadas y mediadas con la historia

nacional: en aquel entonces no pude pensarlo.

Creo que el borramiento del autor y de las condiciones de producción del

encuentro con el subalterno no permiten comprender cuánto de esas condiciones

construyen la posibilidad de significar. Esos borramientos son tan peligrosos como

la delación del objeto estudiado: Efrén, por supuesto, no se llama Efrén. Como la

regla de rigor exige para preservar la identidad de potenciales perjudicados, los

nombres han sido cambiados. Pero también el autor y su proceso de labor con lo

contradictorio y dual se borran del reporte de investigación, y eso debe restituirse

en un trabajo horizontal. Debemos ser capaces de escribir sobre el proceso de

trasformación de la investigación desde las propias torsiones que introduce el

investigado, incluso cuando eso aparente violar los estatutos de cientificidad en

términos de ―campo‖, ―primera mano‖, ―interpretación‖. Justamente porque la

condición poscolonial nos ha enseñado que no existe primera mano sin una

historicidad que antecede cualquier ―recolección‖, más allá de la metáfora

naturalista que la metodología cualitativa sigue utilizando.

Reflexiones finales

En aquellas tardes pueblerinas de Quilino, Efrén me había dicho:

Don Bischoff [el historiador oficial que yo entendí que reproducía] nos trajo

su libro una vez. Aprendí mucho eh… no crea. Todo eso que yo no sabía de

mi propia gente. Pero eso otro que usted busca es demasiado nuestro y

además, demasiado perdido, o no sé, demasiado chamuscado para

contarlo. Quédese con el libro.

65

La última oración que resalto me sonó siempre a una sentencia clara, aunque

implícita: no les vamos a facilitar que ustedes y el Estado nos adosen otra etiqueta

más y nos designen una nueva estampa en la historia de la carencia: no

modernos, no terratenientes, no pampeanos (las negaciones de la historia

nacional). Quédese con el libro fue siempre para mí la muestra de los propios

límites del trabajo académico, donde lo más sensato es reconocerlos y trabajar

ética y políticamente a través de ellos sin pretender anularlos; desanudando las

complejas hibridaciones de fuerza y asimetría que esconden. Me dijo eso que

usted busca está demasiado chamuscado.

Chamuscado: viciado, corrupto, habitado por la duplicidad. Yo buscaba las

memorias del subalterno y fue él quien me dio la respuesta: eso no existe como

tal. Quédese con el libro, o busque otra cosa. Quédese con el libro o busque

historizar cómo es que ya no somos tan distintos, nomás pobres. O cómo es que

en la universidad ―sirve‖ la tradición y la estampa exótica del sanavirón vestido y

en piso de tierra (y para quiénes, y por medio de qué procesos de autorización). O

por qué y para qué me presento como ―el oprimido‖ ante el diputado y como ―el

indio‖ ante el turista, y por qué eso es hacer política habitando la historia. Fue don

Efrén quien me reveló el método para comprender el ―recurso a la cultura‖ en

contextos de extrema desigualdad como los que habitamos.

66

Construir metodologías horizontales. Experiencias dialógicas con jóvenes

wixáritari

Sarah Corona Berkin

En un programa de la BBC de Londres1 que data de 1984, se muestra una

crítica especialmente significativa a la antropología y, en particular, a Margaret

Mead. Durante esta emisión aparecen pobladores de Pere y Mbunai, quienes

eran jóvenes durante las estancias de Mead en la isla de Manus, y que en esta

ocasión toman la palabra y llevan a juicio a la antropología. Utula Samana,

autoridad de la provincia de Morobe, dice:

El occidente tenía la escritura […] salieron a estudiar y a escribir sobre

las llamadas culturas primitivas. Pero la antropología no es el

conocimiento del ser humano, es sobre un ser humano o un grupo que

se vuelve objeto de estudio de otro ser humano. Esto deshumaniza

nuestras relaciones, no las comprende (traducción de la autora).

Una estudiante de antropología en Inglaterra, originaria de Papúa Nueva

Guinea, narra en el mismo programa televisivo:

A veces voy a la biblioteca y leo libros y luego pregunto al profesor si

puedo explicarlo desde el entendimiento de mi comunidad. Oh no, dice,

tienes que leer los libros. Yo me disgusto. ¿Por qué? Si esos libros

hablan de nosotros desde fuera; ¿por qué no puedo hablar desde mi

propio conocimiento?

Cuando los sujetos investigados salen de los libros, como en el caso de los

pobladores de Papúa Nueva Guinea, entrevistados 20 años después de ser

estudiados por Margaret Mead, denuncian el trabajo de la antropóloga porque

se consideran engañados con la manipulación individual de la información que

le proporcionaron. También se lamentan que la interpretación errónea y parcial

1 ―Anthropology on trial‖, BBC, Public Television, 1984.

67

de su cultura sea la que queda registrada y la que circula por el mundo y,

finalmente, que su fama se deba a lo escrito sobre ellos sin que hayan

percibido nada a cambio.

Los métodos antropológicos han cambiado y las etnografías son ahora

documentos elaborados desde una perspectiva moderna de la metodología.

Sin embargo, siguen vigentes muchos de los problemas señalados por los

habitantes de Papúa Nueva Guinea: la presencia no explícita del autor y del

otro en los textos publicados, la autoridad de la mirada propia o el valor de la

ajena, la responsabilidad y la reciprocidad, entre otros.

Lo que el título de este artículo sugiere con métodos horizontales es que una

forma de investigación a partir de la igualdad es posible. Aquí presento mi

propuesta de conflicto generador y explico cómo me hago cargo de la igualdad

en el proceso de investigación. Discuto también la autonomía de la propia

mirada, así como la autoría dialógica, las formas de construcción de los datos y

la presentación de los resultados en una perspectiva horizontal.

Mi trabajo, si bien coincide con la antropología en el interés por conocer al otro,

difiere en el objetivo de la investigación y los métodos para hacerlo. Mi punto

de partida tiene que ver con encontrar mejores formas de vivir juntos a partir de

la expresión de la diversidad en términos de igualdad. Por tanto, lo que hago

interpela a la antropología desde la comunicación, en otras palabras, me aboco

al estudio del otro desde una reflexión política. El eje que define mi proyecto

tiene que ver con la forma de enunciar lo propio y desde el lugar propio.

En cuanto a mi interés por vivir mejor en el espacio público, también me

distancio de los multiculturalistas y de las perspectivas interculturales, pues me

inquieta que el centro de la discusión sea la existencia de múltiples culturas y

no las relaciones de poder entre ellas. En ciertos casos se llama la atención

sobre sus desigualdades y, sin embargo, se pospone un pronunciamiento

político al respecto, mientras que en otros, la cultura como centro se manifiesta

en la confrontación con la modernidad y el eurocentrismo, pero de igual

manera se termina por excluir a las posiciones otras del debate público.

Por ejemplo, en lo que respecta al primer caso, Charles Taylor (1993) defiende

la opción del reconocimiento, el respeto y la tolerancia a la diferencia. Esta

perspectiva defiende la supervivencia de ―todas las culturas‖ y el

reconocimiento como su garantía. Así, al poner en el centro la multiculturalidad

68

generada por las migraciones mundiales, observa que es imposible imponer en

la actualidad una imagen a los pueblos subalternos, por lo que ve como opción

otorgarles el reconocimiento que exigen. Sin embargo, esta perspectiva ve a

los distintos como un problema, pues considera que sus diferencias dificultan la

convivencia bajo las leyes nacionales. Una relación armónica como la que

imaginan los multiculturalistas no es posible, en virtud de que el problema no

es el reconocimiento a sus culturas en los aspectos más inocuos sino que

están en juego conceptos políticos opuestos a los hegemónicos y que se

repelen. El ―medio camino‖ de Taylor se convierte en la exhibición de las

culturas diversas, aisladas, sin intercambio, sin comunicación. Para Neil

Bissoondath (1994), la política multiculturalista en Canadá financia a las

comunidades inmigrantes con el objeto de que preserven su cultura y

tradiciones. De esta manera, los llegados se mantienen en guetos aislados de

oportunidades más amplias y terminan siendo estereotipos para los

observadores externos a la comunidad.

En la segunda perspectiva también vemos que al centrarse en la posible

extinción de las culturas diversas, se parte de un concepto estático de cultura y

esencial al sujeto (si la pierde, deja de ser). En el caso de los pueblos

indígenas, se teme por su supervivencia cultural frente al gran bloque

hegemónico, sin darse cuenta que no existen culturas primarias, que todas

implican un complejo proceso ambiguo y fluctuante de construcción identitaria

y, sobre todo, que la relación entre los indígenas y la sociedad mayoritaria esta

determinada por jerarquías y relaciones de poder. En ambos casos (los

interculturales del respeto y los del aislamiento) no se supera la tiranía de un

centro estático, es decir, el de la modernidad, o bien para reforzarlo o

rechazarlo.

Frente a estos enfoques, en los que grupos sociales y sus culturas ―nacen

distintos‖ a los ―normales‖ y preexisten a la discriminación, propongo que

precisamente esta última construye a ―los que son como uno‖ y también al otro,

al diferente, al excluible. En otras palabras, no es un problema poner en el

centro a las culturas, admitir que son distintas y buscar formas de tolerancia y

aceptación o de protección y aislamiento. No se discrimina a ninguna cultura

por ser diferente sino que es la propia discriminación que construye estas

diferencias al nombrar a los ―diferentes‖ y caracterizarlos (el indígena es

69

auténtico, el migrante es ilegal, el homosexual es pervertido, el negro es

erótico, etcétera). Cuando se nombra al otro desde una posición hegemónica,

la diferencia se construye en oposición a la normalidad y se excluye del

espacio público y la política.

En síntesis, mi posición frente a los métodos horizontales debe su sustento en

los siguientes planteamientos:

De la ―comunicación acción‖, que se desprendía de los movimientos

convulsos de los años 1970, y de la certeza que política y teoría no se

podían separar, heredé una visión alternativa de la investigación.

Aprendí que los efectos políticos (en la investigación y en el activismo)

quedan opacados cuando se les divide entre teoría y práctica. Sin

embargo, aclaro que si bien el trabajo investigativo que realizo es

político, tiene que ver con el ámbito académico y, por tanto, no es

continuidad de la ―comunicación acción‖, ni de las aproximaciones

participativas con metas colaborativas.

Llevar al ámbito de la investigación el principio de la praxis como

generadora de conocimiento modifica la dirección que toma el proceso.

Partir del sujeto en el trabajo de campo, pero reconocer su agencia y su

discurso, considerarlo político, exige una forma distinta de enfrentar el

proceso investigativo.

De la crítica hecha a los esencialismos culturales —que son la base del

respeto a las diferencias en las perspectivas interculturales

hegemónicas—, parto del entendido que no hay epistemologías

originarias que rescatar, ni dar voz o hablar por los que de esta manera

se vuelven meta exegética de la investigación. Las esencias culturales

son construcciones discursivas hegemónicas que persiguen clasificar,

jerarquizar y excluir a los considerados ―naturalmente‖ distintos.

En torno al diálogo rescato su impulso político. Producirlo en igualdad no

es encontrar ―zonas de contacto‖ (Pratt, 1997), pues desde esta

perspectiva se entiende la hibridez, pero el contacto no se resuelve, la

diferencia sigue irresoluble, los distintos siguen excluidos. En adelante,

por diálogo entiendo con Mijaíl Bajtín (2003a), la posibilidad de entablar

comunicación entre los distintos. Porque cuando los oyentes se vuelven

70

hablantes y éstos oyentes, el diálogo implica un espacio en el que los

interlocutores producen algo diferente. Acabar con una voz ―legítima‖,

termina necesariamente con la ―ilegítima‖.

Producto de lo anterior, y además confrontada en previas experiencias a

la clara exigencia de reciprocidad por parte de ―mis investigados‖ que

me han preguntado en repetidas ocasiones: ―¿Y qué nos vas a dar a

cambio de que asintamos que nos investigues?‖, he buscado en la

práctica y la teoría explicar las relaciones entre los distintos. Mi trabajo

se enfrenta con lo anterior en diálogo y conflicto con la participación

permanente de los wixáritari.2 Las categorías con las que trabajo

delimitan necesariamente lo que me es visible, dan un orden a mi

actividad y provienen de la teoría. Los wixáritari confrontan este saber

occidental con sus propias estrategias de comunicación y política.

No se trata de un trabajo disciplinario de fronteras rígidas, ni tampoco uno

interdisciplinario en el que se suman y yuxtaponen apuestas teórico–

metodológicas dispares. En un intento por incorporar las voces y miradas

(ajenas y propias) he desplazado los conceptos convencionales de la

antropología, la sociología y el discurso, para construir una dinámica que

permita responder ¿Cómo incorporar las miradas del investigador y el

investigado para conocer al otro y además reconstruir el régimen de

comunicación entre los iguales?

Precauciones metodológicas

2 Los wixáritari (wixárika en su forma singular) son uno de los 64 pueblos indígenas que habitan en

México. Su lengua materna pertenece a la familia uto–azteca. A partir de 1985 se inició la forma actual de escribir su idioma. Monolingües en wixárika son 15.5% de sus miembros, de los cuales hombres son 9.9% y mujeres 20.8%. Habitan en los estados de Jalisco, Nayarit y Durango, organizados en tres comunidades (San Sebastián, Santa Catarina y San Andrés), en un territorio de 4 100 kilómetros cuadrados, de los 90 000 que reclaman como tierras propias. Un 3% son tierras de cultivo, 44% pastizales y 52% boscoso. La primera carretera de terracería que comunica la comunidad con la cabecera municipal fue inaugurada en 1998, la electricidad se instaló en 2009 y el drenaje está pendiente para 2012. Se rigen con un doble sistema político: el que responde a las autoridades tradicionales y el que atiende las leyes estatales y federales. Los mexicanos conocen poco la cultura de este pueblo y más bien reconocen la imagen que los medios masivos han construido.

71

Con este objetivo he ido construyendo algunos términos, entre ellos: la

autonomía de la propia mirada, el conflicto generador, la igualdad discursiva y

la autoría Entre voces.

La autonomía de la propia mirada

En la investigación social, ¿Quién nombra al otro? ¿Cuál es la participación del

otro en la construcción de su ―propio nombre‖? Argumento que para conocerlo

como desea él mismo ser conocido, no es problema del investigador ―haber

estado allí‖ el tiempo suficiente para conocer a ―su‖ comunidad, ni tampoco

requiere de mayor ―objetividad‖ o ―reflexividad‖ de su parte. Durante mucho

tiempo se pensó que si se borraban las marcas de la implicación personal, se

producía una investigación científica y un conocimiento objetivo del otro. Pero

esta postura no toma en cuenta la unidireccionalidad del proceso de

investigación que finalmente termina por nombrar al investigado desde un lugar

ajeno y sin considerar su propia mirada.

Con ―autonomía de la propia mirada‖ me refiero a la facultad de expresar el

―propio nombre‖ desde lugares y formas diversas. Nombrarse a sí mismo se

refiere a la creación de un discurso que otorgue una identidad propia frente a la

etiqueta dominante impuesta históricamente. Uso el concepto ―propio nombre‖

para referirme a la construcción que los otros desean hacer de sí mismos frente

al apelativo impuesto en el espacio público. Estos últimos, los ―nombres

correctos‖ construidos unilateralmente desde el poder, marcan jerarquía y

valor. Pierre Bourdieu (1984: 163) titula su artículo ―La ‗juventud‘ no es más

que una palabra‖ para decir que este ―nombre correcto‖, construido desde el

poder, limita artificialmente una etapa social. Como consecuencia de este

rango de edad prefabricado, Zeyda Rodríguez (2010) muestra cómo se limitan

las posibilidades de trasformación y rebeldía a la ―juventud‖, ―a una etapa

fugaz‖. Con ―autonomía de la propia mirada‖ busco en la investigación los

apelativos que los otros construyen como propios en el proceso. Queda claro

que los ―propios nombres‖ no se construyen sólo en oposición a las etiquetas

hegemónicas sino que están en diálogo con éstos.

La ―autonomía de la propia mirada‖ tiene que ver con el hecho dialógico que se

produce entre el investigador y el investigado, donde el oyente y el hablante

72

toman turnos y traducen lo propio y lo ajeno para construir conocimiento propio

y sobre el otro. En este sentido, nadie entra a la investigación con una

autonomía anterior, esencial, originaria, sino que cada uno, investigador e

investigado, se embarcan en un proceso para encontrar conocimiento a partir

de un juego de espejos, en el que cada uno se reconoce por la mirada que el

otro, en una situación horizontal, le devuelve. Esta ―autonomía de la propia

mirada‖ implica que al mostrarse ambos, uno frente al otro, se dicen quiénes

son a diferencia del ―yo digo quién eres tú‖ del investigador que no es

horizontal.

El conflicto generador

Aquí discuto la violencia de la intervención, argumentando que la demanda y la

intervención son las condiciones para crear lazos de reciprocidad y

horizontalidad. Sin embargo, aclaro que la estrategia de la demanda tiene en

muchos casos un peso importante en la negación del hecho de intervenir.

Muchos estudios colaborativos o participativos se justifican con las solicitudes

(directas e indirectas) de las comunidades en torno a diversas necesidades: de

educación, salud, contaminación, desarrollo económico y otras. La ―demanda‖,

para éstos, pareciera mitigar la violencia de la intervención.

Toda demanda en estas situaciones, como encubridora de la intervención,

genera jerarquía en las relaciones: uno sabe, el otro no. Aún en las

investigaciones en las que se exploran ―resultados conjuntos‖, el mismo punto

de partida (la demanda) aniquila la igualdad de los actores.

Existen otro tipo de estudios académicos en los que no hay una demanda

explícita y el investigador tiene problema para explicar éticamente su acción.

En estos casos el ―informe de investigación‖ que contiene las interpretaciones y

soluciones a los problemas observados cumple así con una demanda virtual.

Aunque ahora muchos científicos sociales son cuidadosos durante su trabajo

de campo, la investigación sólo ratifica la asimetría de la intervención. En este

tipo de intervención y demanda no explícita, las categorías, las identidades de

los participantes, el destino mismo de la intervención ya están integrados a los

mecanismos hegemónicos que definen la situación ―científica‖. El hecho mismo

de construir un objeto de estudio considerado ―correcto‖, en una teoría

73

correcta, para una disciplina dada, delimita y excluye lo que no está

contemplado por ella. El objeto de estudio al ubicarse dentro de una teoría para

que sea ―un buen objeto de conocimiento‖ forzosamente reproduce una

relación de dominación (Bhabha, 2003: 94–106).

Por su lado, críticos radicales de la intervención, como Raymundo Mier (2002),

cierran las puertas no sólo a la investigación sino a la posibilidad misma de

ejercer la igualdad. En esta postura se abren dos caminos con la intervención:

o el investigador reconoce el servilismo e intenta volverse uno con la

comunidad o se da el recrudecimiento de su identidad y la afirmación de sus

normas y su saber. Para este autor el reconocimiento de la intervención sólo

puede confirmar y apuntalar el orden canónico.

Mi posición frente a la violencia de la intervención es distinta. Primero, el

universo normado al que se refiere Mier es uno que se imagina normado con

anticipación, con historias y rituales originarios e inalterados. En mi perspectiva,

por el contrario, las culturas no son puras, ni están definidas de una vez por

todas en una especie de esencia original. Sus historias están en movimiento,

son contradictorias en ciertos momentos, siempre dinámicas. En mi

investigación no hay epistemologías indígenas puras, ni mi objetivo es dar voz

a un saber ―auténtico‖ indígena, sino más allá de celebrar la diversidad, intento,

a partir de mi intervención como conflicto generador, construir oportunidades de

igualdad discursiva para que cada quien se exhiba como desea hacerlo.

Existe otra forma de aproximarse al otro y es la que he buscado explorar en mi

trabajo de los años recientes con el pueblo wixárika. La demanda o su falta

explícita no han sido el freno para construir conocimiento. He partido del

supuesto que la demanda está siempre presente en las relaciones humanas:

en la amistad, el amor, el trabajo, la vida en sociedad.

En otras palabras, todo contacto social implica un conflicto generador. Pero

éste, me queda claro, puede estar al servicio del proyecto civilizatorio, o bien a

partir de métodos horizontales, llegar a la autonomía de la propia mirada. Más

aún, el conflicto generador es condición para crear el lazo de reciprocidad.

En este punto reconozco la demanda en la relación entre el interventor y el

intervenido. Yo les demando y ellos a mí. En mi caso, impartir clases de

español me ha asegurado 15 años de contacto ininterrumpido con la Sierra

Wixárika. Desde el principio las autoridades tradicionales wixáritari decidieron

74

que mi labor de profesora podía asegurar la asesoría a los maestros de su

escuela secundaria bilingüe. Con un buen manejo del lenguaje consideran que

no serán engañados con textos escritos y podrán hacer sus reclamos a las

autoridades nacionales con mayor validez. Así se negoció un pacto: yo

compartiría mi saber lingüístico y sobre ―el correcto acomodo de las palabras‖,

y ellos permitirían que visitara su comunidad para realizar investigación.

La intervención como conflicto generador es político y tiene que ver con no

ocultar o anular las formas y saberes propios para conocerse a sí mismo en el

diálogo con el otro, para ejercitar la igualdad a pesar de la diferencia, para

poner a prueba el vínculo horizontal y permitir que se expresen las propias

necesidades y las ajenas, se enfrenten los conflictos y se encuentren formas

nuevas y negociadas de vivir juntos.

Igualdad discursiva

Ahora bien, a partir del conflicto generador, ¿cómo se instaura la igualdad?

Ésta es asunto central para imaginar métodos horizontales. No en vano se le

piensa desde múltiples perspectivas como meta para la perfecta vida en

común.

Pero la igualdad también es una ficción utilizada por el Estado y el poder, los

sujetos son animados a alcanzarla a partir de supuestas oportunidades y dejar

de lado el verdadero ejercicio de la política. Se espera que el sujeto individual,

con capacitación técnica para el trabajo moderno, compita por el ascenso

social. Sin embargo, esta estrategia lejos de apoyar la igualdad, promueve que

todos y uno por uno sean absorbidos por el sistema económico y que la

diversidad se esfume en el mercado. El debate público, la participación política

de los diversos, las voces múltiples con respecto a los asuntos públicos, pasan

a segundo término frente a la necesidad de ―volverse igual‖. Es claro que a las

metodologías horizontales no les interesa la igualdad que desvanece o calla las

diferencias sino la que es condición para expresarlas.

El arreglo que hemos establecido entre la comunidad wixárika y yo desde hace

15 años podría sugerir la práctica del don, concepto complejo que se ha

estudiado en relación con las comunidades tradicionales. Para Marcel Mauss

(2004), el don es un ritual que asegura la supervivencia de éstas. Como

75

gratuidad, que no es del todo gratuito y que tiene como fundamento la

reciprocidad con prescripciones y prohibiciones obligatorias, tiene reglas

determinadas en cada cultura.

Aplicado el concepto de don, hay una tendencia al economismo del término. En

las sociedades modernas, el don se quiere ver como un efecto de mercado o

lugar donde se enfrentan y armonizan los intereses. Claude Levi–Strauss

encuentra que los naturales, así como las sociedades modernas, practican esta

forma de reciprocidad para ocultar la jerarquía social, la endogamia y la

exclusión (Levi–Strauss, 1992: 172).

Pero aplicar el don como forma de relación mercantil, económica o de red

social entre investigados e investigadores no aclara las relaciones confusas

que se construyen en el trabajo de investigación. Difícilmente se puede

equilibrar a partir del don esta relación que en un principio fue una forma de

intervención o conflicto generador de un sujeto externo a la comunidad.

Tampoco aplica en nuestro caso el don como creador y alimentador de lazos

sociales. En mi caso, siendo extranjera a la comunidad, no hay un interés por

integrarme a sus redes y convertirme a su sociedad. Si el don en teoría

proporciona un mínimo de igualdad y proporcionalidad en una relación

puramente desigual, en el caso de la relación mestizo–indígena, que es una

relación históricamente de dominación, no se resuelve en un intercambio

directo. Entre los wixáritari, los extranjeros son mantenidos a la distancia. Se

prohíbe a cualquiera no indígena habitar de forma fija en su territorio y está

tajantemente prohibido casarse con un no indígena. De hecho, la falta más

castigada en el ―otro mundo‖ es ―tener relaciones con animales y mestizos‖

(Salvador y Corona, 2002). Desde el momento en que no se quiere hacer del

extranjero un aliado, no interesa y, por tanto, no se conoce una forma de

participación a partir de una reciprocidad como la del don.

Mi relación de investigadora en la Sierra Wirárika es recíproca, pero no se

define económicamente, ni crea un nexo simbólico para integrarme a su

comunidad, ni se guía por rituales propios. En la propuesta metodológica que

propongo, desde un vínculo creado a partir de la exposición explícita de mis

objetivos y de sus necesidades, aparece una posibilidad de que mi intervención

tenga como finalidad la autonomía de las propias miradas. Con transparencia y

76

de forma directa, ambos planteamos nuestras metas, inquietudes, problemas,

necesidades.

Este es otro sentido de la igualdad y es el que nos interesa. Tiene que ver con

lo político como espacio donde dos procesos distintos se conjugan: el de las

políticas públicas y el de los procesos de emancipación (Rancière, 1995).

Frente a los ―nombres correctos‖, producto de las políticas públicas

(económicas, educativas, científicas) que otorgan jerarquía social, se generan

los ―nombres propios‖ productos de un proceso emancipatorio. Lo político será

entonces el terreno del encuentro entre ambos cuando la igualdad sufre un

daño. En esta perspectiva, lo único universal político es la igualdad discursiva

de cualquier hablante frente a otro hablante.

Dado que el conflicto generador no tiene que ver con formas armónicas de

incorporar la voz de los otros sin comprometer los principios hegemónicos de la

investigación, construir conocimiento mutuo tiene que ver con establecer

condiciones investigativas que tracen un camino hacia la autonomía de las

miradas propias. En nuestro caso, producir ese diálogo es vacilante, implica

enfrentar el conflicto que se genera cuando las condiciones se construyen para

que el diálogo se dé horizontalmente. Y es que cuando los distintos se

expresan en un espacio de igualdad discursiva, la tipología de encuentros se

caracteriza más por el conflicto, que por el acuerdo.3

En otras palabras, estos espacios de igualdad no están allí para rescatarlos; si

se buscan, no se encuentran. Por ello es más común hacer investigación sobre

la base de la desigualdad, pues esa se halla por todos lados. De esta manera,

la igualdad necesaria para el diálogo hay que ejercerla, instaurarla. Como la

entiendo, la igualdad discursiva no es un término antropológico sino político, y

se tiene que ejercitar por voluntad. Soy yo como investigadora quien instaura

un orden de igualdad discursiva para producir conocimiento conjunto.

Autoría Entre voces

3 Véase la tipología de encuentros entre profesores urbanos occidentales y maestros indígenas wixáritari.

Los cuatro tipos de encuentros (texto monológico a partir de una voz, doble texto modificado por la presencia del otro, un solo texto dialógico, dos textos monológicos sin intento de diálogo) se generaron en torno a temas del espacio público, como la justicia, la belleza, el trabajo, la salud, la educación sexual, etcétera. Consultar Corona et al. (2007).

77

Ésta es parte del proceso investigativo en dos momentos. La construcción

misma del objeto estudiado, sus métodos, conceptos y técnicas son, por lo

regular, autoría del investigador. Él elije construir desde sus conceptos teóricos

o desde su experiencia empírica la forma en que realizará la indagación.

Después se vuelve un traductor y productor de explicaciones, pues se parte de

que las narraciones del otro son representaciones que no hablan por sí mismas

y de que la interpretación es inevitable para construir conocimiento.

Frente a esta práctica, la autoría Entre voces supone horizontalidad desde el

momento de construir el propósito del estudio. De allí se desprenden conceptos

y técnicas. Como primer momento, el conflicto generador provoca el diálogo

que produce investigación conjunta. En el encuentro, al aproximarse al mundo

de los otros, mientras que éstos se inscriben en la esfera de sentido del

investigador, se construye la comunicación entre ambos. De esta manera se

trasforman las condiciones del ―nombre correcto‖ (por oposición al ―propio

nombre‖), alejándonos de la relación sujeto–objeto para ―nombrarnos‖ sujeto–

sujeto. La autoría de la investigación empieza así a realizarse a varias voces.

Los objetivos, las metas y las técnicas, se negocian.

En segundo lugar, los resultados se producen entre los participantes. Al llegar

a este punto enfrentamos un problema generado por la lengua misma. Si bien

el diálogo es el motor de la investigación horizontal, la lengua no posee formas

sintácticas para dar cuenta de esa conversación. Sólo es posible expresar las

voces que participan en el diálogo de la investigación mediante el recurso del

discurso referido (DR), aunado al contexto que refiere (CR) o el autor

(Voloshinov, 1976).

Entonces, ¿dónde y cómo hacer que aparezcan las múltiples voces de los

investigadores, cada uno desde su propia voz? Según Valentín Voloshinov, son

dos las formas de que aparezcan las voces de los otros: el DR mantiene su

integridad y se forjan límites rígidos entre DR y el CR y, por tanto, se aprecia un

estilo lineal. Propio de este estilo son por ejemplo los discursos jurídicos y los

de la prensa que intentan mostrarse libres de la subjetividad del CR. El otro es

cuando se infiltra la interpretación y la réplica del autor, se borran los límites y

se produce un estilo ―pictórico‖, en el que puede ser más dominante el DR o el

CR. En estos casos, la voz del otro pierde su valor referencial para volverse

78

más o menos decorativo o bien el CR y su subjetividad aparecen más activos

en el texto. La literatura y las etnografías comparten este estilo.

También sabemos que los géneros discursivos marcan lo decible, no sólo en la

forma sino en el contenido. Este aprendizaje es temprano y viene del entorno

de los hablantes. En una investigación sobre efectos de la televisión se pidió a

un grupo de infantes escribir una historia sobre niños pobres y ricos (Yadira).

Además se les entrevistó sobre el mismo tema. Los resultados fueron distintos,

el mismo chiquillo narraba en la entrevista un saber sobre las nociones

económicas desde su cotidianidad, y en su expresión poética, en su cuento,

reproducía la estructura y los conceptos económicos que le ofrecían las

caricaturas televisivas y que eran contradictorias con su versión de la

entrevista. Esto me hace pensar que los infantes de la investigación conocían

por lo menos dos géneros distintos aparentemente contradictorios. De lo

anterior podemos desprender que hablar en una entrevista tiene una forma y

un contenido, mientras que escribir un cuento requiere de una estructura y un

formato que implica otro contenido.

La manera de escribir Entre voces se confronta con las dificultades propias del

lenguaje y la escritura. El género para escribir Entre voces no existe como tal,

sin embargo, sin estar resuelto, lo vamos formulando entre el diseño editorial,

los textos múltiples que se producen en el proceso de la investigación

horizontal y el diálogo con otros materiales, como las fotografías, los mapas,

los dibujos, las cartas. La forma, el contenido y las características horizontales

del proceso determinan lo que el producto terminado dice.

Enfrentados a estos dilemas, la autoría Entre voces se ha concentrado en

producir formas textuales a varias manos,4 donde se observa que la voz de uno

es siempre frente a otro. Clifford Geertz menciona esta necesidad discursiva

con respecto a los antropólogos: ―se esfuerzan por leer por encima del hombro

de aquellos a quienes dichos textos pertenecen propiamente‖. Pero lo

contrario,

[El] mirar tales formas como formas que ―dicen algo sobre algo‖ y lo

dicen a alguien5 significa por lo menos la posibilidad de […] que llegue a

4 Véase en este libro el artículo sobre autoría Entre voces de Rebeca Pérez–Daniel.

5 Las cursivas son de la autora.

79

la sustancia […] antes que a fórmulas reductivas que pretenden

explicarlas (Geertz, 1997: 372).

Sin embargo, y dicho sea de paso, en los textos de Geertz las historias de sus

investigados no aparecen desde su propia voz frente al antropólogo y tampoco

la voz de Geertz en el discurso del otro aparece ―hablando a alguien‖.

Desde nuestra perspectiva, ¿Qué significa ser autor? ¿Qué significa ―hablar a

alguien‖? ¿Cómo se nombra el autor desde diferentes voces? ¿De qué forma le

otorga sentido?

El nombre del autor no pasa desapercibido en la portada de un libro o los

créditos de una película o una exposición fotográfica. En la cultura occidental,

éste se posiciona como dueño de la obra, gana dinero, prestigio o

reconocimiento como creador si bien es un artesano que ―acomoda las

palabras‖ y los saberes de su contexto en una obra. En el entorno de los

wixáritari, se comprende esta paradoja, se cuestiona y se opone, por tanto, a la

autoría individual. Para el caso del libro Entre voces… Fragmentos de

educación entrecultural, se discutió con los participantes y se expresó la

autoría de la siguiente manera: ―Los profesores universitarios, autores

especialistas en su tema, firmaron con su nombre cada capítulo, los profesores

wixáritari, conocedores avalados por su comunidad, firmaron ‗voz wixáritari de

Tatutsi Maxakwaxi‘‖.6 De esta forma se resolvió el problema de la honestidad

de los autores en cada uno de sus ámbitos culturales y discursivos.

En el caso de los profesores wixáritari, el conocimiento se construye a partir de

lo que su comunidad les ha trasmitido, y ese saber será avalado por la propia

comunidad: ésta determinará si lo expresado en la obra es o no verdadero. El

autor wixárika narra lo que sabe, lo que ha oído, lo que conoce. No da fechas,

ni hace referencias, ni cita otras fuentes escritas. La comunidad le ha permitido

hablar en su nombre y eso asegura su relevancia y su autoridad.

La propuesta occidental hace referencia al mundo de la escritura. Para el autor

occidental, lo que escribe es suyo siempre y cuando lo valide frente a una

6 La voz wixárika consiste en el conjunto de los diez maestros de la secundaria Tatutsi Maxakwaxi:

‗Awiekame (Feliciano Díaz Sotero), Haiyira (Agustín Salvador Martínez), Hakaima (Viviana Ortiz Enrique), Matsiwima (Graciela Ortiz Sotero), Muwieritemai (Eduardo Madera de la Cruz), Turiniiwe (Everardo de la Cruz Ramírez), ‗Utsiekame (Carlos Salvador Díaz), Wamatsika (Fermín Santibáñez Madera), Itiama (Apolonia de la Cruz Ramírez), Iiríyiwi (Ceferino Carrillo Díaz).

80

comunidad académica. Para ello existen reglas: debe probar conocimiento y

autonomía. Citar, dar crédito a quienes lo anteceden, señalar la bibliografía

utilizada, ubicarse en el estado de la cuestión y en el conocimiento del género

discursivo, etcétera. Si no llega a respetar estas reglas será señalado como

plagiario. El autor occidental es aval del texto, de la veracidad de lo que se dice

y de las fuentes que lo determinan; demuestra que sabe ―construir‖ una obra.

El significado de ésta se dará finalmente entre el texto y la lectura. Empero, se

busca en el autor la respuesta a las incertidumbres propias de la obra. En estos

casos, dentro de la cultura escrita, la crítica, las reseñas y las presentaciones

cumplen su papel descifrador. Sin embargo, se espera que la obra escrita o en

imágenes diga lo necesario para que el lector lo entienda. En el texto oral, las

aclaraciones y adaptaciones se hacen a medida que avanza la narración.

Siempre en vivo, la historia se aclara, construye y modifica según su auditorio.

En Nuestro libro de la memoria y la escritura (Salvador y Corona, 2002), el

profesor Agustín responde a sus detractores occidentales que no comprenden

del todo el significado de sus textos. Explica que sus textos son únicamente

―como notas‖ que él, oralmente en clase o frente a su audiencia, irá

profundizando, completando, desarrollando, problematizando. Con la ayuda de

los alumnos y con el paso del tiempo sus relatos se completarán más allá de lo

publicado.

En la propuesta Entre voces se exponen todas las voces posibles de la forma

que se producen siempre frente a otro. Consideramos que si no se encuentra

explícita esa otra voz, conocemos sólo parcialmente lo que hablan. Lo que se

dice siempre es frente a un ―tú‖ y, por ello, planteamos que deben escucharse

las voces en interlocución. Así, en Entre voces… Fragmentos de educación

entrecultural se buscó que ambas voces se publicaran de forma equitativa. De

esta manera, las dos visiones aparecen en cada lengua. El color de la página

distingue la visión occidental y la visión wirárika. Ambos textos están escritos

en las dos lenguas. Las páginas dialogan sobre un mismo tema y se presentan

completas para ser leídas por un lector que elije el orden de su lectura.

La propuesta autoral Entre voces se resume de la siguiente manera:

En Entre voces, no sólo se expresa la voz propia desde un autor

colectivo indígena sino también desde un autor colectivo occidental.

81

Sobre los mismos temas se ―escuchan‖ ambas voces en relación y

conflicto. Las dos autorías se reconocen, expresadas desde su propio

lugar y frente al otro. Es accidental que aquí hablemos de voces

indígenas y voces occidentales, la autoría Entre voces propone poner en

juego las sabidurías, las historias y creencias de los otros todos, en

acción, frente al otro.

En las distintas propuestas Entre voces, se busca que las múltiples

voces aparezcan, que no se oculte ninguna; que sea visible la voz

hegemónica, porque en los casos que se pasa el micrófono, se presta la

cámara o el teclado, y se hace como si no existiera el ―facilitador‖, no se

comprende precisamente la relación entre los distintos, las distintas

voces en conflicto.

Cuando todas las voces están presentes en un contexto de

horizontalidad enunciativa, como interlocutores que definen el discurso y

son definidos por el discurso del otro, nos acercamos al objetivo político

de Entre voces: la convivencia en el espacio público.

Si bien me interesa la expresión de los ―propios nombres‖, reconozco que no

hay un sólo discurso sobre la visión del mundo; lo hay por familias, por

generaciones, por ideologías, cada quien ofrece otra respuesta, pero también

poseen una respuesta propia, ―la voz wixárika‖: la voz de la comunidad. El

producto de los métodos horizontales no pretende ser uno y homogéneo, ni

siquiera uno sólo híbrido, sino múltiple e historizado, en el que se observe que

la voz de uno es siempre determinada por la voz del otro.

Ejemplo de método horizontal: un viaje a la ciudad

El caso que expongo a continuación se refiere al viaje de los jóvenes wixáritari

a la ciudad: hablaré del trayecto y su estancia en Guadalajara7 como objeto de

investigación construido con la comunidad de Taatutsi Maxákuari.

7 Guadalajara es la segunda ciudad más grande de México con 4.5 millones de habitantes. Los jóvenes

salieron de San Miguel Huaixtita, su poblado de 336 habitantes, localizado en el norte del estado de Jalisco. El viaje duró 20 horas en camión, pues no hay carreteras pavimentadas que faciliten la salida desde la Sierra Wixárika. Estos jóvenes, además de ser primeros viajeros a una urbe, también eran primeros fotógrafos.

82

Todo investigador sabe que iniciar un nuevo estudio implica tener un objeto de

investigación, es decir, un tema modelado por ciertas reflexiones y conceptos

teóricos. Nuestra propuesta no tiene que ver con formas armónicas de

incorporar la voz de los otros sin objetar los principios hegemónicos de la

indagación. Así, construir conocimiento mutuo presupone establecer

condiciones que tracen un camino hacia la autonomía de las miradas propias,

cuestionando las herramientas de investigación que obstaculizan la tarea. De

tal manera, describo un ejemplo de experiencia horizontal.

Al principio plantee a los profesores de Tatutsi Maxakwaxi, anteriores coautores

de Entre voces… Fragmentos de educación entrecultural (2007), continuar con

nuestro seminario–asamblea y meta educativa inicial: crear materiales

didácticos para jóvenes que incidiera en el conocimiento de ciertos temas

desde la visión wixárika y la mestiza. Desde mi postura, historizar la relación

daría luz sobre el racismo y la exclusión; traducir nuestros hallazgos a un libro

para jóvenes indígenas y no indígenas nos situaría en un lugar privilegiado

para hacer teoría desde la práctica.

Sin embargo, mis interlocutores me recordaron que aún había muchos

ejemplares en bodega de nuestra anterior publicación por lo que no veían aún

la necesidad de hacer otro libro; además, se encontraban sin tiempo para

distraerse del nuevo programa oficial, demasiado demandante para su

situación.

Por otro lado, no podíamos desperdiciar el presupuesto conseguido para

investigar la educación intercultural. De allí que decidimos en conjunto

modificar el objeto de estudio. Para empezar serían los jóvenes mismos

quienes aprenderían con la propia experiencia lo que significa ser wixárika en

la ciudad. Nosotros conoceríamos quiénes somos los urbanos frente a ellos no

urbanos. La investigación se construiría sobre el principio de que sería

horizontal y basada en la praxis.

El trabajo de campo en la ciudad

Un grupo de 31 jóvenes indígenas de entre 13 y 16 años, y seis acompañantes

profesores y padres de familia también wixáritari, salieron por primera vez

83

durante seis días de su comunidad, en la Sierra Wixárika, para visitar la ciudad

de Guadalajara.

Los maestros de su secundaria pidieron que los jóvenes grabaran sus

impresiones y llevaran un diario de campo individual durante el viaje. El director

de la escuela y los profesores buscaban aprovechar la travesía a la ciudad

para que los muchachos adquirieran conocimiento útil para sus futuras salidas

del poblado. El material sería posteriormente discutido en las clases. Los

profesores pidieron que se colocara en la agenda de la visita a la ciudad un

paseo por el zoológico (―porque quieren ver animales que no conocen‖) y

alguna zona ―donde la gente vive sin agua, sin tierra para sembrar, en casas de

cartón‖, para que además de conocer los atractivos de la urbe se dieran una

idea de cómo se vive en ella cuando no se tiene dinero. Subrayaron que los

jóvenes necesitarían tiempo durante su estancia para realizar compras.

A su llegada a la ciudad se repartieron 31 cámaras fotográficas de un sólo uso

con 27 tomas cada una. Cabe hacer notar que en esta perspectiva las cámaras

sean propias y no ―prestadas‖, con el objeto de que no se ―preste‖, de ninguna

forma, la voz intermediaria. Se instruyó a los jóvenes en el uso técnico del

aparato más no en los encuadres y la estética occidental, y se les invitó a

fotografiar la ciudad como ―investigadores‖ de la misma. Al final del viaje se

recogieron las cámaras, se revelaron los rollos y una copia se regresó a cada

fotógrafo y otra se guardó como acervo para esta investigación. Al entregar las

imágenes, se preguntó en cada caso qué pensaba cuando hizo la fotografía y

si salió como quería.8

¿Porqué fotos? A diferencia de la antropología visual, en la que la imagen se

usa para corroborar la presencia de otros distintos y como herramienta auxiliar

para la descripción minuciosa del campo (objetivo propio de su disciplina), aquí

los artistas fotógrafos indígenas, si bien exponen una cara propia, es la del

autor individual, y en este proyecto investigativo tratan de alcanzar la

autonomía propia y del otro mediante sus imágenes. Nadie entra al estudio

con autonomías, ni purezas, sino que la meta de la investigación horizontal es

alcanzar la autonomía de la propia mirada en la confrontación con otros, en

conflicto con los diferentes.

8 La discusión más completa y las fotografías están publicadas en Corona Berkin (2012).

84

Por eso las fotografías tomadas por los jóvenes wixárika es de ellos mismos en

la ciudad, son una forma de decir su ―propio nombre‖, de posar como desean

ser conocidos, jóvenes modernos e indígenas a la vez. También nos muestran

la forma en que nos ven a nosotros urbanos y mestizos.

Ahora bien, la fotografía, por su obstinación formal de parecerse tanto a la

realidad, siendo que es sólo un recorte posible, gana fuerza con una

explicación del mismo fotógrafo. Los textos de los jóvenes como pie de foto

anclan y amplían el significado y completan la narración. De esta manera, la

imagen con la palabra de los wixáritari se vuelve una poderosa herramienta

para nombrarse a sí mismos. Yo por mi parte, también como ―lectora‖ de la foto

y sus textos, hago mi propio discurso. Fotos, textos, diarios de campo,

conversaciones, permiten construir un texto de autoría a varias voces.

¿Qué nos aporta esta fotografía horizontal? Nuestro supuesto es que

contribuye en tres niveles: el político, el conocimiento del otro y el conocimiento

propio.

En cuanto al aspecto político, tomado como el lugar de encuentro para

solucionar un daño social (es decir, corregir las etiquetas excluyentes que se

otorgan al indígena), estas fotografías nos permiten alejarnos de la costumbre

de reconocer a un indígena en una fotografía sólo si su traje es bordado o si

aparece sembrando, tejiendo en telar de cintura o llevando pesadas cargas en

la espalda. Esta misma imagen la encontramos entre los profesionales artistas,

científicos sociales, periodistas, pero también en los fotógrafos aficionados,

quienes reproducen lo mismo porque es la única narración visual que conocen.

Esa historia visual única como ―nombre correcto‖ es incompleta. La fotografía

estereotipada del indígena lo caracteriza con una esencia arcaica, vulnerable,

pueril y folclórica. El peligro de una imagen homogénea como la de los

indígenas, hecha por occidentales, es que enfatiza la diferencia, la jerarquiza y

excluye a estos sujetos del espacio público y la política.

Es importante equilibrar esa foto con narraciones visuales propias, que

expresen otras versiones de los pueblos indígenas. En esta ocasión, la cámara

otorgó al joven fotógrafo una nueva posición productiva: aquí se ha

trasformado de un objeto, o cuando más, de un observador de la fotografía, en

sujeto fotógrafo, con nuevas técnicas de poder.

85

En relación con el conocimiento del otro, las fotografías nos acercan a la cara

que el joven wixárika desea mostrar. En sus tomas se muestran jóvenes

apuestos, sanos, divertidos, actuales. El placer de comprar camisetas y

zapatos de tacón, tomar refresco y comida chatarra durante su viaje a la

ciudad, no los hace perder su identidad indígena. Lo que parecen decir los

jóvenes fotógrafos es que su cultura se construye de manera concreta en la

relación con el otro, en un proceso dinámico en el que se integran a la propia

identidad elementos que dan respuesta a nuevas necesidades. Desde su

propio lugar no existen wixáritari a medias, ni contaminados y menos en vías

de desaparición. Tal vez los wixáritari han sobrevivido los últimos 500 años

porque su historia es la de un permanente mestizaje en la confrontación con el

otro, y que en espacios de intervención como conflicto fundador, pueden hacer

explícitas.

Respecto al conocimiento propio del occidental urbano, las fotografías nos

permitieron observar nuestro espacio como escenario vacío. Cuando no está

cargado con nuestras propias historias personales, mitos urbanos y símbolos

nacionales, la ciudad es una infraestructura moderna colmada de cables,

calles, edificios, topes, fuentes, señales, semáforos, parquímetros, coches.

La gente ningún interés despierta y tampoco se observa la necesidad de

registrarla. El peatón que cruza la calle no amerita una fotografía salvo si

muestra una apariencia distinta: ―Nunca habíamos visto una persona sentada

en silla con ruedas‖, ―La señora no me interesaba, eran los tacones…luego me

compré unos‖, ―Esos se abrazaron mucho tiempo y así se quedaron, no

hicieron nada más‖, comentan los jóvenes sobre sus imágenes.

Por otro lado, sus fotografías realizadas con encuadres abiertos, en las que el

entorno es fundamental, la ausencia de grandes acercamientos en sus fotos,

su dificultad de encontrar la relación horizontal / vertical dentro de los espacios

cerrados de la ciudad, nos dejan reconocer nuestra mirada disciplinada por las

pantallas y la publicidad: nuestras fotos privilegian los fragmentos de cuerpos y

espacios, la estetización sobre la descripción, la ausencia de contextos, la

centralidad de la gestualidad humana.

Conclusiones

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La metodología horizontal, sin ser una propuesta acabada, me permitió llegar a

tres conclusiones temporales:

En primer lugar, mostrar procesos y el proyecto de investigación que se

forma en movimiento. Partir de los procesos significa no producir

indagación y prueba, ni ejercer la observación para autentificar ―la

verdad‖. Me intereso por las estrategias indígenas y las formas en que

ellos mismos buscan la verdad sobre sí mismos. En la comunicación con

los demás, éstos lo nombran y le atribuyen lugares sociales a partir de

que lo recubren de cualidades y defectos. Pero el indígena también forja

un ideal con el que quisiera ser conocido. Las distintas soluciones al

propio nombre pueden responder a un movimiento de autonomía; si bien

está claro que el ideal de la autonomía wixárika no es el de la

modernidad donde se anhela la autonomía individual.

En segundo lugar, constato que la identidad es dinámica. Poco sabemos

del proceso identitario del indígena. Sin embargo, podemos distinguir

procedimientos propios. Observamos que a diferencia del ―nombre‖

impuesto, que es descontextualizado, el indígena se nombra a sí mismo

en el acto concreto, en un momento dado. Así, serlo o como ellos

señalan, llevar la cultura, apunta a una manera de ser, a una historia

continua, con origen en sus antepasados y presente de forma

actualizada, el día de hoy. De esta manera, el corpus es heterogéneo y

se busca allí la función de la autonomía como desplazamiento del

nombre que se les ha impuesto y con el que se les ha jerarquizado

socialmente.

En tercer lugar, al poner en contacto elementos disímiles, se ven

posibilidades suyas tanto como de la occidentalidad. Al proponer la

mirada indígena sobre sí mismos y a través de allí mirarnos a nosotros

mismos, aprovechamos la condición de toda existencia, un otro que

delimita el nosotros. En la interacción con el distinto, salvo si se oblitera

el conflicto, siempre está presente el otro. La cuestión decisiva es

establecer la diferencia entre ellos y nosotros sin negarla como

constitutiva necesaria de la construcción de conocimiento y de la vida en

común.

87

No se trata de ―devolver‖ una mirada desde el exterior en un producto

terminado. Margaret Mead regresó a la isla a mostrar la película hecha sobre

Manus. Empero, su exhibición fue interrumpida por las autoridades

tradicionales y de frente a la lente del documentalista, Utula Samana destaca:

―como comentario general quiero decir que en el futuro se debe consultar a los

líderes de las comunidades lo qué puede ser registrado; algunas cosas van en

contra de nuestras costumbres‖. Lo que pretendemos con métodos

horizontales es construir conocimiento sobre el otro y sobre la propia cultura a

partir de lo que cada quien desea expresar. La voz mediada, prestada o

robada, sólo permite conocer una verdad mediada, prestada o robada.

88

Narraciones de trabajo–migración–género. Análisis del discurso e

investigación biográfica en la frontera norte de México

Elisabeth Tuider

No need to hear your voice when I can talk about you better

than you can speak about yourself.

No need to hear your voice. Only tell me about your pain.

I want to know your story. And then I will tell it back to you in a new way.

Tell it back to you in such a way that it has become mine, my own.

Re–writing you I write myself anew. I am still author, authority.

I am still colonizer the speaking subject and you are now at the center of my talk

Bell Hooks (1990: 241)

Con estas palabras crítica la feminista y filósofa afroamericana Bell Hooks la

relación de dominación entre la ciencia y los sujetos subalternos. Dicha relación

está caracterizada —según Hooks— por varios mecanismos y relaciones de

poder, sobre todo por el racismo, el capitalismo y el patriarcado. En este

contexto y como una representante del black feminism después del postcolonial

turn, la autora busca caminos hacia una cultura de oposición y aboga por una

forma radical de contar narraciones (radical story telling). Esta reflexión o

consideración de una narración radical no es fácil de implementar, porque en

ella los cuestionamientos de la representación y autenticidad se vuelven

virulentas.

La pregunta de la representación

Las representaciones de poder y las condiciones (materiales y discursivas) en

el ―hacer del mundo‖ (worlding) presentan los puntos clave de la teoría

poscolonial. En el centro de esta teoría y su análisis está la ―crítica […] al

proceso de producción del conocimiento sobre los otros‖ (Williams y Chrisman,

1994: 8) —con lo cual, al ―otro‖ implícitamente aquí se lo descifra haciéndolo

89

―extranjero‖. Las preguntas decisivas de los estudios poscoloniales son: ¿Quién

realmente, con qué objetivo y con qué poder, sobre qué y cómo se habla?

Como uno de los principales representantes de los actuales estudios

poscoloniales, Edward Said explica el proceso de producción del conocimiento

y del poder para la gestación de ―lo propio‖ y de ―lo extranjero‖, mediante el

ejemplo de Oriente. Con el uso de las herramientas del análisis del discurso de

Michel Foucault, señala como el orientalismo (Said, 1978) se creó con medios

visibles, como los viajes y las descripciones ―auténticas‖, también con

narraciones, imágenes y el vocabulario específico de los ―expertos de Oriente‖.

Y de la misma manera, esto es, por medio de las imaginaciones y proyecciones

de un ―otro totalmente distinto‖, Europa se conformó:

El Oriente es […] una de sus imágenes más antiguas y recurrentes del

otro [de Europa]. Adicionalmente [otra] mitad del Oriente, la Europa [del

Occidente] se define como su imagen, idea, personalidad y experiencia

contrastada (Said, 1981: 8).

Por eso, según Said, la producción del ―otro extranjero‖ sirve también para

definir el ―nosotros‖. Con esto él / la / lo extranjero / a no se da simplemente

sino que es construido. Así, las prácticas de la otredad (othering) se vuelven

una condición previa para hablar de ―los extranjeros‖ y ―de los otros‖, y al

mismo tiempo se los posiciona en ―otra parte‖.

Las críticas de la científica literaria de ascendencia india Gayatri Spivak

explican la forma cómo se produce la representación del ―otro‖, en especial,

mediante las relaciones de raza, clase y género dice que se constituye a la

mujer subalterna, a quien se la representa de doble manera como la otra

silenciada de una nación (India):

[B]oth, as object of colonialist historiography and as a subject of

insurgency, the ideological construction of gender keep the male

dominant. If, in the context of colonial production, the subaltern has no

history and cannot speak, the subaltern as female is even more deeply in

shadow (Spivak, 1988: 287).

90

Spivak responde así a su propia pregunta: ―¿Pueden los subalternos hablar?‖,

aclarando que es difícil, porque sus narraciones se ven impedidas ante la

producción científica eurocéntrica y la representación que ésta hace de ellas.

Siguiendo estas críticas poscoloniales, Julia Reuter (2002) pone al descubierto

que el procedimiento de los procesos de investigación etnológico, antropológico

y sociológico son prácticas que están generando exotismo, pues la travesía al

lugar del trabajo de campo tiene una significación performativa, se produce

significado al estar en el camino y, a través de lo extranjero como lo otro, se le

encapsula en ese ―otro‖ espacialmente y se le mantiene ―a distancia‖.

Cualquier investigador se convierte durante su viaje en ―el marginado‖ de

Georg Simmel. Esto origina la impresión de objetividad y autonomía del

estudioso viajero, quien con supuesto ojo independiente mira el mundo: ―Así

pone a salvo la distancia espacial, la tentación de deducir de cada

característica topográfica que sea una peculiaridad cultural y con ello sentar

juntas la distancia y rareza, lugar e identidad‖ (Reuter, 2002: 159).

Tampoco las fotografías traídas ―de lejos‖ son garantía para la autenticidad. La

imagen era válida hasta la década de 1980 como verdad y objetividad. Era un

documento y aseguraba el trabajo científico de la investigación de campo, pero

los observadores no son inocentes sino constructores de la verdad. La praxis

de mirar está formada y estandarizada siempre a partir de las ideas y los

pareceres sociales.

En el contexto de estas reflexiones de formar al otro (othering) y de reproducir

las relaciones de poder en el proceso del conocimiento científico, a

continuación quisiera reflexionar sobre la aproximación al campo y sobre

algunas impresiones de un viaje de estudios (cfr. Tuider, Wienold y Bewernitz,

2009) a la frontera norte mexicana.1

Tomaré esa experiencia como ejemplo para presentar en este artículo la

relación de la indagación biográfica y el análisis del discurso. Esa combinación

1 La frontera entre Estados Unidos y México es una de las más largas y más cruzadas a nivel mundial. Buscando trabajo y una vida segura migran cada año cerca de 300 mil personas a México (cfr. Sandoval Palacios, 2007) y, de esas, cerca del 50% son mujeres. A esto se agrega el número incalculable de migrantes ilegales e indocumentados que cruzan a Estados Unidos (cfr. Rubio Salazar, 2009). Así viven ahora alrededor de uno de cada diez mexicanos en Norteamérica. Cerca del 9% de la población estadounidense (aproximadamente 41 millones) son latinos o hispanos.

91

de métodos es un procedimiento metodológico adecuado para aproximarse al

deseo de una investigación horizontal.

Trabajo–migración–género en la frontera norte de México

Ciudad Juárez se encuentra en la literatura feminista y en la de solidaridad

internacional como uno de los ejemplos de la explotación laboral en las

maquiladoras. Raina Zimmering formula así la crítica a la producción en la

maquila:

Las trabajadoras ganan en promedio un salario de cuatro dólares por

nueve horas de trabajo. Si se compara, en Estados Unidos se paga

cinco dólares por hora por un quehacer no calificado. El acabado del

producto se efectúa principalmente con trabajo manual, sin máquinas. La

mayor parte de la labor monótona y tediosa la efectúan las mujeres,

como por ejemplo, el taponamiento de los interruptores y conectores

(Zimmering, 2006; la traducción es de la autora).

Ciudad Juárez fue hasta la mitad de la década de 1980 una ciudad pequeña. A

partir de la aplicación del programa de industrialización fronteriza su número de

habitantes ha crecido hasta alcanzar casi los dos millones, sobre todo con el

auge de las maquilas promovido por el estado mexicano a principios de 1960.

En el nuevo mercado de trabajo laboral se aprovecharon especialmente a las

mujeres, pues a ellas se les ofrecía la oportunidad de huir del sector informal o

de las demandas reproductivas. Desde entonces, cerca de 400 consorcios

internacionales se han establecido en Ciudad Juárez con aproximadamente

300 mil trabajadores (Berndt, 2004).2

En la actualidad, alrededor del 60% de los trabajadores son mujeres en la

frontera norte. A nivel mundial, el promedio es entre 70% al 90% de mano de

obra femenina, de ahí que el trabajo en las maquiladoras esté fuertemente

dominado por las féminas (Wick, 1998: 237).

2 El Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática asegura que en 2006 trabajaron 388,019 trabajadoras y 340,446 trabajadores en las maquilas de toda la región fronteriza con Estados Unidos (INEGI, 2007: 13).

92

La contratación en las maquilas partía de las multinacionales, ya que estas

empresas presentaban a las mujeres como la ―mano de obra ideal‖ por sus

―pequeños y ágiles dedos‖, que son ―muy convenientes‖ para los procesos de

ensamblaje en la industria electrónica, textil y automotriz. Además, porque ellas

pueden llevar a cabo su trabajo pacientemente, con capacidad de adaptación y

a un costo más barato. Incluso, una organización política o sindical de mujeres

jóvenes era poco temida. Hasta el día de hoy, sigue sin existir alguna en

Ciudad Juárez (cfr. para la situación actual de los sindicatos: Ackermann y

Bewernitz, 2009).

En el periodo de fuerte presencia de las maquiladoras en la frontera norte se

diferencian tres fases en cuanto a la contratación de las mujeres. Eugenia de la

O las divide en

Una feminización del trabajo en las primeras décadas del siglo XX hasta

la década de 1970.

Una desfeminización a partir de la década de 1980.

Y una refeminización desde los inicios de la década de 1990.

Las condiciones de trabajo en la industria maquiladora han sido señaladas

como precarias, inestables y ―flexibles‖ —así han sido criticadas continuamente

en la literatura de solidaridad. Estas críticas se han encendido también porque

se crean o suprimen los puestos laborales según los requerimientos del

proceso de producción, se exigen horarios especiales, así como la concesión o

negación de vacaciones. En general se eligen mujeres jóvenes para ser

contratadas, que no estén embarazadas y en edades comprendidas entre 17 a

20 años. Otro (nuevo) requerimiento para su contratación es que por lo menos

tengan educación primaria. En la mayoría de los casos, las mujeres trabajan

entre 10 a 15 años. Muchas veces se termina la relación laboral cuando la

firma traslada su emplazamiento.

La intersección trabajo–migración–género la tomamos como base en el viaje de

investigación de varias semanas con 14 estudiantes de las universidades de

Hildesheim y Münster. Lo emprendimos en marzo de 2008 siguiendo la ruta de

migración, esto es, a través de la ciudad de México hacia la frontera norte. En

este contexto e influidos por los discursos solidarios, hicimos entrevistas

93

biográficas a las trabajadoras migrantes de las maquilas y entrevistas guiadas

a los empleados de las organizaciones no gubernamentales.

El mayor interés de nuestra travesía y algunas de las preguntas de

investigación se manifiestan a continuación:

¿Cómo organizan las mujeres migrantes sus vidas en la frontera?

¿Qué efecto tiene la migración en el posicionamiento de las mujeres en

la familia? Es decir, ¿ellas adoptan a través de la migración una nueva

función (sustentar el hogar)?

¿Cómo viven las mujeres migrantes su maternidad a distancia?

¿Se abren por medio de sus quehaceres en una maquila nuevos

espacios de negociación en sus respectivas vidas privadas y públicas?

¿Pertenecen ellas —en palabras de Spivak— a los subalternos de

México, que desde la perspectiva de un feminismo global deben ser

empoderadas?

Los discursos: la pregunta del “por qué”

Según Foucault, los discursos son modos generadores de realidad, es decir,

ramas sociales poderosas para ordenar y jerarquizar.3 Éstos facilitan

posibilidades de percepción, modos de pensar y crean objetos de

conocimiento. ―Empíricamente un discurso está compuesto de una corriente de

declaraciones, los cuales serán añadiduras de las aseveraciones, de modo que

aparecen como un sistema con un carácter de reglamentación‖ (Diaz–Bone,

2004: 2).

Las estrategias de poder y las técnicas del conocimiento se complementan con

la constitución, reproducción y trasformación de los objetos científicos. Ellos

producen también maneras subjetivas específicas como su producto, por así

decirlo, encarnado, existente y material, debido a que los discursos son

―prácticas […] que forman sistemáticamente los objetos, de los cuales ellos

hablan‖ (Foucault, 1973: 74). O sea, los discursos no preceden a la realidad

social, ni sólo la describen. Más bien, el género o el cuerpo o la raza son

3 Foucault trata además la pregunta de cómo ―se originan los efectos al interior de los discursos, los que son ni verdaderos ni falsos‖ (1978: 34).

94

entendidos como producto de los regímenes discursivos, los que producen los

objetos, de los cuales sólo ellos pretenden hablar.

Sigo aquí un concepto del discurso foucaultiano, según el cual la producción

del conocimiento y las órdenes de poder están adaptadas una a la otra.

Empero, poder4 y discurso no son pensados como idénticos, ni como unidos de

manera casual. Los discursos como prácticas sociales producen verdades

poderosas, porque ellas se basan en un sistema de inclusiones y exclusiones.

En la comprensión analítica discursiva de Foucault, se trata del entendimiento

―de las reglas, según las cuales lo verdadero es separado de lo falso y lo

verdadero está provisto de específicos efectos de poder‖, mediante los cuales

se desarrolla una ―economía política de la realidad‖ (Foucault, 1978: 53).

Con esto no existe ninguna forma de subjetivación que no sea el resultado de

las condiciones de constitución de los contingentes históricos (Bührmann,

2004: 28). Sobre las líneas de fuerza del poder se forman subjetividades. El

sujeto no es acaparado totalmente por el poder, ni éste es reductible al primero.

El sujeto se constituye en un doble movimiento: en la sumisión y en la

subjetivación, capaz de ejercitar el poder y de autoconducirse.

Incluso este pensador francés quería descubrir cuál es la manera específica

―en la que un ser humano se transforma a sí mismo en sujeto‖ (Foucault, 1978:

243), y aprendió a reconocerse como tal. El concepto de gobernabilidad

(gouvernementalité) que en los años recientes ha entrado en la discusión

científica, mantiene un marco metodológico, que muestra cómo las relaciones

de los discursos ordenados y poderosos, y la constitución del sujeto, pueden

ser pensadas de manera conjunta.

La investigación de la gobernabilidad, dice Andrea Bührmann, está obligada a

la

[…] investigación de esas prácticas gubernamentales, que no se agotan

en la atribución a un poder estatal central, sino que son ejercidas en el

interior del cuerpo social conforme a diversos cálculos. Se trata de la

4 Lo característico de la concepción de poder de Foucault es que éste implica, tanto una tendencia

represiva como también un efecto productivo, que no es claramente localizable y tampoco es equiparable con el Estado o las instituciones políticas. El poder no pertenece a una determinada clase sino que es como una red licuada, dispersa y rizomática (cfr. Foucault, 1978). Como tal, el poder no es algo externo a la economía, o a los procesos cognitivos, o a la sexualidad, sino algo inmanente a ellos (cfr. Foucault, 1978: 113ss.).

95

investigación de condiciones muy reales, bajo las cuales las prácticas e

identidades específicas se forman y / o transforman de manera histórica

concreta (Bührmann, 2004: 6).

Pienso que en el plano metodológico se necesita una relación del análisis del

discurso con la investigación biográfica. Mientras que el primero investiga la

producción y la delegación poderosa del conocimiento, en la segunda se trata

de encontrar las localizaciones subjetivas significativas.

El análisis del discurso es un ―procedimiento ingenuo y sorpresivo‖ (Bührmann

y Diaz–Bone, falta referencia en bibliográfica), que se refiere a la comprensión

de los órdenes del conocimiento que son confiados a aquellos que están en el

discurso. Entonces pregunta por las reglas internas, las lógicas y los órdenes

de debates y, estos últimos, sobre todo, desde una perspectiva teórica de

poder.5

La metodología de la investigación del discurso puede, según Rainer Diaz–

Bone,

[…] ser caracterizada como una hermenéutica de segundo orden: tarea

del análisis del discurso es hacer inteligible una regularidad que para los

individuos no es convincente (la de las reglas de formación) dentro de

una práctica discursiva orientada hacia una práctica analítica, es decir,

entender reconstruyendo (Diaz–Bone, 1999: 126–127; las cursivas son

de la autora).

La pregunta central en el proceso de investigación es: ¿Qué, por quién, para

qué y cómo es presentado discursivamente? Por tanto: ¿Quién tiene el derecho

a hablar? ¿Cómo se origina el objeto discursivo (por ejemplo, ―la mujer

migrante―)? ¿Cómo se ponen en conexión los diversos discursos (es decir, por

género, explotación, maternidad)?6

5 El análisis del discurso tiene como meta, según Reiner Keller (2004), reconstruir los procesos de

construcción social, objetivación y legitimación de estructuras de sentido al nivel de las instituciones y organizaciones, así como al nivel de los actores colectivos. Además, trata de aclarar dos diferentes aspectos principales: por un lado, los órdenes del conocimiento, y por otro, poner de relieve las posiciones de los hablantes. 6 El análisis del discurso sociológico se basa en los actores (cfr. Diaz–Bone, 1999) y considera que es

importante caracterizarlos en el discurso. Además, pone de relieve las regularidades del texto, y al mismo tiempo hace una serie de preguntas heurísticas de los textos y los cuerpos de textos. Quiere hacer notar

96

Las publicaciones sobre la situación laboral en las maquiladoras en la frontera

norte de México se enfocan a las relaciones laborales sexistas, de explotación

y que violan los derechos humanos. No sólo el desarrollo monótono del trabajo

sino también las relaciones personales, la sexualidad, la fertilidad, así como las

necesidades corporales están sujetas a control.

En la campaña de ―vestido limpio‖ se formula así la crítica a la producción de

Adidas / Reebok en la zona libre de comercio:

Los trabajadores —fundamentalmente mujeres— trabajan en una zona

de libre comercio, que está rodeada de alambre de púas y que es

patrullada por guardias armados. Las temperaturas en la fábrica

alcanzan hasta los 37 grados; las trabajadoras son insultadas y

humilladas. El agua de la fábrica está contaminada con heces fecales

que pueden provocar diarrea, enfermedades estomacales e infecciones.

Seis trabajadoras fueron despedidas porque ellas osaron informar a sus

compañeras de que el agua estaba contaminada. Las cámaras de

seguridad controlan cada movimiento de las trabajadoras al interior de la

fábrica. El salario —de 72 a 92 centavos por minuto— cubre sólo un

cuarto de las necesidades básicas de una familia. Quien osa nombrar la

palabra ―sindicato‖ corre el peligro de un despido (Ad hoc news, 2011).

En la página web de la agrupación Solidaridad de Mujeres se hace énfasis

sobre el escaso color rosa de la ―realidad desde la mirada de las trabajadoras‖.

Se dice:

La industria maquiladora es verdad que ofrece trabajo, pero también es

fácil perderlo otra vez. El número de quienes hacen fila, cada semana,

delante de la entrada de la zona en búsqueda de trabajo es grande.

Sandra Ramos, la directora de esta organización de mujeres ―María

Elena Cuadra‖ y que se encarga de los derechos de las mujeres en ―Las

Mercedes‖, caracteriza su trabajo como un acto de balance debido a

que: domina un fuerte miedo de que nuestros esfuerzos para lograr

las bases lógicas: ¿Por qué están relacionados justamente estos conceptos? Para deducir de ellos reglas y formaciones.

97

mejores condiciones de trabajo asusten a los inversores extranjeros y

ellos se vayan y no quieran seguir invirtiendo (http://www.no-

racism.net/old/s26/epz/maquilas_besuch.html).

La literatura de solidaridad además se había suscitado para criticar las

condiciones y los efectos del mercado en las zonas de libre comercio, pues

eran sistemas de explotación capitalista en forma de maquiladoras y, así, como

muchos otros, para señalar la situación catastrófica de las condiciones de

trabajo de los trabajadores.

Desde 1994 hemos estado trabajando en solidaridad con las

organizaciones de mujeres y las que están a favor de los derechos

laborales en México, América Central y Asia, promoviendo un mayor

respeto a los derechos de los trabajadores a través de campañas

corporativas, el compromiso, la creación de redes y la construcción de

coaliciones y la promoción de políticas. El objetivo fundamental de

nuestro trabajo es fortalecer las capacidades de las organizaciones de la

sociedad civil en el norte y en el sur para desafiar los impactos negativos

de la reestructuración manufacturera de la industria textil mundial (Red

de Solidaridad de la Maquila).

Un análisis crítico del discurso, e inspirado por medio de las expresiones de las

entrevistas biográficas, señala también que en los debates de solidaridad y en

los discursos de desarrollo están inherentes las ideas de modernización (cfr.

Ziai, 2010), y éstas recrean una representación del ―sujeto subalterno‖. Esto lo

hacen porque no toman en cuenta las diferencias regionales, de clase,

etnicidad y género, aunque al ―sujeto subalterno‖ lo conciban con capacidad de

negociación y empoderamiento. Por esa razón, son ignorados el conocimiento

local, las voces, las prácticas locales y el concepto de la propia definición de la

noción de empoderamiento.

Ciudad Juárez se encuentra en las literaturas, feminista y de solidaridad

internacional, como ejemplo de la explotación laboral en las maquiladoras. En

años recientes se presentan en los medios de comunicación imágenes de una

ciudad, caracterizada por la presencia de carteles mafiosos de la droga,

98

comercio de armas y los excesos de la violencia cotidiana, como también por el

asesinato sistemático de mujeres: los feminicidios. La ―mujer subalterna‖

apareció en estos informes como explotada, maltratada, asesinada —pero

ciertamente no como un sujeto con poder de negociación.

Las narraciones biográficas: la pregunta del “cómo"

Bajo la influencia de Alfred Schütz, Florian Znaniecki y William I. Thomas se

entabló a lo largo de 1920 la investigación biográfica en el contexto científico.

La metodología de formación de teorías de la investigación biográfica, que

contrapone en ella una dualidad de la teoría y lo empírico, fue posibilitada y

probada en las investigaciones tempranas de la Escuela de Chicago (Chicago

School), durante la migración europea hacia Estados Unidos. Hasta ahora

estos trabajos presentan una base fundamental para el enfoque fundamentado

empírico reconstructivo. En este contexto, Fritz Schütze (1983 y 1987), entre

otros, desarrollo en Alemania, en relación tanto con el interaccionismo

simbólico y la fenomenología, como bajo la influencia de los aparecidos

enfoques sociológicos lingüísticos, un procedimiento para producir y analizar

narraciones en la entrevista biográfica.7

Este tipo de investigación se basa en la suposición de que las narraciones

yacen en las estructuras generativas, ―en la base común de la realidad‖

(Rosenthal y Fischer–Rosenthal, 2003: 457), mismas que en la interacción

entre el investigador y el narrador pueden ser vividas y reconstruidas. Para eso

apela la investigación biográfica a dos premisas: la primera implica que las

narraciones dan información de eventos y experiencias del sujeto que cuenta, o

sea, que las representan, por tanto, la realidad es una forma social y cultural

determinada, y en una perspectiva biográfica. En la segunda premisa se

caracteriza a la narración como una praxis comunicativa, mediante la cual los

sujetos construyen su verdad individual biográfica y su realidad social

compartida (cfr. Dausien, 2001: 58).8 Con esto de nuevo se termina —como el

7 El artículo ―Narrative analysis: oral versions of personal experience―, de William Labov y Joshua Waletzki, presentó, en 1967, tanto una fundamentación teórica como los señalamientos prácticos para el desarrollo de entrevistas narrativas. 8 En cuanto al objetivo de la investigación biográfica se discute, de manera crítica, si ella trata con la narración autobiográfica de una representación auténtica de las experiencias vividas (cfr. Schütze, 1983) o si no es más que el resultado de la interacción social (cfr. por ejemplo Koller, 2006). De acuerdo con

99

mal entendido frecuentemente expresado frente a la investigación biográfica—

con una homologación de la narración y la realidad social, así como con una

homologación de la semántica y la realidad.

En contra de esta supuesta homologación del texto y la realidad vivida, la

investigación biográfica pregunta sobre la apropiación individual y el modelo de

trasformación de las condiciones sociales para cada punto histórico específico

y su reactualización en el ajuste de la investigación.

O sea, la investigación biográfica se enfoca en las historias de vida subjetivas

desde el trasfondo de que ―lo general está escondido en la concreción del caso

individual‖ (Alheit, 1992: 20). Por ello, además apunta a reconstruir las huellas

del conjunto social en las biografías individuales. Para tal efecto, es condición

una dialéctica de lo individual y social, que se debe tomar en cuenta en el

análisis biográfico. ―Las construcciones sociales ‗pasan‘ así [...] a través de la

lógica individual de los procesos biográficos‖ (Dausien, 1998: 267).

Las identidades y biografías —así lo señalan los resultados de la actual

investigación cualitativa— están atravesadas por varias diferencias. Con la

ayuda de la investigación biográfica se puede, pues, recoger de forma

metódica las interconecciones interseccionales de las varias diferencias, como

género, sexualidad, etnicidad o clase.9 Además, la investigación biográfica

contiene el potencial de poder capturar simultánea y empíricamente la

pertenencia hegemónica y marginal. De manera adicional, este tipo de

indagación ofrece ―una estrategia metodológica para el análisis diferenciado de

este último objetivo, la investigación biográfica se encargaría sólo de buscar ―reconstruir cada interacción social y las construcciones retóricas y en dar la fuerza para que cada individuo comprenda su propia historia de vida y otras narraciones por si mismo‖ (Koller, 2006: 49). Al igual que haciendo género (doing gender) se puede hablar, por consiguiente, de haciendo biografías (doing biography), y con ello se remite a una producción performativa de la biografía (no sólo en el contacto investigativo). Con su concepción

trae a escena Peter Alheit su concepto de ―Biograficidad‖ (Alheit, 1992). Con ello se enfocará –en relación

con Alfred Schütze– a la biografía, tanto como un esbozo retrospectivo, como a un momento del esbozo

de las expectativas sociales realizadas. 9 El ideal de un feminismo global, como fue presentado por Robin Morgan (1984) en ―Sisterhood is global”, ha sido criticado como una forma de imperialismo cultural. De manera conjunta con Chandra Mohanty podemos sostener los siguientes puntos críticos respecto al mismo: primero, en un feminismo global se crea un mundo común de mujeres, en el cual los deseos e intereses de todas son iguales. En el sujeto global femenino, el ―nosotras–mujeres―, es donde las diferentes formas de vida de la diversidad de ellas se simplifica en una ―familia femenina‖. Segundo, bajo la bandera universal del feminismo global se propaga uno de color occidental, en el cual se prevé la individualidad y el desarrollo de su propio potencial. Tercero, el feminismo global es un pensamiento dialéctico inherente, o sea, una parte en el centro y la otra en la periferia, con las feministas occidentales en el centro activo y las denominadas mujeres del Tercer Mundo puestas precisamente en la periferia. La interpretación de las mujeres de las sociedades no–occidentales como víctimas de opresión, en una sociedad patriarcal, quienes para su liberación requieren del apoyo de sus hermanas occidentales permanece.

100

las construcciones sociales [...] más allá de las categorías binarias–tipificadas‖

(Dausien, 2001: 57).

La investigación biográfica se presenta así como el método más abierto de

indagación cualitativa, porque su supuesto básico es que la narración

biográfica no es intencionalmente dirigible sino que se refiere a las experiencias

de las historias de vida en la presentación propia, fundamentalmente en la

fluidez de la narración de entrada. Una entrevista biográfica empieza con la

exhortación: ―Quisiera pedirle a usted que me cuente su historia de vida‖.

Totalmente consciente la investigadora se contiene, no interrumpe, ni pregunta,

sino que escucha la presentación propia de la entrevistada. Sólo en la segunda

parte de la conversación, que por lo regular requiere varias horas, la

entrevistadora hace preguntas sobre lo narrado y sólo al final hace

cuestionamientos externos.

La demanda de dar voz y espacio a los marginados subalternos puede ser

satisfecha con seguridad en una amplia porción de la investigación biográfica.

La reconstrucción de la historia de vida —el procedimiento metodológico de

este tipo de indagación, según la grounded theory— no se orienta con teorías o

hipótesis anteriormente construidas sino que consigue sacar los temas,

descripciones de sentido y significados a partir del material.

Al mismo tiempo quiero acentuar que la investigación biográfica no es un

espacio de privación del poder. Como ya se señaló con anterioridad, una de

sus premisas resalta que la narración es una praxis comunicativa, mediante la

cual los sujetos construyen sus verdades individuales biográficas y sus

verdades sociales conjuntas (cfr. Dausien 2001: 58). En este sentido, se

representa la biografía como un producto conjunto de los investigadores y los

investigados, porque ambos siguen las reglas sociales de la cotidianidad y sus

códigos subyacentes.

Muy poco se refleja en la metodología y en el método de la investigación

biográfica, que ésta también es de diferentes maneras la puerta de entrada a

las relaciones de poder, porque en la situación de entrevista no sólo se

posiciona la autobiografiada en un contexto discursivo social sino también el

entrevistador. Manifestaciones como ―los gringos‖ o ―hay güerita‖ no son

menciones casuales o interjecciones de la persona entrevistada. Más bien,

señalan la presencia de una estructura de poder discursiva y las diferentes

101

posiciones en esta estructura de poder. Estas posiciones desiguales deberían

estar incluidas en el análisis biográfico —más que antes— y deberían estar

reflexionadas en relación con los poderosos discursos. Sobre todo, en la

narración de entrada, en el análisis detallado de los textos escogidos.

Retrato biográfico: Sonia10

Sonia Ortiz Martínez en el momento de la entrevista tenía 38 años. Ella es la

sexta de un total de 13 hermanos, de los cuales la mitad son mujeres. Ella

nació en un pequeño pueblo de las cercanías de la ciudad de Durango. Debido

a que sus dos padres se dedicaban a la agricultura, ella también vivió en su

niñez en el campo. Con su entrada a la escuela se fue a Durango —así como

sus hermanos— y visitó frecuentemente a sus padres y hermanos los fines de

semana. Debido a la insistente recomendación de una maestra, los padres de

Sonia decidieron que ella cursara también la secundaria —la única de los 13

hijos— y después también alcanzó una formación superior.

Poco antes de terminar sus estudios como ayudante de contabilidad, a los 19

años conoció al que sería su marido. Después de un corto noviazgo, se casó

con él y en la actualidad tienen dos hijas: Carina de 18 años y Nora de 5 años.

Hace nueve años migró Sonia por primera vez a Ciudad Juárez, donde ya

vivían sus padres. Ella confiesa lo siguiente en la narración de entrada:

Bueno, nos venimos para acá, el hecho de venirnos para acá, es porque

acá está la familia. Mi mamá, mi papá emigraron hace… ¿qué será 13

años?... por problemas económicos. Aquí hay vida mejor, eh… bueno

más trabajo. Ellos se vinieron para acá. Yo me quedé allá, casada, con

una hija (Sonia, 2008).

En este pequeño extracto de la narración de entrada podemos reconstruir

diferentes razones en contra de una simplificada teoría pull–push de la

migración de Sonia, esto es, por un lado, el mejoramiento de las condiciones

10 Lo siguiente se basa en la entrevista biográfica hecha por Marcela Gualotuña, Mauricio Carrera y Elisabeth Tuider durante el viaje de estudios. En total se hicieron cinco entrevistas biográficas en un contexto familiar, esto es a una mujer de 64 años y a sus cuatro hijas migrantes. Cada entrevista se realizó por separado. Esta parte se concentra en la entrevista hecha a Sonia Ortiz Martínez.

102

de vida, y por otro, la familia juega un rol importante para su decisión de

migración y el apoyo que ello suponía, pues ya habitaban en Ciudad Juárez.

También se presenta la migración de Sonia como un escape a la situación con

su marido.

Debido a que éste permaneció desocupado dos años después de que se

casaron, migró por corto tiempo a Estados Unidos y regresó cuando nació su

primera hija. Él encontró trabajo en el ejército y, con ello, empezó el maltrato

hacia Sonia, así como a consumir drogas.

Pero mi esposo es una persona, era, bueno todavía es una persona

violenta, y se hace drogas, todo eso [....] Y, pues, en realidad el dinero

nunca sirve. No sé por qué el dinero no completas. Para nada. Entonces

este, los problemas con, con el papá de mi niña siempre, siempre fueron

bien drásticos, bien duros, y ya (Sonia, 2008).

Esta mujer se separó en repetidas ocasiones de su marido, pero finalizó su

relación de forma definitiva un año antes de la entrevista (2007). Con la ayuda

de su madre de nuevo volvió a Ciudad Juárez y encontró rápidamente trabajo

en una maquiladora. Desde ese entonces vive allí con su hermana menor y su

familia, en la cocina–sala–comedor, donde duerme sobre un sofá cama.

Ciudad Juárez y la industria maquiladora allí emplazada ofreció sobre todo a

las mujeres de la familia Ortiz la posibilidad de trabajar y, con eso, la

perspectiva de ―una vida mejor‖. Al final de 1980 la hermana mayor de Sonia

inició el proceso migratorio a la frontera norte mexicana y rápidamente le

siguieron su madre y los demás hermanos en búsqueda de trabajo, durante el

boom de la industria maquiladora, para mejorar sus entradas económicas y su

situación de vida. Al mismo tiempo, no los han frenado las condiciones de

explotación del trabajo en la maquiladora —las cuales se critican en la literatura

de solidaridad internacional—, ni la vida violenta en la frontera para emigrar a

una ciudad marcada por conflictos de drogas, armas y feminicidios.

¿Explotación o empoderamiento?

Como señalamos con anterioridad, las publicaciones sobre la situación laboral

103

en las maquiladoras se concentran en las relaciones de trabajo que van en

contra de los derecho humanos, la discriminación sexista y la explotación

laboral. No sólo el desarrollo de un trabajo monótono sino también las

relaciones personales, la sexualidad, la fertilidad, así como las necesidades

corporales que están bajo control.

Así, resultó bastante sorprendente para nuestro grupo de estudio que en las

narraciones biográficas de las trabajadoras de la maquila, que ellas no se

describieran como explotadas u oprimidas, antes todo lo contrario.

Sonia, su madre y sus tres hermanas, las cuales trabajan en una maquiladora,

califican —en oposición al discurso feminista hegemónico— a su trabajo como

satisfactorio. En las entrevistas biográficas cuentan concretamente:

Que ganan más dinero o que en realidad logran ganar algo.

Que toman decisiones sobre su propio salario.

Que llevan una alimentación regular en la maquila.

Que tienen la posibilidad de comprarse ropa cada semana en el

mercado de segunda mano.

Algunas tienen también derecho a vacaciones y, en parte, la posibilidad de

recibir subsidio de vejez o seguridad médica. Además, con la capacitación

ofrecida en la maquila, la posibilidad de ascenso en el trabajo. En la siguiente

cita se resumen con claridad las características positivas que Sonia encuentra

en la maquila:

O sea, todas las prestaciones que te dan aquí las maquilas, no te lo dan

allá. Entonces, yo tenía que tener dos trabajos para poder completar.

Trabajaba de lunes a lunes, todos los días de la semana. Y, a fin de

cuentas, ganaba saliendo lo mismo que aquí. Aquí trabajo de lunes a

viernes, me queda tiempo hasta tres días, y saco lo que sacaba yo en

una semana […] tengo ahorro, tengo camión, ruta especial, dos

comidas, lo que allá no. Entonces, pues no, te queda más, un poquito

más libre el dinero aquí que allá. Y este, por eso, eso fue lo que nos hizo

venirnos para acá. Duré aquí sin trabajar (risas) no mucho […] No hay

104

sindicato, pero con todas las prestaciones que tienes, es el ahorro

(Sonia, 2008).

Un análisis biográfico diferenciado también se dirige al concepto de

empoderamiento, que desde su surgimiento a mediados de la década de 1980,

por medio de las Redes de Mujeres del Sur, DAWN (Development Alternatives

with Women for a New Era), se ha difundido en la crítica.11 Resulta útil como

Naila Kabeer (1999) define al empoderamiento como un proceso de cambio

para alcanzar la posibilidad de elegir entre diversas formas de ser y hacer. Esta

definición sirve para mirar el trabajo en la maquiladora de la frontera norte

mexicana, pues no sólo dirige su atención a la obtención de recursos

económicos sino que también está unido con las prácticas de negociación y

elección.

En el análisis de las entrevistas biográficas, se muestra que el concepto

solidario feminista difundido de ―empoderamiento igual trabajo‖, sólo en parte

es acertado, pues el trabajo en una maquila, según lo señala el análisis de la

situación en Ciudad Juárez (cfr. Tuider, Wienold y Bewernitz, 2009; Trzeciak,

2009), es más que la entrada a un empleo pagado. Las mujeres migrantes

describen cómo y qué libertades de acción y estructuración se han abierto para

ellas en un espacio discursivo de explotación.

Si es mediante el trabajo en la maquila que se da o no el empoderamiento

depende de las circunstancias concretas de cada una de las mujeres (cfr.

Trzeciak, 2009: 159ss.).

La toma de un trabajo en la industria maquiladora no tiene el propósito

emancipatorio, de ninguna manera, sino que están primero las

necesidades económicas. Pero la participación en el mercado laboral

significa, sin embargo, tanto la creación de una relativa independencia

económica, así como que en la mayoría de veces puede efectuarse con

11 Originalmente comenzó con el objetivo de la igualdad de derechos a nivel mundial en términos de raza, clase y género, por lo que este concepto fue fuertemente criticado a lo largo de la década de 1990 como una estrategia unidimensional y eurocéntrica, debido a que en el empoderamiento yace como base una representación totalmente cierta de una ―vida independiente‖, en la que las mujeres del llamado Tercer Mundo serían colonizadas de nuevo, y en sus capacidades se verían privadas a decidir sobre sus propias vidas y ponerlas en práctica.

105

ello una ampliación del espacio de negociación en el plano individual

(Trzeciak, 2009: 166–167).

Las narraciones biográficas de Sonia nos permiten concluir que el trabajo en

una maquila se puede calificar como positivo. Ella lo valora así, pese a las

dificultades, entre otras, en parte sexistas y de las malas condiciones, porque al

mismo tiempo también les origina nuevos espacios de negociación y nuevas

prácticas. Éstos se relacionan, por ejemplo, con sus decisiones sobre su propio

salario, su capacitación actual, la perspectiva de una promoción laboral, o

varias veces, sobre los derechos alcanzados en seguridad social o médica.

En una situación de migración, las mujeres conciben nuevas prácticas sociales

como, por ejemplo, el ejercicio de la maternidad a distancia, pues su hija de 18

años Carina, vive con una amiga suya en Durango. Sonia dice lo siguiente:

Todos los días me manda mensaje o le mando mensaje. Este, le hablo

los lunes, de lógica que le hablo, a veces el miércoles, y si todavía me

queda saldo el viernes, y si no me queda mucho saldo le mando un

mensaje, pero casi siempre, ahora he encontrado la manera de que... un

compañero de trabajo tiene ummm Internet. Entonces, ya nos ponemos

en contacto por el Internet (Sonia, 2008).

Aquí están presentes, tanto las redes locales como también la

telecomunicación, que los migrantes mantienen con sus familiares para el

apoyo de la maternidad a distancia. Los medios técnicos como el teléfono

celular y la Internet (con cámaras de video) son una ventaja para el

enriquecimiento fundamental de estas prácticas, para vivir y mantener las

relaciones emocionales, la corresponsabilidad, el cuidado y el compromiso.

Entonces cualquier cosa que no está bien, mi amiga me manda un

mensaje. Este pasó esto, esto, esto, esto, esto. Eh, no le digas que yo te

dije (risas). Y ya yo marco para allá. ―A ver, ¿qué pasó? ¿Me tienes algo

que decir? Ayy, es que si ya sabes para qué me dices (risas). Pues

quiero que tú me lo digas‖. O a veces ella misma me marca. O yo le

marco y me dice: ―Y es que pasó esto y esto y esto y mi tía se enojó‖.

106

Así, y ya, yo le doy su regañada y ella sabe que mis regañadas son

regañadas, y aparte me molesta y ya no le hablo, y eso le duele más,

que cualquier otra cosa, le duele que yo ni le hable (Sonia, 2008).

Reflexiones finales: horizontalidad–reciprocidad–diálogo

La feminista chicana Gloria Anzaldúa ha trazado cómo (sobre) vivir en el

borderland mediante las experiencias entre los espacios geográficos y

nacionales (como México–Estados Unidos). Una zona experiencial que está

caracterizada por los actuales regímenes de migración a ambos lados de los

territorios. El espacio fronterizo resume la vida en un transespacio y la figura de

la mestiza captura la lógica binaria en un feminismo de frontera que tiene

muchas posiciones subjetivas ambiguas, la que se constituye mediante la

llamada y, al mismo tiempo, la disolución del ―otro‖, de la mujer indígena en el

discurso nacional de México, así como por medio de la exclusión y violencia de

su experiencia de las subjetividades de transfronteriza.

En el ejemplo presentado, se muestra que Sonia es posicionada como una

mujer mexicana, migrante, madre cabeza de hogar, trabajadora en una

maquila. Como mano de obra barata en una maquiladora, ella es utilizada

además para estabilizar la división internacional del trabajo. Sin embargo,

también describe en su entrevista biográfica un empoderamiento indudable,

mediante su trabajo, y modifica con esto las consideraciones dominantes de las

relaciones de explotación global, así como la predominante teoría del

empoderamiento feminista.

Asimismo, se puede poner de relieve en la biografía de Sonia las prácticas de

estructuración de una ―maternidad a distancia‖ (Salazar Parreñas, 2005). Las

madres trasnacionales cuestionan con esto la interpretación ampliamente

difundida en este momento en Alemania y Europa de que la cercanía corporal y

el cuidado emocional coinciden (o tienen que).

El análisis de las prácticas (de vida) trasnacionales muestra cómo las libertades

de acción se han aprehendido, estructurado y cambiado. Con esto se

presentan las mujeres, migrantes, trabajadoras de maquila, como actoras de

sus biografías, y ellas no permanecen más como objetos de nuestra

investigación.

107

A nivel teórico se señala una vez más que los conceptos globales —como el

vinculante feminista ―Nosotras–mujeres‖— sólo son limitadamente útiles,

porque no han sido incorporados en la especificidad histórica y de contexto. No

sólo las situaciones de vida de las mujeres / migrantes se diferencian a lo largo

de la pertenencia de clase, religión o edad, sino también que las estrategias de

superación las diferencian a unas de las otras.

La investigación biográfica se presenta con esto como un método empírico, al

que pueden pertenecer las experiencias y voces de las migrantes / subalternas

/ trabajadoras de la maquila. Así, se puede limitar su clasificación

unidimensional, por ejemplo, como ―víctimas‖, ―explotadas‖ u ―oprimidas‖.

Precisamente la mirada biográfica nos abre una diferenciación de la normativa

―una de dos‖ a un ―tanto... como‖ que es característico para la vida en el

borderland.

Al mismo tiempo, se deben hacer de nuevo siempre preguntas críticas: ¿Quién

y a quién, aquí, se le da voz? Porque es desde la ―blanca‖, la feminista y

académica que justamente aquí se reflexiona sobre las relaciones de poder

metodológicamente.

Con ayuda del análisis del discurso nos despedimos del supuesto del orden de

las diferencias naturales y binarias, en vez de eso nos centramos en las

relaciones de poder y estandarizaciones, los que son prerrequisitos para la

constitución del sujeto —como sometido y con poder de acción.

Los campos de poder, la complejidad ―poder–conocimientos‖ (en palabras de

Foucault) son constitutivos a nivel global, nacional, regional, vecinal e

individual. La interseccionalidad que juega un rol importante en el contexto del

escenario de la entrevista, de la investigación, del análisis, de la interpretación

y del contexto de presentación.

Bajo una perspectiva horizontal se tienen que tomar en cuenta la interacción,

los regímenes de estandarizaciones, de jerarquizaciones, de demarcaciones

fronterizas, así como de las inclusiones y exclusiones.

Pienso que tanto la investigación biográfica como el análisis del discurso

pueden ser insertados dentro de los métodos de investigación horizontal. La

primera, porque justamente es un procedimiento muy abierto y un método

orientado a las experiencias y significaciones del sujeto. El segundo, porque

refleja de manera explícita las relaciones de poder.

108

Empero, la investigación biográfica y los análisis del discurso son per se

dialógicos o basados en la reciprocidad. Sostengo que el término

―horizontalidad‖ es acertado, pues éste considera el encuentro al mismo nivel,

tanto en el marco del levantamiento de datos, ser escuchado y dar la voz, como

en el marco del análisis y presentación de resultados.

Sin embargo, la horizontalidad no se la puede equiparar con igualdad de

derechos. Más bien, tienen que ser incluidas en una discusión sobre

horizontalidad las distintas posiciones del entrevistado y del entrevistador en la

estructura normativa del poder (y la estructura del conocimiento).

Esto es, los métodos horizontales necesitan la tematización de los cruces

interseccionales de la estructura de poder, así como la tematización de nuevas

relaciones de poder (trasnacionales), y finalmente una perspectiva feminista y

poscolonial. En este sentido, la investigación de la gobernabilidad y su cruce

con el análisis de la biografía y del discurso contienen el potencial de una

metodología, la misma que incluye la simultaneidad de las diversas

experiencias subjetivas y superpuestas, y la incorporación discursiva.

En mi aportación reflexioné sobre esta estancia de investigación en la frontera

norte mexicana, las particularidades del acceso al campo y la captura de datos

en la interfaz de relaciones con efectos interseccionales. En este camino

también pregunté qué potencial depara el border–feminismo para una

metodología que sujeta la simultaneidad de experiencias distintas, solapantes y

atribuciones discursivas.

A nivel metódico planteo una conexión entre análisis del discurso y análisis

biográfico. Semejante conexión permite soslayar las deficiencias de ambas

tradiciones: mientras el primero revela nuevas formas de subjetivación sin

encontrar métodos adecuados para estudiarlas, el segundo centra su objetivo

en las posiciones de los sujetos sin conectarlos, de manera sistemática, con los

discursos que los circundan. En particular, reflexioné sobre la posibilidad de un

diálogo e intercambio en un contexto discursivo de poder.

109

La producción de conocimiento en talleres “minga”. Reciprocidad en la

investigación con mujeres migrantes en Suiza

Yvonne Riaño

Introducción

El nexo entre la producción de conocimiento y las relaciones de poder

preocupa al mundo académico desde hace un tiempo. A partir de la crítica

feminista se viene arguyendo que la cultura occidental moderna ha visto a la

producción de conocimiento como un medio de ganar poder no sólo mediante

un mayor dominio sobre la propia vida y la naturaleza sino también sobre las

vidas de otros (Jaggar, 2008: 414). De esta manera, la producción de

conocimiento en las ciencias sociales ha estado a menudo ligada a

aspiraciones de controlar el mundo social y, además, ha sido parte integral de

los proyectos colonialistas (Smith, 1999; Gutiérrez Rodríguez, 2003). Este

último punto también es tratado por los autores de la crítica poscolonialista,

quienes cuestionan cómo los escritores e investigadores representan a los

―otros‖ objetos de estudio. Edward Said (1978a), por ejemplo, muestra cómo en

los escritos de varios estudiosos europeos se representó al ―Occidente‖ como

un mundo irracional y atrasado, lo cual ayudó a formar la fantasía social sobre

la superioridad racial de los europeos. Gayatri Spivak (1985) muestra a la vez

cómo en los trabajos de algunos intelectuales europeos se representa al sujeto

colonizado o ―subalterno‖, en particular a las mujeres, como incapaces de

razonar por sí mismas, necesitando siempre de la mediación y la

representación del ―intelectual del primer mundo‖. De igual forma, Chandra

Mohanty (1991) y Arturo Escobar (1994) han hecho una reflexión crítica sobre

el proceso de producción de conocimiento que prevalece en las instituciones

académicas occidentales: ¿quién lo produce sobre el ―otro‖ investigado?

¿desde qué perspectiva y desde qué espacios? Para Mohanty (1991), la

literatura de orientación feminista ha representado a la mujer del ―tercer mundo‖

como un ser homogéneo, con poca educación, grandes necesidades

materiales y víctima de la dominación patriarcal, lo cual contrasta con las

intelectuales occidentales, caracterizadas por su ilustración, autonomía y

110

emancipación. De esta manera todos los intelectuales ejercen un poder de

representación que crea diferencias y jerarquías entre ―mujeres del tercer

mundo‖ y ―mujeres del primer mundo‖, y también entre ―países

subdesarrollados‖ y ―países desarrollados‖. Crear esas diferencias permite al

mundo occidental adoptar una actitud paternalista respecto a los habitantes de

los ―países subdesarrollados‖ y, a la vez, perpetuar la idea sobre la

superioridad de los intelectuales occidentales y la necesidad del Primer Mundo

de proteger al ―otro‖ frágil y necesitado de ayuda.

Un fenómeno similar al arriba descrito se puede observar en la investigación

sobre la migración femenina de los años recientes a Europa. Los escritos sobre

mujeres de Asia, África y América Latina que migran a países europeos han

sido a menudo acompañados por una representación que caracteriza a la

―mujer migrante‖ como carente de recursos materiales y educativos, víctima de

estructuras globales de explotación y, por tanto, necesitada de la protección de

los intelectuales europeos y de las instituciones de asistencia social (Riaño,

2007). De esta manera se aleja a las mujeres originales de otros continentes

de la posibilidad de participar en el proceso de producción científica europeo,

pues en teoría carecen de los recursos para participar en tal proceso de tipo

analítico. Así, los efectos e implicaciones de la investigación científica para

―investigadores‖ e ―investigados‖ son de tipo desigual. Mientras que los

primeros controlan el tipo de representación del ―otro‖ que guía sus trabajos

académicos, y ganan además en poder institucional y social al publicar sus

investigaciones, los segundos no logran ser parte de un proceso que

contribuya a su empoderamiento social e individual.

Frente a esta situación de desigualdad de poder de representación que existe

varios autores hemos abogado desde hace un tiempo en favor de esforzarse

por alcanzar relaciones de poder de representación más iguales entre

―investigadores‖ e ―investigados‖ (Riaño, 1995; Madge et. al, 1997; Kobayashi,

1999; Mountz, 2002; Riaño y Baghdadi, 2007a).

Cabe observar que si bien todas las críticas anteriores han sido

extremadamente valiosas para mostrar la necesidad de generar nuevas

prácticas investigativas que permitan traspasar el dominio único de

representación que han tenido los investigadores, y de esta manera contribuir a

―descolonizar‖ los métodos de investigación (Smith, 1999), a la vez los

111

esfuerzos específicos por generar nuevas propuestas metodológicas que

alcancen esos objetivos han sido relativamente reducidos. El objetivo del

presente artículo es contribuir a llenar este vacío.

Por eso surge la pregunta de qué se entiende por ―equidad‖ en el proceso

investigativo cuando buscamos relaciones de poder de representación más

igualitarias. Nos referimos al proceso de alcanzar una mayor igualdad entre

investigadores e investigados respecto a su capacidad de definir y representar

durante el proceso investigativo, y a obtener resultados de mutuo beneficio. De

esta manera, mientras que algunas investigadoras del enfoque feminista han

abogado por la necesidad de ―democratizar‖ la investigación (Jaggar, 2008), en

este escrito usamos el concepto de los ―métodos horizontales‖ para indicar la

búsqueda de enfoques de producción de conocimiento basados en los

principios de la codeterminación y la reciprocidad.

El artículo está estructurado en tres partes. En la primera se lleva a cabo una

reflexión orientada a identificar los diferentes tipos de barreras que se

interponen a la equidad, y a dar pistas sobre cómo podrían ser desmontadas.

La segunda parte presenta de manera detallada los principios de la

metodología minga, la cual fue desarrollada en el contexto de un proyecto de

investigación dirigido por mí sobre mujeres procedentes de América Latina,

Europa del sureste y el Medio Oriente, quienes migraron a Suiza por razones

de reunificación familiar o asilo político. En la tercera parte se hace una

reflexión sobre los retos y potencialidades de metodologías horizontales, tales

como minga. Finalmente, las conclusiones resumen los puntos principales del

artículo y formulan preguntas importantes para avanzar nuestras reflexiones en

el futuro.

Identificando y rompiendo barreras a la equidad

Si bien es clara la necesidad de esforzarse en realizar investigaciones basadas

en los principios de la codeterminación y la reciprocidad, el cuestionamiento es

cómo alcanzarlos e implementarlos de manera concreta en el proceso

investigativo. Como se decía arriba, la gran mayoría de los críticos

poscolonialistas plantean una pregunta sofisticada de las prácticas

occidentales de producción de conocimiento, pero siguen sin dar mayores

112

pistas sobre cómo podría llevarse a cabo en concreto una práctica investigativa

más equitativa. Aquí se argumenta que el reto de alcanzar relaciones de

investigación más igualitarias implica ante todo una reflexión sobre las barreras

que se anteponen a este objetivo. Observemos que a pesar de su presencia

persistente las barreras a la equidad son a menudo invisibles, pues en los

medios académicos no se reflexiona lo suficiente de manera crítica respecto al

tipo de relación que debe existir entre los investigadores e investigados, los

fines de la investigación, y el lugar donde se produce el conocimiento. El

objetivo de esta sección es, por tanto, realizar una reflexión que conduzca a

hacer visibles los diferentes tipos de barreras que se interponen a la equidad y

esbozar caminos específicos sobre cómo podrían ser superadas. En este

artículo hemos identificado los siguientes seis tipos de barreras:

Tabla 1. Identificando las barreras a la equidad en el proceso investigativo

De imaginarios

La caracterización de los investigadores como ―expertos‖ y los investigados

sin autonomía.

De jerarquía social

Empiezan con la denominación de ―investigadores‖ e ―investigados‖.

De intercambio comunicativo

Tener que limitarse a informar sin posibilidad de intercambio comunicativo.

En el poder de definición

La ausencia de codeterminación respecto a la definición de metas de

investigación y categorías de análisis e interpretación.

Hacia el aprendizaje mutuo

La desigualdad entre los participantes de la investigación respecto a la

expansión de su conocimiento.

113

Espaciales

La separación entre ―investigadores‖ e ―investigados‖ empieza en los lugares

escogidos para el encuentro.

Barreras de imaginarios

¿Cómo nos imaginamos al ―otro‖ al que vamos a investigar? Como ya

explicábamos en la introducción, nuestros temas y enfoques de investigación

producen a menudo una visión del ―otro‖ que lo construye de una manera

homogénea, sin relevar las diferencias que existen al interior de un grupo y, a

veces, desde una perspectiva etnocentrista que coloca a los hombres y

mujeres provenientes del ―Oriente‖ (Said, 1978a), del ―Tercer Mundo‖

(Mohanty, 1991), de la península balcánica (Redepenning, 2002), del mundo

musulmán o del indígena (Smith, 1999) como ―atrasados‖, caracterizados por

acciones violentas, víctima de estructuras (patriarcales) de explotación y con

poca autonomía de actuación. Este tipo de imaginarios geográficos crean una

práctica de investigación en la que los investigadores de países ―desarrollados‖

sean vistos como más avanzados y con la legitimidad de producir conocimiento

sobre el otro.

¿Cómo enfrentar las barreras de imaginarios? Aquí argumentamos que una

actitud crítica en la investigación respecto a cómo se ve y se construye al otro

es un paso esencial para ―descolonizar‖ los métodos de investigación. Esa

reflexión necesita ser orientada por la búsqueda de la diferencia respecto a los

lugares / fenómenos investigados en vez de tratar de producir una imagen

homogénea y monolítica. A la vez, se requiere tratar de desvelar los

potenciales y estrategias de las personas investigadas y no sólo concentrarse

en mostrar sus deficiencias y limitaciones. Linda Smith (1999) aboga por una

actitud crítica respecto a los supuestos, valores y categorías sobre los que se

funda una investigación. Esto significa respecto a las maneras y formas de

representación del ―otro‖, y el preguntarse hasta qué punto está incluido o

excluido del proceso investigativo.

Barreras de jerarquía social

114

Otra barrera hacia la equidad empieza con el proceso de diferenciación que se

establece en los medios académicos al usar los nominativos de

―investigadores‖ e ―investigados‖. Este tipo de denominaciones se usan sin

mayor reflexión, a pesar de que en la práctica tienen el efecto de construir a los

investigados como ―objetos de investigación‖ y a los investigadores como

únicos expertos y legitimados para producir conocimiento. Los denominativos

crean así los términos de referencia para el tipo de relación que existirá entre

los participantes de una investigación. De esta manera es importante

esforzarse por buscar denominativos que señalen la situación de igualdad que

se busca entre los participantes de un proceso de producción de conocimiento.

¿Cómo romper las barreras de jerarquía social? Aquí argumentamos que es

imperativo reconocer que hay varios tipos de saberes y diferentes tipos de

espacios donde se produce conocimiento. Sería conveniente pensar que tanto

el saber que se produce en las esferas académicas como el que se produce en

el contexto de prácticas cotidianas tiene un valor importante. Si bien es cierto

que en el ámbito de los ―proyectos de desarrollo‖ se le ha dado en los años

recientes mucha relevancia a la integración del conocimiento de las

poblaciones locales, también en muchos otros contextos académicos aún

existe reticencia a considerar a las personas o poblaciones estudiadas como

―expertas‖. Reconocer el valor del conocimiento adquirido en la práctica

cotidiana además significa construir una práctica investigativa que busca la

cooperación entre grupos o individuos que cuentan con diferentes tipos de

saber.

Por eso proponemos que la relación entre ―investigadores‖ e ―investigados‖ sea

construida sobre la base de una relación equivalente a una sociedad (con fines

investigativos), donde las dos partes son consideradas como expertas, aportan

diferentes tipos de saberes, y trabajan como ―socios de investigación‖. La

indagación se trasforma así en un proyecto cooperativo donde los socios

aportan conocimientos y reciben beneficios mutuos de expansión de su saber.

Tal concepción no sólo apunta a una mayor justicia social sino a lograr un

conocimiento más profundo del fenómeno investigado ya que se combinan

diferentes tipos de saberes.

115

Barreras de intercambio comunicativo

Estas barreras surgen en las prácticas de investigación en que las poblaciones

estudiadas se limitan a informar sin posibilidad de intercambio comunicativo

respecto a los objetivos de análisis y las categorías de interpretación y

representación. El rol del ―otro‖ se reduce meramente a la tarea de informante

sin posibilidad de interacción comunicativa. La importancia de ésta ha sido

revelada desde hace muchos años por autores como Paulo Freire (1970) y

Orlando Fals Borda (1998), quienes conciben la investigación como un proceso

dialógico. Aquí argumentamos que es necesario romper las barreras a la

interacción comunicativa desarrollando métodos que permitan un sistemático

intercambio de conocimiento entre todos los socios de investigación. De esta

manera se logran tres tipos de beneficios para todas las partes participantes en

el proceso: la inclusión explícita de todos los tipos de conocimientos, la

expansión del saber de cada uno de los participantes, y la generación de un

conocimiento general que va más allá de los límites usuales de comprensión.

Barreras en el poder de definición

En muchas prácticas corrientes de producción de conocimiento existe una

ausencia de codeterminación respecto a la definición de metas de

investigación, enfoques investigativos y categorías de análisis. El poder de

definición reside exclusivamente en los investigadores, creando así una

situación de desigualdad entre las dos partes que participan en el proceso

investigativo. Como se mencionaba en la introducción, esta desigualdad de

poder de representación conlleva el riesgo que se produzcan representaciones

unilaterales y poco diferenciadas de las personas y los lugares investigados. La

pregunta surge, por tanto, en cómo romper estas barreras para alcanzar una

situación más igualitaria en el poder de definición.

Barreras respecto al aprendizaje mutuo

116

El tema de los beneficios de un proyecto investigativo para todos los

participantes es de suma importancia. Por lo regular se parte del supuesto que

la meta de los ―investigadores‖ es mejorar la comprensión de las personas y

lugares investigados, lo cual debería contribuir a avanzar el conocimiento

científico en general. En la investigación que se denomina como ―aplicada‖

también se busca contribuir a formular políticas para mejorar la situación de las

personas investigadas. Sin embargo, en la práctica existe una desigualdad

respecto a las utilidades de un proyecto investigativo. Mientras que los

investigadores ven como frutos concretos sus esfuerzos, la expansión de su

conocimiento y su avance en los círculos de trabajo, los beneficios concretos

que reciben los ―investigados‖ son menos evidentes, especialmente en lo que

respecta a su expansión de conocimiento. Por eso conviene hacerse la

pregunta de cómo las prácticas y métodos investigativos pueden conducir a la

mutua adquisición de nuevo ―capital cultural‖ (Bourdieu, 1986) o conocimiento.

Barreras espaciales

Las barreras que separan a los ―investigadores‖ de los ―investigados‖ no sólo

son sociales sino también de tipo espacial, pues pueden empezar en el lugar

escogido para la producción de conocimiento. Por lo general, los

investigadores recogen datos en el ―terreno‖, o sea, en los lugares donde las

personas investigadas viven o son activas, para después examinar y analizar

los datos recogidos en los centros universitarios. Esta separación espacial

entre ambos mundos conduce al reforzamiento de las desigualdades entre

―investigadores‖ e ―investigados‖. Mientras que los primeros logran un

conocimiento profundo, tanto del terreno como del mundo académico, los

segundos casi ningún conocimiento adquieren sobre los lugares académicos,

perpetuando así la imagen de las universidades como ―torre de marfil‖. ¿Cómo

enfrentar las barreras espaciales? La respuesta parece obvia, aunque rara vez

se lleva a cabo. En una concepción de los ―investigados‖ como socios para la

producción de conocimiento, éstos también tendrían acceso a espacios

académicos donde se llevaría a cabo el intercambio comunicativo. ―Conquistar‖

los centros académicos además tiene una función simbólica: desmitificar estos

117

espacios como lugares inaccesibles, caracterizándolos así como espacios de

trabajo conjunto, y desmontar la torre de marfil.

La metodología minga

¿Cómo implementar de manera concreta los principios postulados en el

apartado anterior? A continuación presentamos la metodología minga, cuyo

objetivo era desarrollar un nuevo enfoque metodológico que permitiera la

implementación de los principios de la codeterminación y la reciprocidad. Esta

metodología fue iniciada y desarrollada por Yvonne Riaño y Nadia Baghdadi en

el contexto de un proyecto de investigación sobre mujeres universitarias

procedentes de América Latina, Europa del sureste y el Medio Oriente que

migraron a Suiza por razones de reunificación familiar o asilo político (Riaño y

Baghdadi, 2007a, Riaño, Baghdadi y Wastl–Walter, 2008). ¿Por qué era

necesaria esta investigación? La imagen pública que predomina en Suiza

sobre la mujer migrante, en especial aquellas que vienen de países

extracomunitarios, se basa en una visión que las homogeniza como personas

que se han visto forzadas a migrar debido a su pobreza económica, y también

como carentes de recursos personales, educativos y culturales. La realidad es

muy diferente. En Suiza existe una gran variedad de situaciones respecto a las

razones y caminos de migración, así como la condición jurídica y situación de

integración social y económica de las mujeres migrantes. Desafortunadamente,

muchos de los estudios realizados en éste y otros países europeos, están lejos

de darnos una visión completa y diferenciada sobre la variedad de situaciones

de la migración femenina (Riaño y Baghdadi, 2007b). El objetivo de esa

investigación era producir una imagen diferenciada sobre la variedad de

motivos de migración y estrategias de inserción al mercado de trabajo de

mujeres extracomunitarias residentes en Suiza.1 La investigación fue concebida

y dirigida por mí, realizada con el apoyo de Nadia Baghdadi (estudiante de

doctorado) y la cooperación de 57 mujeres universitarias de América Latina,

Europa del sureste y el Medio Oriente, quienes participaron en los talleres

minga que serán presentados más adelante. La financiación de la investigación

1 Para más detalles sobre el proyecto y sus publicaciones véase la siguiente página web:

www.immigrantwomen.ch.

118

estuvo a cargo del Fondo Nacional Suizo para la Investigación Científica, en el

marco del Programa Nacional de Investigación sobre la Integración y la

Exclusión Social (NFP 51).

El nuevo enfoque metodológico producido para ese proyecto fue bautizado con

el nombre de minga, con el fin de relevar los paralelos entre nuestros objetivos

de construir conocimiento de manera conjunta y recíproca, y la práctica

ancestral de la ―minka‖ (quechua) o ―minga‖, que consiste en una práctica

precolombina de trabajo colectivo en la que no existe un intercambio

económico sino que se realiza con fines de mutuo beneficio. En los países

andinos una minga puede tener diferentes tipos de utilidades sociales como,

por ejemplo, la construcción de infraestructura pública para una comunidad o el

apoyo de una persona, o una familia, para la cosecha de productos agrícolas o

la construcción de su vivienda.

¿Cómo se realizó la metodología minga y en qué consiste exactamente? Sus

objetivos principales fueron la producción de conocimiento en grupo, la

reflexión sobre la propia situación de integración profesional, la expansión y

retroalimentación de conocimiento para todas las participantes, y la formación

de redes sociales y el empuje para la acción personal. Por tanto, minga

trasforma la investigación en un proyecto cooperativo. El primer paso consistió

en buscar las posibles socias de investigación para realizar el estudio. De esta

manera diseñamos un panfleto en el que se explicaba a las posibles socias de

investigación los objetivos del proyecto y los beneficios recíprocos que se

pretendían alcanzar (entendido como especificación del ―contrato de

utilidades‖). El proyecto fue presentado a dos colectivos, la asociación de

mujeres migrantes del cantón de Aargau (―Migrantinnenraum Aargau‖) y la

organización feminista por la paz cfd en Berna, las cuales aceptaron llevar a

cabo un proyecto de tipo cooperativo.

El proceso de búsqueda condujo a que un total de 57 mujeres participara en la

iniciativa. Teniendo en cuenta que los proyectos cooperativos de investigación

representan en la práctica un complejo proceso de interacción comunicativa,

buscamos una estructura de trabajo que permitiera un intercambio claro,

organizado y coherente. La metodología minga consiste en tres pasos

principales: los talleres de trabajo para producir conocimiento sobre barreras y

recursos, la profundización de la reflexión en conversaciones individuales, y los

119

talleres de trabajo para el análisis crítico de los resultados de investigación.

Talleres de trabajo para producir conocimiento sobre barreras y recursos

El primer paso consiste en realizar talleres de trabajo en pequeños grupos de

cinco a seis mujeres con el objeto de producir conocimiento sobre las barreras

que ellas encuentran, y los recursos con los que cuentan, para lograr su

integración profesional en Suiza. Los talleres duraron un día y su organización

estuvo a cargo de Yvonne Riaño y Nadia Baghdadi, junto con una

representante del grupo de mujeres migrantes (Cristina Gutzwiler) y otra de la

organización cfd (Alicia Gamboa). Los talleres fueron precedidos por un

intercambio entre el grupo de las cinco a seis participantes respecto a las

metas de investigación, la definición de conceptos clave y la perspectiva de

análisis. De esta manera se logró un acuerdo sobre las metas que se podían

alcanzar con estos talleres, la definición del concepto de ―integración‖ y la

perspectiva de análisis, la cual se acordó que debería incluir tanto factores de

tipo individual como de la sociedad en general y sus instituciones.

El objetivo de los talleres minga era ir más allá de la mera extracción de

información, como es usual en los métodos de los ―grupos focales‖, buscando

una expansión de conocimiento de todas las participantes. Por eso los talleres

fueron diseñados para permitir, tanto la narración de las historias de integración

profesional de cada una de las mujeres como el análisis colectivo de las

experiencias individuales. De esta manera, todas las involucradas detallaron

primero sus experiencias de migración e inserción profesional (cada mujer

había recibido unas semanas antes de asistir al taller una guía general para

estructurar la narración, la cual podía ser trasformada y complementada por

ellas), y luego el grupo realizó una reflexión sobre el tipo de barreras que había

enfrentado y los recursos con los que contaba para hacerles frente. Así, las

participantes no sólo dieron ―a conocer sus historias‖ sino que también

intervinieron en el análisis de sus propias experiencias y de las otras

compañeras. Cada una logró situar su propia biografía profesional en un

contexto comparativo, propagando el conocimiento sobre su propio camino y

los caminos seguidos por las otras, y expandiendo así su capital cultural.

120

Los talleres también permitieron reforzar el capital social de todas las

participantes, pues el intercambio de trabajo logró que tanto mujeres activas en

medios académicos como en otros ámbitos de la sociedad se acercaran y

conocieran mejor. Para romper barreras espaciales, los talleres minga se

realizaron, tanto en los salones de seminario del departamento de Geografía

Humana de la Universidad de Berna como en los salones de reunión de las

organizaciones de mujeres migrantes (cfd, Migrantinnenraum Aargau y CEDAP).

En total se desarrollaron diez talleres, en los que participaron un total de 57

mujeres, y se llevaron a cabo en las ciudades de Berna, Aargau y Zurich.

Profundización de la reflexión en conversaciones individuales

El objetivo del segundo paso era profundizar en el análisis de las biografías

individuales y, a la vez, abordar temas delicados que no habían sido

pertinentes para la discusión en grupo. De esta manera, las iniciadoras de la

investigación (Yvonne Riaño y Nadia Baghdadi) realizaron reuniones en pares

con cada una de las participantes. Al inicio del encuentro se presentaron los

temas que a ambas les interesaba profundizar. Estos tópicos no sólo cubrían la

biografía profesional sino también la biografía individual, desde la infancia

hasta el momento de la migración a Suiza. A continuación, las iniciadoras de la

investigación tomaron el rol de formular las preguntas y la otra persona

procedió a reflexionar y a realizar su recuento. Al final del intercambio las dos

partes realizaron un balance analítico de los temas tratados. Los frutos que se

lograron en esta segunda fase fueron expandir el capital cultural de las dos

participantes (expansión de su conocimiento y comprensión de sus procesos

de migración e integración profesional) y reforzar su capital social (este tipo de

intercambio permite un mejor acercamiento y conocimiento de las dos partes).

Talleres de trabajo para el análisis crítico de los resultados de investigación

Los pasos anteriores habían generado un volumen importante de información

sobre las biografías de migración y de integración profesional de las mujeres.

¿Cómo proceder a continuación? ¿Cómo se llevaría a cabo el proceso de

transcribir, sintetizar y analizar lo recabado? En los talleres con las mujeres se

121

acordó que las iniciadoras de la investigación (Yvonne Riaño y Nadia

Baghdadi) estarían a cargo de este proceso, y que a continuación harían una

presentación formal al conjunto de participantes en las que sintetizarían los

resultados principales del trabajo y presentarían sus primeras interpretaciones.

Con este fin se realizaron dos talleres tipo síntesis, de mediodía de duración,

uno en la ciudad de Berna (en las instalaciones del cfd, con 25 participantes) y

otro en Zurich (en las instalaciones del CEDAP, con 30 participantes), en los que

se presentó una primera versión de síntesis y análisis de los resultados. Desde

el punto de vista organizativo, cada una de las participantes había recibido con

algunos días de antelación el resumen de la presentación para que tuvieran

tiempo de preparar sus comentarios. Las mujeres se organizaron después de la

presentación en subgrupos de cuatro personas para hacer el trabajo de análisis

crítico. Los resultados generaron intenso debate entre los subgrupos de

trabajo. Después una representante de cada subgrupo presentó los resultados

del análisis al pleno de las participantes. La principal crítica se concentró en las

tipologías propuestas por las iniciadoras de la investigación respecto al tipo de

situaciones de integración al mercado de trabajo por no ser suficientemente

diferenciadas. Luego de un fructífero debate, las iniciadoras de la investigación

procedieron a adaptar y diferenciar los resultados obtenidos y las tipologías

propuestas. ¿Cómo concluyó el taller? Al final una orientadora profesional,

contactada por las organizadoras del proyecto, presentó las diferentes redes

institucionales de apoyo para el acceso al mercado de trabajo suizo y dio

algunos consejos a las mujeres sobre cómo proceder en el futuro.

Los frutos que se lograron en este taller fueron numerosos. Por una parte, el

logro de una comprensión más profunda de la realidad gracias a la conjunción

de varios tipos de saberes (académicos, vida cotidiana) y, por otra, el

reforzamiento del capital social y cultural de todas las participantes. Otro fruto

significativo fue que cada mujer recibió una certificación de trabajo de la

Universidad de Berna como coproductora de conocimiento para el proyecto

aquí descrito. Para los empleadores suizos es muy importante saber que sus

futuras empleadas tengan experiencia suiza y, por tanto, el objetivo de esta

certificación era apoyar a las mujeres en este requerimiento. Además de este

documento, cada mujer recibió una carpeta con los resultados del primer taller

(en forma de cuadro resumen), la trascripción de su biografía personal, las

122

fotos de los talleres, las direcciones de las participantes y las direcciones de las

instituciones que apoyan el acceso al mercado suizo.

Publicación destinada a los responsables de la política de integración

El paso siguiente consistió en la elaboración de una publicación tipo librillo

destinado a los responsables de la política de integración con los resultados

principales de la investigación, según los acuerdos del taller final y una serie de

recomendaciones pertinentes. Esta edición fue presentada oficialmente en la

Universidad de Berna, en un acto al que asistieron alrededor de 100 personas,

incluyendo responsables de la política de integración de varios cantones,

responsables de organizaciones de migrantes, organizaciones no

gubernamentales de apoyo a los migrantes, representantes de los medios de

comunicación masiva, académicos y las mujeres que participaron en los

talleres minga.

La publicación tuvo una gran acogida en los mass media, pues el periódico Der

Bund, uno de los principales de la ciudad de Berna, sacó una página entera

sobre los resultados de esta investigación. A continuación miembros del Partido

Verde de Suiza lanzaron una petición al consejo de la ciudad de Berna,

solicitando acciones para mejorar la situación de las mujeres migrantes. Como

resultado, la Oficina Federal por la Igualdad de las Mujeres y los Hombres

otorgó financiación a la organización cfd para que realizara un proyecto que

apoyara la integración de mujeres migrantes al mercado laboral suizo. Este

proyecto se está desarrollan actualmente en cooperación con la Universidad de

Berna, a través de Yvonne Riaño.

123

Figura 1. Publicación para responsables de la política de integración basada

en los talleres minga2

Las posibilidades y retos de la metodología minga

Como se vio en la sección anterior, los frutos que se logran con la metodología

minga son numerosos: profundización del conocimiento científico gracias a la

conjunción del saber de tipo académico y de la vida cotidiana, así como

expansión del capital cultural y social de todas las participantes en el proceso

investigativo. De esta manera, la metodología minga es un enfoque que

permite la doble meta de producir un tipo de conocimiento más profundo y

cercano a las percepciones de las personas estudiadas respecto a los métodos

tradicionales y tener un impacto social concreto en las vidas de las

2 La traducción del título en alemán es: Las migrantes calificadas y sus posibilidades de integración

profesional en Suiza. Resultados y recomendaciones de un estudio realizado en el marco del Programa Nacional de Investigación sobre la Integración y la Exclusión Social NFP 51.

124

participantes. ¿Cómo evaluaron las mujeres participantes esta metodología?

He aquí algunos pronunciamientos al final del último taller:3

Los talleres minga fueron para mí una experiencia muy enriquecedora.

Yo estoy convencida que el haber compartido mis experiencias de

trabajo con otras mujeres en una situación similar a la mía me ha

ayudado mucho a dejar atrás miedos y frustraciones. Por esa razón me

siento más fuerte (Alejandra Amacher, administradora de empresas,

México).

A mí me gustó mucho la experiencia de haber compartido con otras

mujeres que también tienen experiencia de migración. Las mujeres se

esforzaron por contar sus biografías, reflexionar al respecto y además

hacer recomendaciones prácticas para mejorar su integración

profesional. El clima de trabajo era muy agradable. Además me alegré

mucho de volver a ver algunas mujeres que hace algún tiempo no veía y

de conocer a otras (Cemyle Özkiran, trabajadora social, Turquía).

Los talleres minga fueron muy fructíferos para mí. El análisis de mi

biografía de trabajo me permitió evaluar mejor mis prioridades

profesionales. Mi confianza en mí misma y mis actitudes personales

cambiaron de manera muy positiva. En la práctica esto quiere decir que

me hice más activa en la búsqueda de contacto con posibles

empleadores. ¿El resultado? He sido invitada a entrevistas para trabajos

que corresponden a mis calificaciones. ¿No es eso ya un éxito? La

fuerza que se nos trasmitió para sentirnos más fuertes y actuar de esa

misma manera fue increíble (Juliana Gygax, socióloga, Perú).

A pesar de sus numerosas posibilidades y de sus aspectos positivos, cabe

también relevar que la metodología minga es bastante compleja y genera

varios retos que se presentan a continuación.

3 Los nombres originales de las mujeres se conservan en el anonimato.

125

¿Las metodologías horizontales: alcance de la acción social?

Si bien es cierto que minga es una metodología que combina la recolección de

datos con la acción social, cabe reconocer que el alcance de esta última tiene

necesariamente sus límites. Uno de los primeros retos con el que se

enfrentaron las iniciadoras del proyecto fueron las voces críticas que

expresaron algunas de las participantes en los talleres respecto a los alcances

de la metodología. Por ejemplo, alguien manifestó su desilusión, pues

esperaba que los talleres se constituyeran en la base para la formación de un

movimiento político que luchara por mejorar la situación de las mujeres

migrantes en Suiza.

Otra de ellas expresó su descontento, ya que entre sus expectativas figuraba

que las responsables del proyecto le ofrecieran un puesto de trabajo en la

universidad. La discusión sobre los alcances sociales de las metodologías de

tipo horizontal no es, sin embargo, un tema nuevo. Ya en décadas pasadas

hubo intensos debates respecto al alcance de los métodos que se entendían

como ―participativos‖ (Riaño, 1995), pues en algunas visiones muy ambiciosas

estos enfoques deberían tener un alcance político que condujera a la

trasformación de las estructuras capitalistas de explotación. ¿Cómo pensar al

respecto? Nuestro punto de vista es tener claro que el objetivo y alcance de

una metodología como minga es iniciar un proceso de trasformación reflexiva

que conduzca al enriquecimiento individual y del grupo. Querer ir más allá sería

demasiado pretencioso y además pondría en duda la realización de este tipo

de métodos, lo cual sería verdaderamente lastimoso. Por eso nos parece muy

importante que desde un primer momento todos los participantes tengan muy

claro cuál es el ―contrato de utilidades‖ para que puedan decidir desde un inicio

si tal proyecto puede satisfacer o no sus expectativas.

El principio de la codeterminación: ¿cómo repartir las tareas?

Una de las preguntas más difíciles de las metodologías basadas en el principio

de la codeterminación es ¿hasta qué punto deberían participar en igual medida

todos y cada uno de los participantes en la toma de decisiones, durante cada

una de las fases de la investigación? Nuestra experiencia muestra que si bien

126

la codeterminación es el principio orientador, esto no significa que en la

práctica todos los participantes deban encargarse de realizar todas las tareas.

Desde el punto de vista organizativo es necesario encontrar un mecanismo que

permita la representación de todas las voces participantes a lo largo del

proceso investigativo, sin necesidad que todos tengan que trabajar juntos todo

el tiempo. Por razones económicas también es claro que hay un límite de

tiempo que cada una de las participantes puede invertir y, por tanto, se

requiere designar un encargado de coordinar el proceso investigativo, de

organizar y moderar los talleres, de procesar y sintetizar la información, y de

realizar unas primeras interpretaciones.

De esta manera, como se explicó más arriba, si bien es cierto que todas las

participantes de los talleres tuvieron la capacidad de co–decidir en los tres

momentos clave del proceso investigativo (metas de investigación, recolección

de datos y análisis e interpretación), también lo es que fue necesario designar

algunas personas que tendrían la responsabilidad principal del proyecto, como

fue el caso de Yvonne Riaño y Nadia Baghdadi (iniciadoras) y otras como

Cristina Gutzwiler (representante del grupo de mujeres) y Alicia Gamboa

(representante de la organización cfd), quienes co–organizaron los talleres en

conjunción con las responsables principales.

Esta repartición del trabajo crea, indudablemente, algunas asimetrías, pues las

iniciadoras del proyecto tienen mayor control sobre el proceso de análisis y

representación. Sin embargo, esta situación es característica de una gran

mayoría de procesos políticos democráticos en que de forma inevitable algunas

personas deben asumir la responsabilidad principal de liderar el proceso

participativo. Lo que nos parece importante tener claro es que si bien la

codeterminación total es una utopía, a la vez es el principio orientador del

proceso investigativo y, de esta manera, hay que esforzarse por lograr una

representación de todas las voces participantes en las tres fases clave del

proceso investigativo (fijación de objetivos, recolección de datos, análisis e

interpretación).

¿Compensación económica para las participantes?

127

Otra de las preguntas relevantes que surge en estas metodologías es ¿hasta

qué punto deben ser compensadas económicamente las participantes de los

talleres? Y un objetivo muy claro de una metodología minga es el intercambio

recíproco sin carácter monetario. El beneficio se refiere a la expansión de

conocimiento y del capital social. Sin embargo, hay personas que invierten

varios días de trabajo en el proyecto, como es el caso de las co–organizadoras

de los talleres. La pregunta remite al reto de cómo financiar un proyecto

basado en metodologías horizontales. La realidad es que los fondos financieros

para la investigación son, por lo general, escasos y no siempre fáciles de

obtener. En el caso de este proyecto la financiación que logramos obtener fue

una compensación económica para el trabajo de medio tiempo de las

iniciadoras del proyecto (Yvonne Riaño y Nadia Baghdadi). Asimismo,

logramos obtener la financiación, tanto de los costos de transporte de las

participantes a los talleres como de sus costos de alimentación y bebidas

durante el tiempo que se realizaban estos talleres. De esa manera fue

necesario buscar caminos alternativos para la compensación económica de las

co–organizadoras de los talleres. En el caso de la representante de las mujeres

migrantes (Cristina Gutzwiler), logramos organizar una pasantía en el Instituto

de Geografía de la Universidad de Berna, por medio de la que recibió una

compensación económica para su trabajo. En el caso de la representante de la

organización cfd (Alicia Gamboa), conseguimos un acuerdo con la organización

para que pudiera incluir el tiempo de su trabajo en la preparación de los

talleres, dentro de su horario laboral.

Los retos de comunicación: entre la cercanía y la distancia

La comunicación entre participantes que pueden ser diversos respecto a sus

orígenes, su habitus, su idioma y su nivel de educación es, indudablemente,

uno de los retos más importantes de las metodologías horizontales. ¿Qué

implicaciones puede tener para la realización de metodologías como minga la

―cercanía‖ y la ―distancia‖ de tipo lingüístico, sociocultural y educativa que

pueda existir entre los participantes? En algunos casos, como el aquí

presentado, los grupos de trabajo comparten un lenguaje común, a pesar de

que sus idiomas maternos son el árabe, español, turco y serbocroata, debido a

128

que todas las participantes tienen formación universitaria, lo cual las pone en

situación de cercanía comunicativa para el análisis. Sin duda, esto facilita la

realización de talleres como minga. De cualquier forma creemos que este tipo

de metodologías pueden utilizarse en el caso de grupos en los que existe una

mayor distancia respecto al nivel educativo de los participantes. Ante todo, lo

más importante es encontrar un lenguaje común de comunicación. Y aquí es

donde la imaginación y la sensibilidad de los investigadores juegan un rol

relevante. Mientras que en el caso del ejemplo aquí presentado los

instrumentos de trabajo fueron cuadros analíticos comparativos en que se

analizaban las barreras y los recursos, en los casos de grupos más

heterogéneos desde el punto de visto educativo será tal vez más adecuado

trabajar con instrumentos más gráficos, como por ejemplo los mapas mentales

o cartográficos, las imágenes, los dibujos, las colchas de retazos (Riaño–

Alcalá, 2006: 158), los cuales permiten no solo visualizar las opiniones y

memorias de los participantes sino también realizar un análisis comparativo.

Conclusión

Este artículo ha cuestionado las prácticas de producción de conocimiento que

generan una desigualdad entre ―investigadores‖ e ―investigados‖ respecto a su

capacidad de definir, representar y obtener beneficios de tipo mutuo. En el

desarrollo del texto se ha presentado la metodología minga, que fue diseñada

para alcanzar una comprensión más profunda de los fenómenos estudiados y

unas relaciones más igualitarias entre los socios de investigación.

El principio orientador de este método es la equidad, que se entiende como la

capacidad de codeterminación y las relaciones recíprocas entre los socios de

investigación. La codeterminación se define como la inclusión de las voces de

los socios de investigación en los momentos clave del proceso de decisión

(definir objetivos del estudio, conceptos clave y métodos de indagación;

recolección de datos, y análisis e interpretación de los resultados). Las

relaciones recíprocas entre los socios han sido concebidas como un

intercambio no monetario dirigido al reforzamiento del capital cultural

(conocimiento) y social (redes) de todos los participantes.

129

El artículo también ha presentado los diferentes tipos de barreras con que se

encuentran los investigadores cuando buscan implementar el principio de la

equidad, y ha descrito en detalle la metodología minga, discutiendo al final sus

potencialidades y retos.

Para finalizar, el texto ha mostrado que metodologías como minga, que

combinan la investigación empírica con procesos de aprendizaje mutuo,

permiten una mejor comprensión de la realidad gracias a la combinación del

conocimiento de ―expertos académicos‖ y ―expertos de la vida cotidiana‖. El

reto a futuro consiste en seguir desarrollando e implementando este tipo de

metodologías, recogiendo experiencias de diversos tipos y en diferentes

contextos socioculturales.

Asimismo, es importante comprender que los métodos horizontales como

minga no sólo son para grupos excluidos o para usar en ―países en desarrollo‖.

Este tipo de metodologías horizontales son ante todo un enfoque de

producción de conocimiento que busca lograr una práctica investigativa más

igualitaria y una comprensión más profunda de los fenómenos estudiados. De

esta manera, no existen límites respecto a las poblaciones, lugares o grupos en

los que se podría llevar a cabo, ya que pueden incluir hombres o mujeres,

personas que se encuentran en situaciones de exclusión o, por el contrario, en

situaciones sociales privilegiadas.

Agradecimientos

Gracias de todo corazón a las mujeres que participaron en los talleres minga

por su interés y entusiasmo, así como por la sabiduría de sus análisis críticos.

Mis agradecimientos también para Alicia Gamboa y Cristina Gutzwiler por su

compromiso y creatividad en la co–organización de los talleres. Nadia

Baghdadi merece un reconocimiento especial por su fuerte compromiso como

co–investigadora de este proyecto. Además, la realización de esta

investigación no hubiera sido posible sin la financiación que el Fondo Nacional

Suizo para la Investigación Científica otorgó a la autora de este artículo. Por su

parte, Sarah Corona y Olaf Kaltmeier contribuyeron a mejorar este material con

sus comentarios críticos.

130

Sobre encuentros y amistades. Racismo e identidad en la investigación con

niños afrobrasileños

Mailsa Carla Pinto Passos

Rita Marisa Ribes Pereira

Traducción: Rodrigo González R.

En el libro Alicia en el país de las maravillas, de Lewis Carroll, aparece un pasaje

donde la protagonista cae en la madriguera de un conejo y, explorando el

sinnúmero de túneles subterráneos que ahí se encuentra, da con una bifurcación:

―¿Qué camino debo seguir?‖, le pregunta Alicia al conejo, y éste, a su vez, le

responde: ―¿A dónde quieres ir?‖. La niña objeta que no sabe. ―Entonces‖, dice el

conejo, ―da lo mismo. Si no sabes a dónde quieres ir, cualquier camino te puede

ser útil‖.

Este breve fragmento de la historia de Alicia se muestra como un ejemplo incitante

para pensar el sentido de la investigación en las Ciencias Humanas y Sociales,

porque nos ofrece algunas cuestiones que consideramos fundamentales en este

tipo de trabajo, desde aquella que indaga sobre qué realidad queremos producir

con las investigaciones que llevamos a cabo, hasta asuntos relativos a qué

caminos debemos escoger para lograr esa producción. Más allá de eso, el pasaje

nos recuerda que todo andar está repleto de preguntas y elecciones. Si nosotros,

investigadores, fuéramos el conejo blanco de la historia, indagaríamos si ella tiene

o no idea de dónde está. Si no ¿Cómo puede escoger a dónde ir? ¿Cuál es su

punto de partida? ¿Desde qué contexto formula sus cuestionamientos?

Consideramos que sería importante, incluso, indagar de quién estaría

acompañada, pues creemos que la elección del interlocutor hace toda diferencia

en el conocimiento que se desea producir y en la elección del camino de esa

producción. ¿Qué relaciones de alteridad entablan Alicia y el conejo? ¿Qué se

dicen el uno al otro? ¿Qué cuentan y qué callan? ¿Qué suponen comprender?

131

Indagaciones como éstas nos aportan pistas sobre la pluralidad de

cuestionamientos que permean el trabajo del investigador y que exigen de él una

actitud responsable. Mediante ellas se explicitan tanto concepciones sobre la

ciencia y la verdad como perspectivas políticas que hacen de la investigación una

constante búsqueda de sentido. Comprendemos que las Ciencias Humanas y

Sociales tienen como objeto de estudio el propio ser humano y su cultura, lo que

exige pensar metodologías que lleven a considerar las especificidades propias de

ello.

Algunas consideraciones sobre la investigación en Ciencias Humanas y

Sociales

Históricamente originadas en las Ciencias Naturales y Exactas, las Ciencias

Humanas y Sociales heredaron de esa tradición la creencia de que la verdad es

fruto de la evidencia y de la correcta aplicación metodológica. Sin embargo, si el

objeto de estudio de aquellas ciencias supuestamente admite esa forma de

abordaje, en las Ciencias Humanas y Sociales esto produce una gran paradoja: si,

por un lado, la prescripción objetiva de las metodologías se coloca como criterio

de cientificidad, por otro, esa misma sede de objetividad le expropia el carácter de

humanidad. Al abdicar de la utopía de comprender humanamente los fenómenos

de los hombres y, a partir de ellos, pensar categorías de comprensión apropiadas

a su complejidad, la ciencia se trasforma en una normativa en la que los sujetos

necesitan acomodarse a categorías científicas fijadas a priori. Enfrentar esa

paradoja es, en sí, una declaración de opción teórica, pues implica pensar

científicamente los fenómenos humanos colocando en debate el propio sentido de

hacer ciencia.

Esa perspectiva de comprensión que presentamos encuentra resonancia en la

filosofía del lenguaje de Mijaíl Bajtín (2003b y 2010), en su esfuerzo por pensar de

forma articulada las dimensiones ética, estética y epistemológica en la producción

de conocimientos. Pensar y producir conocimiento son actos éticos y no sólo

cognitivos, toda vez que presuponen la implicación de los sujetos que se ponen en

132

diálogo. En cada investigación que hacemos ponemos en discusión, una vez más

y siempre, las concepciones de verdad y ciencia que nos han acompañado a lo

largo de todo el trabajo de desentrañar —de la formulación de las indagaciones a

la producción y circulación de los textos con sus resultados.

Dice este autor que es preciso hacer esfuerzos por la producción de un

conocimiento que, más allá de verdadero y coherente desde el punto de vista de

los procedimientos científicos, provoque también sentido a los sujetos que los

producen, representando éticamente una verdad para ellos. Esto implica oponerse

a una concepción de ciencia pautada por la neutralidad del investigador y a una

concepción de verdad que se sustenta sólo en la coherencia interna de los

procedimientos científicos. Ese modelo de ciencia fue gestado por el ideario

moderno y convertido en hegemónico por la filosofía positivista de inicios del siglo

XX, pero lejos de ser algo que se ha dejado atrás, está aún muy presente al inicio

de esta centuria. Ejemplo de esto es el vigor actual de las perspectivas

estructuralistas del lenguaje, las teorías comportamentalistas del desarrollo

humano y las concepciones colonialistas de la historia.

Bajtín (2003b: 400), en una crítica que hace a la ciencia explicativa, afirma que

esa perspectiva opera con la idea de existencia de un único sujeto y de una única

consciencia —la del científico— responsable de la producción de un conocimiento

unilateral y monológico: el intelecto contempla una cosa y se pronuncia sobre ella.

Hay un único sujeto: aquel que practica el acto de cognición (de contemplación) y

habla (se pronuncia). Delante de él hay una cosa muda. Cualquier objeto de

conocimiento (incluido el ser humano) puede ser percibido y conocido a título de

cosa.

No por casualidad esa concepción de ciencia, que se pauta en la idea de un

conocimiento unilateral, es la misma que históricamente legitimó y aún hoy

legitima innumerables procesos de colonización, imponiéndose arrogante como un

conocimiento más elaborado y verdadero. Comprometida con el

desencantamiento del mundo, la ciencia explicativa asume para sí la tarea de

iluminar todo el reino de lo desconocido, empeñándose en la tarea de traducir al

lenguaje científico toda experiencia que le suene extraña. Amparado en esta

133

perspectiva, el científico se apodera de la verdad para convertirse en una

autoridad en relación con el conocimiento que produce sobre aquellos que son

tratados como cosa muda por esa ciencias y la sociedad que la legitima ¿A quién

sirve ese conocimiento? A los vencedores, una vez que la historia ha sido

recurrentemente contada aunque no sea producida sólo por ellos, como hace ya

mucho nos lo señaló Walter Benjamin (1987: 225) al afirmar que ―nunca ha

existido un momento de cultura que no fuese también un momento de barbarie‖.

Concordamos con Boaventura de Sousa Santos (2010) cuando identifica en las

sociedades poscoloniales la existencia de un ―pensamiento abismal‖, fundado en

distinciones visibles e invisibles, en las que éstas últimas fundamentan a las

primeras, dividiendo la realidad social en dos universos diferentes: el que está de

uno de los lados de la línea, amparado en la legitimidad de una perspectiva

hegemónica de ciencia, y el del otro lado de ella. Esta división hace que el

segundo desparezca, toda vez que no se conforma o extrapola a los criterios

dictados por la traducción unilateral. Se trasforma en una realidad inexistente. Al

que está del otro lado de la línea se le entiende como una ―ausencia‖. El

pensamiento abismal se sustenta en la imposibilidad de la co–presencia de los

dos lados de la línea, pero no sólo por esto. También se sustenta en la

imposibilidad del diálogo en condiciones simétricas entre aquellos que están a

ambos lados —por ejemplo, los sujetos del pensamiento científico y aquellos de

los saberes populares: la población negra, indígena, los niños, las mujeres,

etcétera.

La legitimidad / visibilización del conocimiento de aquellos que están en uno de los

lados de la línea sólo existe porque la negación de aquellos que están del otro les

es impuesta, en una constante tensión entre invisibilidad y visibilidad. Este

pensamiento abismal, siguiendo a Santos (2010), regula / controla nuestras

relaciones y la visión que construimos del ―otro‖ —aquellos históricamente

producidos como invisibilidad y negación—, los que habitan ―el otro lado de la

línea‖, olvidados en su condición de sujetos, expropiados de sus condiciones

históricas y sociales.

134

Santos argumenta que ―la experiencia social del mundo es mucho más amplia y

variada que aquella que la tradición política y filosófica occidental conoce y

considera importante” (Santos, 2008: 94). Por eso el autor afirma que existe hoy

un desperdicio de esa experiencia social en función de aquello a lo que él llama

―razón indolente‖, o sea, un modelo de racionalidad que no funciona en el / con el

apego de las otras racionalidades posibles. Esto se da muchas veces por una

cierta ignorancia / ceguera del pensamiento científico hegemónico en relación con

las experiencias del mundo social, que son plurales, diferenciadas y dinámicas.

En esta perspectiva entendemos que, tanto la ―sociología de las ausencias‖ que se

refiere a la expansión del dominio de las experiencias sociales ya disponibles,

como la ―sociología de las emergencias‖ que consiste en la expansión del dominio

de las experiencias sociales posibles, implican necesariamente la construcción de

otra forma de ver las prácticas y a los sujetos practicantes. Ésta es una orientación

que hemos perseguido a lo largo de nuestras investigaciones, entendiendo a

nuestros interlocutores como portadores de conocimiento y protagonistas de la

historia. Lo anterior supone verlos no sólo como sometidos a una ideología

omnipresente y determinadora de gestos, gustos y modelos de pensamiento, sino

como practicantes que inventan y reinventan cotidianamente (De Certeau, 2006).

Sujetos inventores en las artes de hacer, que configuran el ―tablero‖ del juego

social vigente y que, al inventar, se reinventan.

No se trata de pensar en formas de resistencia sino en los modos de existencia

que afectan y modifican a los otros a partir del encuentro. Nos interesan sus

modos de coexistencia. ¿En qué medida estos modos modelan a los sujetos y sus

prácticas? Seguimos, así, orientadas por la idea de que investigar en el campo de

las Ciencias Humanas y Sociales es también comprometerse con la vida y los

sujetos con los que trabajamos, implicadas con la producción de un conocimiento

que genere sentidos para nosotras mismas y los sujetos envueltos en esa

producción.

La poesía de Bertolt Bretch (1990), con sus contundentes indagaciones, ofrece

una buena pista para la construcción de una metodología de la comprensión de la

historia y de la ciencia: volver visibles sus condiciones.

135

¿Quién construyó la Tebas de las siete puertas? Nuestros libros consignan

los nombres de los reyes ¿Los reyes arrastraron los bloques de piedra? […]

¿A dónde fueron los pedreros la noche en que quedó lista la Muralla China?

[…] Una victoria a cada página ¿Quién cocinaba los banquetes de la

victoria? […] Tantas historias, cuántas preguntas… (Bretch, 1990).

Cuestiones como las que ha trazado aquí Brecht contribuyeron mucho a que

Benjamin, su interlocutor, esbozara la tesis de que es preciso peinar la historia a

contrapelo para que ésta pueda dejar de ser ese continuum en que fue

trasformada por la lógica del progreso y la tradición positivista. Narrada en

conveniencia con los vencedores, la perspectiva unilateral oculta sus

contradicciones y sus embates, por eso, ―es preciso cepillar la historia a

contrapelo‖, dice Benjamin (1987: 222). O sea, es preciso apuntar hacia la

construcción de otra perspectiva de la historia —vivida y narrada—, que visibilice a

las innumerables contradicciones que le constituyen. Esa es la perspectiva que

atribuye Benjamin al historiador materialista, comprometido con una concepción

de la historia en la que no exista distinción entre los grandes y pequeños

acontecimientos, y ―que tome en cuenta la verdad de que nada de lo que un día

sucedió puede ser considerado como perdido para la historia‖ (Benjamin, 1987:

222).

La metáfora de cepillar la historia a contrapelo señala que forma y contenido, que

teoría y metodología, son aspectos indisociables en la producción de

conocimientos. Así, si la ciencia explicativa mantiene su empatía con los

vencedores al utilizar metodologías como la linealidad y el continuum para volver

hegemónico y universal un conocimiento unilateral, es necesario contraponer a él

otras formas de comprensión de los fenómenos humanos que consideren el

desorden y el desvío como perspectivas metodológicas. De este modo, lo

inusitado puede salir a flote, como un hilo que se desprende del orden del tejido y

que ofrece a la mirada del investigador la posibilidad de la indagación.

136

A partir de esa mirada y esa escucha buscamos construir nuestras metodologías

de investigación, cuyo primer principio consiste en mirar con curiosidad hacia el

otro lado de la línea y ver lo que ahí existe en términos de saberes o identidades;

mejor dicho: consiste en trasformar la línea, que originalmente aparece como

divisoria en un juego de saberes, enredados, articulados, carentes de intercambio.

Artes de hacer: el encuentro de trasformar la línea abismal en un juego de

“cama de gato”1

Existe en Brasil un juego popular llamado ―cama de gato‖, que consiste en

enmarañar entre los dedos una cuerdilla y, a partir de ella, formar figuras

geométricas que van evolucionando hacia otras muy diferentes. La cama de gato

es un juego que exige al menos dos participantes. Siempre el otro, al enredar por

nuestras manos el cordel, da a conocer las muchas formas en que nuestro orden

inicial se puede trasformar. Uno va cambiando con el otro la estructura de las

formas geométricas. La cama de gato pasa de un par de manos a otro sin que se

deshagan las formas geométricas del principio. Sin embargo, ellas se van

modificando en nuevos e incontables diseños, en múltiples posibilidades.

Consideramos que este juego ofrece una bella metáfora respecto a la

investigación y la producción de conocimientos. Crear infinitas formas con un

―cordel de la realidad‖, para que estén en contacto los múltiples sujetos que de ella

forman parte. Lo que nos parece más interesante de este juego es que cada uno

de los jugadores se esmera en impedir que el diseño geográfico se deshaga. Más

que una visión de continuum lo que entra en juego es una visión de compromiso y

responsabilidad. Cuando recibo la cama de gato que toma forma en mis manos

¿Es solamente mía? Son las manos del otro que vuelven posible sus

trasformaciones y la continuidad del juego.

1 Las investigaciones narradas en este apartado fueron coordinadas por Mailsa Carla Pinto Passos en el

ámbito del programa de posgrado en Educación de la Universidad del Estado de Río de Janeiro, Brasil, en conjunto con el equipo de investigación ―Culturas e identidades en lo cotidiano‖, y contaron con el financiamiento del CNPq (Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico) y de la FAPERJ (Fundação de apoio à Pesquisa do Estado do Rio de Janeiro). Son investigaciones relativas al curso de maestría concluido por Sonia Regina dos Santos y Claudia Alexandre Queiroz, respectivamente.

137

También nosotras, con la intención de producir conocimiento en diálogo con la

afrodiáspora en Brasil, lo hacemos de manera dialéctica. Nuestras manos

sustentan las figuras geométricas formadas por el cordel enmarañado, articuladas

a otros pares de manos cuyos dueños son los sujetos de nuestra investigación.

En las indagaciones que realizamos trabajamos con la experiencia social que

emerge en los contextos estudiados, preocupadas en aprovechar este universo de

posibilidades que consiste en estar con el ―otro‖, en contextos que son, muchas

veces, tratados sólo como espaciotemporalidades de no–saber. Una ausencia

producida por un discurso científico que antes de negar el conocimiento y la

experiencia, niega al sujeto al que pertenecen.

Éste ha sido un principio en la investigación: comprender a nuestros interlocutores

como portadores de conocimiento y protagonistas de la historia. Sujetos que

dialogan con nosotros y demuestran que es posible hacer de la ―línea abismal‖

(Santos, 2010), que divide a los sujetos entre aquellos que saben y aquellos que

se supone no–saben, un material para el juego de ―cama de gato‖, proponiendo

así la negociación de los saberes y el enmarañado de ideas, prácticas, identidades

y, principalmente, posibilidades.

La población negra en Brasil —según el último censo de IBGE,2 de 2010—

contabiliza más del 50% de los habitantes. Aunque cuantitativamente sean

mayoría, sus prácticas culturales e identidades se mantienen sujetas a

estereotipos, que los fijan en la imagen de lo folclórico, subalterno, de inexistencia

y nulo saber. La sociedad brasileña es racista y lo más grave de este racismo es el

silencio que lo produce y que es producido por él. Como nos lo ha recordado

Florestan Fernandes (2007), tenemos el prejuicio de tener un prejuicio, por eso se

trata de un racismo velado y disfrazado de falsa democracia racial, aunque

manifiesto en las experiencias más cotidianas. Exactamente por el silencio, la

disimulación y la ideología racista, la sociedad brasileña se convierte a la vez en

víctima y victimario. Aunque la negra represente a más de la mitad de la

población, esto no está caracterizado en lo que se dice respecto a las referencias

éticas y estéticas presentes en la sociedad. No quiere decir que esas referencias

2 Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística.

138

sean inexistentes sino que hay una producción de no existencia, y es justamente

en la deconstrucción de esa inexistencia en la que hemos trabajado.

Nuestro compromiso, tanto con la producción de conocimiento como con la

emergencia de saberes, prácticas e identidades relativas a esos grupos, nos

impulsa a trabajar con sus narrativas. Nuestro interés está puesto en sus historias

y memorias, sus prácticas y sus saberes. La imagen que mejor encaja aquí es la

de la línea abismal, que divide al universo social, trasformado en la cuerda de

nuestra ―cama de gato‖, en donde son representadas múltiples formas de pensar,

de ver el mundo, incontables posibilidades y maneras de conocer, así como de

sus experiencias.

La ―metodología del encuentro‖ supone que la dialogicidad no ocurre sólo en la

relación que se establece en un orden dado de preguntas y respuestas sino en el

momento que los sujetos se encuentran para narrar sus prácticas e historias o en

torno a un hacer o haceres. Más allá de eso, la metodología referida cuenta aún

con acontecimientos / encuentros que se dan muchas veces por casualidad, que

no están previstos y que van a redefinir los rumbos que la investigación va

tomando.

A lo largo del trabajo realizado con los estudiantes del coro Voces del Mañana, del

CIESP Santos Dumont (en el municipio de Petrópolis, región Serrana de Río de

Janeiro), muchos de esos encuentros y algunas casualidades nos fueron

obligando a redimensionar los rumbos de la investigación. Como sugiere el pasaje

de Alicia en el país de las maravillas, elegimos un lugar para llegar y escogimos la

compañía. Los caminos los fuimos descubriendo en el proceso.

El estudio consistía en desarrollar un trabajo junto a un grupo de jóvenes cantores

alumnos de una escuela pública —en su mayoría niñas y niños negros— para

comprender sus procesos identitarios y el papel del arte en esa dinámica. En una

de las actividades nuestro grupo de investigación promovió un encuentro entre los

jóvenes del coro y un artista plástico negro —Pedro Cipriano—, estudiante de

letras, cuya obra estaba expuesta en la galería del centro cultural de la ciudad de

Petrópolis.

139

En la visita a la exposición y en el encuentro con Cipriano, la sorpresa de los

estudiantes al descubrir que un chico negro podía ser artista plástico y exponer

sus obras en una galería de arte, nos llevó a cuestionar cómo la representación de

los negros en Brasil vive en la actualidad una tensión de visibilidad / invisibilidad.

Son visibles como subalternos, víctimas de la discriminación, y como sujetos

destinados a algunas actividades específicas —normalmente ligadas a lo folclórico

y los estereotipos—, pero ahora son visibles como sujetos —referencia en las

artes, en los espacios de ciencia y tecnología, a los que ya nos referimos con

anterioridad.

A partir de este encuentro otros se interesaron: organizamos para los estudiantes

del mismo coro una serie de talleres de literatura,3 con textos de narrativa

autobiográfica escritos por mujeres negras. Destacábamos así algunos sujetos de

referencia para aquellos estudiantes, reconstruyendo el principio del ―pensamiento

abismal‖ (Santos, 2010), en el que éstos serían los que están del lado de la

ausencia, del no–saber y de la inexistencia. Esos textos eran semanalmente

discutidos con los jóvenes.

Propusimos entonces hacer tapetes, bordados con las historias que leían y oían.

En un trabajo posterior, el tema de los tapetes serían sus propias historias —

narrativas que ellos producían en un texto colectivo para volverlos después

tapetes bordados. La tapicería era, entonces y por primera vez, también un texto,

pero lo que más nos interesaba en este proceso era la charla que se establecía a

lo largo del proceso de confección de los tapetes, que tenían como tema las

historias de los estudiantes, sus experiencias con el racismo, sus memorias, las

prácticas familiares y comunitarias. Cada encuentro para la elaboración de los

tapetes nos daba pistas para el conocimiento de aquellas realidades, identidades y

prácticas. Reafirmábamos así el encuentro como metodología y la charla casual,

en torno de un hacer, como insumo para la comprensión de aquel universo social.

La conversación a la vez alimentaba otro proyecto que se desarrollaba de manera

paralela a éste en otra escuela de la periferia de la ciudad de Río de Janeiro, en el

3 Esos talleres fueron realizados por la profesora Sonia Regina dos Santos. El trabajo que narramos aquí se

convirtió en la tesis de maestría titulada ―Tia a senhora é negra porque quer: narrativas que bordam memória e identidades‖. Disponible en www.proped.pro.br.

140

barrio de Acari. Ahí, en la escuela de educación infantil Ana de Barros Cámara,

tomaban cuerpo cuestiones próximas a las que surgían en el CIEP Santos Dumont.

En el patio de la escuela un gran panel ostentaba un diseño a tamaño natural de

Blanca Nieves y los siete enanos, tal como fueron llevados al estrellato por Walt

Disney. La idea de la investigación surge cuando una niña de cinco años,

encantada con la clase que acababa de tener, dijo a su profesora, una joven

negra: ―Tía4 ¡usted es Blanca Nieves!‖. El acto llevó a pensar a la profesora

Claudia Alexandre Queiroz, miembro de nuestro equipo de investigación, sobre los

procesos identitarios de aquellos niños, negros en su mayoría. Las referencias

éticas y estéticas que circulaban en la escuela sugerían pistas de un currículo en

el que los sentidos de corporeidad y ética tenían como referencia una ―blanquitud‖,

más que una existencia real, trataba de una imagen de sujeto a ser divulgada,

inculcada, compartida, deseada. El elogio que la niña hizo a la profesora consistió

en un sentimiento legítimo de cariño y admiración, sin embargo, lo que no está

aquí dicho, pero sí está enunciado, es la legitimación de la blanquitud como

modelo, tanto de belleza como de competencia.5

El equipo de investigación se dedicó entonces a pensar cómo desarrollar un

trabajo en esa escuela que problematizara, por medio de encuentros y del uso de

narrativas entre niños y profesoras, esa imagen de ―blanquitud‖. Elaboramos un

proyecto en el que libros de literatura infantil, cámaras fotográficas y grabadoras

funcionaran como mediadores de esa producción de conocimientos. Fotografiar,

filmar con los alumnos, alumnas y profesoras las actividades de lectura y discusión

de los libros —que tienen como temática las africanidades y afrobrasilidades—,

tanto como las dramatizaciones de los mismos, fue una elección metodológica de

valoración de estéticas y de saberes diferenciados de los infantes, con la meta de

analizar los modos de recepción, negociaciones, resignificaciones, conflictos. Lo

que nos interesaba no era necesariamente el producto sino las reflexiones de los

sujetos sobre sus procesos identitarios y las relaciones raciales. Lo que podía irse

4 ―Tía‖ es una de las formas como los niños llaman a las profesoras en Brasil.

5 Este trabajo resultó en la tesis de maestría titulada ―De uma chuva de manga ao funk de Lelê: imagens da

afordiáspora em uma escola de Acari‖. Disponible en www.proped.pro.br.

141

estableciendo en la dialogía a partir de esos encuentros sucedidos en torno a un

hacer, de un objeto común.

Uno de estos momentos que consideramos bastante significativo merece ser

narrado. De las diferentes actividades del proyecto, una preveía la exposición en

el patio de la escuela y, durante una semana la presencia de algunos cuadros de

la artista plástica Magdalena Santos, una señora negra, septuagenaria, habitante

de Petrópolis (ciudad localizada a unos 70 kilómetros de Río de Janeiro), y

empleada doméstica jubilada, que pinta sus memorias de infancia. Para el último

día de la exposición pensamos en promover el encuentro de la señora Magdalena

con los niños, ahí mismo en la escuela, y para eso las profesoras organizaron con

los estudiantes un conjunto de preguntas elaboradas a partir de la experiencia de

los muchachos con las obras de la artista. Como Magdalena decidió mejor no ir a

Río de Janeiro, atribuyendo su negativa al hecho de que la ciudad era muy grande

y violenta, resolvimos entonces montar en el patio una pantalla conectada a una

computadora con Internet para promover la charla vía skype (que es un servicio de

comunicación online). Para este día la comunidad fue invitada y estuvieron

presentes muchas madres, abuelos y papás de los niños. En casa, Magdalena

conversaría con nosotros asesorada por su hija, Sonia Santos, quien también es

miembro de nuestro equipo de investigación.

Teníamos entonces, en una tarde de viernes en la escuela, una exposición

montada en el patio, con obras de una señora artista plástica negra; un grupo de

estudiantes y profesoras, movilizados por la expectativa del encuentro por skype

con una referencia ética y estética, sobre la que todos habían conversado

intensamente a lo largo de la semana, y una comunidad dentro de la escuela

participando de la actividad; del otro lado estaba una señora que nunca había

usado una computadora y tampoco ingresado a la Internet, misma que no

escondía su expectativa de responder a las preguntas elaboradas por los

estudiantes. Este fue un encuentro muy productivo y que dio lugar a mucha

discusión entre el equipo de investigación. El hecho de haber tenido que lidiar

aquella tarde con tanta información, acontecimientos, discursos y sentidos

producidos sólo nos confirmó el carácter no lineal del conocimiento y de la

142

realidad, así como la complejidad del campo de investigación. Se podría focalizar

un aspecto de aquella experiencia, pero la totalidad es imposible de abarcar, y por

eso el diálogo con el equipo de investigación es tan fundamental: porque potencia

la comprensión de la pluralidad / complejidad.

Esa experiencia nos remitió a la constatación de que, sobre todo en esta

perspectiva del encuentro, no existe control del investigador sobre la investigación.

El ejemplo más significativo de eso —de entre todo lo que aconteció en esa tarde

ya referida— corresponde al momento en que las madres y los abuelos de los

niños, identificados con la historia de vida de Magdalena y con aquello que pinta,

pidieron la palabra y comenzaron también a preguntarle, asunto que en lo absoluto

formaba parte de la agenda que teníamos preparada para aquella actividad y que

vino a consistir en un rico material de investigación.

Un hecho es que nadie produce conocimiento por sí sólo. Éste es un fenómeno

polifónico (Bajtín, 2003b). Cuando escribimos este texto, otras voces están aquí

presentes: autores leídos, conversaciones formales e informales con nuestros

estudiantes, los colegas que trabajan con nosotros, y una infinidad de voces que

se vuelven imposibles de enumerar.

Artes de decir y decirse: la amistad como principio metodológico6

Ofrecemos aquí el tema de la amistad para construir en torno a él una reflexión

que permita comprender su sentido político como principio metodológico en la

construcción del trabajo de campo. Esas reflexiones fueron extraídas de un

proyecto de investigación institucional titulado ―Artes de decir y decirse: narrativas

infantiles y usos de los medios‖, que tiene por objeto comprender cómo se

constituyen las experiencias infantiles en la actualidad y en qué medida esas

experiencias son atravesadas por las tecnologías.

En un primer momento realizamos un recuento de los medios y tecnologías a los

que los niños tienen acceso, como una forma de buscar en el contexto de las

6 El proyecto de investigación narrado en este apartado fue desarrollado en el programa de posgrado en

Educación de la Universidad del Estado de Río de Janeiro, Brasil, coordinado por la doctora Rita Marisa Ribes Pereira, con apoyo del CNPq (Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico) y de la FAPERJ (Fundação de apoio à Pesquisa do Estado do Rio de Janeiro).

143

prácticas cuestiones que orientaran nuestro estudio. Ese recuento fue llevado a

cabo entre un grupo de aproximadamente 150 niños de escuelas públicas y

privadas, y también entre los de la red familiar de los miembros del equipo de

investigación.7

Ese grupo de niños, con edades que variaban entre los 4 y 11 años,

pertenecientes a distintas clases sociales, apuntaron a que, más allá de los

medios electrónicos como la televisión y la radio, ya investigadas por nosotros en

proyectos anteriores, los medios digitales estaban muy presentes en sus

experiencias cotidianas, principalmente la computadora con la Internet y el

teléfono celular con cámara fotográfica. Con ello los infantes dieron pistas de que

solían usar esos medios en casa, en la escuela o los cibercafés, y de que los usos

que hacían de la computadora en esos lugares se alteraba de acuerdo con el

tiempo disponible, la compañía (o ausencia de ella) y, principalmente, la libertad

de uso.

El campo de producción teórica referente a la cultura digital es amplio, fluido y en

permanente expansión. La producción teórica revisada nos indicaba que las

trasformaciones culturales engendradas por las tecnologías afectan de manera

simbólica a todos los sujetos contemporáneos, independientemente del acceso

concreto que a ellas tengan. De una manera global, afectan por las

trasformaciones en el orden de la comunicación, la economía y la política, y de

manera más restringida, en sus modos de vivir, pensar y relacionarse en la vida

cotidiana. Sin embargo, nos interesaba saber cómo el acceso concreto (o falta de

acceso) a esos medios afecta la condición infantil en la actualidad. Por la

necesidad de delimitar un punto de partida, dada la extensión y complejidad del

tema, optamos por iniciar nuestro estudio buscando conocer los usos que de la

computadora con acceso a la Internet hacen los niños: cómo la utilizan, dónde,

7 El equipo de investigación está formado por diez integrantes, alumnos de licenciatura y posgrado en

Educación, y también por profesores de Educación Básica: Fernanda Méndes Gonçalvez, Joana Loureiro Freire, Joao Marcelo Lanzilloti, Ivana de Sousa Soares, Nélia Mara Rezende Macedo, Núbia de Oliveira Santos, Renata Lucía Baptista Flores, Regina María Neiva Mesquita, Rita Marisa Ribes Pereira (coordinadora) y Vania Lúcia Monteiro de Souza.

144

con quién, a qué contenidos acceden, porqué la usan, qué crean y comunican con

esos usos.8

A lo largo del levantamiento percibimos que la presencia del aparato técnico —la

computadora con conexión— durante las entrevistas afectaba de manera

significativa la calidad de interlocución que se establecía entre investigador y

niños. La posibilidad de los niños de acceder y mostrar concretamente las

situaciones a las que se referían ampliaba las posibilidades de comunicación y las

formas de comprensión de situaciones que, en la ausencia de computadora /

Internet, quedaban restringidas al mero campo del discurso. Esto nos indicó que

sería importante incorporar las tecnologías y su uso efectivo por parte de los niños

como constitutiva en las estrategias metodológicas de nuestra comunidad de

estudio. La pregunta que surgía entonces era cómo definir el campo en que la

investigación empírica sería realizada, pues encontrar un grupo de niños con

acceso a la computadora / Internet, y relativa autonomía de uso, parecía una tarea

poco fácil.

Después pensamos que nuestra pregunta de investigación, construida en torno a

los usos espontáneos que los niños hacen de la computadora / Internet en su vida

cotidiana, exigía formas de aproximación e interlocución propuestas con criterios

de familiaridad. Fue así que la amistad se presentó para nosotros como un

principio metodológico y que nuestro campo de investigación pasó a ser

constituido por un grupo de niños que son nuestros amigos.

La amistad es una forma de experimentar la alteridad y, desde hace mucho, se

inserta en el campo de la construcción y significación de los saberes. No por

casualidad forma parte de la estructura etimológica de la palabra filosofía, y era

tratada por Aristóteles como una virtud, superior a la riqueza y el poder. Mientras

tanto, para que nuestro abordaje no corriera el riesgo de dirigirse por una

perspectiva romantizada de la amistad, tomamos del mismo filósofo griego una

ponderación que aclara que la amistad puede tener muchas facetas. De entre

ellas, Aristóteles distinguía la amistad deleitosa, cuya base es el simple placer de

8 Tres subproyectos se encontraban en proceso: ―Los niños y las redes sociales‖, tesis doctoral de Nélia Mara

Rezende Macedo; ―Los niños y los sitios por ellos accesados‖, desarrollado como proyecto de disertación de maestría por Joana Loureiro Freire, y ―Los usos que los niños hacen de la computadora / internet en el ciber‖, elaborado como monografía de grado por Fernanda Mendes Gonçalves.

145

la compañía; la amistad útil, cuyos fundamentos se encontraban en la política, y la

amistad honesta, que se funda en la ética por ella desarrollada.

Ese abordaje inicial del tema de la amistad condujo a estudios posteriores de

filósofos como Espinosa, Hanna Arendt y Michel Foucault que, actualizando el

concepto y atribuyéndoles nuevos sentidos, dieron a conocer su extensión, que va

desde la idea de comunidad (el bien común) hasta la de ―cuidado de sí‖,

fundamentada en una ética del individuo. Por la brevedad de la argumentación

aquí permitida, optamos por recortar de todo ese amplio debate las contribuciones

que nos sirven para pensar la amistad como instauración política y epistemológica

de un encuentro entre sujetos, en el que la investigación se vuelve un bien común.

Ese recorte busca aproximar el tema de la amistad con los conceptos de

dialogicidad y alteridad, tal como han sido desarrollados por Bajtín y apropiados

por el equipo de investigación en nuestras búsquedas metodológicas.

En la relación de amistad, el amigo se comporta conmigo del modo en que se

comportaría consigo mismo. Este es el punto fundamental de construcción de una

ética que presupone la necesidad de existencia de otro y reconoce en la alteridad

una verdad de la insuficiencia de sí mismo. Cultivada por el hábito, la amistad es

un ejercicio constante de autotrasformación en presencia del otro, una creación

compartida de sí mismo, en donde las identidades se construyen en tanto se

implican y se afectan. Es cierto que la amistad también es un ejercicio de

concordia y que privilegia las afinidades, pero no se trata, empero, de una

concordia incondicional que se confunde con las relaciones de poder. Lo que

queda en juego es la creación de una experiencia de igualdad política, que implica

la horizontalidad de la circulación de la palabra (Arendt, 1993).

Justamente en esta perspectiva de la horizontalidad de la circulación de la palabra

entendemos la amistad como un fecundo camino metodológico de investigación.

El hecho de tratarse de trabajos realizados con niños implica poner a debate las

relaciones de autoridad históricamente instituidas por los adultos sobre los niños

—padres, profesores, especialistas en general—, y en tanto a la colonización de la

experiencia de la infancia por las ciencias del comportamiento. En ese sentido, la

relación de amistad entre adultos y niños no es algo dado sino una construcción

146

que implica principios y valores en tanto forma de investigación y otras maneras

de alteridad. Lo que aquí está en juego es la relación de autoridad muchas veces

naturalizada como sometimiento de uno en relación con el otro.

Si la amistad, como cree Arendt (1993), se opone a las relaciones de poder, ella

no es, por tanto, señal de indiferencia. Al contrario, implica compromiso y la

indagación también.

De manera distinta a los abordajes de investigación que priorizan el extrañamiento

como criterio a priori para elegir a los interlocutores, y a fin de evitar influenciar las

respuestas, optamos por la familiaridad que proporciona la amistad, justamente

por entender que el tipo de cuestión que formulamos se beneficia del hecho de

que entre el investigador y sus interlocutores infantiles existe una historia social

común. Esa historia nos dice que entre ambos hay una relación del alteridad que

preexiste a la relación de investigación, de modo que se inicia haciendo uso de

una serie de presupuestos entre los interlocutores. Los presupuestos son para

Bajtín (2003b), elementos constitutivos del discurso que, por el hecho de ser

compartidos y conocidos por los sujetos en diálogo, pueden dispensar la

materialidad de la palabra a medida que componen internamente el discurso

producido en su dimensión extraverbal.

En el caso específico de la investigación que aquí presentamos consideramos

importantes en el proceso de interlocución, tanto los presupuestos del lenguaje,

que ofrecen como punto de partida un diálogo en proceso, como los de la técnica,

pues hemos constatado que cuando se estudian las transversalidades de la

tecnología en la vida cotidiana, para que pueda existir comunicación entre el

investigador y los niños, es imprescindible que entre ellos exista un mínimo de

presupuestos en lo referente al dominio técnico, sin el cual las propias preguntas

se vacían. Esos presupuestos garantizan la comunicabilidad y la posibilidad de

nuevas indagaciones. La presencia de la computadora durante el momento de la

charla hace visibles algunos de estos presupuestos y acentúa la creación

discursiva sobre lo inusitado.

Cabe decir que los criterios de familiaridad o extrañamiento no constituyen una

verdad ―en sí‖ de la dimensión metodológica de la investigación. Se trata de una

147

opción que responde a las demandas teóricas y metodológicas, y que define un

punto de partida para la interlocución. Tenemos claridad de que el juego de ―volver

extraño‖ y ―volver familiar‖ el objeto estudiado es parte integral del trabajo, toda

vez que el extrañamiento es el que moviliza el acto de conocer. Entendemos que

en este caso, cuando optamos por construir una interlocución con sujetos que ya

son nuestros amigos, la postura del extrañamiento se hará presente justamente

cuando la relación de alteridad ya instituida por la amistad se trasforme en otra

relación de alteridad pautada por la dinámica de la indagación.

Esa nueva relación que nace con la investigación coloca a los amigos en un nuevo

lugar social y los invita a verse el uno al otro de una forma que aún no habían

experimentado. Del mismo modo, desnudan aspectos hasta entonces

desconocidos del otro. Por un lado, los presupuestos de la amistad dispensan la

presentación y construcción de un discurso más explícito y estructurado, y por

otro, la instauración de la investigación trae hacia ―los amigos en diálogo‖ nuevos

temas sobre los cuales no han producido discursos, exigiendo de ellos la creación

de nuevos posicionamientos y formas de lenguaje, en fin, de una búsqueda

compartida de sentidos.

En esta perspectiva, la investigación instaura la discursividad como una acción

que tiene por objeto compartir las cuestiones orientadoras. Tales cuestiones o su

construcción por parte del investigador no se encuentran dados a priori sino que

ganan existencia a lo largo del proceso de trabajo, en coautoría con los sujetos

investigados. O sea, su punto de partida, más que una cuestión, es una intención

de cuestionamiento. Del mismo modo, su blanco no es la respuesta aislada a una

cuestión —presa en su condición de producto— sino un proceso que permite que

un determinado tema adquiera, en la relación de investigación, el estatus de

cuestión.

Entendemos que esto fue lo que sucedió con el tema de la amistad, tomado

inicialmente por nosotros investigadores como perspectiva metodológica. En la

interlocución con nuestros amigos infantiles descubrimos que el tema de la

amistad cruza significativamente sus experiencias con la tecnología, mediante su

participación en las redes sociales, tales como Orkut y Facebook.

148

¿Qué es ser amigo en las redes sociales? Esa nueva pregunta, hoy trasformada

en cuestionamiento de investigación, nos ha exigido pensar en otras formas

metodológicas que abarquen la complejidad de la cultura digital. Estamos

iniciando un proceso de investigación cuyo ambiente en línea, el de los sitios de

relación, es nuestro campo de investigación y nuestros interlocutores los ―amigos‖

infantiles que hicimos en Orkut y en Facebook.

Qué decir sobre el decir: cultivando encuentros y amistades

Si la realidad es socialmente construida, ella puede suscitar diferentes formas de

apreciación que varían de acuerdo con la historia y el contexto de cada sujeto que

participa activamente de esa construcción. Esto pone en jaque cualquier

pretensión explicativa totalitaria, una medida en la que se condiciona la

insustituible presencia del otro, así como de las posibles y diversas

interpretaciones que éste venga a contraponer.

Toda producción de conocimiento en el campo de las Ciencias Humanas es un

trabajo de comprensión respondiente, que presupone una interlocución y una

constante negociación de sentidos (Bajtín, 2003b). Por eso mismo la ciencia no

puede ser reducida a una producción unilateral comprometida con el agotamiento

de los fenómenos sociales a partir de una explicación dada. A diferencia de la

explicación, entendemos la comprensión como una forma privilegiada de diálogo

con otro, siempre que implica una producción compartida de discursividad acerca

de la realidad social que es polisémica por naturaleza.

Esta comprensión implica una producción de sentidos sobre sí y sobre el mundo

de ambas partes: entre investigador e investigado. El diálogo modifica siempre a

los interlocutores. La relación produce sentidos y contribuye también a que ambos

se vean en otra perspectiva: aquella que sólo el ―mirar del otro‖ puede dar. En este

sentido, el investigador no es un individuo o consciencia aislada y, mucho menos,

neutro en relación con las elecciones que hace y las verdades que produce. El

investigador es un sujeto social, inserto en su cultura, que ocupa un lugar único y,

desde ese lugar, construye y reconstruye valorativamente el conocimiento.

149

En la historia de Alicia en el país de las maravillas, tanto ella como el conejo

blanco no serán más los mismos después de ese encuentro. Tampoco nosotras,

investigadoras, ni nuestros interlocutores. Y, tal vez, la mejor lección que hemos

aprendido juntos radica en que es tan importante encontrar el camino a seguir

como aprender a perderse. Esto último, en la actividad de la investigación,

significa abdicar de las verdades a priori y asumir el lugar del no saber y de la

búsqueda. El laberinto del no saber proporciona las más fértiles cuestiones: ¿A

dónde ir? ¿Por qué ir? ¿Con quién?

Traduciendo el hip hop de la canción, la prensa y la academia

Carmen de la Peza Casares

Mientras se investiga, ya sea en documentos recientes, de otros tiempos o en

encuentros cara a cara, el investigador se enfrenta con sujetos que viven y

piensan en otras lenguas y poseen otras culturas. Considero que las tesis de

George Steiner (1995) sobre la traducción como un proceso de comunicación–

comprensión son relevantes para pensar la investigación social como una

traducción entre el investigador y la comunidad estudiada.

El estudio que tiene como fin el conocimiento ―universal‖ y la verdad ―objetiva‖

pretende traducir la cultura investigada al lenguaje científico. En este acto se

produce una violencia. El lenguaje científico se impone como norma universal y se

oculta el carácter contingente y socialmente determinado de dicho lenguaje.

La investigación social que tiene como política la horizontalidad enfrenta un reto

sin duda difícil: lograr la comprensión, la comunicación con el otro, ese que es

radicalmente otro, así como trasladar el sentido de la cultura del sujeto que

investiga al lenguaje académico, científico, mediante un acto de traducción. No se

trata de una traslación universalizante, homogenizadora, unívoca, sino de una

que, en la medida de lo posible, respete la singularidad de los interlocutores. Se

trata de producir un espacio de encuentro, buscar la comprensión mutua. Este

trabajo intenta responder a las preguntas ¿En qué consiste el acontecimiento de

traducción en la investigación horizontal? ¿Cuáles son sus límites y posibilidades?

Lenguaje y pensamiento

En el libro Después de Babel, Steiner (1995) hace un recuento histórico de las

reflexiones en torno al lenguaje en el pensamiento occidental. La discusión de la

filosofía del lenguaje desde el siglo XVII hasta la fecha se ha articulado en torno a

dos grandes campos problemáticos: la relación entre lenguaje y pensamiento, así

como la relación entre lenguaje y realidad.

Existen dos puntos de vista paradigmáticos sobre la relación que existe entre

pensamiento y lenguaje. La perspectiva psicologista, a la que se ha denominado

―cartesiana‖, considera que las ideas son inmanentes al sujeto, que la capacidad

del lenguaje es universal, y que el lenguaje es un código que sirve para expresar

el pensamiento. Desde este punto de vista, la verdad se concibe como la

equivalencia entre la palabra y el mundo.

Las Ciencias Sociales, herederas de la teoría cartesiana del lenguaje, han tenido

como preocupación central el conocimiento de la verdad universal. Su objeto de

estudio ha sido el hecho social en su ―realidad objetiva‖,1 conocer el hecho en sí,

el objeto tal como es, independientemente de la intención o de la percepción del

sujeto que conoce.

Estas ciencias de filiación ―cartesiana‖ se pueden agrupar en tres perspectivas

epistemológicas paradigmáticas: las teorías ―idealistas‖ o ―racionalistas‖, que

privilegian el razonamiento abstracto y el método deductivo como vía de acceso al

conocimiento de la realidad social. El ―empirismo‖, que considera que el

conocimiento objetivo se realiza mediante la observación directa de los

fenómenos, y que el método científico por excelencia es el inductivo. Y el

materialismo histórico y el método dialéctico, que consideran que el conocimiento

se produce en el doble movimiento inductivo / deductivo, y que el conocimiento de

la realidad está socio históricamente determinado, y ésta se encuentra en

permanente trasformación gracias a la acción humana.

El racionalismo, el empirismo y el materialismo histórico coinciden en que la

dificultad para acceder al conocimiento de la realidad objetiva, objeto del

conocimiento científico, son el sentido común y la ideología entendida como falsa

conciencia. Si bien las distintas teorías sociales difieren en las estrategias que

permiten superar las dificultades, la mayoría de ellas han dejado de lado al

lenguaje como mediador en el proceso de conocimiento por considerarlo fuente de

error y confusión.

Una segunda perspectiva, a la que se ha ―acusado‖ de relativismo lingüístico,

considera que el lenguaje no es un código que sirve para expresar el pensamiento

1 La objetividad se entiende como ―cualidad de objetivo‖, es decir, ―desapasionado, imparcial o justo‖.

sino que éste es lenguaje, está hecho de signos. En esta teoría del lenguaje

destacan los trabajos del filósofo estadounidense Charles S. Peirce (1839–1914) y

del lingüista, crítico literario y marxista soviético, Valentín Voloshinov (1895–1936).

Peirce sostiene que los seres humanos no podemos conocer el mundo

directamente. No tenemos un conocimiento intuitivo o inmediato de las cosas, sólo

podemos hacerlo mediante inferencias. Accedemos al conocimiento de la realidad

mediante el pensamiento. La realidad no existe más que como entorno pensado.

El pensamiento nos remite no a la cosa misma sino a la cosa pensada, es decir, a

otros pensamientos (Peirce, 1987: 60).

Desde el punto de vista del proceso de razonamiento lógico, este filósofo afirma

que el pensamiento humano es un signo, y que es mediante signos que los seres

humanos conocen, piensan y tienen experiencia del mundo. En el proceso de

pensamiento un signo remite siempre a otro signo. Un pensamiento remite a otro

pensamiento (Peirce, 1987: 85).

También demuestra que incluso la percepción misma del mundo es un signo, y

toma como ejemplo el sentido de la vista para demostrar su teoría. El ojo humano

tiene una zona ciega, oscura, de tal forma que la percepción inmediata de los

objetos que vemos es discontinua, y es el cerebro —el pensamiento— el que

convierte la percepción discontinua del objeto en una imagen mental continua

(Peirce, 1987: 42).

Peirce parte del análisis de los distintos tipos de signos mediante los cuales el

pensamiento humano realiza el proceso de inferencia de la realidad. Toda nuestra

experiencia, incluida la sensible del mundo, está mediada por distintos tipos de

signos —cualisignos, sinsignos y legisignos— que implican distintos niveles de

abstracción (Peirce, 1987: 249). Si admitimos el razonamiento de este filósofo

estadounidense, la división que hace la sociología clásica entre hechos objetivos,

tal como ocurrieron en sí, y discursos como forma de valorar los hechos o puntos

de vista sobre los hechos, no tiene sentido. Para este autor la realidad siempre es

pensada por alguien. El lenguaje, a la vez, es la capacidad humana de pensar —

como capacidad simbólica propia de la imaginación— y realidad social, objetiva.

Siguiendo sus disertaciones, el pensamiento es un proceso de semiosis, y ésta es

infinita (Peirce, 1987: 82). El padre de la semiótica moderna no pretende negar la

realidad objetiva, la contundencia de los acontecimientos y de los hechos sociales,

y abonar en el relativismo del conocimiento, al contrario, el objeto del pensamiento

para él es la realidad misma, el mundo (Peirce, 1987: 210).

Por su parte, en contra de las perspectivas durkhemiana, del marxismo

mecanicista, de la perspectiva psicologista y metafísica del lenguaje como

expresión de la realidad interna del sujeto, Voloshinov sostiene que el signo no es

una realidad interna, inmaterial, sino ―un fenómeno del mundo exterior. Tanto el

signo mismo como todos sus efectos […] ocurren en la experiencia exterior‖

(Voloshinov, 1976: 21). La misma conciencia individual está hecha de signos.

Además, afirma que las ideas no tienen carácter metafísico, están hechas de

signos.2 El signo es una cosa, un objeto material y, por tanto, ―la realidad del signo

es totalmente objetiva‖, pero lo más importante, y por esa razón ―se presta a un

método de estudio objetivo‖ (Voloshinov, 1976: 21).

Para este autor, el sujeto no es el origen del discurso, la conciencia del sujeto es

parte de la realidad externa y ―toma forma y vida en la materia de los signos

creados por un grupo social organizado en el proceso de su intercambio social3

[…] la lógica de la conciencia es la lógica de la interacción semiótica de un grupo

social‖ (Voloshinov, 1976: 22–24). El sujeto nace en una comunidad, aprende y

construye con las palabras —que son signos— la realidad social.

Lenguaje y realidad

En cuanto a la relación entre el lenguaje y el mundo, Steiner sostiene la tesis de

una contradicción fundamental: la palabra no es el objeto al que se refiere, ―el

hombre tiene la facultad, la necesidad de contradecir, de desdecir el mundo, de

imaginarlo, de hablarlo de otro modo‖ (Steiner, 1995: 227). La inadecuación radical

2 El signo es una unidad compuesta por un significante (la voz humana, el aparato fonador que emite y

modula ciertos sonidos) y un significado. En el signo, significante y significado son inseparables. Un significante sin significado es sólo ruido. La asociación entre significante y significado es una realidad externa al sujeto, es sociohistórica, se establece en la comunidad de hablantes. 3 El subrayado es mío.

entre el lenguaje y el mundo es a la vez el límite y la posibilidad de comunicar lo

que es y, al mismo tiempo, decir lo que no es y construir nuevos sentidos.

Esta contradicción fundamental entre el lenguaje y el mundo se explica a partir de

cuatro juegos de oposición que estructuran el lenguaje humano:

La condición a la vez material e inmaterial del signo.4

Una gramática que simultáneamente se despliega en el tiempo y organiza

nuestra experiencia de tiempo.

El carácter a la vez público (social) y privado (individual) de la lengua.

La relación que la lengua establece entre lo verdadero y lo falso.

Justamente, en todas estas tensiones que dan lugar al discurso hipotético,

imaginario, condicional y hasta anti–objetivo, es donde se inscribe el carácter

creador del lenguaje.

La condición política misma se expresa y se realiza gracias al carácter incierto y la

heterogeneidad de las lenguas. Gracias al lenguaje se tiene la posibilidad de

disentir. Éste es

[…] el instrumento privilegiado gracias al cual el hombre se niega a aceptar

el mundo tal como es: sin ese rechazo, si el espíritu abandonara esa

creación incesante de anti mundos, según modalidades indisociables de la

gramática, de las formas optativas y subjuntivas, nos veríamos condenados

a girar eternamente alrededor de la rueda de molino del tiempo presente

(Steiner, 1995: 227).

Si bien existen múltiples acuerdos y desacuerdos sobre estos temas, todas las

corrientes de las ciencias del lenguaje contemporáneas coinciden en afirmar el

4 Tanto Peirce como Voloshinov difieren de la perspectiva de Steiner sobre el carácter material e inmaterial del

signo y consideran que las ideas son fenómenos materiales, no metafísicos, significante y significado no se pueden separar, como no se puede separar pensamiento y lenguaje. En ese sentido, la lengua no es un código que sirve para expresar ideas pre–existentes. El lenguaje —que sólo existe en acto, en la comunidad de hablantes— es el pensamiento. Por tanto, a diferencia de Steiner, para ambos el signo no es inmaterial, metafísico, es una realidad material, objetiva.

carácter polisémico de los signos, la condición a la vez social e individual del

lenguaje, la multiplicidad y heterogeneidad de las lenguas y, por tanto, los modos

diversos en que las distintas lenguas constituyen a los sujetos y sus relaciones

espacio temporales con y en el mundo.

Debido a la complejidad estructural de las distintas lenguas, a la plasticidad del

lenguaje y a la polisemia del signo, Steiner sostiene que ―no existen dos épocas

históricas, dos clases sociales, dos localidades que empleen las palabras y la

sintaxis para expresar exactamente lo mismo, para enviar señales idénticas de

juicios e hipótesis. Tampoco dos seres humanos‖ (Steiner, 1995: 67). En ese

mismo sentido, Mijaíl Bajtín desarrolló su teoría polifónica del lenguaje, según la

cual cada acto de comunicación discursiva es un entramado de voces. El sujeto

construye el sentido a partir del juego entre la palabra de todos, o sistema de la

lengua, la palabra del otro y la propia palabra (Bajtín, 1982).

La palabra no existe más que en acto y como tal nace valorada en y por la

comunidad de hablantes. Clases sociales, grupos de edad, género, diferentes

entre sí, usan la misma lengua y ―como resultado, en cada signo ideológico se

intersecan acentos con distintas orientaciones. El signo se convierte en la arena

de la lucha de clases‖ (Voloshinov, 1976: 36). La comunicación discursiva es uno

de los espacios de la lucha social y de clases. Los sujetos hablan y piensan desde

lugares sociohistóricamente situados y las posibilidades de decir y ser escuchados

son resultado de relaciones de poder / saber socialmente determinadas (Foucault,

1970; Bourdieu, 1985).

En todo acto de comunicación discursiva se expresa el conflicto y la desigualdad

derivados del carácter jerárquico de la sociedad. De acuerdo con Voloshinov:

[…] las formas de los signos están condicionadas ante todo por la

organización social de los participantes y también por las condiciones

inmediatas de su interacción. Cuando esas formas cambian, también lo

hace el signo [...] sólo si se aborda así, el problema de la relación entre

signo y existencia puede encontrar su expresión concreta; sólo así el

proceso de formación causal del signo por la existencia surgirá como un

proceso de genuino pasaje de existencia a signo de genuina refracción

dialéctica de la existencia en el signo (Voloshinov, 1976: 34).

Tanto para Steiner como para Voloshinov, en el marco de la lengua nacional

común existen concepciones del mundo distintas y contrapuestas. En el lenguaje

―la compulsión a la otredad se vuelve política‖, y es gracias a la diversidad de las

lenguas, de los sociolectos, de los idiolectos, que se hace ―estallar‖ la identidad

―en voces independientes y antagonistas‖ (Steiner, 1995: 234). Eso permite a los

seres humanos sustraerse al destino que le impone la reproducción puramente

biológica de la especie y pensar que ―otro mundo es posible‖. Por eso

[…] la ambigüedad, la oscuridad, los atentados contra la secuencia lógica y

gramatical, la incomprensión recíproca, la facultad de mentir, —o de decir lo

que no es— no son enfermedades del lenguaje, son las raíces mismas de

su genio (Steiner, 1995: 244).

La lengua es un sistema de signos complejo que a la vez estructura el

conocimiento del mundo y la experiencia de los sujetos, y permite crear nuevos

sentidos. Cada una de las lenguas —sus sociolectos e idiolectos— constituyen

formas particulares y distintas de pensamiento que permiten organizar,

comprender y valorar el mundo de manera diferente. La diversidad de los

lenguajes no sólo demanda la traducción entre lenguas distintas sino también la

traducción intralingüística. En ese sentido, todo acto de comunicación es uno de

traducción. Cada vez que un sujeto recibe un discurso se produce un

acontecimiento de traslación, se realiza un acto de ―traslado, de transferencia de

sentido‖ (Steiner, 1995: 13), ya sea de una lengua a otra, de un sociolecto a otro, o

de un idiolecto a otro.

Lenguaje y traducción

George Steiner en su libro Después de Babel (1995) sostiene la tesis que podría

sintetizarse en la frase ―comprender es traducir‖. Parte de la constatación de dos

fenómenos humanos insoslayables: la multiplicidad y heterogeneidad de las

lenguas y la traducción entre lenguas como una práctica que siempre ha existido.

Estos dos hechos se encuentran inextricablemente relacionados: ―la traducción

existe porque los hombres hablan distintas lenguas‖ (Steiner, 1995: 71). Y

podemos agregar con Paul Ricoeur que la traducción existe porque si bien ―los

hombres hablan diferentes lenguas [...] pueden aprender otras, diferentes de su

lengua materna‖ (Ricoeur, 2005: 34). Para Steiner, ya sea ―dentro o entre las

lenguas, la comunicación humana es una traducción‖ (Steiner, 1995: 68), por

tanto, el estudio de la traducción intra o inter lingüística implica una teoría del

lenguaje.

Las distintas teorías del lenguaje se pueden agrupar en dos perspectivas

radicalmente opuestas: una tesis universalista que sostiene que ―la estructura

subyacente del lenguaje es universal y común a todos los hombres‖ y, por tanto, la

traducción es posible (Steiner, 1995: 93), y la tesis contraria que podríamos

denominar monadista o relativista, que ―sostiene que la reflexión lógica y

psicológica no llegan a agotar las estructuras profundas universales […] que nos

lleva a pensar que la traducción es imposible‖ (Steiner, 1995: 94). Entre estos dos

polos, en la historia de las teorías lingüísticas se han desplegado una gama de

posiciones intermedias respecto a los límites y posibilidades de la traducción intra

e inter lingüística.

En contra del mito totalitario de una lengua universal única —mito que los

proyectos nacionales quieren realizar al imponer a la población una sola lengua,

una sola raza, una sola religión— en la que se pudiesen fijar los sentidos para

detener el movimiento infinito de la semiosis,5 Walter Benjamin (1999: 77–88)

sostiene la riqueza cultural que significa la pluralidad, la heterogeneidad y la

multiplicidad de las lenguas.

Para explicar la tensión entre posibilidad / imposibilidad de la traducción, este

pensador parte del mito de la torre de Babel. Mientras que la Biblia refiere a la

5 Un ejemplo es la neo lengua en la novela 1984 de George Orwell.

multiplicidad de las lenguas como un ―castigo‖ y un límite a las posibilidades de

comunicación con los otros, para Benjamin, más que pérdida e imposibilidad de

comunicación, la multiplicidad de las lenguas supone una riqueza infinita de

significados. Para él las lenguas tomadas aisladamente ―son incompletas y sus

significados […] se encuentran […] en una constante trasformación‖ (Benjamin,

1999: 81). Mediante el trabajo de traducción se amplían las posibilidades de

comprensión del mundo al incorporar y contrastar nuevas formas de ver y pensar.

De ahí que en términos de Benjamin ―la traducción se alumbra […] en el infinito

renacer de las lenguas […] en la distancia entre su misterio y su revelación y se ve

hasta qué punto esa distancia se haya presente en el conocimiento‖ (Benjamin,

1999: 82). En ese sentido, se puede decir que existe una complementariedad

entre las lenguas y, de manera hipotética, si sumáramos el conjunto de las

miradas posibles de todas las lenguas que han existido y porvenir, el misterio del

mundo se vería revelado.

Para este autor, el sentido no se encuentra en la observación directa de la cosa

misma sino en la articulación que cada cultura —como sistema simbólico—

establece entre la cosa como referente, como objeto ―pensado‖ y ―la manera de

pensar‖ —de simbolizar— de quién la piensa. Por tanto, la función del traductor

―consiste en encontrar en la lengua —o la cultura— a la que se traduce una actitud

que pueda despertar en dicha lengua —o en dicha cultura— un eco del original‖

(Benjamin, 1999: 83). La ―buena‖ traducción se subordina al sentido de la cultura

que traduce y no al revés.

Sin embargo, la comprensión y el conocimiento del mundo son siempre

inacabados, pues

[…] en todas las lenguas y en sus formas, además de lo transmisible, queda

algo imposible de transmitir, algo que según el contexto en que se

encuentra, es simbolizante o simbolizado […] es simbolizante sólo en las

formas definitivas de las lenguas [pero] es simbolizado en el devenir de los

idiomas mismos (Benjamin, 1999: 86).

Siempre hay nuevos sentidos y nuevos modos de ver el mundo que, a su vez, se

trasforman en el transcurso del tiempo. A partir de la tensión paradójica entre

secreto y revelación, entre lo simbolizante y lo simbolizado, la lengua que si bien

—como diría Roland Barthes— es fascista y nos obliga a decir, también abre la

posibilidad de decir cosas nuevas y crear nuevos sentidos (Barthes, 1982).

Traducción y sentido

De acuerdo con Steiner, el acontecimiento de traducción, de traslado del sentido

de una lengua a otra, de un sujeto a otro, de una cultura a otra, se realiza en

cuatro fases. En la primera fase se establece un pacto de inteligibilidad entre los

interlocutores. Todo proceso de comunicación y traducción tiene como punto de

partida un gesto de confianza ―sobre la coherencia del mundo […] sobre la

presencia del sentido‖ (Steiner, 1995: 303). La cultura se materializa en distintas

prácticas: cotidianas, políticas, religiosas y estéticas, como la pintura, poesía,

música y canto, que tienen sentido en sí mismas, más allá de quién las analice o

interprete.

Durante la segunda fase se produce un acto de violencia interpretativa. El

traductor realiza un acto de agresión (Steiner, 1995: 304), invade la lengua

extranjera y ejerce una violencia sobre ella para extraer el sentido y ―traerlo a

casa‖ (Steiner, 1995: 305), y de esa forma hacerlo comprensible en los términos

de la lengua de destino. En esta fase, el sentido del texto de origen se desfigura

según los modos de decir de la lengua de destino para permitir la comprensión del

texto a quien lo recibe.

En la tercera fase se produce un acto de incorporación del sentido del texto ajeno,

un acto de apropiación. El proceso de empatía con el otro que implica el acto de

apropiación de la cultura ajena, en cierto modo significa una pérdida. De acuerdo

con Steiner, ―ningún grupo cultural importa elementos ajenos sin correr el riesgo

de transformarse‖ y perder un poco de su propia identidad (Steiner, 1995: 305).

La última fase denominada ―de compensación‖, busca ―restablecer el equilibro

entre la lengua fuente y la lengua recipiente‖ (Steiner, 1995: 401). Todo acto de

traducción es un acto de comunicación. La comunicación autoritaria impone su

punto de vista sobre el otro, mientras que la comunicación horizontal es un

proceso dialógico de afección mutua y de trasformación recíproca.

El acto de traducción y comprensión del otro es esencialmente moral y lingüístico.

Según Massignon ―para comprender al otro no hay que anexárselo sino

convertirse en su huésped‖ (citado por Steiner, 1995: 401). En términos de

Ricoeur (2005), la traducción es un acto de hospitalidad lingüística.

Esto último implica dejarse trasformar por el sentido de la cultura del otro. No se

trata de traducir la cultura del otro en términos de la propia sino respetar la otredad

irreductible del otro y aceptar la diferencia insuperable entre lo propio y lo

extranjero. Se trata más bien de trasformar la cultura ―académica‖ del investigador

de modo que la cultura de la comunidad investigada ―sacuda con violencia‖ el

discurso académico y así ―ampliar y profundizar‖ el saber científico a partir de los

saberes de la comunidad estudiada.

En todo acto de traducción que busca la comprensión y el encuentro con el otro

existe una pérdida, sobre todo de certidumbre, que se verá compensada por el

acercamiento a la experiencia del otro y su modo de ver y vivir el mundo, pues ―el

placer de habitar la lengua del otro es compensado por el placer de recibir en la

propia casa la palabra del extranjero‖ (Steiner, 2005: 28).

Un ejemplo de traducción: un asesinato, una crónica, una canción, un texto

científico

En este apartado voy a ejemplificar los cuatro momentos del proceso de

traducción propuestos por Steiner a partir de un ejercicio de interpretación /

traducción de la crónica periodística del entierro de un joven asesinado en Ciudad

Juárez, en diciembre de 2010, en el que participó Arón, el cantante del grupo de

rap hip hop CM Crimen, interpretando algunas de sus canciones (Turati, 2010).

El pacto de inteligibilidad

Todo proceso de comunicación con otro supone un acto de confianza. Partimos

del supuesto de que el otro no sólo dice algo sino que su palabra es verdadera.

Admitimos que lo que dice tiene sentido en sí mismo y, en la medida en que

significa, es posible acceder al sentido mediante un acto de traducción. En ese

sentido, considero que la canción popular es portadora de sentidos, más allá de la

interpretación que desde el campo académico podamos hacer.

En particular, el rap hip hop es un lenguaje, está hecho de signos, tiene carácter

simbólico, ―significa‖, ―quiere‖ decir ―algo‖. Y aunque yo no pertenezca a la misma

comunidad de hablantes, es posible aprender, traducir y comprender esa habla

particular de este género musical. El proceso de traducción de un habla —el rap

hip hop— a otra —el habla académica— es un proceso de semiosis infinita.

Para el caso del análisis que presento del reportaje ―Del feminicidio al juvenicidio‖

(Turati, 2010) existe un proceso de traducciones sucesivas. La reportera de la

revista Proceso hace un primer trabajo de traducción. Trasforma un

acontecimiento del que ella ha sido testigo, en un tipo particular de discurso: la

crónica periodística. Relato de un acontecimiento ―ocurrido realmente‖. De

acuerdo con el relato de Marcela Turati: ―Un rap se escucha en un panteón de

barrio en Ciudad Juárez el 11 de diciembre‖, y cita las palabras del cantautor:

Mi ciudad está sufriendo, lo que necesita es paz,

las calles están manchadas de sangre

desempleados terminan robando

y no por gusto, más bien por el hambre,

mientras que las mafias se disputan por la plaza

un cuerpo es encontrado ejecutado a dos cuadras de mi casa

Prendo la televisión buscando diversión

y lo primero que veo es una jovencita de tan sólo 12 víctima de violación,

Los Estados Unidos se lucen poniendo un muro, sentado en la banqueta

me pregunto, que será de mi futuro (Turati, 2010: 10).

El discurso oral de la canción al referirlo para su difusión en la revista se trasforma

en escritura y ―pierde‖ su carácter auditivo, musical. Gracias al carácter reflexivo

del lenguaje articulado y de la escritura, la periodista hace presente algo que ya

está ausente. Un acontecimiento ocurrido en el pasado reciente. Narra el

acontecimiento y describe lo que vio, el despliegue del ritual colectivo en el

espacio del cementerio:

Arón, el adolescente vocalista del grupo MC Crimen, cantaba con los ojos

cerrados al pie de la tumba de Juan Cazares, un joven de 18 años

rafagueado por los pandilleros de su barrio junto con dos amigos que hoy

descansan en tumbas vecinas. Tenía un pomo de cerveza en la mano que

se balanceaba al ritmo del rap (Turati, 2010: 10).

La periodista —como testigo y como observadora participante— da cuenta del

acontecimiento mediante la crónica periodística que en mi carácter de

investigadora recojo como ―documento‖, como relato de acontecimientos ocurridos

―realmente‖, para integrar mi ―archivo‖ de investigación.

Por su parte, el rapero que, cuando compone y cuando canta una canción,

interpreta y recrea la realidad social, de una forma distinta, a partir del lenguaje del

rap hip hop traduce los acontecimientos en música y canto. El cantautor como

parte de la comunidad de hablantes a la que pertenece y en la que se constituyó

como sujeto de género, clase y generación, trasforma el acontecimiento en

discurso épico: convierte su experiencia en música y canto, y como dispositivo

mnemotécnico de enunciación modifica los acontecimientos en hechos

memorables. Gracias a su carácter performativo la canción como parte del ritual

luctuoso reúne a la comunidad que comparte la experiencia de dolor por la pérdida

de uno de sus miembros. Según el propio relato de la periodista:

Los amigos del difunto, a quien apodaban Baser, coreaban la canción

compuesta por Aron, que llevaba por título ―Crónicas de mi vida‖, y la

cantaban con tanto sentimiento, como identificados con la rola de la que

conocían bien el estribillo:

Las calles de Juárez, y también los bares,

están siendo testigos cómo se matan los enemigos,

escucha, mira y calla o puedes morir

por las balas de una me–tra–tra–tra–lla (Turati, 2010: 11).

El rap hip hop es un género musical que tiene ciertas reglas de creación estético–

discursivas y de apreciación–lectura–interpretación. Es lenguaje sonoro y visual en

el que se integran de manera particular gestos, música y palabra. También es

poesía épica. Relato en primera persona de acontecimientos ocurridos en el barrio

que se recita buscando la articulación entre la rima del verso y el ritmo de la

música.

Una patrulla me detiene, los polis se bajan y me comienzan a esculcar

interrogándome: ¿A dónde te diriges y en qué es lo que trabajas?

Si no te gusta que te miren mal, entonces por qué no te fajas,

como no traigo nada me dejan libre, más tarde se escucha una ráfaga

y volvemos a lo mismo, los contrarios de mi vecindario

vinieron acompañados de la muerte,

el que está tirado en medio de la carretera es un amigo

y esta vez no tuvo suerte (Turati, 2010: 11)

En la canción se integran la experiencia individual y colectiva, y se almacena e

integra la memoria individual como parte de la memoria colectiva. El rap hip hop

además es voz y puesta en escena. En términos musicales, el ritmo se impone

sobre melodía, armonía e instrumentación. La canción se produce con el cuerpo y

se despliega en el espacio: se canta y se baila en la calle, en algún escenario

como espectáculo o en un estudio de grabación. En este caso, el escenario es el

cementerio y la canción se integra al ritual de difuntos. Según señala Turati en su

reportaje:

[...] cantaba Aron en el cementerio perdido entre las casas. La madre de

Juan no dejaba de llorar. A pesar de los anteojos oscuros se le veía la

tensión en la cara. Ella fue quién envió un correo electrónico al rapero, a

quien no conocía, y lo invitó al panteón a cantarle a su hijo. ―A él le

gustaban mucho tus canciones, le escribió‖. La hermana de Baser —pelo

negro brilloso, largas pestañas postizas y minifalda negra— plantaba flores

de plástico sobre el monte de tierra (Turati, 2010: 11).

La periodista describe la escena y la ilustra con una fotografía. Produce un

documento, traduce los acontecimientos a lenguaje, el discurso gestual y oral del

ritual fúnebre es traducido por la periodista en crónica, la cual será objeto a su vez

de una nueva traducción del lector de Proceso o de quien la toma como

documento, parte del archivo de investigación, corpus de análisis construido por

quien investiga. Proceso de traducciones sucesivas o en términos peirceanos: de

semiosis infinita. Volviendo a la escena referida por el artículo: el cantautor por

medio de la canción valora los acontecimientos y a los personajes de acuerdo con

su modo particular de ver y vivir la realidad social. Del relato de los

acontecimientos, el cantautor como lugar de la conciencia colectiva pasa de la

experiencia vivida al juicio ético y moral de los comportamientos:

Mujeres mueren, niños mueren,

por la maldita crueldad que los sicarios tienen

y no conviene quitar la vida por la riqueza,

ya que si algo nos enseñó el de arriba fue la nobleza,

recuerda que las drogas y la ambición al pozo llevan (Turati, 2010: 12).

A diferencia de la obsolescencia diaria de la crónica periodística, gracias a la

canción los acontecimientos se trasmiten de generación en generación y se

trasforman en parte de la memoria colectiva. En términos de Steiner,

[…] la realidad de la historia sentida y vivida en el seno de una comunidad,

depende de un proceso continuo, aunque a menudo inconsciente, de

traducción interna […] poseemos civilización porque hemos aprendido a

traducir más allá del tiempo (Steiner, 1995: 52).

La canción como acto reflexivo narra la historia valorada y trasforma el sentir

colectivo en experiencia y memoria. La música rap hip hop además de ser cantada

en alguna lengua —español, inglés— también está organizada como género

musical e implica un sociolecto: tópicos y modalidades de un habla juvenil que se

modifica en el transcurso del tiempo y al migrar de un espacio a otro. El hip hop de

Medellín es distinto al de Cali, en Colombia, el de Ciudad Juárez, en Chihuahua,

es diferente al de Tepito o Santa Fe, en la ciudad de México, aunque los distintos

estilos puedan ser reconocidos como expresiones del género musical. Además,

cada canta–autor le imprime su propia marca a sus canciones, su ―modo de ver y

de decir‖ el mundo, de acuerdo con su idiolecto personal.

Al pasar de un soporte material a otro los sentidos del rap hip hop se trasforman

según los contextos de su ejecución. La canción grabada se torna en voz sin

cuerpo en un disco compacto, o en algún otro medio de registro, y produce

distintos efectos de sentido según los espacios de su ejecución: en la radio, en la

Internet o en cualquier otro medio de reproducción mecánica que permita la

repetición / ejecución de la canción en diversos espacios y frente a variados

espectadores.

Como parte de ese pacto de inteligibilidad, actores y espectadores reconocen de

manera pre–consciente o inconsciente al rap hip hop como un lenguaje musical,

que lo identifica y distingue de otros lenguajes musicales y simbólicos. Éste se

constituye en espacio de organización colectiva, de identificación y contra

identificación de jóvenes de los sectores populares urbanos.

El investigador como extranjero traduce e interpreta a este género musical como

sistema cultural y simbólico. Reconoce los signos y las reglas de combinación del

hip hop en su especificidad como lenguaje musical y en la relación que guarda con

el contexto de creación y recreación, como espacio de construcción de sentidos y

participación política, y como dispositivo de almacenamiento de las memorias de

las comunidades en las que se produce y re–crea.

El acto de violencia interpretativa

En cada contexto —nacional, regional, local—, actores y espectadores crean,

recrean y se apropian del rap hip hop a su manera. A partir de las reglas de este

género musical como lenguaje y práctica simbólica, y gracias a un trabajo de

traducción recíproca, el cantautor interpreta y recrea el mundo compartido con su

auditorio y el público interpreta la obra y, por medio de ella, el mundo al que se

refiere. Actores y espectadores trasladan los sentidos de la canción utilizando sus

propios códigos de lectura —escuchando, cantando y bailando cada uno a su

manera—, ya sea desde el lugar de enunciación como cantautores o como

intérpretes o espectadores.

El cantautor emite su discurso desde un lugar reconocido de enunciación. Lugar

legitimado, tanto por los espectadores como por relaciones de poder que hacen

posible que una enunciación emitida en un tiempo y un lugar determinados sea

reconocida como legítima. De acuerdo con Turati:

MC Crimen es uno de los grupos de raperos y hip hoperos itinerantes que

cantan y bailan por la ciudad, y ponen letras y movimiento a los horrores

cotidianos que viven los niños y jóvenes juarenses que ven ejecuciones en

el patio de la escuela o adentro de su propia casa y que están en riesgo por

andar cerca de alguien con cuentas pendientes. O sin ellas (Turati, 2009:

11).

En el traslado de una experiencia a otra, de una lengua a otra, de una realidad a

otra, el sentido de las canciones se trasforma y prolifera en los sentidos que le dan

los intérpretes y los espectadores. La canción se mantiene viva —es decir en

movimiento— en las múltiples ejecuciones, versiones / variaciones del sentido del

texto6 original.

En el trabajo de traducción se produce una violencia sobre el texto7 original. El

investigador desagrega y segmenta las prácticas musicales del hip hop en

múltiples niveles de análisis de acuerdo con categorías propias del lenguaje

académico. Reconoce y distingue a los actores de los espectadores que participan

en la práctica musical y las funciones que cumplen; identifica al discurso musical

como un producto específico de creación individual y colectiva; distingue y

desagrega los elementos verbales, musicales y expresivos que lo integran para

analizarlos. El investigador trasforma el discurso musical en objeto de

investigación académica.

El hip hop como práctica musical colectiva pasa de agente en la construcción

social del sentido a objeto —pasivo— de investigación. Mediante un acto reflexivo

sobre las prácticas musicales, el investigador traduce estas prácticas de los

actores —orales y gestuales— a otros lenguajes —en particular a la escritura y el

comentario— en un intento de comunicación entre el mundo de la vida de los hip

hoperos y el mundo académico.

El estudioso, con una mirada necesariamente distante y crítica, ejerce una

violencia interpretativa sobre el rap hip hop. Lo traduce de acuerdo con las reglas

del lenguaje académico y según una perspectiva teórico–metodológica propia, a

partir de las categorías de las distintas disciplinas: la etnomusicología, la

sociología, la psicología social o las ciencias del lenguaje. Saca al hip hop de su

contexto de creación y ejecución como música hecha para el goce o el placer

estéticos y lo trasforma en objeto de investigación.

El acto de hospitalidad lingüística

6 Ya sea el hip hop como macro estructura, en general, o cada canción, en particular.

7 Entendido como música, letra y estilos de baile, indumentaria, etcétera.

Un buen trabajo de traducción pasa de la violencia interpretativa a la hospitalidad

lingüística y cultural. Los cantautores se abren a los lenguajes del barrio y se dejan

habitar por ellos. Por su parte, los espectadores —periodistas e investigadores—

se abren a los sentidos de la obra musical y se dejan habitar por ella.

En sus canciones, el cantautor se distancia de lo vivido como actor para

convertirse en narrador de los acontecimientos que viven en el barrio con sus

compañeros de clase, género y generación. El hip hopero traduce y trasforma la

realidad y la devuelve a la comunidad como música para cantar y bailar. La

traducción de la realidad vivida en canción —poesía épica— permite a la

comunidad cambiar la experiencia en memoria colectiva y trasmitirla de

generación en generación.

Mediante el diálogo horizontal con el otro, investigadores y periodistas, entre otros

espectadores, se abren a la experiencia de los sujetos investigados: los jóvenes

de los sectores populares. En ese proceso, no sólo trasforma su mirada sobre la

sociedad y los acontecimientos que observa sino que también se modifica a sí

mismo y ofrece al conjunto de la sociedad una mirada sobre el hip hop, que

contribuya a una mejor comprensión de los problemas de exclusión económica,

política y social de esos jóvenes de los sectores subalternos en las sociedades

posindustriales contemporáneas.

Equilibrio entre la cultura ajena y la propia

Entre el investigador y la comunidad se establece un diálogo y una mutua

trasformación. La investigación horizontal–dialógica que busca el conocimiento del

otro —o en términos de Steiner, la comprensión del otro— mediante un acto de

traducción está regida por la figura de la hospitalidad que acoge al otro en la

propia casa y se deja habitar por él.

En 2003, durante el congreso de la International Association for Intercultural

Communication, celebrado en la ciudad de Los Ángeles, en un acto sorpresivo y

sorprendente, Jim Perkinson,8 presentó su ponencia cantando al ritmo del hip hop.

Ese gesto produjo una reacción de sorpresa e incomodidad entre los académicos

que estábamos presentes. Ese acto —provocativo o provocador— permite

formular algunas preguntas en torno a los problemas de traducción del lenguaje de

los sujetos sociales al lenguaje académico.

La traducción del hip hop al lenguaje académico que estaba confrontando el

profesor Perkinson nos devuelve a los cuestionamientos: ¿Es posible traducir el

hip hop a un lenguaje académico? ¿En qué medida la traducción académica es

―fiel‖ al sentido del texto de origen? ¿Cómo alcanzar la comprensión y el

intercambio entre ambos lenguajes?

El acto de traducir supone distintos desplazamientos de un texto a otro, de un

pensamiento a otro. Las variaciones del sentido se producen en la migración del

texto oral de la canción y de los sujetos estudiados al texto escrito; del lenguaje

poético de la obra de creación al comentario crítico del investigador. La condición

indispensable para la comprensión de un lenguaje musical y poético como el hip

hop estriba en la capacidad del lenguaje académico para trasformarse y dejarse

habitar por este género en sus múltiples dimensiones: poética, musical y política;

en la plasticidad del lenguaje académico para comprender los múltiples

desplazamientos de sentido que se producen de un lenguaje a otro, de un

contexto a otro, de un interlocutor a otro.

La traslación como vía de acercamiento a los sujetos de investigación, en el

horizonte de una política de investigación dialógica y horizontal, ofrece la

posibilidad de producir un acto reflexivo y crítico sobre la tarea misma del

investigador, la violencia que produce sobre el objeto en el proceso de

conocimiento. Permite pensar el conocimiento de la realidad social no como

realidad objetiva sino como un proceso simbólico de construcción social de

sentido. En esta perspectiva, la realidad social es siempre realidad pensada por

alguien. El conocimiento de la realidad social consiste en comprender el sentido

que los sujetos sociales —en este ejemplo los hip hoperos— le dan al mundo

8 James W. Perkinson es profesor asociado de Estudios de Filosofía y Religión en el Marygrove College. Es

autor del libro: Shamanism, racism, and hip–hop culture: essays on white supremacy and black subversion, Palgrave Macmillan, Nueva York, 2005, 227pp.

desde su propia experiencia, desde los lugares distintos en que ellos la habitan,

mediante un proceso de comunicación, de traducciones sucesivas o semiosis

infinita.

La investigación dialógica y horizontal concibe a la indagación como un acto de

traducción —no como un acto de descubrimiento—, de comprensión de los

sentidos que los sujetos investigados dan al mundo y a sus vidas. En este caso

particular, el sentido que los jóvenes raperos y hip hoperos le dan al mundo y a

sus vidas desde los lugares de exclusión a los que la sociedad los ha confinado.

El acto de traducción parte del supuesto de que los sujetos construyen el sentido

del mundo a partir de sus lenguajes y desde distintos lugares sociohistóricamente

determinados. Enfoque que no instaura al saber académico como el ―saber

verdadero‖ sino como uno de tantos modos de ver y construir la realidad. Un saber

que busca acercarse a los sentidos del mundo, construidos desde el lugar de los

sujetos de estudio para su mejor comprensión.

En la investigación horizontal, un buen trabajo de traducción respeta el sentido del

habla de partida —de los sujetos investigados— al trasladarla al habla de destino

—el lenguaje académico. El habla académica se tiene que trasformar para dejarse

habitar por el habla de los sujetos estudiados —en este caso los jóvenes hip

hoperos—, para que a la vez el sentido pueda ser recibido, comprendido, desde el

lenguaje académico. Sin embargo, las traducciones ―literales‖ no permiten el

traslado del sentido de un habla a otra. La indagación que sólo repite, cita o

reproduce lo dicho por los sujetos no permite el traslado del sentido para su mejor

comunicación y comprensión.9

Existe una diferencia en el acto de traducción cuando la comunicación es cara a

cara o mediada por documentos y diferida en el espacio y en el tiempo. Cuando un

sujeto está frente a otro, si bien es posible acercarse a los sentidos del otro en

sucesivas aproximaciones, en el proceso mismo de interacción, requiere una

especial atención por parte del investigador. Es necesario tener conciencia de las

distancias culturales, de los sentidos distintos del mundo y de los matices que

pueden tener aún las mismas palabras. En el caso de la investigación que no

9 Desde este punto de vista enunciar una ponencia a ritmo de hip hop no permite trasladar el sentido de la

canción al lenguaje académico.

cuenta con la presencia de los sujetos, requiere de la reconstrucción de los

sentidos potenciales del texto de acuerdo con las condiciones históricas de su

creación.

Durante el proceso de traducción, se produce una extraposición en el espacio y el

tiempo, y siempre se pierde algo de la lengua de partida a la lengua de destino,

pero a cambio se crean nuevos sentidos en la diferencia que se percibe en el acto

de traslado de un habla a otra, de una lengua a otra, de una cultura a otra.

La comprensión es un acto de creación no sólo de desciframiento. Justamente, en

la inadecuación de una lengua a otra, de una cultura a otra, en esa diferencia de

enfoques, es donde se producen nuevos sentidos y se enriquecen ambas culturas

(hip hopera y académica). En términos de Bajtín: ―Un sentido descubre sus

profundidades al encontrarse, al tocarse con otro sentido, un sentido ajeno: entre

ellos se establece una suerte de diálogo que supera el carácter cerrado y

unilateral de estos sentidos, de estas culturas‖ (Bajtín, 1982: 352).

172

Autoría para la comunicación entrecultural

Rebeca Pérez Daniel

Introducción

El objetivo de este texto es presentar a Entre voces como una metodología

horizontal para el análisis de la comunicación entrecultural mediante la autoría

a dos voces. Al definirla como metodología, supone un posicionamiento

específico ante la construcción del conocimiento que configura de determinada

manera, el acercamiento a la realidad, y el énfasis de ciertos aspectos en la

mirada del investigador. Se pretende exponer en qué consiste, precisamente,

ese posicionamiento, el modo de aproximación y la naturaleza del análisis que

persigue, para diferenciarla de otras metodologías cualitativas que recuperan

las voces de los sujetos.

Este texto se divide en cuatro secciones. En la primera se exponen los

orígenes y fundamentos de esta perspectiva metodológica. Después se explica

cómo funciona como metodología de autoría y cómo, a partir de la autoría,

hace visibles fenómenos específicos propios de la comunicación entreculturas.

La tercera sección aborda las dimensiones y características específicas del

fenómeno vislumbrado en la autoría, denominado aquí como interdiscursividad,

y todos los alcances de reflexión que se pueden hacer a partir de él sobre la

realidad social. En la última sección se explica la condición ―horizontal‖ de esta

metodología y su divergencia con los métodos cualitativos, para así evidenciar

su especificidad y alcance.

A fin de exponer las características de esta metodología, se citarán ejemplos

de un producto en particular, derivado de dos investigaciones convergentes

que compartieron todo el eje teórico–metodológico, uno coordinado por la

doctora Sarah Corona1 y otro coordinado por mí.2 Dicho producto es el libro

para niños y jóvenes de educación básica llamado Los wixaritari viajan a la

1 Proyecto CONACYT CB–2007 / 78954, ―Nosotros no somos mexicanos: análisis del discurso indígena y sobre los indígenas en las políticas educativas y las perspectivas propias‖. 2 Proyecto CONACYT SEP–SEB 2007 / 88158, ―Libros para la reflexión intercultural: biblioteca infantil sobre el México actual‖.

173

ciudad: guía y memoria de un viaje de San Miguel Huaixtita a Guadalajara

(2011). Va, entonces.

Entre voces

Sarah Corona (2007) propone en Entre voces… Fragmentos de educación

entrecultural una vía de acercamiento al análisis de la comunicación entre

culturas, a través de la autoría de un texto educativo. En dicho escrito se

conjugaron las voces de docentes wixaritari y ―mestizos‖, ―occidentales‖,

―urbanos‖, quienes dialogaron sobre las diferencias de sus miradas con

respecto a cinco temáticas distintas, dirigidas a la formación de sus respectivos

jóvenes estudiantes.

Para definir la metodología de Entre voces, no se vuelve indispensable el

carácter educativo del texto producido, aunque sí el proceso de autoría

utilizado a dos voces y el análisis del discurso resultante. La autoría propuesta

se basa en el diálogo entre dos grupos de sujetos cuyos referentes culturales

son distintos. En dicha conversación no sólo queda patente el posicionamiento

de cada grupo sino la aparición de un nuevo tipo de discurso sobre el

encuentro con el otro. Dicho discurso, si no fuese precisamente por nacer del

intercambio con el otro, no existiría. En ese sentido, es provocado y ―artificial‖

(es un artificio para hacer evidente lo que antes no lo era), pero devela el tipo

de relaciones supuestas y patentes que se tienen con el otro y que se activan

con su presencia.

Para decirlo con otras palabras, escribir sobre uno no resulta igual si se hace

en solitario que frente a alguien. Un ―otro‖, particular y con rostro, puede

detonar maneras específicas de definirme frente a él y, por tanto, de

enunciarme. Si con ese otro, además, se tiene una relación histórica y un

interés común por el territorio compartido, dicha enunciación resulta crucial

para entendernos en relación. Esto supone la propuesta Entre voces.

Un ejemplo que revela la interacción es el siguiente fragmento del libro Los

wixaritari viajan a la ciudad, en el que los jóvenes citadinos reflexionan sobre

cómo ven su experiencia del zoológico y suponen, a la vez, cómo la podrían

apreciar los niños wixaritari, detonando la idea socialmente construida en la

174

urbe de que los indígenas, en esencia, son defensores de la naturaleza, a

diferencia de los ―citadinos‖.

Los que viven en la ciudad. ―Ir al zoológico nos da la impresión de

encierro. Nos da la impresión de que los animales se la pasan mal

estando ahí. Sí está bonito porque les arreglan sus jaulas como su

hábitat, pero en realidad nos deja esa impresión. De seguro es mejor ver

a los animales al aire libre. Creímos que eso les impresionaría a los

wixaritari, que los animales estuvieran encerrados y sin moverse mucho,

pues ellos han visto y conocen a distintos animales que viven al aire libre

en la sierra (Pérez Daniel y Corona, 2011: 32).

Alejandro Raiter y Julia Zullo (2004) explican que este tipo de construcciones

discursivas acerca del otro se hacen presentes, en realidad, en la cotidianidad

de nuestra habla. Es decir, que en nuestra forma de decir las cosas se puede

identificar cómo nos imaginamos a esos ―otros‖ con los que convivimos, qué

opinamos sobre lo que ellos dicen y cómo nos posicionamos frente a ellos. Por

eso, estos autores aseguran que ―toda enunciación forma parte de un

dialogismo permanente entre los miembros de una comunidad‖ (Raiter y Zullo,

2004: 32). Hacer dialogar a los miembros de una comunidad de manera fáctica,

como lo hace Entre voces, supone reproducir con claridad y de forma

condensada ese posicionamiento socialmente construido sobre el otro y sobre

uno mismo. Evidenciar esos posicionamientos para reflexionar sobre ellos es el

propósito de este método.

Corona Berkin (2007) define esta metodología como una propuesta política, en

el sentido de que la enunciación provocada y lo que devela sobre el tipo de

relaciones entre culturas, patente en el discurso, son al fin bosquejos de

―acciones‖, es decir, de voces posicionadas en un espacio común que dibuja

una forma de ver al mundo compartido con el otro (Arendt, 2005). Esta autora

señala que: ―desde una perspectiva donde existen múltiples opiniones

particulares, es sólo en la política como podemos ponernos de acuerdo para

convivir con nuestras diferencias‖ (Corona Berkin, 2007: 12). Entre voces hace

patente la acción política de los sujetos.

175

Además, la académica denomina esas acciones como ―entreculturales‖, y

explica que el prefijo ―entre‖ no refiere a la comunión o al acuerdo de los

participantes en el espacio público sino, más bien, a la generación de este

discurso nuevo sobre el ―encuentro‖: lo que se evidencia no es un discurso

acabado y finito sobre lo que soy sino sólo fragmentos o pedazos de la

enunciación requerida para definirme frente al otro. Es decir, en este diálogo

provocado se genera justo la fracción de discurso que me permite acordar con

el otro. Dado que en la autoría no es posible hacer visible todo el discurso, se

hace visible sólo aquella parte que dialoga. Y es esa la que se vuelve objeto de

análisis.

Un ejemplo de esta selección discursiva que se hace a la hora del diálogo es el

siguiente. En él, los jóvenes de la ciudad exponen lo que ellos vinculan a la

mexicanidad, remarcando una diferencia entre ellos y los wixaritari:

Bueno, sí, todos somos mexicanos, pero creemos que ellos son más

mexicanos porque nosotros dependemos más de la tecnología, no de

nuestra propia cultura. Ellos tienen más arraigo cultural. Creemos que

preguntándoles a ellos qué esperan de nosotros podemos vivir todos

mejor (Pérez Daniel y Corona, 2011: 69).

En este fragmento, los muchachos de la ciudad señalan una fortaleza que

conciben en los wixaritari (el arraigo cultural). Y por la posesión de dicha

fortaleza asumen que ellos (los otros) son más mexicanos. A cambio,

seleccionan el dominio de la tecnología como algo característico de los

habitantes de la urbe y que no poseen sus contrapartes. En esta diferencia,

asumen el diálogo como un intercambio. Por su parte, los wixaritari parten de

una igualdad de condiciones. Ellos dicen:

Los huicholes también hablamos español, tenemos la misma bandera y

la misma patria. Hacemos lo mismo que los de la ciudad. Todos estamos

en México, aquí comemos y aquí sacamos todo lo que necesitamos. Los

de la ciudad lo hacen, nosotros también. Todos somos mexicanos,

entonces, aunque nuestra historia es menos conocida (Pérez Daniel y

Corona, 2011: 64).

176

Lo que ponen en discusión los wixaritari es su visibilidad en la historia y el

espacio público. Este es el punto de interés y negociación. La entreculturalidad

referida por Corona Berkin (2007) es precisamente a esta selección

diferenciada que se hace visible en el encuentro sobre qué negociar. No se

negocia toda la cultura o todo lo que se es sino sólo aquello que se cree

necesario precisar.

Los fragmentos discursivos del encuentro dan evidencia de las diferencias

entre culturas construidas desde las culturas mismas. Al ponerlas en juego

dentro del diálogo, se hace obligatoria la historización de las mismas. Sin dicho

proceso de historización se corre el riesgo de reproducir relaciones asimétricas

que fortalezcan la naturalización de las relaciones hegemónicas en el espacio

común. Sólo en la historización del discurso es posible combatir la

discriminación y la exclusión en el ámbito político.

Esta autora aclara:

Los que hablan son las voces culturales y no las voces individuales de

los autores. Está en juego, pues, el poder de cada cultura. La

comunicación dialógica manifiesta el conflicto: conflicto de poder, de

discursos, de conceptos (Corona Berkin, 2007: 25).

Es así como la autoría de Entre voces permite el acercamiento a un fenómeno

específico de la relación entre culturas: el estudio del encuentro, de sí mismo y

del otro. En ese encuentro, donde se pone en juego una parte de sí mismo

para el diálogo, la mirada del otro también obliga a mirarse a sí mismo. Eso se

hace evidente en esta metodología. Un ejemplo de cómo reflexionaron sobre sí

los wixaritari y los habitantes de la ciudad son los siguientes fragmentos:

Los wixaritari: ―En nuestra comunidad ya pusieron el drenaje. Pero aquí

vimos que el drenaje puede ensuciar nuestras tierras y nuestra agua. De

por sí tenemos poca agua. Si se entuba, pronto todo olerá mal y

contaminará nuestros barrancos. Debemos hablar de esto con los

demás de la comunidad (Pérez Daniel y Corona, 2011: 52).

177

Los que viven en la ciudad: ―En realidad nos preguntamos, nosotros de

la ciudad ¿somos mexicanos?‖ (Pérez Daniel y Corona, 2011: 68).

Este discurso entresacado, provocado, reflexivo, autoreferido y, a la vez, en

diálogo, es el que propone estudiar Entre voces. Pero, ¿cómo? Mediante un

encuentro programado de dos etapas: uno de autoría y otro de análisis. A

continuación se profundiza en qué consiste cada uno de ellos.

Entre voces como metodología de autoría

Para poder definirla así es necesario reflexionar sobre qué se entiende por

―autor‖. Por eso retomo a Michel Foucault (2010). Este pensador francés define

la ―autoría‖ como la relación entre sujeto y texto, no puesta en función de la

producción o de la apropiación sino, más bien, de cómo el primero actúa sobre

el segundo y se deja atravesar por él. El sujeto actúa el texto y éste, a su vez,

moldea y disciplina al sujeto.

Así, interesa el proceso de autoría en tanto que éste determina el texto

resultante, no respecto a quién dijo qué sino respecto a cómo los sujetos

participantes en el diálogo entre cultural se dejan atravesar por sus textos, los

actúan y se posicionan frente a los discursos del otro. El resultado no es un

texto producido por equis persona o atribuido a equis individuo sino uno cultural

que atraviesa a los sujetos para posicionarse frente a otro también cultural.

Para ejemplificar cómo el discurso atraviesa a los sujetos se presenta el

siguiente fragmento:

Varias personas preguntaron si el grupo wixaritari pertenecía a una

congregación o a una organización católica que los ayudaba. Incluso,

dijeron que querían donar dinero a esa organización. Algunos

danzantes, que no eran huicholes pero que usaban trajes huicholes, los

llamaron hermanos y los invitaron a danzar con ellos hacia la basílica.

Unos niños les regalaron botanas. Se trataba de celebrar a la virgen y

todos querían, al parecer, integrar a los estudiantes a la celebración,

haciéndolos objeto de las buenas obras (Pérez Daniel y Corona, 2011:

43).

178

La figura del indígena vulnerable se atraviesa en el actuar festivo de los que

viven en la ciudad. En el encuentro con los wixaritari no es la creencia el objeto

de discusión sino su vulnerabilidad. Este discurso actualizado en el decir de los

citadinos, evocado por la presencia de los wixaritari, es el que se manifiesta en

la autoría de Entre voces.

Así, en la práctica de este tipo de escritura grupal y dialógica, ninguna

importancia tiene quién escribe, en contraparte, interesa muchísimo quién

habla en el texto producido, pues ahí se encuentra al enunciador discursivo.

Dicho enunciador traza lo que Foucault (2010) define como ―autor‖, es decir,

aquel sujeto que se deja ver en el texto enunciando cierto tipo de cosas,

dándole importancia, estatus, credibilidad y utilidad a eso que dice, en un

contexto social determinado. Por eso señala que:

[…] el nombre del autor funciona para caracterizar un determinado modo

de ser del discurso: para un discurso, el hecho de tener un nombre de

autor, el hecho de que se pueda decir ―esto ha sido escrito por tal‖ o ―tal

es su autor‖, indica que ese discurso no es una palabra cotidiana,

indiferente, una palabra que se va, que flota y pasa, una palabra

inmediatamente consumible, sino que se trata de una palabra que debe

ser recibida de cierto modo y que en una cultura dada debe recibir un

estatuto determinado […] La función–autor es pues característica del

modo de existencia, de circulación y de funcionamiento de ciertos

discursos en el interior de una sociedad (Foucault, 2010: 20–21).

Así, lo que interesa de la metodología grupal dialógica de Entre voces no es

quién escribe sino quién habla a través del texto, y qué dice, pues tanto el

enunciador como lo que enuncia determinan la postura cultural que los define

(wixaritari o mestiza), no sólo a nivel de qué es lo enunciable sino también de

quién tiene derecho a enunciarlo, para qué y frente a quién. A partir de aquí la

presencia del otro resulta crucial, pues lo enunciado en el texto al fin evidencia

el fragmento de discurso que se pone en juego para negociar con el otro su

sentido, desde su referente cultural. Es decir, resulta crucial para entender al

179

que enuncia, su destinatario y la relación propuesta entre ellos. Un ejemplo de

esto sería el siguiente fragmento:

Creímos que lo que les llamaría la atención a los estudiantes wixaritari

serían los grandes monumentos históricos que están en la zona centro

de la ciudad. Sin embargo, nos sorprendió que ellos pusieran especial

atención en el mercado. Compraron mucho y de todo. Quizá porque en

la sierra no pueden tener acceso a todo lo que hay en el mercado (Pérez

Daniel y Corona, 2011: 20).

En este decir se hace palpable la insistencia de los que viven la ciudad en

distinguirse de los wixaritari. El énfasis que hacen en esta ocasión es sobre la

apreciación de la historia y del mercado. La relación establecida entre el decir

de unos y otros tiene tintes de descalificación y consideración: se les

descalifica por no apreciar la historia de los de la ciudad, pero se les tiene

consideración por la precariedad de sus condiciones. No interesa, en sí, qué

nombre tiene la persona que dijo esto sino el discurso citadino que atraviesa su

decir y visibiliza una relación ambivalente con respecto a los wixaritari.

Dice Foucault (2010) que los discursos no son objetos de apropiación, ni se

ejercen de manera universal y constante, ni se forman espontáneamente, ni se

remiten pura y de forma directa a un sujeto real. Por ello, no hay autoría para el

discurso. Éste es el resultado de una operación compleja, en la que el sujeto

designado como autor lo proyecta. En otras palabras, los discursos no se

crean, se instauran. Por ello, la autoría es considerada como ―instauradora de

discursividad‖.

Lo que interesa en la metodología de Entre voces es crear una condición de

diálogo que permita instaurar discursos culturales de carácter político, que den

evidencia del espacio común entre culturas, y las posibilidades de encuentro y

acuerdo entre ellas. Los autores, en este sentido, como dice Roger Chartier

(1994), quedan dependientes y coaccionados por el discurso cultural que los

atraviesa. Son sólo instauradores y no creadores de la relación que se estudia.

Así, cuando los wixaritari dicen ―queremos que nuestros jóvenes conozcan

cómo es la ciudad, no sólo su lado bonito, sino también lo difícil, porque no

sabemos qué les tocará vivir a ellos si migran‖ (Pérez Daniel y Corona, 2011:

180

2), están instaurando una condición de diálogo, en la que ellos asumen una

postura evaluativa ante el otro, dispuestos a reconocer pros y contras. Esta

postura no es propia del que habla sino del discurso que lo atraviesa. Eso es lo

que se imprime en la autoría.

Entre voces es, entonces, una propuesta metodológica para la autoría. Dicha

autoría se construye a partir de dos grupos que dialogan a propósito de su

encuentro. Se trata, pues, de una autoría grupal que, en diálogo con otro grupo

de autores de otro referente cultural, reflexionan en común sobre temáticas de

mutuo interés evocadas por la presencia del otro. En estos textos se hacen

visibles las dos posturas y los encuentros y desencuentros entre ambas,

evidenciando no sólo el proceso de diálogo sino los sentidos negociables y los

innegociables para cada uno.

El resultado es un texto polifónico y simétrico, en cuanto a que ambos grupos

de autores participan en el proceso con la misma función, logrando expresar

posicionamientos distintos, desde el marco de referencia desde donde se

posicionan. No hay un saber único. El sentido del texto está en la visibilización

de dos voces distintas que se posicionan frente al otro sin tratar de definirlo,

sino intentando esclarecer su propia visión sobre una temática de interés

común. Este tipo de autoría fomenta un proceso de reflexión crítica, en el que

no hay verdad que develar sino posturas que comprender. Un ejemplo de esta

visibilización son los dos siguientes fragmentos, en los que se evocan los

discursos de las culturas wixaritari y citadina–mestiza:

Los wixaritari: ―Nos gustó mucho ir al zoológico porque vimos todos los

animales ahí, de cerca. En la sierra los vemos de lejos. Por eso nos

gustó verlos acá‖ (Pérez Daniel y Corona, 2011: 28).

Los que viven en la ciudad: ―Ir al zoológico nos da la impresión de

encierro. Nos da la impresión de que los animales se la pasan mal

estando ahí. Sí está bonito porque les arreglan sus jaulas como su

hábitat, pero en realidad nos deja esa impresión. De seguro es mejor ver

a los animales al aire libre‖ (Pérez Daniel y Corona, 2011: 32).

181

Para producir estos textos sobre el encuentro no basta sólo con reunir a los

grupos de autores para que escriban. También es necesario asegurar ciertas

condiciones para el encuentro. La metodología de autoría del proyecto editorial

Entre–Voces propone los siguientes elementos como distintivos para conseguir

el producto textual antes descrito:

Es indispensable buscar el encuentro cara a cara. No es posible

simularlo, ni hacerlo virtual, sino real en todos los sentidos. Sólo así se

detonan los discursos vinculados al otro.

Se debe clarificar el origen del texto, es decir, evidenciar quién fue el

que lo propuso, para qué lo hizo y por qué aceptaron participar todos los

involucrados. Esto promueve romper con el dominio que, por lo general,

tiene el proponente sobre los demás. Proponente y participante, al final,

se involucrarán en el trabajo desempeñando la misma función, es decir,

siendo autores.

Los sujetos que se han de mostrar en el texto tienen que participar con

la misma función en el proceso de autoría. Una forma de hacerlo es

lograr que cada uno exponga, en igualdad de circunstancias, su

perspectiva sobre sí y sobre la realidad que desea proponer.

La traducción y la compilación no pueden estar al mismo nivel que la

producción. Por tanto, no son comparables. Para garantizar la simetría

de los autores, deben participar con la misma clase de acciones, en

especial, con la producción.

La producción de los sujetos versa sobre sí y su postura ante el

encuentro con el otro. No se intenta describir al otro o sustituir su voz.

Se trata de exponerse y dialogar sobre los elementos que sean

debatibles.

El encuentro debe garantizar el espacio no sólo para el reconocimiento

entre los participantes y la exposición de sus posturas sino sobre todo

para este diálogo y negociación. Así, la autoría se convierte en un

proyecto a mediano plazo.

Toda discusión, ruptura o diferenciación no deberán encubrirse. Aún

cuando los autores participen con el mismo tipo de acción, en igualdad

182

de condiciones, es posible que se establezcan entre sí relaciones

complementarias. La única forma de convertir ese fenómeno en una

propuesta política es evidenciar las condiciones que produjeron la

relación resultante.

El objetivo del producto textual siempre será mostrar el encuentro y

diálogo entre autores de dos culturas. No se trata de avalar posturas o

de aleccionar sobre el proceder correcto. Para ello, es necesario partir

de lo que se quiere visibilizar y no de lo que se supone carece el

potencial destinatario. La particularidad de los textos, entonces, no será

su carácter prescriptivo sino su contenido autorreferencial, descriptivo y

reflexivo. Es decir, no debe pretender el aleccionamiento sino la

exposición.

Estas condiciones del proceso de autoría constituyen los criterios de

rigurosidad del método. Aún sin ellas se produce el encuentro o un texto

interdiscursivo, sin embargo, con ellas se puede garantizar su producción,

sobre todo en el estudio de diálogos entre culturales históricamente

asimétricos, como los existentes en México.

Entre voces como metodología de análisis del diálogo entrecultural

Para entender el potencial del texto resultante como medio para el estudio del

diálogo entrecultural, se debe partir del concepto de discurso. Éste, como

fenómeno comunicativo, tiene dos dimensiones reveladoras. Una refiere a la

comprensión de todo aquel significado producido por una sociedad a propósito

de un objeto y que nos permite entender a ese objeto en sí.

La otra dimensión es la que refiere al discurso como ―sistemas genéricos, los

repertorios tópicos, las reglas de encadenamiento de enunciados que, en una

sociedad dada, organizan lo decible —lo narrable y opinable—‖ (Angenot,

2010: 21). Es decir, aquellas normas que regulan en una sociedad cómo se

tiene que hablar de ese objeto y los límites para hacerlo. Al fin, dichas normas

nos revelan también la naturaleza de la sociedad que lo produjo. Así, el

discurso, manifiesto en el texto producido por la metodología de autoría, refleja

183

posicionamientos sociohistóricos de dos comunidades. Tanto los contenidos

asociados al otro como los posicionamientos sociohistóricos de una comunidad

que habla se vuelven, ya, un objeto de análisis para la comunicación

entrecultural.

Otro objeto de interés son las relaciones que se establecen entre las

comunidades cuando sus discursos dialogan. Raiter y Zullo (2004) refieren a la

capacidad de un texto para evidenciar esas relaciones como ―interdiscurso‖. Al

respecto dicen:

Toda enunciación individual es una forma de respuesta a otras

enunciaciones y está constituida como tal. Toda enunciación forma parte

de un dialogismo permanente entre los miembros de una comunidad y,

por lo tanto, queda impresa en el interdiscurso del que todos participan.

Toda enunciación es parte integrante de un contexto y, en

consecuencia, de la esfera ideológica de esa comunidad (Raiter y Zullo,

2004: 32).

Es decir, en el mismo texto se manifiesta la relación que se establece con

quien se dialoga. También eso se vuelve objeto de análisis para la

comunicación entrecultural. Así, contenidos, posiciones y relaciones son tres

elementos discursivos para el análisis que la metodología Entre voces permite

asir, gracias a la cualidad del texto producido bajo las condiciones de autoría

propuestas.

La comprensión de estos tres elementos (contenidos, posiciones y relaciones)

en el discurso producido por el encuentro entre miembros de dos culturas

posibilita la comprensión de un fenómeno mayor: el entendimiento de la

configuración del espacio público a partir de las acciones políticas dibujadas

por el decir de los sujetos. ¿Cómo un discurso puede develar acciones

políticas? Marc Angenot explica:

[…] la función más importante de los discursos sociales, afín a su

monopolio de la representación, es producir y fijar legitimidades,

validaciones, publicidades (hacer públicos gustos, opiniones e

informaciones). Todo discurso legítimo contribuye a legitimar prácticas y

184

maneras de ver, a asegurar beneficios simbólicos (y no hay beneficios ni

poderes sociales que no estén acompañados por lo simbólico). La cosa

impresa misma es un instrumento de legitimación (Angenot, 2010: 65–

66).

Por ello, resulta crucial analizar cómo se escribe sobre el encuentro con el otro

en el espacio común, para entender a profundidad las posibilidades reales de

diálogo. Entre voces ayuda a ello de dos maneras. Por una parte, lo hace

produciendo textos desde y sobre el encuentro. Por otra, al generar

condiciones extraordinarias de diálogo, las que refieren a la igualdad para la

producción, mismas que no se viven con frecuencia en la vida cotidiana, se

generan discursos extraordinarios, los mismos que se suscitarían si

conviviéramos en igualdad de condiciones. ¿Cómo son estos diálogos? ¿En

esos diálogos se puede negociar? La metodología de Entre voces aporta la

extraordinaria oportunidad de estudiar un discurso inusual.

Y es que a diferencia de otras metodologías sobre el encuentro, ésta prioriza la

visibilización de las dos voces que participan, no sólo la que de manera

hegemónica se invisibiliza o sólo la hegemónica. Dicho cambio trasforma

radicalmente el discurso que se manifiesta y los fenómenos que en él se

expresan.

¿Cómo se logra crear este discurso inusual? Angenot de nuevo explica que

para crear un discurso distinto al hegemónico debe proponerse un cambio,

aunque pequeño, pero sustancial:

Este desvío debe ser crítico respecto de un elemento de la hegemonía:

no meramente discordante, sino discordante de modo preciso, en el

lugar correcto y con potencial en relación con apuestas más generales,

lo que significa que tiene que ser fecundo (Angenot, 2010: 68–69).

La propuesta de Entre voces radica en la visibilización del encuentro, no sólo

de la voz del subalterno, ni de la voz de la hegemonía. Su contribución es que

muestra, con su forma de construir el texto, las distintas capas de significación

que desentrañan una serie de fenómenos vinculados al diálogo entre culturas.

Por ello, también se convierte en una propuesta metodológica para el estudio

185

de un conjunto de fenómenos vinculados a la comunicación entrecultural. El

texto enseña sobre la interacción a partir de analizar sobre ésta. Las capas de

la interacción que se hacen visibles son las siguientes:

La construcción de la interacción entre autores.

El tipo de diálogo que establecen entre ellos.

Los contenidos que eligen discutir.

La construcción discursiva de sí mismos frente al otro.

La construcción discursiva del otro frente a sí mismos.

La construcción discursiva de su destinatario.

Las estrategias expositivas seleccionadas para mostrar lo propio.

Así, la autoría grupal que dialoga con otro grupo de autores posibilita el análisis

de la interacción entrecultural, tanto de sus condiciones como de sus

potencialidades.

La horizontalidad en la metodología de Entre voces

Entre voces surge en el campo de la investigación comunicativa a partir del

estudio de las formas de creación de sentido en las relaciones entre culturas

(Corona, 2007). Su intención inicial no fue sólo recuperar las voces de los

sujetos sino provocar la interacción entre ellos; crear el espacio para que

reflexionaran juntos sobre el posicionamiento de cada uno frente al otro, y

generar un texto interdiscursivo en el que dicho posicionamiento y reflexión

fueran visibles ante otros, reconfigurando así la imagen construida de ellos, los

que hablan, en el espacio público.

Así, pues, se rebasa la intención inicial de las metodologías cualitativas

clásicas de comprender al sujeto, el ―otro‖, desde su propia voz. Con este

método se vislumbra otro tipo de fenómeno de interés para la comunicación: el

discurso del encuentro. Dicho fenómeno no sólo posibilita comprender a un

―otro‖, o a sí mismo, sino sobre todo a la naturaleza de su relación y a las

potencialidades de su diálogo en el espacio público.

186

Al evidenciar un fenómeno distinto al de otras metodologías, ésta implica

criterios de rigurosidad, validez, procesos de comprobación y compromisos de

investigación distintos. S. J. Taylor y R. Bogdan (1987) señalan, por ejemplo,

que los métodos cualitativos descansan su rigurosidad en la capacidad de

comprensión del investigador, la validez en la fidelidad de dicha comprensión

con respecto a la mirada ―real‖ de los sujetos, la comprobación con el

consentimiento o la aceptación que la comunidad estudiada le otorgue a la

interpretación del investigador y su compromiso con hacer visible el punto de

vista de un tipo de persona en específico.

En contraparte, Entre voces descansa su rigurosidad en las condiciones que se

da el encuentro y diálogo entre los sujetos, su validez en la comprensión de las

dinámicas producidas en dicho diálogo, su comprobación en la constancia de

los discursos expuestos en otros escenarios sociales, y su compromiso en la

visibilización del posicionamiento de los sujetos frente a los ―otros‖.

La razón principal para denominar a Entre voces como una metodología

horizontal es porque el proceso supone la visibilización de dos posturas

culturales en diálogo bajo condiciones de igualdad. El control sobre esas

condiciones de igualdad, quizás ficticias, pero al menos instauradas en el

momento en que se produce el texto, constituye la esencia que caracteriza el

discurso a estudiar.

La visibilización de las posturas en igualdad de condiciones marca, por otra

parte, una distancia con respecto a otras metodologías denominadas como

―colaborativas‖ o ―participativas‖. No se trata de que el investigador adquiera un

compromiso político por el otro o frente al otro. Tampoco se trata de borrar el

diálogo y simular que el texto resultante es sólo el discurso del otro. Se trata,

más bien, de la materialización de la relación entre dos grupos, uno frente al

otro, en el mutuo compromiso político de dialogar.

Su objeto no es la visibilización en sí misma sino la manera en que se da, y la

historización de la misma. El fin último es entresacar el discurso que se

instaura frente al otro. Y eso sólo es posible cuando se escribe en diálogo, en

igualdad de condiciones. Con ello, no se pretende rescatar al otro, hablar por el

otro, visibilizar al otro, sino analizar el discurso que se instaura de una y otra

parte cuando se está en relación.

187

El texto es producto y objeto. Producto del encuentro y objeto de análisis. Entre

voces, entonces, es una metodología para el análisis de discursos en

interacción. Como dicha interacción también está atravesada por condiciones

de desigualdad, el artificio del diálogo procura enfatizar la búsqueda en la

igualdad de condiciones para dialogar.

Según Taylor y Bogdan (1987), las metodologías cualitativas están inspiradas

por el principio humanista de que toda vida es única y valiosa. Así, al estudiar a

un grupo en especial, se valida su particularidad. Dicho principio sigue

manteniendo una distancia entre el investigador y los sujetos de estudio, a

saber, pues al primero se le da el poder de evidenciar la valía de los

estudiados.

Al recalcar la horizontalidad de la metodología de Entre voces, se insiste en

que la relación entre investigadores y sujetos se trasforma: ambos son parte

del diálogo que se estudia y, por tanto, objeto y sujeto de estudio. En ese

sentido, este método contempla una serie de supuestos sobre cómo manejar

las situaciones que suelen ser conflictivas en otras metodologías sobre el

estudio del ―otro‖. Dichos supuestos son los siguientes:

Acerca de la participación del investigador

El investigador no puede ser observador, ni pretender la objetividad,

porque en la distancia no es posible entender la relación entre culturas.

Sólo siendo parte del diálogo y, por tanto, de la autoría, puede asir los

discursos del encuentro.

La relación de la cultura a la que pertenece el investigador con otras

culturas es la que se vuelve objeto de estudio. Sin el referente que tiene

éste sobre su propia cultura, es imposible, de nuevo, asir los elementos

discursivos sobre el encuentro. Por ello es indispensable que él

participe.

El investigador debe intervenir con el compromiso real de entrar en

diálogo, es decir, de exponerse y reflexionar sobre su propia posición

frente al otro. Si éste participa con el compromiso de ayudar al otro o de

salvarlo, en automático se zafa de las condiciones de igualdad en el

diálogo e invisibiliza los discursos que lo atraviesan.

188

Acerca de quién inicia el diálogo

No hay un actor correcto para iniciar el diálogo. Se debe pensar en la

circularidad de las relaciones simétricas. En ese sentido, cualquiera

puede iniciar: los ―otros‖ o el investigador.

La propia necesidad de diálogo sirve para justificar una intervención que

detone el intercambio.

Acerca de qué tipo de relaciones se producen en el encuentro

Aceptar el diálogo no implica, en automático, la creación de una relación

simétrica.

El tipo de relaciones que se establecen en el diálogo dependen de los

discursos que atraviesan a los participantes, no de las condiciones de

igualdad.

Las relaciones simétricas, al igual que las complementarias, están

enmarcadas en sistemas de funcionamiento. Es imposible que funcionen

siempre en la simetría. Si no se logra la simetría no es un fracaso. Dejar

de estudiar las relaciones que se dan, sean las que sean, sí.

Se debe explicitar por qué se dio tal relación y no otra.

Acerca de la naturaleza del texto o los textos que se producen

Todos los textos se producen en el marco de la interacción misma. En

este sentido, ningún participante tiene la ventaja de la posterior

reelaboración.

La producción no siempre termina en una denuncia o en un

empoderamiento, es decir, sólo hace visible la relación. Nunca alecciona

sobre cómo debe de ser dicha relación.

189

Acerca de los discursos que se visibilizan

El resultado no habla de los sujetos sino de la relación de las culturas.

Lo que se debe hacer es evidenciar la naturaleza discursiva de esa

relación.

El producto no es la visibilización de los sujetos sino de la relación y su

naturaleza sociohistórica.

Conclusiones

La propuesta metodológica horizontal de Entre voces, basada en procesos de

autoría para el estudio de la relación entre culturas, se concentra en la

naturaleza discursiva del encuentro. Comprender los contenidos, las posiciones

y las relaciones manifiestas en el discurso del encuentro permite entender las

cualidades de su diálogo y las posibilidades de establecer acuerdos en el

espacio común. Los límites de su uso están marcados por los alcances de su

objeto de estudio. Es decir, como toda metodología, es útil exclusivamente

para indagar sobre el tipo de fenómenos para la que fue creada.

Pero esa es su fortaleza. En el panorama pluricultural mexicano son

indispensables este tipo de propuestas metodológicas para la consecución de

pistas que coadyuven a la construcción de una sociedad más justa, más

participativa y con mayores competencias para el encuentro y diálogo. No es

que Entre voces enseñe a dialogar. De hecho, instaurar la igualdad como

condición del diálogo no implica que las relaciones resultantes sean de tipo

simétrico. Mucho menos, implica que sean armoniosas. Lo que posibilita este

método es crear las condiciones para estudiar cómo es que se comportarían

los que dialogan si se dieran las condiciones para hablar con el otro en

igualdad de circunstancias. Instaurar esto en el encuentro concreto sólo

dispara discursos que, de otro modo, no son visibles. Entre voces no enseña,

por sí misma, cómo dialogar de manera correcta o cómo llegar a acuerdos.

Empero, analizando la naturaleza de los discursos provocados por este

método, podemos ir avanzando en la construcción del diálogo.

190

Tampoco pretende ser la vía para que el investigador se relacione de manera

simétrica con los ―otros‖, ni el recurso para llegar a acuerdos sobre qué pensar

o decir sobre la realidad. Su objetivo sólo es entender la naturaleza de las

relaciones entre culturas en un contexto determinado, poniendo en juego su

propia visión cultural. La igualdad como condición del diálogo, la que se maneja

incluso entre investigador y sujetos participantes, es distinta a la simetría o al

consenso. La igualdad, como condición, se puede garantizar a partir de la

construcción de un escenario concreto y común; la simetría y el consenso no,

pues dependen del posicionamiento que cada uno asume frente al otro. Así,

Entre voces no ayuda a que el investigador tenga una relación simétrica o

consensuada con los ―otros‖ sino a comprender por qué él o ellos asumen tal o

cual posición, acuerdan o difieren en esto y aquello. Todo eso, de cualquier

manera, implica una trasformación en las relaciones clásicas propuestas por

otras metodologías entre el investigador y los sujetos.

Como método, como posición científica para la producción de conocimiento,

tampoco asume que su objetivo de estudiar la naturaleza de las relaciones sea

para garantizar la simetría o la armonía en las relaciones culturales. El análisis

propuesto permite la comprensión, no la manipulación. Su compromiso, por

tanto, sólo es evidenciar los discursos que nos condicionan en nuestros

intercambios y resaltar su origen para su comprensión. La apuesta de Entre

voces es que resulta productivo hacerlo, pues se genera conocimiento sobre sí,

el otro y la relación. Quizá con esto, poco a poco, se favorezca la construcción

conjunta de un tipo de relaciones más convenientes para todos, pero el método

no garantiza, por sí mismo, eso.

Así, la búsqueda de la igualdad como condición del diálogo se convierte sólo

en un mecanismo metodológico para disparar otros discursos que condicionan

las relaciones, es decir, se convierte en una variable de control para el estudio.

Nunca es una meta en sí misma. Entre voces no trata de decir cuál es la vía

correcta para lograr mejores personas o sociedades. Trata de comprender la

naturaleza de las relaciones entreculturales por medio de una serie de

mecanismos que procuran construir un escenario para provocar la puesta en

acción de discursos referidos exclusivamente al encuentro con el otro. Para

resumir, es una metodología de producción para el análisis de la comunicación

entrecultural.

En búsqueda del sujeto histórico: identificando a indios y ciudadanos en

la región andina del siglo XVIII y XIX

Christian Büschges

La lengua como un campo de batalla

En 2005 se organizó en la Universidad Andina Simón Bolívar, sede Quito, el

coloquio internacional ―El reto de la etnicidad en el espacio político. El caso

ecuatoriano en el contexto de la América Andina (siglos XIX–XXI)‖, organizado

por la propia universidad y su homóloga de Bielefeld (Alemania).1 En el

coloquio participaron científicos de diferentes disciplinas académicas, como son

la historia, la antropología, la sociología, las ciencias políticas, entre otras, y

además en el auditorio estuvieron presentes algunos representantes de

diferentes sectores sociales del Ecuador. En la discusión de los conceptos

teóricos que se aplican comúnmente en el área de la investigación de los

movimientos indígenas del país y de la región andina, en general, un hombre

que se presentó como miembro de un grupo indígena de la Amazonía

ecuatoriana tomó la palabra para recalcar su rechazo a los conceptos teóricos

empleados en la discusión por los científicos. Indicó que —cito desde mi

memoria—: ―Me molesta que ustedes se refieren a nosotros como ‗grupos

étnicos‘, ‗indígenas‘ o ‗clases‘. Nosotros en cambio somos ‗Shuar‘, ni más ni

menos‖.

El rechazo de aquel representante de la población indígena a propósito de los

conceptos científicos juzgados como ajenos al mundo y la cultura Shuar,

parece confirmar la inquietud que comparten las contribuciones a la presente

antología que enfocan desde diferentes perspectivas y disciplinas académicas

las posibilidades y límites de un ―enfoque intercultural‖ (―recíproco‖ o

―participativo‖) en el campo de la investigación científica y la relación compleja

entre el investigador y su ―objeto‖ de estudio.

1 Las actas del coloquio se han publicado en Büschges, Christian; Guillermo Bustos y Olaf Kaltmeier (eds.), Etnicidad y poder en los países andinos, Universidad Andina Simón Bolívar / Universidad de Bielefeld / Corporación Editora Nacional, Quito, 2007.

192

Desde un punto de vista académico, no faltan obviamente argumentos

importantes para defender el uso de términos y conceptos científicos,

necesariamente abstractos y generales, en el análisis de las sociedades

actuales o históricas en diferentes regiones del mundo, y de los actores y

grupos sociales que las componen. No obstante, a la hora de estudiar una

sociedad a la que se acostumbra referir como multicultural o multiétnica —el

caso de la mayoría en Latinoamérica hoy en día—, la comunidad científica, sin

duda, está consciente del esfuerzo que se debe hacer para encontrar un

lenguaje que no sólo se ajuste a las diferencias culturales existentes en tal

sociedad sino que también reflexione las distintas inquietudes, perspectivas y

objetivos que caracterizan a los actores y grupos sociales, por un lado, y el

investigador, por otro.

Estas diferencias causan muchas veces irritaciones e, incluso, conflictos entre

ambos sectores. La definición y el uso de términos y conceptos científicos

como ―grupo étnico‖ o ―indígena‖ forman parte del severo ejercicio heurístico

que debe realizar el investigador. En cambio, para el representante del grupo

estudiado, definido como indígena, el uso de estos términos y conceptos está

concebido muchas veces como una práctica política situada en un contexto

caracterizado por la continuidad de estructuras y discursos de dominación (pos)

colonial. De esta manera, la lengua tanto cotidiana como científica se

constituye en un campo de batalla político en el que diferentes actores luchan

por imponer y defender su visión del mundo y de la sociedad (Bourdieu, 2001:

51).

Cabe poner de relieve, que en este escenario, los grupos indígenas desde la

década de 1990 ya no cumplen el papel de víctimas pasivas sino de actores

activos y conscientes de su poder para acuñar ellos mismos los términos y

conceptos que definen su mundo. De esta manera, Lourdes Licenia Tiban

Guala y Raúl Clemente Ilaquiche Licta (2008), pertenecientes a dos

comunidades de la sierra ecuatoriana, recuerdan en su libro sobre la

―jurisdicción indígena‖ de su país la ―etapa de reconstitución y identificación‖ de

los movimientos nativos en el contexto de la fundación de la Confederación de

Nacionalidades Indígenas del Ecuador (CONAIE) en 1985. Según estos autores,

en aquel periodo surgió ―el concepto de nacionalidades y pueblos como una

forma de sustituir términos peyorativos como: salvajes, étnicos, minorías, etc.‖

193

(Tiban Guala y Ilaquiche Licta, 2008: 12). O sea, lo que para el antropólogo,

sociólogo o historiador es considerado un concepto teórico de investigación,

como por ejemplo el vocablo ―étnico‖, éste es rechazado por actores del

movimiento indígena al ser considerado una herramienta política y un

instrumento de discriminación. De allí que la CONAIE adoptó la palabra

―nacionalidades indígenas‖ como expresión de una identidad política moderna

que sirve para legitimar un proyecto político que desafía la idea hegemónica–

occidental de un estado–nación cultural y políticamente homogéneo, tal como

lo adoptaron las élites criollo–mestizas latinoamericanas, durante la época de la

independencia, a principios del siglo XIX. O sea, el término ―nacionalidad

indígena‖ combina la noción esencialista de una cultura oriunda particular con

un concepto funcionalista de organización política. Vemos aquí una adaptación

y reinterpretación de un término que tiene una larga y compleja historia global

desde el siglo XIX, sea como concepto ético–político (desde John Stuart Mill o,

en su corriente socialista, Karl Marx y Federico Engels, hasta ―el programa de

nacionalidades‖ de Josef Stalin), sea como término ético–científico (en el

estudio del nacionalismo) (White, 2006: 257–284; Lucero, 2003: 32–34;

Karakras, 1990: 6).

La adopción del vocablo ―nacionalidades indígenas‖ por la CONAIE demuestra el

hecho que la lucha por la definición y el uso de conceptos de identidad social y

representación política de actores y grupos sociales no se reduce a un clash of

cultures entre un lenguaje científico concebido como universal —o rechazado

como occidental y (pos) colonial—, por un lado, y un lenguaje cotidiano

arraigado a nivel local, por otro. Al adoptar el término de ―nacionalidad‖, el

movimiento indígena utiliza, traduce y recompone un concepto originado en

otros contextos políticos y científicos para identificar y representar una realidad

local o nacional.

El flujo, la traducción y la negociación trasnacional de símbolos, semánticas e

identidades colectivas definidos como ―étnicos‖ se desprende también en otras

áreas del mundo. Por ejemplo, a principios de la década de 1990, el

movimiento maoísta de Nepal, para ganar el apoyo de la población rural del

país en su lucha contra la monarquía, retomó también el concepto de

―nacionalidades indígenas‖, etnizando de esta manera un conflicto político que

el mismo movimiento había definido por mucho tiempo como un mero

194

enfrentamiento de clases.2 En el caso nepalés, incluso los vocablos ―indígenas‖

y ―pueblos indígenas‖ sólo aparecieron de manera reciente en el espacio

político nacional, es decir, en el contexto de la ―revolución democrática‖ que

vivió el país en 1990, reflejando a su vez un proceso global de la politización de

la etnicidad, influenciado fuertemente por el Working Group on Indigenous

Populations, fundado en 1982 por la Organización de las Naciones Unidas

(Brysk, 1994: 29–51).

El investigador ante un mundo inseguro

Una de las consecuencias que trae consigo lo político y el flujo global de

términos y conceptos para el investigador, sin duda, es el problema de

encontrar un lenguaje objetivo y, a la vez, adecuado a la realidad concreta que

está estudiando. En las Ciencias Sociales y, sobre todo, en la Antropología

(social) se ha enfrentado este problema por una severa reflexión sobre el papel

del trabajo de campo y la investigación participativa que se basa en el método

de la ―observación participante‖, inventando a principios del siglo XX por

Bronislaw Malinowski (cfr. Angrosino y Mays de Perez, 2008: 67–93). Aún así,

en la Antropología se conoce el ―miedo del investigador al campo‖, fundado en

el hecho que los estudiosos siempre tienen que definir de forma severa su

posición, cuestionada tanto por el riesgo de dejarse guiar en su trabajo de

investigación ―del otro‖ por proyecciones propias, como por el peligro de perder

la distancia analítica a la hora de avenirse al mundo estudiado (Lindner, 1981:

54–55).

En el caso del estudio de los movimientos indígenas actuales, el antropólogo

se encuentra forzosamente en un contexto donde el análisis científico se

trasforma de manera fácil en una manifestación política. No obstante, este

entrelazamiento complejo abre al mismo tiempo una perspectiva para elaborar

un enfoque participativo que incluye a los actores locales en la preparación y

tramitación de la investigación.

2 De este proceso de etnización de lo político surgió en 1990 la organización Nepal Federation of Indigenous Nationalities (NEFIN) como representante de los grupos étnicos del país, véase Christian Büschges (2009).

195

El historiador y el problema de las fuentes

Desde el punto de vista del historiador, el problema de la objetividad y el

desafío que significa una relación directa entre el investigador y su objeto de

estudio se da sobre todo en el área de la llamada oral history, que ha sido

influenciada fuertemente por las reflexiones de la antropología. Pero también la

historia en general se ha beneficiado de este diálogo interdisciplinario, del que

nació un nuevo paradigma, es decir, la antropología histórica o historia

antropológica (Medick, 1989: 48–84; Evans–Pritchard, 1961). Sin embargo,

para el historiador que analiza sociedades más antiguas, fuera del alcance de

la historia oral, el punto de partida es bien diferente, dado que hasta muy

entrado el siglo XX se dispone de una amplia base de fuentes producidas por

muchos grupos subalternos, como es el caso de los indígenas de América

Latina.

Una de las consecuencias que trae consigo esta situación es que la población

nativa ni siquiera ha sido considerada en fechas recientes como un sujeto

político en la historia colonial y —aún menos— del siglo XIX, sino como un

objeto, una víctima de la política del estado–nación y sus agentes locales o de

otros sectores de la élite social, como eran los hacendados o curas, todos ellos

pertenecientes al estrato criollo o mestizo de la sociedad. Y aún en los casos

de grupos indígenas que participaron en sucesos políticos y militares a lo largo

del periodo colonial y durante la época de los estados–nación, han sido

considerados muchas veces como manipulados por diferentes facciones de la

élite criolla–mestiza, incluso cuando —por ejemplo en el contexto del

indigenismo latinoamericano de principios del siglo XX— éstas pretendían

hablar en favor del sector nativo mediante un discurso que Andrés Guerrero ha

bautizado como ―ventriloquista‖ (Guerrero, 1997: 555—590).

En cierto modo, se podría considerar al ―ventriloquismo‖ como una

consecuencia directa de las pocas fuentes disponibles que nos hacen entender

los intereses y estrategias de la población indígena, dado que la mayoría de la

documentación disponible al respecto se compone de textos gubernamentales

y legislativos, actas judiciales, la prensa, etcétera, todos ellos dominados por

uno o diferentes discursos hegemónicos. Pero también en los casos que existe

un cuerpo considerable de fuentes producido por actores nativos, el historiador

196

que se ocupa de esta población desde una perspectiva histórica se enfrenta

siempre a una ―doble extrañeza‖ fundada en la ―distancia cultural‖ y a la vez

―temporal‖ entre el investigador y el objeto de estudio (Gareis, 2003; cfr. Cohn,

1987: 18–49).

No obstante, en los años recientes han aumentado los esfuerzos científicos

para descubrir y valorizar a la población indígena como un actor propio en el

ámbito económico, social y político. Por un lado, se ha intensificado la

investigación en los archivos locales para ampliar la gama de actores y voces

que a la vez atestiguan y construyen los sucesos históricos, y por otro, se ha

tratado de analizar detenidamente y deconstruir el carácter hegemónico del

lenguaje y de las visiones del mundo de los textos oficiales producidos por las

instituciones y agentes de los nuevos estados–nación de la América Latina del

siglo XIX, que provocan en su gran mayoría una visión estrictamente dualista

entre un mundo moderno y avanzado (criollo–occidental) y un mundo

tradicional y retrasado (indígena) (Cfr. Laclau, 2002; Mouffe, 1985).

De indios, indígenas y ciudadanos

A la hora de analizar los términos y conceptos que encontramos en las fuentes

históricas respecto a la así llamada población indígena, el historiador también

enfrenta el problema del lenguaje. Como es bien sabido, el vocablo ―indio‖ es

un invento de Cristóbal Colón que se mantuvo después, tanto por los

conquistadores como por la corona española, para crear una distancia clara y

estable frente a la población sometida. La categoría jurídico–fiscal de esta

palabra cimentó la posición subordinada de los pueblos conquistados en la

jerarquía social colonial. De esta manera, el término ―indio‖ no reflexiona la

diversidad política, económica y cultural de la población americana a la hora de

la conquista española (Büschges, 2004: 82–97). Se sabe que, en 1492, no

existieron ―indios‖ en América, y tampoco existió una identidad colectiva que

abarcaba a todo la población del subcontinente. Con la independencia de los

estados latinoamericanos al principio del siglo XIX, el vocablo colonial de ―indio‖

fue reemplazado por ―indígena‖, otro invento cuyo autor fue el ―libertador‖

Simón Bolívar. Al mismo tiempo, esta palabra se ha impuesto también como

término científico utilizada sobre todo hasta el presente para denominar a la

197

población latinoamericana cuyas raíces históricas se remontan a la época

prehispánica.

No obstante, la expresión ―indígena‖ comparte con la de ―indio‖ el problema de

presuponer una diferencia cultural, económica y política frente a la población

que desciende de los conquistadores o de inmigrantes posteriores, incluyendo

a los miembros de la comunidad científica. Además, como en el caso del ―indio‖

desaparece la complejidad y divisiones internas del mundo llamado indígena. O

sea, desde la época colonial (no hablando del periodo prehispánico) hubo

importantes diferencias culturales y sociales en las mismas comunidades, por

ejemplo, entre los caciques y los ―indios del común‖, dado que los primeros

actuaban como intermediarios entre las así llamadas ―dos repúblicas‖, es decir,

de ―españoles‖ e ―indios‖, y de esta manera participaban con sus familias en

diferentes mundos (Yannakakis, 2008). A partir de mediados del siglo XVIII (en

el contexto de las reformas de los reyes borbónicos), además aumentó la

competencia entre las autoridades tradicionales (nobles, de descendencia) y

nuevos grupos de poder que ansiaban entrar en el gobierno de las

comunidades. Esta competencia se iba a reforzar a partir de los movimientos

de independencia y continuó durante el siglo XIX.

Las esferas de vida indígenas de la fase temprana de la república se

caracterizaron por una gran heterogeneidad.3 En el campo —donde se

concentraba la mayor parte de la población nativa— podía encontrarse, aparte

de las comunidades tradicionales, algunos oriundos dedicados de forma

individual a la agricultura a pequeña escala, así como familias asentadas en

tierras propias o pertenecientes a criollos o mestizos, que destinaban parte de

las horas laboradas al servicio de los terratenientes. Estas diferentes esferas

de vida no siempre estaban claramente separadas, de manera que una misma

persona podía ser miembro de una comunidad indígena y trabajar de forma

simultánea para una hacienda privada.

En el aspecto político, las autoridades nacionales y locales de las nuevas

repúblicas andinas a menudo apoyaban prioritariamente a las respectivas

autoridades indígenas tradicionales (caciques o curacas) en desdén de la

retórica liberal prevaleciente hasta mediados del siglo. De esta forma, seguían

3 Véanse por ejemplo las interpretaciones generales de Brooke Larson (2004) y Florencia Mallon (1995).

198

las tradiciones de la corona española, que en su época también se había

servido de las élites locales indígenas y de los diversos privilegios que éstas

tradicionalmente poseían para organizar las labores y tributos que se le exigía

a la comunidad (Thurner, 2003: 199–201).

No obstante, y siguiendo la tendencia de la época colonial tardía consistente en

privar del poder a la antigua nobleza incaica, se procuró la cooptación de

nuevas autoridades indígenas locales, mismas que serían empleadas como

funcionarios menores del Estado republicano. Entre ellos se encontraban los

alcaldes de indios, quienes se desempeñaban como fuerzas estatales

administrativas y policiales en diversas regiones. Dichos alcaldes organizaban

las jornadas de trabajo exigidas intermitentemente a los nativos por parte del

Estado, de terratenientes particulares o de las autoridades eclesiásticas.

La organización social de la población rural oriunda de América se basaba en

jerarquías sociales y religiosas que variaban de comunidad en comunidad, así

como en amplias redes de parentesco real, electivo o ficticio. En algunas

comunidades, la representación política seguía estando conformada por las

autoridades tradicionales hereditarias (Guerrero, 1990). En otros casos, por

ejemplo, el de los alcaldes de indios, las autoridades locales eran reclutadas de

las jerarquías socio–religiosas respectivas, o elegidas por una asamblea o, en

su defecto, asignadas por líderes religiosos, terratenientes o funcionarios

estatales criollos o mestizos.

La administración local indígena ha sido poco estudiada hasta la actualidad

(Thurner, 2003: 201). En algunos casos —siguiendo la tradición colonial —

existían consejos municipales (cabildos), en otros, había asambleas

comunitarias convocadas de manera periódica. Las autoridades nativas locales

estaban oficialmente subordinadas a la administración estatal. Sin embargo, en

la mayoría de los casos, dichas autoridades estaban vinculadas a

representantes de la población criolla o mestiza mediante diversas relaciones

clientelares. Este complejo sistema de participación política permitía a las

comunidades indígenas mantener cierto nivel de autonomía local.

Aún más se complica la imagen del mundo indígena cuando salimos de las

comunidades rurales, espacio importante para la tradición y re–producción

cultural, y nos fijamos en la posición de los así llamados ―indios forasteros‖ que

cortaron durante el periodo colonial los nexos sociales que los unían con su

199

comunidad de origen para vivir en otra comunidad o en una ciudad (Cadena,

2000). En particular, la migración a las ciudades grandes produjo un cambio del

estatus étnico–jurídico y modo de vida en un sector social que dejó de ser

clasificado como ―indio‖ y pasó a sectores medianos de la sociedad,

convirtiéndose de manera oficial, o sea, ante la burocracia colonial, en

―mestizos‖. De esta manera, en tiempos coloniales, el fenotipo ya no era

suficiente para definir la identidad étnica de una persona sino que fueron más

bien factores socioculturales (lengua, indumentaria, ocupación y relaciones

sociales) que se impusieron como marcas importantes a la hora de aclarar el

estatus étnico de una persona.4

A fines de la época colonial hubo ante el tribunal de la Audiencia de Quito más

de 200 casos en los que los jueces tuvieron que decidir sobre el estatus étnico

de personas que se calificaron de mestizos, a pesar de haber sido clasificados

por las autoridades de la real hacienda como ―indios‖ y, como tales, obligados a

pagar tributo (Minchom, 2007). La dependencia de la clasificación étnica de un

contexto concreto se daba también en áreas rurales, como demuestra el caso

de la provincia de Cochabamba, en Bolivia, a fines del siglo XVIII y principios del

XIX. En este periodo se observa un cambio del estatus étnico de personas

clasificados hasta ese entonces en los censos como ―indios‖. Cuando estas

mismas personas adquirieron tierras propias fueron categorizados

generalmente como ―mestizos‖, dado que el estatus de ―indio‖ fue ligado de

forma tradicional a la comunidad indígena y a las tierras comunales de ésta

(Jackson, 1999: 41–56).

Además, Richard Konetzke ha demostrado que los libros eclesiásticos, base de

muchos trabajos sobre la composición étnica y las relaciones sociales en las

diferentes regiones de la América hispánica, no son siempre confiables, dado

que la clasificación étnica de las personas dependía a veces de la simple

arbitrariedad del cura (Konetzke, 1948: 267–323).

Finalmente, el afán de las autoridades coloniales y de la élite social de clasificar

a la sociedad según criterios étnicos no corresponde necesariamente a la

importancia que las personas catalogadas daban a estas categorías oficiales.

Según un estudio de Douglas Cope sobre las capas sociales bajas de la ciudad

4 Ya Patricia Seed acuñó el termino social race para expresar esta dimensión social de la identidad étnica

o ―racial‖ (Seed, 1982).

200

de México durante el siglo XVII, los grupos subalternos estudiados no atendían

mucho a las categorías étnicas oficiales en sus relaciones sociales (Cope,

1994).

Lo que se desprende de estos ejemplos es que el problema de identificar y

analizar a la ―población indígena‖ no tiene que ver sólo con el acceso a las

fuentes. Las fuentes disponibles demuestran más bien que la complejidad del

mundo social va más allá de las categorizaciones étnicas de la época (pos)

colonial. Por la misma razón, los historiadores tienen que utilizar con mucho

cuidado estas mismas categorías de ―indios / indígenas‖, ―mestizos‖, ―mulatos‖,

etcétera. Por consiguiente, a la frase famosa de Gayatri Spivak —―¿Pueden los

subalternos hablar?‖— se debería quizá adelantar la pregunta: ―¿Quién

precisamente está hablando?‖ (Spivak, 1988: 271–313). Para el historiador,

esto significa: ¿Cómo hablar de los grupos subalternos, en nuestro caso la

―población indígena‖, sin caer en la trampa del esencialismo o callarse por

completo asustado por las premisas teóricas de un constructivismo radical?

―Hoy todos somos constructivistas‖, nos dice Rogers Brubaker (2009: 21–42;

Brubaker y Cooper, 2000: 1–47). En efecto, desde los trabajos de Frederik

Barth y Benedict Anderson, y muchos otros autores más, el constructivismo

(moderado) domina los conceptos corrientes de la identidad social. Visto desde

esta perspectiva, las identidades étnicas, nacionales o de clase se construyen

siempre en situaciones concretas y, por esta razón, emergen, cambian o

desaparecen con el tiempo y el contexto, e incluso varias identidades pueden

existir de forma paralela en el caso de una persona o un grupo social,

dependiendo de la situación concreta en que ésta o éstos actúan y se expresan

(cfr. los ejemplos mencionados arriba; Barth, 1969; Anderson, 1991; Kohl,

1998: 269–287). De esta manera, se habla también de identidades ambiguas,

fluyentes o fractales (Kaltmeier y Thies, 2008: 25–46).

No obstante, siguiendo a Brubaker y Frederick Cooper, el enfoque

constructivista, tal como se le entiende y utiliza desde Fredrik Barth, no siempre

sabe evitar el esencialismo. Lo que critican Brubaker y Cooper es que, a pesar

de que se entiende comúnmente la identidad étnica (nacional) como una

construcción flexible, relacional y situacional, en el análisis de las identidades,

por lo regular, éstas son entendidas como una característica de un ―grupo

social‖ definido. Brubaker, en cambio, propone un enfoque constructivista que

201

no sólo prescinde de la noción esencialista de la identidad (étnica, nacional)

como algo fijo y aparentemente ―natural‖ sino que también lo hace de un

―enfoque grupal‖ (Brubaker, 2002: 163–189). Según ambos autores, la

identidad (étnica) no es tanto una calidad (aún efímera, ambigua) de un grupo

social sino una práctica de actores concretos, individuales o colectivos, en un

contexto concreto. Por esta razón, reemplazan el término de ―identidad‖

mediante la práctica de identificar y categorizar diferentes actores (personas,

asociaciones) que construyen un ―grupo social‖ (étnico) como punto de

referencia de su discurso identitario o de su política de identidad (Büschges,

2007: 15–35).

Por consiguiente, se deben estudiar los discursos y prácticas que se utilizan

para organizar y dividir el mundo social. Las identidades culturales aparecen no

tanto como simple reflejo de una estructura social sino como una práctica de

actores concretos orientada a insertarse en el mundo social, de posicionarse,

para organizar o cambiar las reglas de la inclusión y exclusión. De estos

discursos (categorizaciones) y prácticas se pueden (aunque no deben

necesariamente) originar grupos, asociaciones, etcétera. Es decir, no son los

grupos sociales que desarrollan identidades sino que éstos se cristalizan

alrededor de discursos y prácticas en contextos concretos.

Para pasar de la teoría a la historia, en nuestro contexto se puede poner de

relieve los así llamados movimientos indígenas que han surgido en toda la

América Latina con mucha fuerza a partir de la década de 1970. Antes habían

prevalecido los discursos e identificaciones de tipo clasista.

En los ejemplos que siguen, tomados de la historia peruana, quiero discutir

estas prácticas y discursos de identificación y categorización social y política

con respecto al siglo XIX en la región andina, para poner de relieve que este

enfoque no es válido sólo respecto a la época actual sino que puede ser

aplicado también en periodos históricos más remotos.

En la provincia andina peruana de Huaylas, en 1846, una familia denominada

como ―indígena‖ en la documentación judicial reivindicó la propiedad de unas

tierras como pertenecientes a su pueblo de Cahuaz ante la corte provincial, en

un conflicto con un terrateniente identificado como ―criollo‖ (Thurner, 1997). El

abogado de la familia, ―mestizo‖ según la documentación, argumentaba que los

indígenas habrían cumplido siempre todos los deberes e impuestos de la

202

comunidad y del estado (colonial y republicano) que les eran cargados como

―indios originarios republicanos‖, por cuya razón eran dueños legítimos de los

terrenos disputados. El término ―republicanos‖, que aparece en la

documentación judicial, se encuentra también en muchos otros casos a partir

de 1826 en los archivos provinciales de Huaylas, y se opone abiertamente a la

categorización estatal y judicial de ―indígenas‖. Mientras en el contexto colonial,

el término ―republicano‖ hubiera tenido su sentido en cuanto a denominar a los

miembros de la así llamada ―república de indios‖, categoría creada por la

corona española para implementar el gobierno dualista colonial (de ―españoles‖

e ―indios‖), en 1846 suena raro de la pluma de un representante del ―mundo

indígena‖.

El contexto histórico del uso de 1846 fue la reintroducción de la ―contribución

indígena‖ en Perú, durante 1826 (vigente hasta 1854), que tuvo como

consecuencia que las comunidades rurales de la región andina acomodaran el

término ―republicano‖ del discurso del estado–nacional a su realidad local y los

conflictos políticos (por tierras).5 Cabe resaltar que el término ―republicano‖ no

sólo sirvió a las comunidades rurales para rechazar la apropiación de sus

tierras comunales por los terratenientes privados (―mestizos‖ o ―criollos‖) sino

que también fue utilizado dentro de las mismas comunidades, por ejemplo, en

el caso de conflictos entre los miembros nacidos en la comunidad (―originarios‖)

y los ―forasteros‖.

De este caso judicial y otros parecidos se desprende que en el ámbito de las

comunidades rurales del Perú andino se había difundido un discurso

republicano derivado del discurso oficial del estado–nacional y adaptado a las

lógicas locales. En el ámbito local, ser un buen republicano significaba cumplir

con los deberes civiles, religiosos y económicos frente a la comunidad. En un

sentido más amplio, este mismo ―republicanismo‖ de las comunidades se

refería a cumplir con los deberes (sobre todos los impuestos) que exigía el

estado–nación. Siguiendo el idioma de la reciprocidad, las comunidades

exigían del Estado proteger su integridad administrativa y territorial que se

remontaba a tiempos coloniales. O sea, los representantes de las comunidades

5 El juzgado provincial confirmó la pertenencia del terreno en litigio a la comunidad y, con esto, la ―argumentación republicana‖ de la familia indígena y su abogado mestizo (Thurner, 1997).

203

rurales defendían ante el juzgado un concepto de comunidad e identidad

colectivo que combinaba tradiciones de la ―república de indios‖ colonial y del

republicanismo oficial del estado–nación. Este ―republicanismo indígena‖ se

expresaba también, en 1885, dentro la así llamada rebelión de Atusparia en la

misma provincia de Huaylas. En este contexto, el dirigente de la rebelión, el

alcalde de indios Pedro Pablo Atusparia exigía el reconocimiento de los

sublevados por el gobierno nacional y las instituciones públicas locales como

―republicanos indígenas del estado peruviano‖ (Larson, 2004: 193, n.32).

En otra rebelión, dentro de la provincia peruana de Huancané, entre 1866 y

1868, clasificada también como ―indígena‖ en las fuentes oficiales (en su

mayoría de origen judicial), un tal Juan Bustamante, que era quechua hablante y

se identificó como ―mestizo‖ y descendiente de la nobleza incaica, fungió de

intercesor de los intereses de los rebeldes frente a las autoridades estatales (Mc

Evoy, 1999: 95). El objetivo fundamental de las demandas era asegurar el

control de las comunidades rurales sobre el cobro de impuestos y sobre la

elección de las autoridades políticas. Al mismo tiempo, los rebeldes reclamaban

el estatus de ―ciudadanos‖ y miembros de la ―nación peruana‖, a la que definían

como una ―asociación política de todos los peruanos‖ (Mc Evoy, 1999: 95).

Como respuesta a las revueltas en Huancané, el Parlamento Nacional en Lima

dispuso en 1867 la supresión del entonces vigente impuesto extraordinario de

la población indígena (Mc Evoy, 1999: 99–106; Thurner, 1997: 99–136).

Respecto al debate parlamentario, resulta interesante que varios diputados

liberales apoyaban la tributación particular de la población indígena, por ver en

ella (en el marco de una federalización general del sistema fiscal) la mejor

posibilidad para librar a ésta de la arbitrariedad de la política paternalista del

estado central, así como para garantizar a dicha comunidad una vía financiera

legal de acceso a los servicios públicos (educación, infraestructura, derecho al

voto).

El hecho de que muchos de los abogados e interlocutores, quienes durante el

siglo XIX representaban las reivindicaciones de las comunidades rurales ante

los juzgados locales y nacional eran clasificados o se auto representaban en la

documentación oficial como ―mestizos‖, no debe crear una oportunidad para

caer de nuevo en la trampa del esencialismo, juzgando a los conceptos

republicanos o nacionales que utilizaban estos representantes como un

204

discurso ventriloquista ajeno al ―mundo indígena‖. Más bien, y como hemos

visto en los ejemplos mencionados, tanto dentro de las comunidades rurales

como en la comunicación de éstas con los funcionarios del estado–nación,

diferentes actores —que aparecen en las fuentes como ―caciques‖, ―alcaldes de

indios‖, ―indígenas‖ o ―mestizos‖— manejaban un discurso ―republicano‖ o de

―ciudadanía‖ perteneciente a prácticas de identificación o de políticas de

identidad que trascienden la visión tradicional de la ―comunidad indígena‖ como

un mundo homogéneo, cerrado y apartado del ―mundo exterior‖.

Conclusiones

Sobre la base de las discusiones anteriores, cabe destacar que el estudio de la

―población indígena‖ del Perú, y de la América Latina en general, debe

concentrarse en el análisis de constelaciones históricas concretas, sin duda

caracterizadas por relaciones asimétricas de poder, en las que diferentes

actores luchan por imponer su visión del mundo y de la sociedad, y

posicionarse en el contexto de relaciones sociales concretas. En este contexto,

y particularmente con respecto a periodos históricos de los que disponemos

sólo de pocas fuentes de origen subalterno, el ejercicio científico de analizar a

los sujetos históricos no debe partir de una suposición a priori de grupos

sociales predeterminados como ―indios / indígenas‖ o ―criollos‖, términos

originados en la documentación oficial (del Estado o de las élites sociales).

Como han demostrado los ejemplos discutidos de los siglos XVIII y XIX, lo ―indio

/ indígena‖ fue nada más una categoría de (auto) identificación de los actores

subalternos estudiados, reemplazado según el contexto por otras categorías

étnicas (―mestizo‖, por ejemplo) o por categorías pertenecientes a otros

discursos sociales o políticos (―ciudadano‖ o ―peruano‖).

Este manejo flexible y creativo de diferentes categorías de identidad demuestra

la capacidad de los actores subalternos, representados en el discurso

hegemónico de las autoridades políticas del régimen colonial del siglo XVIII o del

estado–nación del siglo XIX como individuos y grupos sociales retrasados, de

negociar su posición social y política.

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Autores

Christian Büschges. Profesor de Historia Ibérica y Latinoamericana en la

Universidad de Bielefeld (Alemania), doctorado de Historia de la Universidad de

Colonia (Alemania). Sus temas de investigación son: las cortes virreinales de la

monarquía hispánica (siglos XVI–XVII); historia social del periodo colonial de

Iberoamérica; la nobleza colonial, etnicidad y política en la historia de América

Latina; historia comparada; historia de México y la región andina (sobre todo

Ecuador). Publicaciones, entre otras: Familia honor y poder. La nobleza de la

ciudad de Quito durante la época colonial tardía (1765–1822), FONSAL, Quito,

2007; con Pablo Ospina y Olaf Kaltmeier (eds.), Los Andes en movimiento.

Identidad y poder en el nuevo paisaje político, Corporación Editora Nacional,

Quito, 2009; ―¿Absolutismo virreinal? La administración del marqués de Gelves

revisada (Nueva España, 1621–1624)‖, en Dubet, Anne y José Javier Ruiz

(eds.), Las monarquías española y francesa (siglos XVI–XVIII) ¿Dos modelos

políticos?, Casa de Velázquez, Madrid, 2011, pp. 31–44.

Sarah Corona Berkin. Doctora en Comunicación por la Universidad Católica

de Lovaina (Bélgica). Profesora en la Universidad Autónoma Metropolitana

(UAM) –Xochimilco y la Universidad Autónoma de Baja California, en México; la

Universidad de Florida, en Gainesville (Estados Unidos), y en la Universidad de

Bielefeld (Alemania). Actualmente es profesora de la Universidad de

Guadalajara (México). Realiza investigación en los campos de la comunicación

escrita, la fotografía en distintos grupos sociales y la educación intercultural.

Algunos de sus libros: Miradas entrevistas: aproximación a la cultura,

comunicación y fotografía huichola (2002); Querido novio. Cartas, escritura y

contextos culturales (2007); Entre voces…Fragmentos de educación

entrecultural (2007), y Postales de la diferencia. La ciudad vista por fotógrafos

wixáritari (2011).

Olaf Kaltmeier. Profesor en Historia transnacional de las Américas y director

del Centro de Estudios Interamericanos en la Universidad de Bielefeld

(Alemania). Enseñó en las universidades de Bielefeld (Alemania), Andina

Simón Bolívar (Ecuador), de Guadalajara (México), y Católica de Temuco

223

(Chile). Sus enfoques de investigación abarcan etnicidad, movimientos sociales

y antropología social, estudios culturales y poscoloniales, y la historia

transnacional de las Américas. Entre sus últimas publicaciones destacan:

Selling ethniCity: urban cultural politics in the Americas (2011); Neoliberalismus

– Autonomie – Widerstand (con Jens Kastner y Elisabeth Tuider, 2004);

Etnicidad y poder en los países andinos (con Christian Büschges y Guillermo

Bustos, 2007), y Jatarishun. Testimonios de la lucha indígena de Saquisilí

(2008).

Rebeca Pérez–Daniel. Profesora de tiempo completo de la Universidad

Autónoma de Chiapas (México), adscrita a la facultad de Ciencias Sociales,

donde es coordinadora del Centro de Apoyo Psicopedagógico. Doctora en

Educación y maestra en Comunicación por la Universidad de Guadalajara

(México). Su línea de investigación es la comunicación y la educación

intercultural. En particular ha desarrollado trabajos de aplicación y

esclarecimiento de la metodología Entre voces, una propuesta centrada en el

diálogo horizontal para el estudio de la comunicación entrecultural y para la

autoría grupal. Su más reciente libro: Los wixáritari viajan a la ciudad (2011).

Carmen de la Peza. Doctora en Filosofía de la Universidad de Loughborough

(Inglaterra), en el área de Comunicación. A partir de la crítica a los estudios de

recepción y opinión pública ha desarrollado investigación sobre los procesos

sociales de significación. En la actualidad trabaja sobre música, cultura y

política. Es profesora del posgrado en Comunicación y Política, y de la

licenciatura en Comunicación Social de la UAM–Xochimilco. Ha sido

coordinadora de la licenciatura en Comunicación; jefa del departamento de

Educación y Comunicación, y coordinadora del doctorado en Ciencias Sociales

de la UAM. Entre sus publicaciones más importantes se puede mencionar el

libro: Canciones memorias e identidades. El bolero y la educación sentimental

en México (2001).

Mailisa Carla Pinto Passos. Doctora en Educación por la Pontificia

Universidad Católica de Río de Janeiro. Profesora de la Universidad del Estado

de Río de Janeiro (Brasil), en la facultad de Educación. Es investigadora del

224

Laboratorio de Educación e Imagen de la misma institución. Coordina el grupo

de investigación ―Culturas e identidades de lo cotidiano‖ y realiza investigación

en torno al arte de hacer: diálogos y alianzas de la afrodiáspora en las redes

educativas. Con Rita Marisa Ribes coordinó el libro: Identidade, Diversidade:

prácticas culturais em pesquisa (2009).

Yvonne Riaño. Profesora asociada del departamento de Geografía de la

Universidad de Berna (Suiza) y directora de proyectos de investigación en la

Maison d’Analyse des Processus Sociaux de la Universidad de Neuchâtel

(Suiza). Sus intereses principales de investigación son gobernabilidad en

ciudades de América Latina, migración latinoamericana a Europa y redes

sociales trasnacionales de migrantes, que realiza desde la perspectiva de la

intersección de género y etnicidad. Actualmente dirige un proyecto sobre los

espacios sociales trasnacionales que migrantes colombianos y ecuatorianos

crean entre ciudades de Suiza, España, Colombia y Ecuador. Junto con Nadia

Baghdadi escribió el artículo ―Understanding the labour market participation of

skilled immigrant women in Switzerland: the interplay of class, ethnicity and

gender‖, en Journal of International Migration and Integration (2007).

Rita Marisa Ribes Pereira. Profesora del programa de posgrado de la facultad

de Educación de la Universidad del Estado de Río de Janeiro (Brasil). Formada

en Filosofía por la Universidad Federal de Pelotas (Brasil) y con doctorado en

Educación por la Pontificia Universidad Católica de Río de Janeiro (Brasil).

Coordina el grupo de investigación ―Infancia y culturas contemporáneas‖. En la

actualidad realiza investigación sobre infancia, cultura y tecnologías. En

conjunto con Mailisa Carla Pinto coordinó el libro: Identidade, Diversidade:

prácticas culturais em pesquisa (2009).

Mario Rufer. Licenciado en Historia por la Universidad Nacional de Córdoba

(Argentina). Doctor en Estudios de Asia y África por El Colegio de México

(México). Sus áreas de interés son las teorías poscoloniales, estudios de

subalternidad y epistemologías del sur. Actualmente es profesor–investigador

de la UAM–Xochimilco. Sus publicaciones más recientes: La nación en escenas:

memoria pública y usos del pasado en contextos poscoloniales (2010a);

225

―Evidence, temporality, analytical frameworks: categories, writing procedures

and academic dependency‖, en Alatas, SyedFarid y Kathinka Sinha–Kerkhoff

(eds.), Academic dependency in the social sciences. Structural realities and

intellectual challenges, Manohar, Delhi (2010b).

Elisabeth Tuider. Profesora en la Universidad de Kassel (Alemania) con la

cátedra ―Sociología de la diversidad‖. Estudió en la Universidad de Viena

(Austria) el doctorado en Pedagogía y Psicología. En los años recientes ha

dirigido varios proyectos de investigación, entre otros el proyecto ―Cuba entre

revolución y transformación‖ (2010), ―Migración–Trabajo–Género en la frontera

norte de México‖ (2008). Ha sido fellow investigadora en la Universidad de

Bielefeld (Alemania), en el proyecto ―E pluribus unum? Ethnic identities in

processes of transnational integration in the Americas‖. Sus áreas de

investigación son: estudios de género y queer, teoría poscolonial, estudios

culturales, métodos cualitativos, migración y globalización. Algunas de sus

publicaciones recientes son: ―Transnational biographies. The delimitation of

motherhood‖, en Chambon, Adrienne; Wolfgang Schröer y Cornelia Schweppe

(eds.), Transnational social support, Routledge, Nueva York (en prensa).