01 Acreditación y ES en El Mundo(Autosaved)

8/17/2019 01 Acreditación y ES en El Mundo(Autosaved)

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CALIDAD Y ACREDITACIÓN: ACUERDOS YLÍM ITES CON CEPTUALES

No existe consenso sobre la noción de calidad .

Para evitar fragmentaciones dispersadoras e in-operantes, la solución mundialmente aceptadaconsiste en atribuir a entidades u organismosacreditados la prerrogativa de elaborar linea-mientos generales, objetivos y propuestas opera-cionales sobre calidad. Esto facilita la compren-sión y las prácticas de acreditación, perotambién representa un desplazamiento parcial dela autonomía desde las universidades hacia losorganismos de acreditación.

La Red Iberoamericana para la Acreditaciónde la Calidad de la Educación Superior (RIA-CES) ofrece una definición que, al parecer, re-presenta el concepto de calidad vigente en los

sistemas de educación superior de la región:«Grado en el que un conjunto de rasgos diferen-ciadores inherentes a la educación superior cum-plen con una necesidad o expectativa estable-cida. En una definición laxa se refiere alfuncionamiento ejemplar de una institución deeducación superior. Propiedad de una institucióno programa que cumple los estándares previa-mente establecidos por una agencia u organismode acreditación» (RIACES, 2004: 21).

En esta definición, alcanzar la calidad signi-fica satisfacer las expectativas, cumpliendo conlos estándares establecidos previamente poragencias u organismos externos de acreditación.

Cuanto más se aproxima una institución a nor-mas o estándares ejemplares, mayor se consi-dera su grado de calidad. Y si alcanza los gradosmás elevados, logra la excelencia. En conse-cuencia, la calidad se mide objetivamente.

Acreditar corresponde a dar fe pública de lacalidad de las instituciones o de los programasde estudio; es brindar información a los ciudada-nos y a las autoridades garantizando pública-mente que los títulos otorgados logran nivelespredefinidos; es comprobar oficialmente queuna institución educativa —o un programa espe-cífico—1 cumple o no con los requisitos de cali-dad y, por tanto, los certificados que otorga sonválidos o no.2 A la vez, la acreditación debe esti-mular la búsqueda continua de calidad y facilitarla movilidad de estudiantes y profesores.

La acreditación tiene límites. Se atiene, casiexclusivamente, a resultados objetivos y compa-rables, pero no da cuenta eficazmente de proce-sos, contextos, valores, actitudes y competenciassociales. También los compromisos con las co-

En todo el mundo, la educación superior presentarasgos y experimenta desafíos muy semejantes,pero las respuestas nacionales pueden variar. Pre-tendo, en este texto, dibujar los rasgos y tenden-cias más comunes de la educación superior enAmérica Latina. Tras una breve distinción con-ceptual entre evaluación y acreditación, tratarésobre las características más generales de las po-líticas de acreditación que se llevan a cabo en laregión. Es posible constatar en los países una ten-dencia a enfatizar la acreditación en demérito dela evaluación. La acreditación es hoy un meca-nismo nacional que cumple un papel de controlde enorme importancia, en general protagonizadopor los gobiernos, frente a la necesidad de atesti-guar la garantía pública de calidad de una institu-ción o de un programa, en contextos complejosde internacionalización, enorme diversificación y

creciente mercantilización. Sin la pretensión dehacer una tipología completa de los modelos deacreditación, intentaré presentar algunas de lassemejanzas y diferencias más importantes queexisten en algunos países de América Latina y elCaribe. Al final, me atrevo a formular algunasconclusiones, subrayar avances y problemas, yseñalar desafíos futuros, sin olvidar que las políti-cas públicas de aseguramiento y de mejoramientode la calidad de la educación superior constituyenun tema muy complejo y que no hay ningún mo-delo perfecto de acreditación listo para ser usado.

INTRODUCCIÓN

La interdependencia es una de las marcas máscaracterísticas de la actual globalización. La ma-yoría de los fenómenos locales y nacionales es-tán en buena parte influenciados por fenómenosinternacionales y, muchas veces, universales(Dias Sobrinho, 2005). A problemas y tenden-cias universales también pueden corresponderproblemas y respuestas nacionales distintos yespecíficos. Las demandas planteadas a la edu-cación superior son hoy muy amplias y exigenrespuestas diversificadas en cuanto a tipos de or-

ganización y funciones institucionales. Un análi-sis de las políticas de acreditación en AméricaLatina y el Caribe tiene que enfrentar, aunquecon brevedad, el tema de la diferenciación, com-plejidad y heterogeneidad de los sistemas e ins-tituciones de educación superior en las distintasrealidades nacionales. Esto tiene que ver con ladifícil pero fundamental cuestión de asegurar lacalidad en contextos asimétricos.

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II.7ACREDITACIÓN DELA EDUCACIÓNSUPERIOR ENAM ÉRICA LATINA

Y EL CARIBE

JoséDías Sobr inho

Resumen

LA EDUC AC IÓ N SUPERIO R EN EL M UN DO 2007



munidades locales, los proyectos y las realidades naciona-les son de enorme importancia. La acreditación no puedelimitarse al cumplimiento de una calidad sin patria. Aménde criterios internacionales de calidad basados en la tradi-ción científica, la calidad también debe tener relación conla pertinencia.

No pueden olvidarse los fenómenos de internacionaliza-ción y transnacionalización de la educación superior queafectan a las políticas públicas en este ámbito y a los pro-

cesos de acreditación. La internacionalización presenta unamplio abanico de significados y situaciones, de los que esútil subrayar al menos dos aspectos: a) la cooperación aca-démica internacional e interinstitucional, potenciada por elavance de los medios de información y comunicación; b) laoferta transnacional de servicios educativos, muchos deellos a distancia.

Los países de América Latina y el Caribe son suelo fér-til para las transformaciones impulsadas desde afuera, enlas que la acreditación y la evaluación universitarias tienenun papel bastante destacado. Esas transformaciones estáninterpenetradas por importantes cambios conceptuales eideológicos. Por ejemplo, las nociones de público y pri-vado, o de bien público y mercado, son objeto de duras dis-

putas, pero sus fronteras y sus significados frecuentementese difuminan o se mezclan. (García Guadilla, 2004: 124).

Todos estos fenómenos interdependientes, que exigencambios en las instituciones y en los sistemas educativos ya los que se supeditan demandas muy complejas, argumen-tan en pro de la acreditación como mecanismo de garantíade la calidad, según determinados estándares nacionales einternacionales, y de control del asedio de la oferta transna-cional y de la expansión indiscriminada de instituciones sincompromisos con la identidad o los proyectos de las socie-dades a las que pertenecen.

La educación superior es un campo en disputa, a escalasnacional e internacional. Los organismos de evaluación yacreditación y, consecuentemente, los conceptos de calidadson partes centrales de las políticas de educación superior.Siguiendo similares o distintos caminos, con grados dife-rentes de desarrollo, cada vez más los países del continentelatinoamericano promueven procesos y políticas de evalua-ción y acreditación.

ALGUN AS TENDENCIA S DE LA EDUCACIÓN SUPERIOREN AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE

América Latina y el Caribe constituyen una región de grandiversidad cultural y étnica, con notables asimetrías en susrespectivos grados de desarrollo económico y enormes des-

igualdades sociales en algunos de sus países. Son estadosmiembros de esta región: Antigua y Barbuda, Argentina,Bahamas, Barbados, Belice, Bolivia, Brasil, Chile, Colom-bia, Costa Rica, Cuba, Dominica, Ecuador, El Salvador,Granada, Guatemala, Guyana, Haití, Honduras, Jamaica,México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, Venezuela,República Dominicana, San Cristóbal y Nieves, San Vi-cente y las Granadinas, Santa Lucía, Surinam, Trinidad yTobago, y Uruguay. Son miembros asociados: Antillas

Neerlandesas, Aruba, Islas Caimán e Islas Vírgenes Britá-nicas. Además de éstos, también se considera Puerto Rico,estado libremente asociado a los EE.UU.

Según la definición utilizada en el marco de la Asocia-ción de Estados del Caribe (AEC, asociación creada en1994), el Gran Caribe está integrado por el Caribe Insular(incluida Cuba), las Guayanas, los países centroamericanosy los países conocidos como los Tres: México, Colombia yVenezuela. Además del Caribe Insular, de los países del is-

tmo centroamericano, de las Guayanas y de los Tres, tam-bién forman parte del Gran Caribe los territorios y estadosasociados de Gran Bretaña (como las Islas Vírgenes y Cai-mán) y de Holanda (Aruba y Antillas Neerlandesas) y losDepartamentos de Ultramar de Francia en el Caribe y Amé-rica del Sur (Guadalupe, Martinica y Guayana Francesa).

El Gran Caribe es un complejo geopolítico y económicode gran heterogeneidad cultural y económica, que necesitahacer especiales esfuerzos para lograr una mejor integra-ción internacional, a nivel subregional y global. Además desus relaciones con los países industrializados, especial-mente Estados Unidos, Reino Unido, Francia y Holanda, laComunidad del Caribe (CARICOM) recibe impactos quevienen del norte, en particular de México en sus relaciones

con el Tratado de Libre Comercio de América del Norte(TLCAN), y del sur, sobre todo de Venezuela y Colombia,en sus relaciones con la Comunidad Andina y el MercadoComún del Sur (MERCOSUR). Además de las cuestioneseconómicas, tiene que priorizar políticas para el fortaleci-miento de la democracia y la gobernabilidad, el desarrollode sociedades justas y equitativas, la construcción y el me-

joramiento de sus sistemas de ciencia y tecnología, la pro-tección del medio ambiente y la integración cultural.

En América Latina se encuentran algunas universidadesconsolidadas, responsables de una valiosa producción deciencia y técnica, de creación artística y de reflexión críticaindispensables para la comprensión y el avance de las so-ciedades. En general, las instituciones de reconocida cali-

dad, responsables de la mayor parte de las investigacionesy de la formación de investigadores, son públicas, esto es,creadas y mantenidas por los estados nacionales o por go-biernos provinciales. Sin embargo, las universidades de laregión con presencia en la comunidad científica internacio-nal todavía constituyen una pequeña minoría.

«Del total de IES existentes en la región [...] seguramenteuna fracción no superior a 3 % podría corresponder a esadefinición tradicional. Ellas forman el cuadro de honor delo que, a escala latinoamericana, puede llamarse research

university. A su lado existe un número algo mayor deuniversidades ‘con’ investigación, pero que en realidad noalcanzan a situarse en el nivel de internacionalización quesupone la participación en la comunidad mundial deproducción científica y tecnológica. En cambio, las demásinstituciones —más de un 90 %— son puramentedocentes» (Brunner, 2003).

En su mayoría, son instituciones de enseñanza, muchasde ellas de absorción de matrículas, que no hacen investi-gación sistemática ni alcanzan estándares de calidad inter-

283A C REDITA C IÓ N D E LA EDU C A C IÓ N SUPERIO R EN A M ÉRIC A LATIN A Y EL C A RIBE



nacionales, emplean docentes a media jornada y con con-tratos provisionales, y no tienen una carrera docente basadaen valores académicos. Pueden encontrarse sectores muyrezagados en instituciones de investigación; asimismo, enalgunas instituciones dedicadas a la labor docente, tambiénpuede haber valiosos nichos de investigación y vinculacióncon industrias u otros sectores de la sociedad.

Muchas de las transformaciones de la educación supe-rior se integran en las reformas que los estados promueven

para alcanzar una inserción más competitiva en los ámbitosinternacionales. El hecho de que, por efecto de la globali-zación, muchas de las experiencias locales sean convergen-tes con las tendencias internacionales, no significa que lastransformaciones y las políticas de educación superior enAmérica Latina sean homogéneas. Sin la pretensión de es-tablecer un cuadro de divergencias o elaborar una tipologíade las especificidades locales, sigue a continuación unabreve reflexión sobre algunos de los fenómenos más comu-nes y habituales en la región.

Expansión cuantitativa de instituciones y matrículas es-tudiantiles, crisis de financiación, privatización y casi-mer-cado, diferenciación institucional, heterogeneidad de losniveles de calidad e internacionalización son algunos de

los fenómenos más generales y frecuentes. Dichos fenóme-nos generan, a su vez, graves desafíos y grandes oportuni-dades. Interrelacionados, constituyen las respuestas másfrecuentes a las nuevas demandas, especialmente las rela-cionadas con las necesidades de una escolarización másamplia, el acuciamiento de competencia, las demandas delmundo del trabajo y la garantía de calidad.

El principal desafío consiste en crecer con calidad. En laregión hay necesidades muy específicas y, a su vez, acu-ciantes. Algunas son ajenas a los estándares internacionalesde calidad, como las cuestiones de democratización de losespacios universitarios, ampliación de oportunidades deacceso y permanencia en los estudios superiores, en espe-cial de segmentos históricamente desfavorecidos (pobres,afrodescendientes, indígenas, mujeres...). Amén de los cri-terios científicos universales, los procesos de evaluación yacreditación en América Latina y el Caribe han de valorartambién las cuestiones de justicia social, equidad, demo-cratización y ampliación de oportunidades.

Los sistemas educativos de la región son cuantitativa-mente muy diferenciados. Hay más de 3 millones en Brasily 2 millones en México y Argentina. Más de 1 millón enColombia y entre 900,000 y 800,000 en Perú y Venezuela.Entre 200,00 y 570,000 en Bolivia, Chile, República Do-minicana y Cuba; y menos de 150,000 estudiantes en ochopaíses: Costa Rica, El Salvador, Guatemala, Honduras, Ni-caragua, Paraguay y Uruguay. El número total de estudian-

tes, más de catorce millones, se multiplicó por más de cua-renta desde 1950, y treinta veces desde 1960. Hay más desiete mil instituciones, de las que poco más de mil quinien-tas son universitarias. Las demás son no universitarias y, ensu mayoría, privadas.

Brasil, con cerca de 3,600.000 estudiantes, posee apro-ximadamente la tercera parte de las matrículas de toda laregión. Aunque, desde 1998, experimente aumentos del12 % al 13 % de estudiantes al año, alcanza apenas una tasa

de 10,5 % y sigue muy por debajo del promedio latinoame-ricano, que ronda el 19,5 %.

La gran expansión de instituciones de educación supe-rior en la región, en los últimos años, está relacionada conla creciente ampliación del sector privado, fenómeno quevaría de país a país. Mientras que el 79 % de los estudian-tes de educación superior en Argentina aún se concentranen instituciones públicas, las matrículas privadas superanampliamente las públicas en países que decidieron liberar

la oferta privada, como México, Colombia, Costa Rica, ElSalvador, República Dominicana, Chile y, sobre todo, Bra-sil. En Colombia, alrededor del 68 % de las instituciones y,en Costa Rica, el 71 % de las carreras son privadas. Brasiltiene uno de los sistemas superiores más privatizados delmundo: superior al 72 % de los estudiantes y al 90 % de lasinstituciones.

A pesar de las restricciones económicas, privadas y pú-blicas, el aumento expresivo de estudiantes tiende a conti-nuar como consecuencia del valor económico que se atri-buye a la educación, de la imperiosa necesidad decapacitación técnica, del crecimiento demográfico de lasciudades y del gran aumento de jóvenes egresados de la en-señanza secundaria. Entre 1990 y 1997, su incremento fue

del 33 % en la región, y una buena parte de estos jóvenesdemanda su ingreso en la educación superior.

También hay cambios importantes en la composición dela población estudiantil, entre ellos, el gran aumento demujeres y de grupos de edad mayores. Un fenómeno co-mún a toda la región consiste en el crecimiento de las ma-trículas de las mujeres en proporción mayor que las de loshombres. En Brasil, por ejemplo, las alumnas superan losíndices del 55 % en las instituciones superiores. Otros dosejemplos son expresivos. En Barbados, las matrículas fe-meninas crecieron un 55 % contra un 22 % de las masculi-nas, entre 2000 y 2001; en Jamaica, de 2002 a 2003, el au-mento de estudiantes mujeres fue del 25 %, y de hombres,del 10 % (http://www.calidaded.org/cal.ed/).

Muchos profesionales están regresando para realizar unaampliación de estudios. Algunos países adoptan políticaspúblicas que facilitan el acceso de grupos tradicionalmentedesfavorecidos. Sin embargo, en todo el continente quedanaún serios problemas de equidad derivados del históricoagravamiento de las desigualdades sociales. Por ejemplo,en Colombia, el 61,3 % de los alumnos de educación supe-rior provienen del 40 % de población más rica, y sólo el3,4 % del 20 % más pobre (Revelo, ápud Mora Alfaro,2005: 119). Situaciones semejantes se repiten en otros paí-ses. Por ejemplo, en Brasil, pese a recientes políticas afir-mativas desarrolladas por el Ministerio de Educación, to-davía persisten enormes dificultades para la entrada de

jóvenes pobres en la educación superior. El 74 % de losalumnos matriculados en universidades brasileñas pertene-cen al quintil más rico y sólo un 4 % al más pobre. En Mé-xico y Chile superan el 50 % los alumnos del quintil máselevado y no llegan al 10 % los matriculados que pertene-cen a los escalones más bajos. La desigualdad social pre-sente en los campus universitarios tiene un fuerte compo-nente étnico en Brasil: según datos del Instituto Brasileñode Geografía y Estadística (IBGE), en la sociedad brasileña

284 LA EDUC AC IÓ N SUPERIO R EN EL M UN DO 2007



el 52 % de las personas son de raza blanca, mientras que enla educación superior constituyen el 72,9 %; las personasde raza negra son un 5,9 % en la sociedad y un 3,6 % en laeducación superior; las personas de raza mulata en la so-ciedad son un 41 % y en los cursos superiores representanun 20,5 %. Las diferencias e injusticias sociales formanparte de la historia de muchos países de la región y consti-tuyen un caldo de cultivo importante para que afloren bajosniveles de calidad de la educación superior y bajos índices

de desarrollo humano.Hay diferencias importantes en las políticas de acceso a

la educación superior que interfieren en las tasas de matrí-culas. Por ejemplo, Argentina y Uruguay admiten el accesodirecto o formas mixtas, mientras que otros países, comoBrasil, adoptan exámenes de ingreso. La situación en Bra-sil tampoco es homogénea. En muchas instituciones priva-das brasileñas las ofertas superan a las demandas. Por elcontrario, en las universidades públicas el acceso es muydisputado; en algunas carreras públicas de gran prestigio sesuperan los cien candidatos por plaza.

Más de dos tercios de los programas formales de maes-tría y doctorado en América Latina y el Caribe —donde sedesarrolla la casi totalidad de las investigaciones— son

ofrecidos por universidades públicas de Brasil y México.No obstante, en distintos países, junto a los programas for-males de posgrados stricto sensu, crece la oferta de unagran variedad de programas cortos, genéricamente llama-dos posgrado, que muchas veces no son más que activida-des con fines lucrativos, en general de entrenamiento pro-fesional, sin compromisos con la formación deinvestigadores ni la producción de conocimientos.

La crisis de financiación del sector público favorece laexpansión privada. A los drásticos recortes de gastos públi-cos corresponden iniciativas de disputada búsqueda de fon-dos privados, convenios con sectores de la economía demercado, cobro de aranceles, contratos flexibles, progra-mas cortos, ventas de servicios, alquiler de espacios y mu-chas otras fuentes de renta. Algunos países, como Brasil,Argentina y México, crearon mecanismos competitivos deincentivos económicos para incrementar los ingresos de losdocentes, basados en criterios de dedicación horaria. Comotendencia general, se percibe una desprofesionalización delmagisterio superior, una disminución de la dedicación ex-clusiva y del número de investigadores a tiempo completo.Asimismo, aumentan el utilitarismo y la vinculación conlas empresas y proliferan fundaciones para la gestión de in-gresos resultantes de la venta de servicios. La distribucióncompetitiva de presupuestos e incentivos económicos estágenerando un aumento de conflictividad entre docentes einvestigadores, entre instituciones y entre éstas y sus res-

pectivos ministerios.El incremento vigoroso de las matrículas estudiantiles yde las nuevas instituciones, en un escenario de reducciónpresupuestaria y aumento de la fiscalización de resultados,ha engendrado un creciente aparato de mecanismos públi-cos de control de calidad, reconocidos internacionalmentecon diversas denominaciones y distintos significados, aun-que en general empleados indiscriminadamente: evalua-ción, acreditación, regulación, reconocimiento, exámenes

nacionales o de Estado, y otros instrumentos de control,medida de desempeño y rendimiento, información y exá-menes de diferentes tipos y funciones. Paralelamente, tam-bién crece una atrayente industria de asesorías y consulto-rías privadas.

Aunque no es mecánica, existe una relación entre finan-ciación y calidad, pero no un consenso sobre si se debe ono vincular la financiación a la evaluación y a la acredita-ción. En ese tema compiten dos argumentos contradicto-

rios: el incremento de la financiación a instituciones de altacalidad puede fortalecerlas aún más y premiar sus esfuer-zos; la disminución de presupuestos en las de menor cali-dad puede amenazar su supervivencia. Además, una liga-ción estrecha entre financiación y calidad, con sistemas depremios y castigos, puede generar fraudes y competicionesexacerbadas.

La diferenciación institucional resulta de la necesidad dedar respuestas diferentes a nuevas demandas y circunstan-cias. La inserción de la educación superior en las leyes demercado propició un régimen de gran competencia entrelas instituciones, sin haberles proporcionado mejores con-diciones para competir. Una de las maneras de aumentar lacompetitividad consistió en inventar nuevos tipos de insti-

tuciones y nuevas formas de organización. La expansióndiferenciada ocurre bien por creación de instituciones dis-tintas a la tradición universitaria, bien por transformaciónde las antiguas. Para adaptarse a las nuevas y crecientes de-mandas, y teniendo en cuenta la competencia de mercado,las nuevas instituciones privadas con fines lucrativos si-guen la tendencia de ofrecer programas adaptados a las de-mandas de los «clientes».

Por vocación y tradición, la universidad ha sido siem-pre una institución internacional. Hay en la internaciona-lización un sentido muy positivo y coherente con los se-culares valores académicos que corresponde alfortalecimiento del carácter universal del aprendizaje y dela investigación, al establecimiento de redes, a la amplia-ción de vínculos internacionales, a la cooperación entreacadémicos en proyectos conjuntos y a la creación de or-ganismos propiciadores de intercambios y de movilidadde docentes, investigadores y estudiantes. La colabora-ción internacional está cada día más potenciada por elavance de las nuevas tecnologías de información y las fa-cilidades de transporte. La evaluación y la acreditaciónconstituyen procesos capaces de promover valiosas opor-tunidades de cooperación internacional y de integraciónregional. Las necesidades de validez internacional de titu-laciones, programas y disciplinas estimulan los intercam-bios entre instituciones y comunidades disciplinares, e in-ducen acuerdos referentes a estándares comunes de

calidad, «con [lo] cual se facilita el control sobre la malapráctica y las ofertas mercantiles» (Stubrin, 2005).Pero, amén de la internacionalización cooperativa y so-

lidaria, crece el fenómeno conocido como educación trans-

nacional o educación transfronteriza, consistente en variostipos de oferta de servicios educativos que trascienden lasfronteras físicas y conceptuales de la educación superior(sedes más allá de las fronteras del país de origen, progra-mas en el extranjero, programas virtuales o a distancia,




MBA, títulos compartidos por instituciones de diferentespaíses, etc.).

En el Caribe anglófono se han establecido más de cua-renta proveedores extranjeros (independientes o afiliados auna institución local), sobre todo de los Estados Unidos ydel Reino Unido. Por ejemplo, en las Islas Vírgenes Britá-nicas ofrecen servicios de educación terciaria: la Universi-dad Abierta de la Commonwealth, la Universidad EstatalWright, la Universidad de las Islas Vírgenes, el Instituto

Culinario de Nueva Inglaterra y la Universidad Tecnoló-gica de Arkansas. Resulta interesante observar que el Con-sejo Nacional de Acreditación de San Cristóbal y Nievestiene como foco principal la acreditación de proveedoresextranjeros.

Los diversos servicios educativos transfronterizos re-quieren mecanismos internacionales y regionales de regu-lación que preserven los valores académicos. No obstante,si son regulados por entidades supranacionales extrañas ala comunidad académica y científica, pueden acarrear gra-ves amenazas de mercantilización de la educación y de em-pobrecimiento de las identidades nacionales.

EVALUACIÓN Y ACREDITACIÓN EN AM ÉRICA LATINAY EL CARIBE: RASGOS GENERALES

Evaluación y acreditación son conceptos distintos aun-que estrechamente correlacionados e interdependientes.En general, la palabra evaluación se refiere a procesosparticipativos de análisis, estudio y discusión respecto almérito y valor de sistemas, instituciones y programas, conobjetivos de mejoramiento. En este texto se privilegia laacreditación. El término acreditación tiene muchos usos ydiversas interpretaciones. Por ejemplo, hay acreditaciónde instituciones, validación de titulaciones y de progra-mas de estudio; unos procesos son más amplios y genera-les, otros más específicos, aunque todos busquen compro-bar si los requisitos de calidad, previamente establecidos,fueron o no cumplidos. Los modelos de acreditación tie-nen que ver con dos matrices diferentes: una «centrada enel Estado», donde predominan autorizaciones ex ante yreconocimiento oficial indefinido, y otra «centrada en lasociedad», en que agencias zonales hacen evaluación yacreditación periódica de instituciones y programas (Stu-brin, 2004: 11).

Aunque se considere valiosa la diversidad existente entodos los sistemas de educación superior, también hay unacuerdo amplio respecto de la necesidad de cumplir los es-tándares mínimos de calidad y establecer mecanismos queaseguren que programas y títulos sean homologables. Casi

todos los países de América Latina y también subregionescrearon, a partir de la década de 1990, sus organismos deacreditación. Por ejemplo, se creó la Comisión Nacionalpara la Evaluación de la Educación Superior y el Consejopara la Acreditación de la Educación Superior (México), elConsejo Superior de Educación (Chile), el Consejo Nacio-nal de Acreditación (Colombia), la Comisión Nacional deEvaluación y Acreditación Universitaria (Argentina), elSistema Centroamericano de Evaluación y Acreditación de

la Educación Superior (Centroamérica), la Asociación deInstituciones Terciarias del Caribe (ACTI/CARICOM), elMecanismo Experimental de Acreditación de Carreras parael Reconocimiento de Títulos de Grado Universitario(MEXA/MERCOSUR).

Por medio de la Coordinación de Perfeccionamiento dePersonal de Nivel Superior (CAPES), Brasil desarrolladesde la década de 1960 un consolidado sistema de evalua-ción y acreditación de posgrados. La complejidad del sis-

tema de grado, con sus 2.300 instituciones de distintos ta-maños y modelos estructurales, requiere un complejosistema de regulación a cargo de varios órganos del Minis-terio de Educación (MEC): el Instituto Nacional de Estu-dios Pedagógicos, la Secretaría de Educación Superior, laComisión Nacional de Evaluación de la Educación Supe-rior y el Consejo Nacional de Educación.

La diversidad de modelos es relativamente extensa. Enla mayoría de los países, los organismos que acreditanson estatales, pero también hay en la región acreditaciónpor agencias de la sociedad y, asimismo, por instanciasinternacionales. En algunos casos se alcanza una cober-tura de todo el sistema, en otros no. Aunque de manerasdiferentes, en América Latina y el Caribe la acreditación

viene consolidándose como un proceso de certificaciónexterno de programas o instituciones, de validación tem-poral, basada en estándares de calidad previamente esta-blecidos por el organismo que acredita. Incluye, general-mente, la autoevaluación y una evaluación externa por unequipo de pares.

El foco central de la acreditación es el control y la ga-rantía de calidad. Asu vez, la evaluación se asocia más a lalógica de mejoramiento académico. En América Latinaexisten muchas prácticas de autoevaluación, sobre todo eninstituciones públicas, con o sin apoyo de ministerios yagencias externas. Para esas instituciones, la evaluacióntiene un alto valor pedagógico y político de mejora acadé-mica y administrativa, y de fortalecimiento de la autono-mía universitaria. Sin embargo, estas prácticas de autoeva-luación con miras a la mejoría académica y alfortalecimiento de la autonomía universitaria están siendocrecientemente desmerecidas, en razón del predominio delas recientes evaluaciones externas con fines de control oregulación.

Un rasgo común a los sistemas de educación superiordel continente latinoamericano consiste en que los pro-cesos de acreditación y las evaluaciones externas tien-den a ocupar el lugar de las autoevaluaciones y de lasevaluaciones cualitativas. Son procesos cada vez másglobalizados, transnacionales, estandarizados, cuantita-tivos y objetivos, con propósitos de ampliar las posibili-

dades de convalidación externa, establecer clasificacio-nes y también orientar a los «clientes» . Aunque enalgunos países, como Argentina y Chile, los procesos deacreditación logren limitar la proliferación de nuevasinstituciones privadas y lleguen incluso a proponer elcierre de algunas de ellas, esto no ocurre en otros países.Por ejemplo, los procesos reguladores brasileños no evi-taron la abundante proliferación de instituciones priva-das de baja calidad.




ORGAN ISMOS SUBREGION ALES

Se han realizado algunos esfuerzos para la creación de or-ganismos subregionales de acreditación. Son ejemplos elMEXA, en el ámbito del MERCOSUR, el Consejo Centro-americano de Acreditación y el Proyecto 6x4 y la Asocia-ción de Instituciones Terciarias del Caribe (ACTI).

En la Reunión de Ministros de Educación de los paísesdel MERCOSUR, llevada a cabo en Buenos Aires en 1992,se aprobó el Plan trienal para el Sector Educación delMERCOSUR, donde se planteaba la «compatibilización delos sistemas educativos, el reconocimiento de estudios yhomologación de títulos con la finalidad de facilitar la cir-culación de estudiantes de la región y la formulación depropuestas de flexibilización, acreditación y reconoci-miento de estudio y títulos» (Fernández Lamarra, 2005:98). La reunión de 1998 aprobó el Memorando de Entendi-miento, que trata de los lineamientos generales y establecenormas de operación y procedimientos de evaluación yacreditación en el ámbito del MERCOSUR. Este docu-mento contiene información respecto de las solicitudes deacreditación, la estructura del informe de autoevaluación,los criterios para registro de evaluadores, las atribucionesde los comités de pares, las características de los dictáme-nes de acreditación y los criterios e indicadores para laacreditación de carreras. El MEXA, desarrollado gradual yexperimentalmente desde 1992, ha puesto en marcha pro-cesos de evaluación de la carrera de Agronomía, para ex-tenderlos después a Ingeniería y Medicina.

En razón, sobre todo, de las asimetrías de los sistemaseducativos y económicos, se contabilizan algunos avancesen el plan académico, pero persisten enormes dificultadesen el ámbito de la certificación profesional. En el MERCO-SUR avanzaron algo los acuerdos de reconocimientos aca-démicos, pero no se lograron acuerdos cuando se trató elreconocimiento de habilitación para el desempeño profe-sional. Por ello, se acordó separar los dos tipos, aclarán-

dose que el reconocimiento académico

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no confiere de porsí derecho al ejercicio de la profesión.El MEXA presenta también otros problemas, políticos

más que técnicos, que tienen que ver con el acatamiento yla juridicidad de los dictámenes, la debilidad del bloque ylos escasos acuerdos explícitos (Lémez, 2005: 291).

El Proyecto 6x4 (6 profesiones y 4 ejes de acción), to-davía en carácter experimental y limitado, es otro pro-yecto que se desarrolla tras la reunión de 2004 de Colum-bus y el Centro Nacional de Evaluación para la EducaciónSuperior (CENEVAL) (México), con el objetivo de bus-car una integración de las instituciones regionales y unmayor acercamiento entre América Latina y Europa. «Elobjetivo del proyecto es establecer condiciones operati-

vas para que las universidades puedan participar en lograruna mayor compatibilidad y convergencia de los sistemasde educación superior mediante el diálogo y el trabajo decolaboración entre las instituciones» (Malo, 2005: 325).Tiene como objetivos específicos analizar la posible com-paración de los programas de estudio de seis carreras pro-fesionales; comparar los sistemas de créditos académicospara facilitar la movilidad estudiantil en sus propias insti-tuciones; comparar los sistemas de evaluación y acredita-

ción, y estudiar y estimular estrategias de formación parainnovar en la investigación (Malo, 2005: 325). El Pro-yecto 6x4 sigue haciendo esfuerzos para ser el embriónde un posible futuro Espacio Común Latinoamericano deEducación Superior.

En Centroamérica, además de los esfuerzos nacionalesorientados al establecimiento de entidades o instancias deacreditación, también se han llevado a cabo muchas ini-ciativas de autoevaluación académica de carácter regio-

nal, con miras a su mejoría. Una de las de mayor impactoes la impulsada por el Consejo Superior UniversitarioCentroamericano (CSUCA) en el ámbito de las universi-dades públicas de los siete países centroamericanos(Mora Alfaro, 2005: 137). Los países centroamericanostambién establecieron el Consejo Centroamericano deAcreditación (CCA), con los objetivos de acreditar agen-cias en la región y, principalmente, asegurar la calidadcon criterios adecuados a las necesidades profesionalesde los siete países.

En el ámbito de la CARICOM, la ACTI tiene el rol dearticular los programas y facilitar la cooperación entre lasinstituciones de la Comunidad del Caribe. Muchos son

los casos de articulación entre instituciones caribeñas yreconocidas universidades extranjeras, en particular, delos Estados Unidos, Canadá y el Reino Unido. Por ejem-plo, la Escuela Universitaria de Barbados se articula conPenn State, la Universidad de Carolina del Norte, el Insti-tuto de Tecnología de Florida, la Universidad Johnson yWales, la Universidad de Wilberforce y otras institucio-nes. En el ámbito de la CARICOM, se practica la valida-

ción extrarregional (por ejemplo, la Escuela Universita-ria de las Bahamas es validada por el Consejo Americanode Educación (ACE), y la Escuela Universitaria de las Is-las Caimán, por el ACE, los Servicios de Educación Mun-dial (WES) de EE. UU. y el Servicio de Evaluación deTitulaciones Internacionales (IQAS) de Canadá) y la vali-

dación regional (por ejemplo, la Universidad de las In-dias Occidentales hace validación de numerosas institu-ciones regionales de Antigua, Santa Lucía, San Cristóbaly Nieves, Barbados, Dominica, Trinidad y Tobago, IslasCaimán, etc.).

Con una dimensión más amplia, se constituyó en 2003la RIACES, cuyos objetivos son: «promover la coopera-ción y facilitar el intercambio de información y las buenasprácticas entre los distintos organismos y entidades deacreditación de la calidad de la educación superior. Setrata, de este modo, de alcanzar la cohesión regional enmateria de evaluación de la calidad al objeto de propiciarel reconocimiento de programas e instituciones con el finde favorecer la movilidad y el intercambio de estudiantesy profesores» (RIACES, 2004: 8). La RIACES busca con-tribuir al reconocimiento de títulos, periodos y grados deestudio, facilitar la movilidad, colaborar con el fomento deacciones de garantía de la calidad, apoyar el desarrollo deinstancias de evaluación y acreditación en los paísesdonde todavía no existan y, sobre todo, impulsar la refle-xión sobre escenarios futuros de la educación superior(Lemaitre, 2005).




ACREDITACIÓN EN ALGU NO S PAÍSES: BREVEPRESENTACIÓN

Se realiza a continuación una muy breve presentación decinco países de distintas subregiones latinoamericanas.Brasil, Argentina y México juntos concentran más de lamitad de las matrículas. Colombia, país andino, y CostaRica, centroamericano, son los países que, junto a Brasil yEl Salvador, han facilitado más las iniciativas privadas. Por

falta de espacio, no se contemplan los casos de otros siste-mas de acreditación, aunque existan algunos, como el deChile, con ricas experiencias.

BRASIL

En Brasil, solamente ahora, debido a la internacionaliza-ción y el fortalecimiento de las relaciones entre naciones ybloques de países, se comienza a utilizar la palabra acredi-

tación. El conjunto de procesos y actos consistentes en laautorización de funcionamiento, el reconocimiento de pro-gramas y la acreditación de instituciones, es llamado enBrasil regulación; la palabra supervisión se refiere a la ga-rantía de conformidad de la oferta con la legislación; laevaluación es, a su vez, un proceso de mejoramiento ybase para la regulación y la supervisión. La expresión eva-

luación de la educación superior corrientemente se em-plea para designar el fenómeno que, en otros países, co-rresponde tanto a las modalidades de evaluación paramejoramiento como a la acreditación para garantizar la ca-lidad.

Entre 1993 y 2003, dos modelos evaluativos estuvieronen disputa. El Programa de Evaluación Institucional delas Universidades Brasileñas (PAIUB) ponía énfasis en laevaluación institucional interna y externa con fines exclu-sivamente de mejoramiento, sin preocuparse de la regula-ción. Se trató de un programa autónomo y voluntario deevaluación institucional interna y externa protagonizado

por las instituciones y practicado, hasta 2003, con objeti-vos de mejoramiento. Durante el Gobierno del presidenteCardoso, de 1995 a 2002, prevaleció la acreditación esta-tal, aunque con el nombre de evaluación. Los principalesinstrumentos, obligatorios y protagonizados por el MEC,fueron el Examen Nacional de Cursos —una prueba a es-cala nacional aplicada a los estudiantes de último año— yel Análisis de Condiciones de Enseñanza —verificaciónde las condiciones de oferta de los servicios educativosrealizada por comisiones externas nombradas por elMEC.

A partir de 2004, en el Gobierno del presidente Lula,está en vigencia el Sistema Nacional de Evaluación de laEducación Superior (SINAES). Es un sistema que articula

procesos internos y externos. Los procesos de mejora-miento protagonizados por cada institución constituyen labase obligatoria de las acciones de regulación llevadas acabo por el Estado. Todas las instituciones están obligato-riamente involucradas en este sistema, siguiendo linea-mientos generales comunes, pero pueden desarrollar tam-bién instrumentos e indicadores propios, según susrespectivas identidades, misiones y compromisos institu-cionales.

El SINAES tiene como principios orientadores:a) responsabilidad social: todas las instituciones son res-

ponsables de la calidad y la cantidad de sus actividadesy productos educativos en función de las necesidades yde los valores públicos;

b) reconocimiento de la diversidad del sistema y respeto ala identidad institucional;

c) globalidad: corresponde al Estado poner en marcha pro-cesos de evaluación que ofrezcan una visión global del

sistema a efectos de establecer políticas de regulación ymejoramiento; en las instituciones cabe desarrollar pro-cesos globales de evaluación de todas las dimensiones yestructuras institucionales, combinando acciones inter-nas con externas, y contando con la participación efec-tiva de los distintos actores;

d ) continuidad: creación de una cultura de evaluación y deespacios públicos de reflexión y debates.El SINAES puede ser entendido como un proceso arti-

culado de evaluación y acreditación, coordinado y supervi-sado por distintos organismos gubernamentales. Su másimportante desafío es alcanzar eficacia en las funciones demejoramiento y de regulación de un sistema que crece des-ordenadamente. Además de los problemas técnicos propios

de la evaluación con miras al mejoramiento, enfrenta eldesafío de evitar los excesos de burocratización y posiblesdesvíos éticos, especialmente los impulsados por las lógi-cas de la competitividad mercantilista.

ARGENTINA

El principal organismo que acredita en Argentina es la Co-misión Nacional de Evaluación y Acreditación Universita-ria (CONEAU). Creada en 1996, funciona en jurisdiccióndel Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. Conapoyo de comisiones asesoras y comités de pares evalua-dores, se encarga de la acreditación de carreras de grado deriesgo público y de posgrados, la evaluación de proyectosinstitucionales y de instalaciones de sedes de universidadesextranjeras, el seguimiento y reconocimiento de institucio-nes universitarias privadas, el análisis de solicitudes deapertura de subsedes de instituciones y la evaluación insti-tucional para el mejoramiento.

Las actividades de acreditación promovidas y coordina-das por la CONEAU se fundamentan en los procesos deevaluación institucional llevados a cabo por las institucio-nes interesadas. La evaluación institucional tiene como ob-

jetivo mejorar la calidad de una institución «a través de in-terrogarse sobre los resultados, y especialmente lasacciones, identificando problemas y comprendiéndolos ensu contexto.» Por tanto, «ella debe servir para interpretar,cambiar y mejorar y no para normatizar, prescribir y mu-cho menos como una “actividad punitiva”». La evaluacióninstitucional es un proceso continuo y con carácter cons-tructivo, que considera tanto los aspectos cualitativos comolos cuantitativos y «se realizará en forma permanente yparticipativa» (CONEAU, 1997: 11) en dos fases: la auto-evaluación y la evaluación externa.

Este doble proceso se realiza en siete etapas: acuerdo-compromiso entre la institución y la CONEAU; proceso deautoevaluación; preparación de la evaluación externa; des-




arrollo de las actividades del comité de pares evaluadores;redacción por la CONEAU de la versión preliminar del in-forme final y su presentación al rector; comentarios delrector y su consideración por la CONEAU; aprobación delinforme final, su publicación y difusión con los comenta-rios del rector (CONEAU, 1997: 18 y 19).

El énfasis en la evaluación para el mejoramiento estámuy arraigado en los lineamientos para la evaluación insti-tucional establecidos por la CONEAU. En la práctica, hay

una distinción importante entre evaluación institucional yacreditación en Argentina. La evaluación se propone mejo-rar la calidad, la acreditación busca asegurar niveles de ca-lidad según estándares predefinidos. Los mayores desafíos,también para otros países, consisten en evitar las actitudesexcesivamente burocratizadas que inhiben la comprensiónde procesos que constituyen los compromisos más profun-dos y pertinentes de las instituciones ante la sociedad.

COLOMBIA

El organismo gubernamental responsable de la acredita-ción en Colombia es el Consejo Nacional de Acreditación(CNA), creado en 1992. Sus funciones son similares a lasde los organismos de acreditación de otros países: estimu-lar los procesos de autoevaluación; explicitar y adoptarcriterios de calidad, instrumentos e indicadores de la eva-luación externa; constituir las comisiones de pares acadé-micos, y elaborar el documento final para la consideracióndel ministro de Educación.

La acreditación en Colombia es entendida como el «actopor el cual el Estado adopta y hace público el reconoci-miento que los pares académicos hacen de la comproba-ción que efectúa una institución sobre la calidad de susprogramas académicos, su organización y funcionamientoy el cumplimiento de su función social» (Decreto 2904, de1994, art. 1). Para el CNA, «la acreditación es un testimo-nio que da el Estado sobre la calidad de un programa o ins-titución de educación superior, con base en un proceso ri-guroso de evaluación en el cual intervienen la institución,las comunidades académicas y el Consejo Nacional deAcreditación» (CNA, 2001: 9).

El proceso sigue tres etapas: la autoevaluación realizadavoluntariamente por cada institución, la evaluación externapor pares académicos, y la evaluación final, hecha por elCNA, y que produce el documento que puede fundamentarel acto de acreditación o conducir a recomendaciones demejoramiento. Algunos aspectos destacan en este proceso:la participación de la comunidad interna y externa, el ca-rácter voluntario y temporal, el ejercicio de la autonomía yla valoración de las fortalezas y efectividades instituciona-les para superar las debilidades identificadas. Además de

ser un acto por medio del cual el Estado da fe pública de lacalidad de una institución y de sus programas, y brinda in-formación confiable a la sociedad, la acreditación en Co-lombia quiere ser también un proceso de construcción deuna cultura de autoevaluación y autorregulación.

La acreditación colombiana no tiene carácter punitivo.No se limita a comprobar si las instituciones y los progra-mas están cumpliendo con los estándares básicos, sino quehace referencia, en cada caso, a lo que falta para alcanzar

los estándares de excelencia. De esta manera, el sistema deacreditación pretende estimular y orientar los esfuerzospara una construcción creciente de la calidad.

Según Varelo, los principales criterios adoptados por elCNA son: «universalidad, integridad, equidad, idoneidad,responsabilidad, coherencia, transparencia, pertinencia,eficacia y eficiencia». Los ejes que agrupan las distintascaracterísticas de la calidad son: «el proyecto institucional;los estudiantes y profesores; los procesos académicos; el

bienestar institucional; la organización, administración ygestión; los egresados y el impacto sobre el medio, y los re-cursos físicos y financieros» (Varelo, 2003: 220).

El CNA debe su legitimidad, en buena parte, al hechode estar integrado por profesores universitarios compro-metidos con los proyectos nacionales. Pero su tarea no esfácil, como ocurre en otros países, debido sobre todo a lafortaleza creciente del sector privado frente al público, ala tendencia al uso de la acreditación como factor de com-petitividad en el mercado, y a la exigencia cada vez ma-yor de trabajar con estándares internacionales que se vanimponiendo con la globalización (Orozco Silva, 1999:171).

MÉXICOLa Comisión Nacional de Evaluación (CONAEVA), cre-ada en 1989, inauguró un periodo que entendía la evalua-ción como el principal eje de la reforma. El propósito, nologrado, era poner en marcha un proceso nacional que in-volucrara el sistema en su conjunto.

El sistema terciario mexicano es crecientemente com-plejo: universidades, institutos tecnológicos y escuelas nor-males que ofrecen carreras de licenciatura completa; la uni-versidad tecnológica, que ofrece carreras de dos años. Elnúmero de instituciones y matrículas privadas viene au-mentando consistentemente.

En 1990, la Asociación Nacional de Universidades eInstituciones de Educación Superior (ANUIES) aprobó unapropuesta que contenía lineamientos para la evaluacióninstitucional, a cargo de CONAEVA, y procesos de evalua-ción interinstitucional de programas, a cargo de los Comi-tés Interinstitucionales para la Evaluación de la EducaciónSuperior (CIEES), mediante visita de pares académicos. ElConsejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT)comenzó en 1991 la evaluación de programas de posgradomediante el Padrón de Excelencia. En 1993, se establecióel CENEVAL, organismo privado que aplica exámenes na-cionales voluntarios a aspirantes al ingreso y a egresados.La Federación de Instituciones Mexicanas Particulares deEducación Superior (FIMPES) se encargó de la acredita-ción de las instituciones privadas asociadas. Así, durante

los años noventa, distintos organismos efectuaron algunostipos de evaluación, de modo fragmentado y sin llegar acubrir el sistema público y privado.

En 2000, tras una proliferación de organismos privadosde acreditación de programas, se creó el Consejo para laAcreditación de la Educación Superior (COPAES), asocia-ción civil independiente del Gobierno, integrada por miem-bros de las distintas instancias de evaluación con la funciónde regular el sistema mediante actos de reconocimiento




formal a los organismos de acreditación que cumplan conlos requisitos establecidos. En este momento, 16 organis-mos ya han sido reconocidos por COPAES. Muchos cam-bios están en marcha, se asignan calificaciones a progra-mas y es posible constatar que la mayor parte de ellos estámuy lejos de alcanzar los requisitos de calidad: «conformelos datos de los CIEES, sólo el 10 % de las licenciaturasdel país cuenta con las condiciones para ser acreditadas»(de Vries, 2005 ).

Al final de la década de 1990, los organismos interna-cionales se convirtieron en actores importantes, no ha-biendo una sola instancia coordinadora de políticas deevaluación, papel que inicialmente iba a tener la CO-NAEVA (de Vries, 1999: 308). Los procesos de evalua-ción se convirtieron en rutina y sus resultados no estánclaros. Existen muchas experiencias ricas, pero no fueroncapaces de construir un sistema nacional de evaluación yacreditación: «no se estableció una regulación para el sis-tema en su conjunto [...] la regulación del sector públicose dirigió más hacia la planeación que hacia la evalua-ción» (de Vries, 1999: 314). Varias instancias fueron cre-adas, muchas veces coincidiendo en competencias y tra-bajando con criterios propios y cambiantes. Amén de

esto, como las lógicas de mercado se fortalecieron frentea los valores académicos, pueden constatarse muchasprácticas que atienden intereses particulares, como cursosde pago preparatorios para la acreditación, asesorías, ma-quillaje de información, etc.

COSTA RICA

El sistema estatal de educación superior costarricense estáintegrado por cuatro universidades. Son autónomas, reci-ben del Gobierno la mayoría de sus financiamientos y es-tán coordinadas por el Consejo Nacional de Rectores (CO-NARE). A su vez, las cincuenta universidades privadas4

son reguladas por el Consejo Nacional de Educación Supe-rior Privada (CONESUP), que tiene autoridad para aprobarla apertura de nuevas instituciones y carreras y, eventual-mente, proponer su cierre temporal. Por iniciativa de lasuniversidades estatales, con adhesión posterior de algunasprivadas, se instauró oficialmente en 1998 el Sistema Na-cional de Acreditación de la Educación Superior (SI-NAES). El marco legal que confiere personalidad jurídicaal SINAES y le da carácter oficial a la acreditación fueaprobado en 2002.

La acreditación en Costa Rica es voluntaria y tiene encuenta seis componentes: personal académico, currículo,estudiantado, administración, infraestructura y equipa-miento, impacto y pertinencia de la carrera. A ejemplo delos procesos de otros países de la región, sigue tres etapas:

autoevaluación y autorregulación; visita de pares académi-cos externos, y decisión de acreditación (Alvarado Urte-cho, 2003: 211).

Desde la oficialización del SINAES, surgen muchasiniciativas de acreditación. Por ejemplo, hay alianzas decarreras específicas con el Consejo Canadiense de Acredi-tación, la Red Latinoamericana de Cooperación Universi-taria, la Asociación de Universidades y Escuelas del Surde los Estados Unidos (SACS) y con el Sistema Centroa-

mericano de Acreditación Regional (CSUCA). Es posibleque en los próximos años proliferen agencias privadas deacreditación, paralelas al SINAES, y no hay muchas ga-rantías de que dichas agencias cuenten con «las condicio-nes y preparación adecuadas» (Alvarado Urtecho, 2003:215).

El SINAES enfrenta en Costa Rica un fenómeno más omenos común en los países de la región: la complicada re-lación entre gobiernos e instituciones de educación supe-

rior, casi siempre muy centrada en los problemas presu-puestarios en las instituciones públicas y de certificaciónde carreras en las privadas.

La fragmentación y la diversificación de la educaciónsuperior costarricense, la ausencia de criterios nacionalesanteriores, la lenidad en los procesos de supervisión de lasuniversidades privadas y la inexperiencia en las pocas ypuntuales prácticas de evaluación plantean al SINAES,además del desafío de fortalecer los programas de mejoríay acreditación, el enorme reto de producir una integraciónmás consistente de las instituciones públicas y privadas yde organismos, criterios e instrumentos de acreditación enel sistema educativo. Mora Alfaro expresa la preocupaciónpor la inserción y la integración a escala regional: «El des-

afío de la articulación de la educación superior y de los sis-temas de aseguramiento de la calidad, para la superaciónde la persistente dispersión de los SES, continúa siendouno de los retos más significativos para la educación supe-rior centroamericana» (Mora Alfaro, 2005: 154).

CARIBE ANGLÓFONO

Los sistemas de educación terciaria en esta subregión sonmuy pequeños. Muy pocos territorios tienen algo más de 5instituciones (Guyana, Jamaica, Trinidad y Tobago). Algu-nos otros tienen menos de 5 (Barbados, Islas Vírgenes Bri-tánicas, Dominica, etc.) y Montserrat no tiene ninguna ins-titución terciaria. Juntos, los 17 estados o territorios poseen70 instituciones terciarias públicas y 61 privadas. Las re-cientes regulaciones de la Organización Mundial del Co-mercio están facilitando las iniciativas de proveedores ex-tranjeros. En 2002, ya se contabilizaban 47 institucionesmultinacionales. También crece el número de programasvirtuales.

En los últimos treinta años, se han establecido varias po-líticas de evaluación y acreditación a escala nacional y su-bregional. En general, los estados más grandes han creadosus consejos nacionales de acreditación y los menores uti-lizan consejos subregionales. La Comisión de Reconoci-miento de Títulos de Trinidad y Tobago desarrolló el pri-mer proceso de acreditación nacional, seguido por Jamaica,Guyana y Belice. En tiempos más remotos, las institucio-nes solían tener sus programas validados por reconocidasuniversidades extranjeras. Por ejemplo, la Escuela Univer-sitaria Codrington de Barbados era validado por la Univer-sidad de Durham y la Universidad de las Indias Occidenta-les de Jamaica por la Universidad de Londres.

En 1987, en el Ministerio de Educación y Cultura secreó el Consejo Universitario de Jamaica, con poderes paraotorgar grados académicos, diplomas, certificados, etc. LaUniversidad de las Indias Occidentales, que puede ser con-




siderada una referencia subregional en acreditación, vieneadoptando preferentemente la auditoría de calidad.

Además de los consejos nacionales de acreditación, haytambién organismos para la cooperación y la articulacióninterterritorial en la subregión. La CARICOM tiene la atri-bución de desarrollar mecanismos de equivalencia, coope-ración académica y acreditación. La ACTI viene estable-ciendo algunos mecanismos de acreditación, como laestandarización de la nomenclatura de programas, un sis-

tema de créditos común, etc. (Roberts, 2003).

TAN SEM EJAN TES, TAN DISTINTOS

Los países de América Latina y el Caribe crearon numero-sos organismos y agencias de evaluación y acreditaciónpara mejorar y asegurar la calidad de las instituciones y delos sistemas educativos, ante los nuevos problemas genera-dos por la creciente masificación, la expansión del sectorprivado, la crisis del financiamiento público y las amena-zas de mercantilización de la educación superior. Se reali-zaron avances conceptuales y técnicos y, lo que es más im-portante, se diseminó una cultura de evaluación en la

comunidad educativa.Los lineamientos y directrices emanados de los organis-

mos nacionales de evaluación y acreditación son utilizadoscomo ejes estructurantes por las instituciones en sus proce-sos de autoevaluación dirigidos al mejoramiento de la cali-dad, con o sin propósitos de acreditación. Los financia-mientos de proyectos y los estudios sobre educaciónsuperior y evaluación han aumentado consistentemente, in-cluso contando con programas de maestría y doctoradoademás de abundantes publicaciones dedicadas a esta te-mática.

Los estudios y apoyos del Instituto Internacional para laEducación Superior en América Latina y el Caribe (IE-SALC) de la UNESCO y la creciente articulación de orga-nismos de evaluación y acreditación de distintos países,contribuyeron enormemente a la creación de algunas redesinternacionales, como es el caso de RIACES, el ProyectoALFA-ACRO o el MEXA, entre otras. Todas ellas aportanavances importantes en la comprensión de conceptos yprácticas comunes relacionados con la calidad de la educa-ción superior y de las prácticas evaluadoras. Las institucio-nes y los sistemas pasaron a preocuparse por la organiza-ción y publicación de datos e informaciones sobre losaspectos más significativos y pusieron en su agenda lacuestión de los rendimientos.

En los procesos de evaluación y acreditación practica-dos en la región hay procedimientos y características gene-

rales comunes. La autoevaluación es considerada no sola-mente como base y fundamento de la acreditación, sinoprincipalmente como estrategia de mejoramiento acadé-mico e institucional.

La evaluación externa es la etapa siguiente, realizadapor pares académicos o evaluadores designados por el or-ganismo correspondiente. Normalmente las comisiones ex-ternas visitan las instituciones, dialogan con miembros dela comunidad, examinan la coherencia de los informes de

la autoevaluación y elaboran un documento que contieneanálisis, sugerencias y juicios respecto a la institución o alprograma evaluado. Cuando se realiza de acuerdo con cri-terios establecidos, como diálogo respetuoso de miembrosexternos con los actores de la comunidad interna, la eva-luación externa también juega un papel importante en lamejora y garantía de la calidad.

La evaluación final consiste en un concepto técnicoemitido por el organismo de acreditación y enviado a san-

ción superior para efectos del acto de acreditación. Esteconcepto puede incluir, además de juicios binarios del tiposí o no, algunas recomendaciones respecto del tiempo devigencia de la acreditación, sugerencias para mejorar eldesempeño institucional o para establecer un protocolo porel que la institución se compromete a superar insuficien-cias y problemas encontrados, así como subrayar aspectosde alta calidad o de excelencia.

En general, se observan dos orientaciones principales enlos procesos de autoevaluación practicados en la región.Unos pocos se orientan casi exclusivamente a la autorregu-lación, sin objetivos de certificación. Sus criterios, indica-dores y procedimientos metodológicos son elaborados porsu propia comunidad institucional. Otros, ahora la gran

mayoría, aunque también sirvan a la autorregulación, estánorientados principalmente a la acreditación. Amén de algu-nos indicadores propios, siguen más bien las guías y direc-trices generales producidas por los organismos que coordi-nan la acreditación.

Otra característica común consiste en la adopción de lospares académicos y las comisiones de evaluadores en losprocesos de evaluación externa, seleccionados en cadacaso a partir de bancos de candidatos organizados por losorganismos de evaluación y acreditación. En muchos ca-sos, se requiere también la participación de profesionalesde áreas afines y representantes de la sociedad civil. Comocriterios generales adoptados para seleccionar los miem-bros de las comisiones externas se cuentan: titulacionesacadémicas, conocimientos de los contenidos de los pro-gramas, capacidad de reconocimiento de las distintas com-petencias, experiencias bien sucedidas en otras universida-des, un cierto dominio del ethos universitario universal,percepción de las cuestiones relacionadas con la pertinen-cia y las prioridades locales y regionales, competencias ad-ministrativas, etc. Sobre todo serían necesarias actitudes ydisposiciones éticas de percepción del papel de colabora-dores, no de jueces, y respeto a los actores y a los proyec-tos de la institución.

En general, los ministerios de educación en los distintospaíses ejecutan procesos de evaluación ex ante para finesde primera autorización, con énfasis en análisis de las con-

diciones previas de oferta de los servicios educativos, osea, los insumos y recursos humanos y físicos que puedenbrindar las garantías mínimas de funcionamiento satisfac-torio. Los procesos de evaluación y acreditación se sitúanen un escalón más complejo en cuanto a sus concepciones,metodologías y finalidades. Son procesos que pueden ana-lizar distintos aspectos institucionales, como insumos, pro-cesos, resultados, rendimientos estudiantiles, dinámicas deaprendizaje, estructuras y productos de investigación, polí-




ticas de mejoramiento, perfiles de formación, organizacióny administración, eficacia y eficiencia, vinculación con lasociedad, coherencia con los proyectos y planes de des-arrollo, impactos y elementos socioprofesionales, posibili-dad de empleo y muchos más.

Además de semejanzas, también hay en las institucionesy en los sistemas de educación superior latinoamericanosuna gran heterogeneidad. Diferencias y particularidades encuanto a formatos, grados de desarrollo, marcos normati-

vos, aspectos económicos y sociales, internacionalización,proyectos nacionales y tantos otros hacen que los procesosde evaluación y acreditación sean voluntarios, como enColombia y Costa Rica, u obligatorios, como en Brasil;consideren programas o instituciones, o ambos; involucrensolamente a académicos o también a miembros de la socie-dad; estén más o menos consolidados; incorporen actoresinternacionales o no; enfaticen aspectos de infraestructurao de enseñanza e investigación; tengan mucha o poca expe-riencia evaluadora, y ejerzan mayor o menor impacto in-terna y externamente. Casi todos los organismos de acredi-tación son gubernamentales, pero hay excepciones, comoen México y Venezuela.

Pese a los pocos años de experiencia y los enormes

problemas de las instituciones y de los sistemas latinoa-mericanos y caribeños, es justo subrayar que mucho se haavanzado en el tema de la evaluación y la acreditación.En Brasil, las experiencias exitosas de algunas universi-dades (por ejemplo, la Universidad Estatal de Campinas,UNICAMP; la Universidad Federal de Rio Grande doSul, UFRGS; o la Universidad de Brasilia, UnB) y elPAIUB, desarrollado a partir de 1993, han producido y di-fundido una cultura de evaluación participativa, con am-plia aceptación y compromiso de la comunidad acadé-mica. Las evaluaciones de posgrado ya llevan cuarentaaños en Brasil y están muy consolidadas. Todo ello ha fa-cilitado las prácticas del nuevo sistema de evaluación envigencia desde 2004. Cabe mencionar también experien-cias positivas de evaluación en instituciones de otros paí-ses de América, como la Universidad de la República(Uruguay), o la Universidad Autónoma Juan Misael Sara-cho de Tarija (Bolivia) y varias universidades de Argen-tina, Chile y Colombia.

Las redes y trabajos cooperativos que reúnen y acercandistintos países latinoamericanos son una estrategia impor-tante para fortalecer la región ante los países más desarro-llados y ante las determinaciones de las leyes de mercado.Es posible que la acreditación en América Latina y el Ca-ribe esté caminando hacia ajustes de lenguaje, criterios yprácticas, debido al aliento de la internacionalización, a losesfuerzos de integración regional y subregional y a las ex-

periencias llevadas a cabo en conjunto con diferentes paí-ses en el marco de proyectos y programas de colaboración.Por otra parte, persisten muchas dificultades y equívo-

cos en la puesta en funcionamiento de los organismos y enla ejecución de las dinámicas de evaluación y acreditación.Vale observar que hay muchas asimetrías, especificidadesy distintos grados de problemas y de realizaciones en losdiversos países y en las diferentes instituciones. Los pro-blemas están tanto en la evaluación interna como en la ex-

terna; tanto en la evaluación para mejoramiento, como enla garantía de la calidad.

No todas las unidades académicas cuentan con expe-riencias anteriores en autoevaluación y suele haber unacierta resistencia por parte de sectores académicos a lasprácticas de evaluación. En muchos casos, hay descon-fianza derivada de la falta de transparencia de los criteriosy objetivos de la evaluación, por lo que hace falta unacultura de debates públicos. A la vez, existe en sectores de

la comunidad universitaria una tendencia a la inercia. Sonnecesarios recursos humanos, estímulos económicos yequipamientos para ejecutar una amplia revisión del que-hacer educativo. Asimismo, hay dificultades en la reco-lección y sistematización de informaciones correctas yútiles, y existen pocas experiencias consolidadas en ela-boración de documentos consistentes. Los grados de des-arrollo institucional son muy asimétricos y son grandeslas dificultades de comprensión de los criterios y estánda-res elaborados por los ministerios y organismos de eva-luación y acreditación.

No todos los criterios internacionales o transnacionalesson adecuados para dar cuenta de la calidad en las univer-sidades latinoamericanas y caribeñas. Además de cumplir

los estándares internacionales de enseñaza e investigación,la educación superior debe ejercer papeles centrales en losproyectos y estrategias nacionales. Por tanto, los procesosde evaluación y acreditación han de valorar los criterios depertinencia, democratización, equidad social, desarrollo lo-cal y regional y construcción de espacios públicos de dis-cusión.

Los sistemas de evaluación y acreditación en general,pese a algunos importantes progresos, no han conseguidoeliminar la polarización, bastante común, entre gobiernos ycomunidades académicas. A causa de una excesiva politi-zación, muchos liderazgos académicos importantes casinunca participan en los esfuerzos de construcción de lasvías de diálogo y en la elaboración y ejecución de las polí-ticas públicas.

En la región, uno de los principales problemas que, fre-cuentemente, enfrentan los procesos de evaluación y acre-ditación es la burocratización. Ésta ocurre cuando las ta-reas mecánicas reemplazan los espacios de participacióncolectiva, de reflexión, de interrogación sobre valores y deinvestigación sobre dificultades, posibilidades y potenciali-dades. Muchas instituciones se sienten abrumadas por ex-cesos normativos de los organismos de acreditación, queles demandan detalladas informaciones y un cumplimientocon numerosas exigencias formales. El énfasis en los as-pectos burocráticos es una abdicación de la autonomía y,más bien, una mera conformación a exigencias externas.

No estimula la producción de sentidos, ni tampoco una cul-tura de autoevaluación participativa y reflexiva, ni instauraestrategias de transformación cualitativa de instituciones yprogramas.

Frecuentemente, algunos desvíos éticos aparecen vincu-lados a la burocratización de los procesos, con los agrava-mientos de corrupción y fraude. Cuando se exacerba lacompetición que determina clasificaciones, financiamien-tos y prestigios académicos, y los procesos de acreditación




más orientados a la cuantificación de productos y rendi-mientos que a la evaluación y comprensión de los procesosde mejoramiento, estos factores pueden estimular prácticasfraudulentas. Éstas se realizan de diferentes maneras: pres-tación de informaciones engañosas, aplicaciones poco ri-gurosas de los criterios, pago y recogida de propinas, ofertay aceptación de distintas especies de soborno, falta detransparencia, omisión de aspectos débiles y problemáti-cos, supervaloración de aspectos que serían poco valiosos,

procedimientos sesgados de carácter político o de interesesparticulares, etc.Muchos procesos de evaluación y acreditación no consi-

guieron producir conocimientos útiles para orientar a la so-ciedad respecto a la situación de los sistemas y de las insti-tuciones. Más aún, las sociedades de los distintos paíseslatinoamericanos y caribeños tienen muy escasas posibili-dades de participación efectiva en estos procesos. Y todo seagrava con la frecuente publicación de materias sesgadasen la prensa, sobre todo cuando, sin sentido pedagógico nicuidados técnicos, ella misma elabora clasificaciones,transmitiendo a la sociedad la falsa idea de que estas clasi-ficaciones efectivamente corresponden a la calidad de lasinstituciones y de los programas.

No están muy claros y, ciertamente, son muy heterogé-neos los efectos de la autorregulación efectiva de las insti-tuciones. Tampoco han sido suficientemente eficaces, enmuchos países, los mecanismos adoptados por los ministe-rios, sea para mejorar los sistemas educativos de nivel su-perior, sea para evitar la proliferación de instituciones yprogramas de baja calidad. Sin embargo, no debe olvidarseque los procesos de acreditación son novedosos en Amé-rica Latina y el Caribe, donde se vive aún una etapa deconstrucción cultural.

CONCLUSIÓN Y ALGUNAS RECOMENDACIONES

Antes de los años 1990, los temas de evaluación y acredi-tación concitaban poca atención de gobiernos y universida-des. Desde entonces, evaluación y acreditación han pasadoa ser ejes que estructuran las diversificadas y asimétricasreformas y transformaciones de la educación superior. Laexpansión cuantitativa de matrículas e instituciones, la am-pliación del sector privado y de sus lógicas, la diferencia-ción organizacional, la diversificación de funciones, loscambios en el mundo del trabajo, el crecimiento de ofertasde servicios educativos desde el extranjero, el incrementoen modalidades virtuales y a distancia y el surgimiento denuevos tipos de proveedores son los principales fenómenosque centralizan en las agendas académicas y políticas la

cuestión de la calidad, estimulando en los países la crea-ción de sistemas de evaluación y acreditación.5

En general, el énfasis de los procesos de acreditaciónsuele darse más en las funciones de estricto control y deconformidad que en las de producción de sentidos de las fi-nalidades esenciales. Cuando son meros mecanismos deconformación a una norma externa, los procesos de evalua-ción y acreditación acaban inhibiendo el ejercicio de la au-tonomía. Si no son procesos socialmente compartidos de

reflexión y diálogo, se reducen a procedimientos burocráti-cos.

Mucho más que mecanismos de inspección y fiscaliza-ción, la evaluación y la acreditación deben ser procesos decomunicación y de construcción de relaciones que facilitenel logro de la calidad y el consecuente reconocimiento pú-blico. La calidad es una construcción social y, como tal, re-quiere mucha reflexión, diálogo y esfuerzos colectivos.

Sin negar la importancia de los mecanismos de control y

regulación externa y de las prácticas evaluadoras orienta-das a productos y resultados comparables, es importanteque los sistemas de evaluación y acreditación latinoameri-canos y caribeños valoren también los siguientes aspectos:• una evaluación institucional debe poner en cuestión to-

das las dimensiones institucionales y contar con ampliaparticipación;

• los sistemas deben promocionar una efectiva interactua-ción entre autorregulación y regulación, entre evaluacióninterna y evaluación externa;

• una concepción global debe fundamentar y conferir co-hesión a los distintos instrumentos y procesos, propor-cionando una articulación y una ampliación de ámbitos,objetos, procedimientos, instrumentos y actores;

• deben ser valorados los procesos formativos y los enfo-ques cualitativos, la comprensión de las causalidades, delas condiciones de producción y de los contextos, los im-pactos y efectos económicos, sociales, culturales, políti-cos, no solamente los productos y resultados cuantifica-bles;

• la evaluación debe ser permanentemente evaluada;• los ministerios y organismos centrales de evaluación y

acreditación deben promover la formación de evaluado-res para que las prácticas de evaluación externa seanética y técnicamente adecuadas y coherentes con los pro-yectos estratégicos, misiones y objetivos de las institu-ciones evaluadas;

• los procesos de evaluación deben ofrecer informacionessuficientemente completas y accesibles a la sociedad;

• se debe valorar la solidaridad y la cooperación intra e in-terinstitucional más que la competitividad;

• se debe poner en cuestión la responsabilidad social y loscompromisos públicos de las instituciones educativas;

• la acreditación no puede desplazar la autonomía desdelas universidades hacia los organismos acreditadores.Tantos y contradictorios son los intereses en juego, ta-

mañas son las dificultades e incertidumbres políticas quedifícilmente estos requerimientos se cumplirán al com-pleto. Sin embargo, cualquiera que sea la decisión de lasautoridades y de la comunidad académica, «es importanteque la evaluación no se reduzca a controlar ni suponga la

supresión de la autonomía y de la libertad intelectual,sino que sea un instrumento para elevar la conciencia delos problemas, para potenciar los sentidos de los fenóme-nos y para proyectar nuevas posibilidades de construc-ción» (Dias Sobrinho, 2002: 145). Por tanto, ésta debecontribuir a la emancipación de los individuos y de las so-ciedades.

La creación de organismos y la diseminación de prácti-cas de evaluación y acreditación constituyeron políticas




importantísimas. Entre tanto, aún quedan en los sistemas einstituciones de educación superior de América Latina y elCaribe y en sus respectivos organismos de evaluación yacreditación algunos grandes desafíos y problemas por en-frentar, como los siguientes:• instaurar procesos de reflexión y debates públicos; la au-

toevaluación debe ser un proceso permanente de refle-xión y autoanálisis orientado a la construcción de la cali-dad y el fortalecimiento de los valores académicos, no

solamente una acción esporádica con miras a la acredita-ción, ni una práctica formalista y burocratizada, ni tam-poco fraudulenta y engañosa; los procesos de evaluaciónexterna y acreditación deben ser factores de integracióny cooperación técnica y académica entre instituciones,organismos y gobiernos;

• colaborar para la afirmación de la educación y del sabercomo bienes públicos, no negociables en beneficio pri-vado;

• contribuir al fortalecimiento de la educación superiorcomo factor no sólo de progreso económico, sino tam-bién como espacio de diálogo y de desarrollo intelectual,moral y artístico y de integración de las naciones latino-americanas y caribeñas;

• ayudar a comprender los papeles de la educación supe-rior en el continente y en los ámbitos nacionales.

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NOTAS

1 En los Estados Unidos predominan dos tipos de acreditación,ambas practicadas por agencias externas independientes: la ins-

titutional accreditation hace una evaluación global de una insti-tución, mientras que la program accreditation se realiza sobretitulaciones. En Europa, donde prácticamente no hay acredita-ción externa hecha por agencias independientes, la palabra acre-

ditación se refiere sólo a programas de estudio, ya que las insti-tuciones son generalmente reguladas ex ante. (Mora, 2003: 74).

2 En general, la acreditación presenta dictámenes binarios:acreditado o no acreditado; puede haber algunas especifica-

ciones, por ejemplo: acreditado con excelencia, acreditado

con recomendaciones, no acreditado todavía...3 Según la normativa del Mecanismo Experimental, se debe re-

conocer como acreditados los grados y títulos reconocidos encada país, de acuerdo con sus respectivas normativas.

4 Eran cinco en 1988.5 Un aspecto importante de esos desafíos consiste en establecer

estándares y criterios de calidad de los programas de educa-ción a distancia, de responsabilidad de proveedores naciona-les y, sobre todo, transfronterizos.


El C onsejo para la A creditación de la

Educación Superior, A . C . (C O PAES),

fundado en octubre de 2000, es la

única instancia validada por la Secreta-

ría de Educación Pública para conferir

un reconocim iento oficial a los organis-

m os acreditadores de los program as

académ icos de educación superior en

M éxico.

Los organism os acreditadores reco-

nocidos por C O PAES están facultados

para realizar procesos de evaluación

conducentes a la acreditación de pro-

gram as de licenciatura y técnico supe-

rior universitario o profesional aso-

ciado, en disciplinas o áreas definidas

del conocim iento, en las instituciones

de educación superior públicas y parti-

culares del país.

ANTECEDENTES

Las prim eras acciones para iniciar la

evaluación de la educación superior en

M éxico se realizaron en la década de

los setenta del siglo veinte XX y fueron

parte de program as de gobierno e ini-

ciativas de la A sociación N acional de

U niversidades e Instituciones de Educa-

ción Superior (A N U IES).

La evaluación de la educación supe-

rior se institucionalizó en M éxico con el

Program a para la M m odernización Ee-

ducativa 1989-1994 del G obierno Fe-

deral. En este program a, se establecie-

ronó com o una accionesón prioritarias,

las evaluaciones interna y externa per-

m anentes de las instituciones, para im -

pulsar la m ejora de la calidad de los

program as educativos y de los servicios

que ofrecían y com o m eta la creación

de una instancia que integrara y articu-

lara un proceso nacional de evaluación

de la educación superior.

Para lograr este objetivo, la C oordina-

ción N acional para la Planeación de la

Educación Superior (C O N PES) creó en

1989 la C om isión N acional de Evalua-

ción de la Educación Superior (C O -

N AEVA), la cual diseñó la estrategia na-

cional para la creación y operación del

Sistem a N nacional de Eevaluación de la

Eeducación Ssuperior, sustentado en

tres líneas de acción: la evaluación insti-

tucional (autoevaluación), la evaluación

del Ssistem a y los subsistem as de educa-

ción superior y la evaluación interinstitu-

cional de program as académ icos y fun-

ciones de las instituciones, m ediante el

m ecanism o de evaluación de pares cali-

ficados de la com unidad académ ica.Para prom over la evaluación externa,

la C O NPES creó en 1991 los Com ités In-

terinstitucionales para la Evaluación de

la Educación Superior (C IEES), com o or-

ganism os de carácter no gubernam en-

tal. Las principales funciones asignadas a

los CIEES fueron la evaluación diagnós-

tica de program as académ icos y funcio-

nes institucionales y la acreditación de

program as y unidades académ icas.

En la actualidad los CIEES están confor-

m ados por nueve com ités (Arquitectura

Diseño y Urbanism o; Ciencias Naturales y

Exactas; Ciencias A gropecuarias; Ciencias

de la Salud; Ciencias Sociales y A dm inis-

trativas; Artes, Educación y H um anida-

des; Ingeniería y Tecnología; D ifusión,

Vinculación, y Extensión de la Cultura; y

A dm inistración y G estión Institucional).

De 1991 a m arzo de 2006 han desarro-

llado una intensa actividad de evaluación

de casi 3.,000 program as académ icos y

las funciones institucionales, m ediante

m etodologías y m arcos de evaluación

que com prenden un am plio repertorio de

categorías y com ponentes, en cuya defi-

nición se han tom ado en cuenta criterios

y estándares internacionales.

D urante estos 15 quince años de tra-

bajo, los CIEES han dirigido sus accio-

nes a la evaluación diagnóstica y no

han realizado acreditación de progra-

m as, la cual, a partir de la creación del

C O PAES, se asignó a los organism os

acreditadores reconocidos por el m is-

m oaquél. En D entro del propio m arco

de la C O N A EVA en 2002, se consolidó

la integración de la evaluación diagnós-

tica com o una función específica de los

C IEES en el Sistem a N nacional de Eeva-luación y A acreditación.

A M ediante la solicitud de la Secreta-

ría de Educación Pública, a partir de

2001, los CIEES iniciaron la clasificación

de los program as evaluados en relación

con la acreditación, esto con el propó-

sito de im pulsar la acreditación de pro-

gram as académ icos. En ese prim er año,

los C IEES identificaron 285 program as

de licenciatura com o acreditables y en

febrero de 2006 estos se increm enta-

ron a 749.

C on la experiencia acum ulada y con

la creación del C O PAES se inició en el

2001 la construcción de un Sistem a

para la A acreditación de los program as

educativos que las instituciones ofre-

cían. La función del C O PAES es regular

los procesos de acreditación y dar cer-

tezacertificar de la capacidad acadé-

CONTRIBUCIÓN ESPECIAL II.11

CONSEJO PARA LA ACREDITACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR, A.C. (COPAES), M ÉXICO Javier de la Garza Aguilar

01 Acreditación y ES en El Mundo(Autosaved)

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