0 PRESENTA.CIN 4/4/01 21:00 Página 1 - Consellería de Cultura, Educación e ... · 2004-11-17 ·...

0 PRESENTA.CIN 4/4/01 21:00 Página 1

Revista Galegado Ensino

Revista Galega do Ensino-ISSN: 1133-911X- N�m. 29 - Novembro 2000


COMIT� DE REDACCIîN

Ana Mar�a Platas Tasende / Direcci�nM. del Mar Lorenzo Moledo / Subdirecci�n

Mar�a Natividad Rodr�guez L�pez / Secretar�aJavier Vilari�o Pintos / Ilustraci�n

CONSELLO ASESOR

Antonio de Ron PedreiraAgust�n Dosil Maceira

Constantino Garc�a Gonz�lezCarlos Garc�a Riestra

Xes�s P. Gonz�lez MoreirasVenancio Gra�a Mart�nez

Jos� Eduardo L�pez PereiraSen�n Montero Feij�o

Jos� Carlos Otero L�pezCarlos Pajares Vales

Vicente Pe�a SaavedraMar�a Pilar Mar P�rez Mars�

çngel Rebolledo VarelaManuel Regueiro TenreiroMar�a Jes�s Su�rez SixtoJos� Luis Valcarce G�mez

TRADUCCIîN E CORRECCIîN LING�êSTICA

Susana Garc�a Rodr�guez

COLABORACIîNS, CORRESPONDENCIA, INTERCAMBIO E PEDIDOS

Conseller�a de Educaci�n e Ordenaci�n UniversitariaDirecci�n Xeral de Pol�tica Ling��sticaEdificio Administrativo San Caetano

15704 Santiago de Compostelae-mail: [email protected]

Revista Galega do Ensino


O Comit� de Redacci�n non asume necesariamente as opini�ns expostas polos autoresProhibida a reproducci�n total ou parcialdo contido sen a autorizaci�n expresa da RGE

© Xunta de Galicia

Edita: Conseller�a de Educaci�n e Ordenaci�n UniversitariaDirecci�n Xeral de Pol�tica Ling��stica

Imprime: Grafinova, S. A.Dep�sito Legal: C - 818 - 96ISSN: 1133 - 911X


êndice

Colaboraci�nsespeciais


p

p

p

p�x. 67

Aspectos básicos da biomineralizaciónJ. S. Casas / J. Sordo

Pedro Almodóvar e a intertextualidade. Análise dunha secuencia de Mujeres al borde de un ataque de nerviosEmmanuel Larraz

Primeiros pasos do galego na radiodifusión (1933-1936). A primeira radio galegaV�ctor F. Freixanes

Realismo, guerra fría e reificación da Historia. A visión histórica da teoría realista das relaciónsinternacionaisXavier R. Madri��n

pp�x. 17

p�x. 51

p�x. 33


Estudios

p

p�x. 161

p

p�x. 95

p

p�x. 143

p�x. 127

A conducta de fumar durante a adolescencia: prevalencia en Galicia e apuntes para a prevenciónBernardo Jos� G�mez-Dur�n

Van Gogh. A imaxe do artista no cineXos� Lu�s Mosquera Camba

Educar en e para a diversidadePilar Arnaiz S�nchez

A formación en centros de traballo: reflexiónsJosefa Teijeiro M�ndezp


Pr�cticas p

p�x. 177

pp�x. 195

Epigrafía romana. Pautas sobre o seu tratamentodidácticoJavier G�mez Vila

Proxecto: “Os pementos da nosa escola”Javier Iglesias Vali�o / Ana M» Fari�as P�rez


p�x. 203

O pracer de ler Literatura infantil e xuvenilAgust�n Fern�ndez Pazp

p�x. 215

p�x. 219

p�x. 221

p�x. 227

p�x. 231

Recensi�ns O reto da innovación na Educación Especial, de JoséRamón Alberte Castiñeiras (ed.)Cristina Abeal Pereira

Aforismos sobre el arte de saber vivir, de ArthurSchopenhauerMar�a del Carmen Garc�a S�nchez

Educación e Neurociencia, de Lisardo Doval Salgadoe Miguel A. Santos Rego (eds.)Ana M» Porto Castro

La Animación con personas mayores, de CarolinaElizasuAgust�n Requejo

Teoría de la educación. Reflexión y normativa pedagógica, de Jaume SarramonaAgust�n Requejo

p

p

p

p

p


pp�x. 243

La descentralización de la enseñanza, de AA.VV.Miguel Anxo Santos Rego

A convivencia nos centros escolares de Galicia, deAA.VV.Miguel Anxo Santos Rego

Aprendiendo y enseñando a traducir. Learning andTeaching to Translate. Aprendendo e ensinando a traducir, de Ignacio Palacios Martínez e Elena Seoane PosseM» Isabel Balteiro Fern�ndez

Ten o seu punto a fresca rosa, de Mª Xosé QueizánXos� Manuel G. Trigo

La primera luz. Libro de lectura para uso de lasescuelas de primeras letras de Galicia. (Facsímile), de Manuel M. MurguíaManuel Quint�ns

Contos da Galicia romana: un novo xeito de coñecera romanización de Galicia, de Fernando LilloRedonetM» Luisa Ortiz Ruiz

pp�x. 235

p

p

p�x. 247

p�x. 251

p�x. 255

p

pp�x. 239


pp�x. 263

La casa de Patrick Childers, de Lázaro CovadloMiguel çngel Otero Furelos

The Plato papers, de Peter AckroydMiguel çnguel Otero Furelos

El bosque originario, de Jon JuaristiXavier R. Madri��n

El retablo de la flagelación de Leonor de Velasco, de J. Yarza LuacesCarlos Sastre V�zquez

El teorema del loro. Novela para aprender matemáticas, de Denis GuedjJos� Luis Valcarce G�mez

pp�x. 257

pp�x. 267

p�x. 271

p

pp�x. 259


pNovidades editoriais Algunhas novidades editoriais. Literatura

Ana Mar�a Platas Tasende

Algunhas novidades editoriais. EducaciónM. del Mar Lorenzo Moledo

p�x. 277

pp�x. 291

p�x. 339Normas para

os autoresComit� de Redacci�np

p�x. 299Noticiasp

p�x. 309

Lexislaci�n Compilación. Marzo, abril, maio, xuño, xullo, agostoe septembroVenancio Gra�a Mart�nez

p



1 COLABORACION 4/4/01 21:40 Página 15

INTRODUCCIÓN

Moitos organismos usan alg�nmaterial inorg�nico en funci�ns rela-cionadas co seu ciclo vital. Co��cesecomo biomineralizaci�n o proceso poloque os seres vivos producen estesmateriais, denominados biominerais.

A T�boa 1 mostra alg�ns dos bio-minerais presentes nos seres vivos e asfunci�ns que desenvolven. Como sepode apreciar, conte�en elementoscomo H, C, O, Si, P, S, Ca e Fe, que for-man parte dos denominados elementosesenciais para a vida. Outros, tam�nesenciais, como Mg, Na, K, Cu e Zn,at�panse en menor proporci�n e inclu-so se localizou alg�n non esencialcomo Ag, Au ou Pb, en s�lidos asocia-dos coa parede externa de certas bacte-rias, ou Sr e Ba que aparecen en mate-riais depositados intracelularmente.

A ampla presencia dos biomine-rais e a s�a diversidade desmenten,quizais con maior claridade do que ofan as metaloprote�nas ou outros cons-

titu�ntes dos seres vivos, a impresi�nde que a vida est� monopolizada polaqu�mica org�nica. Sen embargo, maliaque estes biomateriais se co�ecendende hai moitos anos, o estudio mul-tidisciplinar da biomineralizaci�n � uncampo de investigaci�n relativamentenovo que, dende a perspectiva esen-cialmente qu�mica, trata de compren-de-los mecanismos de control molecu-lar que permiten a un organismo vivosintetizar un determinado materialinorg�nico, s�lido e ben definido es-tructuralmente.

BIOMINERAIS MÁIS SIGNIFICATIVOS

De t�dolos co�ecidos, os que con-te�en calcio representan aproximada-mente o 50%, polo que se comentar�nen primeiro lugar. A s�a ampla difu-si�n reflicte, dunha ou outra forma, aabundancia deste elemento no oc�anoe a ampla utilizaci�n do i�n Ca2+ comomensaxeiro celular, pero tam�n a baixasolubilidade dos sales que forma conalg�n dos ani�ns presentes en mediosbiol�xicos.

17


ASPECTOS BÁSICOS DA BIOMINERALIZACIÓN

J.S. Casas*J. Sordo**

Universidade de Santiagode Compostela

* Catedrático de Química Inorgánica.** Catedrático de Química Inorgánica.


18 J. S. Casas / J. Sordo

TçBOA 1. Alg�ns biominerais importantes.

MINERAL FîRMULA ORGANISMO FUNCIîN

Carbonato c�lcico

Calcita CaCO3* Algas exoesqueletosTrilobites cristalino do ollo

Aragonita CaCO3 Peixes dispositivo de gravidadeMoluscos exoesqueletos

Vaterita CaCO3 Ascidia esp�culas

Amorfo CaCO3.nH2O Plantas reserva de calcio

Fosfato c�lcico

Hidroxiapatito Ca10(PO4)6(OH)2 Vertebrados endoesqueletosdentesreserva de calcio

Fosfato octac�lcico Ca8H2(PO4)6 Vertebrados fase precursora na formaci�n do �so

Amorfo ? Mexill�n reserva de calcioVertebrados fase precursora

na formaci�n do �so

Oxalato c�lcico

Whewelita CaC2O4.H2O Plantas reserva de calcioWeddelita CaC2O4.H2O Plantas reserva de calcio

Sulfatos do grupo II

Xeso CaSO4 Larva de medusa dispositivo de gravidadeBarita BaSO4 Algas dispositivo de gravidadeCelestita SrSO4 Acantaria soporte celular

îxidos de ferro

Magnetita Fe3O4 Bacterias magnetotaxeAlg�n molusco dentes

* Con substitución parcial de Ca por Mg nalgúns casos


Xa que as enerx�as de hidrataci�ne de rede dependen de forma diferentedo radio i�nico, un tratamento termo-din�mico sinxelo pon de manifestoque, en xeral, os sales son m�is solublescando existe unha gran diferencia notama�o do ani�n e do cati�n, mentresque cando esta � menor o sal faisemenos soluble. O tama�o do i�n Ca2+ �relativamente grande (110-120 pm) eisto fai que forme sales relativamentepouco solubles con i�ns coma carbona-to ou fosfato, tam�n relativamentegrandes.

Carbonato c�lcico. Cando se formaen sistemas biol�xicos adopta, na maio-r�a dos casos, as estructuras de calcitaou aragonita; nalg�ns organismos, senembargo, det�ctase vaterita, que � opolimorfo cristalino menos estable.Ademais, nas follas de moitas plantasdepos�tase carbonato c�lcico amorfo,que act�a coma un almac�n de calcio.Se ben esta especie amorfa � moi ines-table debido a que experimenta facil-mente unha r�pida transformaci�n defase, o biomineral amorfo parece esta-bilizarse por interacci�n con macro-mol�culas coma os polisac�ridos.

Os biominerais formados por estesal constit�en o soporte estructural demoitos organismos, pero, ademais,poden participar noutras funci�ns. As�,por exemplo, no interior do o�do inter-no existen pequenos cristais de calcitaque act�an, a trav�s da s�a conexi�ncoa membrana baixo a que se sit�anc�lulas sensoras, coma un dispositivoque detecta cambios na aceleraci�n econtrib�e as� a controla-lo equilibrio.

Fosfato c�lcico. O hidroxipatito � ocompo�ente inorg�nico maioritariodos dentes e dos osos. Estes �ltimosseica reflicten mellor que ning�n outroexemplo a diferencia existente entre uns�lido inorg�nico e un bioinorg�nicoou biomineral. As�, a�nda que a estruc-tura e as propiedades mec�nicas do �soxorden dunha mineralizaci�n organi-zada de hidroxipatito dentro dunhamatriz de col�xeno e prote�nas, estefostato c�lcico sofre un crecemento,disoluci�n e remodelado continuo deforma que se pode pensar nel coma unÒmineral vivoÓ.

îxidos de ferro. A diferencia doque sucede co cati�n Ca(II) que seencontra en medios acuosos como tal

Aspectos básicos da biomineralización 19

Lepidocrocita g-FeO(OH) Alg�n molusco dentes

Ferrihidrita 5Fe2O3.9H2O Animais e plantas prote�nas de almacenaxe de Fe

+ fosfato Animais, plantas almacenaxe de Fee bacterias

Di�xido de silicio

S�lice SiO2.nH2O Algas exoesqueleto



cati�n hidratado, estabilizado nunharelativamente ampla variedade de con-dici�ns, o ferro, debido �s diferentescaracter�sticas dos seus dous estadosde oxidaci�n Fe(II) e Fe(III), presentaunha qu�mica m�is complexa que podeser �til revisar para comprender algun-has cuesti�ns relacionadas cos factoresque condicionan a biomineralizaci�ndeste elemento.

En medios acuosos a estabilidaderelativa dos dous estados de oxidaci�nv�n definida polo valor do potencialredox E¼[Fe(III)/Fe(II)]=0,771 V, peroeste dato resulta �til s� en condici�nsnormais. A modificaci�n do pH ou apresencia de axentes complexantes queestabilicen preferentemente un dosdous estados de oxidaci�n alterar�nesta estabilidade relativa, favorecendoa formaci�n de Fe(II) ou Fe(III). Enmedios biol�xicos o intervalo de E epH que nos interesa considerar � ocomprendido na marxe de estabilidadeda auga, exclu�ndose por tanto aquelesvalores de E que pertenzan a semiparescon fases oxidantes capaces de oxida-laauga ou a outros con fases reductorascapaces de reducila.

O diagrama da Figura 1 represen-ta unha combinaci�n dos diagramas dePourbaix para H2O e Fe. Este diagra-ma, constru�do para auga pura conconstante de actividade 1, presi�n par-cial de O2 0,21 atm e [Fe2+] = 10-7 M, pro-porciona informaci�n acerca das espe-cies estables a P e T normais. Como sepode apreciar, a potenciais e valores depH baixos, o Fe(II) � relativamenteestable, mentres que a pH pr�ximos a

valores fisiol�xicos e �s normais nomedio, o Fe(III), xeralmente en formade oxihidr�xidos pouco solubles, debepredominar a menos que o medio sexaaltamente reductor.

Naturalmente, este diagrama �moi sinxelo e non ten en conta, entreoutras cousas, os factores cin�ticos e apresencia doutras especies ademais doferro e da auga, que poden afectar �especiaci�n e � estado de oxidaci�n dometal, pero resulta moi �til para ilus-tra-la influencia, cr�tica, de E e pHsobre o estado de oxidaci�n deste ele-mento.

A�nda que un diagrama completoresulta dif�cil de facer poden intentarseaproximaci�ns. As�, por exemplo, se seten en conta o efecto de di�xido de car-bono e do i�n sulfuro, apr�ciase queFe2O3 ou goetita est�n presentes nun

Fig.1. Diagrama de Pourbaix para o sistema Fe-H2O(adaptado de A.K. Powell, 1998).

pH


amplo intervalo de pH e potencial,mentres que a presencia de magnetitaest� favorecida tan s� nunha estreitamarxe de potencial e a valores de pHaltos.

A formaci�n destas fases oxida-das p�dese producir a expensas de pro-cesos hidrol�ticos do cati�n Fe(III) queconv�n considerar. S� a pH �cidospode existi-lo i�n [Fe (H2O)6]3+; a medi-da que aumenta o pH alg�ns enlacesO-H das mol�culas de auga coordena-da act�vanse e rompen, form�ndose ini-cialmente hidroxoespecies, as cales,pola v�a dunha posterior desprotona-ci�n, conducen �s �xidos. Cando estasreacci�ns hidrol�ticas te�en lugar napr�ctica, obs�rvase a formaci�n en pri-meiro lugar dun precipitado xelatinosode Òhidr�xido f�rricoÓ que se formulacon frecuencia como Fe(OH)3 ouFe2O3.xH2O. Algunhas caracter�sticasdeste material e do seu proceso de evo-luci�n cara � �xido te�en transcenden-cia en conexi�n co almacenamento deferro en mam�feros en forma de ferriti-na e merecen ser considerados.

En primeiro lugar, este precipita-do est� constitu�do por unha mesturade fases dun oxihidr�xido hidratadoque se corresponde co mineral Òferrihi-dritaÓ que, cando inicia a s�a precipita-ci�n, forma nanopart�culas dispersasnun sistema coloidal. Este precipitadoenvellece lentamente no ambiente for-mando lepidocrocita, g-FeO(OH), cunempaquetamento c�bico compacto deoxos e goetita, a-FeO(OH), que pos�eun empaquetamento hexagonal com-

pacto de oxos, obt�ndose como pro-ducto final hematita, a-Fe2O3.

Na s�a fase inicial, o precipitadoest� altamente hidratado e nestas con-dici�ns � m�is f�cil que o Fe(III) se redi-solva que cando comeza a se deshidra-tar. Isto sucede, en parte, porque asnanopart�culas formadas te�en unhagrande �rea superficial, o que tende afavorece-la redisoluci�n da part�culafronte � seu crecemento. O proceso deenvellecemento, coa conseguinte perdade auga e prot�ns e a uni�n dos centrosmet�licos para producir fases de goeti-ta ou hematita favorece o crecementodas part�culas e leva �s minerais alta-mente insolubles de Fe(III) que son osque est�n presentes na natureza e que,precisamente en funci�n desta baixasolubilidade, fan dif�cil a toma de ferropor parte dos organismos vivos.

Sulfuros de ferro. Encontrouse re-centemente que certos tipos de bacte-rias presentes en contornos ricos en i�nsulfuro, sintetizan e fan medrar cristaisdo mineral ferromagn�tico greixita,Fe3S4; nunha especie destas bacterias,asociados con estes atop�ronse tam�ncristais de pirita, FeS2. Este proceso deformaci�n de sulfuro de ferro intrace-lular en bacterias pode ser un exemplodo que sucedeu en �pocas primixeniasda terra, onde a qu�mica do i�n sulfurodominaba sobre a do i�n oxo, mostran-do as� c�mo os materiais inorg�nicos seformaron en diferentes contornos e seadaptaron a funci�ns biol�xicas espec�-ficas.




S�lice. A diferencia do que ocorrecon Ca(II) e os seus biominerais, que te�en un grao de cristalinidade ele-vado, os biominerais de s�lice enc�-dranse no que se co�ece como Òs�liceamorfaÓ. Este termo incl�e unha enor-me variedade de formas estructuraisque van dende agregados opalinosordenados ata especies con estructuraan�loga � dun xel. En t�dolos casos omaterial existe coma un pol�mero inor-g�nico covalente de hidrataci�n varia-ble e de f�rmula xeral [SiOn/2(OH)4-n]monde n = 0-4 e m � un n�mero grande.

Esta flexibilidade na composici�ne, por extensi�n, na reactividade, indi-ca que a s�lice biox�nica non sempre � un mineral estequiom�trico e a na-tureza, densidade, solubilidade, dure-za, viscosidade, etc., das estructurassil�ceas en biolox�a pode variar e re-sultar condicionada, directa ou indi-rectamente, polos procesos celularesdos organismos nos que se for-man.

Conv�n sinalar que, en xeral, asfases amorfas son m�is solubles c�scristalinas e por iso se detectan s�naqueles casos nos que existen barrei-ras espec�ficas que impiden ou dificul-tan a cristalizaci�n. Un destes exem-plos � precisamente a s�lice hidratada(SiO2.xH2O) que ten unha barreira cin�-tica para a cristalizaci�n pr�xima a800kJ.mol-1 polo que as s�as fasesamorfas est�n favorecidas a baixa tem-peratura e presi�n, o que xustifica apresencia de s�lice biox�nica amorfa.

FORMACIÓN DE BIOMINERAIS EN SISTEMASBIOLÓXICOS

a) Aspectos xeraisCando se leva a cabo unha an�lise

detida dos diferentes biomineraiscomentados ata o momento xunto �funci�n que realizan no organismo noque se forman, apr�ciase a existenciade mecanismos de control altamenteespec�ficos en cada unha das fasesclave da formaci�n do mineral: nuclea-ci�n, crecemento e organizaci�n espa-cial dentro do sistema biol�xico.

Suxer�ronse dous procesos alter-nativos na formaci�n de biominerais:

1) Formaci�n inducida bioloxica-mente, na que o mineral se forma comoresultado do efecto da actividade biol�-xica do organismo sobre o contorno,existindo un control m�nimo � longodo proceso.

Un exemplo pode se-la calcifica-ci�n que se produce nos espacios inter-celulares de certas algas verdes debidoa unha reducci�n da concentraci�n dodi�xido de carbono en auga comoresultado do proceso de fotos�ntese, oque leva a un desprazamento cara �dereita da reacci�n:Ca2+

(aq)+ 2 HCO3- (aq) === CaCO3(s) +

CO2(g)+ H2O2) Formaci�n controlada bioloxica-

mente, na cal a nucleaci�n e o crece-mento do mineral est�n condicionadospor unha matriz org�nica xerada polaactividade celular.


Este segundo proceso, para o quese require un estricto control xen�ticopero tam�n qu�mico e estructural, tenlugar, inicialmente ou na s�a totalida-de, en volumes localizados, comopoden ser microcompartimentos deves�culas lip�dicas. Estes volumes hande se separar do contorno biol�xicoque os rodea, ser activados en determi-nados momentos da vida do organis-mo, definidos en forma e tama�o e hande permitir unha correcta regulaci�ndo proceso qu�mico da mineralizaci�n,tanto na s�a fase inicial coma na poste-rior de crecemento do mineral. Enambas etapas resultan cr�ticas tanto acomposici�n i�nica do medio (sobresa-

turaci�n) coma a natureza das interfa-ses mineral-contorno pr�ximo.

A�nda que a situaci�n biol�xica �m�is complexa, a visi�n qu�mica sinxe-la ind�canos que para que un s�lidoi�nico do tipo MX se libere dunha diso-luci�n, o producto das actividades(concentraci�ns, se se simplifica) dosseus i�ns ha de supera-la constante doproducto de solubilidade. Os organis-mos, por tanto, han de procurar manterestas concentraci�ns elevadas local-mente, sobresaturando a disoluci�n.

A Figura 2 presenta unha panor�-mica das estratexias que se podenseguir para iso. Incl�ense mecanismos


Fig.2. Mecanismos de control da sobresaturación do medio (adaptada de S. Mann, 1989).

Mn+ = cati�ns met�licos; MC = Complexo; MX = biomineral.X = ani�ns; E1, E2 = encimas; A+, B- = i�ns estra�os.



directos coma o paso de i�ns a trav�sda membrana utilizando canles detransporte activo (Ca2+), por medio deprocesos redox (Fe2+/Fe3+), a trav�s daformaci�n ou rotura de complexos,MC, gracias � presencia de i�ns comacitrato ou difosfato ou o contacto cunhamatriz, por medio da regulaci�n enci-m�tica que favoreza certos procesos.Incl�e ademais alg�n mecanismo indi-recto coma o transporte de auga(importante, especialmente � hora deinducir procesos de condensaci�n), ocambio de pH debido � metabolismocelular ou os cambios na forza i�nicadebidos � presencia de i�ns estra�os �snecesarios para forma-lo mineral espe-c�fico.

Para que se poida produci-ladeposici�n controlada do biomineral �preciso illar na c�lula unha zona demineralizaci�n e cada organismo, enfunci�n das s�as necesidades, podecrear esta zona nun contorno espec�fi-co. A Figura 3 presenta, xunto � esque-ma dalg�ns procesos t�picos, algunhadestas posibilidades: a) epicelular, porexemplo, na membrana exterior daparede celular en bacterias; b) extrace-lular, por exemplo, na matriz de col�-xeno do �so e a dentina; c) intracelular,por exemplo, nas ves�culas de organis-mos unicelulares, ou d) intercelular, porexemplo, os espacios que xeran as c�lu-las de algas na formaci�n de coral.

Fig.3. Posibles espacios para a biomineralización con algúns exemplos significativos (adaptada de S. Mann, 1996).


Destas posibilidades, aquelas quese refiren � parede celular ou � interiorda c�lula obs�rvanse en organismosunicelulares, mentres que as que afec-tan � espacio extracelular se usan nosmulticelulares. A�nda que o tama�o dazona de biomineralizaci�n pode sermicrosc�pico, ou incluso macrosc�piconalg�ns casos, o da zona inicial onde seproduce a nucleaci�n � moi pequeno,con frecuencia na escala dos nanome-tros. Por exemplo, a deposici�n inicialde fosfato c�lcico na matriz de col�xe-no extracelular prod�cese en rexi�nsinterfibrilares de 40x3 nm e algo similarocorre coa biomineralizaci�n do �xidode ferro na cavidade de ca.7,6-7,8 nmde di�metro existente na prote�na dealmacenamento de ferro ferritina.

b) Control qu�mico da biomineraliza-ci�n

Unha vez analizados os biomine-rais m�is significativos, visto un esque-ma simple da forma na que os organis-mos poden controlar Ñe os lugares nosque se produceÑ a s�a formaci�n, con-v�n revisar algunhas ideas acerca doproceso polo que se forman.

Nucleaci�n. A formaci�n do biomi-neral in�ciase nesta etapa, que podetranscorrer, en funci�n das condici�ns,por d�as v�as. Na primeira, a m�is sim-ple, co�ecida como nucleaci�n homo-x�nea, o n�cleo f�rmase no seo dunhadisoluci�n sobresaturada, mentres quena segunda, ou heterox�nea, f�rmasesobre a superficie dun substrato pre-sente na disoluci�n.

Na nucleaci�n homox�nea, candono seo dunha disoluci�n se acada uncerto nivel de sobresaturaci�n, cr�ansenumerosos c�mulos ou conglomera-dos de i�ns que se mante�en unidos,denominados embri�ns; estes, debido� axitaci�n t�rmica, est�n continua-mente form�ndose e redisolv�ndose.Cando un embri�n acada un tama�ocr�tico conv�rtese en n�cleo, que podemedrar posteriormente.

A velocidade de formaci�n dafase s�lida p�dese expresar como:

v = A e-(DGn/KT), onde DGn repre-senta a enerx�a de activaci�n da nuclea-ci�n, K � a constante de Boltzmann, T atemperatura expresada en kelvins e A �un factor preexponencial que dependeda sobresaturaci�n do medio.

A enerx�a de activaci�n, DGn,depende de dous compo�entes queact�an en sentidos contrarios. Un, quefavorece a formaci�n da part�cula s�li-da, representa a estabilidade do mediocristalino e depende do n�mero deespecies que interaccionan, e outro,que representa as forzas de disoluci�nou intercambio i�nico vinculadas coasuperficie do cristal e favorecen adesintegraci�n do n�cleo incipiente.Nesta li�a DGn pode expresarse como:DGn = -(4/3pr3)(1/V)KT 1n (P/Kd) +4pr2 Zonde r representa o radio do n�-cleo que se sup�n esf�rico, V o volu-me molar do biomineral, K a constantede Boltzmann, T a temperatura ex-presada en kelvins, P o producto das




actividades dos i�ns, Kd a constante deestabilidade do biomineral e Z a ener-x�a superficial.

Na nucleaci�n heterox�nea a pre-sencia dun substrato no medio modifi-ca a enerx�a libre requirida para formarun n�cleo estable, fac�ndoa menor xaque fai tam�n menor Z, o compo�entesuperficial. Por iso, a igualdade desobresaturaci�n, a nucleaci�n verasetermodinamicamente favorecida nestecaso.

A velocidade de formaci�n dosn�cleos, que ten tam�n a s�a importan-cia, aumenta rapidamente unha vezque se acada unha sobresaturaci�n cr�-tica. De novo este factor cin�tico favo-rece a nucleaci�n heterox�nea xa que asobresaturaci�n requirida para que avelocidade sexa significativa � menor.

Crecemento. Cando a disoluci�n �pura e cont�n s� os i�ns que van for-mar parte do biomineral, adm�tese queo cristal medra a expensas da adsor-ci�n de i�ns ou mol�culas na superficie

Fig.4. Representación esquemática dos niveis de enerxía libre e das barreiras de enerxía de activación na biominera-lización (adaptada de S. Mann, 1983).

+


do n�cleo e a s�a posterior difusi�ncara a lugares da superficie especial-mente activos, con alta enerx�a de enla-ce. Pero pode suceder que o cristalmedre a expensas dun precursor inicialque ten unha estructura cristalogr�ficadiferente � que finalmente se adopte, oque fai necesario o movemento de i�nscara a novas coordenadas. Isto p�desefacer a trav�s da disoluci�n superficialdo precursor e a reprecipitaci�n nunhasegunda fase ou ben a trav�s dunhatransformaci�n en estado s�lido, que sepoder� producir cando exista unhaapreciable similitude estructural ebaixa enerx�a interfacial entre as d�asfases.

As� pois, as d�as posibilidades deformaci�n dun s�lido, dende unhaperspectiva enerx�tica, p�dense resu-mir como se indica na Figura 4: a) for-maci�n dunha fase cristalina a partirdunha disoluci�n e nunha soa etapa oub) formaci�n desta fase a trav�s doutrasintermedias de estructura cristalina di-ferente, a primeira das cales � amorfa.

As enerx�as de activaci�n implica-das nun proceso do tipo a) son as dasetapas de nucleaci�n DGn e crecementoDGc, xa comentadas, mentres que nodo tipo b) se deben superar barreiras denucleaci�n DGn, crecemento DGc etransformaci�n de fase DGT. A elecci�ndun proceso ou outro, ou incluso aelecci�n dun polimorfo ou outro, noproceso de tipo b) depender� das mag-nitudes relativas das correspondentesenerx�as de activaci�n.

A estructura do n�cleo que seforma inicialmente poder� condiciona--la elecci�n dun cami�o ou outro. Ocami�o a) tender� a iniciarse con n�cleos compostos por i�ns deshidra-tados, fortemente enlazados e ordena-dos coma no producto final. Pola s�aparte, o b) iniciarase con n�cleos dei�ns hidratados que interaccionandebilmente e se dispo�en de formadifusa. Observouse que a fase que seforma inicialmente cando se produceunha precipitaci�n secuencial � a m�issoluble e xa que, no equilibrio, as fasesamorfas son m�is solubles c�s cristali-nas, parece plausible que a biominera-lizaci�n secuencial utilice amplamenteprecursores amorfos. N�tese que, seisto � as� e o mineral final � cristalino, as�a estructura non depender� do pro-ceso de nucleaci�n sen�n do controlbiol�xico que se poida exercer � longodo crecemento e das sucesivas transfor-maci�ns de fase que sufra o mineral.

Neste caso, pode ser posible selec-cionar determinados intermediatoscristalinos por medio do control biol�-xico das enerx�as de activaci�n das eta-pas as� como dos niveis de sobresatura-ci�n de cada etapa; isto �ltimo �posible se o organismo pode fixa-losgradientes de concentraci�n i�nicaregulando o paso dos i�ns a trav�s dasmembranas.

O proceso p�dese complicar se nolugar onde se produce a mineralizaci�nexisten especies que afecten � velocida-de de crecemento do cristal, acelerado-res ou inhibidores. Estes �ltimos poden




inhibir certos lugares activos da super-ficie, � chou ou incluso selectivamente.

Co��cense varios exemplos destainhibici�n selectiva. As�, cando se intro-duce Mg2+ como un i�n estra�o na for-maci�n de carbonato c�lcico non afectanegativamente � velocidade de crece-mento do aragonita pero si retarda sig-nificativamente a formaci�n da calcita.Por outra banda, a inhibici�n da trans-formaci�n de fase por mol�culas biol�-xicas �, polo menos potencialmente, unproceso moi selectivo e poden ser nece-sarias tan s� pequenas cantidades duninhibidor para lograr, bloqueando oslugares activos superficiais, inhibir undeterminado crecemento cristalino.

Alg�n destes procesos de inhibi-ci�n pode desenvolverse no laborato-rio; as�, certos biopol�meros coma o al-xinato, introducidos en disoluci�nssupersaturadas de cloruro s�dico, sonabsorbidos sobre as arestas cristalinas eimpiden a nucleaci�n nestes puntospermitindo obter cristais diferentes �sobtidos na s�a ausencia. Algo similarsucede coa cristalizaci�n deste mesmosal en presencia de urea, cando se esta-biliza unha forma octa�drica no cantoda c�bica t�pica. Nesta mesma li�a,identific�ronse inhibidores de biomine-rais espec�ficos e s�bese que os i�nsMg2+, carbonato, difosfato e certos poli-fosfatos ou nucle�tidos se comportancomo inhibidores do crecemento crista-lino do hidroxiapatito mentres que osamino�cidos asp�rtico e glut�micoestabilizan a formaci�n de aragonita,favorecendo o crecemento superficial

gracias � efecto dos seus grupos carbo-xilato.

c) Matrices org�nicas e a s�a influen-cia na biomineralizaci�n.

Neste contexto unha matriz org�-nica � unha superficie definida quecont�n constitu�ntes org�nicos comol�pidos, prote�nas e carbohidratos e queact�a coma un elemento dinamizadorda biomineralizaci�n en medios biol�-xicos. O seu papel pode ser simple,comport�ndose como un medio hete-rox�neo que favorece a nucleaci�nreducindo a enerx�a de activaci�n, perotam�n pode ser complexo, definindoou contribu�ndo a controla-lo volume,a orientaci�n e a estructura do mineralformado.

O papel m�is simple non mereceunha discusi�n detallada; a matriz ser�capaz de reduci-la enerx�a de activa-ci�n tanto m�is canto maior sexa a inte-racci�n dos i�ns constitu�ntes do mine-ral coa superficie matricial; se seestablecen enlaces fortes entre os i�ns ea matriz lograrase que se inicien proce-sos de nucleaci�n en condici�ns debaixa sobresaturaci�n, que non orixina-r�an n�cleos se a matriz non estivesepresente.

Sen embargo, a matriz pode exer-cer un control moi superior � comenta-do. En primeiro lugar, pode defini-lotama�o do biomineral establecendo unespacio determinado para que estepoida medrar, o que se adoita facer pord�as v�as: redes org�nicas, normal-mente extracelulares e expandidas queserven de soporte estructural para o


s�lido que se forma e ves�culas, intra eextracelulares, que definen volumespechados nos que o biomineral debemedrar.

Pero as matrices poden afectarnon s� � tama�o do mineral sen�n �s�a orientaci�n espacial. Esta orienta-ci�n p�dese lograr permitindo quepequenas subunidades do cristal se ali-�en por medio dunha floculaci�n orde-nada ou coagulaci�n, o que levar� oscristali�os a se manter unidos por pon-tes (enlaces i�nicos ou de hidr�xeno) coaxente floculante, ou ben, facendo queo mineral medre prioritariamente nun-has determinadas caras favorecidopolas especiais caracter�sticas damatriz.

Ata agora f�xose referencia �sposibilidades que ten a matriz de con-trola-lo tama�o e a orientaci�n domineral, controis que, sendo importan-tes, non acadan o grao de sofisticaci�ndun control estructural. Este p�deseexercer por dous cami�os:

i) Epitaxial. A matriz constr�eunha rede bidimensional que act�acoma un padr�n para o biomineral quese orixina sobre ela; os par�metros darede na interfase determinan a estruc-tura cristalogr�fica do mineral que sevai formar, xa que a epitaxe esixe unhaapreciable equivalencia entre os par�-metros cristalogr�ficos da superficie dosubstrato e dos do cristal que se est� aformar.

ii) Non epitaxial. Establ�cese unhainteracci�n entre a matriz e os i�ns quevan forma-lo cristal pero non existe o

requirimento dunha concordancia depar�metros entre a superficie da matrize a do cristal que se forma.

Existen exemplos na natureza queparecen suxeri-la presencia dun meca-nismo epit�xico para o control estruc-tural e un deles � o que proporcionanas conchas dos moluscos, onde seencontrou unha correspondencia entreos par�metros da rede cristalina damatriz insoluble e os da cela unidadedo aragonita.

Agora ben, os factores que est�nrelacionados termodin�mica e cinetica-mente cos procesos de nucleaci�n e cre-cemento cristalino son moitos e a con-cordancia estructural na interfasesubstrato-cristal � s� un deles. � verda-de que esta concordancia pode axudara un crecemento orientado pero tam�no poden facer lugares activos sobre asuperficie que favorezan o crecementode determinadas caras; estes sitios acti-vos poden xurdir de irregularidadessuperficiais como dislocaci�ns e daadsorci�n de i�ns externos sobre asuperficie.

Por iso, este cami�o epitaxial nonten por que estar sempre presente, non� necesario este alto grao de concor-dancia estructural na interfase para queo sistema poida exercer un control cris-talogr�fico. De feito, parece dif�cil quepoida ser operativo no caso de biomi-nerais que se forman dentro de ves�cu-las de pequeno tama�o (<100 nm), nos centros activos das cales se iniciar�aa nucleaci�n e que, dada a s�a curva-tura, limitar�an o crecemento dun




monocristal e favorecer�an a formaci�ndun material policristalino.

MINERAIS AMORFOS

Un �ltimo aspecto que parecesuxerir que o mecanismo epitaxial nonest� sempre presente en biomineraliza-ci�n � a considerable presencia deminerais biox�nicos amorfos, con fun-ci�ns tan variadas coma precursores defases cristalinas, almac�ns de i�ns ouestructuras mineralizadas. A transfor-maci�n de precursores amorfos enestados cristalinos depender� dasbarreiras de enerx�a de activaci�nimplicadas e da facilidade coa queestas poidan ser modificadas por inte-racci�n da fase s�lida con aceleradoresou inhibidores. As�, a s�lice, como xa secomentou, depos�tase sempre nunhaforma amorfa hidratada que � establexa que a enerx�a de activaci�n requiri-da para transformala en cuarzo cristali-no � grande e, sen embargo, o fosfatoc�lcico amorfo transf�rmase facilmentenunha fase cristalina. Por iso, observa-r�ase un mineral cristalino, fosfato, eoutro amorfo, s�lice, pero iso non impli-ca que o seu mecanismo de deposici�nnon fose o mesmo; un sufrir�a unhatransformaci�n de fase e o outro non.

Xa que a solubilidade dunha fases�lida se incrementa a medida que sefai termodinamicamente m�is inesta-ble, os materiais amorfos, metaestables,ter�n solubilidades maiores c�s cristali-nos e iso fainos �tiles, por exemplo,como almac�n de i�ns, que poden ser

postos a disposici�n do organismocando sexa preciso, disolvendo o mine-ral.

N�tese que o uso destes mineraiscomo elementos estructurais requireun control biol�xico completo sobre aorganizaci�n espacial xa que o materialnon ten unha morfolox�a caracter�sticade seu; por iso, deben estar contidosdentro de ves�culas especificamentedese�adas e estabilizadas, moldeadascomo parte da estructura. Isto, que ini-cialmente parece unha limitaci�n, poderesultar unha vantaxe xa que estesmateriais poder�n adoptar as� formasmoito m�is complexas c�s que adopteun material cristalino.

Nos �ltimos anos dedicouse ungrande esforzo multidisciplinar �comprensi�n de certos sistemas, comaformaci�n do �so, dos exoesqueletosou das estructuras sil�ceas, que escapan� contexto b�sico deste traballo e cadaun dos cales merecer�a unha an�liseespec�fica e detallada. Dos estudioslevados a cabo nestes sistemas extr�eseunha informaci�n valiosa non s� paraentende-los procesos b�sicos implica-dos na biomineralizaci�n sen�n tam�npara a s�ntese de novos materiais naindustria, onde cada vez � m�is necesa-rio obter materiais que conte�an, porexemplo, un certo tama�o de part�cu-la, unha morfolox�a determinada,unhas estructuras baseadas en nuclea-ci�ns orientadas ou materiais compos-tos con interfase org�nica/inorg�nica,etc. En moitos destes aspectos a nature-za ten unha enorme experiencia deri-


vada de infinitos procesos de biomine-ralizaci�n; s� se trata de comprendeloscada d�a un pouco mellor para des-pois poder desenvolvelos nun labora-torio.

BIBLIOGRAFÍA

Addadi, L., e Weiner, S., ÒControl anddesign principles in biologicalmineralizationÓ. Angewandte Che-mie International Edition, 31, 1992,pp. 153-169.

Krampitz, G., e G. Graser, ÒMolecularmechanisms of biomineralizationin the formation of calcifiedshellsÓ, Angewandte Chemie Inter-national Edition, 27, 1988, pp. 1145--1156.

Mann, S., ÒMineralization in biologicalsystemsÓ, Structure and Bonding,54, 1983, pp. 125-174.

_____ÓCrystallochemical strategies inBiomineralizationÓ en S. Mann, J. Webb e R.J.P. Williams (eds.), Biomineralization. Chemical

and Biochemical Perspectives.Weinheim, VCH, 1989, pp. 35-62.

_____ÓBiomineralization: the hard partof bioinorganic chemistryÓ, Jour-nal of Chemical Society, DaltonTransactions, 1993, pp. 1-9.

_____ÓBiogenic inorganic materialsÓ enD.W. Bruce e D. OÕHare (eds.),Inorganic Materials, 2» ed. NovaYorke, John Wiley, 1996, pp. 255--311.

_____ÓBiomineralization: the form-(id)able part of bioinorganic che-mistryÓ, Journal of ChemicalSociety, Dalton Transactions, 1997,pp. 3953-3961.

Mann, S., e Perry, C.C., ÒSolid-statebioinorganic chemistry: mecha-nisms and models of biominerali-zationÓ, Advances in InorganicChemistry, 36, 1991, pp. 137-200.

Ochiai, E.I., ÒBiomineralizationÓ, Jour-nal of Chemical Education, 8, 1991,pp. 627-630.

Powell, A.K., ÒFerritin. Its mineraliza-tionÓ. Metal Ions in BiologicalSystems, 35, 1998, pp. 515-561.



Nun artigo recente de VicenteVerd�, ÒC�mo nos venÓ publicado enEl Pa�s Semanal (n¼ 1240, de 2 de xullode 2000), sobre o co�ecemento interna-cional de Espa�a, afirm�base con certairon�a que a visi�n que se ten enFrancia do cine espa�ol � moi limitada:ÒEn el olimpo del cine hispano monta-do por los franceses s�lo hai pedestalpara un solo dios. Bu�uel lo monopoli-z� durante tiempo; luego fue CarlosSaura que encarn� la moderna resisten-cia antifranquista; Manuel Guti�rrezArag�n disfrut� del puesto un trienio ydespu�s lleg� Almod�var y lo tiene enpropiedadÓ.

Algunha raz�n ten o xornalista,pero hai que sinalar que esquece, porexemplo, a devoci�n por V�ctor Ericeque tam�n subiu � ÒpedestalÓ, a exis-tencia dun p�blico culto, minoritariopero importante, que sabe aprecia-laspel�culas dos directores m�is novos,dende Julio Medem ata Ic�ar Bolla�n ouAlejandro Amen�bar.

Dende os estudios pioneiros deMarcel Oms, fundador do m�tico

Institut Jean Vigo de Perpignan e autoren 1986 dunha tese doutoral sobre aimaxe da Guerra Civil no cine: La gue-rre dÕEspagne vue par le cin�ma: mythes etr�alit�s, o cine espa�ol est�diase nasuniversidades francesas e xa se leronvarias teses doutorais importantes: deCatherine Berthet, ÔElisa vida m�aÕ etÔCarmenÕ de Carlos Saura: analyse socio-critique de la bande musicale; de JeanClaude Seguin, Joselito: la voix inhumai-ne; de Nancy Berthier, Cin�ma et propa-gande en Espagne sous Franco. �tude detrois cas: ÔRazaÕ, ÔFranco ese hombreÕ et ÔEl�ltimo ca�doÕ de Jos� Luis Saenz deHeredia; de Pascale Thibaudeau, Image,mythe et r�alit� dans le cin�ma de V�ctorErice; de Mar�a Soledad Rodr�guez, Lecin�ma de Jaime de Armi��n (1968-1987).Rupture et continuit�; de Fran�oiseHeitz, Recherches sur lÕoeuvre cin�mato-grafique de Pilar Mir�; de Jean PaulAubert, Le cin�ma de Vicente Aranda.�tude des personnages; de Jos� Mar�aP�rez Manrique, Moncho Armend�riz.Les ann�es de formacion dÕun cin�aste bas-que (1979-1984).

33


PEDRO ALMODÓVAR E A INTERTEXTUALIDADE.ANÁLISE DUNHA SECUENCIA DE MUJERES

AL BORDE DE UN ATAQUE DE NERVIOS

Emmanuel Larraz*Universidade de Dijon

A Borgo�a

* Catedrático de Literatura.


34 Emmanuel Larraz

Tam�n estudian o cine espa�olt�dolos opositores que aspiran a sercatedr�ticos de Lingua e LiteraturaEspa�olas xa que se incl�e unha pel�-cula no programa sobre o que se exa-minan.

Nos cursos de 1996 e 1997 a pel�-cula estudiada, plano a plano, foiMujeres al borde de un ataque de nervios, ofilme que en Francia lanzou � fama aPedro Almod�var. Lembremos que es-ta pel�cula, coa que o director manche-go estivo a piques de ga�ar en 1989 oîscar que finalmente lle foi concedidodez anos despois, � a s�a s�tima longa-metraxe despois de Pepi, Luci, Bom yotras chicas del mont�n (1980), Laberintode pasiones (1982), Entre tinieblas (1983),ÀQu� he hecho yo para merecer esto!(1984), Matador (1985), La ley del deseo(1987).

Despois do �xito de Mujeres alborde de un ataque de nervios, a prestixio-sa revista Les Cahiers du cin�ma come-zou a dedicar longos artigos a PedroAlmod�var e LÕavant-Sc�ne-Cin�ma, ou-tra revista famosa, publicou a desagre-gaci�n, plano a plano, desta pel�cula deoitenta minutos de duraci�n, formadapor seiscentos dezasete planos, estrea-da en Madrid o 23 de marzo de 1988 een Par�s o 1 de febreiro de 1989. Asseguintes pel�culas de Almod�var:çtame (1989), Tacones lejanos (1991), Kika(1993), La flor de mi secreto (1995), Carnetr�mula (1997) e a oscarizada Todo sobremi madre (1999) tiveron en Francia unenorme �xito de p�blico e de cr�tica. Aeditorial �ditions de lÕ�toile publicou,en 1994, un libro de conversaci�ns do

cineasta con Fr�d�ric Strauss que �, colibro de Nuria Vidal, El cine de PedroAlmod�var publicado por Destinolibroen 1989, a mellor fonte de informaci�nsobre a s�a obra.

Cando estudian unha pel�cula, osestudiantes ad�stranse na an�lise por-menorizada dunhas secuencias dunspoucos minutos para tratar de enten-der c�les foron os procedementos dosque se serviu o director para plasma-las�a creaci�n art�stica orixinal. P�rtesedo plano, a unidade m�nima, a unidadede montaxe que pode ter unha dura-ci�n que var�a dende uns segundos atavarios minutos. A duraci�n dos planosque marca o ritmo da pel�cula � un ele-mento fundamental do estilo dundirector e do x�nero no que se inscribea pel�cula. Mujeres al borde de un ataquede nervios, que � unha comedia na queos personaxes se moven moito, ten unritmo alegre e os seus planos son xeral-mente breves (seiscentos dezasete paraunha duraci�n de oitenta minutos). Lahistoria oficial de Luis Puenzo, a primei-ra pel�cula latinoamericana que ga�ouun îscar, � un melodrama pol�tico quesegue as pautas da est�tica de Holly-wood e tam�n ten un ritmo r�pido(seiscentos oitenta e catro planos paraunha duraci�n de cento doce minutos).Demonios en el jard�n de Manuel Guti�-rrez Arag�n, que evoca a Espa�a daposguerra, ten xa un ritmo m�is lento eplanos m�is longos (trescentos trinta eun planos para unha duraci�n de cenminutos). Para unha duraci�n lixei-ramente inferior, noventa minutosaproximadamente (dependendo dos


recortes que lle inflixise a censura na�poca da s�a exhibici�n nos anossesenta), El verdugo, a obra mestra deLuis Garc�a Berlanga partidario doplano-secuencia e dun relato m�is repou-sado, s� ten cento sesenta planos.

O tama�o dos planos tam�n � sig-nificativo e, anque a terminolox�a quese usa non � moi precisa, p�dese facerunha distinci�n indo de maior a menorsegundo a amplitude de campo queocupan os personaxes entre o planoxeral (abarca a paisaxe na que aparecenun ou varios personaxes), o plano deconxunto (red�cese o tama�o e apare-cen os personaxes enteiramente nodecorado), o plano americano (as� cha-mado por se-lo plano dominante naspel�culas do oeste, que corta a figurapolos xeonllos mentres que o ÒaireÓ semant�n sobre a cintura) e o primeiroplano (que encadra o rostro do actor dexeito que transmite as emoci�ns conintensidade).

En Mujeres al borde de un ataque denervios que �, como xa dixemos, unhacomedia, Almod�var usou esencial-mente planos americanos e planos mediosque son os t�picos da comedia, peroveremos que cando lles quere dar a cer-tas secuencias un ton m�is melodram�-tico tam�n emprega o primeiro plano.

Tam�n se debe analiza-lo �ngulode toma dos planos. O picado no que ac�mara se sit�a por riba dos persona-xes domin�ndoos, tende a Òmiserabili-zarlosÓ, segundo unha das expresi�nsfavoritas de J. L. Berlanga. Lembremosunha das imaxes m�is famosas do cine

espa�ol, o derradeiro plano de El ver-dugo: unha vista xeral do patio baleirodo c�rcere no que vai avanzando ogrupo que acompa�a o reo e o verdugocara � garrote. O forte picado acent�a afraxilidade dos personaxes, a s�a inde-fensi�n. Cando a c�mara se sit�a � con-trario por debaixo dos personaxes eparece engrandecelos, tr�tase dun con-trapicado que pode suxeri-la forza, apotencia, a importancia. Nas pel�culasde propaganda, por exemplo nas pel�-culas �picas de Eisenstein, os heroesaparecen a mi�do engrandecidos poruns contrapicados moi marcados.

Os movementos da c�mara sonbasicamente dous, a panor�mica e o tra-velling. Cando a c�mara se move sobreun punto de apoio, un eixo, para seguira un personaxe ou explorar un espacio,efect�ase unha panor�mica. O travellingd�se cando a c�mara se move sobre unsra�s ou sobre rodas acompa�ando ospersonaxes (travelling lateral), acheg�n-dose (travelling cara a adiante) ou benafast�ndose (travelling de retroceso).

Ademais da an�lise da banda deimaxes hai que lle dedicar tempo �estudio da banda de son que, no casodas pel�culas de Almod�var, sempre foielaborada cun coidado especial. Ascanci�ns sempre te�en un valor dram�-tico, coma por exemplo en Mujeres... asd�as canci�ns que encadran o relato.Soy infeliz, vella canci�n interpretadapola cantante mexicana Lola Beltr�n,que se escoita durante os t�tulos de cr�-dito, anuncia o tema da pel�cula na quese ve unha muller, Pepa, sufrir porquese sente abandonada. Puro teatro,

Pedro Almodóvar e a intertextualidade. Análise dunha secuencia de Mujeres al borde… 35


36 Emmanuel Larraz

tam�n interpretada pola cantante mexi-cana, La Lupe, pecha a pel�cula, resu-mindo a filosof�a das mulleres quevimos na pantalla e que saben quet�dalas promesas dos amantes sonpura ilusi�n.

Almod�var declarou en repetidasocasi�ns que as voces te�en para eltanta importancia coma as imaxes. Elmesmo, que reco�ece sentir �s vecesunha verdadeira obsesi�n pola voz, sedefine coma un Òdirector oralÓ quesente en ocasi�ns a embriaguez de casehipnotiza-los actores coa palabra ataconducilos � interpretaci�n desexada.

Imos ver, � analizar unha dassecuencias m�is brillantes de Mujeres...,de qu� xeito o universo creado por estedirector verdadeiramente xenial �dunha grande coherencia e c�mo

soubo precisamente expresar esta fasci-naci�n polo poder de seducci�n davoz. A secuencia escollida, que duraaproximadamente uns dous minutos,consta de vintetr�s planos (do planovintesete � corenta e nove), sit�ase poiscara � principio da pel�cula e estruct�-raa o personaxe de Iv�n, interpretadopor Fernando Guill�n, un maduro donXan que se serve da voz para seduci-lasmulleres, especialmente a Pepa(Carmen Maura), e tam�n para sega�a-la vida traballando como actor dedobraxe. Trataremos de demostrarc�mo este fragmento xa anuncia atonalidade humor�stica e decididamen-te optimista de toda a pel�cula e c�moPedro Almod�var, verdadeiro expertoda intertextualidade, � capaz de asimi-la-las influencias m�is diversas paracrea-los seus filmes.

As d�as obras nas que parece ins-pirarse este fragmento son, por unhaparte, a obra de teatro de Jean Cocteau,La voz humana, e por outra, a famosapel�cula de Nicholas Ray, Johnny Guitar(1954), unha das poucas cintas do oesteque te�en unha muller como protago-nista: Vienna, interpretada por JoanCrawford.

A obra de teatro de Jean Cocteauxa se citaba en La ley del deseo, ondeCarmen Maura, no papel de Tina, airm� do director de cine interpretadopor Eusebio Poncela, fac�a o papel demuller abandonada que sofre atroz-mente e que se limita a suplicarlle �amante para que non colgue o tel�fonoque a�nda os une. Coma outra homena-xe � cultura francesa, e recollendo aPedro Almodóvar, de Denis Rouvre.


mesma idea, o�ase a magn�fica canci�nde Jacques Brel, Ne me quitte pas (Nonme deixes), interpretada pola nena dapel�cula. En Mujeres..., o director modi-ficou de xeito radical a actitude damuller. O personaxe de Pepa, en vez dese compracer no sufrimento e seguiresperando unha chamada de Iv�n,opta por tirar � r�a o contestador tele-f�nico nunha reacci�n de defensa.

O personaxe da muller abandona-da, que na obra de Cocteau s� eraÒunha v�ctima mediocre, totalmentenamoradaÓ como reza unha anotaci�nesc�nica, vaise achegando as� � perso-naxe da en�rxica Vienna, da pel�cula deNicholas Ray, unha muller dura quetivo que loitar para monta-lo seu nego-cio e que � capaz de se enfrontar �shomes e incluso de dominalos.

A secuencia escollida (planos vin-tesete � corenta e nove), que se poder�atitular ÒA seducci�n da voz de Iv�nÓ,�brese cun fundido encadeado seguidodun zoom cara a atr�s, a partir dun pri-meiro plano sobre a cabeleira dunhamuller deitada. Antes de encadrar estacabeleira, a c�mara recorreu cunhapanor�mica cara � esquerda o corpo ten-dido dunha muller vestida de rosa e �que non se lle ve a face. A posteriori des-cubrimos que se trata de Pepa deitadaen posici�n fetal. O fundido encadeadoque serve de transici�n coa secuenciaanterior deixa aparecer nun primeirotempo unha parede formada por ladri-llos octogonais recortados no centro, oque crea un efecto de sorpresa. Tam�nse d� un cambio crom�tico xa que aimaxe en cor se transforma nunha

imaxe en branco e negro. Diante daparede recortada coma un encaixe,aparece o primeiro plano do rostro deIv�n, de perfil, que vai entrando encampo pola dereita. S� se ven o nariz, aboca e o queixo, nun primeir�simoplano. A m�sica en off que contribu�ra �creaci�n de certa atmosfera estra�adeixa de se o�r no momento en que ohome usa, d�as veces, un vaporizadorpara pulverizar un l�quido na boca moiaberta.

A este plano (n¼ 27) que duramenos de vinte segundos s�gueomediante un corte en seco un planoamericano de Iv�n, de perfil. Vestidocon elegancia e seguido pola c�mara entravelling lateral, anda � longo da pare-de recortada, levando na man unmicr�fono antigo � estilo dos que seusaban nos anos cincuenta. S� se cruzacon mulleres de varias razas e condi-ci�ns �s que dirixe cumpridos cunhavoz suave. Queda claro que a voz fil-trada polo micr�fono � a arma favoritadeste seductor atra�do por t�dalasmulleres que pasan � seu lado. O to-que hisp�nico dano as d�as primei-ras mulleres coas que se cruza: unhabailaora de flamenco � que lle declara:ÒMi vida sin ti no tiene sentidoÓ e unhamonxa que anda a pedir esmola e � quelle prop�n matrimonio: ÒÀQuierescasarte conmigo?Ó. Esta �ltima imaxepode lembra-lo famoso Don JuanTenorio, de Zorrilla, que fachendeabade que recorrera toda a escala socialcoas s�as conquistas:

Desde una princesa realA la hija de un pescador



38 Emmanuel Larraz

* Fotogramas F1, F2, F3, F4 y F5 cedidos pola Filmoteca Nacional.

F2*

F3*


ÁOh! ha recorrido mi amorToda la escala social.

e non dubidaba en intentar seduci-lasnovicias e as damas dos amigos:

...porque os digoQue a la novicia unir�La dama de alg�n amigoQue para casarse est�.

(Parte primeira, escena XII)

Esta procura incesante de aventu-ras desenv�lvese sobre catro planosque se suceden cun ritmo r�pido. Noprimeiro, que segue � primeir�simoplano sobre a faciana de Iv�n de perfil,cr�zase o seductor despois da bailaorae a novicia cunha bailaora oriental(ÒMil noches no ser�an suficientesÓ),cunha muller elegant�sima (ÒNo puedovivir sin tiÓ) e unha moza moito m�ismoderna e relaxada, apoiada nunhacolumna (ÒTe quiero, te deseo, te nece-sitoÓ). C�mbiase de plano no momentoen que pasa o seductor detr�s dacolumna e aparece daquela en planomedio curto, falando primeiro cunhamuller africana (ÒAquella noche en laselva fue maravillosaÓ), logo con outraque ten pinta de ama de casa (ÒÀPorqu� no nos casamos por segundavez?Ó). Novo corte en seco e volta �plano americano no momento en que secruza cunha xaponesa (ÒEres la geishade mi vida ÁSayonara!Ó) � que segueunha moza loura con longas trenzas(ÒNo me importa el �xito si tu est�s ami ladoÓ), unha elegante polic�a conminisaia, chapeo e unhas esposas naman (ÒEstoy dispuesto a aceptartecomo eresÓ) unha moza americanatam�n con minisaia que fai malabaris-

mos cun pao de twirling (ÒMi vida, haycosas inequ�vocamente americanasÓ),unha muller ambigua con pantal�nsque leva unha corda e un l�tego naman (ÒEstoy a tu disposici�nÓ). No�ltimo plano dedicado � evocaci�ndesta deambulaci�n, vese unha muller,en plano americano, que est� a fumarapoiada nun sem�foro, no medio deplantas tropicais e que ten toda a apa-rencia dunha prostituta. � a �nica quecontesta con certo desprezo e en tonvulgar (ÒPues mira qu� bienÓ) �s pala-bras de seductor profesional que acabade lle dicir:ÓTe acepto como eres, cari-�oÓ.

A m�sica en off, que non se o�adurante o paseo do don Xan, volvecontra o final deste plano � que segueoutro de transici�n elaborado con grancoidado. Tr�tase dun primeiro plano dunsem�foro que aparece � principio enbranco e negro coma os cinco que evo-can o paseo de don Xan. No momentono que se acende a luz do sem�foro e sepon vermella, o director v�lese destecambio crom�tico, do paso de branco enegro � cor, para suxerir que cambia-mos de universo, que damos un saltodende as imaxes so�adas por Pepa noseu pesadelo de muller celosa que ima-xina o que estar� facendo o home doque est� namorada, ata as imaxes doestudio de dobraxe onde se atopa Iv�nprepar�ndose para o seu traballo dedobrador.

En efecto, podemos pensar que asestra�as imaxes en branco e negro nasque se v�a a Iv�n actuar coma un donXan insaciable son imaxes so�adas por



40 Emmanuel Larraz

F4

F5


Pepa que est� profundamente durmidadespois de tomar un somn�fero. O fun-dido encadeado co que se abre a secuen-cia, a partir dun primeiro plano sobre as�a cabeleira, suxire que visualizamosna pantalla as imaxes que a est�n ator-mentando.

Esta interpretaci�n queda confir-mada polas indicaci�ns de PedroAlmod�var no gui�n orixinal que pui-demos consultar:

Secuencia 3. Una calle grande y ele-gante. Exterior D�a. Estas im�genesse encadenan con la secuencia ante-rior para indicar que son productode la mente de Pepa. La calle est�desierta, no hay figurantes, nicoches a ser posible. S�lo Iv�n y lasmujeres con las que se cruza. Iv�n esun hombre de aspecto agradable, dem�s de cincuenta a�os, lleva en lamano un bonito micr�fono a�os 50,de vez en cuando saca del bolsilloun spray con el que aclara la gar-ganta. Se conduce como un gal�n,como un seductor profesional.

O espectador da pel�cula xa o�u, �visualiza-la secuencia que estamosanalizando, a voz de Pepa en off inme-diatamente despois dos t�tulos de cr�-dito e a voz de Iv�n cando pronuncia afrase que, por outra banda, apareceescrita nunha folla de papel, preto dotel�fono: ÒPepa, cari�o, no quiero o�rtenunca decir soy infelizÓ. Iv�n � pois, �comezo, unha voz que non se podeasociar con ningunha face, cunha som-bra que parece rolda-la habitaci�n naque Pepa est� deitada, coma morta,nun decorado que lembra aquel queimaxinara Cocteau para a posta enescena de La voz humana: ÒEl tel�n dejaver una habitaci�n de muerte. Delante

de la cama, por el suelo, una mujer conun largo camis�n est� tendida, comoasesinada. SilencioÓ.

As anotaci�ns de PedroAlmod�var no gui�n orixinal confir-man a influencia de Cocteau xa quetam�n insist�an na inquietante inmobi-lidade de Pepa: ÒÀEstar� muerta?Desde luego, una muerta no se move-r�a menos. Muerta o viva, las im�genessiguientes se enredan en la oscuridadde sus cabellosÓ.

O director precisou, por outraparte, no press-book de Mujeres..., que as�a intenci�n era facer unha adapta-ci�n moi libre da obra de Jean Cocteau,deixando que se o�se a voz do corres-pondente da muller desesperada,dende o principio da pel�cula (a obrade Cocteau � un longo mon�logo), efacendo ademais que fose un profesio-nal da voz:

Cuando empec� a escribir el gui�nde Mujeres al borde de un ataque denervios pretend�a hacer una versi�nmuy libre del mon�logo de Cocteau.En la obra, el amante ausente notiene voz, incluso cuando llama portel�fono y ella responde, a �l no se leoye. La voz humana es la de ella, rela-tando un largo cat�logo de dolorescotidianos, en cuya contemplaci�nse ahoga como en un pozo sinfondo. Porque eso es la ausencia: unespejo negro y cristalino que s�lorefleja la angustia del que mira.Al contrario que Cocteau, no s�lo lehe dado voz al ausente sino que lohe convertido en un profesional dela voz. Cuando termin� de escribirel gui�n, lo �nico que permanec�ade Cocteau (adem�s del atrezzo: unamujer sola, el tel�fono y una maleta)es lo que �l no escribi�: las palabras



42 Emmanuel Larraz

del amante ausente. Y sus mentiras.El cuerpo de Iv�n es su voz y comotal est� tratada, como algo f�sico. Heintentado fotografiarla, no s�loo�rla, movi�ndose por el sal�n dePepa, como el olor de un guisotransportado por la brisa, o a trav�sde las cintas que Iv�n ha grabado.

A primeira Òvisualizaci�nÓ da vozde Iv�n aparece nas imaxes en branco enegro da secuencia que intentamosanalizar e nas que se manifesta comaunha sombra so�ada por Pepa, que oest� imaxinando no seu papel deseductor compulsivo. A atmosferairreal do so�o trad�cese na pantallapola elecci�n das imaxes en branco enegro e o tratamento da banda de sonda que se eliminaron t�dolos ru�dos davida coti�. Soamente o�mos, en efecto, avoz suave de Iv�n, as contestaci�ns dasmulleres, o ru�do dos seus pasos, o dascasta�olas da bailaora e o sopro devento. Todo isto estaba previsto nogui�n orixinal: ÒEl sonido ayudar� acrear esa atm�sfera irreal. No se escu-chan ruidos, s�lo las voces y el sonidode los zapatos. Todo ello hecho en estu-dio, sin sonido ambiente. Muy artifi-cialÓ.

Seducida pola voz de Iv�n, Pepasofre � o�-los piropos que lles di aoutras mulleres. As s�as palabras des-t�canse sobre o fondo silencioso antesde se esvaecer como se esvaecen asmulleres irreais �s que se dirixe.Alg�ns detalles mostran, sen embargo,que Pepa reacciona buscando, de xeitom�is ou menos inconsciente, alg�nspuntos d�biles que poden rebaixar emesmo ridiculiza-lo amante infiel. O

primeiro punto d�bil de Iv�n aparecedende o principio do so�o con ese pri-meir�simo plano que suxire que no�rgano da seducci�n, na larinxe, queproduce esa voz aveludada algo est� afallar. Por iso precisa o maduro donXan recorrer d�as veces � vaporizador.Lembramos que, segundo a psican�li-se, pode equivaler � temor � castraci�n.Isto poder�a parecer paradoxal candose sabe que os cantantes que eran cas-trados conservaban unha voz de sopra-no extraordinaria, cunha voz inhuma-na. O caso � que Iv�n aparecepreocupado pola posible perda daque-la voz que � o instrumento da s�aseducci�n.

Tam�n aparece ridiculizado poloaspecto repetitivo e case mec�nico dos piropos que di de xeito compul-sivo a todas aquelas mulleres que apenas mira. Non esquezamos que a �ltima, unha profesional da seduc-ci�n tam�n, lle contesta sen miramen-tos.

Pedro Almod�var declarou moi-tas veces que a voz � unha obsesi�npersoal e que lle preocupa a s�a fraxili-dade e o seu poder de seducci�n e demitificaci�n. Co�eceu os seus primei-ros �xitos art�sticos gracias � voz queti�a de neno e que lle valeu o honor deser solista no coro do colexio relixiosono que estudiaba: ÒAl director del cole-gio salesiano donde estudiaba le gusta-ba mucho Torna a Sorrento. En aquella�poca, yo era el solista del coro, mepasaba el d�a ensayando misas yromanzas al pianoÓ.


Por outra parte, xa se sabe que � o�nico director de cine espa�ol que che-gou a gravar un disco de rock conMcNamara, co que aparece nunhasecuencia de Laberinto de pasiones(1982). Pedro Almod�var recordou esesanos de ÒdesmadreÓ no programa detelevisi�n Dev�rame otra vez, do 12 desetembro de 1991. Entrevist�bao unhagrande amiga, Olvido Gara, Alaska, queinterpretaba o papel de Bom na primei-ra longametraxe Pepi, Luci, Bom y otraschicas del mont�n (1980), e como non �f�cil ver na actualidade ese programareproducimos aqu� as palabras dodirector e excantante:

Alaska: Para finalizar esta serie,tenemos un personaje muy especial.Y aunque es muy conocido por elmundo del cine y no por el de lam�sica, yo creo que a nadie le va aextra�ar el verte aqu� y que te hagauna entrevista sobre m�sica, algo alo que siempre has estado muy vin-culado.P. Almod�var: S�, desde mi m�s tier-na infancia. De hecho, yo empec�siendo cantante. En el colegio lossalesianos, nos pusieron frente a unpiano, y un cura tocaba unas notaspara comprobar qu� tesitura ten�a-mos. Result� que yo ten�a una tesi-tura ilimitada, una de esas vocesblancas t�picamente infantiles, deni�o cantante. Inmediatamente medijeron: ÒTu ser�s el solistaÓ. Y mepas� todo el bachillerato cantando.No s� nada de Geograf�a, ni deHistoria, ni de Matem�ticas porqueme las aprobaban para que ensayararomanzas, zarzuelas y misas canta-das. Lo que m�s recuerdo de aquella�poca eran las misas cantadas enlat�n, que r�ete t� de un concierto.Ese contacto con el p�blico, aunqueera p�blico devoto, se me qued�grabado...

Alaska: Tambi�n ten�as un p�blicomuy devoto cuando Almod�var yMacNamara...P. Almod�var: S�, pero aquella vozde peque�o, que deb�a de ser extra-ordinaria, la hab�a perdido a los 12 o13 a�os, y se me puso una vozmucho menos interesante; aparte dela mala vida que llev�bamos hacediez a�os, Àrecuerdas?... Pero des-pu�s de Laberinto de pasiones, dondehicimos dos canciones Fabio y yo,result� que a la gente le divert�atanto que de un modo natural


Pedro Almodóvar (ilustración tomada de Fotogramas).


44 Emmanuel Larraz

empezamos a interpretarlas en vivo.Y nos convertimos en un grupo his-t�rico... (Risas).

Moi interesado pola direcci�n deactores, Pedro Almod�var, sit�ase na li�a de Bresson que, seica contratabaalg�ns actores despois de escoita-la s�a voz no tel�fono, ou de Fellini, quechegaba a cambia-la voz dos actores namontaxe para que o personaxe tivera a voz que lle parec�a m�is acorde corostro. O traballo de Almod�var coneste aspecto pode chegar a ser obsesi-vo:

Esta obsesi�n por la voz se proyecta sobre el trabajo de los acto-res. El trabajo de los actores con la

voz es casi el m�s importante detodos y determina si lo han hechobien o mal. Hay veces en que elijouna toma s�lo por el sonido, por esoes important�simo ser mis pel�culasen versi�n original1.

� f�cil comprender, dende estepunto de vista, que o director manche-go se divirta dando unha imaxe ir�nicados estudios de dobraxe que tan acti-vos son en Espa�a e nos que se mani-pulan as pel�culas estranxeiras comoJohnny Guitar de Nicholas Ray que foiestreada en Espa�a, en versi�n dobra-da, en 1954. A magn�fica voz de Iv�n,actor de dobraxe, est� pois � servicioda manipulaci�n e do engano. O salto

1 Pedro Almodóvar, Un cine visceral. Conversaciones con Frédéric Strauss, El País, Madrid, 1995, p. 89.

F1


do universo do so�o de Pepa � �mbitoreal do estudio sux�rese, como xa dixe-mos, polo cambio crom�tico: o paso debranco e negro � cor. Mentres a c�maraqueda fixa, despois do �ltimo plano dopesadelo que enfocaba un sem�foro, acor vermella vai invadindo, no planoseguinte, todo o encadre, menos o c�r-culo que marca o sem�foro. A volta dam�sica en off que se ve de novo nabanda de son confirma que sa�mos dasimaxes so�adas por Pepa.

Comeza daquela, co plano n¼ 35, osegundo movemento da secuencia queestamos estudiando e que se vai situarno estudio de dobraxe. Tr�tase dun pri-meir�simo plano sobre un micr�fono,m�is moderno c� que se v�a nas imaxesen branco e negro. Sit�ase de esguello �dereita do encadre e � esquerda, casepegada a el, aparece a boca de Iv�n.Concentrado e bastante tenso, pasa alingua polos labios e pronuncia as pri-meiras palabras do di�logo que est�dobrando:ÓÀA cuantos hombres hastenido que olvidar? Dime algo agrada-bleÓ.

Apoi�ndonos nos estudios deMichel Chion sobre a voz no cine2,poderiamos dicir que a primeira vez enque se oe a voz de Iv�n no contestador,� principio da pel�cula, se trata dunhavoz Òacusm�ticaÓ, � dicir, que a�ndanon se pode asociar coa imaxe dunhapersoa. En efecto, un son Òacusm�ticoÓ,termo antigo retomado por PierreShaeffer nos seus estudios sobre m�si-ca concreta, � un son que se oe Òsen que

se vexa a causa de onde prov�nÓ.Michel Chion distingue, no caso da vozno cine, esta voz Òacusm�ticaÓ da queser�a simplemente unha voz Òf�ra decampoÓ.

Na voz, Òf�ra de campoÓ, non seve a persoa que fala, por exemplodetr�s dunha porta, pero p�dese iden-tificala. A voz errante de Iv�n � princi-pio da pel�cula, esta voz Òacusm�ticaÓ,que a�nda non se asociara coa imaxe doactor Fernando Guill�n e flotaba nopiso de Pepa, vaise ÒdesacusmatizarÓen dous tempos. O espectador vainapoder asociar coa imaxe de Iv�n end�as etapas. A primeira visualizaci�ndo seductor d�se no ambiente irrealdos planos en branco e negro, e logoesa voz Òenc�rnaseÓ, na realidade doestudio de dobraxe, Òincorp�raseÓ,Òponse en bocaÓ no primeir�simo planoque se oe a primeira frase do di�logo.

Neste plano n¼ 35, tan importantena an�lise da secuencia, a�nda nonentramos de cheo na comedia e por isofalamos simplemente dunha Òvisi�nir�nica do actor de dobraxeÓ.Almod�var, que co�ece moi ben a gra-m�tica da linguaxe cinematogr�fica,quixo xustificar, nas s�as conversas conFr�d�ric Strauss, a elecci�n deste tipode plano que non entra na estructura-ci�n habitual dunha comedia. A longacita que segue par�cenos moi revelado-ra da importancia concedida porAlmod�var � voz e tam�n da lucidezcoa que � quen de reflexionar sobre oseu propio estilo:


2 Michel Chion, La voix au cinéma, Éditions de l’Étoile-Cahiers du cinéma, Paris, 1993, p. 156.


46 Emmanuel Larraz

El formato, el decorado, la planifica-ci�n dram�tica son de comedia, lainterpretaci�n tambi�n, con actoresque hablan muy r�pido, como si nopensaran en lo que dicen. Pero aveces la narrativa no es propia de lacomedia. En una comedia casinunca se hace, por ejemplo, un pri-mer plano de un micr�fono como elque he hecho en la secuencia dedoblaje. La comedia utiliza planosamericanos y planos medios b�sica-mente. La planificaci�n de la pel�cu-la no respeta mucho tampoco la dela comedia, probablemente por esaindisciplina que yo tengo para conlos g�neros y tambi�n porque yoquer�a puntualizar otras cosas queson m�s bien dram�ticas. Todo elfinal de la pel�cula es t�pico decomedia, pero en la secuencia deldoblaje la tonalidad es distinta: pun-tualizo la importancia de la voz deeste hombre, una voz que vuelvelocas a las mujeres en todos losaspectos y que despierta de la locu-ra a la propia mujer que est� en unhospital. Esa voz que oye la hacereaccionar y volver a reconocer elmundo en el que vive. Esa es laraz�n por la que presento al hombrecomo unos labios y un micro, queparece una especie de galaxia y tieneuna presencia descomunal3.

O primeiro plano do rostro deJoan Crawford que substit�e a imaxedo micr�fono, provoca un efecto estra-�o, porque v�mo-los labios moversesen que se oia son ning�n. O seu rostro,moi maquillado, ten unha expresi�ntensa e ser�a imposible inserir estaimaxe nunha secuencia claramentec�mica. A secuencia que se est�dobrando �, de feito, unha das m�is

dram�ticas da pel�cula de NicholasRay. Tr�tase dun verdadeiro enfronta-mento entre os dous amantes, Vienna eJohnny Guitar, que se volven atopardespois de cinco anos de separaci�n.Ning�n dos dous quere confesar quea�nda est� namorado e Vienna, queadministra con dureza o saloon do que� dona e viviu moitas aventuras dendeque Johnny a abandonara, desaf�aocando este (interpretado por SterlinHayden) pretende pedirlle contas.Nicholas Ray declarou que filmara aJoan Crawford de xeito que apareceranno seu rostro Òlas profundas cicatricesdel desgaste socialÓ4.

Mentres que o rostro de JoanCrawford, na pantalla, parece dirixirsea Iv�n nun di�logo irreal no que o actorFernando Guill�n parece falarlle polomicr�fono do estudio de dobraxe, oespectador descobre no plano seguinteo rostro do actor Sterling Hayden que,coa voz de Iv�n, lle pide a Vienna quelle minta xa que lle parece demasiadodif�cil afronta-la realidade: ÒEng��a-me. Dime que siempre me has espera-do. D�melo. Dime que te hubierasmuerto si no vuelvoÓ.

Seguen tres planos, en campo-con-tracampo, nos que a imaxe de Iv�n alter-na coa dos actores da pel�cula que seest� dobrando. Un efecto de montaxefai que no momento en que Iv�n acabade pronuncia-la frase melodram�tica:ÒDime que te hubieras muerto si no

3 Pedro Almodóvar, op. cit., pp. 93-94.4 Victor Erice e Jos Oliver, Nicholas Ray y su tiempo, Madrid, Ed. Filmoteca Española, Instituto de la

Cinematografía y de las Artes Audiovisuales, 1986, p. 150.


vuelvoÓ, apareza na pantalla (plano n¼41) Pepa na cama, filmada en plano deconxunto e cun picado vertical que a fra-xiliza � m�ximo. Este forte picado e as�a inmobilidade poden facer pensarque quizais estea morta. Despois destaimaxe ve�en os dous �ltimos planos noestudio de dobraxe. No plano n¼ 42,Iv�n aparece, en primeiro plano de perfilfronte � micr�fono que est� � s�a derei-ta. O personaxe que est� dobrado,Johnny Guitar, p�delle palabras deamor a Vienna cun ton amargo querevela o seu desengano: ÒDime quea�n me quieres como yo te quieroÓ.

No �ltimo plano da sesi�n dedobraxe d�se un cambio de eixo; Iv�naparece de esguello, � dereita do enca-dre, fronte �s imaxes de Vienna eJohnny Guitar. O feito de que Iv�ndobre incluso os xestos do actorSterling Hayden e beba cando bebe opersonaxe, produce certa comicidade.A desaparici�n das imaxes da pel�culade Nicholas Ray, substitu�das pola dunn�mero 8 en medio dos c�rculos queindican na pantalla o final da bobina eos diferentes reloxos que Pepa reuniraen van � p� da cama e que non foronsuficientes para que espertara.

Atopamos na segunda parte destasecuencia, estructurada como dixemospola voz de Iv�n, un aspecto documen-tal. î mostra-lo cine dentro do cine,como xa fixera por exemplo � princi-pio de La ley del deseo, que se abre coarodaxe dunha pel�cula pornogr�fica,Almod�var denuncia, sempre conhumor, a manipulaci�n das obras orixi-nais. A dobraxe �, en efecto, unha ver-

dadeira traiz�n da pel�cula orixinal quedurante moito tempo se impuxo pormotivos comerciais ou pol�ticos. Comoben se sabe, esta manipulaci�n f�xoseen Espa�a dunha maneira m�is siste-m�tica que noutros pa�ses europeospola obriga da dobraxe que instaurou ofranquismo. O desprezo pola obra ori-xinal fac�a que non se limitasen a cam-bia-las voces sen�n que tam�n se modi-ficaban os di�logos segundo asÒorientaci�nsÓ dos censores. A aliena-ci�n do p�blico chegou a tanto queFernando Fern�n G�mez lembra nass�as memorias que se chegou a pensarque quizais fose conveniente que osactores de dobraxe tam�n dobrasen osdemais actores espa�ois. Os promoto-res de tan peregrina iniciativa pensa-ban que � p�blico que o�a, en vez dasvoces orixinais, a voz dos dobradoresde Gary Cooper ou de Rita Hayworth,parec�alle que as pel�culas eran Òm�isamericanasÓ, ou sexa, mellores pel�cu-las.

Agora ben, se este aspecto docu-mental � innegable, non pasa de seranecd�tico nesta pel�cula que �, antetodo, un himno � vitalidade das mulle-res. î inserir esta magn�fica secuenciade Johnny Guitar, o cineasta parece quedesexou modificar de xeito radical aimaxe da muller pasiva e resignadaque aparec�a nos primeiros planos deMujeres al borde de un ataque de nerviospor influencia de La voz humana de JeanCocteau, obra de teatro na que se inspi-rou, anque modific�ndoa profunda-mente. En La voz humana que, como xadixemos, se citaba na pel�cula anterior



48 Emmanuel Larraz

de Almod�var, La ley del deseo, eraCarmen Maura quen interpretaba, noescenario, o papel de v�ctima desespe-rada, da muller abandonada que s� sesabe laiar, mostr�ndose incapaz de

reaccionar. Recordamos que nunha dasindicaci�ns de Jean Cocteau � longomon�logo, especificaba que Òa actrizdeb�a da-la impresi�n de sangrar comaun animal ferido, deb�a remata-lo acto

Tomado de Fotogramas, Óscar 1999.


nunha habitaci�n chea de sangueÓ. Aactitude de Pepa � principio deMujeres... par�cese � da protagonista deLa voz humana, cando se mostra semprependente do tel�fono e incapaz de pensar noutra cousa que non sexa enIv�n.

En Johnny Guitar, pola con-tra, son as mulleres, Vienna (JoanCrawford) e Emma (MercedesMcCambridge) as que levan a voz can-tante, as que dominan a situaci�n.

Val�ndose habilmente da intertextuali-dade, Pedro Almod�var xa lle est�,pois, suxerindo � espectador a partirda secuencia clave que intentamos ana-lizar, que Pepa se vai achegar axi�a �personaxe de Vienna e vai sa�r do papelde v�ctima que lle estaba asignado naobra de Jean Cocteau. Ela tam�n vaireaccionar, vai facer que se oia a s�avoz e vaise negar a seguir vivindo conIv�n, ese don Xan pusil�nime e grotes-co que de todas formas non ser�a un bopai para o fillo que ela vai ter.



Entre os desaf�os que a contempo-raneidade imp�n �s linguas minoriza-das, culturas sen estado enfrontadas �scambios hist�ricos que imp�n en cadacaso a modernidade, cap�tulo especialmerece a tecnolox�a da comunicaci�n.Neil Postmann advirte que, � longo dahistoria, as sociedades van establecen-do sucesivos pactos coas s�as tecnolo-x�as1. Pactos de supervivencia e deadaptaci�n. Cada tempo hist�rico pro-duce o seu discurso, que � resultado dacapacidade que o grupo social ten deadapta-las s�as formas tradicionais �snovas formas do cambio e mais �snovas tecnolox�as que configuran asrelaci�ns sociais, culturais, comerciais,pol�ticas, cient�ficas, de dominio, pra-cer ou co�ecemento.

Do mesmo xeito que a imprenta apartir do s�culo XV e logo a prensadende o XVIII e o XIX, establecen unnovo marco de referencias Ñcualitati-

vo e cuantitativoÑ baseado na difu-si�n do documento escrito, en contra-posici�n � sociedade tradicional basea-da na transmisi�n oral, e viven o seumomento hist�rico m�is representativona Revoluci�n Francesa de 1789 e nosprocesos de modernizaci�n que con esemodelo se difunden en todo Occidente,a radio e a televisi�n marcan unhanova fronteira xa no presente s�culo.Son elementos desta nova situaci�n op�blico de masas, as audiencias indis-criminadas, os grandes espacios dedifusi�n, a internacionalizaci�n dosmercados, a superaci�n cada vez maiordas distancias espaciais e das fronteirasinformativas, unha nova concepci�n daindustria do ocio e mesmo do espect�-culo, etc., que se radicaliza nas �ltimasd�cadas e, da man da revoluci�n infor-m�tica, anuncia unha nova realidade: adenominada Òsociedade da informa-ci�nÓ2.

51


PRIMEIROS PASOS DO GALEGO NA RADIODIFUSIÓN (1933-1936).

A PRIMEIRA RADIO GALEGA

V�ctor F. Freixanes*Universidade de Santiago

de Compostela**

* Profesor Titular de Ciencias da Comunicación.** Unha primeira e moito máis breve versión deste traballo foi lida no I Congreso Internacional: A Lingua

Galega. Historia e actualidade, Instituto da Lingua Galega, Santiago de Compostela, setembro 1996.1 Neil Postman, Tecnópolis, Galaxia Gutenberg, Barcelona, 1994.2 Outros autores falan da “sociedade do coñecemento”, “sociedade postindustrial”, “sociedade postmo-

derna”, “sociedade-rede”, etc. Vid. Daniel Bell, El advenimiento de la sociedad postindustrial, Madrid, Alianza,1976; Manuel Castelles, La era de la información, 3 vols., Madrid, Alianza; A. Toffler e H. Toffler, Créer une nou-


52 Víctor F. Freixanes

O s�culo XX � o s�culo da tecno-lox�a da comunicaci�n de masas. Non �este o lugar para acometer unha an�li-se mi�da da significaci�n deste fen�-meno, tan vinculado por outra banda �proceso de modernizaci�n das culturase as sociedades. O propio concepto demodernidade, concibido como cambioe adaptaci�n permanente, transforma-ci�n das estructuras sociais e, xa quelogo, dos h�bitos culturais da colectivi-dade, aparici�n de novos procesos eco-n�micos, hexemon�a dunhas determi-nadas clases sociais sobre outras,instalaci�n de modelos pol�ticos espec�-ficos, etc., est� abondo estudiado eentendo que non precisa de maiordetalle. Pero na historia social da lin-gua, a aparici�n dos medios de comu-nicaci�n de masas Ñradio e televi-si�nÑ constit�e o gran momento deinflexi�n da comunidade galegofalan-te. Moito m�is c� prensa, a radio e atelevisi�n infl�en decisivamente noscomportamentos, nos valores simb�li-cos, nos usos ling��sticos, nos prexu�-zos e na consideraci�n psicol�xica doidioma. Poderiamos dicir que � aaparici�n da radio Ña tecnolox�a daradiodifusi�nÑ o feito que confirma eradicaliza unha derivada que empeza-ra catro s�culos antes coa aparici�n daimprenta (no ano 1485 en Monterrei,cando a lingua empregada era o lat�n) eque agora se acelera espectacularmen-te.

A profesora Carme Hermida estu-diou a realidade galegofalante no s�cu-lo XIX3. Na sociedade de hai cen anos,mesmo de hai cincuenta ou sesenta, apenetraci�n do discurso impreso eram�nimo. Trat�base dunha penetraci�nm�is ben simb�lica, psicol�xica, unc�digo de letrados e de sectores diri-xentes que configuraban o poder. Osnosos paisanos falaban galego porquenon sab�an falar outra cousa nin ti�an apenas oportunidade de aprendela. Oxornal, a publicaci�n impresa, circula-ba entre minor�as letradas nas cidades,nun pa�s no que case o 90 % viv�a norural. A escola era cativa e de accesorestrinxido. Unicamente a catequese dadoutrina cat�lica actuaba coma c�digoculto de socializaci�n (en castel�n),memorizado nos bancos das igrexas. Aletra impresa era unha realidade estra-�a, cando non ex�tica, no c�digo derelaci�ns e no sistema de comunicaci�npropio da cultura popular. Foi as�durante s�culos.

O panorama cambia radicalmentecoa aparici�n da radio a partir dos anostrinta do presente s�culo e, sobre todo,coa televisi�n. A cultura audiovisualirrompe esmagadoramente na realida-de galegofalante. O paisano que saecoas vacas ou vai traballar na leira levacanda si o transistor (anos cincuenta),regalo �s veces do fillo emigrante enFrankfurt ou Xenebra. A radio � o gran veh�culo de informaci�n e entrete-mento de masas, tam�n das masas

velle civilisation: la politique de la troisiéme vague, Paris, Fayard, 1995; A. Touraine, La sociedad postindustrial,Barcelona, Ariel, 1972.

3 Carme Hermida, Os precursores da normalización, Vigo, Xerais, 1992.


analfabetas, logo dos anos trinta ecorenta, e conv�rtese, sobre tododurante o franquismo, nun dos gran-des veh�culos de desgaleguizaci�n, fac-tor activo, entre outros, do prexu�zo e ocambio ling��stico. A radio � o s�mboloda nova modernidade e, unha vezm�is, coma na imprenta no s�culo XV,a modernidade non fala galego.

A�nda que a invenci�n da radio seestablece convencionalmente en 1899,data en que Guglielmo Marconi conse-gue enviar unha mensaxe telegr�ficadunha beira � outra da canle daMancha, � a partir da d�cada dos anosvinte cando podemos empezar a falarverdadeiramente de experiencias esta-bles ou dos primeiros gromos dunhaexplotaci�n sistem�tica do medio, queaxi�a se convertera Ñsobre todo nosEstados Unidos de Norteam�ricaÑ nogran veh�culo de informaci�n demasas, aut�ntico xermolo ou desenca-deante dos estudios sociol�xicos, t�cni-cos e comunicacionais da nova socieda-de.

A primeira experiencia de empre-sa radiof�nica privada � de 1919 nosPa�ses Baixos. Por aquelas datas, enInglaterra, a Compa��a Marconi desen-volv�a actividades estables orientadasna mesma direcci�n, logo dalg�nsensaios anteriores de car�cter experi-mental. En 1924 o n�mero de aparatosreceptores na Gran Breta�a era xa dunmill�n, fronte a trescentos trinta mil doano anterior. Nos Estados Unidos, decincuenta mil receptores de radio quehab�a en 1921 p�sase a catro mill�ns en19254, o que d� unha idea do crecemen-

Primeiros pasos do galego na radiodifusión (1933-1936). A primeira radio galega 53

Tres radios Telefunken para unha década. De arribaabaixo Alfa de 1927, Wiking 125 WL de 1933 e T644Wde 1936-37.



to acelerado, verdadeiramente especta-cular.

En Espa�a, a primeira lexislaci�nsobre a radiodifusi�n � de 19245. Desasdatas son as emisoras de Barcelona,Madrid, C�diz, Sevilla, San Sebasti�n,Asturias, etc. Hai que agardar � d�cadados trinta para ver aparece-las primei-ras iniciativas en Galicia. O 5 de xa-neiro de 1933, na primeira plana doxornal El Compostelano, publ�case unhainformaci�n da denominada LigaSantiaguesa Pro-Estatuto de Autono-m�a que literalmente di:

Rescindiendo el contrato con laempresa que primeramente se hab�acomprometido a instalar la emisoraradiof�nica, van muy avanzadas lasgestiones con la entidad ÒUni�n RadioÓ, filial de la Compa��aTelef�nica Nacional de Espa�a, paraestablecer la estaci�n que desdenuestra vieja urbe ha de avivar lallama para que el magno aconteci-miento de la consecuci�n de nuestraAutonom�a Regional sea un hechocada vez m�s sentido y m�s queridopor los ciudadanos de Galicia. En estos d�as han llegado a Santiagodos ingenieros de esta entidad queest�n al habla con la Liga San-tiaguesa y que vienen inspiradospor los mejores deseos de servirdesinteresadamente la causa y losintereses de Galicia y de Santiago,inter�s que tiene el precedente mag-n�fico de la sesi�n de clausura de la

Asamblea de Municipios radiadagratuitamente a Am�rica y que tantaimpresi�n caus� en el alma de nues-tros hermanos de tras el Oc�ano6.

Un dos devanditos enxe�eiros eraRicardo Mar�a de Urgoiti, director exe-cutivo de Uni�n Radio, empresa consti-tu�da en 1924 que, � abeiro da novalexislaci�n republicana (1932), vi�aactivando a construcci�n dunha redede emisoras en todo o Estado para aexplotaci�n dunha gran cadea deradiodifusi�n comercial7.

Xa en 1929 Uni�n Radio ti�aplans para Galicia, logo de estableceremisoras en Madrid, Catalu�a, o Pa�sVasco e Andaluc�a. Pens�base en Vigocomo gran centro emisor comarcal, emais noutro de car�cter local na cidadeda Coru�a. Santiago non figuraba nosprimeiros proxectos. Sen embargo, foinesta cidade onde se estableceu a pri-meira emisora, Uni�n Radio Galicia,EAJ-4, que inicia a s�a programaci�nnos primeiros meses de 1933.

A nota da Liga Pro-Estatuto en ElCompostelano contin�a dicindo:

Desde luego el prestigio de Uni�nRadio hace concebir las mejoresesperanzas en cuanto al �xito de laemisora desde el punto de vista t�c-nico; todos conocemos la red quetiene establecida en Espa�a y nin-g�n radioescucha habr� dejado de

4 Albert e Tudesq, pp.14-15.5 Garitaonandía, pp. 130-140.6 Extraído de “Pro-Estatuto. Liga Santiaguesa”, en El Compostelano, 5-1-1933. 7 As empresas que constituíron Unión Radio eran as seguintes: AEG-Telefunken, Aeolian S.A., Compañía

General de Electricidad (Lámparas Metal), Compañía General de Telegrafía sin Hilos (Marconi), CompañíaTelefónica Nacional de España, Electrodo S.A., Omnium Ibérico Industrial (Radiola), Sociedad Española deAcumuladores Tudor, Sociedad Ibérica de Construcciones Eléctricas (Radio Corporation of América) e Bell S.A.(Western Electric). O 17 de xuño de 1925 inaugurouse en Madrid a primeira estación de Unión Radio.


oir sus emisoras de Madrid,Valencia, Sevilla, San Sebasti�n, etc.La de Santiago de Compostela ser�instalada con arreglo a la t�cnicam�s seria y depurada, y esperamosque satisfar� las ansias de los galle-gos que est�n pendientes de nuestroprograma8.

Arturo Maneiro Vila e Xos�Ram�n Pousa, entre outros, estudiaroncon certo detalle o proceso de constitu-ci�n da emisora compostel�9. Eumesmo, noutro lugar, tratei con m�isvagar este acontecemento, abof� queemblem�tico da nova realidade dacomunicaci�n que a partir destemomento aparece entre n�s10.

En marzo de 1934, da man deFrancisco Hervada Garc�a-Sampedro,an�nciase a creaci�n de Radio Coru�a;Radio Pontevedra tam�n � de marzodese ano, neste caso iniciativa do avo-gado e comerciante Enrique V�zquezLascaille; Radio Vigo comeza a emitirno mes de abril, fundada por SantiagoMontenegro Costas e Emilio TorradoLima; Radio Ourense � de 1935, a�ndaque xa en 1932 o seu fundador, o indus-trial Ram�n Puga Noguerol, ensaiaraalgunhas emisi�ns de car�cter experi-mental, e Radio Lugo tam�n � desemesmo ano, propiedade de Ram�nBeberide Ledo, natural de Vilafrancado Bierzo, que foi o seu director ata oseu falecemento en 1980. Velaqu� a pri-meira estructura da radiodifusi�n gale-ga, un conxunto de emisoras privadas

que logo, a partir dos anos corenta, des-pois da guerra civil, se incorporancomo asociadas � Sociedade Espa�olade Radiodifusi�n (SER), en parte conti-nuadora do esp�rito dos fundadores daprimeira Uni�n Radio.

Inter�sanos neste traballo comen-ta-la presencia da lingua galega naque-las primeiras emisi�ns. ÀCal era a reali-dade social do idioma naqueles anos?Segundo as estimaci�ns da profesoraCarme Hermida, centradas m�is benna etapa do Rexurdimento e a primeirad�cada do s�culo, practicamente o 80%da sociedade ti�a ent�n o galego comolingua primeira, cando non �nica, e engalego (dentro dos par�metros propiosda sociedade tradicional, baseada natransmisi�n oral) produc�ase a sociali-zaci�n dos individuos. Unicamente nascidades certos sectores da burgues�aascendente, o alto funcionariado e osrepresentantes da vella fidalgu�a e dasinstituci�ns dirixentes Ña Adminis-traci�n, a Igrexa, a UniversidadeÑ em-pregaban formalmente o castel�n,a�nda co�ecendo e usando o galego nas�a relaci�n coas clases populares.

No primeiro tercio do s�culo XX asituaci�n era practicamente a mesma.En 1900, por exemplo, o 88,7% dapoboaci�n viv�a en n�cleos de menosde mil habitantes, segundo o profesorBarreiro Fern�ndez. En 1930, esa por-centaxe era do 88,4%, o que d� unhaidea da inmobilidade e da estabilidade


8 El Compostelano, op. cit.9 A. Maneiro Vila, 1993 e X.R. Pousa Estévez, 1994. 10 V.F. Freixanes, GEG, 1994, pp. 54-60.



do sistema. O proceso de estrago dacultura tradicional en Galicia � un fen�-meno bastante recente, prod�cesesobre todo na d�cada dos cincuenta esesenta, que � cando de certo podemosdicir que a sociedade galega se trans-forma radicalmente cara a modelosurbanos e castelanizadores; e a�nda as�,no ano 1970 o profesor Beiras Torradoestimaba unhas porcentaxes de rurali-dade en Galicia do 71,5%, se entende-mos por poboaci�n rural Òa que nonest� integrada nas sete principais agru-paci�ns urbanasÓ11, �nicos n�cleos queneses momentos superaban os 50.000habitantes.

Esta era a realidade social da lin-gua nos anos trinta, cando aparecen asprimeiras emisoras de radiodifusi�n:un pa�s instalado masivamente no seuidioma, pero con moi altos �ndices deruralidade e de analfabetismo, econo-micamente atrasado, mal comunicado,sometido a relaci�ns pol�ticas dedependencia e submisi�n, a�nda quecon minor�as cada vez m�is conscientesdesta situaci�n e, xa que logo, decidi-das a asumi-lo protagonismo do cam-bio social.

Con estes n�cleos minoritarios esensibles, que en termos de sociolox�apol�tica poderiamos cualificar como aintelligentsia (sectores da pequenabur-gues�a con formaci�n universitaria oupr�ximos �s movementos pol�ticos eculturais do galeguismo), entran en rela-ci�n os dirixentes de Uni�n Radiocando deciden po�er en marcha a pri-

meira experiencia de radiodifusi�n nopa�s. E viceversa, dende o primeiromomento, a Liga Santiaguesa Pro-Esta-tuto de Autonom�a, constitu�da porpersoeiros relevantes e comprometidoscoa reivindicaci�n autonomista quehab�a de callar no plebiscito de xu�o do36, dec�tanse das enormes posibilida-des dun medio de comunicaci�n eunha tecnolox�a que estaba chamada atransformar dun xeito radical os refe-rentes culturais da sociedade.

En febreiro de 1933 o mesmo xor-nal El Compostelano, acaso o �rgano deprensa que m�is activamente apoia anova emisora, recolle a intervenci�n dodoutor Sal Lence nos micr�fonos daacabada de inaugurar Uni�n RadioGalicia:

El viernes pronunci� su anunciadaconferencia en la estaci�n emisoraUni�n Radio Galicia, en Compos-tela, el ilustre doctor Sal Lence, deLa Coru�a, que se expres� en galle-go, como hace siempre que habla enp�blico, por pertenecer al partidogalleguista.Dijo Ñentrando en la primera partede su discursoÑ que era para �l ungran motivo de alegr�a el que yacont�ramos con una Estaci�n Radioemisora de Galicia, con la cual esta-ba alcanzada la primera parte de susinsistentes ruegos a la Comisi�n del Estatuto. La segunda parte Ña�adeÑ estriba en dotar a losAyuntamientos rurales de aparatosreceptores adecuados. Record� suscampa�as de prensa a favor de laTelefon�a rural, y dijo que la radio yel cine, cuando se saben emplearbien, son dos medios formidables

11 X.M. Beiras Torrado, 1972, pp. 215.


para civilizar a los pueblos, y sirvenpara abrir surco en el cerebro y en laconciencia de los hombres12.

A Liga Santiaguesa Pro-Estatutoera, de feito, a principal animadoranaqueles momentos da reivindicaci�nauton�mica para Galicia, dentro domarco pol�tico da Segunda Rep�blica eseguindo os pasos dos vascos e doscatal�ns. Vi�a animada inicialmentedende o propio concello compostel�n epresid�aa Salvador Cabeza de Le�n,presidente tam�n do Seminario deEstudos Galegos. Nela participabanentre outros Eladio Rodr�guezGonz�lez, Manuel Lugr�s, IglesiasCorral, Rodrigo Sanz, SantiagoMontero D�az, Alexandre B�veda,Avelino L�pez Otero, figuras co�ecidasdo galeguismo cultural ou pol�tico.Cando en decembro de 1932 se re�nenen Compostela representantes dosmunicipios de toda Galicia para esta-blece-la definitiva redacci�n do proxec-to de autonom�a, unha das preocupa-ci�ns da Liga, e mais da Comisi�n dePropaganda desta, era sensibiliza-lapoboaci�n, sobre todo a aqueles secto-res m�is arredados ou desconfiadosdas preocupaci�ns pol�ticas, non s� aprol da causa autonomista, sen�n dosgrandes temas que naquel momentocondicionaban o futuro da sociedadegalega. Contin�a El Compostelano:

Aun no hace mucho tiempo que lapalabra hablada, y la escrita en elperi�dico, la revista y el libro, eranlos �nicos medios posibles de ilus-

trar a las gentes. Hoy, aquella pala-bra emitida ante un micr�fono con-mueve el �ter que llena el espacio y,con ritmo y longitudes de ondas dis-tintas, atraviesa instantaneamentelos puntos m�s apartados de la tie-rra. Hoy, al m�s remoto campesinode la m�s remota aldea, le es dado,mediante un aparato receptor, reco-ger en su antena las noticias diariasde todo cuanto de inter�s puedaocurrir en el mundo13.

Dende o primeiro momento,practicamente dende a s�a inaugura-ci�n, a emisora compostel� incorporaentre os seus colaboradores a primeiran�mina do galeguismo. Ant�n Fra-guas, daquela profesor na Univer-sidade, foi o primeiro locutor de conti-nuidade, encargado durante o per�odode probas de abrir e pecha-la progra-maci�n, que se emit�a dende unhas pri-meiras modestas instalaci�ns na prazada Universidade e ti�a a antena noouteiro de Santo Domingo de Bonaval.Da man de Fraguas, e mercede �s xes-ti�ns do delegado da Compa��a Te-lef�nica en Santiago, Agust�n Parell�,que nos faladoiros do caf� Espa�olentrara en relaci�n cos galeguistas,comezou a colaborar dun xeito estableun dos personaxes que m�is popularesse far�an nestes anos, Xos� MosqueraP�rez, tam�n chamado o vello dos contos,a quen se lle encomendou primeirounha serie de programas de divulga-ci�n da cultura popular coa idea deesperta-lo interese das audienciasrurais e axi�a continuou con secci�ns


12 “En torno del Estatuto: Radio-Difusión y Autonomía Gallega. Conferencia del Dr. Sal Lence” en ElCompostelano, 6-2-1933.

13 Ibídem.



de teatro, contos e refr�ns, di�logos,etc., de grande aceptaci�n.

Na revista N�s, en xullo de 1933podemos le-lo seguinte:

Galiza conta hoxe cÕunha boaEstaci�n Emisora de radiotelefon�aen Santiago quÕest� desenrolandounha interesante laboura a prol dacultura galega.Ademais das sesi�s de m�seca gale-ga e das conferencias de divulga-ci�n cultural e pol�teca (Sebasti�nGonz�lez, Xurxo Lorenzo, EnriqueRaxoy, Alvaro de las Casas, etc.)estabreceu unha Seici�n Infantil, naquinta feira de cada sem�n, adicadapor inteiro aos rapaces menores dedezaseis anos. O elemento principaldÕela � o recitador co�ecido pol-ÓOVello dos ContosÓ, a quen seusadmiradores ve�en de render unsentido homenaxe14.

Mosquera P�rez (San Pedro deCarballal, Enfesta, A Coru�a, 1895ÑSantiago, 1965) dirix�a daquela ogrupo teatral ÒCativecesÓ, na li�a deanimaci�n cultural e did�ctica que ini-ciaran as Irmandades da Fala, e ti�aespeciais condici�ns para a declama-ci�n e a interpretaci�n. Frecuentaba osfaladoiros de çnxel Casal e CamiloD�az Bali�o, que neses momentos tra-ballaban nas publicaci�ns da EditorialN�s, e era militante activo do PartidoGaleguista. A devandita homenaxecelebrouse nos baixos do HotelCompostela o 18 de xu�o dese mesmoano, promovido por un co�ecidoindustrial de curtidos, Jacobo Varela deLimia, e coa participaci�n de m�is de

trescentas persoas, entre outras o alcal-de da cidade, L�pez Pol.

Engade a revista N�s:O Sr. Mosquera P�rez, exercita conestilo propio a arte na que despint�uXosel�n. Contos de nenos, folkl�ri-cos ou orixin�s, f�bulas, leici�s encol de cousas galegas, adivi�as e

14 “A cultura galega hoxe en día” en Nós, nº 115, Ourense, Día de Galicia, 1933.

Xosé Mosquera Pérez. O Vello dos Contos.


brincadeiras tradicionais forman oprograma d�sas sesi�ns15.

Non todo o mundo o entend�a as�.Alg�ns meses despois, en outubro, obolet�n A Nosa Terra d� conta das difi-cultades que o popular actor e locutorti�a coas autoridades. Baixo titular deÒO Vello dos Contos, presoÓ, informa ovoceiro do PG:

Pol-o discurso que ontes pronun-ciou ante o micr�fono de Uni�nRadio, o popular Vello dos Contosfoi denunciado e posto a disposici�nda autoridade xudicicial, por ordegubernativa.Temos de facer notar eiqu� a nosaprotesta en�rxica contra do escesode celo de quen teuimou ollar nodiscurso, o que ning�n radiouvintede Galiza viu, ainda escoit�ndoomuitos cuia patente de republicanis-mo est� por riba de comadreos ean�cdotas politiqueiras16.

O galeguismo entende dende oprimeiro momento que o novo medio �un veh�culo extraordinariamente eficaze cheo de posibilidades para a comuni-caci�n, mesmo para o adoutrinamentode sectores da poboaci�n ÑcertamentemaioritariosÑ que ata agora viviranafastados de calquera discurso cultu-ral, social e pol�tico. ÒNon vos quepad�bidaÓ, chega a dicir Mosquera P�rezna s�a intervenci�n na homenaxe dexu�o do 33, Òna emisora nosa podeestar todo un rexurdimento racial ver-dadeiramente espl�ndido, insospeita-doÓ. No fondo, a�nda que neste caso

interesadamente a prol dunha propos-ta pol�tica concreta, era o discurso damodernidade: a necesaria socializaci�nda poboaci�n de Galicia arredor dunproxecto com�n Ño dos galeguistasÑ,capaz de supera-los mecanismos dedependencia ou relaci�ns de car�cterpersoal que a sociedade agraria tradi-cional manti�a.

O programa de Uni�n RadioGalicia ÑEmisora Compostel�, segun-do El Eco de SantiagoÑ o 21 de marzode 1933 era o seguinte:

De 14,30 a 15,30:M�sica de Rossini, Airi�os aires de

Freire, Fantas�a de Thomas, DanzaJaponesa de Yeshitomo, Moros y cristia-nos de Serrano, Muchachas de Viena deZichrer, Rapsodia noruega de Lalo eContos de Mosquera P�rez, que � pri-meiro eran dez minutos, pero queaxi�a se foron ampliando a m�is temposegundo o demandaba a audiencia.

De 20 a 21 horas:M�sica de Balakirew, Paganini,

Chopin, Ravel, Alb�niz e outra vezRecital de poes�as gallegas a cargo del se�orMosquera P�rez17.

En total d�as horas de emisi�n.Ant�n Fraguas reco�eceu m�is

tarde que o novo medio de comunica-ci�n produc�a daquela unha especialseducci�n e curiosidade, tanto nas


15 Ibídem. 16 “O Vello dos Contos, preso” en A Nosa Terra, nº 313, 9-10-1933.17 El Eco de Santiago (21-3-1933). Tanto El Eco de Santiago coma o xornal El Compostelano recollen

puntualmente a programación da emisora e comentan de cando en vez as intervencións máis sobranceiras.



masas coma nas minor�as intelectuais,e que a presencia do galeguismo e dasÒforzas vivasÓ da cidade nos micr�fo-nos foi dende o principio moi impor-tante, Òdecisiva para que Uni�n Radioe a Compa��a Telef�nica se decidisen amontar a emisora en Compostela ebautizala, ademais, co nome de RadioGaliciaÓ18.

O d�a 30 de abril de 1933, en hora-rio de sobremesa, progr�mase unPasatempo en lingua galega, peza orixi-nal nun acto escrita por Ricardo FradeGir�ldez (Santiago, 1939) cun repartode catro actores no que, no papel deXan, aparece o propio Ant�n Fraguas.Un editorial de El Eco de Santiago en1934 proclamaba:

La emisora de Santiago ha prestadoy presta beneficios enormes a la ciu-dad y a la cultura gallega, porquesus emisiones llegan a toda laregi�n. Viene a ser como un expo-nente diario del esp�ritu composte-lano que extiende su influencia alen-tadora a toda Galicia19.

ÒToda a documentaci�n existentesobre Uni�n Radio Galicia de Santiago[...] demostra que a motivaci�n ini-cial para po�er unha emisora enCompostela era o desexo de dar difu-

si�n radiada � propaganda do Estatutode Autonom�aÓ, afirma Maneiro Vilano seu estudio sobre a emisora com-postel�20. Dende o punto de vista daspersoas relacionadas coa Liga San-tiaguesa Pro-Estatuto as� foi certamen-te, a�nda que non faltaron problemasdende a outra parte, os t�cnicos e pro-pietarios de Uni�n Radio. Como suce-dera noutras cidades, as empresasradiof�nicas buscaban daquela undobre apoio, por unha banda comerciale por outra, intelectual e de prestixio.Iso explica, segundo alg�ns informan-tes, a instalaci�n dos estudios na prazada Universidade e maila ampla n�mi-na de persoas de reco�ecida sona no�mbito cultural que dende o primeirod�a son invitadas a participar na pro-gramaci�n. Esta ap�iase basicamentena intervenci�n de oradores en directoe na emisi�n de gravaci�ns musicais;pero tam�n explica certas diferenciasque, nun primeiro momento, seicamesmo atrasaron a inauguraci�n daemisora � quereren marcar �mbalasd�as partes unhas certas regras de rela-ci�n claras: o compromiso coa causa daautonom�a e cos valores culturais gale-gos e a independencia necesaria para aexplotaci�n comercial da empresa21.

18 Declaracións persoais de Antonio Fraguas. 19 “La radiodifusión nacional” en El Eco de Santiago, 25-1-1934.20 Maneiro Vila, A. 1993, p. 62.21 Paga a pena profundar algo máis nestas diferencias, que sen dúbida existiron, sobre todo nos primei-

ros momentos da emisora e que, segundo algúns contemporáneos, mesmo retrasaron a súa inauguración. Oapoio da Liga Compostelana Pro-Estatuto decidiu ós directivos de Unión Radio a montar en Santiago a primeiraexperiencia de radiodifusión galega, mesmo contra os planos iniciais de instalarse en Vigo e na Coruña. Foi unhaactiva xestión dos composteláns e, probablemente, do propio concello e do seu alcalde, animador da AsembleaPro-Estatuto. Unión Radio, sen embargo, mantivo en todo momento o control do persoal técnico e dos primei-ros equipos profesionais da emisora. A documentación a penas existe e, polo de agora, non temos máis cacomentarios e lembranzas dalgúns dos protagonistas. Velaquí un dos grandes problemas para o estudio das


ÒLos primeros locutores y, poste-riormente, el cuadro de actores de laemisora eran profesores y alumnos dela vecina Universidad que encontrabanen la radiodifusi�n una experiencia exci-tanteÓ, escribe Xos� Ram�n Pousa22.Filgueira Valverde, Ant�n Fraguas,Lois Tob�o, Manuel Beiras Garc�a, ocitado Sal Lence, o doutor Sebasti�nGonz�lez (delegado do PartidoGaleguista), Osorio Tafall, Ram�nValenzuela, Luis Iglesias (catedr�ticode Biolox�a da Facultade de Ciencias,que lles daba consellos �s labregos paraa mellor explotaci�n e aproveitamentodas terras), Alfonso Rodr�guezCastelao, Alexandre B�veda, Su�rezPicallo, çlvarez Dopazo, Lino Torre,çlvaro de las Casas, Xurxo Lorenzo,etc. son alg�ns dos colaboradoresdaqueles d�as. Se non todos, a meiran-de parte deles expr�sanse en galego.

A revista A Nosa Terra d� contanunha cr�nica, datada a finais de 1933,da asemblea Òque tivo lugar no para-ninfo da Universidade con representa-ci�ns oficiais e partidos pol�ticos pradecidir a data en que se ten que ple-biscitar o estatuto aprobado polaAsemblea de ConcellosÓ. Presid�a oComit� Central, segundo a devanditapublicaci�n, Bibiano Osorio Tafall, e

falaron, entre outros, Poza Juncal por Acci�n Republicana, CarneroValenzuela polo Partido Federal, Insua polos Republicanos Galegos eAlexandre B�veda polo Partido Ga-leguista. O acto conclu�u cunhas afer-voadas palabras do secretario doComit�, o se�or Rajoy Leloup, quenÒ[...] deu ante o micr�fono da Uni�nRadio unha documentada e sentidaconferencia chamando a t�dolos gale-gos ao cumplimento do deber i escitan-do o sentimento dos cidad�ns pra sal-var a Galicia do aitual estado depreterici�n en que se atopaÓ23.

Xa en plena campa�a estatutaria,no mes de maio e nos primeiros d�as dexu�o, a mesma publicaci�n anunciamitins galeguistas a prol da autonom�anas principais poboaci�ns galegas coapresencia case sempre dos micr�fonosdas Òemisoras locaisÓ24. Nas derradei-ras semanas sobre todo, a actividadev�lvese especialmente intensa, case fre-n�tica: ÒPolas emisoras de Radio deGalicia ÑA Cru�a, Lugo, Ourense,Santiago, Vigo e PontevedraÑ est�nd�ndose a cot�o conferencias e charlasencol de moitos aspectos do Esta-tutoÓ25. E a�nda m�is: ÒEsta semana co-mezou a s�a viaxe por toda Galicia oCine Movil que percorrer� a zona rural,


empresas de comunicación en Galicia: a carencia case total de arquivos e documentación minimanente organi-zada.

22 X.R. Pousa Estévez, 1994, p. 32.23 “No paraninfo da Universidade. Asambreia de representacións pra fixar a data plebiscitaria do Estatuto”

en A Nosa Terra, nº 317, 27-11-1933.24 A Nosa Terra, nº 418, 12-6-1936. Información dos actos de propaganda galeguista nos tres meses

anteriores ó plebiscito.25 Ibídem.



especialmente, e as feiras facendo unhainteresant�sima e eficaz propagandaescrita e oralÓ26.

Houbo un precedente importanteque c�mpre salientar por ser case queemblem�tico na historia do medio eporque, probablemente, foi a chispaque acendeu o interese do galeguismopola nova experiencia de comunica-ci�n que se lle ofrec�a. O 21 de novem-bro de 1932 El Eco de Santiago publicaun artigo a iniciativa do seu director,Celestino S�nchez Rivera, propo�endoque, a trav�s da Compa��a Telef�nica,se retransmitisen a todo o mundo asconclusi�ns da asemblea de alcaldesreunida para ratifica-lo anteproxectode Estatuto de Autonom�a. Seica aTelef�nica estaba disposta a po�er gra-tuitamente os medios t�cnicos necesa-rios.

A cerimonia de clausura da asem-blea foi o 19 de decembro, cun pro-grama no que se inclu�a un sa�do dopresidente da corporaci�n compostel�,Raimundo L�pez Pol, m�sica galega,himno espa�ol e himno galego, asbadaladas da Berenguela e unha res-posta, dende a outra beira do Atl�ntico,do presidente do Centro Galego deBuenos Aires, daquela a comunidadeemigrante m�is poderosa e activa.Disque toda Am�rica puido escoita-lasbadaladas da camp� da catedral, pe-ro non Galicia, ag�s Santiago de

Compostela. Ent�n a�nda non hab�a nopa�s emisora ningunha. A transmisi�nf�xose v�a Madrid a trav�s da li�a te-lef�nica e dende al�, a trav�s dunhaestaci�n de 20 kw de potencia e lonxi-tude de onda de 14,38 metros, enviarono sinal a 10.500 quil�metros de distan-cia, cara � capital arxentina27.

Catro anos despois, o 5 de xullode 1936, unha emisi�n semellante ter�alugar dende o sal�n de actos daFacultade de Medicina. D�base contada proclamaci�n do Estatuto e dos

26 Ibídem.27 A. Maneiro Vila, 1993, p. 65. Participaron na experiencia, ademais da Compañía Telefónica Nacional

de España, a Compañía Internacional de Radio, Unión Telefónica del Río de la Plata e Radio Splendide de BuenosAires.

Ramón Valenzuela. O Vello dos Cestos.


resultados do plebiscito do 28 de xu�o.Daquela xa exist�a a EAJ-4 e as emiso-ras da Coru�a, Vigo, Pontevedra, Lugoe Ourense con programaci�ns todaselas de car�cter moi similar: abondosorepertorio musical e conferencias ouintervenci�ns radiadas, representa-ci�ns de teatro lido, contos, rexoubaspopulares, alg�ns avisos sociais e decar�cter comercial, etc.

Mais Àcal era a lingua destas primeiras emisi�ns? Dende os micr�-fonos de Radio Pontevedra, Ram�nValenzuela fixo popular outro persona-xe paisano, o Vello dos Cestos, en par-te inspirado no de Mosquera P�rez. As�a participaci�n foi moi activa duran-te a campa�a estatutaria. O propioValenzuela escribiu gui�ns para Uni�nRadio Galicia que desgraciadamentenon se conservan, como tampouco ameirande parte da documentaci�ndeste per�odo. � a trav�s de testemu�osorais e da memoria de particulares,ademais de notas e algunhas referen-cias na prensa, como podemos recons-tru�-los feitos.

En Radio Coru�a as emisi�ns aprol da Autonom�a foron constantes,coa participaci�n entre outros deRam�n Villar Ponte, Silvio de Santiago(que en Caracas, anos m�is tarde, hab�ade po�er en marcha Hora de Galicia,audici�n radial promovida polaAsociaci�n Lar), Santiago Dom�nguez,Manuel Insua, Fern�ndez del Riego eÒun avogado novoÓ, Luis Seoane28.

Unha gran parte destas interven-ci�ns eran en galego, sobre todo candose trataba de retransmisi�n de mitinsnas vilas e nas aldeas con participaci�ndo Partido Galeguista ou programasdirixidos expresamente � audienciarural. Polas caracter�sticas do medio, aradio ofrece dende o primeiro momen-to a posibilidade de chegar a unhaaudiencia tradicionalmente afastadado discurso escrito e da alfabetizaci�n.

Do interese que dende o primeiromomento esperta a radio na intelligent-sia galeguista, que � a que se compro-mete activamente coa lingua nestesmomentos, dan conta outras iniciativasdiversas, non s� de car�cter cultural epol�tico. A revista Logos de Pontevedra,por exemplo, informa no seu n�mero44, correspondente a xaneiro-marzo de1935, da emisi�n dunha programaci�nespecial de Semana Santa dende a emi-sora Radio Pontevedra. Practicamentetoda era en galego, con intervenci�nsde Filgueira Valverde, Xerardo çlvarezLimeses, Pedret Casado, Blanco Porto,etc.29

Tam�n en Pontevedra, o grupoÒLabor GalegaÓ dispo��a dunha horasemanal de emisi�n de car�cter cultu-ral en galego, ademais doutros espa-cios na programaci�n xeral da emiso-ra, nos que participaban FilgueiraValverde, Iglesias Vilarelle, Garc�aVidal e os equipos dos ÒUltreyaÓ.Cham�base o espacio A hora de LaborGalega e inclu�a m�sica, comentarios,


28 A. Maneiro Vila, 1993, p. 154. 29 “Unha Semán Maior pol-a Radio” en Logos, 44, xaneiro-marzo, 1935, p. 55.



rese�as de conferencias, noticia delibros, etc., neste caso con clara inten-ci�n de rexistro culto, non populista, nas�a preocupaci�n por instala-la linguaen �mbitos de audiencia non exclusiva-mente rurais. O mesmo grupo progra-mou para a devandita emisora repre-sentaci�ns de teatro con obras comoSinxebra de Cotarelo Valledor ou A fies-tra valdeira de Rafael Dieste, entre 1934e 193630.

A guerra civil tronzou o posibledesenvolvemento da lingua galega nomedio, como tronzou o desenvolve-mento hist�rico das instituci�ns deidentidade nacional e de autogoberno.A comunicaci�n Ñe polo tanto, o idio-ma no que esta se estableceÑ expl�casedende as estructuras e os mecanismosde poder (de socializaci�n) que en cadamomento act�an na sociedade evolu-ciona e modif�case segundo os avatareshist�ricos e mais � expresi�n ou espellodas circunstancias pol�ticas que condi-cionan o corpo social. Deixamos paraoutra ocasi�n o relatorio da presenciado idioma nas emisi�ns radiof�nicasda emigraci�n americana, principal-mente en Bos Aires, onde N��ez B�a eXosefa Men�ndez a Anduri�a, fac�anprogramas para a colectividade emi-grada en 1932, por exemplo, � igualque Fernando Iglesias, Tacholas,Maruxa Boga, Maruxa Villanueva ouVarela Bux�n dende os micr�fonos deRadio Prieto ou Radio Ribadavia. Estabreve rese�a lim�tase moi consciente-mente �s primeiras emisoras de radio

que na d�cada dos trinta inician as s�asactividades no pa�s.

Non � que a primeira radiodifu-si�n galega, que nace no marco daSegunda Rep�blica, se expresase engalego, non, a�nda que o galego empe-zase a ter daquela unha consideraci�nascendente consonte co pensamentopol�tico que inspiraba un novo modelode sociedade. A lingua destas novasempresas da comunicaci�n � o caste-l�n, que veu sendo o c�digo dominan-te das instituci�ns sociais de moderni-zaci�n en Galicia dende o s�culo XVlingua das clases sociais hexem�nicasdende a desfeita da nobreza nos derra-deiros anos da Idade Media. As primei-ras iniciativas da radiodifusi�n nacenentre n�s da pequena burgues�a vilega,comerciantes espelidos e profesionaisinquedos, interesados no fen�menodunha nova tecnolox�a que empezabaa estar de moda en todo o mundo.Tr�tase dun fen�meno urbano, basea-do asemade nunha cultura urbana,conectada co exterior, igual que o foi aprensa no s�culo XIX Ñe o cine ou afotograf�aÑ, oposta no plano simb�li-co � cultura agraria do campesi�ado efundamentada a s�a viabilidadeempresarial na econom�a libre de mer-cado. O seu veh�culo de expresi�n lin-g��stica hab�a de estar consonte, pois,cos modelos culturais, sociais, pol�ticose comunicacionais dominantes, onde o castel�n era a lingua primeira Ñ�nicaÑ e o galego Ñag�s as mino-r�as �s que fixemos referenciaÑ ti�a

30 Información fornecida por Filgueira Valverde.


car�cter marxinal, nin sequera hostil,simplemente ignorado.

Sen embargo, a realidade pol�ticada Segunda Rep�blica (1931-1936),introduce un horizonte de cambiosocial, unhas expectativas, un novoestado de opini�n acompa�ado de pro-postas pol�ticas e ideol�xicas que facili-ta o desenvolvemento de valores, usose actitudes novas verbo tam�n do idio-ma. Os medios de comunicaci�n, a�ndasendo tan decisivos na conformaci�ndo modelo social, non son motores,sen�n espello ou reproductores dosvalores dominantes. O galego, comolingua de uso e como c�digo de repre-sentaci�n, s�mbolo da identidadenacional do pa�s, est� presente dendeos primeiros momentos da radio; bendun xeito vehicular, para chegar �saudiencias rurais instaladas no idioma,ben dun xeito reivindicativo e culto, natradici�n dos precursores e nas coorde-nadas ideol�xicas do galeguismoascendente. Ese estado de opini�n quesalientamos Ñesa ideolox�a, poderia-mos dicirÑ vi�a agromando desded�cadas anteriores, e debemos explica-la dende a progresiva toma de cons-ciencia por parte de cada vez m�isamplas minor�as (a intelligentsia, segun-do A.D. Smith)31 a prol da identidadenacional e, en parte, a prol da identida-de ling��stica, na medida en que estaconstit�e unha das marcas diferenciaism�is sobranceiras daquela. � un fen�-meno que se volver� dar, en termosmoi semellantes, nos anos de transici�n

do franquismo � democracia (1975--1980). A posibilidade dun novo marcohist�rico, unha nova mentalidadehexem�nica baseada na estima dosvalores propios, aparece vinculada �sprocesos de cambio social e pol�tico: oposible e c�clico salto hist�rico cara �modernidade. Nese proceso, a lingua ÑÓrealidade simb�licaÓ de comunida-des ou naci�ns na procura da s�a iden-tidadeÑ ten unha significaci�n obxec-tiva e desencadeante.

BIBLIOGRAFÍA

Albert, P., e J. Tudesq, Histoire de laRadio-Televisi�n, trad. portuguesaHist�ria de R�dio e Televis�o. DaTelegrafia sem fios � Radiodifus�o,Lisboa, Ed. Noticias, 1981.

Beiras Torrado, Xos� Manuel, O atrasoecon�mico de Galicia, Vigo, Galaxia,1972.

Freixanes, V�ctor F., ÒRadiodifusi�nÓ,en Gran Enciclopedia Gallega, vol.XXVI.

_____A lingua galega nos medios de comu-nicaci�n. Proposta de an�lise dosaspectos simb�licos e comunicacio-nais da lingua a trav�s das institu-ci�ns de socializaci�n, vol. I e II,Universidade de Santiago deCompostela, Facultade de Filo-lox�a, 1994. Tese de doutoramen-to, in�dita.


31 A.D. Smith, 1973, p. 130 e ss.



Garitaonand�a, C., ÒEl despertar de unnuevo medio: la radioÓ, enTimoteo çlvarez, J. et al., Historiade los medios de comunicaci�n en Espa�a, Barcelona, Ariel, 1989.

Hermida, Carme, Os precursores da nor-malizaci�n. Defensa e reivindicaci�nda lingua galega no Rexurdimento(1840-1891), Vigo, Xerais, 1992.

Maneiro Vila, Arturo, Historia da Radio-difusi�n en Galicia (1), A Coru-

�a, Fundaci�n Caixa Galicia,1993.

Pousa Est�vez, Xos� Ram�n, El sistemaradiof�nico gallego, Bellaterra, Uni-versitat Autonoma de Barcelona,1994. Tese de doutoramento, in�-dita.

Smith, Anthony D., Theories of Natio-nalism, Londres, 1971, trad. caste-l� Las teor�as del nacionalismo, Bar-celona, Pen�nsula, 1976.


A�nda que a palabra sorpresapoder�a identificar dun modo adecua-do a reacci�n que no mundo suscitouo discurso pol�tico reformista deMikha�l Gorbachov dende que acce-deu � cumio do poder na Uni�nSovi�tica, en 1985, parece necesariorecorrer a unha denominaci�n moitom�is dr�stica, aplicando quizais apalabra desconcerto, para representa-losentimento xeneralizado ante as medi-das espec�ficas en que se concretou apol�tica de perestroika no eido das rela-ci�ns exteriores. Desconcerto polo ines-perado do xiro e pola entidade doscambios introducidos polo novo l�derda URSS, que, se � verdade que encampos coma o econ�mico, o da inte-graci�n nacional ou incluso o da pol�-tica xeral non pasaron a mi�do dapura ret�rica deixando inafectada anatureza do sistema, na esfera da pol�-tica exterior supuxeron unha aut�nticarevoluci�n con respecto �s pautas docomportamento sovi�tico tradicionalda Guerra Fr�a.

Non � estra�o que causasen con-fusi�n os contidos do que prontoempezar�a a ser co�ecido como ÒnovopensamentoÓ. Aplicado como princi-pio orientador dunhas relaci�ns inter-nacionais que a URSS propo��a agorafundar m�is na cooperaci�n que naconfrontaci�n cos vellos inimigos doOeste, buscando o acordo sobre unsvalores universais que permitisenobvia-las diferencias ideol�xicas econstru�r un mundo de paz baseadono rexeitamento do uso da forza e narevolucionaria idea Ñabsolutamenterupturista coa li�a tradicional daacci�n exterior das d�as superpoten-ciasÑ dunha Òseguridade com�nÓ,nacida do entendemento de que s� aseguridade internacional pod�a garan-ti-la seguridade nacional. E a�ndamaior ser�a o asombro � comprobarque o novo discurso do lideradosovi�tico se traduc�a non s� en con-ceptos como Òsuficiencia razoableÓ ouÒdefensa suficienteÓ, como autorregu-ladores da capacidade militar daURSS, sen�n que esta se reduc�a de

67


REALISMO, GUERRA FRÍA E REIFICACIÓN DAHISTORIA. A VISIÓN HISTÓRICA DA TEORÍAREALISTA DAS RELACIÓNS INTERNACIONAIS

Xavier R. Madri��n*Instituto Rosal�a de Castro

Santiago de Compostela

* Catedrático de Xeografía e Historia.


68 Xavier R. Madriñán

modo real por aplicaci�n dunha pol�ti-ca unilateral � efecto.

Na tan asentada mentalidade daGuerra Fr�a non pod�a sen�n sorpren-de-lo ofrecemento dunha negociaci�nxeral con Estados Unidos para a re-ducci�n das capacidades militares de�mbolos pa�ses, pero ti�a que causarestupor a sucesi�n de medidas de ini-ciativa propias que minguaban a po-tencia defensiva da URSS, como amoratoria unilateral de probas nuclea-res, o anuncio da retirada Ñcuantifi-cada nos seus detallesÑ de forzassovi�ticas dos pa�ses aliados da Eu-ropa Oriental, o compromiso de re-ducci�n dos seus propios efectivosmilitares ou o desmantelamento departe das s�as armas nucleares t�cti-cas1.

Fosen a consecuencia directa doscami�os abertos pola pol�tica gorba-choviana, fosen o resultado inevitablede procesos de maior amplitude deri-vados das insuficiencias que xa vi�aarrastrando o sistema sovi�tico, e que,precisamente, Gorbachov pretender�acorrixir co seu frustrado proxecto dereestructuraci�n, os acontecementoscon que culminou o seu mandatoentre 1989 e 1991 Ñretirada da Europado Este, unificaci�n alemana, disolu-ci�n do Pacto de Varsovia e desinte-graci�n da URSSÑ confirmaron aque-la sensaci�n de desconcerto � quealudiamos. Desconcerto na propia

Uni�n Sovi�tica, nos Estados Unidos,na clase pol�tica dos pa�ses occi-dentais, nos seus medios de comuni-caci�n, na s�a opini�n p�blica e des-concerto tam�n nos c�rculos aca-d�micos que en Occidente estudiabanas relaci�ns internacionais, incapacessequera de suxerir uns poucos anosatr�s a posibilidade de que se desen-volvese semellante curso dos aconte-cementos.

A sensaci�n de fracaso e de inuti-lidade que os sucesos de 1989-91 pro-vocaron en boa parte dos practicantesda ciencia que se ocupa do estudio dasrelaci�ns internacionais manifestouseen dous campos ben concretos. Por unlado, no terreo do estrictamente aca-d�mico, pois o desmantelamento daURSS e o modo en que se produciu Ñde maneira inesperada, a velocida-de acelerada e, en xeral, con car�cterpac�ficoÑ contradic�a os supostossobre os que se constru�ra a disciplinanos anos posteriores a 1945. Por outro,aqueles dram�ticos cambios parec�anbotar por terra o prestixio dos moitosestudiosos que, nesas catro d�cadas,consolidaran unha nova dimensi�npara os profesionais da materia, con-vertidos en cotizados expertos, aseso-res e conselleiros dos principais diri-xentes pol�ticos mundiais.

O desmentido das s�as pre-visi�ns pola realidade dos feitos, a s�a incapacidade para albisca-lo que

1 Sobre o “novo pensamento” e a reducción da capacidade de defensa soviética pode verse Carlos Taibo,Las fuerzas armadas en la crisis del sistema soviético, Madrid, Los Libros de la Catarata, 1993, pp. 207-246.


suceder�a, quebrou os lazos que seforan establecendo entre a academia eos centros de poder. ÀCal pod�a se-las�a credibilidade como axentes con-sultores e promotores de orientaci�ns concretas de pol�tica exterior? O des-cr�dito cubriu a toda a caterva de inte-lectuais que se integraran no coraz�ndos centros de toma de decisi�n m�isimportantes do planeta. ÀQue valorter�an, por exemplo, aqueles antes tansolicitados soviet�logos, os autoprocla-mados iniciados nos arcanos dunmundo do que, supostamente, s� elesestaban en condici�ns de interpreta--los sinais que emit�a, tan confusospara o com�n dos mortais?

En calquera caso, a ruptura daque deber�a se-la secuencia esperablede acontecementos, segundo a l�xicaimperante nas interpretaci�ns domi-nantes nos c�rculos profesionais dasrelaci�ns internacionais, pareceu rom-per tam�n a tendencia crecente a con-verte-la disciplina nun instrumentodestinado primordialmente a facilitarunha base de racionalidade sobre aque opera-los axentes implicados natoma de decisi�ns no escenario dapol�tica exterior. Propensi�n estimula-da pola aparencia de estabilidade dapropia Guerra Fr�a, que xerara a ilu-si�n de que os comportamentos dosEstados e os resultados que deles deri-vaban se rex�an por unha l�xica bendelimitada, e o co�ecemento destapermit�a a anticipaci�n e a predicci�n.

A segunda metade dos anosoitenta acabou con semellantes supo-sici�ns acerca da posibilidade deadiantar e incluso de controla-lo futu-ro. O certo � que, por moito que, a pos-teriori, semellante pretensi�n parezainfundada, o modelo te�rico domi-nante na esfera da pol�tica internacio-nal na posguerra mundial, o realismo,non fac�a m�is que compartir actitu-des estendidas a outras ramas dasciencias sociais. Non contradic�a estal�xica o soster que unha teor�a concapacidade explicativa da realidadedeber�a ter, en consecuencia, un certograo de capacidade predictiva2. Nestesenso, os estudios sociais, en xeral,deix�ronse arrastrar polo impulso delexitima-lo seu car�cter cient�ficoacheg�ndose � cumprimento dos re-quisitos que converten en ciencias �sque se ocupan da natureza (determi-naci�n de leis e, por tanto, predicci�nde acontecementos), esquecendo aslimitaci�ns explicativas e predictivasinherentes � seu �mbito de actuaci�n,onde non cabe constru�r teor�as com-pletas. No terreo das relaci�ns interna-cionais, sen embargo, dominou duran-te d�cadas a crenza de que si exist�a talposibilidade. De a� que o impacto tre-mendo do sucedido en 1989-91 fosemoito m�is al� do simple descr�ditodas teor�as realistas para lle afectar �propia consideraci�n cient�fica dosestudios sobre as relaci�ns interna-cionais e � posibilidade mesma de

Realismo, Guerra Fría e reificación da Historia. A visión histórica da teoría realista das relacións … 69

2 Kjell Goldmann, “Introduction: Three Debates about the End of the Cold War”, en Pierre Allan e KjellGoldmann, The End of the Cold War. Evaluating Theories of International Relations, A Haia / Boston / Londres,Kluwer Law International, 1995, p. 8.



dispo�er dunha teor�a v�lida para estecampo.

A sorpresa e o desconcerto queacompa�aron o final da Guerra Fr�adeb�ronse non s� a que se trataba dapresencia dun feito inesperado, sen�na que estaba sucedendo realmente ocontrario do que predic�a o paradigmadominante, xustamente aquilo sobre oque hab�a seguridade de que non sehab�a producir nunca3.

Entre os factores que contribu�-ron a crear aquela sensaci�n de estabi-lidade sobre a que se foran elaborandoas posici�ns realistas est� a s�a pecu-liar visi�n da Historia. As teor�as rea-listas f�ndanse, en boa parte, na obser-vaci�n de certas regularidades nopasado, a partir das cales se infire aexistencia de principios que act�ancomo constantes sobre os que cabeconstru�r unha teor�a explicativa deaplicaci�n xeral no tempo e no espa-cio. Neste senso, as teor�as realistassupo�en unha an�lise do pasadocapaz de facer comprensible o presen-te e, en certo modo, de prognostica-lofuturo, en canto � conducta dosEstados e �s resultados da s�a interac-ci�n no sistema internacional. Tra-tando de afondar nestes �ltimosaspectos relacionados coa visi�n hist�-rica realista, considerar�mo-los funda-mentos hist�ricos destas teor�as, pres-tando unha especial atenci�n �sdiferentes lecturas que caben acercada natureza e do final da Guerra Fr�a.

O obxectivo � aprecia-la incidencia davisi�n do pasado, propia do realismo,na configuraci�n da s�a doutrina.Para isto, previamente, presentamosun breve panorama dos elementosnucleares das teor�as realistas e domodo en que se viron afectados polosacontecementos de 1989-91.

A TEORÍA REALISTA

O REALISMO COMO TEORÍA DOMINANTE

As relaci�ns internacionais cons-titu�ronse como disciplina cient�fica eacad�mica � finaliza-la Primeira Gue-rra Mundial, nun nacemento ligado,xustamente, � obxectivo de evita-lareaparici�n dun conflicto coma o quedurante os catro anos anteriores de-sangrara o continente europeo. A s�acontribuci�n consistir�a na promoci�ndo estudio cient�fico das relaci�nsentre os Estados para, por medio daan�lise dos principais problemas quelles afectaban, establecer un conxuntode co�ecementos que permitisen en-contrar v�as de acordo que fixesenimposible un novo enfrontamento desemellantes magnitudes. Naceu a dis-ciplina, por conseguinte, marcada cuncar�cter normativo, � dicir, orientadanon tanto � estudio da realidadedaqueles anos canto � preparaci�n doque deber�a ser un mundo mellor.

3 Philip P. Everts, “The Events in Eastern Europe and the Crisis in the Discipline of International Relations”,en Allan e Goldmann, op. cit., pp. 62-63.


O envelenamento do panoramainternacional durante o decenio de1930 e o estoupido da Segunda GuerraMundial far�an inevitable o xurdimen-to dun novo enfoque que considerase,no canto da construcci�n dun novoescenario, as realidades autenticamen-te existentes e que elaborase unha an�-lise mellor fundada delas. A medidaque a situaci�n se foi agravando, �aseimpo�e-la idea de que o pensamentocient�fico non deber�a dirixirse cara �que resultar�a desexable, sen�n queter�a que ocuparse dos problemasreais e de proporcionar pautas para seenfrontar a eles dende bases racionais.Dende ent�n, as pretensi�ns un tantout�picas da primeira etapa quedar�ana un lado: o idealismo Ñas� denomina-do con certa carga pexorativaÑ dei-xou paso � realismo.

A visi�n realista do sistema inter-nacional converter�ase na dominanteno �mbito acad�mico ata a �ltimad�cada do s�culo XX. Incluso candofoi cuestionada m�is a fondo, a partirdos anos sesenta, coa aparici�n dosparadigmas liberal e estructuralista, asnovas aproximaci�ns pareceron obri-

gadas a xustifica-la s�a validez de-mostrando unha superior capacidadeexplicativa respecto � visi�n realista.Quere dicirse que, incluso � ser obxec-to de descualificaci�n por propostasalternativas, estas deberon amosa-loseu valor no propio terreo de xogo domodelo realista, que seguir�a sendo,deste modo, a referencia fundamentalnos estudios internacionais4.

PRINCIPIOS FUNDAMENTAIS DA DOUTRINA REALISTA

Anque o modelo realista podepresentarse en diferentes versi�ns,cada unha cos seus matices espec�fi-cos, cabe enumerar un conxunto decrenzas b�sicas compartidas por todaselas. O que se pode considerar como acerna do paradigma realista Ño queTimothy Dunne chama o ÒrealismoesencialÓÑ expr�sase con tres concep-tos clave que caracterizan o funciona-mento da pol�tica internacional: esta-tismo, supervivencia e autoaxuda5.Desenvolvendo os elementos nuclea-res da teor�a realista podemos orde-nar, seguindo a Grunberg e Risse--Kappen6, do seguinte xeito os seuspresupostos b�sicos: a) Unidade de


4 Steve Smith, “The Self-Images of a Discipline: A Genealogy of International Relations Theory”, en KenBooth e Steve Smith, International Relations Theory Today, University Park (Pennsylvania), The PennsylvaniaState University Press, 1995, p. 20. Sostén este autor que o propio debate interparadigmático que enfrontou asprincipais formulacións teóricas das relacións internacionais tivo como efecto un certo ocultamento da verdadede fondo: a tradición realista seguiu sendo claramente dominante nos estudios.

5 Os “tres eses”, segundo a letra inicial das tres palabras correspondentes inglesas: statism, survival, self--help. Timothy Dunne, “Realism”, en John Baylis e Steve Smith (eds.), The Globalization of World politics. AnIntroduction to International Relations, Oxford University Press, pp. 109-124, onde se ofrece un resume do rea-lismo exposto de modo moi didáctico.

6 Isabelle Grunberg e Thomas Risse-Kappen, “A Time of Reckoning? Theories of International Relations andthe End of Cold War”, en Allan e Goldmann, op. cit., pp. 113-115. Con máis amplitude, C. Brown, UnderstandingInternational Relations, Houndmills, MacMillan, 1997, pp. 67-122, expón “A síntese realista” analizando os seuselementos fundamentais: “O Estado e a política exterior”, “Poder e seguridade” e “O equilibrio de poder e a gue-rra”.



an�lise: os Estados son os actores fun-damentais nas relaci�ns internacio-nais, comp�rtanse nelas seguindopautas racionais dentro dun sistemano que s� se diferencian entre si polas�a capacidade de poder. b) Naturezado sistema: os Estados int�granse nunsistema de car�cter an�rquico, � dicir,un no que non existe unha autoridadeou mecanismo superior � conxuntodos actores e no que, por tanto, � aforza, o poder, e non o acordo, o queregula as relaci�ns entre as partes e oque establece as s�as posici�ns no sis-tema. c) Comportamento dos Estados:nun sistema dese teor, t�dalas unida-des que o conforman procuran sempreincrementa-lo seu poder (fortalec�n-dose elas mesmas ou establecendoalianzas con outras), como �nicomodo de garanti-la s�a propia seguri-dade, que se converte no obxectivoprioritario � que cada Estado subordi-na o resto dos seus intereses. A Òloitapolo poderÓ que todos deben seguir sequeren sobrevivir e a ausencia de ins-trumentos superiores de regulaci�ndas relaci�ns obrigan a cada un dosEstados a preocuparse da s�a seguri-dade (self-help), sen confiar en ningun-ha axuda doutros que tam�n antepo-�en a s�a propia a calquera outraconsideraci�n. d) Consecuencias: a con-tinua persecuci�n dun incremento depoder por parte de cada unidade esta-tal para asegura-la s�a supervivencialeva de xeito inexorable a un crece-mento do potencial militar xeral quederiva nunha aut�ntica Òcarreira dearmamentosÓ, en funci�n do chamadoÒdilema de seguridadeÓ co que se

enfrontan t�dolos Estados, obrigadossempre a mellora-lo seu nivel dedefensa para estar en condici�ns, polomenos, de iguala-lo poder dos seusveci�os e garantir as� a continuidadeda s�a existencia independente.

En suma, na visi�n dos realistas,o mundo � un lugar inseguro, no quea guerra � sempre unha posibilidadecerta, no que a seguridade se convertena preocupaci�n prioritaria de cadaun dos actores que gu�an as s�as rela-ci�ns exclusivamente pola defensaduns intereses nacionais sempre defi-nidos en termos de poder. Tr�tase dunmundo de Estados ego�stas, orientadossempre a mellora-la posici�n propiade poder, un mundo no que, por defi-nici�n, resulta imposible a coopera-ci�n, ag�s con car�cter temporal.

Esta formulaci�n, tan tinxidadun pesimismo que o realismo cl�sicoenxalzaba na mesma natureza huma-na, ansiosa sempre de poder, recibiuun novo impulso a finais dos anossetenta baixo a forma do realismoestructural ou neorrealismo, elaborado apartir das propostas de Kenneth Waltzque pretende supera-los erros queapreciaba no realismo tradicional. Acontribuci�n fundamental de Waltz,ademais do rigor metodol�xico conque afirma a posibilidade de constru�runha aut�ntica teor�a Ñexplicativa epredictivaÑ das relaci�ns internacio-nais, v�n da s�a insistencia no car�cterdecisivo dunha serie de forzas estruc-turais (Òsystemic constraintsÓ) quelimitan e condicionan o comporta-mento dos Estados.


A s�a tese concibe o sistemainternacional coma unha estructuradefinida pola anarqu�a, como princi-pio de ordenamento, pola distribuci�ndas capacidades de poder das unida-des, os Estados, e polo n�mero degrandes potencias que establece siste-mas unipolares, bipolares ou multipo-lares. î contrario que o realismo cl�si-co, que conced�a certa influencia nasacci�ns dos Estados �s s�as caracter�s-ticas espec�ficas (ideol�xicas, pol�ticas,etc.), o neorrealismo outorga toda aprioridade � estructura do sistemainternacional, que determina de modoabsoluto o comportamento dos acto-res. Comportamento que afirma ser

repetitivo e regular, con independen-cia dos trazos particulares de cadaEstado, pois todos eles responden �smesmos est�mulos dun sistema quelles � com�n.

En semellante sistema, eng�dese,hai unha tendencia a que se mante�aunha situaci�n de equilibrio entre asgrandes potencias, non pola s�a von-tade, pois cada unha delas preferir�aestar en posici�n dominante, sen�npola necesidade de contrarresta-loperigo que para o resto supo�er�aunha concentraci�n excesiva de forzanunha ou nun grupo delas. Destemodo, a�nda non sendo buscado,


Tratado de Nankin en 1842 a bordo do Cornuallis. Gravado da época. Gran Bretaña conseguiu por este tratado liber-dade para comerciar con cinco portos chineses. As alianzas entre estados serven para garanti-la propia seguridade eincrementa-lo poder.



prod�cense continuas readaptaci�nsque mante�en un equilibrio de poderentre as potencias, convert�ndose estenun dos factores que contrib�en amitiga-los riscos de conflicto interna-cional7. Este, por outro lado, xa nonten a s�a ra�z na condici�n humana,sen�n que � unha das consecuenciasinevitables que derivan da naturezaan�rquica do sistema.

A QUEBRA DA FÓRMULA REALISTA

En calquera das d�as versi�ns,cl�sica ou estructural, o esquema rea-lista resultou claramente cuestionadopola evoluci�n dos acontecementosinternacionais que seguiron � subida �poder de Mikha�l Gorbachov, coa s�apol�tica exterior baseada no ofrece-mento de colaboraci�n cos Estadosdirectamente rivais, coa s�a definici�nda seguridade propia en termos deseguridade colectiva, co abandono doseu imperio da Europa do Leste e coareducci�n unilateral da s�a capacida-de militar. A�nda m�is, os cambiosexperimentados no sistema interna-cional como consecuencia destesnovos presupostos non responderon�s presaxios realistas, pois se desen-volveron dunha forma, en xeral, nonviolenta e como resultado da renunciadun dos principais actores a guia-las�a acci�n exterior por aqueles princi-pios, expostos m�is arriba, que se con-sideraban inmutables. Non se produ-ciu, dende logo, unha reacci�n de

forza na URSS como defensa da s�aposici�n privilexiada no escenariointernacional, pero tampouco non res-pondeu � conducta prevista o seucompetidor principal, Estados Uni-dos, que non entorpeceu o cami�o dosdirixentes sovi�ticos nin explotou o�xito que para el supo��an as dificul-tades polas que pasaba o seu inimigo,procurando, como caber�a esperarsegundo as previsi�ns realistas, pro-voca-la s�a eliminaci�n definitivacomo rival.

Deste modo, as concepci�ns rea-listas da pol�tica internacional v�ronseprofundamente afectadas por un finalda Guerra Fr�a que se amosaran inca-paces de imaxinar nin no seu resulta-do nin nos seus modos. Lembrando o esquema de Grunberg e Risse--Kappen, o balance parece claro. Enprimeiro lugar, viuse afectada a pre-sunci�n de conducta sempre racionale previsible dos actores internacionais.A desintegraci�n m�is ou menosnegociada da URSS amosou que nonsempre son dominantes os comporta-mentos que antepo�en a superviven-cia do Estado, como sost�n o esquemaorganicista-darwinista do realismo.Resultou evidente, ademais, que nonen t�dalas ocasi�ns funciona a seguri-dade do Estado como factor determi-nante absoluto, desempe�ando unpapel decisivo outras consideraci�nsde tipo �tnico, econ�mico ou pol�tico.Nesta mesma orde das prioridades,

7 Kenneth N. Waltz, “Realist Thought and Neorealist Theory”, en Robert L. Rothstein, The Evolution of Theoryin International Relations, Columbia, University of South Caroline Press, 1991, pp. 21-37.


rompe por completo co modelo realis-ta a redefinici�n dos intereses nacio-nais promovida por Gorbachov, quenon foi rectificada nin sequera candoera manifesto que se traduc�a nundebilitamento obxectivo das capacida-des xerais do Estado co conseguintefortalecemento das posici�ns rivais.Esta renuncia voluntaria dunha dasd�as superpotencias a manter unequilibrio de poder coa outra partedun sistema bipolar incide, para des-mentilo, no coraz�n mesmo das for-mulaci�ns realistas.

O final da Guerra Fr�a pareceudesautorizar tam�n as especificidadesda renovaci�n do realismo cl�sicoachegadas pola versi�n neorrealista.Sobre todo, en canto demostrou aimportancia dos factores internos naconfiguraci�n da acci�n internacionaldos Estados. A pol�tica exterior deGorbachov debeu de estar motivada,en boa medida, pola atenci�n a acon-tecementos pol�ticos e econ�micosinternos, m�is que condicionada porforzas de orixe estructural limitadorasdas s�as opci�ns. En lugar de est�mu-los sist�micos, parece que foron crite-rios dom�sticos os que impulsaron osrevolucionarios cambios experimenta-dos no campo sovi�tico a finais dad�cada de 1980. Quedou claro, ent�n,que o sistema internacional � m�is

dependente do car�cter das s�as uni-dades do que quere o realismo estruc-tural e que os Estados son capaces dedesencadear cambios decisivos no sis-tema internacional8. Neste mesmosenso, cabe subli�ar que os acontece-mentos abertos pola pol�tica reformis-ta de Gorbachov amosaron o car�cteraut�nomo que as ideas poden ter res-pecto das estructuras en canto moto-res de cambios en pol�tica exterior, as�como a s�a capacidade para experi-mentar mudanzas anque aqueles tra-zos de fondo permanezan invariables.

Como conclusi�n, sexa cal for aversi�n que se considere, hai tresaspectos nos que o final da GuerraFr�a desmente o paradigma realista: aretirada sovi�tica de Europa Oriental,o comportamento cooperativo daUni�n Sovi�tica ante o seu gran rival ea ausencia de guerra entre as grandespotencias9. E a�nda se poder�a engadir,como �ltimo elemento sorprendente,que un proceso de cambio revolucio-nario do calibre deste, � contrario quenoutros momentos do pasado deintensidade semellante, non foi oresultado da acci�n de vangardas pol�-ticas ou de forzas de oposici�n organi-zadas nin deu lugar � conformaci�ndun novo modelo alternativo, sen�nque resultou, precisamente, na conso-lidaci�n do dominante10.


8 Andrew Linklater, “Neorealism in Theory and Practice”, en Booth e Smith, op. cit., p. 250.9 William C. Wohlforth, “Realism and the End of the Cold War”, en Michael E. Brown, Sean M. Lynn-Jones

e Steven E. Miller (eds.), The Perils of Anarchy. Contemporary Realism and International Secutity, Cambridge(Mass.), The MIT Press, 1995, p. 27.

10 Fred Halliday, “The End of the Cold War and International Relations: Some Analytic and TheoreticalConclusions”, en Booth e Smith, op. cit., pp. 40-41.



Por suposto que o realismo, recu-perado do desconcerto inicial, compo-�er�a tam�n as s�as interpretaci�nsacerca do final da Guerra Fr�a.Reco�ecendo que a estructura non oexplica todo e que outros factores Ñecon�micos, ideol�xicos, etc.Ñxogaron un papel importante, o pro-pio Waltz insiste en que a clave estivonas variaci�ns na distribuci�n depoder, raz�n � que a s�a teor�a atrib�ea capacidade de causar alteraci�ns nosistema internacional. En realidade, oque se produciu, segundo estas mati-zaci�ns neorrealistas, foi unha interac-ci�n entre causas estructurais e causasorixinadas no nivel estatal11.

Outros autores contin�an opi-nando que a explicaci�n realista, nass�as diversas variantes, segue a se-lam�is axeitada para volver comprensi-bles os sorprendentes acontecementosde finais dos oitenta. Wohlforth, porexemplo, dende unha �ptica expresa-mente realista que rexeita os supostosconcretos do realismo estructural, atri-b�e o final da Guerra Fr�a � percep-ci�n polo liderado sovi�tico da deca-dencia relativa respecto � seu rival e �convicci�n da necesidade de adapta-loesforzo exterior �s capacidades reaisdo pa�s. Tratar�ase, simplemente, doreco�ecemento da imposibilidade demanter por m�is tempo o envite �hexemon�a dos Estados Unidos. Esaausencia de guerra, que tanto sorpren-

deu, explicar�ase porque non asisti-mos � defensa dunha posici�n sen�n,sinxelamente, � retirada da s�a apostapolo desafiante. O elemento explicati-vo b�sico para entende-lo final daGuerra Fr�a deixar�a de estar no equili-brio de poder, propio da versi�n neorre-alista, para se centrar na hexemon�a. Entodo caso, segundo Wohlforth, a faltade predicci�n duns feitos non invalidaunha teor�a, cousa que s� se dar�a seos exclu�se como posibilidade, o quenon � o caso na s�a opini�n12.

En xeral, o tipo de argumenta-ci�ns dos autores realistas tende ainsistir neste �ltimo punto: a ca�da daURSS e o seu sistema foi un acontece-mento inesperado, pero non incom-prensible. Claro que estamos anteexplicaci�ns ex post facto, e moitospoder�an pensar que, se tanta l�xicaten dentro do paradigma realista oque ent�n sucedeu, deber�a este sercapaz de predicilo a tempo e inclusode prescribir pol�ticas adecuadas parao momento. E cabe lembrar que se dealgo presum�a a teor�a realista era das�a capacidade de predicci�n e deprescrici�n13.

A CONCEPCIÓN REALISTA DA HISTORIA

A tradici�n realista constr�e-se sobre unha serie de principios que,en boa medida, nacen da observaci�n

11 Kenneth N. Waltz, op. cit., p. 29.12 William C. Wohlforth, op. cit.13 Rafael Grasa Hernández, “La reestructuración de la teoría de las relaciones internacionales en la posgue-

rra fría: el realismo y el desafío del liberalismo neoinstitucional”, Cursos de Derecho Internacional de Vitoria--Gasteiz, Madrid, Tecnos-IUPV, 1997, pp. 103-147.


do pasado. Deste achegamento �stempos idos resulta a comproba-ci�n da existencia dun conxunto decomportamentos, de respostas e deactitudes por parte dos actores doescenario internacional, neste caso osEstados, que se repiten no transco-rrer da Historia. A constataci�n desemellantes regularidades s�rvelles de fundamento �s realistas non s� para presentar unha imaxe cohe-rente do pasado, sen�n tam�n Ñnaseguridade de estar ante elementosperdurablesÑ para constitu�r unhabase explicativa sobre a que enten-de-lo presente e incluso para efec-tuar avances prospectivos sobre o por-vir.

Desta maneira, a Historia desem-pe�a unha dobre funci�n nas teor�asrealistas. Por unha banda, ocupa unlugar destacado na x�nese e na funda-mentaci�n da doutrina, pero, poroutra, exerce tam�n un papel decisivona s�a confirmaci�n, continuamenteactualizada, como resposta explicativav�lida �s acontecementos da pol�ticainternacional, calquera que sexa otramo temporal en que estes se desen-volvan, en canto o pasado se ofrececomo dep�sito de evidencias dispo�i-ble para a ratificaci�n dos seus princi-pios te�ricos. Precisamente, nestadobre funci�n que realiza a miradasobre os tempos pret�ritos na constitu-ci�n e na reafirmaci�n da teor�a realis-ta, baseada nunhas concepci�ns certa-mente discutibles da Historia Ñepode dicirse que superadas no �mbito das Ciencias Hist�ricasÑ, radica unha

das principais debilidades desta tradi-ci�n.

En todo o paradigma realistaresulta patente o peso que se concede� Historia nos dous aspectos citados,aspectos que, a partir de agora Ñanque a efectos de claridade anal�ti-ca conv�n deixar constancia previa das�a diferenciaci�nÑ, consideraremosde modo indiferenciado, tal como sereflicte nas aplicaci�ns pr�cticas dateor�a.

Na versi�n cl�sica do realismo, a referencia � pasado � o factor quexustifica a s�a formulaci�n. Comofroito da observaci�n doutros tempos,sinalan os realistas a presencia de ele-mentos invariables nas motivaci�nsdos actos humanos. Deducen de talpersistencia que se trata de disposi-ci�ns derivadas da propia condici�nda natureza humana, alleas, en con-secuencia, �s continxencias de ca-da �poca, que non poden, dentro destal�xica, afectarlles. Descobren, entreestas constantes irreductibles, presen-tes de modo estable como compo�en-tes das acci�ns humanas, a preocupa-ci�n pola supervivencia e a ansia depoder. As� foi e as� ser� sempre, soste-�en, e de acordo con elas se compor-tan os Estados dende os tempos anti-gos, nun xogo pol�tico que permanecesempre inalterable nos seus funda-mentos.

Recorda un realista como ColinGray, que se define como membro datradici�n na s�a versi�n neocl�sica,que, como en tempos de Tuc�dides, Òo




medo, o honor e o intereseÓ seguensendo ata hoxe mesmo os m�biles nasrelaci�ns entre os seres humanos e, enconsecuencia, tam�n entre as entida-des pol�ticas. O xogo da pol�tica, que �o da seguridade da comunidade, noncambia, como non o fai a natureza dasrelaci�ns internacionais, onde a amea-za e a forza est�n sempre presentescomo determinantes14. Nihil novum subsole.

En canto � realismo estructural,xa vimos que nace dunha preocupa-ci�n por dar resposta � comprobaci�n

da persistencia de fen�menos repetiti-vos na conducta dos Estados � longodo tempo, con independencia do seucar�cter pol�tico, ideol�xico ou de cal-quera outra orde. O principio de anar-qu�a polo que se ordena o sistemainternacional e a s�a tendencia casenatural cara a un equilibrio de poderfortu�to crean unhas estructuras queemiten est�mulos que os actores nonpoden deixar de atender Ñe, de feito,as� adoitan facelo, afirma a teor�a,dado que seguen un comportamentoracionalÑ, so pena de non cumpri-loseu obxectivo prioritario, isto �, asegu-ra-la supervivencia como tales Es-tados. A�nda con outro fundamento,apr�ciase aqu� a mesma caracter�sticaque na versi�n realista cl�sica: nomundo da pol�tica internacional ascousas resultan ser sempre da mesmanatureza; os cambios, cando se dan,son de entidade menor e mant��ensedentro do sistema.

INSUFICIENCIAS DA VISIÓN HISTÓRICA REALISTA

Tanto nunha coma noutra varie-dade do realismo, a Historia propor-ciona, pois, a xustificaci�n inicial dateor�a e mais act�a como provedora decasos, como dep�sito de evidenciasque operan a xeito de confirmaci�ndas s�as proposici�ns. A aparente soli-dez que a referencia � pasado lleoutorga asenta, sen embargo, sobreunha concepci�n da Historia baseada

14 Colin Gray, “Clausewitz Rules, OK? The Future is the Past - with GPS”, en Michael Cox, Ken Booth e TimDunne, “The Interregnum: Controversies in World Politics 1989-1999”, Review of International Studies, 25,número especial, decembro 1999, pp. 162-163.

Tucídides. Mármore atribuído a Silanio. Dende a épocade Tucídides ata hoxe non cambiaron os móbiles nasrelacións entre os seres humanos.


nunha serie de supostos que est�n moilonxe de ser indiscutibles.

A mirada hist�rica da tradici�nrealista edif�case sobre a presunci�nda existencia dun �nico pasado, cons-titu�do como unha realidade dada,acerca da cal caber�a exclusivamenteunha soa descrici�n verdadeira. Se-gundo estas premisas, o pasado existede modo independente respecto doobservador, que s� pode aspirar a des-cubrilo na s�a verdade e a narralo talcomo �. O relato que del se fai ter� ungrao maior ou menor de acerto en fun-ci�n da s�a capacidade de adecuaci�nrespecto � realidade dos feitos, existen-te en por si.

As Ciencias Hist�ricas, sen em-bargo, desbotaron hai tempo tal pre-tensi�n de autonom�a do pasado fron-te a quen o contempla e � contexto enque se formula o seu relato. A elabora-ci�n da narraci�n hist�rica � un proce-so dependente do axente que a realizae das circunstancias en que se leva acabo a tarefa. Os presupostos ideol�xi-cos e as crenzas persoais, os valores enormas da sociedade en que se vive,asumidos moitos deles en forma nonconsciente; en resumo, o conxunto detrazos que configuran o momentodende o que se efect�a a contempla-ci�n do pasado constit�en un factordeterminante do relato hist�rico. AHistoria non se descobre, sen�n que seconstr�e, por definici�n, dende o pre-sente. î contrario das concepci�nshistoricistas tradicionais, que com-prenden a realidade actual como re-sultado de forzas e acontecementos de

tempos anteriores, debe insistirse enque � o presente o que se reflicte nopasado, condiciona o relato que del sefai e, en definitiva, constit�eo no mes-mo proceso de narralo.

En consecuencia, sen necesidadede caer nun relativismo extremado eacient�fico, p�dese asegurar que exis-ten m�ltiples pasados ou, con m�isprecisi�n, m�ltiples relatos do pasado.Non s� � longo do tempo, co que vaivariando a consideraci�n que merecenos datos doutras �pocas, sen�n nomesmo presente, no que tam�n soncompatibles lecturas diversas das rea-lidades pasadas. A Historia �, en defi-nitiva, unha construcci�n social e, portanto, como propia dun determinadocontexto, suxeita a cambio, coa conse-cuencia de que caben relatos diferen-tes da materia que pretende describir.

A teor�a realista das relaci�nsinternacionais a penas ten en contaesta dimensi�n cambiante e m�ltipledo relato hist�rico. A eliminaci�n doselementos contextuais na considera-ci�n do pasado l�vaa a tomalo comoalmac�n onde se acumulan feitos ob-xectivos, contemplados segundo crite-rios de puro positivismo, dispo�iblespara ser utilizados como suposta con-firmaci�n emp�rica da doutrina. Peronin sequera os feitos hist�ricos sonindependentes da vontade de quen osutiliza para constru�-lo seu relato. Enrealidade, unha forte e inevitable car-ga de subxectivismo opera en todoproceso de elaboraci�n hist�rica, encanto este v�n determinado por unhaserie de factores nos que interv�n a




vontade individual: a propia escol-ma dos feitos �s que se atrib�e a condici�n de hist�ricos, a relaci�n quese establece entre eles, o contextodende o que se efect�a o proceso e omarco te�rico no que se integran.

Con independencia de que secompartan ou non os enunciados decada unha delas, os modos cl�sicos deentende-la historia, a s�a natureza e osseus m�todos, v�ronse fondamenteafectados nas tres �ltimas d�cadas dos�culo XX Ñcoma as ciencias da socie-dade, en xeralÑ polo conxunto dasnovas formulaci�ns achegadas polopostestructuralismo, o desconstruc-cionismo, a semi�tica, o posmarxismo,o feminismo, o novo historicismo edemais propostas ligadas � condici�nposmoderna, desbotando a ilusi�n deque relato hist�rico ning�n atine areflecti-la �nica verdade, a representa--lo pasado na s�a exactitude, Òtalcomo realmente aconteceuÓ, segundofixara Ranke como funci�n do histo-riador15. Pero non � preciso acudir �steor�as asociadas � discurso da pos-modernidade, negador das vellas cer-tezas sobre as que se ergueu o mundomoderno (obxectividade, verdade...),para relativiza-lo valor dos feitos epo�e-lo acento no car�cter interpreta-tivo de todo relato hist�rico. Mesmoos historiadores que a�nda se mante-

�en fieis �s patr�ns m�is cl�sicos das�a disciplina reco�ecen as limitaci�nsque pexan a comprensi�n hist�rica eque tinxen o seu traballo cun inevita-ble aire de provisionalidade16.

Non ter en consideraci�n esteselementos condicionantes do discursohist�rico impide relativizalo no seucar�cter de verdade indiscutible e con-duce a unha reificaci�n do pasado quenega validez a calquera outra descri-ci�n que del se faga. Desta orde �, xus-tamente, a construcci�n que da His-toria se realiza dende o paradigmarealista, � establecer constantes queatravesan o tempo e a continxenciahist�rica. Pero presumir unha esenciadas cousas que permanece inalterableno tempo, nega-la continxencia, v�nser, en realidade, nega-la propia His-toria. Por propo�er un exemplo ilus-trativo, Àque xu�zo debe merecer, senon, a crenza neorrealista na irrele-vancia do car�cter ou do tipo pol�ticodos Estados para a determinaci�n dosseus comportamentos? Soster queestes se rexen por pautas inmutables,incardinadas na s�a natureza, Ànonsup�n caer nun puro determinismo,que resulta ser, por definici�n, ahist�-rico?

Tendo en conta o car�cter est�ticoque os tempos anteriores ofrecen coaperspectiva realista, incluso chega a

15 Unha boa comparanza entre as concepcións tradicionais sobre a Historia e as que nacen da óptica pos-moderna, tomando como guías a coñecidos representantes dunha e doutra tendencias, en Keith Jenkins, On ‘Whatis History’. From Carr and Elton to Rorty and White, Londres, Routledge, 1995.

16 “¿[...] podemos escribir alguna vez la historia definitiva de algo, no simplemente la historia tal como lavemos hoy [...]? Aquí, en un sentido obvio, la respuesta es que no [...] todas las generaciones hacen sus propiasnuevas preguntas sobre el pasado”, Eric Hobsbawm, Sobre la historia, Barcelona, Crítica, 1998, p. 242.


parecer que se segue optando nestapolo xa periclitado t�pico cl�sico dahistoria magistra vitae, � dicir, o quepresenta o pasado coma un compen-dio moralizante das actitudes que llescaben �s seres humanos. Claro quepara seguir outorgando validez asemellante visi�n � preciso partir daasunci�n Ñanque non sempre se fagaexpl�cita nin se adopte de modo cons-cienteÑ de que a natureza do que sesomete a comparanza permanece inal-terable por sempre. S� nese caso ter�asenso presenta-lo pasado, o relato quese fai dos acontecementos que se con-sideran significativos, como receitamod�lica e eficaz para realidades dife-renciadas exclusivamente pola s�aposici�n no espacio cronol�xico.Poucos dubidar�an hoxe de que unhatal lectura do pasado hai tempo quecorresponde a outros pagos ben dife-rentes dos que pisa a Historia acad�-mica. Sen embargo, parece subxacentea�nda en certas explicaci�ns que insis-ten en exceso no car�cter proped�uti-co da mirada sobre os tempos pret�ri-tos, que v�n ofrecerse as�, en certosenso Ñanque sexa de modo nonintencionalÑ, como negaci�n mesmada posibilidade do cambio, dado queneste esquema o presente e o porviraparecen, fatalmente, iguais na s�aesencia � que xa foi.

A teimos�a da presentaci�nestructural do realismo na estabilida-de dun sistema do que non se albiscafinal ning�n, como consecuencia daslimitaci�ns que os seus propios trazosconstitu�ntes lles impo�en �s unida-

des que o configuran Ñe que, �tempo, o reforzan coas s�as acci�ns,nun poderoso efecto de realimenta-ci�nÑ, coloca esta rama doutrinal rea-lista sempre � beira do ahistoricismo, encanto o contexto, o car�cter do Estadoe o seu r�xime pol�tico carecen de sig-nificaci�n para as s�as acci�ns noescenario internacional. En fin, unhateor�a dese teor, anque pretenda fun-darse nas lecci�ns que lle proporcionae se diga informada por ela, sup�n anegaci�n da Historia, incompatiblecun grao tal de determinismo.

Por outro lado, volvendo � cues-ti�n dos criterios que act�an � hora decompo�e-las narraci�ns hist�ricas,deter�monos na consideraci�n de tans� tres aspectos que poden ser sufi-cientemente indicativos dos condicio-namentos a que est� sometido o relatohist�rico dende o momento mesmo das�a elaboraci�n e que afectan tam�n �utilizaci�n da Historia polo realismo:a falta de neutralidade da escolma doselementos do relato, a proxecci�n ana-cr�nica de categor�as e conceptos caraa tempos pret�ritos, e a intencionali-dade da periodizaci�n do pasado.

a) A escolma de casos que a teor�arealista extrae do dep�sito da historia� inevitablemente tendenciosa, comoen calquera relato do pasado que pretenda servir de xustificaci�n a doutrinas explicativas do presente.Anque o proceso aparenta servirse dedatos obxectivamente definidos nu-nha descrici�n cient�fica deses tem-pos anteriores, a elecci�n mesma,dado o car�cter intencional con que se




efect�a, am�sase cargada de valor,dende o momento en que � o observa-dor o que outorga significaci�n hist�-rica e pertinencia a uns casos, mentresllelas denega a outros17. Discreciona-lidade que se acent�a polo feito deque a propia busca de casos compara-bles ten lugar nun universo no que osacontecementos non se rexen por leispreestablecidas, sen�n que se orixinannunha causalidade m�ltiple na que ninsequera despois de determinados osfactores orixinantes cabe fixar con pre-cisi�n o peso espec�fico de cada undeles, considerados illadamente.Nestas circunstancias, a tarefa cient�fi-ca de establece-las conexi�ns pertinen-tes entre os feitos concretos e as leisque os explican resulta grandementedificultada, en tanto non pode caberd�bida ningunha de que Òa historiasexa un pobre substituto dun labora-torioÓ18. En semellante campo deactuaci�n, os presupostos dos queparte o axente da escolma desempe-�an, sen discusi�n, un papel prepon-derante, e � patente o perigo de caerna actitude que o historiador PaulSchroeder atrib�e �s realistas e aoutros cient�ficos pol�ticos, a de consi-

dera-la historia cos mesmos ollos conque o saqueador de tesouros do pasa-do contempla un xacemento arqueol�-xico: Òindiferente � contexto e � signi-ficado m�is profundo, interesado s�en colle-lo que poida ser usado ouvendido de inmediatoÓ19.

M�is que a descualificaci�n dasconclusi�ns a que certos autores che-gan a partir dunha visi�n nesgada einteresada que lles permite acomoda--lo relato do pasado �s seus interesespresentes, o que se precisa resaltar �non tanto a s�a xustificaci�n hist�rica,a fin de contas argumentable e suxeitaa opini�ns diversas en termos cient�fi-cos, sen�n a posibilidade mesma depresentar outras lecturas dos acontece-mentos pret�ritos que desmenten asafirmaci�ns neorrealistas.

b) A retroproxecci�n de conceptos notempo afecta gravemente � com-prensi�n dos acontecementos pasa-dos. Considerar que os Estados man-te�en comportamentos independentesda �poca na que act�an, e que as� foidurante milenios, implica, entre ou-tras, a suposici�n de que carecen decalquera entidade hist�rica e que, por

17 O propio E.H. Carr, nada sospeitoso ós ollos dos que seguen o enfoque do realismo nas relacións inter-nacionais, en canto consideran a súa obra sobre o período de entreguerras The Twenty years’ crisis. 1919-1939(1939) coma o sinal do abandono do paradigma idealista posterior á Primeira Guerra Mundial e o inicio do rea-lista, afirmaba, xa a principios dos anos sesenta, na súa condición de historiador, que “la necesidad de fijar estosdatos básicos [cos que traballan os historiadores] no se apoya en ninguna cualidad de los hechos mismos, sinoen una decisión que formula el historiador a priori. [...] Solía decirse que los hechos hablan por sí mismos. Esfalso, por supuesto. Los hechos sólo hablan cuando el historiador apela a ellos: él es quien decide a qué hechosda paso, y en qué orden y contexto hacerlo”. Edward H. Carr, ¿Qué es la historia?, Barcelona, Ariel, 1999 [1961],p. 54.

18 Segundo J. Nye, citado en Grasa Hernández, op. cit., p. 115.19 Paul Schroeder, “Historical Reality vs. Neo-realist Theory”, en Brown, Lynn-Jones e Miller, op. cit., p. 461.


tanto, se poden establecer compara-ci�ns entre, por exemplo, as entidadespol�ticas da antig�idade cl�sica, os rei-nos feudais europeos, as cidades rena-centistas italianas e os Estados demo-cr�ticos da actualidade, atribu�ndollesa todos a pertenza a unha orde con-ceptual absolutamente id�ntica. Se-mellante conxectura, historicamenteinsostible, sup�n, ademais, o desco�e-cemento doutras formas de organiza-ci�n pol�tico-territorial diferentes daestatal, tal como hoxe se concibe, queactuaron nos tempos pasados e quehaber�a que considerar con outros cri-terios.

A propia idea que hoxe se ten dasoberan�a � singularmente distinta �doutros tempos en que os l�mites daautoridade, inclu�dos os espaciais,ti�an un car�cter ben dispar � dosnosos d�as. Neste e noutros casos simi-lares tr�tase, claro est�, de conceptossocialmente constru�dos, suxeitos, enconsecuencia, a alteraci�ns ligadas �transcorrer do tempo e �s modifica-ci�ns conseguintes no conxunto denormas e valores propios de cadasociedade. � este un terreo, o daÒdimensi�n culturalÓ do cambio, noque o realismo, sobre todo na s�a pre-sentaci�n estructural, ten moi gravesdificultades para se mover, incapaz decaptar, por exemplo, as diferenciasentre o sistema internacional medievale o dos Estados modernos, en canto �

feito de que, anque os dous est�nordenados polo principio de anarqu�a,propio da ausencia dunha entidadesuperior a todos, neles os actores res-pectivos r�xense nas s�as relaci�nspor c�digos legais e morais ben distin-tos20.

c) A periodizaci�n en que se parce-la o tempo hist�rico afecta de maneiradecisiva � s�a comprensi�n. Unhaopci�n en aparencia tan pouco signifi-cativa, que se adoita escudar en xusti-ficaci�ns puramente cient�ficas, anquea mi�do deixa transcender orienta-ci�ns ideol�xicas e preconcepci�nste�ricas, revela posici�ns de partidaben concretas. Non �, polo tanto, unharesoluci�n neutral a parcelaci�n dopasado, tal como amosa Habermasnas s�as consideraci�ns sobre a Òpun-tuaci�nÓ da historia alemana, ondesubli�a a diferente valoraci�n que sesuxire do fen�meno nazi polo feito de,por exemplo, preferir considerar concar�cter unitario o per�odo 1914-1989,en vez de toma-la etapa 1871-1945como a era do nacionalismo e resalta--la ÒcesuraÓ de 1945 coma a do nace-mento da aut�ntica democracia nopa�s21.

En definitiva, anque como todateor�a que presuma de selo o realismopretende escapar das explicaci�nsancoradas no presente22, xa ve-mos c�mo este se encontra plenamen-te integrado nas s�as formulaci�ns


20 John Ruggie, segundo Linklater, op. cit., p. 254.21 Jürgen Habermas, Más allá del Estado nacional, Madrid, Trotta, 1997, pp. 81-82.22 Identifica Fred Halliday, op. cit., p. 39, as prácticas máis aborrecidas no estudio das relacións interna-

cionais: “the temptations of international history, the virus of ‘presentism’, the corruption of ‘current affairs”.



hist�ricas. Circunstancia que, en realidade, resulta inevitable en t�dalasCiencias Sociais, e que non lles afectaen demas�a sempre que haxa concien-cia da s�a presencia no discurso. Agravidade prov�n da falta de percep-ci�n do feito e da proclamaci�n dunhaobxectividade que � imposible de con-seguir neste tipo de co�ecemento. �esa pretensi�n a que lastra as teor�asrealistas e, en �ltima instancia, a quepode chegar a exercer un efecto para-lizante sobre a evoluci�n da propiaciencia das relaci�ns internacionais.

Na visi�n realista, coa s�a obse-si�n pola detecci�n de regularidades,parecen latexar a�nda as vellas con-cepci�ns c�clicas do tempo hist�rico,nas que presente e futuro son inevita-bles repetici�ns do pasado. P�nsese nas�a idea de que a natureza an�rquicado sistema internacional dificultaextraordinariamente todo intento detransformaci�n, convertendo en reco-rrentes os vellos comportamentosestatais. Nada mellor para reflectireste car�cter circular que o marabi-lloso t�tulo que o realista John J.Mearsheimer toma prestado do ci-neasta George Lucas para presenta-lofuturo inmediato das relaci�ns inter-nacionais trala fin da Guerra Fr�acoma unha volta � situaci�n multipo-lar anterior a 1914: Back to the Future,ÒRetorno � futuroÓ. No pasado est� alecci�n que ilustra o presente e avanzao porvir. E a�nda m�is significativo

resulta o encabezamento do realistaneocl�sico Colin Gray na s�a adverten-cia sobre os perigos de esquecer que aguerra est� sempre presente nos pro-p�sitos da natureza humana: ÒTheFuture is the PastÓ. Ningunha outrafrase poder�a representar mellor anegaci�n da Historia23.

PERSPECTIVAS HISTÓRICAS DO FINAL DA GUERRA FRÍA

A orde internacional instauradadespois de 1945 pareceu durantemoito tempo cadrar � perfecci�n coavisi�n realista da pol�tica mundial. îlongo de catro decenios f�ranse conso-lidando unha serie de convenci�ns eacordos, moitos deles asumidos deforma t�cita, que permitiron confiarno mantemento dun certo grao de pre-dictibilidade nos comportamentos dosEstados m�is directamente implicadosno conflicto central da �poca. Destemodo, baixo a aparencia de inseguri-dade nacida da relaci�n antag�nicados dous bloques rivais, foi afirm�n-dose unha sensaci�n de estabilidadena pol�tica internacional que lles deu�s formulaci�ns realistas, sempreatentas a destaca-las regularidades dahistoria, a impresi�n de ser irrebati-bles. S� o final da Guerra Fr�a veudemostra-lo infundado de semellanteilusi�n de perdurabilidade do sistemae obrigou a unha reconsideraci�n dasteor�as todas Ñnon s� as de raizame

23 John J. Mearsheimer, “Back to the Future: Instability in Europe After the Cold War”, en Brown, Lynn-Jonese Miller, op. cit., pp. 78-129; Colin Gray, op. cit.


realistaÑ elaboradas para unha ade-cuada comprensi�n das relacionesinternacionais.

A este respecto, en boa parte, adesautorizaci�n da doutrina realistapola evoluci�n imprevista dos aconte-cementos dos �ltimos anos da d�cadade 1980 vinc�lase �s insuficiencias domodelo hist�rico en que se basea e quea cargan dende as s�as mesmas orixescun lastre dif�cil de soportar. Fixa-r�monos brevemente agora na GuerraFr�a como referencia que permite com-proba-los modos en que un inadecua-do enfoque hist�rico condiciona o paradigma realista e se traduce en incapacidade para explicar convin-centemente os cambios revolucio-narios que acompa�aron o seu final.

A primeira das dificultades dorealismo para comprende-la derivainiciada na URSS tralo acceso � poderde Gorbachov nace da s�a conceptua-lizaci�n da Guerra Fr�a coma unharealidade est�tica, coma froito dasobrevaloraci�n dos trazos estructu-rais do escenario internacional. Ainsistencia na preponderancia doscondicionamentos sist�micos levara �doutrina a esquecer que, � longo decatro decenios, a Guerra Fr�a co�eceufases claramente diferenciadas Ñas�percibidas, ademais, polos actores noseu momentoÑ que, de certo, contri-bu�ron a unha conseguinte modifica-ci�n do comportamento dos Estados.Semellantes matizaci�ns, sen embar-go, non pareceron influ�r nas an�lises

realistas do conflicto, dada a dificulta-de da teor�a para integra-la continxen-cia, o contexto e o cambio no seumodelo explicativo.

A reificaci�n realista da GuerraFr�a e a falta de reco�ecemento de que,co tempo, fora experimentando trans-formaci�ns substanciais (en canto �percepci�n do inimigo, o armamentodispo�ible, a capacidade econ�mica...)manifestouse nunha especial dificulta-de para integra-lo seu final dentroduns esquemas nos que non encaixabao inesperado desenlace. En realidade,tr�tase dun inconveniente inherente �realismo, nacido dos seus problemaspara explica-lo cambio. Incluso defen-sores das teses realistas reco�ecen adebilidade da teor�a a este respecto,debido � habitual asociaci�n que esta-blece entre o cambio e a guerra, consi-der�ndoos como ineludiblementeligados. De maneira que a ausencia deviolencia interestatal no derrubamen-to da potencia sovi�tica e a aparentefalta de referencias comparables nahistoria provocaron o desconcerto nosseguidores das concepci�ns realistas24.

Estreitamente relacionada conesta limitaci�n enc�ntrase a que deri-va da visi�n hist�rica realista daGuerra Fr�a. Formulada coma a �nicadescrici�n v�lida do sucedido a partirde 1945, os relatos cientificamente fun-dados sobre as orixes e a natureza daGuerra Fr�a, sen embargo, son tanvariados que, na s�a propia existencia,constit�en unha corroboraci�n da


24 William C. Wolforth, op. cit., p. 16.



multiplicidade da narraci�n hist�rica,como mostra a simple enumeraci�ndalgunhas das abundantes tipolox�asque intentan encadra-las moi diversasconcepci�ns sobre o conflicto bipolar.

Unhas, por exemplo, div�denasentre a) as que presentan a Guerra Fr�acoma unha loita inevitable que xordedas propias estructuras nas que serelacionan as potencias, como soste-�en os realistas, b) as que destacan aincompatibilidade entre dous sistemasideol�xicos, c) as que sinalan a impor-

tancia decisiva dos factores internos,de comenencia de gobernantes e degrupos de intereses das d�as superpo-tencias, e d) as que buscan as raz�nsdo enfrontamento nas apreciaci�ns, ami�do err�neas, dos dirixentes res-pectivos25. Clasificaci�n que se corres-ponde case con exactitude coas quefalan de catro escolas de pensamento �respecto: ÒrealistaÓ, Òintersist�micaÓ,ÒinternalistaÓ e de Òpercepci�n err�-neaÓ26.

Pero tam�n resultan plausibles asque encadran as explicaci�ns sobre aGuerra Fr�a segundo tres interpreta-ci�ns: a Òsist�micaÓ (loita entre poten-cias no sistema internacional an�r-quico), a ÒaccidentalÓ (orixinada enpercepci�ns err�neas de �mbolos ban-dos) e a ÒimperialistaÓ (resultado depol�ticas de dominaci�n)27. Ou inclusoas que prefiren seguir unha pauta cronol�xica para diferenciar entreinterpretaci�ns tradicionalistas (ex-pansionismo sovi�tico e resposta es-tadounidense como orixe), dominan-tes nos anos cincuenta, revisionistas (abelicosidade do bloque capitalistacomo factor principal), propias dosanos sesenta, e post-revisionistas, queou ben insisten nas causas sist�micas(realismo) antepo��ndoas �s ideol�xi-cas ou ben nas percepci�ns equivoca-das sobre o inimigo (liberalismo)28.

25 Richard Ned Lebow, “The Rise and Fall of the Cold War in Comparative Perspective”, en Cox, Booth eDunne, op. cit., pp. 22-24.

26 Fred Halliday, op. cit., p. 48.27 Kjell Goldmann, op. cit., pp. 3-5.28 Oevind Oesterud, “Intersystemic Rivalry and International Order: Understanding the End of the Cold War”,

en Allan e Goldmann, op. cit., pp. 14-17.

Fotograma do filme Teléfono rojo: ¿volamos haciaMoscú?, de Stanley Kubrick. A Guerra Fría entre asgrandes potencias tivo ó mundo a piques dun conflictonuclear en máis dunha ocasión. A tola carreira de arma-mento é satirizada neste filme.


Parece esta unha mostraxe, an-que reducida, abondo para po�er demanifesto que as proposici�ns realis-tas son tan s� unhas m�is entre outrasmoitas posibles que presentan visosfundados de verosimilitude. Tal vezconvir�a resalta-lo seu car�cter com-plementario, dada a capacidade decada unha delas como explicaci�n dunaspecto parcial da realidade que pre-tenden describir. Sen embargo, unhasuposici�n deste cariz foi totalmenteinadmisible para as doutrinas realistasata que os acontecementos obrigaron areconsidera-la exclusividade da s�ainterpretaci�n.

Por outra banda, a Guerra Fr�aconstit�e unha magn�fica mostra domodo en que as concepci�ns previasdo analista, sexan ideol�xicas, sexante�ricas, condicionan non s� a com-prensi�n do pasado, sen�n tam�n asvaloraci�ns que se soste�en acerca dass�as repercusi�ns no tempo actual. Coparadoxo engadido de que se explicao presente en funci�n dunha visi�n dotempo pret�rito que se orixina e seconstr�e, precisamente, nese mesmopresente que se pretende explicar.

Nada ilustra mellor este procesode retroalimentaci�n que se estableceno circu�to presente-pasado-presente,que as frecuentes valoraci�ns que dasorixes, natureza e final da Guerra Fr�ase efect�an nos �ltimos tempos dendeun liberalismo que parece vencedorindiscutible a partir de 1989 e que con-

solida unha interpretaci�n ideol�xicado conflicto bipolar e do seu desenla-ce, reduc�ndoo a unha pura loita entreautoritarismo e democracia ocasiona-da polas pretensi�ns expansionistasde Stalin e os seus sucesores29. Se-mellante asunci�n como verdade his-t�rica por un grupo considerable deestudiosos da que no seu d�a foi a xus-tificaci�n ideol�xica dun dos bandoss� pode entenderse no contexto deeuforia liberal predominante da d�ca-da dos noventa, nacida xustamente dafin da Guerra Fr�a. Non � estra�o,neste ambiente, que as catro d�cadasposteriores a 1945 aparezan comaunha simple e indebida interrupci�nda que deber�a se-la evoluci�n naturalda modernizaci�n seguindo a v�a libe-ral iniciada na ilustraci�n. Os aconte-cementos de 1989-91 supor�an, nestesenso, a derrota definitiva da que,dende 1917, se presentou como unhaopci�n alternativa.

Por outro lado, � verdade tam�nque o peso das realidades do momen-to � tan abraiante nun considerablen�mero de an�lises do pasado, quehai un risco certo de caer nun Òmega-lopresentismoÓ30, nun sobredimensio-namento do presente que leve a consi-dera-lo ano 1989 como a data clavedunha centuria que ofrece moitas ou-tras posibilidades de elecci�n. Perigoque se agrava pola visi�n euroc�ntrica(occidental, por extensi�n) predomi-nante nas Ciencias Sociais Ñe dende


29 Kjell Goldmann, op. cit., pp. 3-5.30 Fred Halliday, op. cit., p. 41.



logo na Historia e nas relaci�ns inter-nacionaisÑ, que determina claramen-te a escolma de fitos significativos dos�culo XX. Resaltar ata o exceso atranscendencia de 1989 non fai sen�nreflecti-la concepci�n do mundo do-minante nas an�lises da Guerra Fr�a,tan euroc�ntrica coma para considera--lo per�odo como o de ÒA longa pazÓ31,esquecendo a terrible realidade b�licaque padeceron durante o seu transcur-so mill�ns de seres humanos.

A consideraci�n dos aconte-cementos con perspectiva hist�rica Ñrecordamos que constru�da dende opresenteÑ non sempre � garant�a,como pretende o paradigma realista,de alcanzar unha valoraci�n correcta.Ese enfoque pode obrigar, certamente,a unha relativizaci�n do momentoactual, pero � grande tam�n a probabi-lidade de que se lle acabe outorgandoa este unha significaci�n engadida queo tempo e os desenvolvementos poste-riores quizais terminen demostrandonon estar moi ben fundamentada.

Neste senso, as alternativas enoferta constit�en un abano tan amplocoma para considera-lo final daGuerra Fr�a Ña s�a valoraci�n hist�ri-caÑ como conclusi�n de procesos delonga duraci�n que poden retrotrae-

-los seus comezos a datas tan disparescoma 1917, 1789, 1648 ou incluso 1492.Resulta patente, nestes casos, que asdecisi�ns sobre a puntuaci�n da His-toria condicionan a propia imaxe daGuerra Fr�a que se amosa as�, respecti-vamente, como a) a fin da loita entre aideolox�a socialista e a capitalistacomezada co triunfo da revoluci�nbolxevique, como b) culminaci�n datransici�n entre d�as ordes diferentesiniciada coa ca�da do Antigo R�xime,hai 200 anos32, como c) unha novaetapa do sistema internacional deEstados edificado no Tratado deWestfalia de mediados do s�culo XVIIou, incluso, como d) un fen�meno,m�is ben irrelevante, da evoluci�n dosistema-mundo dende os comezos docapitalismo moderno no s�culo XV,que ten como conflicto crucial � queenfronta a centro e periferia33, e no quea Guerra Fr�a ser�a tan s� o �ltimopaso dunha guerra civil entre d�as pro-postas alternativas Ñoccidentais asd�asÑ de organizaci�n da moderni-dade.

Resulta evidente que de cadaunha destas diferentes comprensi�nsdo pasado se deduce unha avaliaci�nespec�fica dos acontecementos definais da d�cada de 1980. Pero tam�n

31 John L. Gaddis, The Long Peace, Nova York, Oxford University Press, 1987. Incluso alguén tanrespectuoso con outras realidades coma o historiador Eric J. Hobsbawm enmarca o seu “curto” século XX entredúas datas claramente europeas, 1914 e 1989. Outras visións do mundo encontrarían sen dificultade momentosde similar o maior importancia para gran parte dos habitantes deste planeta.

32 Chris Brown, “History Ends, Worlds Collide”, en Cox, Booth e Dunne, op. cit., p. 41. Fred Halliday, enBooth e Smith, op. cit., p. 41.

33 Heikki Patomäki, “What Is It That Changed with the End of the Cold War?”, en Allan e Goldmann, op.cit., pp. 190-199, ofrece unha boa análise, á luz dos intereses das relacións internacionais, da construcciónteórica do sistema-mundo de Wallerstein.


cabe afirmar que todas elas reflictenunha parte da realidade ou, se se prefi-re, que ningunha delas � falsa. Claroque, en consecuencia, semellantes pre-misas non parecen apropiadas paraconstitu�r unha base s�lida sobre a queedificar unha teor�a Ñrealista ounonÑ que se pretende que supo�aunha explicaci�n completa e non su-xeita a indeterminaci�ns coma as quenacen dun enfoque, como � o pro-piamente hist�rico, dependente da continxencia, que admite resultadosdiversos e que acepta narraci�ns m�l-tiples dos procesos que relata.

CONCLUSIÓN

Nada m�is indicativo das dificul-tades para capta-la transcendenciahist�rica do final da Guerra Fr�a que aconfusi�n en que se sumiu ent�n apropia ciencia das relaci�ns interna-cionais. A todos lles pareceu evidenteque en 1989-91 acababa unha �poca,dando por certo que � imposible Ñoutra vez as predicci�nsÑ o retornodun sistema internacional de tensi�nbipolar. Pero poucos se atreveron acaracteriza-la nova fase na que supos-tamente entraba o mundo. Nin seque-ra houbo acordo sobre unha denomi-naci�n precisa para a nova orde quedeber�a estar empezando. � ben signi-ficativo o feito de que se fose consoli-dando progresivamente unha etiqueta

tan chea de ambig�idade coma a queprop�n referirse � mundo de hoxecomo o da Òposguerra fr�aÓ. Conceptoimpreciso que denota na s�a vaguida-de unha incapacidade patente paradelimita-la nova realidade da que sepred� a existencia, pero que non seacerta a definir m�is que por referen-cia o que se proclama que xa deixoude existir. Ou que � cualificada de inte-rregno34, coma se o mundo atravesaseun espacio temporal baleiro, de dura-ci�n e resultados imprevisibles.

Todo isto parece reflectir un ator-damento acad�mico e medi�tico � quenon � allea a amplitude e variedadedas comprensi�ns hist�ricas sobre oque foi a propia Guerra Fr�a. Dendelogo, parece prematuro considera-losacontecementos de 1989-91 comaunha divisoria hist�rica do car�cter dasgrandes revoluci�ns francesa ousovi�tica, da Segunda Guerra Mundialou da descolonizaci�n, por citar al-gunhas referencias comunmente acep-tadas como tales. Entre outras cousas,porque se carece de perspectiva parasaber se se est� � final dunha �poca ouse se trata tan s� dun momento clavedentro dun per�odo m�is longo, quevir� determinado por acontecementosposteriores, historicamente impredici-bles. ÀQuen pode saber se algunha vezse falar� do antes de 1989 como se falahoxe dos tempos do Antigo R�xime,por exemplo?


34 Por esta denominación optan os editores do número especial de Review of Internacional Studies xa cita-do, os moi prestixiosos Michael Cox, Ken Booth e Tim Dunne: “The Interregnum: Controversies in World Politics,1989-1999”, na introducción do cal xustifican o uso deste termo “transitorio” para designa-lo paso a unha nova



Pero se a conmoci�n causadapolos sucesos de 1989 reafirma a cren-za de que o futuro �, para a Historia,flu�do e aberto, non debe esquecerseque, tam�n para a Historia, se d� unefecto semellante cara a atr�s. O finalda Guerra Fr�a amosa que o pasado �igualmente aberto, � estimular unharelectura dos tempos pret�ritos quenon pode ser sen�n multifac�tica,poli�drica, quebrando os vellos esque-mas derivados da aparencia de estabi-lidade de que se revestira o mundobipolar, froito da reificaci�n � que f�rasometido polas an�lises dominantes.Esa � unha das lecci�ns que derivando desconcerto causado polo final daGuerra Fr�a nas teor�as das relaci�nsinternacionais e, como tal, deber� sertida en conta � hora de propo�ernovas alternativas. Claro que alg�nspoden pensar que, sobre tales basesinseguras, sen datos incontrovertiblesque confirmar empiricamente en pro-cesos semellantes �s habituais nasciencias da natureza, pouca esperanzaqueda de constru�r unha aut�ntica teo-r�a. Quizais a Ciencia das relaci�nsinternacionais, que durante tantotempo centrou o seu interese na segu-ridade, deba acostumarse a acepta-laincerteza da Historia como unha dasvariables constitu�ntes das s�as an�li-ses. Non por eso deixar� de ser unhaciencia.

BIBLIOGRAFÍA CITADA

Allan, Pierre e Kjell Goldmann (eds.),The End of the Cold War.Evaluating Theories of InternationalRelations, A Haia / Boston /Londres, Kluwer Law Interna-tional, 1995.

Baylis, John e Steve Smith (eds.), TheGlobalization of World politics. AnIntroduction to International Re-lations, Oxford University Press,1997.

Booth, Ken e Steve Smith, InternationalRelations Theory Today, Univer-sity Park (Pennsylvania), ThePennsylvania State UniversityPress, 1995.

Brown, Chris, Understanding Interna-tional Relations, Houndmills, Macmillan, 1997.

_____ÓHistory Ends, Worlds CollideÓ,en Cox, Booth e Dunne, pp. 41--58.

Brown, Michael E., Sean M. Lynn--Jones e Steven E. Miller (eds.),The Perils of Anarchy. Contem-porary Realism and InternationalSecurity, Cambridge (Mass.), TheMIT Press, 1995.

Carr, Edward H., ÀQu� es la historia?,Barcelona, Ariel, 1999.

sociedade internacional. Pero lémbrese que un interregno é, en realidade, un tracto temporal entre dúas etapasdo mesmo sistema.


Cox, Michael, Ken Booth e TimDunne, ÒThe Interregnum: Con-troversies in World Politics 1989--1999Ó, Review of InternationalStudies, 25, n�mero especial, de-cembro 1999.

Dunne, Timothy, ÒRealismÓ, en Baylise Smith, pp. 109-124.

Everts, Philip P., ÒThe Events inEastern Europe and the Crisis inthe Discipline of InternationalRelationsÓ, en Allan e Goldmann,pp. 55-81.

Gaddis, John L., The Long Peace, NovaYork, Oxford University Press,1987.

Goldmann, Kjell, ÒIntroduction: ThreeDebates about the End of theCold WarÓ, en Allan eGoldmann, pp. 1-11.

Grasa Hern�ndez, Rafael, ÒLa rees-tructuraci�n de la teor�a de lasrelaciones internacionales en laposguerra fr�a: el realismo y eldesaf�o del liberalismo neoinsti-tucionalÓ, Cursos de DerechoInternacional de Vitoria-Gasteiz1996, Madrid, Tecnos-UPV, 1997,pp. 103-147.

Gray, Colin, ÒClausewitz Rules, OK?The Future is the Past - withGPSÓ, en Cox, Booth e Dunne,pp. 161-182 .

Grunberg, Isabelle e Thomas Risse--Kappen, ÒA Time of Reckoning?Theories of International Rela-tions and the End of Cold WarÓ,

en Allan e Goldmann, pp. 113--115.

Habermas, J�rgen, M�s all� del Estadonacional, Madrid, Trotta, 1997.

Hobsbawm, Eric, Sobre la historia,Barcelona, Cr�tica, 1998.

Halliday, Fred, ÒThe End of the ColdWar and International Relations:Some Analytic and TheoreticalConclusionsÓ, en Booth e Smith,pp. 38-61.

Jenkins, Keith, On ÔWhat is HistoryÕ.From Carr and Elton to Rorty andWhite, Londres, Routledge, 1995.

Lebow, Richard Ned, ÒThe Rise andFall of the Cold War in Com-parative PerspectiveÓ, en Cox,Booth e Dunne, pp. 21-40.

Linklater, Andrew, ÒNeorealism inTheory and PracticeÓ, en Booth eSmith, pp. 241-261.

Mearsheimer, John J., ÒBack to theFuture: Instability in EuropeAfter the Cold WarÓ, en Brown,Lynn-Jones e Miller, pp. 78-129.

Oesterud, Oevind, ÒIntersystemicRivalry and International Or-der: Understanding the End ofthe Cold WarÓ, en Allan eGoldmann, pp. 12-23.

Patom�ki, Heikki, ÒWhat Is It ThatChanged with the End of theCold War?Ó, en Allan e Gold-mann, pp. 179-225.

Rothstein, Robert L., The Evolution ofTheory in International Relations,




Columbia, University of SouthCaroline Press, 1991.

Smith, Steve, ÒThe Self-Images of aDiscipline: A Genealogy ofInternational Relations TheoryÓ,en Booth e Smith, pp. 1-37.

Schroeder, Paul, ÒHistorical Reality vs.Neo-realist TheoryÓ, en Brown,Lynn-Jones e Miller, pp. 421--461.

Taibo, Carlos, Las fuerzas armadas en lacrisis del sistema sovi�tico, Madrid,Los Libros de la Catarata, 1993.

Waltz, Kenneth N., ÒRealist Thoughtand Neorealist TheoryÓ, enRothstein, pp. 21-37.

Wohlforth, William C., ÒRealism andthe End of the Cold WarÓ, enBrown, Lynn-Jones e Miller, pp.3-41.


Estudios

2 estudios 4/4/01 15:59 Página 93

1. INTRODUCCIÓN

Na actualidade, unha das grandespreocupaci�ns sociais e dos estudiososdo desenvolvemento � a iniciaci�n,cada vez m�is temper�, no consumo desubstancias que crean adicci�n e queafectan de modo dram�tico � sa�def�sica e psicosocial das persoas � longoda s�a vida. � a adolescencia unmomento evolutivo cr�tico ou de altorisco para a asunci�n deste tipo de con-ductas, pois durante este per�odo re-lativamente curto de tempo vaiseadquirindo Ñata se consolidarÑ aidentidade psicosocial (Erikson, 1950 e1980; Marcia, 1980); esta consolidaci�nl�vase a cabo paralelamente e � vezinfluenciada, por unha serie de cam-bios non s� no aspecto f�sico, sen�ntam�n en t�dolos demais aspectos,como son: o �mbito social, xa que dadependencia familiar se pasa a outor-gar unha maior importancia �s iguais e� desexo de se separar do control do

adulto e a asumir unha maior autono-m�a; no �mbito psicol�xico consol�danseos valores e crenzas e hai unha maiorpreocupaci�n por parte dos suxeitospola s�a identidade; e no �mbito cogni-tivo ch�gase a desenvolver por comple-to o pensamento formal.

î longo da adolescencia prod�ce-se un cambio de comportamento pro-gresivo e, a�nda que este comeza a senotar xa na adolescencia temper� (apartir dos 11-12 anos), manif�stase demaneira m�is radical nas idades tard�asdesta etapa, a partir dos 14 ou 15 anos.Ademais, nestas idades a influenciados compa�eiros � maior, co queaumentan as conductas de risco. Nestesentido, os compa�eiros te�en unmaior influxo nas experiencias inme-diatas, mentres que os pais seguenactuando m�is nas metas a longo prazo(Windle, Miller-Tutzauer, Barnes eWelte, 1991).

Por outra banda, alg�ns estudio-sos encontraron diferencias nos h�bitos

95


A CONDUCTA DE FUMAR DURANTE A ADOLESCENCIA: PREVALENCIA EN GALICIA

E APUNTES PARA A PREVENCIÓN

Bernardo Jos� G�mez-Dur�n*Universidade da Coru�a**

* Profesor Titular de Psicoloxía Evolutiva e da Educación.** O presente estudio foi posible gracias ó proxecto de investigación: “Influencia das actitudes sociais e a

conducta antisocial no consumo de substancias adictivas durante a adolescencia”, subvencionado polaUniversidade da Coruña.


96 Bernardo Jóse Gómez-Durán

de sa�de segundo a sexo, a idade eoutras variables demogr�ficas (cfr.Dean, Colomer e P�rez-Hoyos, 1995;Terre, Ghiselli, Taloney e DeSouza,1992).

Durante a etapa adolescentedesenv�lvense comportamentos quevan influ�r posteriormente no estilo devida do adulto. Os h�bitos establecidosnestes anos son m�is resistentes � cam-bio, polo que resulta necesaria a instau-raci�n de conductas positivas de sa�dedurante este per�odo. Non hai d�bidade que os cambios que se producen nosindividuos � longo do seu ciclo vital,non sempre seguen o curso esperableou desexable dende a perspectiva evo-lutiva. O co�ecemento do desenvolve-mento que xorde dos estudios descriti-vos e explicativos en Psicolox�a doDesenvolvemento posibilita, precisa-mente, a consideraci�n dos tipos decambio que se afastan do seu cursonormal.

As�, o co�ecemento dos trastor-nos de desenvolvemento facilita aintervenci�n, considerada como aactuaci�n sobre os problemas dedesenvolvemento que xa se presenta-ron no suxeito, coa intenci�n de alivia-los e mellorar, deste modo, a s�a ulte-rior evoluci�n. î tempo, facilita aintervenci�n considerada nos seusdous sentidos:

1. De tipo preventivo, po�endo oacento no feito de poder actuar antici-p�ndonos � aparici�n de problemas dedesenvolvemento nos grupos de risco(v�xase, por exemplo, Vega Fuente,

1993) que dende diversas �pticas e pro-postas te�ricas recolle a literatura cien-t�fica � respecto.

2. Dende unha perspectiva opti-mizadora, o que implica a estructura-ci�n e planificaci�n dunha serie deacci�ns encami�adas a presenta-lascondici�ns �ptimas para que o desen-volvemento sexa o mellor posible.

2. INICIACIÓN NO CONSUMO DE TABACO ESAÚDE

A aprendizaxe e iniciaci�n dunhagran variedade de comportamentosrelevantes para a sa�de te�en lugardurante a adolescencia. Alg�ns autoresconsideran que os comportamentosque comprometen o benestar f�sicoest�n relacionados, en gran medida,coa oportunidade social de legalizaci�nque lles permite �s adolescentes acce-der a eles (Jessor, 1984).

Dende finais dos anos setenta eprincipios dos oitenta houbo numero-sos autores que estudiaron os estilos devida relacionados coa sa�de na adoles-cencia. Con este termo facemos referen-cia a conductas observables que consti-t�en h�bitos, � dicir, que sonrecorrentes � longo do tempo e quepos�en consecuencias para a sa�de(Elliot, 1993). O estudio dos estilos devida inclu�u tradicionalmente tantoconductas de risco coma conductas querealzan a sa�de. As conductas de riscoincl�en os comportamentos que impli-can consecuencias negativas para asa�de, a curto e/ou longo prazo; entre


elas, a m�is estudiada foi o consumo desubstancias: tabaco, alcohol e dro-gas ilegais (Cfr. Beco�a, Palomares eGarc�a, 1994; Donovan, Jessor e Costa,1988), � lado da conducci�n perigosaou a falta de uso de medidas preventi-vas nas relaci�ns sexuais (Grube eMorgan, 1990; Vingilis e Adlaf, 1990).

As conductas que realzan a sa�deson aqueles comportamentos quepos�en consecuencias positivas paraesta, coma por exemplo a pr�ctica deexercicio f�sico de xeito regular, unhaalimentaci�n equilibrada ou as medi-das de hixiene bucodental (Aaro,Laberg e Wold, 1995; Donovan, Jessor eCosta, 1993).

Sobre a iniciaci�n no consumo detabaco, tres grandes enfoques preventi-vos representan a ra�z dos programasque se aplican na actualidade: o En-foque das Influencias Sociais, o Enfo-que Cognitivo-Conductual e o EnfoqueCognitivo-Evolutivo. M�is adiante fa-remos unha exposici�n m�is detalladadeles.

Algunhas das variables de perso-nalidade que poden explica-la inicia-ci�n no consumo de substancias duran-te a adolescencia � a do ÒLugar deControlÓ como autopercepci�n que orapaz ou a rapaza te�en sobre a nature-za e as consecuencias da s�a conductaen relaci�n cos seus h�bitos de sa�de.A indefinici�n sobre si mesmo, a faltade preparaci�n para a toma de deci-si�ns, as crises de valores que afectan ��mbito das relaci�ns familiares e psico-sociais son, entre outros, os posibles

determinantes de que se adquiran con-ductas problem�ticas, tal como sost�n aTeor�a do comportamento Proble-m�tico de Jessor e Jessor (1977). Se-guindo a estes �ltimos autores, os ado-lescentes tenden a implicarse enconductas problem�ticas coma o con-sumo de drogas, a delincuencia e obaixo rendemento acad�mico, xa queas perciben como funcionais, comoconductas que lles poden axudar a con-seguir alg�n obxectivo persoal ou quelles serven para algunha funci�n.Dusenbury, Botvin e James-Ortiz (1990)soste�en que alg�ns adolescentes utili-zan estas conductas-problema parafacer fronte � fracaso, � fast�o, � ansie-dade ou para ser aceptados polo seugrupo de iguais.

Pode ser interesante clarificar,sequera brevemente, alg�ns dos ter-mos que empregaremos con certa fre-cuencia no sucesivo.

Mussacchio de Zan (1992) sinala,seguindo a Newton, que a drogadic-ci�n est� considerada como unhaenfermidade cr�nica, progresiva e ter-minal. ÒCr�nicaÓ, porque cando unmozo se habit�a � benestar artificial as�a cura esixir� que nunca m�is volvaconsumir drogas que alteren a s�a psi-que. Engade que esta caracter�stica �comparable � dos alcoh�licos e diab�ti-cos, que poden vivir de xeito perfecta-mente saudable durante toda a s�avida, sempre que cumpran convenien-temente o tratamento prescrito. ÒEldependiente de drogas, a su vez, debeevitar para siempre las sustancias psi-coactivas y tiene que organizar su vida

A conducta de fumar durante a adolescencia: prevalencia en Galicia e apuntes para a prevención 97



de acuerdo con un equilibrio emocio-nal que resuelva sus conflictos, buscarobjetivos v�lidos que den un sentido asu existencia y adquirir una madurezafectiva que lo ayude a superar las difi-cultades propias de una vida normalÓ(Mussacchio de Zan, 1992, p. 24).ÒProgresivaÓ, non s� porque o pacientenecesita cada vez m�is cantidade dedroga para consegui-lo mesmo efecto,sen�n que deber� tam�n cambia-la cali-dade, substitu�ndoa progresivamentepor outras m�is incisivas. Deste xeito,os s�ntomas mostrar�n maior gravida-de � se producir un deterioro neuropsi-col�xico m�is avanzado. Finalmente,ÒterminalÓ, xa que, introducido nacarreira da adicci�n progresiva, o in-dividuo destr�e a s�a vida, sexa ensentido literal (morte por sobredose,trastornos card�acos, enfermidadesintercorrentes, suicidio), sexa en senti-do amplo: deixa de ser unha persoapensante, dona de si e dos seus afectos,que poida dirixi-lo seu destino.

O tabaco consid�rase unha drogadado que un dos seus compo�entes Ña nicotinaÑ � un alcaloide que xeraadicci�n (Surgeon General, 1988) e as� �cualificado entre outros como drogalegal no Plan de Galicia sobre drogas(EDIS, 2000, p. 15). O tabaco provocagrandes problemas de sa�de p�blica �se rexistrar unha alta taxa de mortalda-de anual por enfermidades relaciona-das co seu consumo (OMS, 1974, 1979,1983, 1988; Royal College of Phisicians,1983; Surgeon General, 1988).

O Surgeon General en 1988 con-clu�u que o tabaco era unha substancia

farmacoloxicamente adictiva � respon-der �s criterios de toda substancia queproduce adicci�n: a) prod�censepatr�ns de inxesti�n compulsiva dadroga, b) inx�rese unha substancia psi-coactiva ou de alteraci�n do humormediante o uso da droga, o que produ-ce como resultado uns patr�ns de con-ducta determinados, e c) a droga fun-ciona coma un reforzador da conductaproducindo unha continuidade nainxesti�n do producto. Esta substanciapode producir efectos agradables nosque a consomen, causa tolerancia edependencia f�sica e ten efectos t�xicosadversos (Surgeon General, 1988).

O DSM-IV � se referir � trastornoinducido por nicotina, exp�n de manei-ra clarificadora o que � a abstinenciadesta substancia:

[...] A caracter�stica esencial da absti-nencia de nicotina � a presenciadunha s�ndrome de abstinencia ca-racter�stica que se desenvolve des-pois da brusca interrupci�n do con-sumo de productos que conte�ennicotina tralo seu consumo diariodurante per�odos prolongados (Cri-terios A e B). A s�ndrome de absti-nencia incl�e catro ou m�is dosseguintes s�ntomas: estado disf�ricoou depresivo, insomnio, irritabilida-de, frustraci�n ou ira, ansiedade,dificultades de concentraci�n, in-quietude ou impaciencia, diminu-ci�n da frecuencia card�aca, aumen-to do apetito ou aumento de peso.Os s�ntomas de abstinencia provo-can un malestar clinicamente signi-ficativo ou deterioro laboral, socialou doutras �reas importantes daactividade do individuo (CriterioC). Os s�ntomas non se deben aenfermidade m�dica nin se explicanmellor pola presencia doutro


trastorno mental (Criterio D) (APA,1995, p. 255).

O tabaco componse de m�is de3000 substancias. As m�is co�ecidas eprobablemente as m�is dani�as para oorganismo son: nicotina, alcatr�ns(ambas presentes no fume do tabaco �ser inhalado) e mon�xido de carbono(esta �ltima resultado da combusti�n e,por tanto, tam�n inhalada). A nicotina,que se metaboliza en poucas horas encotinina, � a substancia responsable dadependencia debido � s�a condici�n deaxente reforzante, e a s�a ausenciadesencadea a s�ndrome de abstinencia.Este xorde � suspende-lo consumo denicotina e, entre outros s�ntomas, mani-f�stase pola fatiga, irritabilidade, ansie-dade, insomnio, diminuci�n da fre-cuencia do pulso e da presi�n arterial, ehiperfaxia.

Como teremos ocasi�n de com-probar, � na adolescencia cando seadoita inicia-lo consumo desta subs-tancia. A adolescencia ser� consideradaen adiante como unha etapa do desen-volvemento do ser humano que se ini-cia cara �s 11-12 anos, � se produci-lapubertade, e transcorre ata os 19-20 noMundo Occidental. Tr�tase dunhaetapa transitoria entre a infancia e aidade adulta, especialmente caracteri-zada por cambios no desenvolvementof�sico-fisiol�xico, cognitivo, persoal,social, etc., e na que o suxeito � procli-ve a experimentar con novas situaci�nsata agora desco�ecidas para el. Talessituaci�ns adoitan ser definidas comopsicosociais, e a isto d�bese que a ini-

ciaci�n � conducta de fumar te�a unhaorixe psicosocial.

3. IMPLICACIÓNS EVOLUTIVAS

A adolescencia p�dese considerarrealmente coma unha das etapas dodesenvolvemento na que ten unhamaior transcendencia a formaci�n deh�bitos de todo tipo. A sensibilidade �spresi�ns do grupo, a imitaci�n demodelos non parentais, a tendencia adescubrir novas facetas do mundo noque vive, converten o adolescente nunsuxeito proclive a iniciar actividadesque, sen d�bida, afectar�n � desenvol-vemento da s�a personalidade, � s�aconducta social e, cada vez m�is, � s�apropia sa�de.

Os datos existentes sobre a inci-dencia do consumo de drogas na ado-lescencia conducen � necesidade �tica ecient�fica de po�er t�dolos medios �noso alcance para colaborar na preven-ci�n destes problemas.

O cambio � longo do ciclo vital �certamente modificable e optimizablemediante a intervenci�n, correcci�n eprevenci�n. A intervenci�n non s�debe servir para corrixir posibles des-viaci�ns de conducta, sen�n funda-mentalmente para previr e optimizar.Co�ecida unha regularidade no cam-bio, p�dese optimizar este en vez deesperar a que xurdan as deficiencias elogo resolvelas. ÒPara optimizar eldesarrollo es necesario una teor�a queacepte como primer principio la activi-dad de la persona, y en segundo lugar




que tenga en cuenta las diferenciasinterindividuales (consecuencia de lainteracci�n persona-medio ambiente),es decir, una persona con unas capaci-dades, con unas motivaciones, con unestilo de vida inserta en un medioambiente con exigencias concretas.Ó(Rubio Herrera, 1992, p. 28).

Os factores cos que se vinculanestes cambios psicol�xicos est�n rela-cionados coa etapa da vida na que seatope a persoa que, no estudio que nosocupa, � a adolescencia. A intervenci�npreventiva debe considerar, por conse-guinte, as variables normativas relacio-

nadas coa idade, � dicir, o conxunto deinfluencias determinadas biol�xica eambientalmente que se correlacionansignificativamente coa idade cronol�xi-ca. Tam�n se deber�n ter en conta asvariables normativo-hist�ricas queinfl�en sobre o desenvolvemento doadolescente, por exemplo, � considera--la cohorte � que pertencen e asinfluencias que deste feito se derivan.Por �ltimo, as variables non normati-vas referidas a aqueles determinantesambientais e biol�xicos que te�en efecto concreto sobre historias vitaisindividuais, ou sexa, as experiencias

Carteis de dous filmes de moita difusión (1947-1946 respectivamente). Os mozos síntense tentados polas actitudesdos ídolos cinematográficos.


familiares, do grupo de iguais, dasa�de, etc., que o adolescente viviu atao momento e que implican unha parti-cularidade inidividualizadora quepode sinala-la s�a maior ou menor pre-disposici�n a iniciarse na conducta defumar.

Podemos dese�a-la intervenci�npreventiva en funci�n destes conxun-tos de influencias, dado que por si mes-mos son progresivos e interact�an atrav�s da existencia individual. Defeito, como se poder� observar a seguir,estes sistemas de influencias que confi-guran unha serie de variables partici-pantes na iniciaci�n � h�bito de fumar,son contemplados en maior ou menorgrao polos principais enfoques preven-tivos da conducta de fumar. As caracte-r�sticas m�is concretas da intervenci�nser�n expostas � considerar estes enfo-ques. Para unha revisi�n m�is exhaus-tiva sobre a intervenci�n preventiva enrelaci�n co consumo de substancias,p�dense consultar en castel�n algun-has publicaci�ns como as de Beco�a,Palomares e Garc�a (1994), Comas,Esp�n e Ram�rez Goicoechea (1992),Izquierdo Moreno (1992), S�nchezVidal (1993) e Vega Fuente (1993).

4. A PREVALENCIA DO CONSUMO DE TABACOENTRE OS ADOLESCENTES GALEGOS

Antes de sinala-las principaiscorrentes preventivas en tabaquismo, �necesario chama-la atenci�n sobre aprevalencia desta conducta na poboa-ci�n sobre a que se desexa intervir. As

estat�sticas � respecto non deixan d�bi-das sobre a incidencia que o h�bito defumar ten sobre os adolescentes. A ini-ciaci�n na conducta de fumar e as s�asprincipais variables foi estudiada pornumerosos autores e instituci�ns go-bernamentais e internacionais (v�-xanse, por exemplo, M�ndez, Fraga,Alcaraz, Jim�nez e Peralbo, 1992 eOrganizaci�n Mundial de la Salud--Comit� Regional Europeo, 1988).Mostramos, a seguir, alg�ns datos obti-dos dun estudio realizado na Co-munidade Aut�noma de Galicia.

Nun estudio levado a cabo po-la Xunta de Galicia e dirixido porGonz�lez Garc�a (1991), investigouse a1600 suxeitos de toda Galicia, que cur-saban estudios de cuarto, sexto e oitavode Ensino Xeral B�sico (EXB) e segun-do de Bacharelato Unificado Poliva-lente (BUP) e Formaci�n Profesional(FP), sobre distintos aspectos relaciona-dos coa Educaci�n para a Sa�de. Entreeles, abordouse o consumo de tabacotanto dende a caracterizaci�n das acti-tudes dos suxeitos coma dende a consi-deraci�n dos trazos fundamentais dainiciaci�n � h�bito e do consumo habi-tual. Os datos obtidos resultaron sermoi reveladores en relaci�n coa preva-lencia da conducta de fumar e p�densever na T�boa 1. As�, por exemplo, o17,6% dos suxeitos de EXB fuma nasseguintes porcentaxes: varias veces �semana o 1,7%; probou o tabaco oufuma moi ocasionalmente o 15,3%. e o0,6% restante fuma diariamente. Enrelaci�n cos suxeitos de BUP e FP a por-centaxe de fumadores ascende � 66%



dos suxeitos, dos que o 7,7% fumavarias veces � semana, o 40,5% probouo tabaco ou fuma ocasionalmente e o17,8% fuma diariamente. A media eidade en que os suxeitos de EXB se ini-cian no h�bito � de 12,3 anos e de 14,4anos para os suxeitos de BUP e FPFinalmente, � considera-la circunstan-cia concreta da iniciaci�n � h�bito, sin�-lase que entre os suxeitos que fumanhabitualmente o 30,4% de EXB e o42,2% de BUP e FP indican que se ini-

ciaron xunto a un/unha amigo/a damesma idade e o 32,2% de EXB e o35,3% de BUP e FP indican que o seuinicio no consumo de tabaco tivo lugaren grupo.

Os datos que ofrece a Conseller�ade Sanidade e Servicios Sociais daXunta de Galicia (EDIS, 1998) prove-�en dun estudio levado a cabo no ano1996 cunha mostra de 2300 suxeitos detoda Galicia, dos que 491 ti�an entre 12e 18 anos. O nivel de confianza do estu-

Fonte: Adaptado de González García, 1991, pp. 398-401.

NIVEL NIVELDE ENSINANZA DE ENSINANZA

CARACTERêSTICAS EXB BUP-FP

Universo: 167.168 estudiantes de toda Galicia.

Mostra:(n=1.600)

Curso Escolar:

Coeficiente de Confianza=95.5%

Consumidores (%)Fuman varias veces/semana:Probou o tabaco ou fuma ocasionalmente:Fuma a cot�o:

Iniciaci�n h�bito:Idade media (anos)Principais circustancias de iniciaci�n (fumadoresdiarios)

Con amigo mesma idade:En grupo:

1.200 400

4¼, 6¼, 8¼ 2¼

17.6% 66%1.7% 7.7%15.3% 40.5%0.6% 17.8%

12.3 14.4

39.4% 42.2%32.7% 35.3%


TABOA 1. Prevalencia do consumo de tabaco (Iniciaci�n).


dio situouse no 95,5% e, tal e como semostra na T�boa 2, o consumo de taba-co en Galicia acada a un 36,1% da poboaci�n fronte a un 63,9% dosgalegos que non fuman. De entre osfumadores un 28,9% fano a cot�o cunhaporcentaxe significativamente superioren homes ca en mulleres. Respecto �iniciaci�n no consumo de tabaco, sobreun n=491 de adolescentes entre 12 e 18anos, p�dese observar que o 23,8%desta submostra adquire o h�bito defumar entre os 12 e 14 anos, e que estaporcentaxe se duplica con amplitude(54,5%) cando os suxeitos se sit�anentre os 15 e os 18 anos de idade.Ademais, a moda estat�stica de inicia-ci�n no consumo v�n marcada polos 15anos e entre os consumidores de 12 a 18

anos que son fumadores a cot�o o con-sumo medio de cigarros diarios � de11,79.

Recentemente, o estudio deG�mez-Dur�n, Garc�a de la Torre, DelCampo L�pez e Santos Gonz�lez(1999), pon de relevo a incidencia quesobre a poboaci�n de risco ten a con-ducta de fumar. Na T�boa 3 rec�llenseos datos descritivos e m�is significati-vos deste traballo. As�, sobre unhamostra de 415 adolescentes, escolariza-dos na cidade da Coru�a, os autorescategorizan a mostra en tres grupos deidade que se corresponden coas tressubetapas adolescentes: temper�, me-dia e tard�a. Os resultados indican quese d� un incremento significativo na


Adaptado de: EDIS, 1998, pp. 15-36.

PORCENTAXE PORCENTAXECARACTERêSTICAS TOTAL POR SEXO

N=2.300 % Homes Mulleresn=491

Non fuman 63.9 51.9 74.9

Fuman: 36.1 37.0 21.0Ñ Diariamente 28.9 11.1 3.0Ñ Ocasionalmente 7.2

Idade de inicio:Ñ Entre os 12 e os 14 anos 23.8Ñ Entre os 15 e os 18 anos 54.5Ñ Entre os 19 e 23 anos 12.3

TABOA 2. Prevalencia do consumo e da iniciaci�n no consumo de tabaco enGalicia. Estudio de EDIS en 1996.


104Bernardo Jóse G

ómez-D

urán

ADOLESCENCIA ADOLESCENCIA ADOLESCENCIATEMPERç MEDIA SERODIA

SexoHomes HomesVariables Mulleres Mulleres Homes Mulleres

Totais Totais TotaisSexo Sexo

Non Fumadores 44 65 Reconto=109 58 70 Reconto=128 22 23 Reconto=45(33,3%) (49,2%) (82,6%) (29%) (35%) (64,0%) (27,8%) (29,1%) ( 5 7 , 0 % )

n=132 n=200 n=79

Fumadores 11 12 Recuento=23 26 46 Reconto=72 12 22 Reconto=34(8,3%) (9,1%) (17,4%) (13%) (23%) (36,0%) (15,2%) (27,8%) ( 4 3 , 0 % )

n=132 n=200 n=79

Idade � que probou o tabacoî 5 anos (1,9%) (1,9%)î 6 ((1,9%) (1,9%) (3,8%)î 7 (5,7%) (5,7%) (1,7%) (1,7%)î 8 (1,9%9 (1,9%)î 9 (1,9%) (3,8%) (5,7%) (2,4%) (2,4%)î 10 (5,7%) (7,5%) (13,2%) (4,9%) (1,6%) (6,5%)î 11 (7,5%) (5,7%) (13,2%) (3,3%) (3,3%) (6,6%) (6,9%) (3,4%) (10,3%)î 12 (13,2%) (15,1%) (28,3%) (5,7%) (14,8%) (20,4%) (5,2%) (5,2%) (10,3%)î 13 (7,5%) (18,5%) (26,4%) (9,8%) (17,2%) (27,0%) (3,4%) (10,3%) (13,8%)î 14 (8,2%) (23,8%) (32,0%) (8,6%) (19,0%) (27,6%)î 15 (1,6%) (4,9%) (6,5%) (6,9%) (19,0%) (25,9%)î 16 (1,7%) (3,4%) (5,2%)î 18 (0,8%) (0,8%) (5,2%) (5,2%)

TçBOA 3. Prevalencia na iniciaci�n � consumo de tabaco e principais caracter�sticas dos consumidoresatendendo �s subetapas temper�, meia e serodia da adolescencia. (A adolescencia temper� comprendeentre os doce anos e cinco meses; a adolescencia media entre catorce anos e un mes e dezaseis anos e aadolescencia serodia entre dezaseis anos e un mes e dezaoito anos e cinco meses).

2 e

studio

s 4/4

/01 1

5:5

9 P

ágin

a 1

04

A conducta de fumar durante a adolescencia: prevalencia en G

alicia e apuntes para a prevención105

ADOLESCENCIA ADOLESCENCIA ADOLESCENCIATEMPERç MEDIA SERODIA

SexoHomes HomesVariables Mulleres Mulleres Homes Mulleres

Totais Totais TotaisSexo Sexo

TçBOA 3. Continuaci�n

Reconto=53 Reconto=122 Reconto=58(100,0%) (100,0%) (100,0%)

n=53 n=122 n=58

Con quien estabacuando prob�el tabaco- S�lo- Con amigos/as (2,3%) (1,5%) (3,8%) (3,6%) (4,1%9 (7,7%) (8,9%) (3,8%) (12,7%)- Con familiares- Otros (12,2%) (16,8%) (20,9%) (15,2%) (36%) (51,2%) (17,7%) (34,2%) (51,9%)

(3,1%) (4,6%) (7,7%) (2,5%) (0,5%) (3%) (3,8%) (5,1%) (8,9%)((0,8%) (0,8%) (0,5%) (1,3%) (1,3%) (1,3%)

Reconto=54 Reconto=133 Reconto=59(42,3%) (62,4%) (74,8%)n=131 n=197 n=79

Fumadores-Ocasionais (0,8%) (1,6%) (2,4%) (4,1%) (4,1%) (8,2%) (3,9%) (3,9%) (7,8%)-De 1-10 cigs / d�a (5,4%) (3,2%) (8,6%) (4,3%) (16,7%) (21%) (7,8%) (17,1%) (24,9%)-De 11-20cigs / d�a (1%) (0,5%) (3,5%) (1,3%) (1,3%) (2,6%)- Mais de 20 (1%) (0,5%) (3,5%) (1,3%) (1,3%) (2,6%)cigs / d�a Reconto=14 Reconto=58 Reconto=31

(11%) (35,2%) (37,9%)

Fonte: Gómez-Durán, García de la Torre, Del Campo López e Santos González (1999).

2 e

studio

s 4/4

/01 1

5:5

9 P

ágin

a 1

05


porcentaxe de fumadores conformeavanzamos en idade. As�, observamosque fuman un 17,4% na adolescenciatemper�, un 36% na media e un 43% natard�a. Por sexos, p�dese ver que asadolescentes fumadoras en calquerasubetapa superan �s rapaces, especial-mente �s adolescentes medios e tar-d�os. Polo que se refire � idade en queprobaron o tabaco por primeira vez, un54,7% dos adolescentes temper�nsinforman que o probaron entre os 12 e13 anos e un 26,4% fix�rano entre os 10e 11 anos; un 59% dos adolescentesmedios proban o tabaco entre os 13 e 14anos e un 20,4% fano �s 12 anos.Finalmente, o 53,5% dos adolescentestard�os aseguran que probaron o taba-co por primeira vez entre os 14 e 15anos.

En canto �s circunstancias en queos adolescentes probaron por primeiravez o tabaco, as maiores porcenta-xes sinalan que o fixeron con amigos: o 29% dos adolescentes temper�ns, o51,2% dos medios e o 51,9% dos tar-d�os. Tam�n indican os niveis de con-sumo dos adolescentes fumadoresdeste estudio e encontran que na ado-lescencia temper� un 2,4% son fuma-dores ocasionais e un 8,6% fuman entre1 e 10 cigarros diarios; na subetapamedia da adolescencia, un 8,2% sonfumadores ocasionais e un 21% conso-men entre 1 e 10 cigarros � d�a. Por �lti-mo, na adolescencia tard�a o 7,85 sonfumadores ocasionais e o 24,9% conso-men entre 1 e 10 cigarros diarios.

A m�is recente publicaci�n doPlan de Galicia sobre Drogas recolle o

estudio levado a cabo en 1998 no que sesignifican, entre outros resultados, unincremento importante do consumodiario de cigarros entre os adolescentesde 12 a 18 anos, que pasa do 20,2%(EDIS, 1998) a un 24,9% (EDIS, 2000).Neste �ltimo estudio ponse de mani-festo que as mulleres fuman diaria-mente m�is (26,6%) c�s homes (23,7%),dentro deste intervalo de idade.

Con respecto �s datos obtidos en1996 (EDIS, 1998), neste estudio m�s-trase que a prevalencia xeral de fuma-dores diarios na Comunidade Aut�-noma de Galicia pasa dun 28,6% en1996 a un 32,2% en 1998, dos que un45,2% corresponde a homes e un 20,5%a mulleres. Const�tase, igualmente,que entre os 12 e 18 anos a porcentaxede mulleres fumadoras diarias supera� dos homes (26,6% fronte a 23,7%), oque nos d� idea da evoluci�n experi-mentada polas mulleres no que se refi-re � consumo de tabaco nos �ltimosanos.

Na T�boa 4 p�dense ver alg�nsdatos significativos do estudio antesreferido.

Os estudios �s que nos referimosproporcionan datos moito m�is concre-tos en relaci�n cunha diversidade devariables; sen embargo, os resultadosrese�ados son suficientes para darconta do estado actual en Galicia dainiciaci�n � consumo, semellante � doresto de Espa�a (cfr. Gestal, Montes,Barros e Smith, 1988; Rico e Ru�z, 1990;Salleras, Pardell, M�ndez, Agust�,Vinu�, Castillo, Salvador e Mar�n,


1985). Ademais, � un soporte claro danecesidade da intervenci�n preventivasobre esta conducta no curso do desen-volvemento e dende idades moi tem-per�s.

5. PRINCIPAIS ENFOQUES PREVENTIVOS SOBRE ACONDUCTA DE FUMAR

Ofreceremos agora unha brevedescrici�n dos que se poden considera--los tres principais enfoques preventi-vos do tabaquismo. Seguiremos paraiso a Chassin (Chassin, Presson eSherman, 1990) quen sinala que os pro-gramas preventivos existentes son osque a seguir se relacionan:

Ñ Enfoque das Influencias Sociais, a partir do que se desenvolver� o modelo preventivo sobre Ino-culaci�n social, dese�ado polo equipo da Universidade de Houston (Evans, Hansen e Mittelmark, 1976; Evans, Rozelle, Mittelmark, Hansen, Bane e Havis, 1978; Evans, Rozelle, Maxwell, Raines, Dill, Guthrie, Henderson e Hill, 1981).

Ñ Enfoque Cognitivo-Conductual, re-presentado neste traballo polo Programa de Adestramento en Habilidades Persoais e Sociais (LST) de Botvin e colaboradores (Botvin e Dusenbury, 1987;


Fonte: Adaptado de EDIS, 2000, pp. 40-43.

CARACTERêSTICAS PORCENTAXE TOTAL PORCENTAXE PO SEXO

N=2.300 % Homes Mulleres

Non fuman 51,6 32,4 69,3Non fuman agora, antes si 10 15,3 5,1

Fuman: 38,3 52,3 25,6- Diariamente 32,2 45,2 20,5- Ocasionalmente 6,1 7,1 5,1

Idade de inicio:- Ata os 10 anos-Entre os 11 e 13 anos 12 12,7 10,6- Entre os 14 e 16 anos 38,6 38,7 38,4-Entre os 17 e 19 anos 27,9 26,4 30,9- De 20 anos en adiante 18,6 19 17,8

TABOA 4. Prevalencia do consumo e da iniciaci�n no consumo de tabaco en Galicia.Estudio de EDIS en 1998.



Dusenbury, Botvin e James-Ortiz, 1990).

Ñ Enfoque Cognitivo-Evolutivo, ba-seado no Modelo de Estadios de Adquisici�n da Conducta de Fumar, de Leventhal e colaborado-res (Leventhal e Cleary, 1980; Hirschman Leventhal e Glynn, 1984; Glynn e cols., 1985; Leventhal, Fleming e Glynn, 1988; Leventhal, Keeshan, Baker e Wetter, 1991).A continuaci�n, describimos cada

un dos enfoques antes sinalados facen-do fincap� nas s�as principais caracte-r�sticas e nos programas preventivospropostos.

5.1. ENFOQUE DAS INFLUENCIAS SOCIAIS

Ata mediados dos anos setenta, aÒactivaci�n do medoÓ (en relaci�n cosefectos do tabaco, sobre a sa�de alongo prazo) era un compo�ente moiimportante das mensaxes dirixidas �prevenci�n do tabaquismo e doutrasconductas potencialmente dani�aspara a sa�de. Pero esta estratexia tivoun impacto limitado sobre todo a longoprazo, na mellora do cambio cara aconductas de sa�de.

No seu traballo de 1976, Evans(Evans e cols., 1976) describe detallada-mente unha estratexia psicosocial ano-vadora para a prevenci�n do inicio defumar: a inoculaci�n social. As d�ascontribuci�ns te�ricas m�is relevantesson a Teor�a do Desenvolvemento Cog-nitivo de Piaget e Inhelder e a Teor�a daAprendizaxe Social de Bandura.

A Teor�a do Desenvolvemen-to Cognitivo de Piaget e Inhelder(Inhelder e Piaget, 1972; Piaget, 1960)ofrece certas claves descritivas dascaracter�sticas cognitivas dos suxeitosna idade en que o risco de comezar afumar � m�is elevado, ou sexa, entre os12 e 14 anos. Esta teor�a sinala que �durante estes anos cando os suxeitosacadan o seu Òpensamento formalÓ,que lles vai permitir ter unha maiorcapacidade de comprensi�n dos efec-tos potencialmente dani�os do tabacopara a sa�de e, en consecuencia, tomardecisi�ns � respecto (Evans, 1988,1990).

Pola s�a parte, a Teor�a daAprendizaxe Social de Bandura (Ban-dura, 1982) � outra contribuci�n te�ricaesencial, tanto para explica-la inicia-ci�n � conducta de fumar coma paraofrecer claves na elaboraci�n dunhaestratexia preventiva. A premisa b�sicadesta teor�a ten, pois, implicaci�nsexplicativo-preventivas e consiste enque, a trav�s da observaci�n, o rapazadquire expectativas e aprende con-ductas en relaci�n co acto de fumar.Deste xeito, a aprendizaxe vicaria dasexpectativas sobre as consecuenciaspositivas ou negativas desta acci�npoder�a ser un importante factorinflu�nte na decisi�n final sobre fumar(Evans, 1984, 1988, 1990; Evans e cols.,1984).

En relaci�n co desenvolvementodo programa de intervenci�n propostopolo equipo de Houston, � preciso destacar d�as importantes ache-gas que tiveron unha grande


influencia. Refer�monos � Modelo deComunicaci�n-Persuasi�n de McGuire(McGuire, 1968) e � Inoculaci�n para oCambio de Actitudes (McGuire, 1961).

En termos xerais, a intervenci�nbaseada no Modelo de Inocula-ci�n Social consiste en ofrecerlles �sadolescentes Òinformaci�nÓ sobre anatureza das variadas influenciassociais para fumar e dotalos de Òhabili-dades espec�ficasÓ para lles facer fronte(Evans e cols., 1976; Evans, 1984). Tantoa informaci�n coma as habilidades son,polo tanto, elementos claves do mode-lo e sobre eles deter�monos a seguir.

Nas mensaxes educativas consti-tutivas da intervenci�n, incl�ese infor-maci�n acerca dos seguintes aspectos: Ñ Reco�ecemento e comprensi�n de

c�mo operan as principais influen-cias sociais para fumar. Por exem-plo, a presi�n dos iguais Ñamigos ou compa�eirosÑ para fumar, a dos modelos familiares fumado-res, a exercida polos mass-media a trav�s da publicidade do tabaco.

Ñ Efectos fisiol�xicos inmediatos de fumar e, en menor medida, os seus efectos nocivos a longo prazo para a sa�de.


Carteis de Cassandre, 1934, e Mucha, 1895. Pouco cambiaron ó longo dos tempos as propagandas cara ó consumode tabaco.



Ñ Prevalencia de fumadores entre o grupo de iguais correspondente � poboaci�n obxecto da interven-ci�n e entre a poboaci�n adulta.

Ñ Consecuencias sanitario-social--financeiras negativas relaciona-das co tabaquismo.Ademais de lles ofrecer �s adoles-

centes esta informaci�n estes adquiren,mediante un proceso de realimentaci�ne das actividades de role-playing, unrepertorio de habilidades sociais parafumar. As�, por exemplo, se se conside-ra a influencia dos iguais, os autoresdescriben tres graos de presi�n: alto,medio e baixo. Para afrontar cada undeles os adolescentes deber�n adquirirhabilidades espec�ficas (Evans e cols.,1984; Evans e cols., 1991).

Dadas as condici�ns anteriores,confeccionaron (Evans, 1984; Evans ecols., 1984) un sistema de distribuci�nque conta cos seguintes materiais e t�c-nicas de intervenci�n:Ñ Pel�culas nas que se presenta, fun-

damentalmente, informaci�n so-bre as influencias sociais que reci-ben os adolescentes para se iniciar na conducta de fumar, como poden ser ter membros fumadores na familia, amigos ou compa�ei-ros fumadores e a presi�n exercida pola publicidade do tabaco nos medios de comunicaci�n (Evans e cols., 1978; Evans e cols., 1981).

Ñ Discusi�n e respostas orais e escri-tas acerca do contido exposto en v�deos ou pel�culas.

Ñ Role-playing de p�sters na aula para afianza-lo recordo dos conti-dos aprendidos.

Ñ Realimentaci�n en relaci�n cos efectos do programa sobre a clase en diversos momentos durante a s�a aplicaci�n e seguimento.

5.2. ENFOQUE COGNITIVO-CONDUCTUAL

Varios equipos de investigaci�ndesenvolveron estratexias preventivasdentro do Enfoque Cognitivo-Con-ductual (Cfr. Botvin e Wills, 1985). Deentre estas estratexias a que maior difu-si�n tivo � a dese�ada por Gilbert E.Botvin e os seus colaboradores enNova York, que recibe as seguintesdenominaci�ns: ÒAdestramento en Ha-bilidades para a vidaÓ (Life Skill Trai-ning), ÒAdestramento en HabilidadesPersoais e SociaisÓ ou ben ÒPromoci�nda Competencia Persoal e SocialÓ.

Se hai d�as correntes te�ricasprincipais e subxacentes que funda-menten a estratexia preventiva doAdestramento en Habilidades para avida, estas son: a Teor�a da Apren-dizaxe Social de Bandura (Bandura,1982) e a Teor�a do ComportamentoProblem�tico (Jessor e Jessor, 1977).

Dado que a Teor�a da Apren-dizaxe social de Bandura xa foi men-cionada con anterioridade, � desenvol-ve-lo Enfoque da Inoculaci�n Social doEquipo de Houston, �monos limi-tar agora a expo�er brevemente as principais premisas da Teor�a doComportamento Problem�tico deJessor e Jessor.


Seguindo esta concepci�n te�rica,os adolescentes impl�canse en conduc-tas problem�ticas coma as relacionadasco uso de drogas, delincuencia, baixorendemento acad�mico, etc., porqueperciben que lles poden axudar a con-seguir alg�n obxectivo persoal. Porexemplo, para facer fronte � fracaso, �fast�o, � ansiedade ou para ser acepta-dos polo grupo de iguais (Dusenbury ecols., 1990).

Dusenbury e cols. (1990) sinala-ron que as dificultades que experimen-tan unha parte dos adolescentes enrelaci�n coa integraci�n e o manexo desituaci�ns sociais, fan que conductascoma a de fumar cigarros ou beberalcohol se presente coma unha chavepara afrontar estas situaci�ns e, unhavez que isto ocorre, � moi dif�cil reali-zar un labor preventivo ag�s que se llesofreza �s adolescentes cami�os paraacada-las metas desexadas sen o usodestas substancias. Esta � a finalidadefundamental dos programas de mello-ra da competencia para afrontar pro-blemas da vida e, entre eles, destaca ode Adestramento en Habilidades paraa vida (LST)

Se situamos este programa dentrodun marco m�is xeral de ÒMellora da Competencia Persoal e SocialÓ(Personal and Social CompetenceEnhancement Approach), alb�scase oamplo espectro de comportamentosque poden ser influenciados dendeesta perspectiva. Efectivamente, atahoxe o LST foi aplicado con �xito naprevenci�n de numerosas conductasproblem�ticas durante a adolescencia,

tales como o abuso do tabaco, do alco-hol e doutras drogas e, potencialmente,pode ser aplicable a outras moitas. Estapotencial multiutilidade supuxo queen recentes descrici�ns sexa cualificadode Òprograma para a prevenci�n doabuso de substanciasÓ (Cfr. Botvin eWills, 1985; Botvin e Dusenbury, 1987;Dusenbury e cols., 1990).

O programa LST aparece estruc-turado en tres compo�entes principaissubdivididos noutros m�is espec�ficos,tal e como se pode ver en Botvin eDusenbury (1987) e Dusenbury e cols.(1990). Estes son:

Un compo�ente espec�fico do proble-ma tratado, constitu�do a partir da infor-maci�n sobre diversos aspectos relacio-nados co tabaquismo e o h�bito defumar, tales como:Ñ as consecuencias do consumo do

tabaco a curto e longo prazoÑ a prevalencia do consumo de ciga-

rros entre iguais e adultosÑ a decrecente aprobaci�n social

deste comportamentoÑ os procesos de iniciaci�n e evolu-

ci�n cara � adicci�n � tabacoÑ a ilustraci�n dos efectos fisiol�xi-

cos inmediatos de fumar, usando aparatos de biofeedback

Ñ as t�cnicas publicitarias para ven-der tabaco

Ñ as t�cnicas de resistencia e/ou repulsa � presi�n para fumar




Un compo�ente de adestramento enhabilidades persoais, que trata de dota-loindividuo dunha gama de habilidadesque:Ñ lle permitan mellora-la s�a capaci-

dade de toma de decisi�ns e fomenta-lo desenvolvemento dun pensamento cr�tico e independen-te

Ñ lle axuden a afronta-la ansiedadeÑ lle faciliten unha auto-mellora da

s�a imaxe e da s�a estimaÑ lle axuden a resisti-las chamadas

persuasivas da publicidadeUn compo�ente de formaci�n en

habilidades sociais, que se concreta namellora de tres �reas de habilidadesinterpersoais xerais:Ñ habilidades de comunicaci�n ver-

bal e non verbalÑ habilidades sociais xerais como

vence-la timidez, interacci�n co sexo oposto, etc.

Ñ asertividade: defende-los dereitos dun, dicir que non cando se dese-xe, etc.A pesar da amplitude do

programa, tal e como soste�enDusenbury e cols. (1990), est� organiza-do cunha progresi�n l�xica que vaidende ofrecer unha informaci�n e edu-caci�n b�sicas ata a posta en marcha do�ltimo estadio de desenvolvementodas habilidades sociais.

A pr�ctica de cada un dos compo-�entes descritos arriba poder�a ser

interpretado como a consecuci�n dunobxectivo do programa. Dado que ser�atedioso e repetitivo facer referencia atodos estes obxectivos do programa,deter�monos s� na s�a finalidade �lti-ma que consistir�a en prove-los adoles-centes de co�ecementos e habilidadespara resisti-las presi�ns que os inducen� consumo de tabaco, dentro do con-texto m�is amplo dunha estratexia depromoci�n xeral da competencia (Cfr.Botvin e Wills, 1985; Renick e Botvin,1985).

5.3 ENFOQUE COGNITIVO-EVOLUTIVO

Unha das correntes sinaladasrecentemente por Chassin e colabora-dores (Chassin e cols., 1990) no eido daprevenci�n do fumar en adolescentes �a do Enfoque Cognitivo-Evolutivo.D�as son as orientaci�ns complemen-tarias que suxiren estes autores: a doÒEnfoque focalizado na respostaÓ deEvans e colaboradores (Evans e cols.,1979; Evans e cols., 1984; Evans, 1990) ea do ÒEnfoque de Adestramento enHabilidades para a vidaÓ de Botvin ecolaboradores (Renick e Botvin, 1985;Botvin e Dusenbury, 1987).

P�dese afirmar que esta orienta-ci�n preventiva pos�e unhas caracte-r�sticas e unha entidade particularesque a diferencian claramente do amploEnfoque das chamadas ÒInfluenciasSociaisÓ. Leventhal e cols. (1991) soste-�en que unha das s�as peculiaridadesdistintivas � a da �nfase en crear emante-la motivaci�n para se resistir afumar, o cal contrasta coas interven-ci�ns habituais centradas en dota-los


individuos de habilidades e estratexiasde resistencia (v�xanse Flay, 1985; Beste cols., 1988). M�is explicitamente,estes autores puntualizan: Ò[...] ata adata, poucas intervenci�ns prestan aatenci�n adecuada � distinci�n entre oque os adolescentes poden facer e oque queren facerÓ (Leventhal e cols.,1991, p. 584).

Outro aspecto distintivo desteenfoque � a s�a conceptualizaci�n evo-lutiva da conducta de fumar que cons-

tit�e unha das s�as contribuci�ns m�isimportantes � estudio deste tema.Leventhal e Cleary (1980), tomando enconsideraci�n a contribuci�n de auto-res anteriores, propuxeron un modelo eestadios evolutivos que describe catromomentos claves no desenvolvementoda conducta de fumar. Estes son: pre-paraci�n, iniciaci�n, conversi�n enfumador e mantemento ou adicci�n. Atrav�s destes estadios deb�xase a histo-ria evolutiva da conducta de fumar as�


O mozo atribúe ó fumador características específicas da personalidade […] (La Voz de Galicia, sept. 2000).

XURXO LOBATO



como os factores e procesos implicadosen cada momento desta. Resulta obviaa importancia do co�ecemento destesaspectos para o dese�o e elaboraci�nde programas de prevenci�n do taba-quismo. Seguidamente expo�emosunha breve s�ntese de cada un destesestadios.

1. Estadio de Preparaci�n ouPreparatorio

Ata o momento de proba-lo pri-meiro cigarro, o adolescente vaise for-mando unha idea do que significafumar, das vantaxes e inconvenientesque lle poder� achegar esta conducta edas presi�ns e posibilidades de levala acabo no seu medio-contorno. O mozoatrib�elle � fumador caracter�sticasespec�ficas de personalidade e, �mesmo tempo, realiza percepci�nssobre as funci�ns potenciais da con-ducta de fumar. Estes dous aspectos,entre outros, ser�n claves nas actitudesque o adolescente se forme cara a estaacci�n e, tam�n, na posterior decisi�nde fumar ou non o seu primeiro cigarro(Leventhal e Cleary, 1980; Glynn e cols.,1985).

2.Estadio de Iniciaci�n ou Expe-rimentaci�n

A maior parte dos adolescentesacadan este estadio. Glynn e cols.(1985) explican que comeza cando sefuma o primeiro cigarro e se prolongaco consumo do segundo e, quizais, codo terceiro cigarro.

Tal e como indican Leventhal eCleary (1980) e Hirschman e Leventhal

(1989) a idea central � que o resultadopracenteiro, neutral ou aversivo dasexperiencias iniciais confirma ou nonas expectativas do iniciado e podeninflu�r no consumo posterior.

3. Estadio de converterse en fumador

Hirschman e cols. (1984) soste�enque a experiencia inicial de fumar seasocia a s�ntomas desagradables.Russell (1979), pola s�a parte, pon demanifesto que a repetici�n sucesivadesta conducta leva o individuo � tole-rancia destes s�ntomas.

Leventhal e Cleary (1980) adverti-ron que o adolescente que se atopaneste per�odo probablemente desen-volvese a tolerancia �s efectos desagra-dables derivados das primeiras expe-riencias de fumar e, consecuentemente,poida interpreta-la s�a desaparici�ncoma unha evidencia de que fumarnon � dani�o para el e que pode segui--lo facendo.

A conducta de fumar durante esteestadio caracter�zase por un incremen-to progresivo da s�a frecuencia e dassituaci�ns nas que o adolescente fuma(Leventhal e Cleary, 1980; Hirschman ecols., 1984) as� como por unha experi-mentaci�n coa conducta mesma concuesti�ns do tipo de c�mo suxeita-loscigarros, c�mo acendelos, etc. Tal ecomo Glynn e cols. (1985) sinalan,poder�ase dicir que a conducta defumar adquire certas regularidades,a�nda que os mozos non cheguen a sedefinir a si mesmos como fumadores.


4. Estadio de Mantemento, Depen-dencia ou Adicci�n � tabaco

Hirschman e Leventhal (1989) eHirschman e cols. (1984) soste�en queo individuo que se atopa neste estadio� un adicto � tabaco. Adoita, de feito,consumir cigarros cunha elevada fre-cuencia diaria, experimenta ansias defumar despois de deixalo e pode senti--los s�ntomas asociados � retirada. Polas�a parte, Glynn e cols. (1985) din quenesta etapa o suxeito xa adoptou aimaxe do t�pico fumador.

A conceptualizaci�n evolutiva daconducta de fumar que acabamos deexpo�er ten importantes implicaci�nstanto no aspecto explicativo dos facto-res (cognici�ns) que condicionan a con-ducta de fumar en cada etapa do seudesenvolvemento, coma no que se refi-re � intervenci�n, marcando unhasdirectrices de actuaci�n axustadas �sfactores condicionantes dos diversosestadios.

Como sinala McCarthy (1985):Ò[...] o traballo dos investigadores rela-tivo � papel das cognici�ns na inicia-ci�n a fumar, suxire vigorosamente queos programas de intervenci�n sobrefumar deber�an inclu�r diferentes inter-venci�ns para adolescentes en diferen-tes estadios da secuencia evolutiva queculmina con fumar regularmenteÓ(McCarthy, 1985, p. 163).

O programa est�ndar propostopolos autores integrados na perspecti-va Cognitivo-Evolutiva (Glynn e cols.,1985; Hirschman e Leventhal, 1989)desenv�lvese � longo de tres sesi�ns de

45 minutos cada unha que se levan acabo no transcurso das clases habituaisdos adolescentes. Cada sesi�n cont�nd�as actividades b�sicas: Ñ Unha proxecci�n de diapositivas

que incl�e comentarios gravados, cunha duraci�n de entre 10 e 15 minutos.

Ñ Unha discusi�n sobre o contido da parte audiovisual, cunha duraci�n aproximada de 30 minutos.A detallada descrici�n evolutiva

da conducta de fumar proposta porLeventhal e colaboradores (Leventhal ecols., 1991) ten unhas claras implica-ci�ns no proceso de intervenci�n xaque nos proporciona un apoio paradecidir c�ndo intervir e sobre qu�variables ou procesos temos que facelo.Polo que se refire o c�ndo, o programapretende incidir en dous momentosclaves na evoluci�n cara � conversi�nen fumador, a saber:

Durante os ensaios iniciais daconducta de fumar, cando os signossom�ticos aversivos se manifestan nas�a plena intensidade.

1) Durante a fase de habituaci�n�s s�ntomas desagradables derivadosdas primeiras experiencias, ou ben,cando esta habituaci�n xa se produciu.

2) Os contidos inclu�dos noprograma, que facilitar�n as finalida-des antes referidas, p�dense resumiren: reacci�n inicial, tolerancia, depen-dencia e retirada. Tales contidos ins�-rense nas distintas sesi�ns de aplica-ci�n do programa, tal e como indicaron




Leventhal e cols. (1980) e Hirschman eLeventhal (1989).

Polo que se refire � proceso ava-liativo, no traballo de Hirschman eLeventhal (1989) ofr�cese unha detalla-da exposici�n dos aspectos avaliadosnos diversos momentos da interven-ci�n: pre-test, post-test e seguimentos.As�, por exemplo, aval�anse os seguin-tes: status de fumador, intenci�ns defumar, factores de risco para fumar(para cada v�a de avance), compren-si�n dos s�ntomas do primeiro cigarro,comprensi�n da adaptaci�n �s s�nto-mas, comprensi�n do proceso de adic-ci�n, co�ecemento das consecuenciasde fumar para a sa�de, prevalenciapercibida de fumadores entre compa-�eiros e adultos e satisfacci�n cos pro-gramas.

Os avances realizados ata omomento polos autores citados respec-to � conducta de fumar son un bocomezo que pode abrir important�si-mas perspectivas en relaci�n coa pre-venci�n. Toda conducta voluntaria elibre dir�xese a unha meta e se somoscapaces de lle proporcionar � adoles-cente metas alternativas a unha con-ducta tan nociva como fumar, quesatisfagan igual ou mellor as s�as nece-sidades, daremos un gran paso. � pre-cisamente esta v�a a que seguen osautores deste enfoque.

6. A MODO DE CONCLUSIÓN

Cada un dos enfoques desenvol-vidos ofr�cenos un punto de vista con-

creto sobre c�mo previ-la iniciaci�n �conducta de fumar. Como se pode ver,na T�boa 5 comp�ranse as principaiscaracter�sticas dos enfoques preventi-vos sobre tabaquismo ata aqu� rese�a-dos.

Debemos de facer notar que den-tro dos enfoques das Influencias Sociais e Cognitivo-Conductual sedesenvolveron un gran n�mero de pro-gramas, ademais dos aqu� expostos, eque a maior�a deles obtiveron bosresultados. Tam�n queremos sinalarque a corrente de Influencias Sociaisfoi, con diferencia, a m�is prol�fica ata aactualidade tanto no que se refire aestudios realizados coma � cantidadede programas dese�ados. A efectivida-de de cada un dos programas que aca-bamos de presentar, representativos detres correntes preventivas do tabaquis-mo ben diferenciadas, foi corroboradaempiricamente en varios estudios (Cfr.Evans e cols., 1978; Botvin e Eng, 1980;Evans e cols., 1981; Hirschman eLeventhal, 1989; Botvin e cols., 1990).

Se compar�mo-la estructura xeraldos tres programas expostos, compro-bamos que o m�is amplo � o elaboradopor Botvin e os seus colaboradores(Renick e Botvin, 1985; Botvin eDusenbury, 1987; Dusenbury e cols.,1990) xa que dentro dos seus compo-�entes xerais se incl�e unha gran canti-dade e variedade de �reas de interven-ci�n. Polo que se refire � programa deLeventhal e os seus colaborado-res (Leventhal e cols., 1988; Hirschmane Leventhal, 1989) � o m�is sinxelo encanto a estructura, pois consta de tan s�



Fonte: Adaptado de EDIS, 2000, pp. 40-43.

CARACTERêSTICAS

ENFOQUES PREVENTIVOSENFOQUE DASINFLUENCIAS

SOCIAIS

ENFOQUE DASCOGNITIVO-

-CONDUCTUAL

ENFOQUE DASCOGNITIVO--EVOLUTIVO

AUTOR / ES

PRINCIPAISCONTRIBUCIîNSTEîRICAS

VARIABLES MçISRELEVANTES

PROGRAMAOU MODELOPREVENTIVO

MARCO DE REFEN-CIA DO PROGRAMA

OBXECTIVOSFUNDAMENTAIS DAINTERVENCIîN

¥ Teor�a da Aprendizaxe Social (Bandura, 1977).

¥ Teor�a do Desenvolve-mento Cognitivo (Inhelder e Piaget, 1958; Piaget, 1960).

Factores personais esociais. Dan maior �nfa-se �s factores sociais:Ñ presi�n dos iguaisÑ influencias familiaresÑ influencias dos

mass-media

Inoculaci�n Social

¥ Modelo de comuni-caci�n-Persuasi�n

(McGuire, 1968)¥ Modelo de inocula-

ci�n para o cambio de actitudes (MacGuire, 1961)

Dota-los suxeitos conhabilidades de rexeita-mento e / ou resistencia�s presi�ns sociais parafumar

Dota-los suxeitos conhabilidades que evitena iniciaci�n � h�bito defumar no contexto damellora da s�a compe-tencia xeral

Dotar cognitivamente osuxeito para interpreta--las sensaci�ns relacio-nadas coas primeirasexperiencias no fumare as funci�ns psicoso-ciais atribu�das � fumarcomo negativas

Mellora da competen-cia persoal e social

Estadios do desenvol-vemento da conductade fumar

Adestramento enHabilidades para avida (LST)

Intervenci�n paramodificar e / ou fixarcertas cognici�ns dosuxeito relacionadas cofumar.

Dan �nfase tanto �sfactores persoais coma�s sociais

Factores persoais esociais. Dan maior�nfase �s cognici�ns dosuxeito relacionada cotabaco e a s�a expe-riencia de fumar, tendoen conta o momentoevolutivo do suxeito.

¥ Teor�a do Comportamentoproblem�tico

(Jessor e Jessor, 1977).¥ Teor�a da

Aprendizaxe Social (Bandura, 1977).

¥ Perspectivas te�ri-cas cognitivas e do desenvolve-mento.

¥ Evans 81976)¥ Evans e cols. (1981)¥ Evans e cols. (1978)

¥ Botvin (1983, 1984)¥ Botvin e cols.

(1987)¥ Dusenbury e cols.

(1980)

¥ Glynn e cols. (1985)¥ Hirschman e cols.

(1984)¥ Leventhal e Cleary

(1980)¥ Leventhal e cols.

(1988, 1991)

TABOA 5. Comparaci�n das caracter�sticas dos enfoques preventivos da conductade fumar.



catro sesi�ns nas que se tratan de modi-fica-las cognici�ns dos suxeitos someti-dos � intervenci�n en relaci�n coasexperiencias iniciais de fumar, o desen-volvemento da tolerancia e a s�ndromede abstinencia.

En Galicia, e por po�er alg�nsexemplos, desenvolv�ronse e aplic�-ronse alg�ns programas preventivossobre tabaquismo. As�, destac�mo-lolevado a cabo por Palomares (Cfr.Beco�a, Palomares e Garc�a, 1994) queresponde � ep�grafe ÒÁNo gracias, nofumo!Ó, aplicado en Arteixo (A Coru�a)a unha poboaci�n escolar duns 1000suxeitos entre 11 e 14 anos. Consta deseis lecci�ns que se imparten unha porsemana e de varias lecci�ns de recordoque se incl�en durante os dous anos deseguimento a partir da aplicaci�n doprograma. Outro programa educativo--preventivo � o desenvolvido porGonz�lez (1994) denominado ÒDe tidepende. Vivir sin tabaco. Vivir la saludÓ,que foi aplicado en Moa�a e Cangas doMorrazo (Pontevedra) a 114 suxeitosde s�timo de EXB dos que 67 formaronparte da condici�n experimental e 47integraron o grupo control. Encontrou-se que os suxeitos do grupo experi-mental, en comparaci�n cos do grupode control, adquiriron e consolidaronactitudes favorables cara � lexislaci�nrestrictiva do tabaco. Ademais, unhavez conclu�da a aplicaci�n do pro-grama, as nais dos suxeitos da condi-ci�n experimental aumentaran a fre-cuencia das advertencias e os consellosdados �s seus fillos en contra do tabaco

e do fumar, o que non ocorreu coas naisdos suxeitos do grupo de control.

Por �ltimo, hai que resalta-laimportancia que as autoridades danosa Comunidade conceden a estatem�tica. As�, a Xunta de Galicia publi-cou hai poucos anos un Programa para odesenvolvemento persoal e social enmarca-do no �mbito educativo galego e enca-mi�ado a servir de gu�a a profesores etitores para dota-los alumnos de habili-dades fronte a adicci�ns como drogas,alcohol e tabaco. Este programa � unhaadaptaci�n do de Botvin e cols., (cfr.Luengo Mart�n, Otero L�pez, RomeroTri�anes, G�mez Fraguela e GarraL�pez, 1998).

O cami�o percorrido ata omomento actual sup�n un bo punto departida malia que os efectos dos pro-gramas preventivos derivados destesenfoques decaen co tempo, ata o puntode desaparecer, e prod�cese un efecto acurto-medio prazo (2-3 anos) que im-plica un aprazamento do momento dainiciaci�n. A importancia deste efecto �obvia se consideramos que o suxeito seencontra xa nunhas condici�ns cogniti-vas m�is axeitadas para afronta-latoma de decisi�ns respecto da inicia-ci�n ou non da s�a conducta de fumar(Inhelder e Piaget, 1972).

Vexamos agora alg�ns dos datosrelacionados coa avaliaci�n e eficaciade distintos programas preventivos,alg�ns dos cales foron referenciadoscon anterioridade.

O programa ÒT� decides. Programade educaci�n sobre drogasÓ de Calafat,


Amengual, Farr�s, Mej�as e Borr�s(1992) foi implantado maioritariamenteen Mallorca e Catalu�a e conta cunhatraxectoria de doce anos dende a s�aprimeira edici�n. Componse de catrolecci�ns dese�adas para previr drogasletais, alcohol e tabaco e nas que seatende a compo�entes coma a informa-ci�n sobre drogas, din�mica do consu-mo e adicci�n, ensino da toma de deci-si�ns, actitude do profesor, traballo doprofesor cos pais, traballo en grupo,xogo dram�tico e avaliaci�n. Util�zasea discusi�n na clase, a representaci�nde escenas e outros recursos metodol�-xicos. O programa mostrou a s�a efica-cia trala avaliaci�n que se lle fixo, demodo que o grupo experimental tendea estancar ou diminu�-lo consumo entanto que o grupo control incrementade maneira significativa o mesmo.

Drug Abuse Resistance Education(DARE) de Clayton e Leukefeld (1994)� un programa preventivo de drogasbaseado na escola, dese�ado paraprevi-lo uso de tabaco, alcohol e outrasdrogas dos estudiantes. A avaliaci�ndo DARE, que compara o tama�o doefecto e non contempla a significativi-dade dos resultados obtidos, demostraque � efectivo en incrementa-lo co�ece-mento sobre o uso de drogas, as habili-dades sociais, as actitudes cara �s dro-gas, as actitudes cara � polic�a e �autoestima. Foi eficaz na reducci�n doconsumo de tabaco e non houbo varia-ci�ns en alcohol e marihuana, tal vezpola curta idade dos participantes e acondici�n de non consumidores destas�ltimas substancias. Non se produciu

cambio de conducta dos participantesentre o pre-test e o pos-test, posible-mente polo per�odo especialmentecurto de tempo transcorrido.

As variaci�ns sobre a eficacia des-tes exemplos de programas preventi-vos fannos pensar que ademais de quea prevenci�n, tal e como a literaturasuxire, � capaz polo menos de apraza--la toma de decisi�ns en relaci�n coainiciaci�n no consumo de tabaco, apotencia e o refinamento de programasque se van implantando condiciona asactitudes das persoas que rodean oadolescente, principalmente as de paise iguais, o que nos ratifica na idea deque a prevenci�n no �mbito escolar tenuns efectos moito m�is alentadores doque caber�a esperar hai tan s� un par ded�cadas e que, en calquera caso, estali�a preventiva pode evita-lo xurdi-mento de enfermidades a medio ecurto prazo cos custos econ�micos esanitarios que isto representa para cal-quera pa�s.

Se no futuro se desexan obtermelloras ostensibles nos programaspreventivos do tabaquismo, ser� nece-sario un co�ecemento m�is profundo econcreto dos motivos que inducen osmozos a iniciarse no tabaco. Ademaisdisto, ser� conveniente idear estrate-xias de intervenci�n que superen eneficacia as existentes actualmente, eque fomenten de maneira especial amotivaci�n do suxeito no seu compro-miso na realizaci�n do programa e,conseguido isto, que o suxeito se apli-que tales co�ecementos e habilidadesaprendidas nas situaci�ns concretas da




s�a vida coti�. Neste sentido, facemosnosas as palabras de Leventhal e osseus colaboradores (Leventhal e cols.,1991) cando afirman que non abondacon ensinar destrezas de resistenciae/ou rexeitamento, sen�n que ademais� preciso estimular e motiva-lo adoles-cente para que as utilice.

REFERENCIAS

Aaro, L.E., J.C. Laberg e B. Wold,ÒHealth behavior among adoles-cents: Towards a hypothesis oftwo dimensionsÓ, Health Educa-tion Research, 10, 1995, pp. 83-93.

American Psichiatric Association(APA), DSM-IV, Manual Diagn�s-tico y estad�stico de los trastornosmentales, Barcelona, Masson, 1995.

Bandura, A., Teor�a del aprendizaje social,Madrid, Espasa-Calpe, 1982.

Beco�a, E., A. Palomares e M.P. Garc�a,Tabaco y salud. Gu�a de prevenci�n ytratamiento del tabaquismo, Madrid,Pir�mide, 1994.

Best, J.A., S.J. Thompson, S.M. Santi,E.A. Smith e K.S. Brown, ÒPreven-ting adolescent smoking amongschool childrenÓ, Annuary Reviewof Public Health, 9, 1988, pp. 161--201.

Botvin, G.J. e A. Eng, ÒA comprehensi-ve school-based smoking preven-tion programÓ, The Journal ofSchool Health, 50, 1980, pp. 209--213.

Botvin, G.J., E. Baker, N. Renick, A.D.Filazzola e E.M. Botvin, ÒA cogni-tive behavioral approach to subs-tance abuse preventionÓ, Addic-tive Behaviors, 9, 1984, pp. 137-147.

Botvin, G.J. e T.A. Wills, ÒPersonal andsocial skills training: Cognitive--behavioral approach to substan-ce abuse preventionÓ, en C. Bell eR. Battjes (eds.), Prevention rese-arch: Deterring drug abuse amongchildren and adolescentes, Washing-ton, DC., NIDA Research Mono-graph, 63, 1985, pp. 8-49.

Botvin, G.J. e L. Dusenbury, ÒLife skillstraining: A psichoeducationalapproach to substance abuse pre-ventionÓ, en C.A. Maher e I.E.Zins (eds.), Psichoeducational inter-ventions in schools: Methods andprocedures for enhancing studentcompetence, Elmsford, NY., Perga-mon Press, 1987.

Botvin, G.J., E. Baker, L. Dusenbury, S.Tortu, e E.M. Botvin, ÒPreventingadolescent drug abuse through amultimodal cognitive-behavioralapproach: Results of a 3-yearstudyÓ, Journal of Consulting andClinical Psichology, 58, 1990, pp.437-446.

Botvin, G.J., S. Tortu, E. Baker e L.Dusenbury, ÒPreventing adoles-cent cigarette smoking: Resistanceskills training and developmentof life skillsÓ, Special Services in theSchools, 6, 1990, pp. 37-61.


Calafat, A., M. Amengual, C. Farr�s, G.Mej�as e M. Borr�s, T� decides.Programa de educaci�n sobre drogas,Mallorca, Secci� de Promoci� dela Salut, Sevei dÕAcci� Social iSanitat, Consell Insular deMallorca, 1992.

Chassin, L., C.C. Presson e S.J.Sherman, ÒSocial psychologicalcontributions to the understan-ding and prevention of adoles-cent cigarette-smokingÓ, Persona-lity and Social Psichology Bulletin,16(1), 1990, pp. 133-151.

Clayton, R.R. e C.G. Leukefeld, ÒPastand future directions of de DAREprogram: An Evaluation review.Research Triangle Institute: C.L.Ringwalt, J.M. Green, S.T. Ennette R. IachanÓ, Draft final report,September, University ofKentucky, 1994.

Comas. D., M. Esp�n Mart�n e E.Ram�rez Goicoechea (eds.), Fun-damentos te�ricos en prevenci�n,Madrid, Fundamentos, 1992.

Dean, K., C. Colomer e S. P�rez-Hoyos,ÒResearch on lifestyles andhealth: Searching for meaningÓ,Social Sciencie and Medicine, 41,1995, pp. 845-855.

Donovan, J.E., R. Jessor e F.M. Costa,ÒSyndrome of problem behaviorin adolescence: A replicationÓ,Journal of Consulting and ClinicalPsichology, 56, 1988, pp. 762-765.

____ÒStructure of health-enhacingbehavior in adolescence: A latent

variable approachÓ, Journal ofHealth and Social Behavior, 34, 1993,pp. 346-362.

Dusenbury, L., G.J. Botvin e S. James--Ortiz, ÒThe primary preventionof adolescent substance abusethrough the promotion of perso-nal and social competenceÓ, en R.Lorion (ed.), Strategies for optimi-zing emotional and behavioral deve-lopment, New York, HawolthPress, 1990.

EDIS, El consumo de drogas en Galicia IV,Plan de Galicia sobre Drogas,Santiago de Compostela, Con-seller�a de Sanidade e ServiciosSociais da Xunta de Galicia, 1988.

EDIS, O consumo de drogas en Galicia V,Santiago de Compostela, Conse-ller�a de Sanidade e Servicios So-ciais da Xunta de Galicia, Comi-sionado do Plan de Galicia sobreDrogas, 2000.

Elliot, D.S., ÒHealth-enhacing andhealth-compromising lifestylesÓ,en S.G. Millstein, A.C. Petersen eE.O. Nightingale (eds.), Promotingthe health of adolescents. New direc-tions for the twenty-first century,Oxford, England, Oxford Univer-sity Press, 1993.

Erikson, E.H., Infancia y sociedad, Bue-nos Aires, Horm�, 1950.

_____Identidad, juventud y crisis,Madrid, Taurus, 1980.




Evans, R.I., ÒA social inoculation stra-tegy to deter smoking in adoles-cenceÓ en J.D. Matarazzo, J.A.Herd, N.E. Miller e S.M. Weiss(eds.), Behavioral health: A handbookof health enhacement and disease pre-vention, New York, John Wiley,1984, pp. 765-774.

_____ÓPrevention of smoking in ado-lescents: Conceptualization andintervention strategies of a pro-totypical research programÓ, en S. Maes, C.D. Spielberger, P.B. Defares e I.G. Sarason (eds.),Topics in Health Psychology, NewYork, John Wiley, 1988, pp. 107--125.

_____ÓDevelopment of the social ino-culation strategy to deter smo-king and related health threate-ning behaviors in adolescents:Review and updateÓ, Paper pre-sented at the International Workshopof Prevention of Drug-Addictions,Alicante, Spain, December, 3-5,1990.

Evans, R.I., W.B. Hansen e M.B.Mittelmark, ÒIncreasing the vali-dity of self-reports of smokingbehavior in childrenÓ, Journal ofApplied Psichology, 62, 1976, pp.521-523.

Evans, R.I., R.M. Rozelle, M.B.Mittelmark, W.B. Hansen, A.K.Bane e J. Havis, ÒDeterring theonset of smoking in children:Knowledge of inmediate psicho-logical effects and coping withpeer pressure, media pressure,

and parent modelingÓ, Journal ofApplied Social Psichology, 8, 1978,pp. 126-135.

Evans, R.I., A. Henderson, P. Hill e B.E.Raines, ÒSmoking in children andadolescents: Psichosocial determi-nants and prevention strategiesÓ,en Smoking and health: A report ofthe Surgeon General, DHEW Pub,No, (PHS) 7950066, Washington,D.C., U.S. Goverment PrintingOffice, 1979.

Evans, R.I., R.M. Rozelle, S.E. Maxwell,B.E. Raines, C.A. Dill, T.J. Guthrie,A.H. Henderson e P.C. Hill,ÒSocial modeling films to detersmoking in adolescents: Resultsof a three-year field investiga-tionÓ, Journal of Applied Psycho-logy, 66, 1981, pp. 399-414.

Evans, R.I., B.E. Raines e L. Hanselka,ÒDeveloping data-based commu-nications in social psychologicalresearch: Adolescent smokingpreventionÓ, Journal Applied SocialPsychology, 14, 1984, pp. 289--295.

Evans, R.I., C.K. Smith e B.E. Raines,ÒDeterring cigarette smoking inadolescents: A psychological--behavioral analysis of an inter-vention strategyÓ, en A. Baum,S.E. Taylor, e E. Singer (eds.),Handbook of Psychology and Health,Vol. IV: Social psychological aspectsof health,. Hillsdale, NJ, LawrenceErlbaum Associates,1, 1984, pp.301-318.


Evans, R.I., G.J. Getz e B.E. Raines,ÒTheory-guidded models in pre-vention of AIDS in adolescentsÓ,Paper presented at de Science Wee-kened, American Psychological Asso-ciation Meeting in San Francisco,California, August, 1991, pp. 16--20.

Flay, B.R., ÒPsychosocial approaches tosmoking prevention: A review offindingsÓ, Health Psychology, 4,1985, pp. 449-488.

Gestal, J.J., A. Montes, I.M. Barros e E.Smith, Tabaco y patolog�a. A Co-ru�a: Fundaci�n Pedro Barri� dela Maza, Conde de Fenosa, 1988.

Glynn, K., H. Leventhal e R.Hirschman, ÒA cognitive deve-lopmental approach to smokingpreventionÓ, en C.S. Bell e R.Battjes (eds.), Prevention research:Deterring drug abuse among chil-dren and adolescents, Washington,DC, US Goverment PrintingOffice, NIDA Research Mono-graph No. 63, 1985, pp. 130-152.

G�mez-Dur�n, B.J., S.G. Gonz�lez,M.M. Garc�a e M.P. Garc�a, ÒLaprevenci�n de la conducta defumar: Enfoques actualesÓ, enM.A. Sim�n (ed.), Comportamientoy Salud, Valencia, Promolibro,1994, pp. 73-99.

G�mez-Dur�n, B.J., M.P. Garc�a de laTorre, T. Del Campo L�pez e M.C.Santos Gonz�lez, ÒLocus de con-trol y consumo de sustanciasdurante la adolescenciaÓ, comuni-

caci�n presentada � III CongresoInternacional de Psicolox�a eEducaci�n, Santiago de Compos-tela, 8-11 de setembro de 1999.

Gonz�lez Garc�a, F. (dir.), ÒEducaci�npara a sa�de. Investigaci�n aescolares, 1991Ó (manuscrito in�-dito), Santiago de Compostela,Conseller�a de Sanidade da Xuntade Galicia, 1991.

Gonz�lez Gonz�lez, S.G., Tratamientoeducativo del tabaquismo en laEducaci�no Secundaria Obligatoria(Propuesta para el desarrollo curricu-lar de un tema de Educaci�n para laSalud en el marco de la Reforma),(tesis Doctoral in�dita), Santiagode Compostela, 1994.

Grube, J.W. e M. Morgan, Ò The struc-ture of problem behavior amongirish adolescentsÓ, British Journalof Addiction, 85, 1990, pp. 667--675.

Hirschman, R.S., H. Leventhal e K.Glynn, ÒThe development ofsmoking behavior: Conceptua-lization and supportive cross-sec-tional survey dataÓ, Journal ofApplied Social Psychology, 14, 1984,pp. 184-206.

Hirschman, R.S. e H. Leventhal,ÒPreventing smoking behavior inschool children: An initial test of a cognitive-development pro-gramÓ, Journal of Applied SocialPsichology, 19, 1989, pp. 559-583.




Inhelder, B. e J. Piaget, De la l�gica delni�o a la l�gica del adolescente,Buenos Aires, Paid�s, 1972.

Izquierdo Moreno, C., La droga: Un pro-blema familiar y social con soluci�n,Bilbao, Mensajero, 1992.

Jessor, R., ÒAdolescent developmentand health behaviorÓ, en J.D.Matarazzo, S.M. Weiss, J.A. Herde N.E. Miller (eds.), Behavioralhealth: a handbook of health enhace-ment and disease prevention, NewYork, Wiley and Sons, 1984.

Jessor, R. e S.I. Jessor, Problem behaviorand psychosocial development: A lon-gitudinal study of youth, New York,Academic Press, 1977.

Leventhal, H. e P.D. Cleary, ÒThe smo-king problem: A review of theresearch and theory in behavioralrisk modificationÓ, PsichologicalBulletin, 88, 1980, pp. 370-405.

Leventhal, H., R. Fleming, e K. Glynn,ÒA cognitive-developmentalapproach to smoking preven-tionÓ, en S. Maes, C.D. Spielberg,P.B. Defares e I.G. Sarason (eds.),Topics in Health psychology,Chinchester, New York, JohnWiley, 1988, pp. 79-105.

Leventhal, H., T. Baker, T. Brandon e R.Fleming, ÒIntervening and pre-venting cigarette smokingÓ, en T.Ney e A. Gale (eds.), Smoking andhuman behavior, Chinchester, NewYork, John Wiley, 1989, pp. 313--336.

Leventhal, H., P. Keeshan, T. Baker e D.Wetter, ÒSmoking prevention:Towards a process approachÓ,British Journal of Addiction, 86,1991, pp. 583-587.

Luengo Mart�n, M.A., J.M. OteroL�pez, E. Romero Tri�anes, J.A.G�mez Fraguela e A. GarraL�pez, Programa para o desenvolve-mento persoal e social. Ampliaci�n eAdaptaci�n do programa de J.G.Botvin, Santiago de Compostela,Conseller�a de Educaci�n e Or-denaci�n Universitaria da Xuntade Galicia, 1988.

Marcia, J.E., ÒIdentity in adolescenceÓ,en J. Adelson (ed.), Handbook ofAdolescent Psychology, New York,Wiley, 1980.

McCarthy, W.J., ÒThe cognitive deve-lopment model and other alterna-tives to the social skills deficitmodel of smoking onsetÓ, en C.S.Bell e R.Battjes (eds.), Preventionreserch: Deterring drug abuse amongchildren and adolescents, Washing-ton, DC, US Goverment PrintingOffice, NIDA Research Mono-graph, No.63,1985, pp.153-169.

McGuire, W.J., ÒThe effectiveness orsupportive refutational defensesin immunizing and restoringbeliefs against persuasionÓ, Socio-metry, 24, 1961, pp. 184-197.

_____ÓThe nature of attitudes and atti-tude changeÓ, en G. Lindzey e E.Aronson (eds.), Handbook of SocialPsychology, Vol.3: The individual


in a social context. Reading, M.A.,Addison-Wesley, 1968.

M�ndez, C., I. Fraga, M. Alcaraz, L.Jim�nez e M. Peralbo, ÒA influen-cia dos modelos no inicio do con-sumo de tabaco en adolescentesÓ,Cadernos de Psicolox�a, 12, 1992,pp. 28-36.

Mussacchio de Zan, A., ÒProblemas dela drogadicci�n hoyÓ, en A.Mussacchio de Zan, A. OrtizFr�gola, Y. Pelicier, L. Bellomo,E.C. de Casarino, O. DÕAgnone, R. F�hrer, J. Garc�a Badaracco, R. Lazcano, M.R. Leonetti, A. Maccagno, A. Molina, E. OrtizFr�gola, M. Peretti e D. Rey.,Drogadicci�n, Buenos Aires,Paid�s, 1992, pp. 21-39.

Organizaci�n Mundial de la Salud(OMS), Consecuencias del tabacopara la salud, Ginebra, OMS, 1974.

Organizaci�n Mundial de la Salud(OMS), Lucha contra el tabaquismoepid�mico, Ginebra, OMS, 1979.

Organizaci�n Mundial de la Salud(OMS), Estrategias contra el taba-quismo epid�mico. Ginebra, OMS,1983.

Organizaci�n Mundial de la Salud--Comit� Regional Europeo, Eu-ropa sin tabaco: Plan de acci�n acinco a�os, Madrid, Ministerio deSanidad y Consumo, 1988.

Piaget, J., Psicolog�a de la inteligencia,Buenos Aires, Psiqu�, 1960.

Renick, N.L. e G.J. Botvin, ÒEnhancingjunior high school studentÕs lifeskills as a smoking preventionstrategyÓ, Health Education(Wash), 16, 1985, pp. 45-49.

Rico, G. e L.G. Ru�z, Tabaquismo: Surepercusi�n en aparatos y sistemas,M�xico, Trillas, 1990.

Royal College of Physicians, Health orsmoking?, London, Pitman, 1983.

Rubio Herrera, R., Psicolog�a del Desa-rrollo. Madrid, CCS, 1992.

Russell, M.A.H., ÒTobacco dependen-ce: Is nicotine rewarding or aver-sive?Ó, en N.A. Krasnegor (ed.),Cigarette smoking as a dependentprocess. Rockville, MD, NIDA Re-search Monograph, No.23, 1979.

Salleras, L., H. Pardell, D. M�ndez, A.Agust�, J.M. Vinu�, A. Castillo, T.Salvador e M.D. Mar�n, El taba-quismo: Un problema actual, Bar-celona, Zamb�n, 1985.

S�nchez Vidal, A., (comp.), Programasde prevenci�n e intervenci�n comuni-taria, Barcelona, PPU, 1993.

Surgeon General, Nicotine Addiction,Washington, D.C., U.S. Depar-tment of Health and HumanServices, 1988.

Terre, L., W. Ghiselli, L. Taloney e E.DeSouza, ÒDemographics, affect,and adolescentsÕhealth beha-viorsÓ, Adolescence, 27, 1992, pp.13-24.




Vega Fuente, A., La acci�n social ante lasdrogas: Propuestas de intervenci�nsocioeducativa, Madrid, Narcea,1993.

Vingilis, E. e E. Adlaf, ÒThe structure ofproblem behavior among Ontariohigh school students: A confirma-tory factor analysisÓ, Health

Education Research, 5, 1990, pp.151-160.

Windle, M., C. Miller-Tutzauer, M.Barnes e J. Welte, ÒAdolescentperceptions of help-seeking re-sources for substance abuseÓ,Child Development, 62, 1991, pp.179-189.


INTRODUCCIÓN

Todos aceptamos, sen maior difi-cultade, que o mundo contempor�neo� Ñentre outras cousas, se cabeÑ omundo da imaxe. Alg�ns van moitom�is lonxe e, con convincentes argu-mentos, viran a expresi�n e din que aimaxe � o mundo contempor�neo. Sexacal sexa o posicionamento, intentaraproximarnos � visi�n que se nos ofre-ce dun artista �, sen dubidalo, un pro-ceso de inmersi�n nos rudimentosmesmos da nosa cultura.

Neste caso, o �mbito elixido � odo cine, un medio que trastornou atal�mites insospeitados o universo icono-gr�fico e, con el, estructurou toda unhaserie de ÒnovasÓ realidades m�is doa-damente dixeribles e, por suposto, glo-balmente compartidas. As�, o propiocine se atreveu a devora-los mitos daimaxe extracinematogr�fica e, despoisde dixerilos sen indixesti�n ningunha,devolv�unolos cunha textura apropia-da para seren reutilizados sen o menoresforzo. A�nda m�is, teriamos que

aumentar drasticamente este fen�me-no se ampli�mo-la nosa visi�n a outrosmedios coma o da televisi�n ou os dasnovas tecnolox�as inform�ticas.

Analizar este aspecto tan propiodo noso tempo � o obxectivo funda-mental deste traballo, e reflectilo nunhadas figuras xa tot�micas, facilmenteidentificable por topicamente recons-tru�da, aparenta ser apropiado dabon-do. ÀQuen mellor que Van Gogh?Poder�a recae-la elecci�n en moitosoutros artistas (Gauguin, Munch,Rodin, Frida Kahlo, Toulouse-Lautrec,Modigliani, Picasso, Caravaggio,Rembrandt, Goya, Miguel Anxo, etc.,por citar tan s� alg�ns dos exemplosm�is evidentes que nos poden vir �cabeza), mais as variadas ofertas xurdi-das nun curto lapso de tempo sobre oartista holand�s po�en de manifesto aplena conciencia do cine � hora detransmitir ÒrealidadesÓ diferentes entresi, con todo o que iso leva impl�cito Ñdiferentes concepci�ns ideol�xicas,sociais, est�ticas, etc.Ñ e, paradoxal-mente, mostrando dunha maneira ben

127


VAN GOGH. A IMAXE DO ARTISTA NO CINE

Xos� Lu�s Mosquera Camba*Instituto de Mugardos

* Profesor de Xeografía e Historia.


128 Xosé Luís Mosquera Camba

Reproducción da primeira páxina dun cuaderniño monográfico publicado por El País. Aparece a última fotografía obti-da de Van Gogh cando só tiña 20 anos.


visible a capacidade de manipulaci�ntan sumamente poderosa do medio.

Doutra banda, a figura de VanGogh en si mesma, con independenciada mediatizaci�n cinematogr�fica, �rica dabondo para ofertar �mbitos deestudio relacionados co tema. Se hai unartista que chegase a se converter enmito e a propagar como s�mbolo demodernidade a s�a imaxe, ese � VanGogh, mais entendendo o termomodernidade como Baudelaire o fac�a,afirmando que non � outra cousa queÒle transitoire, le fugitiv, le contingentÓ.E � que, entendido dese xeito, o con-cepto de modernidade � contempor�-neo do pintor, paralelo no seu crece-mento, coma paralela foi tam�n a vidade Rimbaud (1854-1891), quen tam�nberrara no seu particular ÒinfernoÓ queÒil faut �tre absolument moderneÓ.Non � que Van Gogh compartise Ñoumesmo o�seÑ tales berros, pero dunxeito ou doutro envolv�rono a�nda �seu pesar (se as� fose).

A penas rematada a SegundaGuerra Mundial comezouse a vivi-loapoxeo do artista da orella cortada Ñnon falamos, por suposto, de descu-brimentoÑ, tal vez porque a loucuraindividual semellaba ent�n moito m�isatractiva e rom�ntica c�s aberrantesloucuras colectivas que o s�culo XXvi�a ofrecendo dende os seus comezos(tam�n aceptamos que tiveron precisa-

mente lugar co estalido da GranGuerra). Non deber�a ent�n sorpren-dernos que, xustamente, fose outroÒtoloÓ o que colocara a primeira pedradeste aleg�rico edificio: AntoninArtaud, quen escribiu e publicou noano 1947, Van Gogh: o suicidado da socie-dade. Compendiaba as� definitivamenteunha visi�n da creaci�n art�stica enten-dida coma o producto da atormentadarelaci�n do artista consigo mesmo, �xeito que xa escribiran Lautr�amont ouo propio Baudelaire Ñque proclamabaa necesidade de estar constantementeb�bedo, xa fose de vi�o, de poes�a oude virtudeÑ, e na que o creador seexp�n heroicamente ante unha socie-dade que non � quen de entendelo nunprimeiro momento, optando por mar-xinalo para, m�is tarde, recupera-la s�aimaxe e elevala � altar dos �dolos Ñs�n-toma tam�n frecuente de Òmodernida-deÓÑ, organizando a tal fin as mil eunha actividades, a metamorfose doex�tico en t�pico. Pero quero insistir nopapel desempe�ado por Artaud nestesentido de identifica-lo louco como v�c-tima propiciatoria e, a un tempo, comoestandarte da acci�n subversiva: oxenio1.

ÀPode sorprendernos ent�n quexa no 1948 aparecera o primeiro filmesobre a figura de Van Gogh? Estoume areferir, obviamente, � Van Gogh deAlain Resnais, unha pel�cula de 20

Van Gogh. A imaxe do artista no cine 129

1 Pódese menoscaba-la relevancia deste aspecto se consideramos que xa os románticos se ocuparan disto,e máis aínda se compartimos con Susan Sontag, Contra la interpretación, Barcelona, Seix Barral, 1984, que “todala estética surrealista estaba en los románticos alemanes de manera implícita, latente.” Lembremos que Artaudfoi un activo participante do movemento encabezado por Breton nos seus primeiros momentos, xa que no ano1926 chegou a ser expulsado deste.



minutos de duraci�n, na que preten-deu reconstru�-la personalidade dopintor e non os seus feitos biogr�ficos.Curiosamente Resnais acabar�a rene-gando da banda sonora desta obra Ñda voz en off (o texto)Ñ por entenderque deber�a ser substitu�da pola de

Artaud2, mais a�nda as� obtivo unîscar no ano 1950.

O certo � que a partir destemomento Van Gogh foi consideradotema de interese especial polos cineas-tas, multiplic�ndose as obras dedica-das � s�a vida e � s�a pintura.Daquelas m�is co�ecidas e significati-vas � das que aqu� se pretende falar,sendo de t�dolos xeitos conscientes deque non son as �nicas3. Poder�a sinalartam�n certos intentos que non chega-ron a callar, por exemplo unha colabo-raci�n entre Jean Renoir e Zavattini aprincipios dos cincuenta, coincidindocoa etapa m�is pictogr�fica do cineasta.ÀQue Van Gogh xurdir�a?

As pel�culas finalmente seleccio-nadas foron catro: El loco del pelo rojo(Vincent Minnelli, 1956), Vida y muertede Vincent van Gogh (Paul Cox, 1987),Vincent y Theo (Robert Altman, 1990) eVan Gogh (Maurice Pialat, 1995)4. Conelas, a trav�s dos diversos enfoques,transm�tense outros tantos van goghs;con todos constr�ese a imaxe do artistano mundo contempor�neo ou, candomenos, tam�n con eles.

Entendo que non est� f�ra delugar lembrar aqu� motivos m�is pro-saicos que axudaron a estende-lo inte-rese polo pintor, e non son outros c�s

Foto de Antonin Artaud. O seu papel foi importante narecuperación da figura do pintor holandés trala Se-gunda Guerra Mundial.

2 Resnais contara coa colaboración de críticos de arte da talla de Gaston Diehl (autor de biografías de Légerou Matisse, entre outras moitas obras), ou tamén de pintores, na persoa de Robert Hessens, quen repetiría cola-boración co cineasta nun filme sobre Gauguin e na correalización de Guernica.

3 Despréndese esta consideración da cita tomada de Marc Edo Tralbaut, Vincent van Gogh, Barcelona,Blume, 1969, na que se di: “Después de cientos de exposiciones, de miles de libros, de numerosas películas es-pectaculares o de documentales consagrados todos a su vida y a su arte [...]”.

4 As películas aquí referidas foron vistas dobradas ó castelán, ou ben subtituladas na mesma lingua, poloque me inclinei por emprega-los títulos de ditas versións para que resulten máis doadas de identificar.


derivados das fastosas sumas xeradasna venda dalgunha das s�as obras.ÀNon se repite constantemente a famo-sa lada��a dicindo que de vivo nonvendeu un s� cadro e que, agora, pasa-dos os anos, se cotizan con cifras multi-millonarias? E � que a arte tampouco selibra das leis do mercado, e m�is ben seconfunde moitas veces con elas; � dif�-cil discernir as� qu� imaxe do artistarecibimos, se a que constru�u coa s�aarte ou a que procede dun marketingperfectamente planificado (manipula-do). ÀPor que sen�n eses prezos? Apublicidade da arte e a arte da publici-dade. ÀEst� o artista na s�a imaxe?ÀOnde est� a imaxe do artista?

Non esquezamos sen embargoque Van Gogh non pintou por cartos ea s�a necesidade de crear, de expresar-se pintando, � ou foi independente dasoperaci�ns mercant�s que se produci-ron Ñe a�nda se producir�nÑ en torno� s�a figura.

EL LOCO DEL PELO ROJO

No ano 1934 public�base a novelaLust for life, de Irving Stone5. Tras eset�tulo escond�ase a ficticia Ñpero docu-mentadaÑ reconstrucci�n da vida deVincent van Gogh. Non era esta a pri-meira, como xa sabemos, e � igual queoutras empregaba como fonte de inspi-raci�n as cartas do artista a Theo, o seuirm�n. � as� que a s�a obra se vai con-vertendo nun todo inseparable entrepintura-literatura (epistolar) e viven-

cias persoais. ÀDeber�a isto estra�arnosnun contexto no que a arte est� sendodefinida dende as forzas do surrealis-mo? Pensemos novamente en Artaud.

A novela de Stone non era unhagran peza literaria, pero si unha obradensa, chea de recursos f�ciles. Enparte poder�a case semellarnos unhanovela r�o Ña�nda na s�a mesmaestructuraÑ e non pod�a pasar inad-vertida para quen posu�se un


5 Aquí foi empregada a traducción de Delia Piquerez: Irving Stone, Anhelo de vivir, México, Diana, 1953.

Portada da edición mexicana da novela que serviu debase a El loco del pelo rojo (Lust for life-Anhelo devivir).



m�nimo instinto cinematogr�fico. T�-�ao todo: un artista tolo, que estaba demoda, cheo de vivencias r�pidas evariadas, cunha intensa loita interior etam�n contra o mundo, cos seus amo-res, fracasos, suicidio...

No 1955 a Metro Goldwin Mayercompraba os seus dereitos e � anoseguinte xa se estreaba a pel�cula inspi-rada nela, mantendo ademais o t�tuloorixinal de Lust for life. ÀHai unha rela-ci�n co feito de que Hollywood pre-miara uns anos antes a cinta deResnais? ÀFoi esa a explicaci�n de quetranscorreran vinte anos entre a edici�nda novela e a realizaci�n da pel�cula?Puidera ser. En todo caso, no 1953 con-memor�base o centenario do nacemen-to do artista e, nese mesmo ano, publi-c�banse por vez primeira dun xeito�ntegro t�dalas s�as cartas.

Mais non debemos pensar quenovela e filme son unha mesma cousaÑo que, por outro lado, nunca suce-deÑ, xa que o talante folletinesco dolibro intentou ser corrixido polo guio-nista Norman Corwin que levou a cabotam�n unha considerable reducci�n decontidos Ñse cadra porque, como dic�aG�mez de la Serna, as novelas son m�islongas c� vida. De tal maneira que,mentres Stone iniciaba a s�a obra cuntranso dram�tico, cando o pintor eradesprezado por unha muller da queestaba namorado durante a s�a etapade marchante londiniense, a pel�cula

situar� o arranque da trama na etapadas minas do Borinage. Entre �mbolosdous episodios hai cinco anos de dife-rencia. No primeiro, Van Gogh andabanos vinte anos, no segundo, nos vinte-cinco. Tendo en conta que viviu ata ostrinta e sete, podemos afirmar que apel�cula se centra nos anos de plenacreaci�n art�stica, esquecendo todo opasado do pintor.

ÀQue Van Gogh reconstr�eMinnelli?, � dicir, Àque imaxe recibimosn�s del? Te�amos en conta que se tratadunha producci�n hollywoodense, nom�is puro estilo star system, con actoresde primeira fila, elevados presupostose posteriores oscarizaci�ns.

Do apuntado der�vase, � meuentender, unha consecuencia b�sica: apropia elecci�n do actor para o papelprotagonista, para dotar de ÒfiguraÓ aVincent van Gogh. ÀQuen dos que vise-mos a cinta Ñmoitos xa, despois decase medio s�culoÑ non acabamosvendo a Van Gogh no corpo de KirkDouglas? Por outro lado non era forza-do caer na analox�a, pois se mir�mo-losautorretratos do artista hai unha evi-dente semellanza. � dicir, o Van Goghde Minnelli � realmente Kirk Douglascon barba e corte de pelo a la maniera6.Pero, Àonde est� aquel home que, nanovela de Stone, no libro sexto, napasaxe titulada ÒMayaÓ, � descrito porsi mesmo como Ò[...] casi calvo, tengolos ojos tan rojos como los de un sifil�ti-

6 O mesmo Minnelli relata na súa autobiografía cómo o parecido de Douglas co pintor “...était extraordinai-re! Il n’avait plus qu’á donner à sa barbe et à sa chevelure une nuance rousse! Né de toute évidence pour inter-préter ce rôle, il avait acheté les droits d’un autre récit sur Van Gogh pour sa propre maison de production.”Vincent Minnelli, Tous en scène, Paris, Ramsay Poche Cinema, 1981, p. 290.


co, todos mis dientes son falsos [...]. Nose ven m�s que huesos en mi rostro [...]ÁSoy feo! El hombre m�s feo que exis-teÓ7. As� podemos velo tam�n nosautorretratos e nas cartas: esa era aimaxe f�sica.

ÀE a outra imaxe?, Àcomo se des-cribe a personalidade do pintor, o seucar�cter, o seu pensamento, a s�a rela-ci�n co mundo...?

Na visi�n que Minnelli-Douglasnos ofrecen atop�monos cun ser tortu-rado dende o exterior con moita m�isviolencia que dende o seu interior, con-vertendo o artista nun heroe case �pico;tal Òhero�smoÓ pode chegar � grao detraxic�mico, precisamente por nonestar cargado de profundidade, de vidapropia, de desacougo. Domina o exce-so, o extraordinario, de tal xeito quetrala caracterizaci�n do pintor pode-mos perfectamente descubri-la proce-

dencia do gui�n, a alma da novela deIrving Stone. ÀOu non � excesivo otalante da mesma se nos detemos s� amodo de exemplo nalgunha das s�aspasaxes?

Y as� diciendo coloc� el dorso de lamano sobre la llama. Instant�-neamente la vela ennegreci� lacarne y pocos segundos despu�s setorn� roja. Vincent ni siquiera pesta-�e�, y sigui� mirando fijamente a sut�o. Pasaron cinco segundos. Diez, yla piel comenz� a ampollarse [...].Pasaron quince segundos, la ampo-lla se abri� formando una llaga roja,sin que el brazo del joven temblaraen lo m�s m�nimo8.

A este tipo de hero�smo me refiro,e tam�n a este tipo de comicidade; omodelo rep�tese noutros episodios danovela.

ÀOnde est�, polo tanto, a calidadeda pel�cula, ese punto preciso que faique o personaxe de Van Gogh sexa cri-ble, que lle permitira convertelo paratantos e tantos no aut�ntico Van Gogh,no verdadeiro, no �nico? Atr�vome adicir que a raz�n fundamental de queiso acontecera non foi outra que oestricto celo dos equipos de producci�ne direcci�n � hora de respecta-la s�aobra pict�rica. Todo exceso queda xus-tificado cando se mostra � seu lado apintura real do artista, ou mesmotam�n cando se acompa�a de breves eelixidos fragmentos das s�as impres-cindibles cartas Ña voz m�is directa deVan GoghÑ, eliminando as� os l�mitesentre o plano obxectivo e subxectivo.


Fotograma con Kirk Douglas caracterizado de VanGogh.

7 Irving Stone, op. cit., p. 341.8 Ibídem, p. 132.



Hai que apuntar tam�n que, abondan-do neste punto, os exteriores foronrodados nos escenarios nos que o pro-pio Vincent vivira, moitos dos cales seconservaban ent�n a�nda intactos. Ofilme semellaba as� unha especie dedocumental (un pseudo-documental)que lle outorgaba ese car�cter de credi-bilidade tan aparente. E por �ltimo,todo un alarde no tratamento da foto-graf�a, dotada dunha especial valora-ci�n luminosa e, sobre todo, crom�tica:a cor foi fundamental para transmitirtoda a grandeza do estilo persoal dapintura de Van Gogh.

O gran p�blico conectou a partirde ent�n coa obra, xa alcanzable, dopintor; tam�n dende ese momento foiempregada a s�a biograf�a comomodelo ÑcanonÑ para entende-lanecesidade da creaci�n art�stica, que seasum�a como acto supremo, como ver-dadeiro sacrificio, como necesidadevital9.

Xa como reflexi�n �ltima en tornoa esta imaxe cinematogr�fica, debemosconstatar que no propio t�tulo outorga-do � pel�cula nas s�as variadas dobra-xes se fan matizaci�ns concretas do seucontido. ÀQue dicir do ÒorixinalÓ El locodel pelo rojo na versi�n espa�ola, apun-tando xa unha idea preconcibida dota-da dun toque ex�tico? Algo semellantesucede co t�tulo franc�s, La vie passion-n�e de Vincent van Gogh, elixindo con

pulcra precisi�n un �nico adxectivopara cualifica-la s�a biograf�a, peroque, baixo o meu punto de vista, con-nota unha intenci�n contraposta � t�tu-lo da novela e � seu hom�nimo na ver-si�n de referencia da pel�cula: a vidaera un anhelo. A consecuencia resultouser que a vida era un anhelo apaixona-do para o louco do pelo roxo Vincentvan Gogh.

VIDA Y MUERTE DE VINCENT VAN GOGH

O australiano Paul Cox realizouesta aproximaci�n � figura do pintorholand�s no ano 1987, e non dubidouen manter en todo momento un puntode referencia inequ�voco: a curtametra-xe de Alain Resnais. Tal opci�n supo��aun modelo cinematogr�fico moi dife-rente � de Minnelli. Non se trataba decoloca-la c�mara diante dos actores,sen�n de facer dela o verdadeiro perso-naxe, de mirar polos propios ollos doprotagonista, de falar pola s�a pro-pia boca. Fronte � Van Gogh/KirkDouglas, o Van Gogh/espectador (c�-mara)10. A pretensi�n deste recurso non� outra c� de dotar de total obxectivi-dade a imaxe do artista. Pero o Òpro-blemaÓ � que esta imaxe, establecidadese xeito tan obxectivo, resulta frag-mentaria; tan s� t�mo-la voz, a visi�ndos seus ollos, o acto das s�as mans, aaxitaci�n nerviosa da s�a mente... O

9 Minnelli, op. cit., p. 293: “Van Gogh, l’ascète, avec sa tendance fâcheuse à se glisser dans la peau desautres [...] Van Gogh avec sa rusticité.” Deste xeito resume o director do filme a súa idea do artista. Un pintoraldeán, groseiro e, ó tempo, asceta: unha imaxe.

10 Resnais gostaba especialmente deste xeito de facer cine, do uso subxectivo da cámara ou, con máis pre-cisión, da cámara subxectiva. Algo semellante fixo en Hiroshima mon amour.


Van Gogh m�is pr�ximo parece as� om�is afastado; � un Van Gogh fr�o, quenon se deixa querer coma calqueraoutro, m�is irreal, m�is teatral. ÀPorque, se este Van Gogh somos n�s mes-mos, cada espectador? As palabras sonas escritas por el nas cartas a Theo, perotam�n noutras, as imaxes que el viu encada etapa da s�a vida, recompo�endomesmo as escenas que logo serviron debase para os seus cadros.

A frialdade � o producto de tanexcesiva minuciosidade en prol daobxectividade. Cada parte da cinta, quese corresponde coa estancia do artistanun lugar distinto (Holanda, In-glaterra, B�lxica, Par�s, Arles, SaintR�my e Auvers sur Oise), queda limita-da da seguinte mediante rupturas deritmo, con fundidos que se asentanmoitas veces sobre imaxes de trens enmovemento, ou ben sobre o son identi-ficable destes. Doutra banda, a voz deVan Gogh, esa voz en off que non aca-bamos de identificar como a s�a propiasen�n a dun distante narrador, intensi-fica unha inevitable sensaci�n de sepa-raci�n11. E as�, se podemos realiza-loexercicio de reco�ecernos na s�a mira-da, non nos � posible face-lo mesmo

nesa voz allea; e a�nda facendo o esfor-zo mental de admitir que a mirada non� a nosa e que si � a de Van Gogh,seguimos sen poder encaixa-la voz conesa mirada, sen poder admitir que �tam�n Van Gogh o que fala (probable-mente por un excesivo entusiasmo quenon harmoniza coa mon�tona neutrali-dade xeral das imaxes).

Dun xeito resumido, poderiamosdicir que o que Cox pretende � chegar� todo mediante a suma das partes quedo artista, dunha maneira evidente,poden ser recuperadas: basicamente osseus textos escritos e os seus cadros edebuxos. Mais non logrou unha unida-de crible e, as�, a imaxe de Van Gogh Ñque nunca � externa, sempre � inte-riorÑ non chega a parecernos nuncadel.

ÀQue deducir deste exercicio enaparencia frustrado? Particularmente,incl�nome a pensar que a pesar destefracaso este filme sobre Van Gogh � oque mellor se achega a ese imposibleque � resucitalo. Poderiamos cualifica-lo de verdadeiro documental, con todoo que implica o seu significado12. Adiferencia con Alain Resnais est� na


11 Non debemos perder de vista o referente de Resnais, a marcada influencia na concepción desta película.Así podemos entende-lo espírito deste Van Gogh, pois como moi ben apunta Susan Sontag, ó defini-lo estilo dodirector francés, op. cit., p. 263, é o froito dunha “mezcolanza de frialdad y emotividad: la frialdad encerrando ysojuzgando una inmensa emotividad. El gran descubrimiento de Resnais es la aplicación de esta fórmula a unmaterial “documental”, acontecimientos verdaderos aprisionados en el pasado histórico.”

12 Lembrémo-las palabras dun pioneiro do xénero como Robert Flaherty: “La finalidad del documental, talcomo yo lo entiendo, es representar la vida bajo la forma en que se vive. Esto no implica en absoluto lo que algu-nos podrían creer; a saber, que la función del director del documental sea filmar, sin ninguna selección, una seriegris y monótona de hechos. La selección subsiste, y tal vez de forma más rígida que en los mismos films deespectáculo. Nadie puede filmar y reproducir, sin discriminación, lo que le pase por delante, y si alguien fuese lobastante inconsiderado como para intentarlo, se encontraría con un conjunto de fragmentos sin continuidad nisignificado, y tampoco podría llamarse film a ese conjunto de tomas.” En J. Romaguera e H. Alsina, Fuentes ydocumentos del cine, Barcelona, Gustavo Gili, 1980, p. 145.



achega xa inevitable da cor, ese ele-mento que trala obra de Minnelli nonpode ser obviado en ning�n productocinematogr�fico sobre pintura. Maisnon � posible dicir que esta obra sexasuperior � outra. Desenv�lvese baixouns mesmos presupostos conceptuaisde busca dun cine de pensamento, detranscrici�n dun proceso mental, dereconstrucci�n de estructuras ps�quicase, obviamente, para todo iso � VanGogh a figura ideal. Tal vez a ausenciadunha tese clara respecto � artista(Àobxectividade?) resulta determinante

para deixarnos absolutamente fr�os �hora de definirnos sobre a pel�cula.Unha raz�n m�is para insistir nesaimposibilidade de resucitar xa antesaludida13. Moi probablemente o segre-do est� xa no propio arranque da cinta,onde nun texto en primeira persoa seresume brevemente toda unha vida,describindo mesmo o momento damorte e os feitos posteriores � mesma.Van Gogh f�lanos do outro lado davida, Àcomo se poder�a dotar ent�n deimaxe f�sica? Cox opta por darnos pis-tas, referencias ÑmediatizadasÑ paraque n�s inventemos esa imaxe, oua�nda m�is, para que nos ÒcreamosÓcomo esa imaxe (n�s, o artista).

VINCENT Y THEO

Esta terceira pel�cula foi obra deRobert Altman, con data de realizaci�nde 1990. � de todos co�ecido que unhadas caracter�sticas m�is identificablesdeste director � o manexo maxistralque pode obter dos actores en obrascorais, nas que non hai un protagonistaespecial e onde o conxunto destaca porenriba da individualidade (pense-mos por exemplo na co�ecid�simaM.A.S.H.). ÀPor que ent�n se achega derepente Altman � figura deste pintor?

Temos que aclarar que a pel�culaleva xa de por si un t�tulo significativo:Vincent y Theo, � dicir, non se trata s�dunha persoa, sen�n de d�as; a histo-

13 [...] resulta evidente que la naturaleza que habla a la cámara es diferente de la que habla a los ojos”.Benjamin, “La obra de arte en la época de la filme técnica”, en Discursos interrumpidos I, Madrid, Taurus, 1992,p. 173.

Portada dunha edición das famosas Cartas a Théo (aempregada no traballo).


ria irase estructurando a base desecuencias e planos contrastados quenos van marcando as diferencias entreas formas de ser/estar dos dousirm�ns.

Nesta versi�n da vida deste per-sonaxe hai un xogo de intenci�ns benevidente. Altman est� interesado enmostrarnos con toda claridade que as�a pel�cula reflicte a dura historiadunha supervivencia, dunha resisten-cia; conta a violencia que pode produ-ci-la defensa das propias crenzas. Oproducto desa loita � precisamente aÒposteridadeÓ dende a que n�s agoramiramos, recuperando as� a fabulaci�nprecisa entre o que puido ser e o quefoi... Tam�n hai unha inequ�voca refle-xi�n sobre a arte e sobre os artistas.Non debe ent�n chama-la atenci�n quecomece xustamente polo final: unhasesi�n en ChristieÕs na que se poxan Osxirasoles por unha suma astron�mica14,e mentres unha voz en off vai cantandoas cifras vertixinosas da poxa, v�isenosaparecendo a imaxe l�gubre e misera-ble dun cuarto no que discuten de car-tos Ñpatac�nsÑ aqueles �s que xareco�ecemos coma o pintor Ñexc�ntri-co, cando menosÑ e o seu irm�n Ñasentado, dialogante; pero ferido,indignado.

Os actores m�tense no pelexo dospersonaxes dun xeito maxistral, dot�n-doos dunha vida perfectamente con-vincente; unha vida que queda ade-mais atrapada nos seus �tiles, rodeadade todos eses pequenos elementos queconstr�en un entorno propio, referen-cial, case coma un hipot�tico mapa15. O papel de Tim Roth como Vincentresulta do m�is suxestivo e demoledor,


14 Trátase dun feito real, dunha poxa que tivo lugar o 30 de marzo do ano 1987, e da que se pode ter noti-cia nos xornais do 31 do mesmo mes. Ó respecto existe certa información en Lápiz, 40, 1987, p.72, onde seanunciaba a proximidade do acontecemento cun previsible e profético titular: “Van Gogh, cumpleaños y posiblerecord”.

15 Nese sentido podemos atopar certa afinidade coa película de Paul Cox. O nexo está, novamente, no pro-pio Resnais, de quen observou G. Deleuze, La imagen-tiempo, Barcelona, Paidós, 1987, p. 165: “Los mapas apa-recen primero como descripciones de objetos, lugares y paisajes. Series de objetos sirven de testigos en “VanGogh” [...] pero estos objetos son ante todo funcionales, y en Resnais la función no es el simple uso del objeto,es la función mental o el nivel de pensamiento que le corresponde”.

Anuncio publicitario utilizando a imaxe de Van Gogh efacendo referencia ó tópico do artista vilipendiado elogo entronizado (“Nadie daba un duro por él”).



dende o propio aspecto f�sico Ñnadaque ver con Kirk DouglasÑ ata os mes-mos xestos, case neur�ticos, maisnunca melodram�ticos. E nesa mesmaconcepci�n mant��ense os personaxesdun sifil�tico Theo, encarnado por PaulRhys, ou tam�n o de Gauguin, asigna-do a un desco�ecido WladimirYordanoff Ñdiametralmente oposto �de Anthony QuinnÑ, ou t�dolos quequixeramos analizar.

Da uni�n de todos estes elemen-tos nace unha definici�n moi pr�xima �que nos ofrece Susan Sontag16 do artis-ta moderno, Òel artista (que reemplazaal santo)Ó como Òsufridor ejemplarÓ.

Precisamente de todo o dito ante-riormente despr�ndese a faceta m�isfeble desta pel�cula (entendida comoimaxe do artista, non como valor f�lmi-co en si): � tan correcta a visi�n que senos d� de Van Gogh que non podemosdeixar de entendela coma unha para-digm�tica e forzada reconstrucci�ndun ideal baudelairiano. Ent�n form�-laseno-la pregunta: À� este o verdadei-ro Van Gogh ou � tan s� unha visi�nque aceptamos de mellor grado sobre anosa intuici�n de Van Gogh?

As� e todo, estas consideraci�nste�en que ser tomadas con tacto, postoque a pel�cula non foi un producto pen-sado como espect�culo de masas Ñ�xeito hollywoodianoÑ, m�is benpasou desapercibida. Produciuse enHolanda para potencia-la celebraci�ndo centenario da morte do artista e

Altman non deixou satisfeito o seu pro-ductor (Àagardaba un novo Minnelliou, simplemente, non reco�ec�a nestefilme a imaxe de Van Gogh?).

VAN GOGH

E abordamos xa, por fin, a �ltimadas pel�culas seleccionadas para esteestudio: o Van Gogh de Maurice Pialat,do ano 1995.

Para definir este ÒpialatÓ teriamosque recorrer a frases xa sumamentereco�ecidas por todos n�s, propias decerto estilo de cr�tica; frases do tipoÒfraxilidade da comunicaci�nÓ, Òimpo-sible final felizÓ ou, tam�n, Òactoresque non compo�en personaxes, lim�-tanse a vivilosÓ. Porque a�nda que non� este o lugar para falar de Pialat, si quetemos que dicir para entende-lo seuVan Gogh que, xeralmente, os persona-xes das s�as pel�culas est�n en conflic-to consigo mesmos e con todo o que osrodea, son naufraxios vitais debidos atraum�ticas experiencias, m�is oumenos perversas.

Aclarados xa certos aspectos, haique dicir que este filme �, sen d�bida, om�is afastado dunha imaxe real de VanGogh que poderiamos atopar, e istopor variadas raz�ns. A Pialat non lleinteresa o m�is m�nimo a fidelidadebiogr�fica, polo tanto non se inmutacando decide desentenderse de todo oque lle parece superfluo; a�nda m�is,

16 Susan Sontag, op. cit., p. 58. Pero tamén se aclara que é debido a que consegue transformar ese seu sufri-mento en arte.


opta por quedarse coas derradeirassemanas de vida do artista e, despoisdesa limitada selecci�n (a etapa deAuvers sur Oise) tampouco respecta osacontecementos, inventando persona-xes inexistentes e tam�n relaci�ns atodas luces imposibles e deformandoaqueloutros que si foron reais. Ditodoutro xeito, a obra de Pialat crea unnovo Van Gogh, non se preocupa de re-crea-la s�a figura. Polo tanto, a imaxeresultante � totalmente ficticia Ñnamedida en que aceptemos que asoutras o eran menosÑ, arbitraria, des-prendida por completo de toda expec-tativa que nos manti�a atentos nasoutras pel�culas, as palabras epistola-res, as pinturas, as paisaxes, etc.

ÀQuen imaxinou algunha vez aun Van Gogh distante e fr�o, c�nico? Ese� o artista que podemos atopar nestasimaxes constru�das por Pialat. Un pin-tor que toma vida na figura de JacquesDutronc, que exerce maxistralmenteesa mentira, de tal xeito que remata-mos por caer ante a insistencia e vemosa Van Gogh.

Xustamente acontece este milagreporque Van Gogh � s� unha escusapara nos falar do que sempre se fala: avida, a morte, o amor, o sexo... Estamosante un personaxe de verdade, decarne e �so, mortal coma os humanos(non � un deus da modernidade). As�,

quen por vez primeira se atope con VanGogh mediante este ÒpialatÓ pode senproblemas interpretar logo a obra art�s-tica do pintor holand�s, de buscar nela.Faino a partir do home, non do mito.

CECI N’EST PAS UNE PIPE

Foi Magritte o que dun xeito para-doxal puxo o dedo na chaga. A s�apipa converteuse nun verdadeiro s�m-bolo da preocupaci�n contempor�neapolo mundo da imaxe, estableceu oproceso de representaci�n como actode relaci�n relativa e variable, e non s�mero reflexo ou imitaci�n17. Do mesmoxeito, o cine foi e seguir� sendo empre-gado para transmitir visi�ns m�ltiples,variadas, dos artistas do pasado, pero as�a verdadeira imaxe nunca ser� a ver-tebrada na pantalla, a�nda que tampou-co deixar� de ser un ÒreflexoÓ dela.

Incluso cando o mesmo artistapresta a s�a presencia real para cons-tru�-la imaxe cinematogr�fica o resulta-do xa non � o artista, sen�n un Òob-xectoÓ mediatizado como podemoscomprobar a trav�s do material exis-tente en torno � figura de Picasso18.Parece que esquecemos facilmente que,a�nda que o artista nunca morre Ñoque xa de por si pode ser discutibleÑ,o home si, e antes que artista ese home


17 Ver Michel Foucault, Esto no es una pipa. Ensayo sobre Magritte, Barcelona, Anagrama, 4ª ed., 1997.18 Resulta do máis interesante ó respecto a obra VV.AA., Picasso à l’écran, Paris, Georges Pompidou, 1992,

editada con motivo da “3ª Biennale internationale du film sur l’art”, e na que se recollen ata cento setenta pelícu-las de variado formato sobre este artista (lista que hoxe sería xa máis longa). Eu puiden, ademais, ver algunhadelas e, aceptando que aparece o propio Picasso (o que non podería acontecerlle a Van Gogh), pregúntome cán-tos picassos distintos había e cál era o auténtico.



(xenericamente). ÀE que podemos dicirent�n?

A palabra clave �, seguramente,ÒsimulacroÓ, e � as� que se deriva unhaconcepci�n da arte e do artista comoespect�culo, como conxunto de imaxesque mediatizan a relaci�n das persoascoa cultura e coas s�as orixes (as obras

e os seus creadores), de non ser quesexan entendidas como formas de vidapropias con independencia dos seuscontidos. A imaxe do artista dev�n,polo tanto, como imaxe sobre o artista,� dicir, envoltorio que substit�e polaforza da s�a aparencia o que se escon-de debaixo, que �, a fin de contas, oartista19.

Enfocada as� a cuesti�n, a imaxedo artista no mundo contempor�neo(neste caso a trav�s do cine) contin�acargada de connotaci�ns que se remon-tan �s albores dos tempos, repetindot�picos que parecen encantarnos �sÒespectadoresÓ e que semellan dota-loartista dun halo que o santifica (xa odic�a Sontag), e a�nda m�is, se logoqueda referendado no mercado Ñouen sentido inverso, elevado �s altarestras ser beatificado nos mercados20.

Pero ademais, non debemos per-der de vista que os artistas son vistoscoma un verdadeiro fil�n para o espec-t�culo21, o que multiplica a inevitabili-dade de simulacro que de por si xa ti�aa imaxe deles. Se convertemos en som-bra chinesa do artista a s�a imaxecando a abordamos dun xeito serio,lonxe de alardes comerciais, Àen que

Portada do catálogo do Pompidou referido no traballo.Picasso a l’écran.

19 Para aclarar un pouco máis esta tese, Eduardo Subirats, La cultura como espectáculo, Madrid, Fondo deCultura Económica, 1988, p. 93: “[...] el simulacro es la representación técnicamente cumplida como lo real.Presupone una concepción idealista del mundo como encarnada de las cosas y en la vida de los hombres, deve-nidos espectros y sombras o réplicas de sus imágenes puras [...]”. Tamén ó respecto é contundente Guy Debord,La sociedad del espectáculo, Madrid, Castellote Editor, 1976, p. 6, sinalando que “el espectáculo no es un con-junto de imágenes, sino una relación social entre personas mediatizada por imágenes”.

20 Unha obra clásica que aborda todos estes aspectos é a de E. Kris e O. Kurz, La leyenda del artista, Madrid,Cátedra, 1991. Editada na súa versión orixinal no 1934, deixaban xa claro cómo se perpetuaron certos roles ólongo da historia. Así, o do artista tolo, debedor de substancias que o predispoñen á creación, celoso dos seus“rivais”, capaz do suicidio ante a posibilidade do fracaso, etc. ¿Non semella que pode encaixar na propia figurade Van Gogh?

21 Amparo Serrano de Haro, “El juego de las apariencias”, Lápiz, 57, 1989, pp. 56-61.


non se converter� cando se enfocacunha clara intenci�n de espect�culo?

BIBLIOGRAFÍA

Baudelaire, Charles, The painter ofmodern life and other essays, Lon-don, Phaidon Press Limited, 2»ed., 1995.

Benjamin, Walter, Discursos interrumpi-dos I, Madrid, Taurus, 1992.

Bonitzer, Pascal, Peinture et cin�ma.D�cadrages, Paris, �ditions delÕ�toile, 1995.

Debord, Guy, La sociedad del espect�culo,Madrid, Castellote Editor, 1976.

Deleuze, G., La imagen-tiempo, Bar-celona, Paid�s, 1987.

Edo Tralbaut, Marc, Vincent van Gogh,Barcelona, Blume, 1969.

Foucault, Michel, Esto no es una pipa.Ensayo sobre Magritte, Barcelona,Anagrama, 4» ed., 1997.

Kris, E., e O. Kurz, La leyenda del artista,Madrid, C�tedra, 1991.

Lecaldano, Paolo, La obra pict�rica deVan Gogh, Barcelona, Planeta,1988.

McQuillan, Melissa, Van Gogh,Barcelona, Destino, 1992.

Minnelli, Vincent, Tous en sc�ne, Paris,Ramsay Poche Cinema, 1981.

N�gera, Humberto, Vincent van Gogh.Un estudio psicol�gico, Barcelona,Blume, 1980.

Ortiz, çurea, e M. J. Piqueras, La pintu-ra en el cine. Cuestiones de represen-taci�n visual, Barcelona, Paid�s,1985.

Romaguera, J., e H. Alsina Thevenet,Fuentes y documentos del cine,Barcelona, Gustavo Gili, 1980.

Serrano de Haro, Amparo, ÒEl juego delas aparienciasÓ, L�piz, 57, 1989.

Sontag, Susan, Contra la interpretaci�n,Barcelona, Seix Barral, 1984.

Stone, Irving, Anhelo de vivir, trad. deDelia Piquerez, M�xico, Diana,1953.

Subirats, Eduardo, La cultura comoespect�culo, Madrid, Fondo deCultura Econ�mica, 1988.

Van Gogh, Elisabeth H., Van Gogh.Recuerdos personales contados por suhermana, Barcelona, Parsifal Edi-ciones, 1989.

Van Gogh, Vincent, Cartas a Theo,Madrid, Ediciones J�car, 1994.

VV.AA., Picasso a lÕ�cran, Paris, CentreGeorges Pompidou, 1992.



Se queremos que os centros sexanpara todos, faise necesario que os siste-mas educativos consideren conxunta-mente os principios de igualdade eequidade. Igualdade consistente en ofre-ce-las mesmas oportunidades educati-vas a t�dolos alumnos, e equidade refe-rida a non esquecer que cada alumnoten as s�as necesidades e potencialespec�fico, que � necesario respectar edesenvolver. Deste xeito, estaremosasegurando que todos te�an acceso aunha aprendizaxe significativa.

Se se te�en en conta estas refle-xi�ns, a Educaci�n Especial non sedeber�a seguir considerando como aeducaci�n dun conxunto determinadode alumnos. O vello modelo m�dico dediagnosticar deficiencias e establecerm�todos de ensino espec�ficos, imparti-dos exclusivamente por especialistas,deber�a ser abandonado porque denotaunha concepci�n centrada no d�ficit,herdada do modelo m�dico e psicol�xi-co.

Pola contra, dende a nova propos-ta de Òatenci�n � diversidadeÓ, avalada

por lemas coma Òtodos iguais todosdiferentesÓ ou Òunha escola para to-dosÓ, o interese c�ntrase en considerarnovas medidas e acci�ns desenvolvi-das no �mbito escolar coa finalidade deque o profesorado poida dar resposta at�dolos rapaces escolarizados nos cen-tros. Tr�tase, pois, de deixar de consi-derar coma un problema os alumnoscon deficiencias e estas coma fonte dedificultades, para entrar nunha din�-mica de traballo que nos permitaaprender delas e integralas na pr�cticaordinaria.

Estamos, en definitiva, ante unhanova perspectiva da educaci�n e, polotanto, dos centros educativos na que odereito � educaci�n, � igualdade e �diferencia non son termos disxuntivose exclu�ntes, sen�n que fan referencia aunha perspectiva de cooperaci�n quenos invita a pasar do modelo racional--positivista da ensinanza a un modeloinstitucional-transformador. Este enfo-que deberianos levar � busca de Òpro-cedimientos para desarrollar una ense-�anza en y para la diversidad, que no

143


EDUCAR EN E PARA A DIVERSIDADE

Pilar Arnaiz S�nchez*Universidade de Murcia

* Profesora Titular de Educación Especial.


144 Pilar Arnaiz Sánchez

excluya a nadie, en el supuesto, claroest�, de que aceptemos como �ticamen-te valiosa esta opci�n frente a una ense-�anza elitista y discriminatoriaÓ(Eche�ta, 1994, p. 66).

1. O RETO DE EDUCAR EN E PARA A DIVERSIDADE

A aparici�n da LOXSE (1990) propiciou o respecto � tolerancia. Odesenvolvemento das capacidades decooperaci�n, responsabilidade moral esolidariedade como manifestaci�n dunesp�rito non discriminatorio cara � di-versidade, proposto nos obxectivos daensinanza obrigatoria, as� o demostran.Isto xustifica que alumnos con diferen-tes capacidades, linguas, culturas oumotivaci�ns poidan compartir expe-riencias durante a escolarizaci�n quepropicien a s�a integraci�n social elaboral.

Esta lei introduciu o ordenamentoxur�dico do concepto de necesidadeseducativas especiais (n.e.e.) como alter-nativa � de deficiente, diminu�do oueivado. Con esta expresi�n pret�ndesereforza-la idea de que ante cada alum-no en desvantaxe � necesario decidir,caso a caso, as axudas espec�ficas queprecisa para que poida acceder � curr�-culo establecido. Desta forma, e en con-tinuidade coas propostas do Real De-creto 334/1985, a LOXSE contemplacomo obxectivos da educaci�n dosalumnos con n.e.e. os mesmos que parao resto do alumnado, � mesmo tempoque establece o principio de adecua-

ci�n das ensinanzas �s caracter�sticasdestes (art. 36).

Non son, polo tanto, os alumnoscon dificultades os que te�en que seadaptar ou ÒconformarseÓ co que llespoida ofrecerlles unha ensinanza xeralplanificada e desenvolvida para satis-face-las necesidades educativas habi-tuais da maior�a do alumnado, sen�nque � a ensinanza a que se debe ade-cuar � xeito en que cada alumno pro-gresa en funci�n das s�as capacidadese con arranxo �s s�as necesidades,sexan especiais ou non (Arnaiz, 1995a).Diso der�vase a adaptaci�n do curr�cu-lo e das ensinanzas que responden �diversidade do alumnado escolarizadoen centros de Educaci�n Primaria,Secundaria Obrigatoria, Bacharelato,Formaci�n Profesional, Formaci�n Pro-fesional adaptada e Educaci�n Espe-cial.

Este marco proposto pola LOXSEsit�anos ante unha visi�n dos alumnoscomo individuos considerados nuncontexto determinado, os centros edu-cativos, nos que o progreso de cadaalumno s� pode ser entendido e valo-rado en funci�n de determinadas cir-cunstancias, tarefas e conxuntos derelaci�ns. Un marco no que os profeso-res deber�an ser quen de interpreta-losacontecementos e as circunstancias, �vez que ter�an que aproveitar en bene-ficio propio os recursos doutras perso-as do seu contorno. Igualmente, osequipos docentes dos centros, valoran-do as dificultades que te�en os alum-nos nas clases, deber�an tratar demellora-las s�as condici�ns de apren-


dizaxe. Deste xeito, os rapaces con difi-cultades ser�an considerados comafonte de informaci�n e coma unhaposibilidade para reflexionar e cam-bia-las condici�ns de traballo na au-la, o que sen d�bida redundar� enbeneficio de t�dolos alumnos (Arnaiz,1996).

Unha an�lise baixo estes presu-postos pon de manifesto que as carac-ter�sticas dos centros que se consideransatisf�n de forma adecuada as necesi-dades especiais e que son as mesmascoas que caber�a defini-los centros efi-cientes en xeral. Esta proposta revelaque os profesores que atenden axeita-damente as necesidades especiaisempregan moito as estratexias queaxudan a t�dolos alumnos a ter �xi-to nos seus estudios, e isto eviden-cia que non son tanto os m�todos espe-ciais sen�n unha ensinanza eficientepara t�dos o que fai eficaz a apren-dizaxe.

Non obstante, e fronte a estascaracter�sticas, cabe destacar que oscentros e as aulas son ambientes com-plexos, nos que interve�en unha seriede factores que non son predicables e que dificultan a introducci�n demelloras en moitos casos. î se tratardun proceso de cambio no que as per-soas deben modificar actitudes e com-portamentos, neces�tase tempo paraque sexa entendido e aceptado port�dolos interesados (Fullan, 1982) efacer aparecer unha cultura m�is pro-funda no centro, en relaci�n coa inno-vaci�n e co desenvolvemento institu-cional.

Esta circunstancia deber�anoslevar a considera-los centros educati-vos coma lugares nos que profesores ealumnos reflexionan sobre os proble-mas cos que topan e buscan procesosde ensinanza-aprendizaxe que os resol-van. Os centros deben ser, polo tanto,organizaci�ns nas que todos Ñtantoalumnos como profesoresÑ participenna tarefa de aprender nun ambiente decooperaci�n. Promove-la soluci�n de problemas en colaboraci�n signifi-ca ser sensible � natureza do centroeducativo como organizaci�n, anali-zando, as� mesmo, as relaci�ns e inte-racci�ns entre persoas posto que, nofondo, o que converte un centro en eficiente e permite o cambio escolarson precisamente as persoas (Skrtic,1991).

Este punto de vista sup�n po�erd�bida a pouca coherencia dos centroseducativos conformados en unidades,procesos, acci�ns e individuos que ten-den a operar illadamente cuns obxecti-vos escolares ambiguos � se tratar degrupos de persoas con valores e inclu-so crenzas moi distintas respecto � fina-lidade da escolaridade. � este unmodelo individualista no que cada pro-fesor traballa s� para alcanzar obxecti-vos que non gardan relaci�n cos dosseus colegas, onde os co�ecementos secomparten pouco e hai escaso apoioentre os individuos, e todo isto propiciaunha forma cada vez m�is competitivade organizaci�n.

Pola contra, un centro que o fosepara todos haber�a que definilo comaun sistema organizativo que promove

Educar en e para a diversidade 145



a colaboraci�n e que busca un sistemaeducativo m�is coherente no que sepersegue un beneficio com�n. Unlugar onde se comparten co�ecemen-tos e experiencias de traballo, reco�e-c�ndose e valor�ndose o �xito de cadaun (Jonhson e Jonhson, 1989). Esta-riamos ante unha actuaci�n dos centroseducativos non enfocada cara � buscade soluci�ns de problemas t�cnicosconsiderados individualmente Ñcomoera anteriormente o obxectivo daEducaci�n EspecialÑ sen�n cara aunha perspectiva m�is ampla dirixidaa atopar sistemas que estimulen os pro-fesores a aprender da s�a propia expe-riencia, partindo dunha din�mica detraballo na que analicen as s�as clases ereflexionen sobre elas, valorando as ta-refas e procesos que permiten alcanzarunha comprensi�n m�is profunda danatureza e resultados de determinadassituaci�ns e acontecementos educati-vos (Arnaiz e Ill�n, 1991).

2. A NOVA PROPOSTA CURRICULAR E AS SÚASIMPLICACIÓNS ORGANIZATIVAS

Quizais a principal novidade dareforma do noso sistema educativosexa a aparici�n dun �nico curr�culopara t�dolos alumnos, que acaba coaduplicidade curricular existente ata esemomento. Un �nico sistema educativoque contempla agora as necesidadeseducativas dos suxeitos escolarizadosnel, te�an ou non necesidades especiais(Arnaiz, 1995b).

Non debemos esquecer, as�mesmo, en todo este proceso o cambioque propiciou a aparici�n do conceptode necesidades educativas especiais(Informe Warnock, 1978). Este, � se cen-trar nos problemas do neno en canto �seu proceso de ensinanza-aprendizaxee esquece-la linguaxe das deficiencias,sit�a a importancia dos centros na s�acapacidade para lles ofrecer unha

Nenos dun colexio visitando unha exposición temática nun centro comercial (La Voz de Galicia). Formando un planconxunto pódese obter un mellor rendemento dos coñecementos adquiridos dentro ou fóra das aulas.


resposta educativa �s alumnos escola-rizados neles. Agora, o concepto dedificultades de aprendizaxe t�rnaserelativo � depender dos obxectivos quese propo�an, do curr�culo establecido,dos niveis que se esixan e dos sistemasde avaliaci�n que se apliquen. Anteesta nova situaci�n, o sistema educati-vo d�bese fornecer dos medios que llepermitan dar unha resposta ante asnecesidades educativas espec�ficas dosalumnos ou, no caso contrario, nonproporcionar� ning�n instrumentov�lido que axude a resolver estes pro-blemas. A nova organizaci�n curricularconstit�ese nunha estratexia excelentepara iso.

Se analiz�mo-los distintos niveisde concreci�n nos que se estructura ocurr�culo, veremos que os centros dis-po�en dunha maior autonom�a natoma de decisi�ns respecto � planifica-ci�n da acci�n educativa. A actual pro-posta educativa esixe que cada equipodocente planifique conxuntamente oproceso que se debe seguir cos alum-nos implicando os distintos membrosda comunidade educativa, co fin deque a calidade da ensinanza quedegarantida. As� pois, a actual normativadistingue catro procesos de toma dedecisi�ns: o Proxecto Educativo de Centro(PEC) e Curricular (PCC), a Progra-maci�n Xeral Anual (PXA) e as adapta-ci�ns curriculares. Comentarei, a seguir,cada un deles.

Segundo Ant�nez (1987), o PEC �un instrumento para a xesti�n coheren-te do contexto escolar, que enumera edefine as especificidades do centro, for-

mula os obxectivos que pretende eexpresa a estructura organizativa dainstituci�n. A s�a funci�n b�sica � pro-porcionarlle un marco global � institu-ci�n escolar que permita unha actua-ci�n coordinada e eficaz do equipodocente; marco que debe estar contex-tualizado na situaci�n concreta do cen-tro, propo�endo soluci�ns � s�a pro-blem�tica espec�fica. Nel d�bense darrepostas �s aspectos elementais daeducaci�n como �, entre outros, a aten-ci�n � diversidade. En funci�n destasconsideraci�ns d�bense formula-losobxectivos b�sicos que orientar�n e ins-pirar�n t�dalas actuaci�ns e, finalmen-te, debe establece-la estructura organi-zativa e o funcionamento do centro.

Este documento establece as deci-si�ns que se toman ante as seguintespreguntas: Àonde estamos, quen somose como nos organizamos?

Sinais de identidade ÀQUEN SOMOS?

Prop�sitos ou finali-dades do centro.

Obxectivos curricu- ÀQUE QUEREMOS?

lares das etapas.

Relaci�ns de colabo-raci�n entre pais.

Estructuras e ÀCOMO NOS

funcionamentos.ORGANIZAMOS?

A instituci�n escolar asume e for-mula nos sinais de identidade aquelesaspectos cos que m�is se identifica.Tr�tase de destaca-los elementos queson compartidos polo conxunto daspersoas que forman a comunidade




escolar e que son prioritarios. Para queos sinais de identidade sexan realmen-te operativos � conveniente concretalosen prop�sitos ou finalidades educati-vas que o centro no seu conxunto quei-ra conseguir, como pode ser, por exem-plo, a atenci�n � diversidade no seusentido m�is amplo. Estas prioridadesdos centros d�bense concretar m�istarde nunha revisi�n dos obxectivosxerais das distintas etapas, xa que estesconfiguran as intenci�ns educativasque o centro dispo�a para os seusalumnos no PCC.

Chegar a establece-las relaci�nsque se crean nun centro sup�n estable-ce-las relaci�ns de colaboraci�n entreos distintos colectivos que interve�enna educaci�n. Igualmente, chegar aconsegui-los prop�sitos que se estable-cen sup�n decidir a trav�s de qu�estructura o vai facer e con qu� proce-sos de funcionamento. Tratar�ase dedefinir qu� organizaci�n � a que podefavorece-la consecuci�n das finalida-des e concretar en c�l ou c�les mem-bros da estructura vai recae-la respon-sabilidade desta consecuci�n, as� comosinala-lo funcionamento que se consi-dera m�is oportuno. Todas estas deci-si�ns, que acaban normalmente concre-t�ndose en normas, configurar�an oRegulamento de r�xime interno.

O PCC pode ser considerado,segundo a definici�n de Del Carmen eZabala (1987), coma o conxunto dedecisi�ns articuladas, compartidas po-lo equipo docente dun centro educati-vo, tendente a dotar de maior coheren-cia a s�a actuaci�n, e que concreta os

Reais Decretos que establecen as ensi-nanzas m�nimas e os diferentes cu-rr�culos das distintas etapas educativasen propostas globais de intervenci�ndid�ctica, axeitadas a un contexto espe-c�fico. As s�as finalidades son:

1. Aumenta-la coherencia da pr�c-tica educativa a trav�s da toma de deci-si�ns conxuntas por parte do equipo deprofesores da etapa.

2. Incrementa-la competencia do-cente do profesorado a trav�s da refle-xi�n sobre a s�a pr�ctica e as� facerexpl�citos os criterios que xustifican asdecisi�ns tomadas no PEC.

3. Adecuar � contexto as preci-si�ns e correcci�ns da Administraci�n.

Os obxectivos que se te�en enconta no PCC son:

Obxectivos xerais da etapa. ÀQUE ENSINAR?

Secuencias de obxec-tivos e contidos de ÀCANDO ENSINAR?cada ciclo.

Estratexias metodol�xicas:Principios metodol�xicos xeraisAgrupamentos

ÀCOMO ENSINAR?

TemposEspaciosMateriais

Estratexias e procedementos de avaliaci�n:

ÀQUE, COMO, Qu�, c�mo e CANDO AVALIAR?c�ndo avaliar.Criterios depromoci�n.


Medidas de atenci�n � diversidade:Programa de orientaci�n.Organizaci�n dos recursos materiais e persoais para alumnos con n.e.e.

O coordinador de ciclo, xunto coresto do profesorado inmerso nel,ser�n as figuras clave na confecci�n doPCC. As fontes para a s�a elaboraci�nson:Ñ O Proxecto Educativo, posto que

nel se definiron os trazos de identi-dade do centro e os grandes princi-pios e obxectivos que se queren conseguir coa pr�ctica docente.

Ñ A an�lise do contexto, xa que o PCC pretende concretar e adecuar �s necesidades do centro as deci-si�ns que a Administraci�n Edu-cativa estableceu para t�dalas esco-las.

Ñ A experiencia previa do centro.Ñ Os Reais Decretos polos que se

establecen os curr�culos de cada etapa xa que se deben ter como punto de referencia para a toma de decisi�ns.

A Programaci�n Xeral/Anual deCentro ten a finalidade de recolleranualmente as posibles modificaci�nsque se poidan establecer respecto aaspectos organizativos, de planifica-ci�n e docentes recollidos anteriormen-te no PEC e no PCC co fin de axiliza-lofuncionamento dos centros.

E, finalmente, as adaptaci�ns curri-culares, enmarcadas dentro do move-mento co�ecido como Òadaptaci�n doensinoÓ, fan referencia � intento deadecua-la ensinanza �s peculiaridadese necesidades de cada alumno (sexa ounon de integraci�n). Nel al�dese �reco�ecemento, non s� da aula comoconxunto heterox�neo e diverso dealumnos, sen�n como conxunto deindividualidades para o que non exis-te unha resposta educativa �nica(Rohrkemper e Corno, 1988).

Mart�n (1988) considera que asadaptaci�ns curriculares se poden con-verter nos principais elementos curri-culares que, fac�ndose eco da reforma,atendan as necesidades dos alumnos.No Dese�o Curricular Base (MEC, 1989)aseg�rasenos que son unha estratexiaeducativa que ten o profesorado coobxectivo de individualiza-lo procesode ensinanza-aprendizaxe, est�n, pois,intimamente relacionadas coa calidadeda ensinanza. Efectivamente, naLOXSE (arts. 55 e 57) reco��cese queentre os factores educativos que favore-cen a calidade e a mellora da ensinan-za, est�n os que se refiren � progra-maci�n docente e � necesidade dasadaptaci�ns curriculares.

Se nos centramos na calidade daensinanza, dende o punto de vista daprogramaci�n docente, podemos com-probar que depende dunha serie de cri-terios, factores e indicadores, entre osque destac�mo-los seguintes (Lorenzo,1992):




1. Entre os criterios para co�ece-lacalidade da ensinanza hai que ter enconta os seguintes: se a educaci�n favo-rece o desenvolvemento persoal e oacceso � patrimonio cultural dun pobo;se a programaci�n did�ctica se adapta�s peculiaridades e intereses dos alum-nos favorecendo o desenvolvementom�ximo das capacidades de cada un;se o centro educativo responde �s nece-sidades dunha sociedade democr�tica,complexa e tecnificada e, por �ltimo, sea educaci�n recibida prepara os alum-nos da forma m�is axeitada para a s�ainserci�n na vida activa.

2. Entre os factores que contrib�en� calidade da ensinanza, destacamosentre outros: a adaptaci�n dos contidoscurriculares �s niveis educativos e �sobxectivos perseguidos e a existenciadunha boa coordinaci�n entre os dis-tintos elementos do centro educativo.

3. Por �ltimo, entre os indicadoresda calidade da ensinanza podemosdestaca-lo feito de que haxa un certograo de satisfacci�n das persoas queparticipan no proceso educativo, seexiste participaci�n e consenso na ela-boraci�n dos proxectos educativos e,por �ltimo, se hai un axuste �s capaci-dades dos alumnos e �s demandas docontorno social e laboral.

Todo este conxunto de criterios,factores ou indicadores que inciden nacalidade educativa, esixe ofertar �alumnado un sistema escolar diversifi-cado que atenda �s s�as peculiaridadese, polo tanto, capaz de ofrecer adapta-ci�ns curriculares. Por esta raz�n, a Lei

org�nica de ordenaci�n xeral do sistemaeducativo ofrece unha serie de princi-pios polos que se respecta o pluralismocultural e persoal dos suxeitos, quedebe atender e dar unha resposta edu-cativa tendo en conta a Òdiversidade decapacidades, intereses e motivaci�nsÓ.As adaptaci�ns curriculares son, enconsecuencia, o conxunto de estrate-xias que a comunidade educativa ou oprofesorado deciden aplicar para mo-dificar, xa sexa o Dese�o Curricular Base,en funci�n das capacidades, intereses emotivaci�ns do grupo de alumnos �que se dirixe a acci�n educativa ou, poroutra parte, o Proxecto Curricular deCentro, en funci�n do alumno ou osalumnos que, dentro da aula, presen-tan necesidades educativas especiais(Arnaiz e Grau, 1997).

As� mesmo, parece evidente resal-tar que as adaptaci�ns curriculares res-ponden � principio de comprensivida-de, que consiste en establecer diversosniveis de rendemento dentro de cadaciclo ou curso, adoptando organiza-ci�ns flexibles na aula e empregando ocriterio das adaptaci�ns curriculares e,se � o caso, o da opcionalidade e inclu-so o da diversificaci�n curricular.

Consideramos, pois, que as adap-taci�ns curriculares poden ser un ele-mento vehiculizador da ensinan-za-aprendizaxe de t�dolos alumnossempre que se comprendan os seusobxectivos e finalidade e non quedenreducidas a un mero tr�mite. A realiza-ci�n de adaptaci�ns curriculares decentro, de aula, de grupo ou indivi-duais ten sentido se conduce a unha


revisi�n e toma de decisi�ns respecto �proceso educativo. Deben ser concibi-das, pois, Ñcomo nos indica Hegarty(1990)Ñ como unha referencia � curr�-culo que permite constru�lo, modificaloe exploralo; sometelo a proba mediantea propia acci�n do centro e da aula. As�,as adaptaci�ns ser�n abordadas �longo dun continuum no que os extre-mos vaian dende a simple modifica-ci�n do tempo previsto para alcanzarun obxectivo com�n a t�dolos alum-nos, � eliminaci�n ou introducci�n dal-g�n obxectivo, contido ou actividadecurricular, pasando pola adaptaci�n daavaliaci�n e a priorizaci�n de certosobxectivos ou �reas curriculares frontea outros (Mart�n, 1988; MEC, 1987, Colle outros, 1990; Ashman e Conway,1990). Constit�en, pois, un �ltimo elocurricular e a s�a finalidade � a depoder atender en grupo ou individual-mente as peculiaridades na forma deser e de aprender de determinadosalumnos (Arnaiz e Garrido, 1997).

2.1. OS APOIOS

O tema dos apoios adquiriu rele-vancia cando os centros educativostiveron que dar resposta e resolverdeterminados problemas que xurdironentre os rapaces integrados neles. Omodelo de apoio xerado dende a postaen pr�ctica do Plan de Integraci�n (1985),configurouse como un modelo deaxuda individual. Nel prescrib�anse astarefas que deb�a realizar cada alumnointegrado, xeralmente f�ra da aula,posto que as causas das dificultades deaprendizaxe eran detectadas no propio

alumno unha vez realizada a avalia-ci�n psicom�trica. O profesor de apoioconvert�ase a partir dese momento noprincipal e, �s veces �nico, responsabledo proceso de ensinanza-aprendizaxedo rapaz e da s�a integraci�n no cen-tro.

A nova concepci�n da atenci�n �diversidade introduciu unha novavisi�n dos apoios na escola centrada naacci�n titorial e na orientaci�n. A isocontribu�u a adopci�n do termo n.e.e.,que puxo de manifesto a necesidade deque sexa a escola quen dea resposta �scaracter�sticas e necesidades persoaisdos alumnos escolarizados nela. Paratal fin, o significado dos apoios come-zou a cambiar e � agora a escola a quenecesita ser fornecida para lles poderdar unha resposta educativa a todos.Dende esta nova perspectiva, o termoÒapoioÓ pasa a ter un dobre sentido:nun sentido estricto ser�a a axuda �salumnos, nun sentido m�is amplo cen-trar�ase na orientaci�n e axuda �s pro-fesores (Parrilla, 1996; Marcelo e L�pez,1997).

Educar en e para a diversidaderequire concibir e organiza-las axudasreferidas tanto � intervenci�n como �prevenci�n, xa que o fundamental �darlles resposta �s alumnos dende aplanificaci�n e o dese�o do curr�culo.Estamos ante un modelo no que oapoio xa non � individual sen�n curri-cular, � dicir, o traballo non ser� frag-mentado en tarefas e levado a cabo porcada profesor de forma individualsen�n que se dese�ar� coa cooperaci�ndos profesores titores, os de apoio e os




servicios de orientaci�n, coa particula-ridade de que este proceso deber�a serfeito de maneira preventiva antes deque aparecesen os problemas. A an�lisedo contexto do centro determinar� asmedidas que se deben tomar, entreoutras, respecto � atenci�n � diversida-de, que deben quedar establecidas noPEC e no PCC como se indicou ante-riormente.

Nesta din�mica de traballo, candose observa que un alumno comeza a terdificultades, in�cianse unhas medidasordinarias de apoio na aula (cambiosmetodol�xicos, de agrupamento, etc.)para soluciona-lo problema. En �ltimainstancia, se estas primeiras medidasnon resolven as dificultades designara-se unha resposta especial na que o pro-fesor titor e o resto de profesores com-partan responsabilidades no traballo,establec�ndose neste punto a dobremodalidade de apoio a alumnos e entreprofesores.

Os documentos que explican aposta en marcha destas acci�ns (MEC,1992) ind�cannos que � longo da esco-laridade, de forma temporal ou perma-nente, hai alumnos Ñe non s� os den.e.e.Ñ que precisan nalgunhas mate-rias adaptaci�ns educativas, metodolo-x�as did�cticas espec�ficas e ensinanzade reforzo previa, simult�nea ou poste-rior � ensinanza ordinaria. Destamaneira, a educaci�n de apoio debe tercomo obxecto a atenci�n de moitasnecesidades bastante com�ns en todosou en case t�dolos alumnos. Cunhanovidade moi importante se se ten enconta a tradici�n anterior: esta atenci�n

corresp�ndelle realizala esencialmente� profesor titor, en coordinaci�n e coasesoramento do profesor especialistaen educaci�n especial e dos equipospsicopedag�xicos. O concepto de apoioeducativo queda establecido agora,coma o conxunto de actividades educa-tivas que complementan, consolidanou enriquecen a acci�n educativa ordi-naria e principal.

Outro punto importante � que asnecesidades educativas especiais e ascom�ns non constit�en categor�aspechadas, separadas, con l�mites tallan-tes e netos, sen�n que cada alumno tenas s�as propias necesidades m�is oumenos semellantes �s dos seus compa-

A Educación Física é unha das disciplinas nas que tra-dicionalmente se atendeu á diversidade, e a cada quense lle esixía según as súas posibilidades.


�eiros e dentro dunha gama de maiorou menor intensidade. As m�is gravesson as consideradas como necesidadeseducativas especiais, que se sit�an nocontinuum de necesidades educativasen xeral e deixan de se referir a ungrupo concreto de alumnos como cate-gor�a � parte pechada e exclusiva. Estemodelo de apoio prop�n, pois, que osapoios se realicen nas actividades declase, preferentemente, que a respostase dea dende a planificaci�n e implan-taci�n do curr�culo, e que se realice untraballo de cooperaci�n entre o profe-sorado e os equipos de orientaci�n.

Igualmente, xunto �s decisi�nscurriculares na atenci�n � diversidade,teranse en conta as diferentes modali-dades de apoio que estas decisi�nslevan impl�citas para que sexanimplantadas nas mellores condici�ns.As� pois, a modalidade de apoio p�de-se aplicar dentro das adaptaci�ns doc�mo ensinar, ou darlle un tratamento� parte despois de tomar decisi�nssobre os seguintes aspectos:Ñ çreas nas que � prioritario que o

alumno reciba apoio.Ñ Determinaci�n das actividades

m�is id�neas para traballa-los as-pectos que se decidiron no apar-tado anterior.

Ñ Situaci�n na que se vai traballar (en grupo, individualmente, dentro ou f�ra da aula, antes ou despois de que sexan abordadas as activida-des de ensinanza-aprendizaxe na aula por t�dolos alumnos, etc.).

Ñ Establecemento das funci�ns e das tarefas dos distintos profesionais, as� como dos papeis de cada un nas situaci�ns de aprendizaxe do alum-no.

Estas determinaci�ns, no caso dosalumnos con n.e.e., deber�an ir acom-pa�adas das seguintes premisas:Ñ Non existe un modelo �nico v�lido

posto que a decisi�n sobre o tipo de apoio pode ser abordada dende varias dimensi�ns segundo os casos. çs veces ser� necesario inci-dir sobre algunhas �reas curricula-res, outras na metodolox�a e orga-nizaci�n xeral da clase e, noutros casos, as actitudes e o grao de entendemento entre o profesorado (titor e apoio) ser� decisivo na aten-ci�n a estes alumnos.

Ñ As decisi�ns sobre a modalidade de apoio m�is axeitada para cada alumno deben ser compartidas por cantos estean implicados no seu proceso de ensinanza-aprendizaxe. Esta decisi�n entra�a un equilibrio enorme, xa que ten que da-la res-posta m�is adecuada �s distintas modalidades do alumno dentro do marco dunha educaci�n o m�is normalizada posible.

Ñ As decisi�ns te�en que gardar unha estreita relaci�n cos criterios xerais definidos no centro para a prestaci�n de apoios. O equipo docente no seu conxunto deber� decidir acerca das diferentes fun-ci�ns das axudas, o n�mero de alumnos que hai que atender, o




tipo xen�rico de atenci�n que preci-san e os criterios xerais para decidi--la modalidade de apoio.

As� mesmo, o apoio p�dese diri-xir en diferentes direcci�ns en funci�ndo n�mero e caracter�sticas dos alum-nos, do lugar, do momento e do n�me-ro de horas suplementarias que necesi-ta cada un. A partir destes criteriosrealizaranse variadas combinaci�nsque non te�en porque ser exclu�ntesentre elas, como por exemplo:

1. O traballo de apoio e reforzodirixido a que certos alumnos adquiranaquelas aprendizaxes onde te�en difi-cultades (por ex. lectoescritura, c�lculo,t�cnicas de estudio, aprender a pensarou aprender a aprender). Malia que setrata de traballos que deben realizart�dolos alumnos, alg�ns deles requirenunha intervenci�n m�is personalizadae unha metodolox�a m�is precisa.

2. A aplicaci�n de m�todos espec�-ficos e especializados que axuden asupera-las dificultades de aprendizaxederivadas de problemas de desenvol-vemento, ps�quicos, familiares ou so-ciais. O tratamento educativo de difi-cultades Ñcoma a dislexia, a dislalia, alentitude na aprendizaxe ou no acceso� nivel das operaci�ns l�xico-formais,etc.Ñ require t�cnicas espec�ficas queter�an que ter resposta na aula ordina-ria por parte do profesor titor co aseso-ramento e colaboraci�n dos profesoresespecialistas.

3. Procesos de instrucci�n alterna-tivos �s convencionais. Tratar�ase deaplicar m�todos did�cticos que facili-

ten a adquisici�n de capacidades moib�sicas e xerais tales como a capacida-de de discriminaci�n, formaci�n deconceptos, soluci�n de problemas,manexo da memoria e procesamentoda informaci�n en xeral. Estas capaci-dades son interiorizadas normalmentepolos alumnos no seu proceso de esco-larizaci�n e a trav�s da interacci�n comedio pero no caso dos alumnos conn.e.e. s� se chegan a adquirir mediantet�cnicas de instrucci�n e procedemen-tos did�cticos espec�ficos. Nestes pro-cesos de instrucci�n, o profesor titor Ñou os profesores das distintas mate-riasÑ � o mediador privilexiado xa queten a posibilidade de desenvolver nas�a pr�ctica diaria, e a trav�s do curr�-culo da materia que imparta, todasestas capacidades cognitivas.

Igualmente, a atenci�n � diversi-dade esixe apoios que se deben dirixir�s necesidades dos profesores na clasee non estar exclusivamente ligados �salumnos con deficiencias. Os apoios daensinanza efectiva incl�en colabora-ci�n en equipo con pais e administra-dores (Villa e Thousand, 1995). A ensi-nanza mellora, en xeral, cando osprofesores te�en a oportunidade de sercolaboradores, compartir ideas eapoiarse entre eles directamente naclase. As�, consid�rase que ofrece-laoportunidade para realizar cursos evisitas a compa�eiros que traballan nainclusi�n, no apoio �s iguais e en estra-texias de ensinanza que se refiran at�dolos alumnos, inclu�ndo os que pre-sentan deficiencias, � un compo�ente


das clases de apoio (Stainback eStainback, 1991).

Nas clases, d�bense emprega-losprofesores de apoio para axudar a todoo grupo s� se � necesario e trala deci-si�n do profesor. Hai que contar conmedios abondos para que, cando sexaapropiado e necesario, un alumno condificultades poida sa�r da aula e reali-zar experiencias educativas alternati-vas. A �nfase debe estar sempre ensaca-lo m�ximo proveito educativodentro da clase reco�ecendo � mesmotempo as dificultades e limitaci�ns dosnosos co�ecementos.

2.2. A FORMACIÓN DO PROFESORADO PARA A ATENCIÓNÁ DIVERSIDADE

Un dos elementos claves paralevar a cabo a reforma de calquera sis-tema educativo non cabe d�bida deque son os profesores. Eles son os ver-dadeiros executores sempre que te�ana posibilidade de participar activamen-te na elaboraci�n dos plans ou proxec-tos dos centros. Son os verdadeirosprotagonistas malia que a realidadeque se v�n observando no panoramaeducativo espa�ol � longo da implan-taci�n do Plan de Integraci�n, e agoranos inicios da reforma, non apunta caraa unha actuaci�n participativa e cole-xiada do profesorado.

Unha das cr�ticas realizadacomunmente nos diferentes estudiossobre o papel do profesor na integra-ci�n (Ill�n, 1989; Garc�a Pastor, 1991;Parrilla, 1992) c�ntrase nos seguintesaspectos:

Ñ A falta de preparaci�n deste ante a atenci�n � diversidade que esixir�a un per�odo previo de debate, de preparaci�n e planificaci�n por parte dos centros e os profesores que creara o clima axeitado para a posta en marcha da integraci�n.

Ñ A inadecuaci�n da formaci�n dada nese momento polos organismos estatais responsables xa que era inconexa, non respond�a � realida-de dos centros e, polo tanto, non resolv�a os problemas non que esta-ban inmersos.

Ñ E, finalmente, a falta de coordina-ci�n entre os profesores que non propiciaba un traballo de colabora-ci�n no que se asumise unha res-ponsabilidade compartida que rompese co proceso de ensinanza--aprendizaxe individual e descon-textualizado do resto dos alumnos.

Educar en e para a diversidadesup�n, polo menos na s�a proposta,romper con estas pr�cticas. Se verda-deiramente se quere que os profesoresinicien unha nova din�mica de traba-llo, requ�rese unha nova redefinici�ndo traballo do centro. Significa o reco-�ecemento por parte da escola denovos espacios e contidos nos que osprofesores poidan configura-la profe-si�n docente:

No es lo mismo pensar en el profe-sor como mero sufridor pasivo deciertas condiciones y estructurasescolares impuestas desde fuera odecididas jer�rquicamente por ladirecci�n, que entenderlo como unsujeto activo y con capacidad dedecidir con otros sobre buen n�me-




ro de aspectos que afectan al gobier-no y decisiones sobre su espacio detrabajo. (Escudero, 1994, pp. 174--175).

Atop�monos, pois, ante un para-doxo. Por unha parte, a filosof�a dareforma esixe un profesor reflexivo ecompetente, axente do seu propio cam-bio, con capacidade e interese para darresposta � diversidade. Pero a realida-de, o ritmo que as esixencias da Ad-ministraci�n lles imp�n �s centros faique os profesores non te�an tempopara entrar na din�mica expresada edeban converterse en elaboradores dedocumentos (PEC, PCC, PXA) que nonresponden, en moitos casos, � contextonin � realidade educativa dos centrosdado que non tiveron tempo materialde debater e interioriza-lo cambio ideo-l�xico que deber�a supo�er asumi-lareforma. Aspectos como: qu� � o que seest� planificando, por qu� e � serviciode qu� intereses, qu�n ten ou se atrib�eo poder de toma-las decisi�ns corres-pondentes, e c�mo se realiza esta acti-vidade (Beyer e Apple, 1988), son devital importancia para que se produzaun proceso de cambio. E para que sepoida dar resposta a todas estas cues-ti�ns a formaci�n do profesorado �unha ferramenta decisiva.

Se contextualizamos esta situa-ci�n na resposta que os centros te�enque dar para a atenci�n � diversidadedende a proposta da reforma, a figurado profesor titor conv�rtese na clavedeste proceso, xa que a clase � o espa-cio por excelencia onde o alumno conn.e.e. atopa a resposta educativa �pti-ma � s�a maneira de ser e aprender.

A escolarizaci�n dos alumnosn.e.e. na escola ordinaria supuxo queos profesores titores responsables das�a atenci�n se estean atopando consituaci�ns novas de traballo que llesesixen necesidades especiais de forma-ci�n. O papel destes est� cambiando,por unha parte no seu labor docentete�en que dar axuda directa �s alum-nos integrados e a t�dolos demais e, por outra, te�en que realizar unha

O autismo e un dos moitos exemplos que obriga a pen-sar nas necesidades especiais educativas. (Tomado deRita Carter. El Nuevo Mapa del Cerebro. Barcelona,Integral, 1998).


tarefa de prevenci�n a trav�s da revi-si�n da s�a propia acci�n como profe-sores.

A este respecto cabe destaca-lotraballo de Galloway (1989) no que sefala das necesidades especiais dos pro-fesores. Este autor, ante a integraci�n,enfatiza a necesidade de non centra-laan�lise de necesidades exclusivamentesobre os alumnos, sen�n tam�n nosprofesores. � m�is, ind�canos, que asnecesidades que presentan os rapacesen moitas ocasi�ns son consecuenciadas necesidades dos seus profesores.

Destas afirmaci�ns despr�ndeseque a atenci�n � diversidade non sepode realizar se non se aborda de xeitoplanificado e coherente unha forma-ci�n do profesorado que o mergullenun proceso de reflexi�n sobre a s�apropia pr�ctica, sobre o papel do pro-fesor como axente de cambio e deinnovaci�n na escola. Unha v�a de for-maci�n que se deber�a guiar polos se-guintes principios Ñsegundo Asthon,Henderson e Peacock (1989)Ñ: obser-vaci�n do propio labor educativo, an�-lise da pr�ctica e aplicaci�n da teor�a,avaliaci�n e desenvolvemento docurr�culo, traballo en equipo e implica-ci�n de t�dolos profesores. Deste xeito,poder�selle ofrecer axuda � profesora-do para que renove a s�a formaci�ninicial e permanente facilit�ndollegu�as e materiais de apoio para face-lasadaptaci�ns curriculares dos alumnos,preferentemente dos que te�en n.e.e.,as� como apoios externos.

� necesaria, pois, a reconsidera-ci�n da profesionalidade dos profeso-res se se pretende que un centro fun-cione de xeito democr�tico, colexiado eparticipativo. Atop�monos ante a nece-sidade de que o labor, a competencia, aparticipaci�n e a responsabilidade dosprofesores vaia m�is al� das aulas, oque comporta unha reconsideraci�ndas s�as condici�ns de traballo, quedeber�a pasar, entre outras, por unharevisi�n de tempos, tarefas e funci�ns.Probablemente a Administraci�n debe-r�a contemplar como cap�tulo impres-cindible da reforma a redefinici�n dacarreira profesional do profesorado, sequere realmente que a escola se trans-forme e dea resposta a t�dolos alumnosescolarizados nela, revisando ademaisas coordenadas pol�ticas e sociol�xicasdo momento.

A importancia e o poder quepoden chegar a adquiri-los centroseducativos na sociedade actual � enor-me e non podemos deixar pasar estemomento reducindo a reforma a proce-sos instrumentais sen valor profundo,que non determinen cambio ning�n ouque convertan os centros en merosreproductores de esquemas e procesosnos que non cren e que non dan res-posta a nada e a ningu�n. Por conse-guinte, � unha responsabilidade dauniversidade e dos centros de profeso-res Ñencargados no noso pa�s da for-maci�n do profesoradoÑ revisa-la for-maci�n que est�n impartindo coafinalidade de dar unha resposta real eacorde �s necesidades reais dos ensi-nantes.




A xeito de resume, poder�ase dicirque o reto de educar en e para a diver-sidade est� vixente nos comezos dos�culo XXI. Conseguir que os centroseducativos sexan para todos pode cus-tar xeraci�ns posto que a exclusi�n e asegregaci�n levan moitos s�culos prac-tic�ndose. A nosa sociedade non semergullou ata agora nunha cultura naque a integraci�n, a inclusi�n e a ami-zade con persoas con eivas de calqueratipo sexa un feito normal na vida. N�s,os educadores, temos agora a responsa-bilidade de asegurar que esta mesmacultura non pase �s xeraci�ns seguintese desenvolver unha idea m�is solidariade sociedade que contrib�a a un cam-bio xeracional positivo.

En definitiva, o �xito de calqueracambio radica sempre no valor e adeterminaci�n de toda a comunidadeeducativa, e especialmente nos profe-sores, xa que todo proceso de cambiorequire dos seus co�ecementos, habili-dades, cultura de cooperaci�n, pensa-mento creativo e acci�n comprometidae apaixonada. Por iso, o reto de educaren e para a diversidade non debe serentendido coma un ÒengadidoÓ aoutras iniciativas educativas, sen�ncoma o eixo central do discurso escolarsobre o futuro da educaci�n.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Ant�nez, S., El Proyecto Educativo deCentro, Barcelona, Gra�, 1987.

Arnaiz S�nchez, P., ÒIntegraci�n, segre-gaci�n e inclusi�nÓ, en P. Arnaiz e

R. de Haro (coords.), 10 a�os deintegraci�n en Espa�a, Murcia,Servicio de Publicaciones de laUniversidad, 1995a.

_____ÒReform in the Spanish Edu-cational System: Diversity andOpportunity for ChangeÓ, Ortho-pedagogische Reeks Gent N.R. 7,Special Education Ghent, 1995b, pp.58-85.

_____ÓLas escuelas son para todosÓ,Siglo Cero, vol. 27, 2, 1996, pp. 25--34.

Arnaiz S�nchez, P. e N. Ill�n Romeu,ÒLa elaboraci�n de planes de cen-tro y adaptaciones curriculares:una propuesta colaborativaÓ, enM. L�pez Melero e J.F. GuerreroL�pez, Caminando hacia el sigloXXI: la integraci�n escolar, M�laga,Dpto. de Did�ctica y Organiza-ci�n escolar, 1991, pp. 17-25.

Arnaiz S�nchez, P. e C. Garrido Gil,ÒLas adaptaciones curriculares enla Educaci�n SecundariaÓ, en N.Ill�n Romeu e A. Garc�a Mart�nez(coords.), La diversidad y la diferen-cia en la Educaci�n SecundariaObligatoria: Retos educativos para elsiglo XXI, M�laga, Aljibe, 1997.

Arnaiz S�nchez, P. e S. Grau Company,ÒLas adaptaciones curriculares en secundariaÓ, en A. S�nchezPalomino e J.A. Torres Gonz�lez(coords.), Educaci�n Especial I,Madrid, Pir�mide, 1997.


Ashman, A.F. e R.N. Conway, Estra-tegias cognitivas en educaci�n espe-cial, Madrid, Santillana, 1990.

Asthon, P.M., E.E. Henderson e A. Peacock, Teacher EducationTrough Evaluation: The Principlesand Practices of IT-INSET, London,Routledge Education, 1989.

Beyer, L. e M. Apple, ÒValues andPolitics in CurriculumÓ, en L. Be-yer e M. Apple (eds.), The Curri-culum. Problems, Politics and Possi-bilities, Albany, State University ofNew York, 1988.

Coll, C., e outros, Aprendizaje escolar yconstrucci�n del conocimiento, Bue-nos Aires, Paid�s, 1990.

Del Carmen, L., e A. Zabala, Gu�a parala elaboraci�n, seguimiento y valora-ci�n de proyectos curriculares de cen-tro, Madrid, CIDE; MEC, 1991.

Eche�ta, G., ÒA favor de una educaci�nde calidadÓ, Cuadernos de Peda-gog�a, 228, 1994, pp. 66-67.

Escudero Mu�oz, J.M., ÒLa elaboraci�nde proyectos de centro: una nuevatarea y responsabilidad de laescuela como organizaci�nÓ, enJ.M. Escudero Mu�oz e M.T.Gonz�lez Gonz�lez, Profesores yEscuela, Madrid, DIP EdicionesPedag�gicas, 1994.

Fullan, M., The Meening of EducationalChange, Nueva York, TeachersCollege Press, 1982.

Galloway, D., ÒThe Special EducationalNeeds of TeachersÓ, en L. Barton

(ed.), Integration: Mith or Reality?,London, The Falmer Press, 1989,pp. 83-93.

Garc�a Pastor, C., ÒEvaluaci�n del Pro-grama de Integraci�n en Anda-luc�aÓ, relatorio presentado nasVIII Jornadas de Universidades yEducaci�n Especial, Tenerife, 1991.

Hegarty, S., ÒLas adaptaciones curricu-laresÓ, relatorio presentado nasVII Jornadas de Universidades yEducaci�n Especial, Marbella, 1990.

Ill�n, N., La integraci�n escolar y los profesores, Valencia, Nau Llibres,1989.

Jonhson, D.W. e R.T. Jonhson: ÒRe-search shows the benefits of adultcooperationÓ, Educational Lea-dership, novembro, 1989, pp. 27--30.

Lorenzo, J.A., La educaci�n secundaria,Madrid, Alhambra Longman,1992.

Marcelo Garc�a, C., e J. L�pez Y�nez,Asesoramiento curricular y organiza-tivo en educaci�n, Barcelona, Ariel,1997.

Mart�n, E., ÒLas adaptaciones curricu-lares en la Educaci�n PrimariaÓ,en CNREE (ed.), Las adaptacionescurriculares y la formaci�n del profe-sorado, Madrid, Serie Documen-tos, n¼ 7, 1988, pp. 23-55.

MEC, Libro Blanco para la Reforma delSistema Educativo, Madrid, MEC,1987.




MEC, Dise�o Curricular Base, Madrid,MEC, 1989.

MEC, Ley org�nica de ordenaci�n generaldel sistema educativo (LOGSE),Madrid, MEC, 1990.

MEC, Orientaci�n y Tutor�a en Primaria ySecundaria, Madrid, MEC, 1992.

Parrilla, A., El profesor ante la Integraci�nEscolar: Investigaci�n y formaci�n,Buenos Aires, Cincel, 1992.

_____Apoyo a la escuela: un proceso decolaboraci�n, Bilbao, Mensajero,1996.

Rohrkemper, M. e L. Corno, ÒSuccessand Failure on Classroom Taks:

Adaptative Learning and Class-room TeachingÓ, The ElementarySchool Journal, 88, vol. 3, 1988, pp.297-311.

Skrtic, T.M., Behind Special Education: ACritical Analysis of ProfessionalCulture and School Organisation,Denver, Love, 1991.

Stainback, S. e W. Stainback, Cu-rriculum Considerations in InclusiveClassrooms, Baltimore, Paul Broo-kes, 1991.

Villa, R.A., e J.S. Thousand, (eds.),Creating an Inclusive School, Ale-xandria, ASCD, 1995.


1. INTRODUCCIÓN

Posiblemente a historia da forma-ci�n para o emprego sexa tan antigacoma a propia historia do traballo espe-cializado. Esta formaci�n estivo sem-pre vinculada � adestramento no lugarde traballo, dende a antiga Meso-potamia Ñno C�digo de Hammurabi,aprox. 2050 a. C., xa se regulaba a espe-cial relaci�n existente entre un apren-diz e o artes�n que o acoll�a na s�a casapara lle ensina-lo oficioÑ, ou os gre-mios na Idade Media, ata os chamadosaprendices que a�nda existen nos nososd�as.

Por outra parte, os antecedentesda Formaci�n Profesional instituciona-lizada poden situarse no s�culo XIXcoa creaci�n das chamadas Escolas deArtes e Oficios. Dende a� ata hoxe pasa-mos, entre outros, polo Estatuto daFormaci�n Profesional (1928) e a LeiOrg�nica de Formaci�n ProfesionalIndustrial (1955). O referente do pasa-do m�is recente � o da Lei Xeral de

Educaci�n de 1970 coa chamada FPI eFPII; sobre esta lei t�dalas opini�nscoinciden en que foi un modelo quenaceu e se desenvolveu de costas �mundo empresarial e � mundo pro-ductivo, de a� a s�a grave limitaci�ncomo modelo formativo para o empre-go.

Recentemente existiron outrosprogramas institucionais ligados � que hoxe ser�a a Formaci�n Profesio-nal Ocupacional e a Formaci�n Pro-fesional Continua, citamos por exem-plo, o chamado PPO e a Formaci�nProfesional Acelerada, que tan impor-tante e positivo papel tiveron nunmomento de desenvolvemento indus-trial no que apareceu un grave proble-ma de falta de man de obra semiespe-cializada.

Centr�ndonos nos nosos d�as,atop�monos con que o escenario pro-ductivo e econ�mico actual ten unhascaracter�sticas propias, desco�ecidasata agora � longo da historia, que con-solidan unha nova concepci�n1 sobre a

161


A FORMACIÓN EN CENTROS DE TRABALLO:REFLEXIÓNS

Josefa Teijeiro M�ndez*Instituto Fontexer�a

Muros

* Profesora de Técnica en FP.1 M. Robert Grant, Dirección Estratégica, Madrid, Cívitas, 1996 e Gary Hamel e C.K. Prahalad, Compitiendo

por el Futuro, Barcelona, Ariel, 1999.


162 Josefa Teijeiro Méndez

forma de competir da empresa e, comoconsecuencia, da forma de producir e de organiza-los seus recursos. Ad-quiren especial importancia os de-nominados co�ecementos relacionados, otraballo en grupo e as combinaci�nscomplexas de recursos, tanto humanascoma materiais. Citamos entre estas ca-racter�sticas as seguintes:

a) Progresiva globalizaci�n einternacionalizaci�n da econom�a.

b) Crecente importancia da tecno-lox�a, da informaci�n e da inform�tica.

c) Constantes melloras no campoda productividade, da calidade, da xes-ti�n, da organizaci�n e do dese�oindustrial.

d) Papeis productivos e de empre-go en constante e vertixinoso cambio.

e) Gran polivalencia e mobilidadeprofesional que marcan unha constantenecesidade de formaci�n.

f) Integraci�n plena no mercado�nico europeo coa conseguinte liberda-de de movemento de mercanc�as, ser-vicios e traballadores.

A formaci�n pasa as� a ter unvalor estrat�xico para o desenvolve-mento econ�mico dun pa�s, pois tenque dar resposta � que se est� a cha-

mar Òpatr�ns emerxentes no contido eorganizaci�n do traballoÓ, Òpatr�nsprofesionais emerxentesÓ e Ònovas ha-bilidadesÓ; cit�mo-las s�as principaiscaracter�sticas e puntos m�is sobresa�n-tes2:

Patr�ns emerxentes no contido ena organizaci�n do traballo:

a) Maior autonom�a no traballo.b) Maior mobilidade funcional e

polo tanto m�is aprendizaxe. Necesi-dade de autoformaci�n.

c) M�is calidade productivamediante un autocontrol continuo (t�c-nicas de calidade total, TQM).

d) Equipos multidisciplinares cu-nha xerarqu�a m�is dilu�da e plana.

Novos patr�ns profesionais:a) Aparecen as novas habilidades.b) Maior necesidade de persoal

cualificado3.c) Continua obsolescencia de moi-

tas habilidades.d) M�is necesidade de cultura tec-

nol�xica.e) M�is importancia das relaci�ns

interpersoais.

2 Consellería de Educación e Ordenación Universitaria da Xunta de Galicia, Manual de Formación en Centrosde Traballo, Santiago de Compostela, 1998. Extraído do informe do IRDAC (Comité Asesor de I+D da ComisiónEuropea), Calidad e Innovación. Optimizar el potencial humano de Europa. Reto de los sistemas de educación yformación, Ed. Cámaras de Comercio Industria y Navegación de España, Madrid, 1996.

3 A tradicional pirámide ocupacional (traballadores segundo tarefa) que tiña na súa punta os titulados supe-riores e unha ampla base de traballadores manuais (forma triangular), presenta agora unha forma máis cuadran-gular, na que aumentan os titulados superiores e o persoal cualificado e na que diminúe a base de persoal noncualificado.


As novas habilidades:a) Habilidades sociais de coopera-

ci�n, traballo en equipo e comunica-ci�n.

b) Creatividade, flexibilidade eautonom�a no traballo. Capacidade deaprendizaxe e sensibilidade formativa.

c) Capacidade de resoluci�n deproblemas de s�ntese.

d) Ampla literatura cient�fica etecnol�xica.

e) Capacidade de procesar infor-maci�n.

f) Sensibilidade medioambiental.g) Comprensi�n dos principios de

organizaci�n empresarial e principiosecon�micos, sobre todo o que atinxe �scustos.

h) Interese pola calidade.Visto o anterior podemos deducir

que calquera modelo formativo ter�que ser tam�n moi �xil e flexible, cuncontacto constante co mundo producti-vo para poder dar resposta en tempo�til �s necesidades cambiantes que estepoida demandar. A formaci�n deber�inclu�r un compo�ente acad�mico m�isou menos xeral as� como un importan-te contido tecnol�xico e unha partepr�ctica. Este modelo ter� que ir m�isal� tanto dos tradicionais modelos aca-demicistas coma tam�n dos que unica-mente se basean na adquisici�n depericias manuais ou mec�nicas.

A LOXSE, e o seu posterior desen-volvemento, pretende dar unha respos-

ta satisfactoria a este novo escenariotecnol�xico-productivo; as�, preveseunha revisi�n peri�dica da oferta deFormaci�n Profesional e dos seus t�tu-los, ademais do achegamento da for-maci�n � empresa. Unha das novida-des m�is importantes que aparecen nanova Formaci�n Profesional �, sen d�-bida, a chamada Formaci�n en Centrosde Traballo. Poderiamos pensar queestamos ante a evoluci�n das antigasPr�cticas en Alternancia pero en reali-dade a Formaci�n en Centros deTraballo (FCT) ten unha dimensi�npropia, que lle confire un car�cter eunha importancia fundamental dentrodo proceso formativo. Posiblementedentro das figuras espec�ficas queachega a Reforma Educativa sexa estaunha das m�is anovadoras.

Nesta exposici�n faremos en pri-meiro lugar unha aproximaci�n con-ceptual � FCT, para, a continuaci�n,tratar alg�ns aspectos de interese. Anosa intenci�n non � facer un estudioexhaustivo sobre a FCT (intento ociosodada a acertada literatura que existesobre a mesma), pero si desencadea-lareflexi�n sobre algunhas cuesti�ns quea�nda sendo pr�ximas e coti�s nonest�n suficientemente tratadas e non sevaloran en toda a s�a dimensi�n.

2. APROXIMACIÓN CONCEPTUAL Á FORMACIÓNEN CENTROS DE TRABALLO

A Formaci�n en Alternancia � osistema de formaci�n para o empregono que se compaxina a formaci�n no

A formación en centros de traballo: reflexións 163



centro educativo e a formaci�n no cen-tro de traballo. Partimos da necesidadee da bondade dos sistemas de forma-ci�n en alternancia, coma o cami�om�is id�neo para formar futuros profe-sionais, sobre todo na formaci�n mediae superior, xa que na formaci�n de arte-s�ns ou traballadores puramente ma-nuais as necesidades ser�n outras.

Temos d�as posibles concepci�nsdos sistemas de formaci�n en alternan-cia4: un que toma como eixo b�sico ocentro educativo e outro que partir�ada propia empresa como axente funda-mental do proceso formativo. Esta divi-si�n pode parecer obvia e incluso tri-

vial, pero a s�a importancia d�bese �feito de que marca en gran medida to-da a filosof�a que vai impregna-la tota-lidade do proceso formativo. A elec-ci�n dun sistema ou doutro faraseatendendo �s seguintes aspectos:

a) Por unha parte, � tipo de for-maci�n que se pretende acadar, de ca-r�cter preferentemente artes�n ou benm�is t�cnico-acad�mico (asociado este�ltimo a un tipo de saber b�sico).

b) Por outra parte, �s caracter�sti-cas do sistema educativo e � dispo�ibi-lidade do sistema productivo (falamosda posibilidade real de implantar unmodelo ou outro).

Ambos sistemas te�en vantaxes elimitaci�ns atendendo �s dous aspec-tos xa citados. As� mesmo, existe unhaampla gama de posibilidades interme-dias e de aproximaci�ns polas que seopta en cada pa�s segundo os seus pro-pios recursos.

A clasificaci�n da formaci�n par-tindo da idea da alternancia fac�moladende unha simplificaci�n expositivaco fin de acadar un achegamento � ideada formaci�n que pode pivotar, en me-nor ou maior medida, entre a empresae o centro educativo. Pero se busc�mo--lo encadre doutrinal, stricto sensu, ade-cuado da FCT teriamos que definilacoma unha formaci�n concertada e noncoma unha formaci�n en alternancia,na medida en que non se simult�nea ocentro educativo e a empresa sen�n

As “prácticas” no centro educativo poden prepararpara a Formación en Centros de Traballo, mais nonsubstituíla.

4 M.A. Zabalza Beraza, “Formación en Alternancia ou no Posto de Traballo”, en AA.VV., Formación,Transición e Emprego, Vigo, Xerais, 1995, pp. 215-242.


que se acorda o desenvolvemento dunha fase concreta segundo un pro-grama concertado.

No sistema adoptado para aFormaci�n Profesional regulada nonoso pa�s partimos do centro educativocomo motor da formaci�n e a FCT � unbloque coherente de formaci�n profe-sional espec�fica, que ten un car�cterconcertado entre o centro educativo eo/os centro/s de traballo. Pret�ndesecompleta-la formaci�n que o alumnorecibiu no centro, mediante un procesono que este construir� os seus propiosreferentes de significaci�n dende apr�ctica.

� importante tam�n non confun-di-la FCT co chamado modelo dualÑcomo, por exemplo, o das escolasprofesionais a tempo parcial ou Berufss-chule alemanasÑ do que a�nda se est�moi lonxe no noso pa�s. Sen embargo,hai que precisar que este modelo come-za a mostrar s�ntomas de cansazo deri-vados da perda da situaci�n de privile-xio que ti�a a industria alemana e �feito de que non foi dese�ado para darresposta formativa � sector servicios,que � o sector emerxente en toda Eu-ropa dentro dun proceso de terciariza-ci�n da econom�a dos pa�ses m�isavanzados.

Existiron no noso �mbito expe-riencias con intentos de se aproximar aun modelo de formaci�n dual ou enalternancia, como por exemplo5 o da

Escola dÕHosteleria i Turisme deCambrils en Tarragona na especialida-de de Axencia de Viaxes. A pesar dosbos resultados que se obtiveron, estasexperiencias son sempre producto doesforzo particular dun grupo de perso-as e instituci�ns e, polo tanto, non sonun referente v�lido para a s�a xenerali-zaci�n, dadas as caracter�sticas dosnosos sistemas educativo e productivo.

A LOXSE no seu art. 34.2. disp�nque ÒO curr�culo de ensinanza profe-sional espec�fica incluir� unha fase deformaci�n pr�ctica nos centros de tra-ballo [...]. Con este fin as administra-ci�ns educativas arbitrar�n os mediosnecesarios para incorporar as empresase instituci�ns � desenvolvemento des-tas ensinanzasÓ. Do desenvolvementolexislativo posterior podemos conclu�rque as finalidades da FCT son:

a) Complementa-la adquisici�npor parte dos alumnos da competenciaprofesional conseguida no centro edu-cativo, mediante a realizaci�n dun con-xunto de actividades de formaci�nidentificadas entre as actividades pro-ductivas do centro de traballo.

b) Contribu�r � consecuci�n nosalumnos das demais finalidades daFormaci�n Profesional (co�ece-las ca-racter�sticas do sector correspondente eadquirir identidade e madurez profe-sional cara a futuras aprendizaxes).

c) Avalia-los aspectos m�is rele-vantes da competencia profesional


5 P. Pineda Herrera, “Las Prácticas en Alternancia como Motor de la Ocupación en la Formación Profesional:Estudio de un Caso”, en Economía de la Educación, Las Palmas de Gran Canaria, CIES, 1994, pp. 617-629.



adquirida polo alumno non s� no cen-tro de traballo sen�n tam�n no centroeducativo.

3. DAS PRÁCTICAS EN ALTERNANCIA Á FORMA-CIÓN EN CENTROS DE TRABALLO (FCT)

Consideramos de grande interesea inclusi�n deste ep�grafe e a s�a confi-guraci�n mediante un formato estricta-mente comparativo e dicot�mico. En-tendemos que esta comparaci�n podemostrar erros que se comet�an coasPr�cticas en Alternancia e que se pre-tenden superar coa FCT

Tr�tase, en definitiva, de aprenderda experiencia, tendo en conta que naFCT non partimos de cero, xa que as

Pr�cticas en Alternancia te�en asenta-das as s�as propias pautas de funcio-namento nos centros, que influir�nnotablemente e marcar�n a organiza-ci�n da FCT

A idea central � que pasamos dasPr�cticas en Alternancia � Formaci�n enCentros de Traballo. Podemos dicir quese pasa dunhas pr�cticas m�is oumenos difusas a unha formaci�n que sedesenvolve nun �mbito productivo een situaci�ns de traballo reais. As�mesmo, ten unha gran carga curricularbaixo a forma de actividades formati-vo-productivas de referencia que inten-tan dar resposta �s capacidades termi-nais previstas no m�dulo de FCT decada ciclo formativo.

Coa FCT encontr�monos ante unproceso efectivamente formativo, im-bricado na realidade laboral da empre-sa (tempo completo), � que se accedecun nivel de co�ecementos tecnol�xicos

e no que o alumno ter� que se aplicarcoma en calquera outro m�dulo.

Superamos as� as Pr�cticas enAlternancia que, moitas veces, supo��-an6 pouco m�is que unha interesante

FCT

ObrigatoriaContido curricular propio e definido, con m�ni-mos marcados no t�tuloA horario completo na empresaSoamente se pode ter un m�dulo pendente para acceder a elaDuraci�n (aprox. 20% do total) definida no curr�culoFaise unha avaliaci�n que � necesario superar para obte-lo t�tulo

VoluntariasComplemento formativo, sen contidos e m�nimos claramente definidosA horario parcial ou completo na empresaNon existe limitaci�n

Duraci�n imprecisa

Non se aval�an

PRçCTICAS EN ALTERNANCIA

6 J. Carreras García, “La Formación Profesional y la Empresa”, Herramientas Revista de Formación Para elEmpleo, Vol. III, 1994.


experiencia vivencial para o alumno e,nalg�ns casos, o primeiro contacto comundo do traballo. Isto deb�ase a queas Pr�cticas en Alternancia non sempreti�an un contido tecnol�xico e pr�cticosubstancial, acorde co perfil do futuroprofesional que se pretend�a formar.

A FCT, tendo en conta a experien-cia das Pr�cticas en Alternancia, tennecesariamente que ser moito m�isprecisa e prescritiva posto que consti-t�e unha parte do curr�culo e, en con-secuencia, a s�a realizaci�n por partede t�dolos alumnos debe quedar referi-da Ñcoma o resto dos m�dulos do cu-rr�culoÑ a uns obxectivos (capacida-des terminais elementais), uns contidosorganizados como actividades formati-vo-productivas e unha avaliaci�n que �cualificada coa valoraci�n de apto ounon apto.

Dito isto tam�n � de xustiza resal-tar que as Pr�cticas en Alternanciasupuxeron no seu momento un impor-tante mecanismo de experimentaci�n,innovaci�n e transici�n cara � actualsistema LOXSE, sobre todo no referido� achegamento entre o mundo educati-vo e a empresa. As Pr�cticas en Alter-nancia proporcionaron unha gran bo-calada de aire fresco a un modelo deFormaci�n Profesional anquilosadoque reclamaba o gran cambio.

4. A EMPRESA: O GRAN CONVIDADO, O GRANESQUECIDO

Un dos puntos m�is d�biles naestructuraci�n da FCT � acada-la von-

tade das empresas para que participennos programas de FCT dunha formaactiva. Por unha parte o seu concurso � absolutamente necesario, pero poroutra non existe un mecanismo queasegure a Òprovisi�nÓ acertada e per-manente de empresas colaboradoras,mecanismo que ademais ser� moi dif�-cil de dese�ar.

O problema der�vase de que nontemos no noso pa�s unha tradici�n decorresponsabilidade na formaci�n pro-fesional coma a que existe noutros pa�-ses do noso contorno; isto � as� a pesarde que t�dolos axentes implicados Ñeducativos e empresariaisÑ opinan,polo menos no nivel te�rico, que este �un aspecto absolutamente necesario se


Ás veces o sistema educativo non ten os seus currícu-los adaptados ó mundo da productividade empresarial;entón o mesmo sector industrial crea os seus propioscentros. Así naceu o Instituto de Tecnología y DiseñoIndustrial creado pola Asociación Textil de Galicia encolaboración con outras institucións. (Foto CésarQuián. La Voz de Galicia).



se quere alcanzar unha formaci�n parao emprego efectiva.

� cando menos rechamante obser-var c�mo no dese�o de todo o sistemaeducativo se deixou esta cuesti�n Ñque non � precisamente nimiaÑ �desenvolvemento posterior por partede cada administraci�n educativa. Nonse dese�aron mecanismos m�is amplosa nivel estatal como poder�a ser, amodo de exemplo, un mecanismo fis-cal que animase as empresas a partici-par, ou unha compensaci�n econ�mica� empresa (este �ltimo sistema implan-t�rono algunhas administraci�ns edu-cativas). Son recursos interesantes perotam�n poden xerar disfunci�ns � nosatopar con empresas dispostas a cola-borar a�nda cando non te�an moito queachegar � proceso formativo do alum-no.

Na maior�a dos casos o factor quesi � determinante � a vontade real daempresa que accede a acoller alumnospartindo dun esp�rito de verdadeiracolaboraci�n e corresponsabilidade.

� necesario fomentar un ambientepropicio para que as empresas se sin-tan part�cipes do proceso educativo,ademais de que a s�a contribuci�n sexareco�ecida e valorada conveniente-mente. Pensemos que estas, � fin e �cabo, est�n constitu�das e dirixidas porpersoas que, como tales, tam�n dese-xan encontrar utilidade � s�a achegapersoal e profesional.

Aqu� � fundamental o papel insti-tucional que te�en que asumi-los dis-tintos elementos do sistema educativo

(titores, coordinadores de Formaci�nen Centros de Traballo, direcci�ns dosCentros e a propia Administraci�n) noreferente � contacto coas empresas, bensexa a trav�s das instituci�ns que asrepresentan ou individualmente concada empresa. � claro que as necesida-des de contacto institucional son dife-rentes atendendo �s distintos tipos deempresas e � relaci�n que xa se te�acon elas. Non � o mesmo unha peque-na empresa, coa que se contacta pararealizar unha FCT concreta, que unhagrande empresa, pensemos por exem-plo naquelas coas que a Conseller�a deEducaci�n e Ordenaci�n Universitariaasinou convenios marco de coopera-ci�n, coas que se pode levar a cabounha colaboraci�n m�is ampla c� pro-pia FCT, incluso para formaci�n doprofesorado.

As� podemos definir tres niveisinstitucionais:

Un primeiro no que estar�an otitor e o coordinador de FCT no centroeducativo que asumir�an un papel ope-rativo de concreci�n e desenvolvemen-to da FCT, ademais do contacto inicialcoas empresas m�is pequenas.

Un segundo nivel no que estar�anas direcci�ns dos centros. Estas asumi-r�an non soamente o papel formal quelles asigna a normativa Ñfundamen-talmente a sinatura dos convenios decolaboraci�nÑ, sen�n que tam�n debe-r�an procurar manter un bo ambientede colaboraci�n coas empresas, sobretodo coas de tama�o m�is reducido; endefinitiva, garantir un axeitado desen-


volvemento nas relaci�ns escola--empresa.

Un terceiro nivel no que estar�a aAdministraci�n educativa que asumir�un papel activo na consecuci�n de con-venios marco coas grandes empresasou con organizaci�ns patronais, co finde dar a co�ece-la finalidade da FCT e,en definitiva, dese�ar convenios m�isamplos de colaboraci�n. Esta ser�a afunci�n institucional con mai�sculas.Nesta li�a, hai que comenta-la impor-tancia de convenios acadados congrandes empresas ou con sectores con-cretos coma os recentemente asinadoscon varios sectores productivos eempresas.

Os papeis que ter�an que desem-pe�a-los tres estamentos citados nonson de ning�n xeito exclu�ntes ninte�en porque solaparse; son comple-mentarios xa que deben ir moito m�isal� das funci�ns que ten encomenda-das cada un segundo disp�n o Re-gulamento Org�nico dos Centros ou alexislaci�n que regula o desenvolve-mento dos ciclos formativos de For-maci�n Profesional Espec�fica, e comoconsecuencia a propia FCT

En Galicia temos un factor enga-dido de especial dificultade que fai ne-cesario un maior esforzo de todos nabusca e mantemento das empresas co-laboradoras, pequenas ou medianas namaior parte dos casos. Estamos a falarda peculiar dispersi�n poboacionalexistente e da dificultade de acceder aempresas de interese cando os centroseducativos est�n situados en zonas

afastadas dos centros de concentraci�nempresarial. Nestes casos a colabora-ci�n que poden presta-las empresas dacomarca � dunha gran relevancia, po-dendo chegar a ser un factor case cr�ti-co. As�, a relaci�n entre o centro educa-tivo e a empresa ter�a que ter unrevestimento institucional m�is forte eestable que o simple interese das perso-as encargadas do desenvolvemento daFCT que est�n suxeitas a traslados ecambios de funci�n no centro.

Ser�a desexable dispor dunhamaior cantidade potencial de prazas enempresas colaboradoras c� n�mero dealumnos que hai que colocar cadacurso (pensemos que un curso acad�-mico pode haber d�as ou m�is quen-das de FCT). Tr�tase de non satura-lasempresas con constantes env�os dealumnos, salvo que estas mostren pre-disposici�n. Esta saturaci�n � suscepti-ble de aparecer, posto que nalg�n casoos alumnos poden supo�er unha cargapara as empresas que est�n inmersasna s�a actividade diaria e nos seus pro-pios problemas e que, �s veces, dificil-mente se poden subtraer � l�xica pro-ductivista que lles dicta o mercado. Aexperiencia demostra que os alumnosfan unha contribuci�n productiva �empresa � pouco de comeza-la s�aFCT Ña�nda que hai diferencias dunssectores productivos a outrosÑ, querepresentan unha faceta m�is da vidalaboral coa que se vai encontra-lo futu-ro traballador. Neste caso os titores daempresa e do instituto deben tratar decanaliza-los posibles problemas dunhaforma satisfactoria.




Dito isto conclu�mos que quedaunha importante tarefa por desenvol-ver na que o Òvoluntarismo do profe-sorado e das propias empresasÓ � unelemento imprescindible7, tal vez om�is importante e absolutamente im-prescindible, pero non o �nico que ter�aque estar presente.

5. AS CONTRIBUCIÓNS “OCULTAS” NA RELACIÓNEMPRESA-CENTRO EDUCATIVO

Poderiamos defini-las contribu-ci�ns ocultas na relaci�n entre o sectorproductivo e o sector educativo comotodo tipo de informaci�n, formaci�n oucolaboraci�n que se intercambia dunhamaneira m�is ou menos informal esempre de xeito colateral � fin primei-ro, que ser� a formaci�n do alumno.Estas contribuci�ns supo�en unhapotencialidade que debe ser tida moien conta, xa que dificilmente se podenconseguir por outra v�a que non sexa ocontacto directo.

Neste intercambio que se producena relaci�n entre o sistema educativo eo sistema productivo definimos dousniveis: un, que chamamos ÒmacroÓ, ourelaci�n entre sistema educativo e siste-ma productivo a nivel xeral; e outro,que chamamos ÒmicroÓ, ou nivel derelaci�n entre un centro educativo eunha empresa concretos.

No nivel que denominamos Òma-croÓ debemos facer unha obrigada

reflexi�n sobre as vantaxes que achegaa relaci�n entre o mundo educativo e omundo productivo. Este contacto debepermiti-la necesaria permeabilidadeentre ambos, sempre en prol dunhamaior calidade na formaci�n e tam�nna configuraci�n das cualificaci�nsprofesionais. Non se pode entenderunha Formaci�n Profesional Reguladadentro do sistema educativo que nonte�a un contacto e un referente cons-tante no mundo productivo Ñnestesentido destacaremos que esta necesa-ria permeabilidade mutua debe sermaior que a que existe na actualida-deÑ se non corr�mo-lo risco de ter unsistema de formaci�n que non forme osindividuos nas necesidades reais dosistema productivo.

Pero o noso �mbito de interese,neste momento, � o segundo dos citados niveis, o que denominamosÒmicroÓ. Se facemos un balance empre-sa-centro educativo o saldo ser�a aba-fantemente positivo a favor da escola edas persoas que integran a comunida-de educativa. Tr�tase dunha relaci�nen certo modo asim�trica, na que oscentros educativos reciben moito m�isdo que achegan.

Dentro das contribuci�ns ÒmicroÓque resultan positivas para os centrospodemos cita-las seguintes:

En primeiro lugar, disponse dunÒbanco de probasÓ onde se pode ava-lia-la calidade do ensino e a s�a cone-xi�n coas necesidades do sistema

7 Informe do Consello Escolar do Estado do curso 1996-97. Dispoñible en internet enhttp://www.mec.es/cesces/texto-informes.htm.


productivo. Nesta li�a, hai que cita-latendencia actual a considera-lo pro-fesor coma un elemento imprescindiblepara o proceso de concreci�n curri-cular, � asumi-lo papel de Òinvestiga-ci�n e desenvolvemento do curr�cu-loÓ8, sempre baixo o prisma da mellorado seu labor como docente. Aqu� os alumnos, as reuni�ns con eles e as opini�ns que proporciona a pro-

pia empresa son unha informaci�n de primeira man que ten un gran va-lor.

En segundo lugar, a FCT � un ele-mento de dinamizaci�n e de motiva-ci�n para o profesorado e para o equi-po docente. P�dese observar comomoitos titores, a pesar do esforzo enga-dido que supo�en estes primeiros


A Formación en Centros de Traballo ofrece un ‘banco de probas’ onde avalia-la calidade do ensino dirixido á produc-tividade empresarial.

8 L. Stenhouse, Investigación y Desarrollo del Currículo, Madrid, Ed. Morata, 2ª ed.,1987.



cursos de posta en marcha da FCTadoitan quedar satisfeitos co contactocoas empresas e est�n dispostos a repe-tir este tipo de experiencias; o mesmoocorre cos coordinadores de Formaci�nen Centros de Traballo que existen nosinstitutos.

En terceiro lugar, acerca-lo alum-no �s perspectivas laborais reais, com-probando in situ cal � a situaci�n dosector no que pretenden desenvolve-las�a futura vida laboral. Poderiamosresaltar neste apartado a importanciaque ten a Formaci�n e Orientaci�n La-boral cara � integraci�n do futuro pro-fesional no mundo do traballo e polotanto a importancia do m�dulo forma-tivo de ÒFormaci�n e Orientaci�n La-boralÓ, ademais dos de ÒRelaci�ns noContorno de TraballoÓ, ÒAdministra-ci�n, Xesti�n e Comercializaci�n naPequena EmpresaÓ e o de ÒProxecto In-tegradoÓ, para os ciclos formativos queos te�en.

En cuarto lugar, � un acicate parao alumno, s�rvelle de motivaci�n noseu proceso de aprendizaxe, ademaisde anima-lo profesor para ofrecer unhamellor formaci�n.

En quinto lugar, � unha fonte de contactos para posteriores activida-des, como poden ser visitas �s empre-sas ou charlas puntuais que poida da-lo persoal da empresa; propor-cion�ndolle tam�n � profesor informa-ci�n sobre a realidade tecnol�xica e aevoluci�n do sistema productivo.

A ra�z deste �ltimo par�gra-fo, podemos reflexionar sobre a grande

importancia que o contacto co mun-do productivo ten para un profeso-rado que, moitas veces, pode levar desconectado da actividade produc-tiva moito tempo � se dedicar � activi-dade docente a tempo completo. Este problema xa foi mencionado, deforma moi marxinal, no Libro Blan-co para la Reforma del Sistema Educati-vo e, posteriormente, a LOXSE (art. 56) marca a inclusi�n de activida-des formativas en empresas para o profesorado de formaci�n profesio-nal.

6. CONCLUSIÓNS E PERSPECTIVAS

a) O cami�o emprendido coaimplantaci�n da FCT � un cami�o sen retorno, na medida en que esta for-maci�n � unha necesidade do noso sistema de Formaci�n Profesional; por isto dificilmente se pode concibirunha volta a modelos coma os da LeiXeral de Educaci�n de 1970. A observa-ci�n das tendencias que se seguen enpa�ses do noso contorno xustifica a�ndam�is a s�a implantaci�n. O futurotam�n marca un cami�o de certa con-verxencia entre a Formaci�n Regulada,a Formaci�n Ocupacional e a For-maci�n Continua, polo tanto, os mo-delos m�is academicistas e cerradoste�en que ser definitivamente supera-dos.

b) A regulamentaci�n que se lledeu � FCT d�taa dunha gran fortalezae dunha gran coherencia interna. Ou-t�rgaselle o papel de garante do seu


correcto desenvolvemento � curr�culo,� planificaci�n de tarefas, �s titores e �avaliaci�n.

c) O principal risco que po-de sufrir a FCT � a calidade das activi-dades formativo-productivas quedeben desenvolve-los alumnos nasempresas, toda vez que o perigo que sealbiscaba � principio da implanta-ci�n da FCT, a falta de empresas dis-postas a colaborar, parece estar supe-rado.

d) En relaci�n co punto ante-rior, vaise consolidando progresiva-mente a idea da necesidade dun esp�ri-to de corresponsabilidade formativa e de coparticipaci�n entre o sistemaeducativo e o sistema productivo, peroqueda a�nda pendente a consecuci�ndunha verdadeira participaci�n eimbricaci�n das empresas na For-maci�n Profesional Regulada, fronte �da simple colaboraci�n tal como ve-�en asumindo normalmente ata o deagora.

e) O contacto entre o mundo pro-ductivo e o mundo educativo compor-ta uns efectos positivos que de ningu-nha maneira se poden infravalorar nindesprezar.

f) No noso pa�s a Formaci�nProfesional Regulada est� formalmenteencadrada dentro do �mbito educativo,polo que corresponder� a este (Ad-ministraci�n educativa, centros do-centes e profesorado) a funci�n de pilo-tar este proxecto para que poida chegara bo porto.

7. BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA

Cano S�nchez, J., La nueva Formaci�nProfesional, Madrid, Ed. EscuelaEspa�ola, 1993.

Consejo Escolar del Estado, Informe docurso 1996-97, dispo�ible en inter-net http://www.mec.es/cesces/texto-informes.htm.

Conseller�a de Educaci�n e Ordenaci�nUniversitaria da Xunta de Galicia,Manual de Formaci�n en Centros deTraballo, Santiago de Compostela,1998.

Carreras Garc�a, J., ÒLa Formaci�n Pro-fesional y la EmpresaÓ, Herra-mientas Revista de Formaci�n Para elEmpleo, Vol. III, 1994.

Echeverr�a Samanes, B., Formaci�nProfesional. Gu�a para el Segui-miento de su Evoluci�n, Barcelona,PPU, 1993.

Garc�a Garrido, J.L., Sistemas Educativosde Hoy, Madrid, Dykinson, 3» ed.,1993.

Gonz�lez, L., ÒLa Reforma de la For-maci�n Profesional a Partir de laLOGSEÓ, Herramientas Revista deFormaci�n Para el Empleo, Vol. I,1991.

Hamel, Gary, e C. K. Prahalad, Compi-tiendo por el Futuro, Barcelona,Ariel, 1999.

MEC, Libro Blanco Para la Reforma del Sistema Educativo, Madrid, 1989.




Pineda Herrera, P. ÒLas Pr�cticas en Alternancia como Motor de la Ocupaci�n en la Formaci�nProfesional: Estudio de un CasoÓ,en Econom�a de la Educaci�n, LasPalmas de Gran Canaria, CIES,1994, pp. 617-629.

Robert Grant, M., Direcci�n Estrat�gica,Madrid, C�vitas, 1996.

Stenhouse, L., Investigaci�n y Desarrollodel Curr�culo, Madrid, Ed. Morata,2» ed., 1987.

Torroba Arroyo, I., La Formaci�n en Centros de Trabajo. Programaci�ny Evaluaci�n, Madrid, Ed. EscuelaEspa�ola, 1995.

VV.AA., Formacion, Transici�n e Em-prego, Vigo, Xerais, 1995.

VV.AA., Revista Galega do Ensino. Es-pecial Formaci�n Profesional, 20, 1998.


Pr�cticas

3 practicas 4/4/01 16:01 Página 175

INTRODUCCIÓN

A necesidade de comunicaci�nunida � desexo de que a informaci�nperdurase fixo da escritura sobre mate-riais duros unha constante � longo doss�culos. Non fai falla retrotraerse �mundo asirio, grego ou exipcio, abon-da con botar unha ollada � nosa Galiciaactual para poder contemplar unhamorea de inscrici�ns, dende as estam-padas nos linteis das portas coa data deconstrucci�n das vivendas rurais ata asdistintas mensaxes que seguen a esbo-rrancha-las paredes dos edificios, osbancos dos parques e as portas dos ser-vicios.

Pero de t�dalas �pocas a maior�ados epigrafistas prefiren unha, quizaislevados pola elegancia do texto e a coi-dadosa feitura das letras, e esta �, send�bida, a romana. De feito, o romano

cando se aburr�a comprac�ase en esbo-rranchar todo obxecto susceptible desoportalo, coma por exemplo o an�ni-mo campesi�o de Esperante que gra-vou sobre a pedra do mu��o Òopus bene,finishÓ2. Pero tam�n empregaba a pedracando adoraba os deuses, lembraba osmortos, eloxiaba os emperadores ecando ench�a de miliarios as s�asfamosas v�as.

A inxente cantidade de inscri-ci�ns romanas, as� como a innegablebeleza que pos�en, explican en parte o�xito da epigraf�a romana, que nonser�a tanto se non fose polo enormeinterese amosado polos intelectuaisrenacentistas italianos que situaron aepigraf�a romana no cumio m�is alto.O sistem�tico labor de recuperaci�n deinscrici�ns uniuse � fervente desexo deimita-lo mundo cl�sico, o que pro-vocou que moitos pintores renacentis-tas as introduciran nos cadros,

177


* Profesor de Xeografía e Historia.1 Graffitti pompeiano: “Parede, admírome de que non te derrubases, pois soste-lo aburrimento de moitos escri-

tores”.2 En Sta. María de Esperante (Lugo) hai constancia da existencia dunha vila romana de tipo rural. A inscrición

está gravada no interior dun “catillus” e pódese traducir por “traballei ben, acabouse”.

EPIGRAFÍA ROMANA. PAUTAS SOBRE O SEU TRATAMENTO DIDÁCTICO

Javier G�mez Vila*Instituto de Monterroso

ÒAdmiror, paries, te non cecidisse,qui tot scriptorum taedia sustineasÓ1.


178 Javier Gómez Vila

transform�ndoas, dese xeito, en vene-rables vestixios.

A epigraf�a romana converteusenunha ferramenta imprescindible paratodo estudioso do mundo antigo. Ainformaci�n que se pode extraer dunep�grafe � realmente abundante e va-riada; a grandes trazos p�dese resumirnos seguintes puntos:

1. O texto en si mesmo.2. O nome das deidades, xa sexan

do pante�n romano como, por exem-plo, do castrexo.

3. O nome das persoas e o seuorigo, moi importante no caso da epi-graf�a de Gallaecia, xa que � a �ni-ca maneira de co�ece-lo nome dosnosos devanceiros e a zona � que per-tenc�an.

4. Rotas e mansi�ns do imperioque aparecen en distintos soportes, xasexa barro (t�boas de Astorga) ou bron-ce (vasos de Vicarello). As� mesmo, osmiliarios, ademais de informar sobre oEmperador que os sufragou, amosanas distancias � pr�xima cidade e servencomo identificadores do trazado docami�o.

5. Leis (leges publicae), decisi�nsdo Senado (Senatus consulta), estatutosde asociaci�ns (Collegia), t�boas de hos-pitalidade e padroado (tesserae hospita-les e tabulae patronatus), constituci�nsdos emperadores (Constitutiones impe-ratorum), etc.

6. Moitas inscrici�ns completan otexto cun relevo que serve para anali-

zar dende a roupa de moda ata as acti-vidades comerciais.

Curiosamente, e como estamos aver, a pesar da enorme informaci�nque se desprende dela, a epigraf�aromana � unha disciplina case reserva-da exclusivamente �s investigadores. Oseu tratamento did�ctico � practica-mente nulo, salvo algunhas fotos queilustran sen m�is alg�ns manuais e osillados intentos dalg�n museo de facerpercorridos epigr�ficos. En certa medi-da, isto pode deberse � complexidadeque a priori poida parecer que implica aan�lise dun ep�grafe, sobre todo para oalumnado. Tam�n � certo que o seuestudio non � obrigatorio en t�dalasespecialidades das licenciaturas dehumanidades, polo que moitos docen-tes poden atoparse indefensos � horade abordar curricularmente cuesti�nsepigr�ficas.

Tendo en conta estes inconve-nientes pareceunos oportuno trata--lo tema dende d�as perspectivas. Porunha banda, tratar de facer uns conti-dos e obxectivos base que poidan serempregados tanto por alumnos comopor docentes e que sirvan como gu�a e material de aula. E por outra, po�eren pr�ctica este dese�o base con gru-pos de alumnos de distintos niveispara analiza-lo seu funcionamento e corrixi-las s�as posibles deficien-cias. Neste artigo intentaremos, pois,plasma-las d�as li�as de investiga-ci�n, as� como os resultados obti-dos.


EPIGRAFÍA ROMANA. CADERNO DE TRABALLO

Intentar facer un resumo sempre �arriscado e obviamente incompletopero, tendo en conta os problemas ato-pados, cremos que � a �nica soluci�nv�lida. Como a intenci�n � que estecaderno sexa �til tanto para docentescomo para discentes estructur�molo end�as partes fundamentais:

A. A escrituraB. As inscrici�ns

A. A ESCRITURA

A.1. O ALFABETO

O alfabeto romano procede duntipo especial de alfabeto grego, o calc�-dico, que despois dunha serie de trans-formaci�ns se converte no alfabeto lati-no sobre o s�culo II a. C. Consta de 23letras: A, B, C, D, E, F, G, H, I, K, L, M,N, P, O, Q, R, S, T, V, X, Y, Z. S� existeun �nico signo ÒVÓ para un dobrevalor fon�tico, voc�lico e semiconso-n�ntico, polo tanto respectaremos estetrazo e non distinguir�mo-la ÒVÓ daÒUÓ escribindo sempre ÒservvsÓ. Omesmo pode aplicarse � Ò/i/Ó aspira-do, ex. ÒIuridicvsÓ que non debe sertranscrito como ÒJÓ.

A.2. SIGNOS DIACRÍTICOS

Os que co�ecemos � trav�s dasinscrici�ns son o apex, que � unha espe-cie de acento agudo empregado sobrevocais longas para distinguir entre

d�as palabras. En moitas ocasi�nstam�n se emprega de xeito simplemen-te decorativo. Desaparece a partir dos�culo II d. C.

O silicus ponse sobre a letra quedebe ser lida d�as veces. Ten forma de coma ou de acento circunflexo,Òser�sÓ = ÒseruusÓ.

A.3. INTERPUNCIÓNS

Empreg�banse tanto para separarpalabras como con fins decorativos. Am�is empregada � o tri�ngulo co v�rti-ce cara a abaixo (=). A partir do s�culoI d. C. comeza a empregarse unha inte-graci�n en forma de folla chamada fede-ra (♠). Os c�rculos foron tam�n profusa-mente empregados, sobre todo a partirdo s�culo II, xunto co uso do tr�pano.

A.4. A ONOMÁSTICA

O nome romano est� composto detres elementos b�sicos:

A.4.1. Praenomen que ser�a o nomepropio, � dicir, o que comparten variaspersoas co mesmo apelido. Polo xeraltan s� se empregaban os dezasete prae-nomina seguintes, que, � ser moi co�e-cidos adoitaban ir abreviados:A(ulos) AP(nus) C(aios)IN(aeus) D(ecimus) L(ucius)M(arcus) M(anius) N(umerius)P(ublius) Q(uintus) S(eruius ou

gius)SEX(tus) S/SP(urius) TI/TIB

(erius)T(itus) V(ibius)

Epigrafía romana. Pautas sobre o seu tratamento didáctico 179



A.4.2. Nomen � o distintivo det�dolos individuos descendentes dunmesmo grupo de parentesco. Porexemplo Tvllivs derivado de Tvllvs3.

A.4.3. Cognomen, aparece tardia-mente e o seu emprego non se xenera-lizar� ata o s. I a. C. Nun principio foiprobablemente un alcume, por iso moi-tos se refiren a caracter�sticas f�sicas ouespirituais: Caecus, cego; Cicero, gara-vanzo, Caligula, diminutivo de caliga,sandalia.

A.4.4. Filiaci�n. O nome romanotam�n fac�a constar qu�n era o pai,po�endo despois do nome paterno enxenitivo a abreviatura F(ilius); SEGVIASEVERINI F(ilia), Seguia, filla deSeverinus.

A.4.5. Origo, xeralmente sit�ase �final e indica a procedencia do indivi-duo cando a persoa aludida se atopaf�ra do lugar de procedencia. Porcomodidade, ch�mase origo a calqueraindicaci�n de procedencia (cidade, pro-vincia, conventvs, castro...). Non apare-ce ata a segunda metade do s. II,momento no que os xuristas precisarono seu contido de vinculaci�n �s obriga-ci�ns municipais. Na Gallaecia romanaesta indicaci�n da cidade ou do castro �de suma importancia xa que nos per-mite analizar, entre outros factores, osmovementos de poboaci�n e a organi-zaci�n social e territorial galaico-roma-na. Nos s�culos anteriores o termoposu�a un significado t�cnico de vincu-laci�n administrativa, a�nda que o indi-

viduo non nacera nesa zona. NICERCLVTOSI [F(ilius)] .4 CARIACA PRIN-CIPIS ALBIONUM, Nicer, fillo deClutos do castro de Cariaca, pr�ncipedos Albi�ns.

A.5. EDICIÓN DAS INSCRICIÓNS

Cremos que a mellor maneira deproceder � an�lise dun ep�grafe � a tra-v�s de fichas individuais que conte�antanto os datos da peza, como a elabora-ci�n destes seguindo as normas con-vencionais. Deste xeito os aspectos queconv�n reflectir nas fichas ser�n osseguintes:

1. Datos externosÑ Lugar e data do achado, con refe-

rencia � contexto arqueol�xico naqueles casos en que sexa posible.

Ñ Lugar actual de conservaci�n da peza, ou indicaci�n de que se atopa perdida.

Ñ Bibliograf�a do ep�grafe.Ñ Documentaci�n gr�fica, xa sexan

fotos, debuxos ou calcos.2. Datos internos

Ñ Descrici�n da peza: tipo, material e medidas, se � posible, tanto do campo epigr�fico como do conxun-to.

Ñ Descrici�n do estado de conserva-ci�n.

3 Cfr. Tvlo Hostilio segundo a lenda foi o terceiro rei de Roma.4 Sobre o tema do “c” invertido véxase G. Pereira Menault,1982, e M.L. Albertos,1977, entre outros.


Ñ Descrici�n da decoraci�n empre-gada.

3. Transcrici�n do texto

Neste apartado intentarase inte-gra-las partes perdidas e resolve-lasabreviaturas. En epigraf�a empr�ganseunha serie de signos convencionaischamados sistema Leiden, xa que foronestablecidos no XVIII Congreso deLeiden en 1931, e que, a grandes trazos,son os que se seguen a empregar naactualidade. Son os seguintes:

( ) Ponse entre par�nteses o desenvolvemento da abrevia-tura que n�s co�ecemos. Por exemplo: D.M.S. = D(is) M(anibus) S(acrum).

(...) Abreviatura non co�ecida polo transcritor.

[ ] Letras perdidas por rotura ou desgaste do material que o transcritor pode restitu�r.

[---] Letras perdidas das que non consta o seu n�mero.

[------] Li�a irreco�ecible.

------ N�mero indeterminado de li�as irreco�ecibles.

[ [] ] Letras que foron borradas, pero que se aprecian.

[.] Letras perdidas non restitu�-bles. Cando � un punto � unha soa letra, pero cando son tres ou m�is puntos son tres ou m�is letras.

Letras que o transcritor co-rrixe.

< > Letras non escritas polo lapici-da e que o transcritor restit�e xa que son obrigadas no texto.

{ } Letras que deben ser omitidas.Xeralmente, a transcrici�n do

texto faise en letras mai�sculas, reser-vando as min�sculas para supli-laspartes perdidas ou ilexibles. As�mesmo, na transcrici�n ad�itase po�erunha raia oblicua cada vez que o textocambia de li�a no ep�grafe.

Os lapicidas romanos abusan rei-teradamente do uso das abreviaturas,polo que se fai necesario un co�ece-mento delas, as� como da s�a transcri-ci�n e traducci�n. A continuaci�n cita-r�mo-las m�is empregadas: D.M.S. D(is) M(anibus) S(acrum).

Consagrado �s Deuses Manes.

I.O.M. I(ovi) O(ptimo) M(aximo). A X�piter, �ptimo, m�ximo.

L.V. L(ares) V(ialibus). îs deuses das rutas.

. Castellum. Castro.C C(enturia). Centuria.CAES CAES(ar). C�sar.COH COH(ors).

Cohorte (500 soldados).COLL COLL(egium). Colexio.COS CO(n)S(ul). C�nsul.




EX OFF EX OFF(icina). Do taller.E.V. E(x) V(oto).

Por unha promesa.F. F(ilii). Fillo.F.C. F(aciendum) C(uravit).

Fixo esta dedicatoria.FL FL(avivs). Flavio.HIS HIS(pania). Hispania.H.S.E. H(ic) S(itus) E(st).

Aqu� xace (o defunto).IMP IMP(erator). Emperador.LEG LEG(atus ou io).

Legado ou lexi�n.L. L(ibertus). Liberto.LEG.AVG LEG(atus) AVG(usti).

Legado de Augusto.M.F. M(onumentum) F(ecit).

Fixo o monumento.M.P. M(ilia) P(assuum).

Mil pasos (xeralmente en miliarios).

PONT. PONT(ifex). Pont�fice.P.P. P(ater) P(atriae).

Pai da patria.P(RO).S. P(ro) S(alute). Pola sa�de.S.PQ.R. S(enatus) P(opulus)Q(ue)

R(omanus). Senado popu-lar de Roma.

S.T.T.L. S(it) T(ibi) T(erra) L(evis). Que a terra che sexa leve.

TRIB. TRIB(unus). Tribuno.

V.S.L.M V(otum) S(olvit) L(ibens) M(erito). Ofreceu este voto de boa gana.

V.L.A.S V(otum) L(ibens) A(nimo)S(olvit). Ofreceu este voto con �nimo ale-gre.

B. TIPOS DE INSCRICIÓNS

B.1. ESTELAS

Son monumentos de lembranza �defunto. Nelas poden aparecer relevosdos falecidos co nome debaixo ou, sim-plemente, unha pedra fincada vertical-mente no lugar da tumba con alg�ntipo de decoraci�n e un texto alusivo �finado. A estructura que presentan �sinxela: moitas soen empezar conD.M.S., seguido do nome do falecido, oseu origo, sobre todo se finou nun lugardistinto � do nacemento, a idade e, nal-g�ns casos, a indicaci�n de qu�n fixo aestela:

Id: 17 C: Apana Ambolli Lh:Crecente. Parroquia de S. Rom�n daRetorta.

T: APANA. AMBO / LLI. F. CEL-TICA / SVPERTAM. / (.) MIOBRI. /AN. XXV. H. S. E. / APANVS. FR. F. C.

Tr: APANA AMBOLLI F(filia)CELTICA SVPERTAM(arica) [.] MIO-BRI AN(norum) XXV H(ic) S(itus) E(st)APANVS FR(ater) F(aciendum) C(ura-vit).


Tra: Apana, filla de Ambolo, c�lti-ca Supertamarica (orixinaria do pobodos C�lticos que viven por riba do r�oTambre) do castelo de Miobro, morta �idade de 25 a�os, xace aqu�. O seuirm�n, Apanus, foi o promotor destadedicatoria.

L: M.P.L. Med: 280x71x20. Tp: I.F.M: Granito.

D: Na parte superior hai unhaescena de catro personaxes a modo deretrato de familia, con vestiario e peite-ados � moda romana, na parte inferiorhai un ep�grafe.

B: Rodr�guez Colmenero, A.(1996, pp. 283-288). Caama�o Gesto, M.(1999).

Ob: Atopada en 1995 por D.Manuel Carreira Gonz�les nun cami�ode Crecente � proceder � aperturadunha gabia de conducci�n de auga. Olugar est� sito � beira da v�a XIX doItinerario de Antonino e moi preto deS. Rom�n da Retorta onde se atopou unmiliario de Cal�gula.

B.2. ARAS

Son monumentos votivos deforma prism�tica. Normalmente pre-sentan unha inscrici�n dedicada �sdivindades, tanto ind�xenas comoromanas, como forma de agradece-mento ou favor relixioso. Na partesuperior adoitan levar un ou m�is orifi-cios, denominados focus, empregadospara as libaci�ns. Este tipo de inscri-ci�ns acostuma empregar unhas f�r-mulas bastante r�xidas: o nome da


Estela de Crecente. Lugo.



divindade (en dativo) seguido da indi-caci�n sacrvm, o nome do que dedica5

(en nominativo) e o motivo polo que sededica a ara, xa sexa por cumprir unhapromesa (ex voto), porque as� llo comu-nicaron nun so�o (ex visv), por unhaorde do Deus (ex ivssv), pola sa�de dealgu�n (pro salvte), etc.:

Id : AF18 C: Capito CarminiusLh: Vilar de Perdizes. Montalegre.

T: IOVI / 0. MX / CAPITO /CARM / V. L. A. S.

Tr: IOVI O(ptimo) M(a)X(IMO)CAPITO CARM(inius) V(otum)L(ibente) A(nimo) S(olvit).

Tra: Capito Carminius ofreceueste voto a X�piter îptimo M�ximocon �nimo alegre.

L: Concello de Montalegre. Tp:I.V. Med: 87x38x8. M: Granito.

D: Presenta un focus (10x3) na s�aparte superior. Tanto o front�n como abase est�n fracturados na s�a bandaesquerda.

V: 1.4 CARM(enius) (Schulze,1933).

B: Schulze (1933). Louren�oFontes, A. (1980, pp. 5-20). Rodr�guezColmenero, A. (1987, pp. 51-52).

Ob: Procede dun lugar chamadoPena Escrita, onde existe un santuariorupestre e onde tam�n se atopou unhaara dedicada � deus Larouco. A ara foirecollida no castelo medieval de

Montalegre por intercesi�n do PadreFontes. Cons�rvase no recibidor doConcello de Montalegre � espera deque se rematen as obras de restaura-ci�n do castelo destinado a museo.

B.3. HONORÍFICAS

Te�en a finalidade de honrar a unha persoa. O ep�grafe pode

5 O dedicante non ten porque ser necesariamente unha persoa física, pode tratarse tamén dun collegivn, unhacivitas, unha provincia, etc.

Vilar de Perdices. Portugal.


acompa�a-la estatua, estar gravadonun arco, nun monolito ou nunhacolumna. A s�a orixe est� nos elogia queson unha precisa e simple enumeraci�ndos cargos exercidos polo homenaxea-do. Este costume particular pasou a serp�blico cando Augusto ordenou dispo-�er no seu foro as estatuas dos xeneraism�is famosos cos seus correspondenteselogia escritos sobre o plinto. El mesmodeixou o relato das s�as faza�as na,quizais, m�is famosa inscrici�n latina: aRes Gestae Divi Avgvsti para que foracopiado en t�boas de bronce diante doseu mausoleo.

Dentro das honor�ficas c�mpredistingui-los miliarios. Ti�an forma decolumna cil�ndrica asentada sobre basec�bica e dispo��anse � longo das v�asco obxectivo de sinala-las distancias,medidas en millas, con relaci�n a unpunto determinado. Moitas veces osmiliarios levaban os t�tulos do Em-perador que constru�u ou reparou av�a, de feito, nalg�ns tan s� aparecenestes t�tulos, polo que se poder�a pen-sar que se empregaban s� como propa-ganda do Emperador.

Id: AF337. C: Miliario Adriano.Lh: Entre Bobadela e Busteli�o.

T: IMP. CAES. DIVI. TRAIANI/PARTHICI. F. DIVI. NERVAE. N/TI.TRAIANO. HADRIANO/AVG. PON-TIF. MAX. TRIB. POT/XVII. COS. IIII.P. P. A BRACARA/ MILEA P LXXIV

Tr: IMP(eratori) CAES(ari) DIVITRAIANI PARTHICI. F(ilio) DIVINERVAE. N(epo)TI TRAIANO. HA-DRIANO AVG(usto) PONTIF(ici)

MAX(imo) TRIB(unicia). POT(estate)XVII CO(n)S(uli). IIII P(atri) P(atriae) ABRACARA MILEA P(asuum) LXXIV

Tra: O C�sar Emperador Tr�xanoAdriano fillo do divino Tr�xano P�rticoe neto do divino Nerva, Augusto,Pont�fice M�ximo, coa potestade tribu-nicia pola XVII» vez, c�nsul pola IV»,Pai da Patria. A Bracara 74 millas.

L: MPO Med: a: 226, d: 71. Tp:miliario. M: Granito

B: Rodr�guez Colmenero, A.(1987, pp. 448-449). CIL, 4839. IRG, IV,40.


Miliario de Adriano.



OB: Foi atopado entre Bobadela eBusteli�o (Xunqueira de Amb�a, Ou-rense) no s�culo pasado por Fr. PedroCid � lado da V�a Nova, posiblementein situ. Data do ano 132 ou 133 xa que �cando Adriano recibe a XVII potestadetribunicia.

B.4. INSTRUMENTA

Dentro deste grupo incl�enset�dalas inscrici�ns que te�an soportem�bil e poidan transportarse con facili-dade. Das trinta e unha categor�as nasque tradicionalmente se subdividen osinstrumenta distinguimos, en orde � s�aimportancia, as seguintes:

B.4.1. Lateres signati. Son selossobre ladrillos. A s�a estructura � moisimple: un nome en xenitivo dunhapersoa de alto rango, probablemente odono do obradoiro, outro en nominati-vo co�ecido como officinator ou encar-gado da producci�n, e a alusi�n � lugaronde se fabricaba, xa fose unha finca(fvndvs), un obradoiro (officina), unforno (fornax) ou o lugar de extracci�ne manufactura (figlina).

Id: AF487b C: Legio VII Lh:Desco�ecido.

T: LEG. VII. G. F.Tr: LEG(io) VII G(emina) F(elix).Tra: Lexi�n VII G�mina Feliz.L: MPO Med: 28x27x7 Tp: LS M:

Barro.B: Rodr�guez Colmenero, A.

(1987, p. 660). IRG, IV, 135. HAE, 293.Osaba, B. (1948-49, p. 107).

Ob: � desco�ecida a s�a proce-dencia, a�nda que alg�ns autores o sit�-an na zona oriental da provincia deOurense. O selo reflicte s� o nome daunidade militar que o fabricou. Sonabundantes os ladrillos que conservanmarcas da Lexi�n VII G�mina, sobretodo no seu campamento de Le�n. �posible que na zona do achado existiseunha vexillatio ou destacamento damesma unidade militar.

B.4.2. çnforas. Son obxectos decer�mica que se empregaban para con-ter bebidas. Aparecen dous tipos deinscrici�ns: os tituli picti e os selos. Oprimeiro est� escrito sempre con tintaindeleble e consta de cinco elementosno caso da �nfora b�tica:

a. Situado no colo expresa o pesoen libras da �nfora baleira.

b. Nas costas da �nfora aparecereflectido o nome dos comerciantes quetransportaban o aceite. Son os chama-dos negotiatores e poden pertencer �mesma familia ou a varias, iso si, est�nasociados con fins mercant�s.

Legio VII Gemina.


g. Outro elemento numeral, nestaocasi�n situado no ventre, que expresao peso do aceite en libras.

d. Quizais sexa este elemento,situado no mango, o m�is importantexa que � a indicaci�n do control feitosobre a �nfora. Nel ind�case a cidade deorixe, o praedium de onde procede oaceite, unha dataci�n consular e o cog-nomen en nominativo do mensor, � dicir,do encargado de certifica-lo peso.

e. � esta unha indicaci�n num�ri-ca de significado desco�ecido que nonaparece con regularidade.

B.4.3. Tesserae. Son pequenaspezas de metal, marfil ou madeira, deformas diferentes, empregadas parafins diversos: entrada a banquetes eespect�culos, autorizaci�n a recibi-lasraci�ns de gran e rubricar pactos dehospitalidade ou padroado (tesseraehospitales-tabvlae patronvs). Esta �ltimacategor�a era moi importante na antigaGallaecia.

Id: 84 C: Tillegus Ambati Lh: Carbedo, O Courel.

T: APPIO IVNIO SILANO P SI-LIO / NERVA COS / TILLEGVS.AMBATI. F. SVSARRVS / . AIOBAI-GIAECO. HOSPITIVM / FECIT. CVMLOVGEIS CASTELLANIS / TOLE-TENSIBVS. SIBI VXORI. LIBE / RISPOSTERISQVE. SVIS. EVMQ / VEVXOREM LIBEROSQVE. EIVS / INFIDEM. CLIENTELANQVE. SVA / M.SVORVMQVE. IN PERPETVO. CAS /TELLANEI. TOLETENSIS. RECE-PERVNT / EGIT. TILLEGVS. AMBATI

IPSE / MAG. LATINO. ARI. ET. AIOTEMARI.

Tr: PPIO IVNIO SILANO P(ublio)SILIO NERVA CO(n)S(ulibus) TI-LLEGVS AMBATI F(ilius) SVSARRVS . (castellum?) AIOBAIGIAECO HOS-PITIVM FECIT CVM LOVGEIS CAS-TELLANIS TOLETENSIBVS SIBIVXORI LIBERIS POSTERISQVE SVISEVMQVE VXOREM LIBEROSQVEEIVS IN FIDEM CLIENTELANQVESVAM SVORVMQVE IN PERPETVOCASTELLANEI TOLETENSIS RECE-PERVNT EGIT TILLEGVS AMBATI(filius) IPSE MAG(istris) LATINOARI(filio) ET AIO TEMARI(filio).

Tra: Sendo c�nsules AppiusIunius Silanus e Publius Silius Nerva,Tilegus, fillo de Ambatus, do pobo dosSusarrus e pertencentes � castroAiobaigiaeco, fixo un pacto de hospita-lidade cos Lougei, habitantes do caste-llum de Toletum, para si mesmo, para a


Titulus pictus sobre un ánfora olearia Bética.



s�a muller, para os seus fillos e para osseus descendentes. Pola s�a parte, oshabitantes do castellum de Toletum, reci-b�rono para sempre como cliente, a el e�s seus. Levantou acta do acordoTilegus mesmo, fillo de Ambatus,sendo maxistrados Latinus, fillo deArus, e Aius, fillo de Temarus.

L: MPL Med: 28x16,5 Tp: TesseraHospitales M: Bronce.

D: Texto epigr�fico gravado sobreunha cartela enmarcada por columnasestriadas que soportan un front�ntriangular no que se asoma unha cabe-za de guerreiro tocado cun helmo. A�mbolos dous lados unhas ansae paracolgar.

Var: 1.3: SVSARAVS (V�zquezSaco, 1958, p. 59); 1.13: IATINOARI(Ors, 1960; HAE).

B: IRPL, 55. Rodr�guez Colme-nero, A. (1995, pp. 22-23). V�zquezSaco (1958-59, p. 271). Ors, DÕ (1960, pp.143-146). HAE, 1965. ILER, 5835.Lomas Salmonte, J. (1996, pp. 171--192). L�pez Barja, P. (1993, pp. 229--231).

Ob: Apareceu en 1959 na torre deCabreira (Carbedo, O Courel). Tr�tasedun pacto de hospitalidade habidoentre un particular e unha comunida-de. Tanto IRPL como Rodr�guezColmenero (1995) d�tana no ano 28 d.C. Foi atopada nunha tumba de inhu-maci�n.

B.4.4. Tabellae defixionvm. Sonpequenas t�boas finas de materiaisduros, xeralmente chumbo, con forma

rectangular enroladas ou pregadas. Alinguaxe empregada � variable, dendeo grego �s linguas ind�xenas, sendo olat�n o m�is com�n. Eran usadas paracausar un prexu�zo a un individuo con-creto, invocando � divindade nesteempe�o. Nelas aparece o nome da v�c-tima con toda unha serie de precisi�nscoma o lugar onde vive, o oficio, etc.Tam�n adoita aparece-lo nome dadivindade, vinculada case sempre �mundo dos mortos: Plut�n, Mercurio,Proserpina. Como se trata de facer efec-tiva unha maldici�n incl�en unha f�r-mula m�xica para consagra-la v�ctima� deus (deferre, demandare, devolver).Noutras ind�case qu� � o que o Deusdebe facer con ela, en subxuntivo conut (abdvcas, crvcies, cocidas) ou en impe-rativo.

Texto da Tabula do Courel.


EPIGRAFÍA ROMANA. TRATAMENTO CURRICULAR

A experiencia que desenvolvemospretendeu principalmente achega-losalumnos � d�a a d�a do mundo antigo.As m�is das veces tanto o lat�n coma apropia historia antiga son tratados dunxeito desnaturalizado, como datosesquecidos, sucesos incoherentes, pala-bras mortas6 que discorren polas p�xi-nas dos libros de texto afast�ndose pro-gresivamente das nosas experiencias eintereses. Esa historia escrita conmai�sculas � necesario dotala dun sen-tido que incardine a s�a estructura, quelle devolva a s�a coherencia, � necesa-rio pois volvela humanizar. Contra-dictoriamente, son as propias CienciasSociais as que deshumanizan o verda-deiro protagonista delas present�ndo-nolo como un obxecto m�is do devirhist�rico. Esqu�cese, polo tanto, o m�isimportante do ser humano: os seussentimentos, as s�as inquedanzas, as�a humanidade. Non s� dos grandeshomes, sen�n tam�n, de todos aquelesque polas s�as circunstancias seguen asufri-lo anonimato da nosa historia apesar de seren eles os que a fixeronposible dende a s�a inconsciencia.

En fin, a experiencia trata de ana-liza-lo coti�n a trav�s dos documentosm�is pr�ximos � alumnado: os ep�gra-fes. En case t�dalas zonas temos teste-mu�os epigr�ficos que nos est�n a falardas propias vivencias dos nosos devan-ceiros. Daquel Parraqvvs que lle deu o

nome � Parga actual, daquela Apanaque con tan s� dezasete anos falece enLugo despois dun longo cami�o dendeNoia, de c�mo vest�a, de c�mo era as�a familia, do amor profesado poloseu irm�n plasmado na l�pida, dePhiltates, perruqueira de profesi�n eantiga escrava de condici�n...

1.1.OBXECTIVOS XERAIS

Ñ Lectura correcta dos ep�grafes.Ñ Transcrici�n e comprensi�n da men-

saxe.Ñ An�lise do nome romano, do ind�-

xena e das distintas divindades, establecendo as diferencias e seme-llanzas.

Ñ An�lise e interpretaci�n da decora-ci�n e das imaxes.

Ñ Comprensi�n e valoraci�n do con-cepto da morte no mundo romano.

Ñ Comprensi�n do concepto de per-durabilidade e memoria do defunto a trav�s da tumba.

Ñ Comprensi�n e an�lise do pante�n romano e ind�xena. Diferencias e semellanzas.

Ñ Diferenciaci�n, a trav�s das inscri-ci�ns, dos cidad�ns romanos fronte �s ind�xenas.

Ñ Co�ecemento e valoraci�n do entor-no hist�rico circundante, situando


6 Nos últimos anos estase a desenvolver toda unha serie de experiencias prácticas para revitaliza-la lingualatina e afasta-la súa imaxe de lingua morta. Neste senso vid. J.M. Muñoz Real, 1995.



outros achados arqueol�xicos da zona.

Ñ Valoraci�n do lat�n como axente romanizador e v�nculo de uni�n entre distintos pobos, no pasado e no presente.

1.2. ELECCIÓN DOS GRUPOS DE TRABALLO

Dado que un dos obxectivos daexperiencia era indaga-la posibilidadede trata-la epigraf�a con grupos dealumnos sen co�ecementos da lingualatina, optouse por elixir, por unhabanda, cursos medios: o extinguido 2¼curso do primeiro ciclo de FP e 4¼ daESO, e pola outra un 3¼ curso do segun-do ciclo da FP. A elecci�n deste �ltimoresponde � necesidade de contrastarc�mo o propio desenvolvemento per-soal, provocado pola maior idade ediferente actitude, pod�a influ�r no tra-tamento do tema, tendo en conta quetampouco ti�an co�ecementos da lin-gua latina. As� mesmo, considerouseoportuno, facer todo o contrario nal-g�n grupo. Deste xeito, elixiuse un 2¼de Bacharelato onde si ti�an co�ece-mentos previos da lingua.

1.3. DURACIÓN DO PROXECTO

Non t�dolos cursos necesitarondo mesmo tempo para alcanza-losobxectivos sinalados. Para os dous cur-sos de 2¼ FP1 e o de 4¼ da ESO empre-g�ronse doce horas, mentres que para3¼ de FP2 foron 10 horas. As quincehoras dedicadas en 2¼ de Bacharelatonon foron debidas a unha dificultadeno desenvolvemento da actividade

sen�n todo o contrario, xa que a activi-dade programada tan s� ocupou oitohoras, mentres que as sete restantesforon solicitadas polos propios alum-nos que amosaban un verdadeiro inte-rese pola lectura dos ep�grafes e a s�ainterpretaci�n. F�xose necesaria ent�n aelaboraci�n de m�is material gr�ficoque era ÒdevoradoÓ axi�a, de feito,neste curso foron interpretados treceep�grafes dos cales a metade foronlidos directamente das fotograf�asmentres que nos outros cursos s� foronempregadas seis inscrici�ns e a s�a lec-tura fac�ase a partir de debuxos, dexeito que resulta m�is doado ca confotograf�as.

1.4. AVALIACIÓN

O primeiro que ti�amos necesida-de de avaliar era a nosa propia meto-dolox�a para determinar se era v�lidapara alcanza-los obxectivos estableci-dos. O desenvolvemento da experien-cia co primeiro grupo de FP (1997)amosou unha enorme dificultade porparte dos alumnos para entende-lasinscrici�ns. Este problema foi debido,en parte, a que previamente non se llesfacilitara ning�n vocabulario base ninse lles explicara suficientemente asdiferentes estructuras que adoitan pre-senta-los distintos tipos de inscrici�ns.Como amosa o gr�fico a deficiencia foiresolta, en parte, cos seguintes gruposproporcion�ndolles previamente asabreviaturas e transcrici�ns dos ep�gra-fes, as� como unha explicaci�n porme-norizada das estructuras. A�nda contodo, e a pesar da rebaixa considerable


das porcentaxes de dificultade, esta � aparte que m�is dificultade presenta,debido, quizais, � falta de costume deler inscrici�ns. De feito, comprobouseque segundo se �an lendo, as seguinteseran moito mellor lidas e interpretadasc�s primeiras.

Se observ�mo-lo seguinte gr�ficop�denos sorprende-la escasa dificulta-de na realizaci�n da experiencia en 2¼de Bacharelato. Isto d�bese a variosmotivos, entre os que cabe destaca-lapresencia do Lat�n como materia nestesalumnos, a enorme motivaci�n que

amosaron en todo momento, o maiordesenvolvemento intelectual propio daidade e, tam�n, o feito de se-lo grupom�is reducido de t�dolos que partici-paron.

CONCLUSIÓNS

1. A experiencia � factible neste abano de cursos sempre e can-do sexa sistematizada e axeitada �nivel.

2. � conveniente entregar material�s alumnos (caderno de traballo) paraunha mellor comprensi�n e asimila-ci�n.

3. � unha experiencia motivado-ra, xa que se lles presenta un mate-rial desco�ecido para a maior parte dos alumnos que a priori semella sermoi dif�cil pero posteriormente des-c�brese que non o � tanto. Esta capaci-dade para Òser quen deÓ causa namaior parte dos casos unha satisfac-ci�n.

4. � �til empregala en materiasvinculadas co mundo cl�sico. De fei-to, as inscrici�ns empreg�molas en His-toria de Galicia de 2¼ de Bachare-lato para a comprensi�n dos deusescastrexos versvs romanos e a onom�s-tica ind�xena versvs galaico-romana, as� como para analiza-los despraza-mentos de poboaci�n na Gallaecia. De xeito semellante, pod�mola aplicarna materia de Cultura Cl�sica na ESO.


Gráfico 1. Índice de superación de obxectivos.

Gráfico 2. Porcentaxes de dificultade observadas noproceso.



5. A experiencia pode ser completada cunha visita a un museo7,experiencia sen d�bida motivadora xaque � hora de ler inscrici�ns � moitom�is ÒrealÓ lelas sobre o propio sopor-te que sobre un papel.

SIGLAS E ABREVIATURAS

B: Bibliograf�aBML: Bolet�n do Museo de LugoCIL: Corpus Inscritionum LatinorumD: Decoraci�nHAE: Hispania Antiqua EpigraphicaId: N�mero de orde do ep�grafeIF: Inscrici�n FunerariaIRG: Inscrici�ns Romanas de GaliciaIRPL: Inscrici�ns Romanas da Provin-cia de LugoIV: Inscrici�n VotivaL: Lugar de conservaci�n do ep�grafeLh: Lugar do achadoLS: Lateres Signati (ladrillos)M: MaterialMed: MedidasMPL: Museo Provincial de LugoMPO: Museo Arqueol�xico Provincialde OurenseOb: Observaci�ns

T: Texto da inscrici�nTp: Tipolox�aTr: Transcrici�nTra: Traducci�nVar: Variantes

BIBLIOGRAFÍA

Albertos, M.L., Organizaciones suprafa-miliares en la Hispania Antigua,Valladolid, 1975.

_____ÓPerduraciones ind�genas en laGalicia romana, los castros, lasdivinidades, y las organizacionesgentilicias en la epigraf�aÓ, enActas del Bimilenario de Lugo,Lugo, 1977, pp. 17-28.

Arias Vilas, F., Patric Le Roux, e AlainTranoy, Inscriptions romaines de laprovince de Lugo, Par�s, (IRPL),1979.

Caama�o Gesto, M., ÒEl miliario deFriol, Aportaciones al conoci-miento de la v�a XIXÓ, B.M.L,1999.

Diego Santos, F., Epigraf�a romana deAsturias, Oviedo, (ERA), 1959.

Garc�a Mar�n, J., Javier G�mez Vila, eEulogio Pernas, ÒLa visita a muse-os en el marco de la reforma. Unaexperiencia significativa: o Museodo Pobo GalegoÓ, Cadernos de

7 Vid. García Marín, J., Javier Gómez Vila e Eulogio Pernas, 1993. Neste traballo inténtase sistematiza-lasvisitas a museos no marco da aprendizaxe significativa.


Innovaci�n Educativa, I, 1993, pp.189-202.

Lomas Salmonte, Fco. Javier, ÒCon-sideraciones sobre las civitates delcuadrante noroccidental de laPen�nsula Ib�ricaÓ, en Los or�genesde la ciudad en el noroeste hisp�nico.Actas del Congreso Internacional, T.I. Lugo, 1996, pp. 171-192.

L�pez Barja, P., Epigraf�a romana,Santiago, T�rculo, 1993.

Lorenzo Fern�ndez, J. A., DÕOrs, e F.Bouza Brey, Inscripciones romanasde Galicia IV, Provincia de Orense,Santiago de Compostela, (IRG),1968.

Louren�o Fontes, A., ÒCulto ao DeusLarouco, Iupiter, e AteguinaÓ, enActas do Semin�rio de Arqueologiado Noroeste Peninsular, Guimaraes,III, 1980, pp. 5-20.

Mu�oz Real, J.M., Lat�n y prensa escrita.Una experiencia pr�ctica en el aula,Madrid, Ed. Cl�sicas, 1995.

Ors, A. DÕ, ÒNuevas aras romanas deLugoÓ, Em�rita, XXVIII, 1960, p.328. Corrixido en Em�rita, XXIX,1968, p. 128.

Osaba, B., ÒLa epigraf�a romana delMuseo de OrenseÓ, en Memorias1948-49, p. 107.

Pereira Menault, G., ÒLos castella y lascomunidades de GallaeciaÓ, Ze-phyrus, XXXIV-XXXV, 1982, pp.249-267.

_____ÓLa formaci�n hist�rica de lospueblos del norte de Hispania. Elcaso de Gallaecia como paradig-maÓ, Veleia, I, 1984, pp. 270-287.

Rodr�guez Colmenero, A., LucusAugusti. Urbs romana, Lugo, 1995.

_____ÓEstela romana, monumental, deCrecente (Lugo)Ó en Larouco 2,1996, pp. 283-288.

_____Aqvae Flaviae. Fontes epigr�ficas,Chaves, C�mara municipal de Chaves, 1987.

Rold�n Herv�s, J.M., Repertorio de epi-graf�a y numism�tica latina, Sala-manca, 1969.

Schulze, Zur Gesichichte lateinischerEingenamen, Berl�n, 1933.

V�zquez Saco, F., ÒNuevas inscripcio-nes romanas de la provincia deLugoÓ, BCML, VI, 1958-1959, pp.270-273.



O proxecto que denominamosÒOs pementos da nosa escolaÓ consistenunha experiencia realizada con trintae un nenos de 3, 4 e 5 anos de idade quecomeza no mes de maio, cando plant�-mo-los pementos na horta da escolapor xentileza da nai dun antigo alumnoque nolos cedeu. Durante o ver�n foroncoidados polos alumnos e mailos seuspais.

O traballo abrangue dous cursos etres experiencias distintas segundo otipo de pemento. No primeiro, o curso1998-1999, plantamos pementos deHerb�n e no segundo, o presente cursoescolar 1999-2000, centr�monos m�isnos pementos do piquillo, ou chouri-ceiros, e nos morr�ns.

Tanto no mes de outubro destecurso coma no do pasado recoll�mo-lospementos da horta arrincando as plan-tas. î facelo vimos que ofrec�an resis-tencia (a funci�n de sustento da ra�z) etraslad�molos � interior da escola. Al�observ�mo-la forma de planta e as s�asdistintas partes: ra�z, talo, froita e follas,e coment�mo-las funci�ns de cada

unha � tempo que comparamos conlibros e revistas as fotograf�as e debu-xos desta e doutras plantas.

Seguidamente arrinc�mo-la ra�z ev�mo-lo conducto do zume e c�l � as�a funci�n. A seguir toc�mo-las plan-tas, ul�molas, etc. e mesmo recollemosuns caracois que hab�a e que decidimosgardar nunha caixi�a e alimentar coasleitugas da nosa horta escolar.

Observ�mo-las follas das distin-tas plantas de pemento e finalmentesepar�molas, coidando de non llearrinca-lo rabo e non esmagalos; istoesixe unha certa precisi�n da s�amotricidade fina, un control da forzada man. Amonto�mo-los pementos eposteriormente separ�mo-los que esta-ban podres e observamos que estesest�n brandos, que se po�en negros,soltan auga e incluso atraen os mosqui-tos. Cos talos e coas follas, as� como cospementos podres, decidimos facer uncomposto natural que utilizaremospara esterc�mo-las �rbores do patio.Qu�dannos pois, na escola, os froitossans que teremos que clasificar.

195


PROXECTO: “OS PEMENTOS DA NOSA ESCOLA”

Javier Iglesias Vali�o*Ana M» Fari�as P�rez**

Escola de Educaci�n Infantil Xanza-Valga

* Profesor de Infantil.** Profesora de Infantil.


196 Javier Iglesias Valiño / Ana Mª Fariñas Pérez

Cada neno colle un pemento,t�cao, �leo, mira qu� cor ten, f�xase nas�a forma e vaino agrupando depen-dendo da variedade � que pertenza.Despois abrimos alg�ns e vemos queno seu interior todos te�en sementes,nervaduras ou nervios, carne, e porf�ra a pel. Con coidado prob�mo-lassementes e vemos que moitas picabanmentres que a carne normalmente non.As� descubr�mo-lo sabor picante. Assementes plant�molas en tarros.

Debuxamos t�dolos pasos dadosata o de agora e os rapaces contan coass�as palabras o feito en cada momento.

Isto � importante porque as� se centrannos diferentes aspectos do traballo efan unha secuenciaci�n temporal m�issignificativa � seren eles os protago-nistas. O feito de resumir unha expe-riencia deste tipo vailles axudar aesquematizar textos ou feitos m�iscomplicados no futuro cunha redac-ci�n m�is madura unha vez que domi-nen en cursos superiores a lecto-escri-tura.

Fotograf�mo-los distintos pasosdados e elaboramos entre todos ungran mural no que recollemos todo ofeito ata o de agora e po��moslle o t�tu-

Arrancando os pementos da nosa horta escolar.


lo: ÒOS PEMENTOS DA NOSA ESCO-LAÓ.

Pasaremos agora a relatar porseparado o que fixemos cos tres tiposde pementos:

Ñ Pementos de Herb�n.

Ñ Pementos morr�ns.

Ñ Pementos chouriceiros ou do pi-quillo.

Hai que ter en conta que as expe-riencias realizadas foron pensadas dexeito que puideran ser levadas a cabopor nenos destas idades que, recorde-mos, te�en 3, 4 e 5 anos.

1. OS PEMENTOS DE HERBÓN

A denominaci�n de orixe ÒPe-mentos de Herb�nÓ chega tam�n ata azona da nosa escola. Con esta varieda-de decidimos facer unha conserva depementos en vinagre, para o cal previa-mente analizamos qu� era unha con-serva, para qu� serv�a, qu� tipos deconservas hai no mercado, etc.

Trouxemos � escola conservasvariadas e vimos que estas ti�an unhasetiquetas ou envases que po��an unhasletras e uns n�meros, as� como debu-xos, que eran importantes para sabercousas sobre o que se envasaba. Con-clu�mos, tras ver c�les eran os aspectos

Proxecto: “Os pementos da nosa escola” 197

Separando o froito da planta e clasificandoo.



esenciais, que n�s tam�n iamos facerunha etiqueta con informaci�n para asnosas familias sobre a conserva quelevariamos para a casa. Nesa etiquetapo�eri�mo-los ingredientes, a data deconsumo preferente, o peso, o lugaronde foi envasada e o debuxo dunpemento.

Pasamos pois agora a lava-lospementos de Herb�n, secalos e metelosdentro do bote de cristal previamenteesterilizado ou fervido e cheo de vina-gre que os nenos trouxeron das s�ascasas. Vimos que � metelos dentro ovinagre desborda, e esta � unha noci�nintuitiva do principio de Arqu�mides.

Tras envasalos, pux�ronlle-lo seunome na tapa e cubriron as etiquetas.Cada neno pesou o seu bote, anotou opeso en gramos e fixo o debuxo do froi-to. Despois peg�mo-la etiqueta e cadaun levouno para a s�a casa para prepa-rar unha receita de coci�a cos seuspementos.

Fixemos fotograf�as desta expe-riencia e colaboramos nun mural expli-cativo dos pasos dados e outro cos dis-tintos tipos de conserva.

2. OS PEMENTOS MORRÓNS

Para os pementos morr�ns deci-dimos que pediriamos a cada neno quetrouxeran unha receita da s�as casaspara coci�alos na escola.

Suxer�moslles �s familias quefagan part�cipes �s seus fillos facendoque se fixen en que estas se copiaron

dun libro de receitas, de revistas, ouque as sab�an os seus pais, nais, av�s,fix�ndose tam�n en que te�en un t�tu-lo, uns ingredientes, o n�mero de per-soas para as que se calculan estes e apreparaci�n, que � a explicaci�n dareceita.

Recollemos t�dalas receitas e ela-boramos un receitario de pementosmorr�ns que servir�a para levar e preparar logo nas s�as casas uns asreceitas dos outros. De entre todas,seleccionamos unha por votaci�n, con-cretamente a titulada ÒEspirais tricolo-res con pementos e salsa de tomateÓ eprepar�mola.

Observamos que esta receita, �igual que outras que vimos, necesitabauns ingredientes, que era o que far�afalta ter para elaborala. Miramos qu�instrumentos necesitamos: tixola, pota,culler�n, fornelo, pratos, garfos, coite-los de punta roma, mantel e panos demesa. Vimos tam�n a necesidade decontar cun peso (para axusta-las canti-dades) e un reloxo (para calcula-lotempo de cocci�n).

Unha vez que ti�amos todo onecesario prepar�mo-los ingredientesentre todos, para o cal necesitamoscoller pementos verdes e vermellos ecortalos, sac�ndolles tam�n o rabo, asnervaduras brancas e as sementes. As�mesmo, cortamos tam�n allos e cebola.A frixidura e a cocci�n quedou exclusi-vamente en mans das mestras por seresta unha actividade que entra�abaperigo para os nenos. Unha vez prepa-rada, para o cal tivemos que ler moitas


veces a receita para saber qu� facer encada momento, procedemos a po�e-lamesa para degustala. O �xito foi gran-de pois contentou moito os cativos quefixeron desta a s�a �nica comida demediod�a, e non s� eles, sen�n tam�n�s mestras, polo que s� quedou portoma-la sobremesa cousa que fixo cadaun na s�a casa.

Debuxamos e fotograf�mo-la ex-periencia e colocamos todo no tabolei-ro da escola e cada neno copiou des-pois a receita.

3. OS PEMENTOS CHOURICEIROS OU DO PIQUILLO

En realidade englobamos co mes-mo nome os pementos que para unseran do ÒpiquilloÓ e para outros Òchou-riceirosÓ, pois � parecer eran os mes-mos a�nda que nunhas zonas lles cha-maran dun xeito e noutras de outro.

î separa-los pementos en gruposimos vendo en qu� se diferencian unsdoutros e imos xuntando no grupo deÒpementos chouriceirosÓ aqueles quese parecen pola s�a fisionom�a externa.A estes decidimos atalos polo rabo ecolocalos a secar colgados dunha barracoa intenci�n de que, unha vez secos,cada neno levara un para a casa co finde usalo nunha receita de coci�a feitaen familia.

Fixemos fotograf�as desta expe-riencia para confeccionar un pequeno�lbum fotogr�fico explicativo de t�do-los pasos dados ata que os pementos se

colgaron da barra, contando o quefaciamos en cada foto. Fixeron, as�mesmo, un debuxo da experiencia econtaron o que fixeron, sempre coass�as letras.

î final de todos estes traballosconfeccionamos un libro con forma depemento titulado Os pementos da nosaescola, con portada de cartolina e unhafolla de cores, no que se recolle oseguinte:

P�xina 1: Dada a silueta dunpemento os nenos te�en que pintala ecubrila de anacos de papel segundo ogusto e a creatividade de cada un.

P�xina 2: Estampado con pinturadun pemento cortado lonxitudinal-mente e outro horizontalmente.

P�xina 3: Dada a forma dunpemento deben debuxar, pintar enomea-las partes: sementes, nervios,carne, pel e rabo.

P�xinas 4 e 5: Proporcion�mosllesfotos das experiencias e te�en quepo�erlle un p� de foto coa explicaci�ndo que se fai en cada unha.

P�xina 6: Traballo co texto dunhapoes�a aprendida relacionada copemento completando palabras quefaltan. A poes�a � a seguinte:

ÒÁMama, Papa!ÓÑ Mam�, pap�, Periqui�o qu�re-

me pegar.Ñ ÀPor qu�?Ñ Por nada.

Proxecto: “Os pementos da nosa escola” 199



Ñ Por algo ser�.Ñ Por un pemento, por un toma-

te, por un anaco de chocolate.P�xinas 7 e 8: Relato e debuxo da

experiencia feita cos pementos chouri-ceiros.

P�xinas 9 e 10: Copiado da receitade pementos morr�ns feita na escola.Nunha p�xina copian o nome dos

ingredientes e na outra relatan a prepa-raci�n.

P�xina 11: Debuxo da conservarealizada cos pementos de Herb�n.

P�xina 12: Busc�mo-lo significadode pemento que d� o diccionario daReal Academia da Lingua, facemosunha fotocopia ampliada e peg�molanesta p�xina.

Colgando a secar os pementos do piquillo ou chouriceiros.


O pracer de lerLiteratura infantil e xuvenil

4 OPRACERD.ELE 4/4/01 16:02 Página 201

203


Neste �lbum, peculiar e magn�fico, o ilus-trador Xan L�pez Dom�nguez r�ndelle unha ori-xinal�sima homenaxe a Antonio Gaud�, o arqui-tecto � que se lle deben, ademais da SagradaFamilia e outras tantas obras sobradamente co�e-cidas, os fascinantes espacios do Parque G�ell deBarcelona.

A penas hai neste libro unha feble li�aargumental: Teodemiro � un home maior queso�a con drag�ns. P�xina a p�xina, nunha pro-posta cada vez m�is abraiante, asistimos � plas-maci�n pl�stica deses drag�ns que enchen osseus so�os: grandes coma casas ou pequenos

coma bichos b�la; feroces e brutais ou mansoscoma cadelos; drag�ns namorados da l�a ouagochados no fondo do mar... Todos eles rodeana Teodemiro, en escenarios que remiten a espa-cios do Parque G�ell ou a algunhas das construc-ci�ns m�is caracter�sticas do estilo de Gaud�.

O �lbum � un galano para os ollos.Encadres que xogan con variados tipos de planoe �ngulos de visi�n, figuras siluetadas con grosotrazo negro e cheas de intensas cores planas,composici�ns ateigadas de elementos... En suma,unha excelente proposta pl�stica que paga a penasalientar.

T�tulo: Teodemiro so�a con drag�nsTexto e ilustraci�ns: Xan L�pez Dom�nguezColecci�n: Monta�a EncantadaEditorial: Everest Galicia

Primeiros lectores

O PRACER DE LERLiteratura infantil e xuvenil

Agust�n Fern�ndez PazInstituto Os Rosais II

Vigo


204 Agustín Fernández Paz

Este libro, que inaugura a colecci�nSondeconto da editorial Kalandraka, � unha pro-posta que merece unha atenci�n especial. A par-tir dunha serie de pezas para piano que o com-positor Marcial del Adalid escribiu para a s�afilla Mar�a hai m�is dun s�culo (gravadas agorapola Orquesta Sinf�nica de Galicia e recollidas noCD que acompa�a o libro), Neira Cruz escribiuun intenso e po�tico texto, ilustrado posterior-mente por Kiko da Silva.

A historia � sinxela: cando Tano naceu, seupai plantou no xard�n unha semente de baobab.çrbore e neno foron medrando, e, cando Tano

fixo cinco anos, seus pais celebraron unha festa.Como tam�n o seu irm�n-�rbore estaba de ani-versario, o neno levoulle un anaco de pastel. Polanoite, cando Tano xa durm�a, espert�rono unsgolpes na fiestra. Era o baobab, que vi�a invitalo� s�a festa de aniversario. Unha festa fant�stica,que remata cando chega o amencer dun novod�a.

Ademais da forza evocadora do texto,merece menci�n especial o experimento pl�sticode Kiko da Silva, que, con madeira, plastilina epinturas, d� vida �s diferentes escenas da histo-ria.

In�s � unha nena de seis anos que vivenunha pequena aldea da Galicia do interior. Osseus pais son labregos e pasan moito tempo ocu-pados nos labores da terra. Na casa hai unhacadela, a Fa�sca, que � a compa�a insubstitu�bleda nena; e tam�n hai un can de caza, o Le�n, quelle fai as beiras � cadela.

A novela, onde o narrador omniscienteinterv�n con frecuentes comentarios, coma seestivesemos nunha narraci�n oral, conta a vi-da coti� da nena e a s�a relaci�n cos dous ani-

mais. S� no �ltimo tercio do libro asistimos a unfeito f�ra do rutineiro: In�s e os cans caen nopozo dunha mina de area abandonada, e t�dolosveci�os da aldea saen na s�a procura, unha pro-cura que ten un remate feliz.

Dar�o Xoh�n Cabana ofr�cenos un libroinzado de optimismo, un canto �s situaci�ns sin-xelas da vida, narrado con mestr�a, nun ton ondese mesturan a tenrura e o humor. As ilustraci�nsde çnxeles Maldonado, de car�cter realista,reforzan ese vitalismo presente no texto.

T�tulo: A memoria das �rboresAutor: Xos� A. Neira CruzIlustraci�ns: Kiko da SilvaM�sica: Marcial del AdalidColecci�n: SondecontoEditorial: Kalandraka Editora

De 6 anos en diante

T�tulo: In�s e a cadela sabiaAutor: Dar�o Xoh�n CabanaIlustraci�ns: M» çngeles MaldonadoColecci�n: Tuc�nEditorial: Rodeira

De 6 anos en diante


O pracer de ler 205

Marta Matapitos, a malvada protagonistadesta novela, � a directora dun colexio. Ningu�no sabe, pero tr�tase Òdo derradeiro membrodunha malvada caste de meigas chuchonas, per-sonaxes mal�volos que vampirizan a enerx�avital dos nenosÓ. Como ela di, un colexio � olugar ideal, pois est� sempre cheo de nenos.Casilda Belida, bibliotecaria e profesora de edu-caci�n infantil da escola, ser� quen se opo�a a tanterribles personaxe (coa valiosa axuda do conser-xe e, sobre todo, dos seus alumnos).

Con este punto de partida, Gloria S�nchezproponnos unha narraci�n onde nos atopamos

cunha revisi�n moi orixinal e libre dalg�ns dosm�is populares contos tradicionais, desdeBrancaneves ata Hansel e Gretel. Hai moito humorneste libro, un humor que vai da iron�a cr�tica �aberta comicidade, plasmado nuns personaxesmagn�ficos (as ilustraci�ns de Fran Jaraba son uncomplemento indispensable) e nuns di�logosdelirantes.

Como Marta Matapitos � unha adicta �inform�tica, os lectores atoparanse cunha sorpre-sa se se conectan � Rede e teclean este enderezo:http://www.xerais.es/matapitos.com/

Xa hai m�is de dous anos que estes tresautores lucenses iniciaron unha empresa degrand�simo alento: po�er por escrito os contospopulares da tradici�n oral galega, tomandocomo punto de partida todos os materiais edita-dos con anterioridade e tam�n as versi�ns oraisrecollidas polo equipo etnogr�fico Chaira. Estetraballo est� a aparecer dentro dunha colecci�nespec�fica, ÒCabalo Bulig�nÓ, en edici�n moi coi-dada, con ilustraci�ns a cor de diferentes artistas.Polo de agora apareceron catro volumes dedica-dos �s ÒContos MarabillososÓ e, con este que se

referencia aqu�, outros catro dedicados �sÒContos de MaxiaÓ.

No presente volume, atop�mo-los relatosO pr�ncipe lagarto, Aladina, A caixa dos demachi�ose O mozo, a meiga e o xigante. Son textos axeitadospara calquera idade, especialmente apropiadospara seren lidos en voz alta. Cabe salientar neleso traballo exhaustivo e rigoroso a partir dasdiversas fontes, a altura literaria dos textos e oengado das historias (sobre todo, a que abre ovolume). As ilustraci�ns de Irene Fra, minuciosase realizadas con t�cnica mixta, recrean eficaz-mente o mundo dos relatos.

T�tulo: Matapitos.comAutor: Gloria S�nchezIlustraci�ns: Fran JarabaColecci�n: Merl�nEditorial: Edici�ns Xerais de Galicia

De 9 anos en diante

T�tulo: Contos de maxia, IVAutor: Xos� Miranda, Antonio Reigosa

e Xo�n Ramiro CubaIlustraci�ns: Irene FraColecci�n: Cabalo Bulig�nEditorial: Edici�ns Xerais de Galicia

De 10 anos en diante



O primeiro que chama a atenci�n nestelibro � o espacio xeogr�fico e cultural no que sesit�an os catorce contos que o compo�en: asterras americanas da conca do Amazonas e osespacios abertos onde viv�an os antigos indios,no que hoxe son os EE UU. Os autores recorren �vello artificio do manuscrito atopado, do que elesson simples transcriptores. Neste caso, os papeiscorresponden a un parente xornalista que pasouunha boa parte da s�a vida profesional nas terrasanteditas.

O contido dos papeis son uns contos bre-ves, case sempre narradas cun ton m�tico que osfai especialmente atractivos. A maior�a bas�asenas lendas maias, aztecas ou sioux (ÒEu, aguiaÓ,ÒA sabedor�a de Muller LuzÓ...); outras sonnarraci�ns realistas que nos ofrecen o contrasteentre a visi�n do mundo que ten o narrador,europeo, e os personaxes ind�xenas cos que serelaciona (ÒX� SambaÓ, ÒFlor de L�aÓ...). Unhaproposta distinta, narrada con eficacia, � quepaga a pena achegarse.

Estamos nos �ltimos anos do s�culo XVIII.Roi, o protagonista e narrador deste libro, c�nta-nos c�mo foi a s�a infancia e mocidade: o seunacemento nunha aldea preto do cabo Vil�n, osanos de rapaz nos que so�aba con navegar port�dolos mares do mundo, o desembarco na costafisterr� do pirata Arripai, Òo m�is sanguinario eterrible dos maresÓ, que rapta � moci�a do queRoi estaba namorado... Finalmente, Roi acabaembarcando co capit�n Ara�a, un corsario gale-go que xurara acabar para sempre co pirataArripai.

Son moi escasas as novelas xuven�s que te�en o mar como escenario, e m�is esca-sas a�nda as que abordan o mundo da pirate-r�a fuxindo dos t�picos humor�sticos ou dos esquemas rutineiros da novela de aventu-ras. A�nda que s� fose por iso, Capit�n Ara�amerecer�a ser salientada. Pero � que, ademais,est� narrada con alento �pico, cunha lingua-xe madura que outorga unha poderosa verosi-militude a todo o narrado. Tan s� o remate, al-go apresurado, embaza a forza do conxun-to.

T�tulo: Contos do reino Mamorangu�Autor: Ana M» Fern�ndez e

Xo�n BabarroIlustraci�ns: Xulia BarrosColecci�n: Elefante ContacontosEditorial: Ir Indo


T�tulo: Capit�n Ara�aAutor: Rafael LemaIlustraci�ns: Eduardo Reim�ndezColecci�n: XuvenilEditorial: Sotelo Blanco



O pracer de ler 207

Esta novela � a ga�adora da segunda con-vocatoria do Premio Abril, un feito que xa a faimerecedora de atenci�n. Este premio, creado haidous anos por Editores Asociados (Galaxia � aeditorial galega do grupo) e çmbito Cultural,comezou a s�a andaina o ano pasado, candoresultou ga�adora a excelente Silencio no coraz�n,de Jaume Cela, xa recollida nesta secci�n.

A historia que se narra en Cami�os sen fin,escrita orixinariamente en bable, � de ambientemari�eiro. Pedro, o narrador, c�ntanos as s�aslembranzas da vida no mar: o seu intenso desexo

de ser mari�eiro, os meses de pr�ctica na pescade baixura da man de seu pai, a s�a primeira (e�nica, por raz�ns que se co�ecen � remate dolibro) marea nas augas do Gran Sol, a descubertado sentimento amoroso...

Por riba da historia, que poder�a ser unham�is das que te�en como tema a relaci�n entre omar e os homes, o que singulariza este libro � as�a linguaxe. Narrado sen concesi�ns a unhapretendida comercialidade, o texto ten un tonpo�tico e elex�aco que o eleva por riba doutroslibros dirixidos �s lectores mozos.

As cousas claras � a novela ga�adora doPremio Merl�n deste ano 2000. C�mpre dicilodesde o primeiro: tr�tase dun libro excelente,escrito con mestr�a, onde se nos conta unha his-toria que aborda alg�ns dos aspectos m�is espi-�entos da sociedade actual.

Marga, a protagonista e narradora, � unharapaza de dezaseis anos que est� a cursa-lobacharelato. Vive soa con s�a nai, coa que man-t�n unhas dif�ciles relaci�ns. No instituto hai unprofesor, Mon, que prop�n unhas clases diferen-tes, onde aborda temas ÒconflictivosÓ. Un d�a, ocentro aparece sementado de carteis onde se

acusa a Mon de relacionarse sexualmente conalumnos. Iso motiva unha �spera pol�mica e,aparentemente, un intento de suicidio do profe-sor. Marga e mailo seu amigo Afonso van descu-brir, cando empezan a remexer no caso, que arealidade era moi distinta.

Xos� A. Neira Cruz ofr�cenos unha novelaque entronca coa mellor tradici�n da narrativaxuvenil. A que non renuncia a contar o mundo entoda a s�a complexidade, por dura que sexa, senrenunciar tampouco a mostrar a forza irrefreableda vida, capaz de impo�erse �s circunstanciasm�is adversas.

T�tulo: Cami�os sen finAutor: Pablo Ant�n Mar�n EstradaTraducci�n: Leandro Garc�a Bugar�nColecci�n: Costa OesteEditorial: Galaxia


T�tulo: As cousas clarasAutor: Xos� A. Neira CruzColecci�n: F�ra de XogoEditorial: Edici�ns Xerais de Galicia




A�nda que hai un breve texto que serve def�o conductor, El erizo de mar � un �lbum onde ailustraci�n � a protagonista absoluta. A autora,partindo da imaxe dun ourizo de mar, vai reali-zando sucesivas transformaci�ns que nos levan aoutros elementos, respectando sempre a proximi-dade visual entre cada un e o seguinte. Despoisde chegar ata as propostas m�is diversas, nunha

roda de imaxinativas sorpresas, remata volvendooutra vez � ourizo de mar, nun traxecto cerrado ecircular.

Velaqu� un �lbum que � unha festa para aimaxinaci�n e unha deliciosa caixa de sorpresas.Encantaralle �s primeiros lectores, pero tam�nengaiolar� a calquera persoa que se achegue a ellibre de prexu�zos.

Remata o inverno; na horta, as �rboresfroiteiras comezan a agromar. Logo, na primave-ra, todas se enchen de flores. Os insectos e ospaxaros vanse achegando a eles. Pero a cerdeira,a pereira, a ameixeira... t�dalas �rbores os rexei-tan, polos trastornos que provocan. Tan s� amaceira os acolle: dilles que poden facer nela osseus ni�os, instalarse entre as s�as p�las. E omesmo fai coas toupas, e cos ourizos, e cos lei-r�ns... Os paxaros e outros animais fan a s�a vidana maceira, entre as olladas esc�pticas das �rbo-res que a rodean.

Despois chega o inverno: caen as follas eaparece a neve. As outras �rbores te�en fr�o e soi-dade. S� a maceira non se sente soa, porquegarda a lembranza de tantos amigos que viviranou dormen a car�n dela.

Este �lbum, que recibiu numerosos pre-mios en Austria e Alema�a, � un deses poucoslibros que nos quedan gravados na memoria. Entempos de insolidariedade e rexeitamento ante ainmigraci�n, esta sinxela e intemporal historiaofrece unha mensaxe integradora e solidaria, bendoada de entender polos lectores m�is novos.

T�tulo: El erizo de marTexto e ilustraci�ns: Iela MariColecci�n: Sopa de LibrosEditorial: Anaya

De 4 anos en diante

T�tulo: El manzanoTexto: Mira LobeIlustraci�ns: Angelika KaufmannTraducci�n: Eduardo Mart�nezEditorial: L�guez Ediciones

De 7 anos en diante


O pracer de ler 209

Mar�a leva varios d�as agardando o pa-so das aves que, procedentes do Norte, mar-chan a terras m�is c�lidas. Sempre se dete�enpreto da s�a aldea, pero este ano non dan chega-do.

A nena, acompa�ada dalg�ns animais das�a casa, emprende cami�o cara � Norte, na procura das aves. Despois dunha longa viaxe,chegan por fin a unha Òxigantesca cidade confumegantes chemineasÓ. Al� atopan as aves,voando desconcertadas polas s�as r�as: orient�-ranse pola luz da cidade, crendo que segu�an ado sol.

Ent�n Mar�a e os animais constr�en unenorme paxaro, po��ndolle �s � bicicleta danena. Cando Mar�a monta nela e bota a voar poloaire, t�dalas aves a seguen, retomando as� ocami�o que sempre fixeran.

Este �lbum levou o Premio Lazarillo deIlustraci�n no ano 1998. Un premio acertado,porque, se ben o texto � atractivo, son as ilustra-ci�ns as que impo�en o seu protagonismo. Feitascunha mestura de diversas t�cnicas, sempre concores fr�as e cunhas arriscadas composici�ns,chaman a nosa atenci�n pola s�a beleza e orixi-nalidade.

ÒOs vencellos voan sempre. Todo o d�a etoda a noite. Durante o d�a voan xogando ecazando. Comen mosquitos e outros insectosvoadores. Pola noite soben canto poden polo ceoescuro e dormen planeando, coas �s abertas.ÓEstas son as primeiras li�as do libro, e a tentaci�ndo lector � a de pensar que est� ante unha esaxe-raci�n, axi�a desmentida polas enciclopedias,onde atop�mo-la confirmaci�n de que as cousasson as�: o vencello pasa case toda a s�a vida noaire.

Nesta pequena novela, Gonzalo Mourec�ntano-la vida de Gordo, un vencello rebelde,

empe�ado en pousar no chan para vivir expe-riencias novas, ignorando as� as leis non escritasda s�a especie. � unha narraci�n tenra e dura, defondo alento po�tico (as ilustraci�ns de FernandoMart�n reforzan esta vertente), adubada semprecunha pinga de humor.

Este libro forma parte dunha nova e inte-resante colecci�n, ÒP�jaros de CuentoÓ, da queata agora apareceron nove t�tulos, cada un delesprotagonizado por un paxaro distinto. Son histo-rias de ficci�n moi diversas, que te�en como�nica premisa a de mostrarnos os paxaros tal ecomo son na realidade.

T�tulo: No eres m�s que una peque�a hormiga

Autor: Adri� G�diaIlustraci�ns: Judit MoralesEditorial: Ediciones SM

De 7 anos en diante

T�tulo: El vencejo que quiso tocar el sueloAutor: Gonzalo MoureIlustraci�ns: Fernando Mart�n GodoyColecci�n: P�jaros de CuentoEditorial: Everest

De 8 anos en diante



Si ves un monte de espumas � o t�tulo do fer-moso poema de Jos� Mart� que abre esta escolmade poes�a infantil hispanoamericana. Como diAna Garral�n no pr�logo, Òos vinteseis autoresque aparecen nesta selecci�n naceron en Am�ricaLatina, terra fermosa de longas distancias e gran-des contrastes: de M�xico a Tierra del Fuego, �dicir, de Norte a Sur, hai m�is de dez mil quil�-metros e moitas culturas diferentes. Sen embar-go, todos estes autores te�en algo en com�n e �que nalg�n momento das s�as vidas escribironversos para nenosÓ.

Tr�tase dunha escolma luminosa e fasci-nante, onde atopamos poemas de autores desona (Jos� Mart�, Nicol�s Guill�n, Amado Nervo,Gabriela Mistral...) a car�n doutros menos co�e-cidos que nos sorprenden pola s�a calidade(Hugo Molina, Emma P�rez, Gloria Jim�nez,Gast�n Figueira...). Un agasallo para calquerapersoa, grande ou pequena, que se achegue aestas p�xinas.

As numerosas ilustraci�ns de TeresaNovoa, formalmente innovadoras, iluminan connovas perspectivas a beleza dos textos.

Carla pertence a unha familia onde a cul-tura se vive intensamente (o pai � director de tea-tro e a nai, actriz; seu irm�n Sergio, � que est�moi unida, � pintor e pasa unha tempada en NewYork). A novela comeza cando a rapaza inicia 3¼da ESO e, xunto � seu amigo Jaime, empeza avivi-las inquietudes da adolescencia.

î colexio chega un novo profesor, David,que entra en contacto con Carla de modo casual.Axi�a lle pide que se integre nun grupo de rapa-ces que est� formando, co obxectivo de discutirde libros, de cine, de pintura... Carla e Jaimeentran no grupo e, pouco a pouco, nun proceso

de idealizaci�n, a rapaza acaba por namorarse doprofesor. Paralelamente, comezan a espallarserumores de que David tivera que marchar doutrocolexio por motivos nunca aclarados. Este eoutros acontecementos obrigar�n a Carla amadurar e a vivir intensamente o amor e a ami-zade.

Ll�malo X � unha novela de iniciaci�n queaborda todo o complexo mundo dos sentimentose contradicci�ns que se experimentan nos anosda adolescencia. E �, tam�n, unha apaixonadadefensa do valor que ten a arte para axudarnos aentende-lo mundo e a nosa propia vida.

T�tulo: Si ves un monte de espumas y otros poemas

Autor: Selecci�n de Ana Garral�nIlustraci�ns: Teresa NovoaColecci�n: Sopa de LibrosEditorial: Anaya

De 8 anos en diante

T�tulo: Ll�malo XAutor: Marinella TerziColecci�n: Gran Angular-Alerta RojaEditorial: Ediciones SM



O pracer de ler 211

Estamos nos tempos da guerra conMarrocos. � o ano 1921 e acaba de producirse ochamado desastre de Annual. Jos� Carril, o mozoprotagonista, al�stase no ex�rcito por fuxir dafame e da miseria. Forma parte do grupo man-dado polo sarxento Medrano, un antigo mestreanarquista, que trata de resistir a presi�n dos sol-dados de Abdelkrim. En Melilla, de xeito casual,Jos� Carril entra en contacto cun pequeno grupoanarquista (onde destaca a figura de Aurora,unha militante que prepara un atentado), opostoactivamente a unha guerra inxusta e cruel. A

experiencia b�lica e o contacto con determinadaspersoas (o grupo de soldados, o sarxento,Aurora) axudaralle a conformar a s�a visi�n domundo e da vida.

Nesta novela, de magn�fica escritura, apa-recen reflectidos de xeito extraordinario o fana-tismo ideol�xico, a crueldade da guerra e asserias carencias de todo tipo que dominaban naEspa�a daquel tempo. Resulta estimulante ato-par propostas narrativas coma esta dentro daliteratura orientada � mocidade.

T�tulo: Una guerra africanaAutor: Ignacio Mart�nez de Pis�nColecci�n: Gran AngularEditorial: Ediciones SM



Recensi�ns

5 RECENSIONS 4/4/01 16:02 Página 213

Recensións 215

Esta obra nace do resultado dotraballo e a reflexi�n dun gran n�merode profesionais comprometidos tantoprofesional como persoalmente co pro-greso, co descubrimento, que buscannovas alternativas, profesionais, endefinitiva, comprometidos coa dif�ciltarefa da innovaci�n na educaci�nespecial. A atenci�n � diversidadeconstit�e unha das principais aspira-ci�ns da educaci�n b�sica obrigatoria eun dos principios xerais que a LOXSEestablece. Pretende que a intervenci�neducativa se axuste gradualmente �sdiferencias individuais en canto a valo-res, expectativas persoais, autoconcep-to, estilos de aprendizaxe, intereses,motivaci�ns, capacidades, ritmos deaprendizaxe, etc. do alumnado.

O libro conta con cincuenta ecatro achegas,o que demostra a capaci-dade de convocatoria do editor. As�,neste volume, no que desde diversas�pticas se aborda unha cuesti�n tancandente, atopamos m�ltiples propos-tas que podemos agrupar en cincograndes bloques: integraci�n e innova-ci�n; formaci�n e desenvolvementoprofesional para a atenci�n � diversida-de; organizaci�n educativa e atenci�n �

diversidade: Educaci�n Infantil, Prima-ria, Educaci�n Secundaria Obrigatoriae Postobrigatoria; innovaci�ns e uso derecursos; experiencias concretas deatenci�n � diversidade, educaci�n etraballo.

Poderiamos asumir un consensono que as medidas de atenci�n � diver-sidade son medidas de individualiza-ci�n do ensino que deben procurarsenun ensino adaptativo. Nos distintoscap�tulos pres�ntanse m�ltiples e di-versas propostas, tanto te�ricas comopr�cticas de diferentes medidas deatenci�n � diversidade, presentandounha feliz conxunci�n de aspectos te�-rico-pr�cticos que permiten contextua-lizar, e a partir de a� comprender m�isclaramente qu� est� a ocorrer no �mbi-to da educaci�n especial no noso pa�s.

O Real Decreto 696/1995 de 28 deabril de ordenaci�n da educaci�n dosalumnos e alumnas con necesidadeseducativas especiais establece que osalumnos e alumnas con necesidadeseducativas especiais asociadas a sobre-dotaci�n intelectual, a discapacidadeps�quica, sensorial ou motora, e aque-les que precisan de compensaci�n

T�tulo: O reto da innovaci�n na Educaci�nEspecial

Autor: Jos� Ram�n Alberte Casti�eiras (ed.)

Editorial: Instituto de Ciencias da Educaci�n da Universidade de Santiago de Compostela, 2000

Colecci�n: Informes e Propostas, 3N�m. pp.: 705Tama�o: 24 x17



216 Recensións

educativa por estaren nunha situaci�nsocial ou culturalmente desfavorecidase escolaricen, con car�cter xeral, noscentros e programas ordinarios.

As�, atop�monos con achegas nasque se traballa sobre adaptaci�ns de acce-so � curr�culo, que supo�en por tantomodificaci�ns que compensen dificul-tades para acceder � curr�culo, talescomo dificultades de acceso f�sico (querequiren medidas de adaptaci�n nosespacios, mobiliario, recursos did�cti-cos, etc.) ou dificultades na comunica-ci�n (que requiren en ocasi�ns a utili-zaci�n de sistemas e c�digos distintosou complementarios da linguaxe oral);adaptaci�ns curriculares, nas que a adap-taci�n sup�n efectuar modificaci�nsnos propios elementos curriculares(obxectivos, contidos, m�todos peda-g�xicos e criterios de avaliaci�n).

Pola s�a vez, o alumnado que nonconseguise o t�tulo de graduado enEducaci�n Secundaria pode acceder �oferta ordinaria ou espec�fica de pro-gramas de Garant�a Social que se adap-tar� �s necesidades espec�ficas destetipo de alumnado; as modalidadesexistentes son: iniciaci�n profesional,formaci�n-emprego, talleres profesio-nais ou modalidade para o alumnadocon necesidades educativas especiais.Tam�n ter� acceso, trala s�a formaci�nb�sica a unha oferta formativa dese�a-da especialmente para facilita-la s�atransici�n � vida adulta e laboral. Estesprogramas de transici�n � vida adultaestar�an encami�ados a facilitalo de-senvolvemento da autonom�a persoal ea integraci�n social dos alumnos.

Ind�case que, nos centros de edu-caci�n especial, se escolarizan exclusi-vamente os alumnos e alumnas connecesidades educativas asociadas acondici�ns persoais de discapacidadeunidas a atraso mental severo ou pro-fundo, a plurideficiencias ou a trastor-nos graves de personalidade, cando naavaliaci�n psicopedag�xica se conside-ra que ser�a m�nimo o seu nivel deadaptaci�n e integraci�n nun centroordinario e que van requirir adapta-ci�ns moi extremas en practicamentet�dalas �reas do curr�culo. Neste senti-do a resposta educativa que se debeproporcionar �s alumnos con necesida-des educativas especiais non debe cen-trarse unicamente nas s�as caracter�sti-cas propias sen�n na organizaci�n docentro e da aula adaptando obxectivos,contidos, criterios de avaliaci�n emetodolox�a xeral �s s�as caracter�sti-cas singulares.

Todos estes aspectos son presen-tados con minuciosidade e rigorosida-de neste libro, que resultan de enormeutilidade para todos aqueles estudian-tes e profesionais preocupados polatem�tica da Educaci�n Especial. Tendoen conta estas contribuci�ns, as an�li-ses, as investigaci�ns presentadas, asexperiencias compartidas polos dife-rentes autores expertos na tem�tica que participan neste libro, constatare-mos que tocan o fondo do que sup�nverdadeiramente o n�cleo de todo pro-ceso educativo calquera que sexa onivel � que desexemos aplicalas, resul-tando un inequ�voco sinal da evoluci�ne avance neste �mbito, present�ndonos


Recensións 217

non s� unha panor�mica actual daEducaci�n Especial, sen�n das medi-das e soluci�ns aplicables � realidade.

Cabe resaltar nesta obra que osseus autores utilizan unha linguaxedirecta e concisa sen resentirse por istoo rigor das s�as contribuci�ns, de lec-tura f�cil, que non se perde en tentati-vas de achegamento � tema, sen�n quereflicte o resultado dunha reflexi�nvalente e achegada � realidade dos

nosos centros educativos, gracias a quetodos eles son profesionais cunha pre-sencia nas pr�cticas educativas dosdiferentes niveis do sistema educativodo noso pa�s que, sen d�bida, contri-b�e a que a calidade educativa sexacada d�a unha realidade.

Cristina Abeal PereiraUniversidade de Santiago de

Compostela


Recensións 219

A Editorial Debate acaba de pro-mover unha nova colecci�n sobre Òelarte de vivirÓ, na que se recollen obrasde diferentes autores que nos propo-�en reflexi�ns e pautas para afronta-lavida con outra mirada. Os sete librospublicados tratan de nos orientar sobrea busca, os modos, cami�os e formasde pensar e actuar para consegui-lafelicidade. O primeiro dos volumeseditados � o libro de Epicuro Sobre la fe-licidad � que seguen outros: Me-ditaciones (Marco Aurelio), Imitaci�n deCristo (Tom�s de Kempis), Maestro devida (M. de Montaigne), Or�culo manualy arte de prudencia (Baltasar Graci�n).Os dous �ltimos corresponden � obrade Arthur Shopenhauer, que agoracomentamos, e La conquista de la felici-dad, publicada por Bertran Russell.

Todos queremos, desexamos, serfelices. Atopamos xa en Arist�teles queo fin natural do home � ser feliz. Estemesmo fil�sofo l�mbranos que, a pesarda evidencia desta apreciaci�n natural,� dif�cil saber qu� � a felicidade para ohome. Os homes e as mulleres somosdistintos, diverso ser� tam�n o quecada un fai para conseguila. Por iso, aÒarte de vivirÓ � unha tarefa persoal e,

se ben o desexo � com�n a todos, a s�arealizaci�n � un quefacer individual.

Esta colecci�n perm�tenos ir ras-trexando nalg�ns fil�sofos, variados notempo, en ideas e propostas, sobre otema da felicidade, obxecto de estudiodesta serie de libros que, no seu con-xunto, pode ser un material v�lido paraos alumnos. En efecto, ler e revisa-loscl�sicos sobre cuesti�ns que de formaperenne nos interesan a todos pode serun bo exercicio filos�fico. O tema dafelicidade � un tema de onte, de hoxe ede ma�� e todos nos sentimos implica-dos por igual.

Un dos autores elixidos nestacolecci�n para tratar sobre a Òarte dovivirÓ � Arthur Shopenhauer (1788--1860). Na s�a obra Parerga y paralipo-mena, concretamente no primeiro tomo,at�pase a Eudemonolog�a o aforismossobre el arte de vivir. Tr�tase dunha obrade madurez e nela Schopenhauer com-pendia e exp�n a s�a Òfilosof�a para omundoÓ deix�ndono-la s�a sabedor�apr�ctica para sobrevivir nun mundoque tantas veces nos � hostil. Os aforis-mos que al� se atopan son coma unhaautobiograf�a psicol�xica do autor. Son

T�tulo: Aforismos sobre el arte de saber vivirAutor: Arthur SchopenhauerEditorial: Debate, Madrid, 2000N�m. pp.: 223Tama�o: 19 x 13



220 Recensións

o compendio de observaci�ns, intui-ci�ns, respostas a situaci�ns complexasda vida, das relaci�ns e convivenciascos demais ÀComo resolvelas sen dei-xar de ser feliz?

î longo dos seis cap�tulos destelibro vainos amosando o contido detanta sabedor�a condensada en poucasp�xinas pero que son o resultado detoda unha vida de lectura e reflexi�n.Comeza cunha distinci�n fundamen-tal: Òlo importante es lo que somos, nolo que tenemosÓ e enriquece esta refle-xi�n con distintas contribuci�ns dou-tros autores que afondaron nestes mes-mos temas como Epiteto, Arist�teles,Cicer�n, Shakespeare, Goethe, etc. Enconcreto, reflexiona amplamente sobreun texto de Arist�teles (Etica Eudemia,VII, 2) que di que Òla felicidad es dequienes se bastan a si mismosÓ.

Schopenhauer contin�a as s�asreflexi�ns formulando as diferenciassobre os que te�en o necesario, e m�is,para vivir e os que carecen diso e polotanto aspiran a ter m�is. O autor ironi-za e analiza profundamente os mediosque estes empregan para conseguilo.Base�ndose nestas diferencias doshomes polas s�as posesi�ns radican osdiferentes niveis de aspiraci�ns e coniso as sensaci�ns de felicidade ou dedor que ten cada un.

Pero ademais de ser, de ter, xordeoutra interrogante: Àque somos para osdemais? Àque representamos? Todoisto afecta � felicidade. Son interesantesos argumentos nesta li�a para conse-gui-la tranquilidade de esp�rito e aindependencia ante as opini�ns.

Finaliza Schopenhauer, a trav�sde m�ximas e consellos pr�cticos, pre-sentando unha serie de consideraci�nsreferidas � comportamento que debe-mos ter, en primeiro lugar, con n�smesmos; en segundo lugar c�mo com-portarnos cos demais e, por �ltimo,concl�e facendo unhas advertenciassobre o interesante que � reflexionarsobre os cambios que se van producin-do en n�s nas distintas etapas da vida.Deste xeito aplica a sabia sentencia deVoltaire: Òquen non ten o esp�rito quecorresponde � s�a idade, ten t�dolosinfortunios da s�a idadeÓ.

Estas p�xinas, escollendo sobretodo determinados textos, proporcio-nan un material moi �til para facerreflexiona-los nosos alumnos sobre untema tan vital e tan importante como �Òo saber vivir sen deixar de ser felizÓ.Tr�tase dunha cuesti�n �tica e pragm�-tica na que esta obra e outras da colec-ci�n nos poden axudar.

Mar�a del Carmen Garc�a S�nchezInstituto Rosal�a de Castro



Recensións 221

A obra Educaci�n e Neurocienciapretende traza-las conexi�ns existentesentre campos do saber ata o de agoraescasamente relacionados: a Educaci�ne a Neurociencia. î longo das s�asp�xinas, os distintos autores tentanamosarnos c�mo a Pedagox�a, en tantoque ciencia da educaci�n, pode recollermoitas pautas de actuaci�n das neuro-ciencias, � tempo que as diversas situa-ci�ns educativas lles poden ofrecer �sneurociencias excelentes campos deexperimentaci�n nos que probar teor�-as f�ra dos laboratorios. Baixo estasconsideraci�ns, o libro, que comezacunhas notas In Memoriam � profesorLisardo Doval Salgado, coeditor e in-vestigador profundamente preocupa-do pola tem�tica que nel se aborda,desenv�lvese en oito cap�tulos.

Coa lectura do primeiro cap�tulo,acheg�monos � concepto de neurocien-cia, un campo cient�fico amplo, xeral ecomplexo no que est�n implicadasperspectivas totalmente b�sicas como aBiolox�a Molecular ou mesmo CienciasSociais coma a Pedagox�a, a Psicolox�aou a Antropolox�a. A lectura dalg�nsdos aspectos puntuais da investigaci�nen Neurociencia am�sanos que hoxe

certamente sabemos moito acerca dasfunci�ns concretas e de determinadossubstratos estructurais do sistema ner-vioso central, a�nda que nos faltan res-postas claras sobre o seu funcionamen-to. Estas son, en opini�n do autor, asraz�ns fundamentais que avalan anecesidade de coordinar esforzos e untraballo interdisciplinario dende aAnatom�a, Fisiolox�a, F�sica, Farma-colox�a, Psicolox�a..., para avanzar nuncampo cient�fico tan prometedor comaeste das neurociencias.

O cap�tulo segundo oc�pase deachegarnos � funcionamento do cere-bro humano e � s�a aplicaci�n �s �reasde aprendizaxe, dando conta da coexis-tencia, na actualidade, de d�as teor�asnun principio enfrontadas. A teor�a dasÒlocalizaci�nsÓ funcionais e a teor�a daÒtotalidadeÓ funcional. Actualmentesabemos que o cerebro humano funcio-na coma unha totalidade, pero tam�nque determinadas �reas son imprescin-dibles para poder desenvolver unhafunci�n concreta. Gracias � investiga-ci�n sabemos � tempo, que a codiacerebral se subdivide en tres �reas:�reas sensitivas e sensoriais, �reas

T�tulo: Educaci�n e NeurocienciaAutores: Lisardo Doval Salgado e

Miguel A. Santos Rego (eds.)Editorial: Galigraf, A Coru�a, 1999N�m. pp.: 153Tama�o: 21,05 x 12,05



222 Recensións

motoras e �reas de asociaci�n superior,ps�quicas e prefrontais.

As� mesmo, o funcionamento dosistema nervioso central humano �compatible coa especializaci�n deaspectos funcionais deste e, en especial,coa presencia de dous hemisferios. Apartir dos estudios e experimentos fei-tos con animais e con pacientes concerebro cirurxicamente dividido, com-pr�base que a percepci�n, a memoria ea aprendizaxe se executan de formaindependente en �mbolos dous hemis-ferios. A linguaxe e a fala son funci�nscase exclusivas do hemisferio esquer-do, � igual c� movemento voluntariocomplexo, a lectura, a escritura e o c�l-culo matem�tico; pola s�a parte, ohemisferio dereito est� especializadoen funci�ns non ling��sticas, no reco�e-cemento de padr�ns complexos navisi�n, a audici�n e os sentidos t�ctiles,no sentido do espacio e, en xeral, nosactos creativos asociados �s expresi�nsart�sticas e imaxinativas.

No seguinte cap�tulo, o terceiro,os autores expo�en o importante papelque xogan as imaxes mentais na apren-dizaxe e a s�a relaci�n coa creativida-de. As� mesmo, suxiren que o v�nculoentre imaxes mentais e creatividadepode tam�n establecerse base�ndosena especializaci�n hemisf�rica. Comopo�en de manifesto numerosos estu-dios, e mesmo os testemu�os subxecti-vos de persoas creativas no mundoart�stico e cient�fico, as imaxes mentaise a creatividade son importantes nodesenvolvemento do individuo e est�nintimamente relacionadas. As�, por

exemplo, grandes figuras da literaturadan conta de que as s�as obras foroncreadas copiando imaxes mentais ouauditivas, ou describindo imaxesvisuais. Tam�n as ideas creativas deafamados cient�ficos parecen xurdir, ami�do, como imaxes mentais concre-tas.

O v�nculo entre imaxes mentais ecreatividade tam�n se pode establecerbase�ndose na especializaci�n hemis-f�rica. A revisi�n dos diversos estudiosleva a pensar que o hemisferio dereitoten un papel preponderante na creati-vidade, non obstante, �mbolos doushemisferios interact�an para producirun acto creativo. Pero, na dominanciahemisf�rica dun individuo, � ademaisnecesario considera-la influencia dou-tras variables coma por exemplo asdiferencias sexuais, as caracter�sticasde personalidade ou os estilos cogniti-vos. Finalmente, os autores deste traba-llo fan unha reflexi�n sobre as implica-ci�ns educativas que te�en as imaxesmentais, e subli�an a necesidade dedesenvolver nos estudiantes habilida-des de procesamento da informaci�ntanto verbais coma non verbais.

O autor do seguinte cap�tulodetense na definici�n e caracterizaci�ndos Òestilos cognitivosÓ afondando noestudio de dous deles, os m�is relevan-tes dende o punto de vista da investi-gaci�n b�sica e aplicada: Òdependen-cia-independencia de campo percep-tivoÓ (DIC) e Òreflexividade-impulsivi-dadeÓ. Os estilos cognitivos son di-mensi�ns sintetizadoras que resumen om�todo cognitivo b�sico no que unha


Recensións 223

persoa se apoia � se enfrontar �s diver-sas formas de estimulaci�n sensorial;definen os modos xerais que ten cadaindividuo de procesa-la informaci�n ede resolver problemas. A an�lise que oprofesor Garc�a Ramos fai do construc-to Òestilos cognitivosÓ deixa patente ass�as implicaci�ns no proceso educati-vo, � lle axudar � profesor a entende--las actuaci�ns dos alumnos. As�, unhadas s�as principais aplicaci�ns educati-vas reside, sen d�bida, na posibilidadeque nos fornecen de estudia-lo modopersoal de cada individuo para proce-sa-la informaci�n e a recepci�n dosest�mulos externos.

Do cap�tulo quinto son autores osprofesores Lisardo Doval Salgado eMiguel A. Santos Rego, editores daobra, que partindo dunha concepci�nda educaci�n como desenvolvementointencional das potencialidades doindividuo, propo�en a Òpedagox�aadaptativaÓ, como a parte da pedago-x�a que, mediante a reflexi�n sobre ofen�meno da educaci�n como procesode adaptaci�n, constr�e e prop�nmodelos de intervenci�n pedag�xicav�lidos para eleva-los cocientes deadaptabilidade do educador �s caracte-r�sticas do educando, e do educando �srequirimentos de cada tarefa. Para eles,a pedagox�a adaptativa xustif�case apartir da evidencia dunha diversidadede estilos, habilidades, estratexias eprocedementos que definen o concursoou din�mica interactiva de alumnos eprofesores, tanto nos seus compo�en-tes interrelacionais coma intrarrelacio-nais. Propo�en, as� mesmo, as princi-

pais consideraci�ns t�cnicas da peda-gox�a adaptativa, a saber: a creaci�n naaula dun clima desinhibidor, a posta enpr�ctica de acci�ns pedag�xicas favo-rables � desenvolvemento integral dasfunci�ns de todo o cerebro, moi espe-cialmente as do hemisferio dereito e aselecci�n de tarefas de aprendizaxeaxeitadas � desenvolvemento de estra-texias e t�cticas adaptativas.

En definitiva, a pedagox�a que osautores propo�en tenta record�rno-lanecesidade de adapta-la intervenci�n�s estilos e estratexias procesadores ede aprendizaxe nos estudiantes e �smesmas condici�ns sociais que seviven ou perciben nos contextos deeducaci�n formal.

A continuaci�n, o profesorBernardo Gargallo L�pez, no sextocap�tulo, ac�rcanos � co�ecemento doestilo cognitivo Òreflexividade-impulsi-vidadeÓ e � investigaci�n e programasde intervenci�n por el realizados. Oesquema te�rico que � obxecto de estu-dio ten un car�cter bipolar e est� acou-tado por d�as variables fundamentais:

1. Latencia ou demora temporal, �dicir, o tempo previo � emisi�n da res-posta por parte do suxeito, en situa-ci�ns de certa incerteza, que chega a serlonga para algunhas persoas mentrespara outras, pola contra, chega a serbastante breve.

2. Precisi�n ou exactitude na res-posta, isto �, calidade do rendementointelectual que conduce �s acertos ouerros .


224 Recensións

En xeral, parece que os suxeitosreflexivos empregan m�is tempo c�simpulsivos en analiza-las cousas, sonm�is coidadosos e acertan m�is porqueas s�as estratexias de an�lise son axei-tadas, mentres que nos impulsivos oco-rre o contrario. Dende o punto devista educativo, o estilo cognitivoÒreflexividade-impulsividadeÓ pareceter m�ltiples e variadas implicaci�nsen relaci�n � atenci�n, o rendementoacad�mico, a capacidade de inhibici�nou control de movementos, o desenvol-vemento cognitivo e a capacidademental, a metacognici�n, a habilidadelectora, a agresividade, o autocontrol ea resoluci�n de problemas.

No seguinte cap�tulo, o autoraprox�manos a d�as acepci�ns dotermo ÒreflexividadeÓ. As�, a reflexivi-dade manif�stase nas actividades enca-mi�adas � percepci�n e adquisici�n dainformaci�n ou experiencia, dominiom�is influ�do polas dimensi�ns supra-conscientes ou suprarracionais da nosamente, e as s�as potencialidades act�-vanse a trav�s da meditaci�n reflexiva.Ademais, a reflexividade est� ligada copensamento racional, l�xico, conscien-te, que � un aspecto esencial do pensa-mento cr�tico. As�, en relaci�n coa pri-meira acepci�n, o profesor d�belleaxudar � alumno a descubri-las s�asposibilidades, favorecendo o uso daimaxinaci�n e a intuici�n e utilizando,de modo frecuente, t�cnicas de relaxa-ci�n, visualizaci�n, imaxiner�a guiadae meditaci�n. Polo que respecta �segunda acepci�n do termo Òreflexivi-dadeÓ, o autor � partidario de que no

dese�o dun programa educativo sete�an en conta factores ambientais, psi-col�xicos, cognoscitivos e persoais--sociais no seu desenvolvemento.

O derradeiro cap�tulo oc�pase dos�ntoma de confusi�n b/p na escritura,un s�ntoma que aparece frecuentemen-te nos nenos disgr�ficos e que se adoitaconsiderar unha disfuncionalidade �hora de percibir obxectos no espacio oude se proxectar sobre o espacio percibi-do. î longo das s�as p�xinas faise unpercorrido por algunha das s�ndromesnas que se presenta o s�ntoma de con-fusi�n b/p, a saber:Ñ S�ndromes debidas a problemas no

estado xeral de actividade por carencias afectivas ou por perturba-ci�ns do ton cortical.

Ñ S�ndromes debidas a problemas na linguaxe impresa, sexa na lectura previa � copia ou ben no dictado.

Ñ S�ndromes debidas a deficiencias na linguaxe expresiva-escrita, por agnosia no reco�ecemento e consciencia do propio corpo, ou por disfuncionalidades no centro da escri-tura (Centro de Exner).

Froito de tan variada etiolox�a, notraballo destaca a necesidade de desen-volver li�as pedag�xicas baseadas nunco�ecemento profundo de cada s�ndro-me e as s�as caracter�sticas.

En s�ntese, as diferentes contribu-ci�ns inclu�das neste libro te�en aintenci�n de presenta-los interesescom�ns entre dous campos do saberque ata agora coexist�an baixo un


Recensións 225

desco�ecemento mutuo e, por tanto,incorporar unha visi�n dende as neu-rociencias a�nda emerxente, pero capazde ofrecer alternativas a alg�ns dosproblemas pedag�xicos m�is impor-tantes. Dende estas premisas, os auto-res trazan as relaci�ns existentes entre aeducaci�n e as neurociencias para amo-sarnos que a Pedagox�a, en tanto queciencia da educaci�n, pode ver mello-rado o seu status na medida en queadquire unha maior toma de concien-cia sobre a repercusi�n que a investiga-ci�n neurol�xica ten para a educaci�ndo individuo e, � inversa, porque

tam�n se adivi�an beneficios que aPedagox�a pode achegar � interpreta-ci�n dun d�ficit ou disxunci�n cerebralpreviamente identificada. En definiti-va, tr�tase de proclama-la emerxenterelaci�n entre educaci�n e neurocien-cias, algo que, como xa suxiren os edi-tores na introducci�n � obra, hoxe non� s� pertinente, sen�n absolutamenteimprescindible se queremos acadarunha educaci�n de calidade.

Ana M» Porto CastroUniversidade de Santiago

de Compostela


Recensións 227

Este libro non � un caso singularnun momento en que, pol�tica e social-mente, preocupa o problema das per-soas maiores, que supo�en m�is dun15% da poboaci�n de Galicia. Figura con�mero dezaoito nunha ampla colec-ci�n titulada: Escuela de Animaci�n.Neste momento, o seu �ltimo volumeExpresi�n musical, educaci�n y tiempolibre ocupa o n�mero vintedous.

ÀCal � o obxectivo desta colec-ci�n? Tr�tase fundamentalmente depo�er a disposici�n do p�blico unhaserie de obras nas que o rigor da expo-sici�n te�rica v�n acompa�ado polaexperiencia e praxe activa de moitosdos seus autores. Neste caso, a autoraleva anos traballando como animadorade persoas maiores en Espa�a e Franciae co�ece profesionalmente moi ben estetema.

D�as cuesti�ns tem�ticas servende base para o proxecto desta obra. Porunha parte a situaci�n das persoasmaiores e por outra o tema da anima-ci�n sociocultural. En canto � primeira,a autora opta pola denominaci�n deÒpersoas maioresÓ e non de ÒterceiraidadeÓ, termino que tivo certo �xito a

partir dos anos sesenta e que hoxe �substitu�do polo primeiro. A raz�n � aconnotaci�n negativa que ofrece aexpresi�n Òterceira idadeÓ � da-la sen-saci�n de grupos de persoas que, pornon estaren activas, se atopan en certasituaci�n de marxinalidade e incapaci-dade. En consecuencia, deben serobxecto dunha merecida atenci�n edescanso en maior medida que uncolectivo activo e participativo na nosasociedade en funci�n das s�as capaci-dades. Hai pouco rese�abamos nestasmesmas p�xinas nunha obra cun t�tuloinnovador ÀQu� hacen las personasmayores por nosotros?

En canto � segunda tem�tica, on�cleo central da obra est� referido �animaci�n sociocultural, outra ex-presi�n na que a influencia francesaresulta tam�n importante. A idea daanimaci�n sociocultural (ASC) venseimpo�endo como contrapartida � sim-ple Òdifusi�n culturalÓ dende metadedo s�culo. Se esta considera os indivi-duos e as comunidades como merosreceptores da cultura a ASC pretendeconvertelos en axentes activos. Estadial�ctica conceptual ten a s�a implica-ci�n e continuidade na distinci�n entre

T�tulo: La Animaci�n con personas mayoresAutora: Carolina ElizasuEditorial: CCS, Madrid, 1999N�m. pp.: 199Tama�o: 23 x 15



228 Recensións

Òdemocratiza-la culturaÓ para eleva-lonivel cultural das masas e a Òdemocra-cia culturalÓ que se interesa polo feitode que os colectivos sociais sexansuxeitos creadores e participantes naspropias e diferentes acci�ns de inter-venci�n cultural sen nega-lo repartodos beneficios culturais para todos.Ambas situaci�ns non son exclu�ntespero, sobre todo, a perspectiva da ASCpretende promover nos distintos mem-bros da sociedade unha participaci�nactiva do seu propio desenvolvementotanto social coma cultural.

No caso das persoas maiores, aASC ten unhas connotaci�ns moi parti-culares que son estudiadas neste traba-llo. Por unha parte, este colectivo gozade maior tempo libre � se atopar ensituaci�n de xubilaci�n e dispo�er duntempo liberado dos condicionamentoslaborais. Por outra, esta situaci�n tenun risco por canto a persoa maior podediminu�-la s�a actividade e as s�asrelaci�ns sociais. Ante este feito proble-m�tico a autora pres�ntano-la ASC co-ma unha actividade e un programa quelles permita �s maiores integrarse eparticipar de forma voluntaria en tare-fas colectivas nas que a cultura xoga unpapel estimulante. A funci�n do Òani-madorÓ e dos diferentes ÒprogramasÓconsiste precisamente en provoca-lainquietude dunha aprendizaxe conti-nua que lles permita �s maiores enten-de-los cambios r�pidos da nosa socie-dade e participar activamente na soarealidade coti�.

Dende este presuposto b�sico queaclara o n�cleo e obxectivo fundamen-

tal desta obra, a autora div�dea en cincocap�tulos. Un primeiro dedicado a ex-po�e-la situaci�n da vellez hoxe, tantodende o punto de vista demogr�ficocoma socioecon�mico, sanitario e edu-cativo, para analizar no segundo os sis-tema de protecci�n social. Estes douscap�tulos son, por tanto, introductoriospara profundar logo nas situaci�nsparticulares da s�a vida.

O terceiro e cuarto cap�tulo asu-men o n�cleo central � comenta-losdiferentes procesos de actividades deanimaci�n. Descr�bense os modelosinstitucionais da animaci�n (cap�tuloterceiro) e anal�zase (cap�tulo cuarto) asactividades de animaci�n tanto no pro-pio domicilio coma en diferentes insti-tuci�ns, sen esquece-la motivaci�n e ossoportes t�cnicos para organizar e par-ticipar nos diferentes programas.

Particular atenci�n merece o temados fogares e clubs de xubilados dada aextensi�n deste programa. Para a auto-ra estas instituci�ns (residencias).Considera que hoxe reflicten un mode-lo de xubilaci�n anacr�nico como etapade merecido descanso na que soamen-te se deben realizar actividades recrea-tivas que non se puideran gozar �longo da vida profesional.

A partir desta cr�tica amplamentexustificada, proponse un novo modelomoito m�is activo, sen nega-la funci�nde encontro e de gozo deste Òdescan-soÓ merecido. Neste novo modelo tr�-tase de romper coas situaci�ns de pasi-vidade e de dependencia para que ospropios socios sexan autoxestores e


Recensións 229

animadores, formen parte de asocia-ci�ns e desenvolvan actividades quepotencien unha inserci�n social din�-mica e variada. Estes fogares necesitan,por tanto, unha reconversi�n que dearesposta �s m�is variados intereses dosmaiores e te�a en conta o novo perfildo xubilado que se vai xa configurandoe que, na s�a opini�n, cada vez tenmenos que ver coa persoa que Òv�n pa-sa-lo ratoÓ.

î tema da xubilaci�n dedica aautora o seu �ltimo e amplo cap�tulorexeitando os modelos e pr�cticas daÒxubilaci�n-ocioÓ e da Òxubilaci�n co-mo segregaci�nÓ. A s�a proposta � unnovo modelo cultural de xubilaci�nque busca unha nova utilidade socialpara os maiores en oposici�n � conde-na a un ocio forzoso, a ser enviados �mundo dos improductivos e marxina-dos da sociedade. A preparaci�n para axubilaci�n reivindica unha persoamaior activa a trav�s do intercambio de

servicios prestados das transferenciasque recibe da propia sociedade. Todoisto debe traducirse nunha participa-ci�n na vida asociativa, no compromisovoluntario que lle permitir� a este co-lectivo estende-la noci�n de traballom�is al� da actividade productiva eorganizada e comprometerse en pro-xectos e actividades tanto de car�ctersocial, como culturais, formativos,deportivos, etc.

En s�ntese, esta obra non trata s�do tema actual da vellez sen�n quetam�n analiza a s�a situaci�n, ofrece omodelo e pr�ctica de animaci�n socio-cultural para converte-lo tempo libredos maiores nun tempo e nunha oca-si�n de participaci�n, formaci�n, de-senvolvemento persoal e compromisosocial.

Agust�n RequejoUniversidade de Santiago

de Compostela


Recensións 231

A Editorial Ariel iniciou nos �lti-mos anos con motivo da posta en marcha das novas titulaci�ns nas facul-tades de Ciencias da Educaci�n (Peda-gox�a, Psicopedagox�a e Educaci�nSocial) unha colecci�n espec�fica deno-minada Ariel Educaci�n. Son moitas asobras que leva publicadas, tanto as quepodiamos denominar Òmanuais de es-tudioÓ en formato grande como obrasm�is espec�ficas que acollen tem�ticaspuntuais sobre determinadas cuesti�nseducativas.

Neste ano acaba de publicar unnovo t�tulo sobre Teor�a de la Educaci�nque completa outras publicaci�nscomo Teor�as e instituci�ns contempor�ne-as de la educaci�n (1997) e Educaci�n noformal (1998). ÀQue � o que distingueesta obra dos anteriores traballos?Neste caso estamos ante un texto �nte-gro do autor fronte a colaboraci�nspuntuais en determinados cap�tulos deobras precedentes. O m�is particular �o propio subt�tulo: Reflexi�n y normativapedag�gica.

Tal como di nas breves p�xinasdedicadas � s�a presentaci�n a Teor�ada Educaci�n � un conxunto sistem�ti-

co de co�ecementos que ten comoobxectivo b�sico mellora-la pr�cticaeducativa por medio de propostas enormas de acci�n. Por tanto, na opi-ni�n do autor Òno puede considerarsemeramente especulativa sino emi-nentemente aplicativa o tecnol�gicaÓ (p. 8). Con estas aclaraci�ns b�sicas oque se pretende nestas p�xinas � facerunha selecci�n de contidos esenciaispara a intervenci�n educativa, tantonos �mbitos da educaci�n de car�cterformal como non formal e informal.

Os temas escollidos aparecenagrupados en tres partes claramentediferenciadas. A primeira leva por t�tu-lo ÒLa educaci�n como tarea de huma-nizaci�nÓ e a s�a intenci�n � ofrecerlle� lector unha visi�n global da educa-ci�n como ÒprocesoÓ de Òcomuni-caci�nÓ, como Òproceso sist�micoÓ queengloba diferentes tipos de interven-ci�ns e como Òestructura socialÓ com-posta de elementos humanos, institu-ci�ns e funci�ns que confl�en nun pa�sou territorio, nun sistema educativo.

Esta ampla visi�n sist�mica dedi-ca na segunda parte un espacio moitom�is extenso �s Òinstituciones y a la

T�tulo: Teor�a de la educaci�n. Reflexi�n y normativa pedag�gica

Autor: Jaume SarramonaEditorial: Ariel, Barcelona, 2000 N�m. pp.: 272Tama�o: 22 x 15



232 Recensións

pr�ctica educativaÓ tomando comoreferencias principais a familia comoÒinstituci�n social y educativaÓ, a esco-la, os profesionais da educaci�n (Òelprofesor como educador profesionalÓ)e o suxeito da educaci�n. Xunto a estescontextos nos que a acci�n formativaten diferentes tipos de intervenci�ns, oautor non esquece que no propio espa-cio escolar est�n presentes determina-dos instrumentos e circunstancias.Entre os principais est� o curr�culo que,co seu conxunto de prescrici�ns pro-postas polas diferentes administraci�nseducativas, constit�e o �mbito acad�-mico sobre o que se materializa a actua-ci�n profesional dos profesores e a inte-racci�n co colectivo de alumnos nosdiferentes tramos do sistema educati-vo.

Dada a importancia do curr�culocomo instrumento de formaci�n eaprendizaxe para o colectivo de alum-nos, a s�a aplicaci�n d�bese adaptar �scircunstancias particulares. En conse-cuencia, nesta parte exp��ense algun-has das cuesti�ns m�is importantesque afectan � fen�meno da Òatenci�n �diversidadeÓ: diferencias aptitudinaisante a educaci�n ßalumnos con pro-blemas e superdotadosß, diferencias dex�nero ßa pr�ctica da coeducaci�nß ediferencias culturais nas s�as dimen-si�ns m�is espec�ficas ßa educaci�nintercultural e a diversidade ling��sti-ca.

Estas p�xinas dedicadas a temastan espec�ficos resultan hoxe funda-mentais. Un sistema educativo baseadoesencialmente na ÒcomprensividadeÓ

non pode tratar a todos por igual se tencomo obxectivo com�n o de ofrecer at�dolos alumnos unha educaci�n b�si-ca de, polo menos dez anos para, a con-tinuaci�n, seguir form�ndose confor-me �s s�as necesidades, os seusitinerarios laborais, as diferentes capa-cidades e situaci�ns vitais, etc. Es-tamos, no momento actual, ante un dosgrandes retos da educaci�n. Dedicarm�is tempo � estudio destes problemasesenciais creo que � un dos m�ritosdesta obra.

Non menos importante � o temada participaci�n co que se pecha esteapartado. � dif�cil desenvolver unhasociedade democr�tica se as diferentesinstituci�ns sociais ßentre elas a esco-laß non asumen o reto da participaci�nde toda a comunidade educativa. Peroxunto � dimensi�n m�is micropol�tica,o autor exp�n unha perspectiva novada participaci�n vinculada � calidadedo propio sistema educativo. Dende talperspectiva, a participaci�n non s� �unha manifestaci�n de democraciainterna do propio sistema, resulta ta-m�n unha garant�a de calidade: Òaun-que sea a costa de emplear una termi-nolog�a propia del mundo empresarial,es preciso recordar que la ÒcalidadtotalÓ de un organismo tiene como re-quisito b�sico la participaci�n y el com-promiso institucional de todos y cadauno de sus miembrosÓ (p. 195).

Acostumados a revisar m�ltiplesmanuais de Teor�a da Educaci�n, enmoitos b�tanse en falta cuesti�ns rela-cionadas cun dos problemas b�sicos da acci�n educativa: a aprendizaxe


Recensións 233

considerada dende a perspectiva peda-g�xica. Introducir esta cuesti�n nunlibro de Teor�a da Educaci�n �, en pala-bras do propio autor, algo Òpoco habi-tualÓ pero resulta indiscutible para osfuturos e actuais pedagogos. Non � deestra�ar por tanto que esta obra ve�a acubrir esta necesidade en toda a tercei-ra parte (pp. 199-268).

Nesta �ltima parte faise un perco-rrido moi ben sistematizado polos dife-rentes modelos pedag�xicos que te�enque ver coas diversas formas de apren-dizaxe, entendida tal acci�n Òno s�locomo conocimientos sino como habili-dades y actitudes en el marco de unaescala de valores que convierte talesaprendizajes en realmente educativosÓ(p. 200).

Estes cap�tulos documentan deforma moi sinxela e clara alg�ns dosmodelos da aprendizaxe: Òo modeloasociacionistaÓ, o Òmodelo pedag�xicoda imitaci�nÓ, o Òmodelo cognitivistaÓ,Òo modelo educativo constructivistaÓ e

o Òmodelo de resoluci�n de proble-masÓ.

� evidente que a aplicaci�n destesmodelos variar� moito segundo as cir-cunstancias, o obxectivo e a acci�n deaprendizaxe que se pretenda realizar,de a� a responsabilidade e a necesidadede que os profesionais da educaci�n osco�ezan. Neste sentido, este �ltimoapartado � unha contribuci�n particu-lar para co�ecer e actuar ante as dife-rentes situaci�ns de aprendizaxe que seproducen no proceso educativo.

Poder�anse inclu�r moitos outrostemas pero cremos que esta obra cum-pre moi ben o seu grande obxectivo eespecificidades: ofrecernos unha Òrefle-xi�n y normativa pedag�gicaÓ sufi-ciente para atopar orientaci�ns e res-postas �s problemas e situaci�ns coasque se enfronta a educaci�n actual.

Agust�n RequejoUniversidade de Santiago

de Compostela


Recensións 235

Toda tarefa conxunta, solidaria,en torno a unha cuesti�n ou preocupa-ci�n com�n deixa normalmente unpouso agradable que � resultado dacolaboraci�n e o esforzo compartidopara que as cousas que empezan rema-ten ben. Aqu� hai un exemplo en formade libro, resultado dunhas xornadascelebradas en Compostela a comezosdo ano noventa e nove.

A obra � producto dunha eficazacci�n coordinadora en torno a untema clave do noso desenvolvementoeducativo que � obxecto de an�lise, dis-cusi�n e propostas de avance. A oca-si�n para facelo, p�dese dicir queinmellorable, posto que t�dalas comu-nidades aut�nomas de Espa�a contanxa con competencias en materia deensino sen excepci�n de ning�n nivel.A descentralizaci�n na educaci�n non�, xa que logo, un tema m�is dentro dapol�tica educativa, sen�n que est� a ser,e seguir� sendo, o tema por excelencia.Estou seguro de que constituir� un dosaspectos sobre os que pivotar�n futurasvaloraci�ns na marcha dos acontece-mentos que te�en que ver co ensino ecoa formaci�n dos cidad�ns.

Non hai sociedade aberta se haivixilantes obsesionados cos seus desti-nos, iluminados respecto das finalida-des e prop�sitos de vida que todos,individuos e grupos, deben seguir. Poriso, a verdadeira democracia non podedeixar de lado a aut�ntica asociaci�nentre liberdade e responsabilidade.Situar preto dos administrados a tomade decisi�ns que mellor lles conve�an�s persoas e �s colectivos, comprometi-dos coas regras convivenciais, axuda apreparar condici�ns de progreso, por-que este ten bastante que ver coamaneira de asumi-lo control da nosavida.

Estamos, pois, diante dunha obracolectiva pero de prop�sito Ñque nonde pensamentoÑ �nico. Preguntar epreguntarse pola descentralizaci�neducativa ten moitas posibles respostasque pasan antes polos criterios nos quese pretendan constru�r tales respostas.Non se pode negar que a dimensi�n decriterios neste proxecto, apoiado tam�npolo Consejo de Universidades e aConsejer�a de Educaci�n de Castilla-LaMancha, � parte do substancial apoioda Universidade de Santiago deCompostela, deriva das indicaci�ns

T�tulo: La descentralizaci�n de la ense�anza

Autor: AA.VV.Editorial: Egido e ICE-USC, Zaragoza, 1999N�m. pp.: 308Tama�o: 24 x 17



236 Recensións

que a mesma legalidade imp�n sobre oeixo tem�tico. Qu�rese dicir, simple-mente, que o centro da atenci�n inda-gadora est� explicitamente situadonunha plataforma de an�lise e conside-raci�n pol�tico-administrativa, cunhavisi�n incluso m�is escorada cara �segundo deses compo�entes anal�ticosque cara � primeiro, alomenos no sensohistoricista da palabra.

Neste volume cabe apuntar certafalta de consistencia no xeito de estruc-tura-las partes e cap�tulos pois, � partede non ter en t�dalas entregas ep�gra-fes semellantes ou parellos (a expectati-va est� influ�da polo exame da tem�ti-ca dende territorios varios), prod�ceseunha mestura, non sempre comprensi-ble, entre ensino universitario e nonuniversitario. Pequenos detalles, send�bida, pero que c�mpre ter en contacando o que se est� a facer � conxuntar,para a s�a presentaci�n p�blica, dife-rentes relatorios dun evento congre-sual, e dun relatorio a un cap�tulo delibro hai case sempre, por non ser m�isrotundo, unha certa distancia. O arran-xo das partes en beneficio do todo �algo loxisticamente esperable nestetipo de transformaci�n discursivas.

Certo que estes detalles formaisnon te�en que afectar necesariamente �calidade do producto. En xustiza, tal �o caso deste interesante empe�o edito-rial, capitaneado polo Profesor AntonioEmbid Irujo, profesor de Dereito Ad-ministrativo da Universidade de Za-ragoza e Presidente da Asociaci�n Es-pa�ola para o Estudio do Dereito e daPol�tica da Educaci�n. Tam�n aqu�

desexo facer un pequeno apuntamen-to. Precisamente pola s�a funci�n dedirector ou coordinador da obra, o quedeber�a face-lo Dr. Embid � un estudiointroductorio xeral e non tanto un pr�-logo, cometido que se deixa normal-mente nas mans dalgunha autoridadepol�tica ou acad�mica allea �s p�xinasdo libro.

Vaiamos coa referencia xeral �contido. Once estudios, de epicentro eformato desigual, son os que sit�an olector nunha boa ocasi�n de nutri-loseu marco de reflexi�n sobre o procesoex-tenso e in-tenso seguido e os resul-tados acadados no traxecto pol�tico esocial que vai dende aquel pa�s, no queMadrid era e representaba todo, a esteno que todos estamos chamados a dicirmoito m�is no �mbito lex�timo dascompetencias reco�ecidas a cada partedo sistema.

O cami�o percorrido � innegablee est� a da-los seus froitos. Agora ben,non nos deixemos contentar demasia-do polos logros xa que a viaxe hist�ricaa�nda est� lonxe de se achegar � seudestino. Seguimos sendo un pa�s ondea implicaci�n real dos municipios naeducaci�n � obxectivamente insignifi-cante e onde a efectiva autonom�a doscentros, nos que radica a verdadeiraposibilidade de eleva-la calidade dosistema, permanece como materia pen-dente.

Dende a an�lise en perspectivaglobal, coa que se arranca e coa que sepecha, ata a incursi�n na realidade decada comunidade (Arag�n, Andaluc�a,


Recensións 237

Catalu�a, Estremadura, Galicia, e asIllas Baleares, son as referencias territo-riais aqu� inclu�das), pasando por unpar de aspectos nucleares na din�micaacometida, a saber, planificaci�n decentros e financiamento do ensino, oque se ofrece a todos, especialistas, pro-fesores, estudiantes e p�blico en xeral,� un libro �til e necesario para com-prende-la realidade do noso sistemaeducativo, sen deixar de albisca-la s�avinculaci�n dial�ctica co macrosistemasocial e o seu encaixe cultural nas coor-denadas dun pa�s renovado nunhaEuropa cada vez m�is unida.

Con todo, non � dos libros quec�mpre ler dunha atacada pois nin sepresta pola esencia do seu contido nino aconsella o sentido mesmo da dispo-sici�n de temas e aspectos principais.Pr�stase, nese senso, a unha repousadalectura comparativa respecto daquiloque interesa en termos xerais ou parti-culares, sempre relacionados cos pun-tos neur�lxicos da descentralizaci�neducativa levada a cabo no noso pa�s.

O libro representa unha boa opor-tunidade para co�ecer e valorar critica-mente o xa proxectado e realizado acer-ca da educaci�n en Espa�a e nameirande parte das comunidades aut�-nomas (botamos en falta estudios sobreo Pa�s Vasco e Canarias, dada a rele-vante peculiaridade das s�as traxecto-rias no marco xeral da pol�tica educa-tiva espa�ola). Conforma un desestomos que ning�n estudioso da educa-ci�n debe perder de vista na s�a biblio-teca profesional, posto que pode preci-salo en calquera momento e, dendelogo, nos peri�dicos repasos que cum-prir�a facer dun fen�meno importantena historia recente do noso sistemaeducativo. Consultalo coa frecuenciaque aconselle cada circunstancia re-dundar� nunha vantaxe engadida paraquen desexe aproveitar o tempo queoutros, xenerosamente, nos concede-ron.

Miguel Anxo Santos RegoUniversidade de Santiago

de Compostela


Recensións 239

O �ltimo informe sobre o estadodo sistema educativo en Galicia tencomo eixo a cuesti�n da convivencianas escolas. ç parte do estudio en simesmo, a rese�a que segue � motivo desincera ledicia para o asinante por undobre motivo. Primeiro, porque a in-vestigaci�n se dese�ou e se levou acabo dende o Instituto de Ciencias daEducaci�n (ICE) da UniversidadeCompostel�, no marco da continua eproductiva colaboraci�n entre o Con-sello Escolar de Galicia e o ICE e nunintre de especial significado para o ins-tituto xa que cumpriu tres d�cadas defruct�fero traballo a prol da educaci�nna nosa comunidade aut�noma. Esegundo, polo acerto na elecci�n dotema. � xusto felicitar e agradecerlle �Consello Escolar de Galicia o patroci-nio deste tipo de estudios, que tantoaxudan a perfilar avances como a des-cubrir desaf�os no horizonte com�ndesta terra e das s�as xentes.

A convivencia nos centros escolaresde Galicia � un t�tulo suficientementeexpresivo para un informe, agora libro,na encrucillada temporal na que nosmovemos en Europa e no resto do pla-neta. A cabalo entre un s�culo que se

vai, tan pr�digo en avances revolucio-narios para o progreso individual ecolectivo, como en vergo�entas afron-tas � dignidade do ser humano; e outroque asoma no que todos t�mo-la espe-ranza de que o mundo, cada vez m�isinterdependente e globalizado, poidadiscorrer por cami�os de equidade,paz e liberdade.

Falando en termos puramenteculturais, co engaste cr�tico derivadoda din�mica hist�rica, se o s�culo XXestivo presidido por un paradigma asi-milacionista, como sutil producto du-nha �poca (industrial) afanada na bus-ca de man de obra homox�nea, haimotivos para pensar que o s�culo XXIser� propicio para outro, sensible �sfroitos da diversidade humana nodesexable cami�o da interculturalida-de. Aspiraci�n convivencial de primei-ra magnitude no imperio da complexi-dade e da heteroxeneidade que nosrodea. Quizais haxa motivos para o op-timismo dende unha lectura da realida-de, ou das realidades, onde apareceprivilexiada a creaci�n en detrimentoda producci�n en masa.

T�tulo: A convivencia nos centros escolares de Galicia

Autor: AA.VV.Editorial: Xunta de Galicia,

Santiago de Compostela, 2000N�m. pp.: 698Tama�o: 24 x 17,5



240 Recensións

O respecto � diversidade humanae cultural conecta na nosa sociedade covalor da tolerancia como v�a de desen-volvemento, educativamente asociable� que J. Delors denominou "aprender avivir xuntos", ou sexa, a convivir,aprendendo a dinamizar civicamenteestratexias de cooperaci�n, definindo eoperando en novos espacios de comu-nicaci�n. Neste senso, tam�n a educa-ci�n e a escola est�n a muda-la s�a funci�n, reformulando proxectos, pro-gramas e habilidades precisas paraeducadores e educandos. Unha axendadistinta, en poucas palabras, � a que seest� abrindo cami�o na formaci�n dasmulleres e dos homes de hoxe e dema��. Non pode estra�ar, xa que logo,a importancia atribu�da � convivenciacomo activo de crecemento e de cohe-si�n social, e mesmo como indicador Ñtam�n prognosticadorÑ dun com-promiso eficaz na prestaci�n do servi-cio educativo, a todas luces emblem�ti-co para os que seguimos defendendo,con honestidade f�ctica, os serviciosp�blicos fundamentais.

As� pois, os m�ximos responsa-bles dun sistema educativo, que aspi-ren a estar � altura das circunstancias,te�en que favorece-lo encontro, efecti-vamente integrador, das distintas ins-tancias implicadas no labor de educar.Sen elas � unha inxenuidade agardarning�n artellamento razoable de pro-xecto educativo, susceptible de xerar epotenciar actitudes e pautas de convi-vencia baseadas nun radical sentido dademocracia, pero da democracia conmai�sculas, non da casposa interpreta-

ci�n que a�nda se segue a dar de tanmagn�fica palabra.

A escola foi e segue a se-la institu-ci�n clave na apaixonante tarefa deconstru�r e fortalece-la democracianunha sociedade que, como a nosa, sereco�ece cada d�a m�is pluralista, �tempo que m�is segura de si mesma,da s�a identidade hist�rica, e das can-les para se proxectar axeitadamente noconcerto da multiculturalidade global elocal.

Precisamente por iso, democraciaimplica aprender a con-vivir, pero nonde costas ou con ol�mpica ignoranciado outro, sen�n co-laborando a reo naidentificaci�n de turbulencias (paraexemplo, a violencia na escola, ou nosseus arredores, que esnaquiza a convi-vencia e alimenta a marxinaci�n en dis-tintos formatos) e nas propostas decambio que afectan, como dir�a Ha-bermas, � "mundo da vida". C�mprecementa-la aprendizaxe de habilidadessocio-cognitivas e afectivas, imprescin-dibles en toda acci�n que sirva � culti-vo do co�ecemento, intercambio, tole-rancia, respecto, axuda, resoluci�n deconflictos, etc. Tendo claro, iso si, que aeducaci�n en valores e a tolerancia naescola poden ser receitas preventivasdaquilo que perverte a convivencia noscentros, pero non poden ser, ou inter-pretarse, a modo de virtuosismos pe-dag�xicos para non facer nada, isto �,para non intervir cando as circunstan-cias as� o aconsellan.

Perm�taseme a licencia. Se alg�nbar�metro elocuente hai na democra-


Recensións 241

cia, que afecta � calidade do seu pro-greso, este � o da convivencia na esferap�blica da sociedade civil. E a�, ninquerendo se poder�a canea-la rutilantepresencia da escola, dos centros que,non o esquezamos, son educativos poresencia funcional e que para seren iso,educativos, deben estar en condici�nsde interconectar, te�rica e praxicamen-te, os conceptos senlleiros de liberdade,pluralismo, solidariedade, xustiza, paze desenvolvemento. Sen eses eixos detracci�n dianteira na ruta do progresodemocr�tico, pervivir�n, cos seus ne-fastos efectos, as doses de prexu�zo earrogancia que envelenan a conviven-cia e converten o discurso dos seus pro-tagonistas nunha rid�cula posta enescena do que non son.

� importante enfatizar Ñhic etnuncÑ que a aprendizaxe da conviven-cia non se pode predicar s� para osdemais, coma se fose unicamente unobxectivo referido � crecemento forma-tivo dos nosos alumnos ou un alegatode uso estrat�xico cos pais. Conforma,do mesmo xeito, o espello no quetemos que mir�rno-los profesores e osequipos de direcci�n. A mellora daconvivencia nos centros comportaunha simb�lica atalaia de observaci�nactitudinal e de conducta � que referirun compromiso de educaci�n moralou, se as� se prefire, de civilidade namisi�n que se sup�n que temos. Docontrario, Àa que xogamos ou a quenqueremos enganar?

En definitiva, convivir � facer acot�o cultura do di�logo, tolerar positi-vamente as convicci�ns opostas, prepa-

rarse para o manexo e resoluci�n parti-cipada dos conflictos. Fortalece-la con-vivencia non � cuesti�n de remediosm�xicos sen�n de sentido com�n e deresponsabilidade compartida. Lembre-mos que educar para a democraciasup�n ensina-la asunci�n da discre-pancia, mobilizando a convivencia dediversos valores e de diversas raciona-lidades.

Coido que estamos diante duninteresant�simo informe sobre este pro-blema que preocupa, con raz�n, porafectar a un dos n�cleos superestructu-rais e de obrigada consideraci�n nosprincipios e finalidades da mesmaescola.

O estudio foi comandado poloProfesor Zabalza, de acreditada expe-riencia neste tipo de incursi�ns, � fron-te dun nutrido grupo de investigadoresque, ademais da presencia dos que tra-ballan no ICE compostel�n, pon demanifesto a posibilidade de artellarconxuntamente proxectos de indaga-ci�n educativa, de utilidade para a so-ciedade galega, dende as tres universi-dades que conforman o noso sistemauniversitario.

A calidade do traballo, da s�ametodolox�a e do xeito de levalo adian-te fanse visibles dende o principio doinforme, tendo en conta as dificultadesde entretecer abordaxes cuantitativascon outras de car�cter cualitativo.Tr�tase dun estudio que merece servisto no seu conxunto para melloraprecio das arestas e da ensamblaxe


242 Recensións

que esixe un esforzo desta natureza naordenaci�n escolar do noso territorio.

Atopar� o lector conclusi�ns epropostas atinadas e suxestivas sobre oestado convivencial das nosas escolas.Pero que ningu�n busque conclusi�nsdefinitivas no estudio. Ser�a sospeitosaa simple tentaci�n de facelo. Comotoda empresa cient�fica no procelosomundo das ciencias sociais, favorece adiversidade interpretativa do que est�a pasar nos centros, tanto intramuroscomo no que atinxe � s�a relaci�n coacomunidade, pero, o m�is significativo,

� que apunta vieiros polos que a�ndadeben transitar outros convois deexploraci�n, unindo alg�ns cabos sol-tos Ñque sempre quedanÑ na buscade claves que sirvan para mellora-laconvivencia nos centros escolares deGalicia. Isto ser� o mesmo, dun xeitoou doutro, que optimiza-la convivenciade cantos, nacemento � parte, vivimose traballamos neste Fogar de Breog�n.

Miguel Anxo Santos RegoUniversidade de Santiago

de Compostela


Recensións 243

A importancia da traducci�n nomundo actual fai xurdir numerososestudios de tipo te�rico que te�encomo finalidade principal a aprendiza-xe e o descubrimento dos mecanismosque implican os procesos traductores.Fronte a estes, os estudios de car�cterpr�ctico son escasos. Por isto, e polas�a calidade, o libro recentemente pu-blicado polos profesores universitariosIgnacio M. Palacios Mart�nez e ElenaSeoane Posse merece, sen d�bida, unhacalorosa benvida.

A obra destaca desde o primeiroinstante polo seu t�tulo en tres idiomas:castel�n, ingl�s, e galego: Aprendiendo yense�ando a traducir. Learning andTeaching to Translate. Aprendendo e en-sinando a traducir, no que xa se adiantanas linguas que van a ser sometidas aconsideraci�n ou traducci�n. � tam�nsalientable que o t�tulo escrito en ingl�sapareza en cursiva, o que parece indi-ca-la prioridade que se concede � lin-gua inglesa, tomada como base para

algunhas traducci�ns e como fin nou-tras � inclu�r tanto traducci�ns directascoma inversas.

A�nda que polo t�tulo o temapoida parecer moi especializado, osautores presentan os contidos cunhalinguaxe accesible. Esta accesibilidadev�n dada polo car�cter fundamental-mente pr�ctico do libro que non sesubscribe a unha teor�a ou modelo con-creto sen�n que reducen os seus aspec-tos Òmais te�ricosÓ a �tiles consellos,pautas e claves totalmente orientados �posta en pr�ctica da actividade traduc-tora. As� mesmo, calquera termo espe-cializado aparece adecuadamente su-bli�ado no texto e ind�case a s�ainclusi�n e explicaci�n no Glosario. Portodo isto, � axeitado para o p�blicoxeral, non s� para profesionais da tra-ducci�n ou do ensino sen�n tam�npara alumnos ou persoas interesadas, eincluso para aquelas que decidan ini-ciarse no tema.

T�tulo: Aprendiendo y ense�ando a traducir. Learning and Teaching to Translate. Aprendendo e ensinando a traducir

Autores: Ignacio Palacios Mart�nez e Elena Seoane Posse

Editorial: Servicio de Publicaci�ns e Intercambio Cient�fico, Universidade de Santiago de Compostela, 2000

Colecci�n: Instituto de Ciencias da Educaci�n / Materiais did�cticos, 12

N�m. pp.: 181Tama�o: 21 x 15



244 Recensións

Tras unha breve introducci�n naque os autores explican c�mo xurdiu aobra, as� como as s�as partes funda-mentais, seguen catro cap�tulos, unGlosario, o cap�tulo 6 e a Bibliograf�aque pecha o libro.

O cap�tulo primeiro exp�n trecepremisas b�sicas que equivalen a reco-mendaci�ns pr�cticas sobre a traduc-ci�n baseadas na propia experienciadocente dos autores. Os cap�tulossegundo e terceiro constit�en o corpoprincipal da obra. Presentan unha seriede textos nos que destaca a variedadede rexistros empregados, a informa-ci�n previa e orientativa sobre estes, aspropostas de traducci�n e as notas.Menci�n especial merecen tam�n a ac-tualidade e autenticidade dos textosque non foron modificados ou adapta-dos para os fins did�cticos da obra: oensino da lingua inglesa, fundamental-mente, e a pr�ctica e aprendizaxe datraducci�n como fin en si mesma. Ocap�tulo segundo incl�e soamente tra-ducci�ns directas, ingl�s-castel�n eingl�s-galego. O terceiro contempla tra-ducci�ns inversas de castel�n-ingl�s e galego-ingl�s. Tr�tase de textos dosrexistros educativo, epistolar (exem-plos de cartas � director, cartas pri-vadas e cartas comerciais), relixioso,culinario, econ�mico, literario, xur�-dico-administrativo, xornal�stico, pu-blicitario e t�cnico-cient�fico que apare-cen en �mbolos dous cap�tulos, oscales, por outra banda, presentan es-tructuras sim�tricas con catro aparta-dos fundamentais:

1. ÒPreparaci�n para a traduc-ci�nÓ na que se anticipan caracter�sti-cas, tanto ling��sticas como extralin-g��sticas dos textos (en concreto son asseguintes: tema do texto, estructura,formato, estilo, ton, prop�sito do autor,co�ecemento do destinatario, aspectosgramaticais Ñfundamentalmente so-bre construcci�nsÑ, puntuaci�n, pun-to de vista do narrador, etc.). Hai quesubli�a-la importancia deste apartadoposto que reflicte as ideas e recomen-daci�ns expresadas no cap�tulo pri-meiro en canto � necesidade de atendera cuesti�ns extraling��sticas.

2. ÒTexto orixeÓ en castel�n, gale-go ou ingl�s.

3. ÒTraducci�n propostaÓ, todaselas moi elaboradas, meditadas e axei-tadas. Quixera sinalar tam�n a impor-tancia deste apartado en canto queofrece posibles alternativas considera-das polos autores e nunca traducci�nsdefinitivas, erro no que adoitan caesoutros libros deste tipo.

4. Por �ltimo, incl�ense notas conreferencias e comentarios pormenori-zados sobre a opci�n elixida en cadacaso, principalmente sobre problemasgramaticais e l�xicos: estructuras, cons-trucci�ns, acr�nimos, informaci�nmorfol�xica, falsos amigos, frases fei-tas, campos sem�nticos, pr�stamos,anglicismos, ambig�idade, etc., perotam�n outros comentarios m�is xeraissobre a traducci�n dos t�tulos, recursosliterarios ou incluso sobre problemasextraling��sticos, coma diferencias culturais, etc.


Recensións 245

O cuarto cap�tulo d� un xiro crea-tivo e innovador � traballo � in-clu�r dezaseis variadas e innovadorasactividades comunicativas de car�cterpr�ctico de comprensi�n e expresi�noral e escrita orientadas � ensino eaprendizaxe da traducci�n. Todas ecada unha delas presentan uns obxecti-vos espec�ficos, por exemplo, reforza-lovocabulario e os co�ecementos grama-ticais, favorece-la aprendizaxe de estra-texias, contrasta-lo ingl�s coa L1, con-ciencia-lo alumno da importancia dasdiferencias culturais, etc. A�nda quetodas estas actividades, nas que seespecifican os procedementos para aposta en pr�ctica no contexto da aula,est�n pensadas para persoas cun nivelintermedio ou avanzado, � de destaca--la s�a adaptabilidade a outros niveis.

A intenci�n dos autores de facerun traballo de rigor con bases metodo-l�xico-did�cticas ben fundamentadas �evidente. Sen chegar a caer en tecnicis-mos ou teor�as que poidan dificulta-lafinalidade deste traballo. Por todo isto,un Glosario alfab�tico con cincuentaclaras definici�ns de termos ling��sti-cos mencionados e debidamente iden-tificados � longo do libro constit�e o que poderiamos cualificar coma ocume final do traballo.

Para rematar, tanto se analiz�mo--la obra globalmente, coma se s� temosen conta algunha das s�as partes,xorde un valioso instrumento, non s�para aquelas persoas que pretendaniniciarse ou mellorar na traducci�n,sen�n tam�n para todos aqueles docen-tes que desexen revisar ou inclusointroducir novas ideas nas s�as clases.Polo tanto, p�dese dicir que o libro res-posta �s expectativas do lector cando seachega a un t�tulo aparentemente tancomplexo e globalizador, [...] Apren-dendo e ensinando a traducir, que, enprincipio, puidera parecer dif�cil deabarcar nun libro que non excede das181 p�xinas.

En definitiva, o tratamento doscontidos destaca polo uso dunha lin-guaxe sinxela de doada comprensi�n,as� como por outros aspectos mais t�c-nicos como poden se-lo emprego daexperiencia docente como base ou autilizaci�n, non s� de textos aut�nticossen manipulaci�n sen�n tam�n a inclu-si�n de actividades contextualizadas esituaci�ns que lle conceden � obraunha perspectiva pr�ctica e pedag�xi-ca.

M» Isabel Balteiro Fern�ndezUniversidade de Santiago

de Compostela


Recensións 247

�che un libro estimulante, e comocalquera ep�teto referido a esta novelapode resultar particularmente ambi-guo, ent�ndase estimulante no sentido...intelectual. Xa o t�tulo ten unha graciamareante que guinda evocaci�nsrom�ntico-pondalianas ou polo menospoder�a insinuar unha historia dom�rito das de B�rbara Cartland, perodespois resulta que a rosa m�is benpode ser das do xard�n de GertrudeStein.

E entrando en materia (porquemateria tem�tica si que hai nesta nove-la) atop�monos na soleira do librocunha sesi�n de autoerotismo nadael�ptico a gusto dunha adolescente,Mar�a, que � unha das pezas (boa peza,dir�an as prexuizosas mentes) da poli�-drica estructura de personaxes que sesit�an en tri�ngulos non tanto senti-mentais como xenitais. Toda esta xeo-metr�a e a s�a implicaci�n accionalresultar� � fin peneirada por un tr�opolicial ÑManolo, R�ber e LupeÑ queresulta moi rendible tanto dende opunto de vista t�cnico coma diex�tico.Pero precisamente a unha trama tanrica non resultar� doado darlle, en

t�dolos casos, cabal entidade e caracte-rizaci�n.

Nun primeiro nivel polar�zansepor un lado os personaxes femininos epor outro os masculinos (obviamente).Os primeiros gozan dun maior apreciocualitativo e ded�caselle m�is atenci�n� descrici�n dos tipos psicol�xicos e �sesquemas de pensamento e conducta.Con particular estima � tratado o per-sonaxe de Charo Santoro, sobre quenfinalmente recae o papel de simboliza--la muller nova, a reconstrucci�n damuller que estivo sepultada baixo asestereotipias culturais. Ser� Òunhaaprendizaxe dif�cil, que te�o que levara caboÓ (p. 250). M�is esquem�ticoresulta Petra, edificada con dous bro-chazos: determinismo (� maneira,digamos, zoliana) e elementalidade,pero coherente na expresi�n dos seusresortes conductuais, a excepci�n deque o seu lesbianismo acaba admitindopapeis de parella convencional. Notranscurso da s�a relaci�n con Charoquere ter unha nena Òcomo quere unhome tradicional ter criaturas e formarun fogarÓ (p. 173). O malo de Petra �que � un home, Òningu�n � perfectoÓ,

T�tulo: Ten o seu punto a fresca rosaAutor: M» Xos� Queiz�nEditorial: Xerais, Vigo, 2000N�m. pp.: 293Tama�o: 22 x 14,5



248 Recensións

que dir�a aqueloutro naquela pel�culade Marilyn Monroe.

Non falta a estampi�a de Luc�a,(santa) esposa exemplar e alienada,que sublima soidades � piano e ignora(vidas que consisten en non parar deignorar) que Mar�a, a filla que adopta-ron ela e mailo seu home, veu sendoinstru�da por el en marciais artes paraf�-licas.

E xa na n�mina de personaxesmasculinos, batemos con este AntonioTorras, que non deixa de engancharreminiscencias valleinclanianas, peroen versi�n urban�cola-industrial. Comaun Montenegro representa ese de-rradeiro grao de decadencia moral pa-rafilicamente ilustrada: don PedritoMontenegro rematou gustando do r�s-tico vampirismo sexual naquela viola-ci�n da mui�eira Liberata; Antonioanda enleado na paidofilia (non nosgusta dicir pedofilia) incestuosa. Acapacidade de dexeneraci�n das aristo-cracias Ñrurais ou burguesasÑ nonmingua historicamente, s� se refina eperfecciona. En xeral os personaxesmasculinos de Ten o seu punto a frescarosa cadran en seren seres d�biles, hip�-critas, de psique inferior, m�is oumenos reptil�neos, e, sobre todo, par-vos. Qu� voc�bulo tan sublime ten aqu�o galego para enfeixa-la diversidadedos est�lidos universais de Erasmo, afi-nando nesta ocasi�n nos parvos dopa�s. A ÒparvicieÓ, dic�a Blanco Amor,non ten cancelas. Parvos intolerantes,parvos sindicalistas Ñhai un estupen-do nesta novelaÑ, parvos-progres do68, unha galer�a, en fin, de criaturas, de

homi�os e macacos que fican nunmacaqui�o: o doutor Luna. Resulta ca-se nietzscheanamente achaiador o pa-norama: Òhomes, qu� pequeno o m�isgrandeÓ, lamentaba Zaratustra. Qu�ben o pasa o narrador con todos estesliliputienses (�s veces liliputeiros). �orxi�stica esta relaci�n titiritesca entrenarrador Ñmesmo cando a focaliza-ci�n � interiorÑ e personaxes.

A asimetr�a cualitativa entre per-sonaxes femininos e masculinos faisedefinitivamente expresiva nun dosesquemas m�is actanciais: o do tr�podepolicial. O home ou � de feitura fran-quista, inculto e curto (de recursos inte-lectuais) coma Manolo, ou �, por ribade curto, reducido a un deses cl�nicospoliticamente correctos, coma R�ber. Senembargo ela, Lupe, � estudiada, inteli-xente e feminista.

A tem�tica do libro � farturenta edid�ctica. O primeiro que hai queaprender � que a emancipaci�n femini-na empeza polo corpo e hai que some-te-los m�dulos de normalidade sexual� desconfianza ou � aniquilaci�n, por-que despois de todo, como demostrouHenry Havelock Ellis (Estudios de psico-lox�a sexual), a noci�n mesma de normalidade � absurda. Hai que descu-bri-la Òchavi�aÓ (segundo canta a eti-molox�a). Despois de se liberar das �lti-mas entregas emocionais, ideol�xicas,partidarias ou multipartidarias, s� achavi�a do tesouro che garante un asilosupremo; s� o tender button (GertrudeStein) te redime dun par de s�culos debot�ns, costura e m�quina Singer esobre todo das chantaxes emocionais


Recensións 249

do amor, esa droga das mulleres. Qu�raz�n ti�a Alexandra Kollont�i candofalaba da Òcatividade amorosaÓ damuller, dese ÒEros sen �sÓ, na que ficaatrapada. Total que fronte � eros �pteroquedan d�as soluci�ns: ou a autosufi-ciencia sexual, a autarqu�a xenital, por-que sempre � mellor cando se fai soa.Colette dir�a a principios de s�culoaquilo de: Òpodedes facelo todo v�ssoasÓ. E se lle deixaramos participar aWoody Allen engadir�a que, polomenos, o autoerotismo ten a vantaxe defac�re-lo amor con algu�n a quen tiqueres ou, por outra banda, o lesbianis-mo, que, como se reco�ece no libro deQueiz�n, non escapa �s males da pai-x�n destructiva, pero que, digamos Ñdicimos n�sÑ, v�n sendo coma oque Churchill opinaba da democracia,mutatis mutandi: � o menos malo dossistemas.

E nesta apor�a est� detido un dosvieiros principais do feminismo. Se sequere ir m�is al� haber� que enfronta--lo problema do c�digo semantox�nicomasculino do amor, e consecuentemen-te crear unha resignificaci�n, que equi-valer�a a unha revoluci�n human�stica,� invenci�n dunha nova maneira deso�ar, un novo sistema de marabillosasmentiras que nos axude a levar (a atu-rar) as nosas insoportables certezas. Amuller est� farta de significar o que v�nsignificando, farta e dorida non s� porse vir tendo que someter a unha ordesimb�lica masculina, sen�n porque esec�digo exclu�a da felicidade as feas. ÒAmuller que non � fermosa s� vive ametade da vidaÓ, dic�a Mme. de

Sevign� con esa impasibilidade pareci-da � cinismo que practican certas inte-lixencias. E o mesmo pensaron as quetanto tiveron Ña mesma Ana�s NinÑsobre as que nada tiveron. Non hai por-que seguir soportando o peso dosso�os dos homes (e moito menos opeso dos seus quilos), pero alixeirar eselastre, creando un novo sistema derepresentaci�ns para definirse comoÒsuxeita de desexoÓ vai custar un olloda cara e a xema do outro. De momen-to s� se alcanzou a fase da soidade cli-toridiana.

E nesta reivindicaci�n do papelde suxeita o movemento non pode ficarnunha especie de dereito de transferen-cia: o home xa leva moito tempo colo-nizando a beleza do corpo feminino(sobre todo dos corpos fermosos, por-que un tema interesante lamentable-mente ausente no libro � o da percep-ci�n do propio corpo); xa � hora defacer un traspaso do obxecto para usol�sbico (v�xase a reveladora secuenciado sindicalista al� pola p. 64).Sospeitamos que a cousa non est� enque � prevalece-la fortaleza dos b�cepssuceda agora o predominio da muscu-latura pubococc�xea, nin que unha cultu-ra falocr�tica se supere coa promesadun para�so clitoris�aco. Despois detodo, � bo que estas propostas deensaio sobre os novos gozos Ñquetam�n te�en as s�as sombrasÑ poidanconvivir con formas de sensualidade detoda a vida. Xa Georg Simmel desconfia-ba que puidese haber un erotismo queregalase un pracer m�is intenso catomar a man unha primeira vez, ou ca


250 Recensións

un bico furtivo dos de sempre, ou aclara conciencia dun amor correspon-dido. En todo caso, a ver qu� pasa nospr�ximos tempos. O romanticismosexual parece que chegou � seu fin e amuller por el fabricado tal vez sexaÒunha obra ficticiaÓ (Flaubert), de xeitoque haber� que darlle a estas alturas araz�n a Rimbaud: o amor hai que rein-ventalo.

Hai outros contidos de interesenesta novela: a cr�tica social. Dende aalta burgues�a industrial desc�ndeseata o lumpen. Falta tal vez detemento nacr�tica das clases medias intelectuais,esas que guindaron as utop�as sesenta-eoitistas � fondo das s�as piscinas vol-vendo �s cl�sicos da man de Petronio:Tanto magis expedit inguina quam ingeniafricare.

Particular interese como tema tena propia cidade, Vigo, o �nico ser parao que se lle reserva un amor sentimen-tal. Son inspiradas as descrici�ns dabeleza paisax�stica (atardeceres dendeo monte do Castro), detalladas as refe-rencias �s contidos junguianos dosseus cidad�ns, coma ocorre na secuen-cia da procesi�n do Cristo da Victoriaonde o narrador se recrea sac�ndollecomicidade � solemne desfile que enca-bezan as autoridades consabidas Òcoscus apertados... como se o pregado docu lles obrigase a enrugar o bicoÓ (p.104). Moi lograda a plasticidade destaestampa; as� mesmo, o ambiente de

radicalizaci�n contra a Dictadura nosprimeiros anos setenta queda acertada-mente suxerido.

Verbo do estilo, M» Xos� Queiz�naposta pola narraci�n sobria, a fraseescorrida, mesmo pola Òfrase machoÓ,que dir�a Flaubert, cousa que poder�ater unha paradoxal gracia. Non entraprimeiramente nas pretensi�ns destaautora o achado dun adxectivo impre-visible. A sorte de non padecer o quealgu�n chamou Òa febre do estiloÓ lexi-tima o emprego de ep�tetos gastados erecursos bovaristas, esa Òenfermidadede transmisi�n textualÓ. Sen embargo,no medio destas consideraci�ns xerais,a noluntade de estilo (outra forma deestilo) qu�brase en non poucas oca-si�ns na procura de metasemias orixi-nais e arriscadas, coma cando o corpo(de Mar�a) � Òpeixe no edred�n, que � omarÓ. Ou coma cando un director deorquestra fai movementos coma os doÒarroazÓ. Non falta un engadido deoportuna poeticidade noutros momen-tos: Òos seus dedos f�ndense nas teclascomo p�s na area de ignotos desertosde saudadeÓ, nin o entrecosto dohumor e a iron�a polo relato adiante.

O que se dic�a: o libro � estimu-lante e un (un/unha) p�sao ben coa s�alectura.

Xos� Manuel G. TrigoInstituto de Ames

Bertamir�ns (A Coru�a)


Recensións 251

No ano dedicado a facer memoriado ilustre fillo de Arteixo, ManuelAntonio Mart�nez Murgu�a, non sepod�a esquece-lo o seu interese poloensino en Galicia, se cadra a s�a teimam�is profunda e sentida. "Los hombrestodos tenemos siempre una madre �quien debemos amar y venerar Ñl�m-branos el mesmo no seu sa�do intro-ductorio, "A los ni�os", nesta sinxelapublicaci�n, La primera luzÑ: estamadre es la PATRIA." E o descubri-mento e revelaci�n desta "patria" �obxectivo prioritario e �nico, non s�deste pequeno libri�o, sen�n tam�n detodo o seu inxente labor como investi-gador e historiador.

Un traballo sinxelo, realizado copensamento posto na s�a primeirafilla, Alejandra, � que se dirixe no pr�-logo con estas fermosas palabras: "Y t�,hija mia, venida ayer � este valle del�grimas, t� en quien pienso al escribireste libro, aprende, hija de mi alma, �

amar � esta Galicia infortunada, endonde han nacido tus padres y endonde has visto la primera luz." perono que, sen d�bida, alentan cobizasdunha moito maior transcendencia.

Esta edici�n, que reproduce facsi-milarmente a segunda, "corrixida" e"tirada en Lugo na imprenta de SotoFreire en 1868", pres�ntase con sobre-cuberta, xunto cun coidado e rigorosoestudio dos profesores Vicente Pe�aSaavedra e Manuel Fern�ndez Gon-z�lez, nun pequeno volume indepen-dente de 120 p�xinas, dentro dun esto-xo en carton� brando de cor azul.Presentaci�n que contrib�e a po�er derelevo o claro senso de homenaxe destapublicaci�n � autor de La primera luz.

Despois dun breve, ben que rigo-roso, estudio do contexto socio-culturaleducativo Ñ"o autor e a s�a obra","Galicia nos anos centrais do s�culoXIX: sociedade e cultura", "a realidade

T�tulo: La primera luz. Libro de lectura para uso de las escuelas de primeras letras de Galicia. (Facs�mile)Por M...[Manuel M. Murgu�a]

Estudio introductorio: (En volume distinto)

Vicente Pe�a Saavedra e Manuel Fern�ndez Gonz�lez

Coordinador : Vicente Pe�a Saavedra.Editor: Xunta de Galicia, Conseller�a de

Educaci�n e Ordenaci�n Universitaria , Direcci�n Xeral de Pol�tica Ling��stica , Centro Ram�n Pi�eiro para a Investigaci�n en Humanidades

N�m. de pp.: 64 / 120.Tama�o: 16 X 10 / 19 X 9.



252 Recensións

escolar galega a mediados do s�culoXIX" e "os libros de texto"Ñ, no queaparece La primera luz, os profesoresVicente Pe�a e Manuel Fern�ndezdet��ense con especial atenci�n e acai-mento na an�lise e significado da obramesma. Dentro dos l�mites dun traba-llo desta clase Ñtr�tase s� dun peque-no pr�logoÑ, os autores logran con�xito po�er de relevo aqueles aspectosdesta obri�a de Murgu�a, sobre todo osde car�cter did�ctico e pedag�xico, quefan dela algo m�is ca un traballo "inte-resante", segundo algunhas opini�nsda cr�tica, e, incluso, m�is ca unha"obra tan seria, tan �til y tan galleguis-ta", como a cualificou C�sar VaamondeLores. "Resulta evidente ÑescribenÑque estamos perante un libro menor naproducci�n bibliogr�fica de Murgu�a,se o comparamos con obras comoDiccionario de escritores gallegos (1862),Historia de Galicia (1865-1913), Los pre-cursores (1885), Galicia (1888), etc. Perocremos ÑengadenÑ que hai que valo-ralo no seu propio contexto, sen esque-cer nin omitir cal era a s�a finalidadeexpresa."

� La primeira luz Ñen palabrasdestes profesoresÑ "un pequenomanual que, anque escrito en castel�n,pode ser considerado como o primeiroque persegue a parcial galeguizaci�ndos contidos escolares ou, se se prefire,a academizaci�n xa dende o nivel edu-cativo elemental da cultura galega".Unha obra que, a�nda que concibidapolo autor "para uso de las escuelas deprimeras letras de Galicia", recibir�a,por Real Orde do 26 de abril de 1860, "o

referendo legal para poder ser empre-gada como manual de lectura en t�da-las escolas do Reino de Espa�a".

"Polo que fai � concepci�n e conti-dos da obri�a no seu conxunto Ñpreci-sanÑ, tr�tase certamente dun manualescolar de "lectura", e non de "historia"en sentido estricto, que se ocupa, nonembargante, sobre todo da historia e daxeograf�a de Galicia, nun momento noque a meirande parte dos manuais delectura en Espa�a conti�an textos reli-xiosos ou abordaban cuesti�ns relati-vas � hixiene, �s boas maneiras, etc.".Contido que se presenta "combinandode xeito encadeado a forma descriptivo--expositiva co sistema interrogativo oucatequ�tico, as� denominado por se-loprocedemento utilizado polos mestrescristi�ns ou catequistas na ensinanzada relixi�n."

Sen embargo, "� noso entender ÑescribenÑ, a importancia cardinal deLa primera luz, sen esquecer nin mini-miza-la s�a funcionalidade e relevan-cia pioneira como libro escolar de lec-tura, consiste en que nesa pequena emodesta cartilla podemos atopa-lasemente e a esencia das principaisideas de Murgu�a sobre a lingua, a his-toria e a xeograf�a de Galicia, que oautor considera factores diferenciais Ñe nalg�ns casos de superioridadeÑda patria galega, sobre todo respectode Castela. Nesta li�a argumental ÑengadenÑ, o mozo Murgu�a abordaneste op�sculo historiogr�fico auroral,de forma condensada, temas fun-damentais no seu pensamento e na s�aconcepci�n de Galicia, sobranceando


Recensións 253

os padr�ns �tnico, xeogr�fico, ling��sti-co e hist�rico da nacionalidade galega."

A pesar de coincidir plenamentecon esta interpretaci�n e valoraci�n deLa primera luz de Murgu�a, te�o senembargo a sospeita de que os profe-sores Pe�a Saavedra e Fern�ndezGonz�lez, quizais en exceso estrictoscoa condici�n esencialmente divulga-dora do seu traballo, renuncian � opor-tunidade de afondar noutros aspectos,non menos relevantes, do pensamentodo noso historiador. Non parece, nestesenso, suficiente intentar explicar, porexemplo, que a raz�n de que a primei-ra das biograf�as da lecci�n XXIII dacartilla de Murgu�a estea dedicada aSanta Mari�a ÑÀpor qu� non tam�n �figura de San Pelayo da seguinte lec-ci�n?Ñ se poida deber simplemente �"feito de que o libro de lectura ti�a quepasar pola censura eclesi�stica e poriso, se cadra, lle pareceu oportuno esco-ller este personaxe".

Sendo evidente esta circunstan-cia, non ser�a malo lembrar que xunto�s "padr�ns �tnico, xeogr�fico, ling��s-tico e hist�rico da nacionalidade gale-ga", sobranceados por Murgu�a nestaobri�a como "temas fundamentais" doseu pensamento e da s�a concepci�nde Galicia, o car�cter profundamenterelixioso Ñnon necesariamente cris-ti�nÑ do pobo galego. Unha herdanzaque o propio Murgu�a remonta ata ass�as mesmas orixes, segundo el o pro-

pio pobo celta, tal como nos lembra nalecci�n XII desta cartilla: "Las costum-bres de aquellos sencillos pobladores,su religi�n y su lengua, de la que tantaspalabras conservamos todavia, seencarnaron en nosotros, y podemosdecir que los celtas, esos celtas podero-sos de quien tantas grandes naciones seglor�an de descender, fueron los princi-pales pobladores de Galicia."

Murgu�a non �, de certo, sospeito-so nesta materia. A�nda que persoal-mente esc�ptico como historiador ecomo mestre, non intentou nuncainventar, no senso de imaxinar oucrear, unha historia inexistente deGalicia, sen�n, simplemente, descubri--la verdade e po�ela � vista e � serviciodos galegos. Reflexi�n que, sen d�bida,ten s� a s�a explicaci�n no propiocar�cter suxerinte do traballo dos pro-fesores Vicente Pe�a Saavedra eManuel Fern�ndez Gonz�lez, un ver-dadeiro convite � aproveitamento daLa primera luz de Manuel Murgu�a e, enxeral, de toda a s�a obra. M�rito, decerto, non pequeno para un estudioque quere ser sobre todo un sinxelo edoado achegamento, did�ctico-peda-g�xico, � complexo mundo do ensinono s�culo XIX, e un cami�o cara �snovas perspectivas do ensino enGalicia.

Manuel Quint�nsCentro Ram�n Pi�eiro



Recensións 255

A materia de Cultura Cl�sica tenen Galicia unhas particularidades queos novos manuais desta materia escri-tos en galego po�en de relevo. Senembargo, a�nda que temos xa os librosde texto axeitados para guia-las nosasclases, faltan materiais de apoio e uni-dades did�cticas que estudien os aspec-tos da cultura cl�sica m�is relacionadoscoa cultura galega. O libro que rese�a-mos � unha mostra de c�mo poden serestes materiais de apoio e est� pensadopara o seu uso pr�ctico e inmediato nasaulas.

Nada mellor c�s propias palabrasdo autor para comprende-lo que sup�nesta obra did�ctica: ÒContos da Galiciaromana prop�n un novo xeito de co�e-cer a romanizaci�n da nosa terra. A tra-v�s de contos ficticios, pero baseadossempre nas fontes hist�ricas, literarias earqueol�xicas, aprendemos os princi-pais aspectos da conquista e da romani-zaci�n de Galicia. Nestes contos segui-mos a Teucro no seu regreso dendeTroia ata a r�a de Pontevedra, introduc�-monos no castro de Santa Tegra da mandun lexionario romano, acompa�amosa Xulio C�sar na s�a expedici�n contraos herminios, asistimos � tr�xica sorte

dos guerreiros do monte Medulio, visi-tamos a cidade de Lugo no tempo dosromanos e contemplamos a enxe�er�aromana para a extracci�n do ouro nasminas das M�dulasÓ.

Estes contos van seguidos de acti-vidades que os fan apropiados para oseu uso na materia de Cultura Cl�sica,Lat�n ou Grego. O seu autor, FernandoLillo Redonet, emprega un sistema quexa experimentou con �xito noutras dass�as obras coma Un salmantino enRoma, Noches romanas, Un salmantino enM�rida ou Un salmantino en Seg�briga. Osistema consiste en dar vida � antig�i-dade cl�sica a trav�s de curtos relatosficticios que sempre te�en un fondohist�rico debidamente comprobadopolas diversas fontes. Neste caso, pormedio de narraci�ns postas en boca depersonaxes que realmente existiron, oalumnado toma contacto dun xeito sin-xelo cos principais feitos da romaniza-ci�n de Galicia.

No primeiro conto, titulado ÒOsgregos na Gallaecia: a odisea deTeucroÓ, ofr�cese un relato � estilo da�pica hom�rica que refire a extraordi-naria aventura de Teucro dende a toma

T�tulo: Contos da Galicia romana: un novo xeito de co�ecer a romanizaci�n de Galicia

Autor: Fernando Lillo RedonetEditorial: Toxosoutos, Noia, 2000Colecci�n: EnsinoN�m. pp.: 71Tama�o: 24 x 17



256 Recensións

da cidade de Troia ata a s�a chegada aHelenes, actual Pontevedra. Despois dalectura, � alumnado pres�ntaselle unaserie de actividades de comprensi�n dotexto e de afondamento no tema dacolonizaci�n grega da nosa terra.

O segundo conto, ÒDe cando osromanos chegaron a GallaeciaÓ, presen-ta o relato da expedici�n de D�cimoXunio Bruto centr�ndose no contactodos romanos cos habitantes dos castrosdos que se describen os seus costumese vivendas. Neste conto, D�cimo Xuniovisita o castro de Santa Tregra que, pormor dos trasnos da imprenta, queda end�as ocasi�ns escrito como ÒSantaPrega??Ó o que � un erro moi de lamen-tar a�nda que non estraga a orixinalida-de do relato do lexionario romano. Osexercicios correspondentes destacan ofeito da conquista e o contacto entre asd�as culturas.

Tam�n se relaciona coa conquistao terceiro conto, ÒA guerra de Gallaeciade Xulio C�sarÓ, que mostra un achega-mento � figura do xeneral romano e �smotivos da s�a expedici�n �s terras donorte e �s m�ticas illas Cassit�rides.

O cuarto conto titulado ÒA traxe-dia do MedulioÓ remata a serie dedica-da � conquista coa heroica resistenciados guerreiros c�ntabros, �stures egalaicos neste monte de dubidosa loca-lizaci�n. Aqu� o relato est� posto enboca dun esp�a romano que, infiltradoentre os ind�xenas, � testemu�a do tr�-xico final destes.

Os dous �ltimos contos est�n rela-cionados xa co proceso de romaniza-

ci�n. En ÒLugo: unha Roma en peque-noÓ asistimos � descrici�n de LucusAugusti con t�dolos adiantos que ti�aunha cidade romana que atra�a os ind�-xenas � �rbita de Roma. Nas activida-des tomamos contacto coas vivendas,as r�as e as termas romanas, elementostodos que fixeron aumenta-la calidadede vida dos ind�xenas.

No �ltimo conto, ÒUnha viaxe �sminas de ouro das M�dulasÓ, asistimos� viaxe dun personaxe real de LucusAugusti que transita polas v�as romanasata As M�dulas, describindo con tododetalle o funcionamento desta explota-ci�n mineira. As actividades axudan �comprensi�n de todo o que relata oprotagonista.

A obra cont�n tam�n unha brevecronolox�a e unha bibliograf�a b�sica.Para finalizar, penso que se debe resal-ta-la novidade destes contos que, dunxeito ameno, nos achegan �s ra�ces danosa historia; e non dubido que o alum-nado pode aprender gozando, tanto sese utilizan como lectura na casa e pos-terior comentario na aula, como se setraballa directamente con eles lendo oconto en voz alta na clase. O profesora-do ten, en resumo, un material adecua-do e orixinal que se pode completarcoas explicaci�ns que se considerenoportunas e con diversos medios au-diovisuais como diapositivas e v�deos.

M» Luisa Ortiz RuizColegio Internacional SEK-Atl�ntico

Poio-Pontevedra


Recensións 257

L�zaro Covadlo � un escritor bo-naerense establecido en Barcelona quepresenta esta novela despois de publi-car Remington Rand, una infancia ex-tra�a, e Conversaciones con el monstruo, �parte do libro de contos Agujeros negros,que fixo del un dos autores a seguir;daquela, os seus incondicionais agar-daban impacientemente a nova obradeste peculiar autor de culto.

Un pode pensar, � colle-la nove-la nas s�as mans, que a portada � unhaevidente declaraci�n de intenci�ns:unha mansi�n estilo Nova Inglaterra,coas s�as cl�sicas referencias � x�nerog�tico, se us�mo-la etiqueta anglosaxo-na (para n�s � unha historia de medoou de pantasmas). Pois ben: À� a porta-da un engano, ou ben unha chanza �lector? M�is tarde hei explica-las mi�asd�bidas con respecto a isto. Agora, seanaliz�mo-la obra, vemos que est�narrada en primeira persoa polo perso-naxe central, Ra�l Ram�rez, e que est�dividida en d�as partes claramentediferenciadas, tanto no contido comano dese�o editorial.

Na primeira secci�n repousa atrama xeral: Ra�l Ram�rez, home casa-

do e cunha filla, vai morrer en poucotempo; foxe da s�a casa sen dar noticianingunha, e vai vivir a unha mansi�nillada na que o seu antigo dono, PatrickChilders, se aforcou hai moitos anos.As�, a procura da soidade � o pretextopara as lembranzas que necesita plas-mar para que non caian no esquece-mento, polo que esta parte est� centra-da no reconto da s�a vida e na casa, queadquire protagonismo propio; a raz�ndisto � que Covadlo introduce o cat�lo-go (ou dec�logo) do x�nero g�tico, isto�, unha casa illada habitada por pantas-mas por mor dunha morte violenta,ru�dos atemorizadores, o retrato cam-biante do morto, a baixada � soto, etc.

Pero este non � o �nico recursoutilizado, tam�n recorre o novelista aunha variaci�n do manuscrito achado,e a trav�s do diario de Patrick Childersdescobre a s�a vida, as s�as motiva-ci�ns, que, por certo, semellan serentodas de tipo sexual co que temos unhaestra�a mestura do x�nero g�tico coer�tico, e non porque nesa primeiracategor�a non apareza o erotismo Áninmoito menos! sen�n porque o protago-nista nunca � un ser pasivo nestes relatos e porque o ton er�tico do diario

T�tulo: La casa de Patrick ChildersAutor: L�zaro CovadloEditorial: Mondadori, Barcelona, 1999N�m. pp.: 222Tama�o: 23 x 14



258 Recensións

de Childers Ñsituado nos anos vinteÑ� demasiado moderno, anacr�nico enoutras palabras.

O mellor desta primeira parte � anarraci�n das historias secundarias porparte de Ra�l Ram�rez (as do seumellor amigo e do seu peor inimigo), ea baixada �s sotos labir�nticos da casa,que nos fan lembra-lo sinistro mundodos cegos de Sobre h�roes y tumbas. Opeor, que a pretendida atmosfera g�ti-ca non encaixa co ton usado e este ninde lonxe reflicte a Òprofunda congojaÓque o narrador di sentir.

A segunda parte c�ntrase na vilapr�xima � casa, que tam�n pertenceu aPatrick Childers, e na relaci�n do pro-tagonista con Florencia e PatricioKerrigan. Pois ben, constit�e un xirototalmente inesperado e mais descon-certante. A vila � un lugar irreal poloesaxerado, un sitio poboado de b�be-dos, lascivos, ladr�ns, zanfoneiros, quenos fai pensar na Babilonia dos ser-m�ns eclesi�sticos mais cun toque gal-dosiano ou incluso valleinclanesco e,finalmente, pasado pola turmix porRoberto Arlt. Aqu�, en totum revolutum,os homes e mailas mulleres levan osnomes e maila sangue dos antigos moradores da casa, nun enguedello en-dog�mico do que ningu�n est� libre:Florencia, a amante de Ra�l, resulta se--la filla e maila nai dun fillo de PatricioKerrigan.

A relaci�n do protagonista conFlorencia fai troca-la textura da narra-ci�n; agora c�ntrase m�is no plano er�-tico, ata o punto de chegar case que a

roza-la materia do culebr�n con situa-ci�ns moi preto do teatro do absurdo eun final bizantino; xorde, tam�n, unelemento de intriga, se cadra o mellordesta parte, cando tanto Ra�l comaFlorencia se van identificando cada vezm�is coa historia de Childers, ata opunto de representaren a mesma vida,as mesmas obsesi�ns daquel, retoman-do deste modo a li�a g�tica do comezo.

O caso � que, cando a novela seachega � fin e semella evidente queRa�l vai morrer deixando tras de siunha estra�a historia de excesos, chegaa resoluci�n: x�ntanse os f�os damadeixa e a fin � sorprendentementeboa. Un f�o que quedara solto, insinua-do, � o que sost�n este remate nunhasituaci�n sen sa�da; sen embargo que-dan moitas d�bidas respecto � novela,por exemplo: ÀEra a intenci�n do escri-tor mestura-los x�neros dun xeito ir�-nico, ou en realidade escap�uselle dasmans a urda da historia e mais datrama? ÀUtilizou o ton e o personaxeadecuados para a narraci�n da histo-ria? ÀTentaba o autor crea-la atmosferaque creou na casa, que � ou deber�a serde feito un protagonista tan axeitadocoma o mesmo Ra�l Ram�rez? ÀFoi as�a intenci�n inaugurar un novo x�ne-ro, isto �, o follet�n g�tico? Penso quesoamente L�zaro Covadlo poder�a res-ponder estas preguntas, pero o lectornormal non pode evitar remata-lo librocon esta sensaci�n de d�bida.

Miguel çngel Otero FurelosInstituto Os Rosais II

Vigo


Recensións 259

Peter Ackroyd, o autor de Hawks-moor e Chatterton, un dos grandes san-t�ns da literatura posmoderna inglesa,despois da case que inadvertida DanLeno & The Limehouse Golem (Dan Leno,el Golem y el Music Hall, Edhasa, 1999)acaba de publicar a s�a �ltima novela,The Plato papers, a�nda non traducida �castel�n no momento de facer estarecensi�n. Este polifac�tico escritor,novelista e mais bi�grafo, semella darun xiro � s�a narrativa habitual conesta obra.

Por unha vez o autor non sit�a as�a ficci�n no pasado hist�rico de In-glaterra sen�n que opta por escolle-lofuturo. Mais non pensemos que � unhanovela de ficci�n cient�fica, nin moitomenos, The Plato papers � m�is unhaf�bula ca unha hip�tese sobre o tempovindeiro. E se nesta obra abandona ocaracter�stico trazo posmoderno da his-toriograf�a si lle engade a iron�a propiadesa corrente ou tendencia, as� como aintertextualidade con fins c�micos.

Na novela, un home chamadoPlat�n, orador de oficio, dir�xese �shabitantes do Londres do s�culo coren-ta para lles explica-la historia da cidade

e mais da s�a cultura, que se corres-ponde coa cultura do s�culo vinte. Pla-t�n fala dende un mundo totalmentedistinto do noso, onde a noci�n dotempo non existe e tanto a raza huma-na coma o mesmo �mbito no que habi-ta mudaron a s�a esencia, de xeito queeste � un universo idealista ondemoran seres m�is preto dos anxos cados homes. Plat�n fai consideraci�nsen torno a ese mundo pasado do que ohome destoutro mundo non ten m�isca fragmentos que interpretar.

No s�culo corenta o pasado est�dividido en varias eras: a Era de Orfeo,correspondente � �poca cl�sica grega,na que os mitos son considerados reaise non interpretaci�ns dos fen�menosda natureza; a Era dos Ap�stolos, a deXes�s Cristo, que dende un punto devista inxenuo exp�n t�dalas contradic-ci�ns do cristianismo; a nosa era, quena novela � chamada ÒMouldwarpÓ(un termo de dif�cil interpretaci�n quepode ser un reto para a persoa que rea-lice a traducci�n da novela), e que duraata a desaparici�n da nosa civilizaci�ne a eventual extinci�n do home como aespecie que co�ecemos agora; e, final-mente, a �poca na que se desenvolve a

T�tulo: The Plato papersAutor: Peter AckroydEditorial: Vintage, Londres, 2000N�m. pp.: 139Tama�o: 20 x 13



260 Recensións

narraci�n ÒWitspellÓ (outro termo quevai dar dores de cabeza pola s�a ambi-g�idade), que ten como pr�logo a con-ciencia propia do home de que o uni-verso � unha emanaci�n de si mesmo.

Ackroyd usa tres procedementospara narra-la historia: a conversaci�nen modo teatral de varios personaxes,entre eles o mesmo Plat�n falando coas�a alma, que van desentra�ando ospormenores da trama; un glosario depalabras rescatadas do pasado quePlat�n reinterpreta nunha boa mostrado enxe�o e mailo humor do autor, porexemplo a Òtelepat�aÓ � Ôdor causadapola televisi�nÕ, e, por �ltimo, o propioPlat�n meditando e disertando sobre ahistoria perante os seus concidad�ns,de xeito que, sen sabelo, por medio doserros do seu co�ecemento do pasado,est� a constru�r unha relaci�n dos feitospret�ritos totalmente diferente do queen realidade foi. Se � que podemos usaraqu� a palabra ÒrealidadeÓ que, nanovela, se amosa como un terreo per-meable e cambiante, non inmutable.Plat�n confunde a Darwin con Dickense considera � primeiro un novelista,mentres que a Freud o etiqueta de au-tor c�mico; considera a teor�a da relati-vidade coma un mito de creaci�n e cambia os papeis de Poe, Eliot,Hitchcock e outras iconas da nosa cul-tura. Deste xeito, o autor proba que �imposible interpreta-la historia porquenos v�n dada por datos que non sonfiables.

O caso � que Plat�n, un inadapta-do na s�a �poca, un visionario, baixaquizais na s�a imaxinaci�n, quizais en

ÒrealidadeÓ, � mundo inferior, que �unha caverna na que a�nda viven oshabitantes do Londres do noso s�culo;pero o feito � que despois desta viaxe aHades Plat�n retorna � seu mundo condous obxectos dese mundo inferiorcheo de paix�n, morte, dor e vida: unreloxo e uns dados.

Plat�n sofre un xu�zo � regresar econta-la s�a experiencia. � un herexeque corrompe a mocidade. Plat�nsementa d�bidas sobre o edificio m�sti-co no que se basea a s�a civilizaci�n,pon en entredito t�dalas crenzas esta-blecidas, introduce a posibilidade daincerteza (os dados), e a morte enforma de tempo (o reloxo). Tense que ir,mais a d�bida permanece.

Esta estra�a novela p�dese consi-derar coma unha meditaci�n acerca darealidade, acerca de c�mo este con-cepto � a mestura de m�ltiples inter-pretaci�ns de fen�menos suxeitas a prexu�zos ideol�xicos Ñrelixiosos,ling��sticos, pol�ticos, filos�ficos, etc.Ñque consideramos inamovibles e cer-tos; o mundo, o home, precisan certe-zas, por isto Ackroyd fai unha par�bolasobre estas noci�ns coa intenci�n ir�ni-ca de amosarnos como manipul�mo-lopasado para podermos interpreta-losseus restos segundo os nosos intereses.A tese central de Ackroyd � que vivi-mos nun constructo feito co materialinestable dunha ciencia imperfecta; omundo � unha necesidade que se sus-tenta de mentiras, medias verdades ou,incluso, da ignorancia. E por �ltimo,tam�n penso que o autor reivindica anosa era, con t�dalas s�as tachas, a


Recensións 261

pesar da traxedia coti� que � a vida:non � casualidade que Plat�n baixe �terra, atope a caverna e comprenda queas espadas de Damocles do tempo emais do azar nos fan m�is humanos c�vivencia an�dina dos esp�ritos puros

nun mundo sen medos, pero tam�n senesperanzas.

Miguel çngel Otero FurelosInstituto Os Rosais II

Vigo


Recensións 263

Din as historias do libro queMarti�o Lutero foi o primeiro autor envender masivamente as s�as obraspola soa virtude do seu propio nome.Abr�a as� o reformador alem�n o rexis-tro de escritores dos que non � precisoco�ece-lo contido concreto do seu �lti-mo traballo para que os editores pele-xen por se facer cos dereitos de publi-caci�n e os lectores acudan ansiosospor el �s librer�as. Sexa pola calidadeque se lles presup�n, coma no caso dosautores xa consagrados, sexa pola eficacia da promoci�n planeada porcompetentes departamentos de mer-cantilizaci�n editorial e axencias de re-presentaci�n literaria, como acontececos best sellers de hoxe, hai sinaturas queconverten en �xito comercial todocanto subscriben... mesmo antes de serpublicado.

Pode dicirse que Jon Juaristiforma parte desta especial categor�a deautores que contan cunha moi ampla efiel fregues�a dende que en 1997 Elbucle melanc�lico acadara cifras de ven-das sorprendentes nun mercado tancativo como � o do x�nero ensa�stico. O�xito daquela obra, que quer�a po�er �descuberto as inconsistencias intelec-

tuais e as insuficiencias �ticas do dis-curso do nacionalismo etnicista vasco,incluso lles deu nova vida mercantil �sque anos antes o autor dedicara xa aoutros aspectos da mesma cuesti�n: Ellinaje de Aitor (1987), onde se ocupabada invenci�n no s�culo XIX da narrati-va hist�rico-lendaria que foi configu-rando a tradici�n vasca sobre a queerguer�a a s�a doutrina o nacionalismoaranista; e Vestigios de Babel (1992),onde rastrexaba dende os inicios daidade moderna as relaci�ns que unenas fabulaci�ns sobre unha identidadeespa�ola primitiva e sobre o particula-rismo vasco, que ser�a presentadodurante un longo per�odo, precisamen-te, como a mellor expresi�n daquela.

Non � habitual ver libros deensaio encabezando as listas de ven-das, como tampouco non o � que inte-lectuais de gran prestixio se ave�an acompaxina-lo seu labor profesional coaproducci�n de traballos menos erudi-tos destinados � p�blico non especiali-zado. Poucos membros desta selectacomunidade intelectual parecen dis-postos Ñou capacesÑ a renunciar �srigorosos requirimentos do aparatocient�fico en favor do esforzo que

T�tulo: El bosque originarioAutor: Jon JuaristiEditorial: Madrid, Taurus, 2000N�m. pp.: 347 p�xinasTama�o: 15 x 24



264 Recensións

sup�n rebaixa-lo ton, a linguaxe e aspretensi�ns para achega-los seus co�e-cementos a un abano maior de lectores.Claro que un obxectivo como esteesixe, ademais, ocuparse de materiasque formen parte das preocupaci�ns edos intereses de amplos estratos dasociedade e sobre as que o intelectualpoida difundir co�ecementos ou opi-ni�ns m�is cualificadas c�s que recibe ocom�n da xente a trav�s dos medios decomunicaci�n de masas.

Juaristi, profesor universitario deLiteratura e, dende hai pouco, directorda Biblioteca Nacional, hai tempo quedecidiu espallar por medio de artigosperiod�sticos e obras literarias dirixidasa lectores de nivel cultural medio ass�as teses sobre o nacionalismo vasco.A calidade da s�a escrita e o car�cterpol�mico do asunto na sociedade espa-�ola explican o �xito editorial dunhaempresa que merece agradecemento.A�nda que s� fose, con independenciade comparti-las s�as ideas, polos riscosque sup�n adoptar unha posici�n decompromiso p�blico antinacionalistaen Euscadi. Riscos Ñinclu�do o f�sicoÑque deitan da especial xenreira quesuscita nos antigos camaradas o queousa abandona-la igrexa ideol�xica naque noutrora compartiran militancia.Por volver � referencia inicial Ñe per-d�ese a comparanzaÑ, se Lutero seconvertera nun sat�n para os cat�licos,que botaron sobre el no seu d�a as m�isdesmedidas e ru�ns descualificaci�nspersoais, Juaristi � hoxe unha das figu-ras m�is aborrecibles para o nacionalis-mo vasco. Pois se o monxe agosti�o

Ñque, � fin, non abandonara as s�ascrenzas cristi�sÑ merec�a para Romacastigo por herexe, o escritor vasco Ñque chegara a formar parte de ETAna s�a mocidadeÑ parece mereceloa�nda m�is por ap�stata, por romper detodo coa doutrina nacionalista, traiz�nque, para os vascos que a�nda comun-gan con ela, eleva � grao m�ximo a per-versi�n do seu comportamento.

El bosque originario ofrece un per-corrido por algunhas das lendas dasorixes que diversos pobos europeosforon constru�ndo dende a antig�idadecl�sica ata este mesmo s�culo. Desfilanpola obra as mitolox�as orixinarias dosantigos gregos, os relatos romanos queprocuraban xa o prestixio dunhaascendencia troiana para a s�a cidadeÑfabulaci�n amplamente imitada des-pois, no medievoÑ, as xenealox�asb�blicas Ñlexitimaci�ns ben l�xicasnunha cultura cristi� como a euro-peaÑ, as posteriores fantas�as sobre asra�ces xerm�nicas ou c�lticas de certasnaci�ns e, por fin, as elucubraci�nssobre os pobos arios, inocentes nunprincipio pero inspiradoras despoisdas pol�ticas m�is malignas do s�culo.

Non queda a obra, sen embargo,na pura presentaci�n dos personaxes edos episodios dos que se compo�en asdistintas narraci�ns lendarias e mais nadescrici�n do seu proceso de elabora-ci�n no transcorrer dos s�culos. Resultapatente a vontade do autor de aprovei-tar toda ocasi�n para amosa-las impli-caci�ns que este tipo de figuraci�nste�en a�nda nos tempos modernos e mesmo na actualidade. E � que,


Recensións 265

nalg�ns casos, a persistencia dasconstrucci�ns xeneal�xicas � certamen-te sorprendente. V�xase, por exemplo,as que a�nda hoxe se articulan arredordun celtismo que impregna un senti-mento cultural difuso en diversos pa�-ses europeos nos que se proclama unhara�z c�ltica: Ácantos cren a�nda no este-reotipo f�sico dos celtas, todos louros ealtos, ou na dicotom�a coa queMatthew Arnold contrapo��a na GranBreta�a do XIX os ingleses pragm�ti-cos, materialistas e masculinos cos cel-tas fantasiosos, espirituais e femininos!Son mitos de extraordinaria duraci�n,que a�nda serven tanto para cualificarmanifestaci�ns art�sticas Ñl�mbrese aetiqueta de m�sica celtaÑ coma parasustentar propostas pol�ticas que resul-tan verdadeiramente asombrosas naera da democracia.

Quen se achegue � traballo deJuaristi poder� comprobar que as cons-trucci�ns xeneal�xicas sempre foronelaboradas cun designio pol�tico. Noseu momento serviron para a exalta-ci�n das dinast�as reais ou para a xusti-ficaci�n dos privilexios aristocr�ticosÑfacendo, por exemplo, de raizame

goda a nobreza castel� ou de li�axefranca a francesaÑ e do dominio dosse�ores sobre os campesi�os. Perotam�n hoxe, convenientemente depu-rados dos seus compo�entes m�isestrafalarios, os mitos orixinarios, pro-xectando cara a atr�s os pobos ata tem-pos inmemoriais, sustentan a mi�do asreivindicaci�ns dos nacionalismos et-nicistas. Os exemplos son abundantesmesmo na civilizada Europa: dende unLe Pen que non renuncia � crenzanunha naci�n francesa de bases raciaisde estirpe gala ata os supostos e exclu-sivos dereitos hist�ricos dunha naci�nsobre un territorio que alicerzan asterribles guerras balc�nicas do presentee outras moitas reivindicaci�ns pol�ti-cas. Xustamente, � dos perigos quederivan da conversi�n de certos relatosfantasiosos dun pasado imaxinario enfundamentaci�n de doutrinas e progra-mas pol�ticos do presente, da mesturairresponsable do �mbito cultural copol�tico, do que parece querer advertirJuaristi coa s�a obra.

Xavier R. Madri��nInstituto Rosal�a de Castro



Recensións 267

O volume que nos ocupa, sa�dodo prelo en xu�o de 1999, � productodun encargo que o actual propietariodo retablo lle fixo � profesor Yarza. Co-�ecedor do seu rigor, pediulle que ana-lizara t�cnica e iconograficamente aobra que, pintada ca. 1485-90, constit�eunha excelente representante da pintu-ra baixomedieval burgalesa.

Yarza comeza facendo unha brevecontextualizaci�n no ambiente social eart�stico no que se desenvolveron osartistas autores da peza. Como � sabi-do, a cidade de Burgos era no s�culoXV, cando se pinta o retablo, unha dasm�is poderosas do reino de Castela envirtude dunha laboriosa burgues�acomercial. Tam�n gozou do favor real,cristalizado na fundaci�n da Cartuxade Miraflores Ñpante�n de Xo�n II, dara��a Isabel de Portugal e mais doInfante AlfonsoÑ con monumentosfunerarios de grande interese. De entreos nomes de pintores que saen � pales-tra conv�n, segundo o profesor Yarza,subli�a-los do Mestre dos Balbases,Alonso de Sedano ou o Mestre da Vi-sitaci�n, que presentan certas caracte-r�sticas estil�sticas localizables nospaneis da peza analizada.

Encargado, segundo Yarza, pordona Leonor de Velasco, membrodunha familia que gozaba dun poderinmenso Ña Capela do Condestable dacatedral de Burgos � boa proba dis-toÑ, para a igrexa conventual das cla-risas de Medina de Pomar, onde ocu-par�a o lugar de honor: a �bsida central.Est� formado por oito t�boas dedica-das � Paix�n de Cristo, coas seguintesescenas: Santa Cea, Oraci�n no Horto ePrendemento, Cristo na casa da Caif�s eNegaci�n de Pedro, Flaxelaci�n, EcceHomo, Cami�o � Calvario, Crucifixi�n eEnterro. Dous gardap�s laterais presen-tan as figuras de seis ap�stolos e dedous anxos, ocupados estes �ltimos ensoste-las armas dos Velasco.

A seguir, Yarza dedica un cap�tuloa discerni-las mans que traballaron naobra, chegando � conclusi�n de queparticiparon dous mestres cuns trazosestil�sticos diferenciados. Especula coaposibilidade de que o retablo fora con-tratado por un �nico pintor que, � dei-xar inacabado o conxunto, deu paso aun segundo artista, que para Yarza � oMestre de O�a, responsable dunhaporci�n menor do encargo, concreta-mente o Xes�s na casa de Caif�s, o Santo

T�tulo: El retablo de la flagelaci�n de Leonor de Velasco

Autor: J. Yarza LuacesEditorial: El Viso, Madrid, 1999N�m. pp.: 157Tama�o: 24 x 19



268 Recensións

Enterro, o gardap� e, quizais, algunhasfiguras nas t�boas realizadas poloprimeiro mestre. Deixando a un ladocuesti�ns t�cnicas (que se poden seguirdoadamente nas fotograf�as de detalle),un dos aspectos m�is sobresa�ntes doprimeiro pintor, que Yarza relaciona coMestre da Visitaci�n, � o seu interesepor establecer un v�nculo entre o devo-to e a obra mediante o recurso de pin-tar figuras que miran cara a n�s, t�cticaxa profusamente utilizada en Italia,como estudiou John Shearman (OnlyConnect... Art and the Spectator in theItalian Renaissance, Princeton UP, 1992).

Tras dunha breve biograf�a dedona Leonor de Velasco, consideradapor Yarza a doante que aparece retrata-da, v�n un longo cap�tulo dedicado �an�lise iconogr�fica dos paneis. Des-taquemos algunhas cuesti�ns:

O tema da Flaxelaci�n, ferinte,declamatorio, que d� nome � retablo,est� en consonancia co desenvolve-mento dunha nova vivencia de relixi�nque pasaba, segundo San Francisco eos grandes m�sticos, pola identificaci�ndo fiel cos sufrimentos de Cristo. ParaYarza, as pol�micas ideol�xicas cosxudeus na Espa�a do s�culo XV expli-car�an a existencia de importantesciclos dedicados � Paix�n. Dentro destali�a hai que entende-los conspicuosap�ndices nasais de Xudas e dalg�nsoutros personaxes negativos. Chama aatenci�n a importancia do tema daNegaci�n de San Pedro, que Yarza expli-ca nun sentido penitencial, a�nda quenon acabamos de quedar convencidosdo pretendido ton mis�xino que o

autor quere detectar, incluso admitindoa s�a hip�tese dun mentor iconogr�fi-co masculino. Subli�a tam�n o feito deque a pretendida dona Leonor nondirixa a s�a mirada � Flaxelado sen�ncara a un punto indeterminado Ànoexterior da pintura?, algo que non � enabsoluto excepcional: v�xase, porexemplo, a t�boa da çrbore de Xess�,obra de Geergen tot Sint Jans, conser-vada no Rijksmuseum de Amsterdam,na que a doante, unha nov�simamonxa, axeonllada � dereita da çrbore,dirixe a s�a atenci�n cara a algo que,novamente, parece acharse f�ra do�mbito pict�rico. Eu penso que a clavepode estar no contexto para o que foiconcibida a obra desgraciadamente, �se perder toda noticia segura deste,non se pode avanzar m�is. Neste senti-do lembro a primeira vez que puidenver pinturas de Caravaggio in situ (p.ex. Santa Maria del Popolo, Roma), � ne-se momento cando se comprende ni-diamente o papel do xogo compositivoque chamamos Òdiagonal barrocaÓ.

Na òltima Cea e no Prendemento �digno de menci�n o feito de que Xudasapareza nimbado. A�nda que o nimbo �un elemento iconogr�fico pag�n (J. conSchlosser, Pr�ludien, Berl�n, 1927, p. 19 esegs.) e durante certo tempo aparececircundando a cabeza de personaxesnefastos, coma o Herodes da bas�licade Santa Maria Maggiore en Roma, afinais do s�culo XV non cab�a d�bidaacerca do seu emprego. Yarza atrib�eesta anomal�a a un erro do artis-ta, explicaci�n que nos custa aceptar: À� admisible que tal incorrecci�n lle


Recensións 269

pasara tam�n inadvertida � cliente? �certo que existen moitos exemplos deerros na arte relixiosa, v��ennos agora� cabeza os vintetr�s anci�ns daApocalipse esculpidos en Carboeiro.Pero no caso de Xudas propo�emosoutra posible explicaci�n Ñ a�nda quereco�ecemos que � tan indemostrablecoma a do erroÑ: Yarza, � describi-lat�boa da Flaxelaci�n, dem�rase na figu-ra do primeiro plano, un sai�n queimprovisa uns azoutes, que ten a s�aorixe no teatro lit�rxico. Pois ben, con-servase un texto, procedente deOberammergau, cunha redacci�n data-da no s�culo XVII pero que � unhaposible versi�n dun drama lit�rxicom�is antigo; nel Xudas � descrito por-tando o nimbo que lle ser� arrebatadopor un anxo durante a Santa Cea.Deixamos aqu� esta noticia como mera

suxesti�n (a nosa gratitude � profesorPeter Dinzelbacher, Princeton Institu-te for Advanced Study, e a OtfriedLieberknecht, Berl�n).

O espacio non nos deixa moitamarxe. Soamente nos resta incidir naposible utilizaci�n da figura do cancomo iconograf�a antixud�a na t�boado Ecce Homo, ou nos hipot�ticos retra-tos nalgunhas das figuras. O rico com-plemento cr�tico, que produce sa enve-xa �s que non temos boas bibliotecaspreto de n�s, � outro dos incentivospara se aproximar a este libro editado aun prezo moi razoable tendo en conta aboa calidade do volume.

Carlos Sastre V�zquezInstituto Os Rosais II

Vigo


Recensións 271

ÀEn que forma se pode concibi-larelaci�n entre as disciplinas cient�ficase a Literatura ou, en particular, entre asMatem�ticas e a Literatura? Dende unpunto de vista amplo p�dese dicir queo dominio da linguaxe e algunha dosede creatividade son ingredientes nece-sarios para a producci�n, tanto dasobras literarias coma das matem�ticas.Ademais, ambos tipos de obras adoitanter como un dos seus obxetivos a expli-caci�n ou a interpretaci�n dalgunhaparcela da realidade e acostuman a servalorados tam�n pola s�a compo�enteest�tica. Difiren, por suposto, na natu-reza das linguaxes empregadas, nosm�todos e no car�cter da explicaci�nque se pretende. Pero non creo quesexan moitas as conexi�ns existentesentre Literatura e Matem�ticas comotales campos de estudio. Tan diferenteslle parec�an a Dirac, o f�sico-matem�ti-co, que cando se enterou de queOppenheimer escrib�a poes�a, foino vere d�xolle que non entend�a c�moalgu�n que se dedicaba � estudio daF�sica pod�a escribir poes�a simultanea-mente. Dirac argumentaba que no

�mbito das ciencias se busca dicir algoque ningu�n soubese antes, con pala-bras que todo o mundo entende e que,en poes�a, se est� limitado a dicir algoque todo o mundo sabe con palabrasque ningu�n pode entender.

Outra sorprendente opini�n sobrea poes�a podemos atopala na nota queo matem�tico Charles Babbage, o dese-�ador do primeiro ordenador dixitalautom�tico1, enviou a Lord Tennysoncando escribiu A visi�n do pecado:

ÒSe�or,No seu, polo demais fermosopoema, hai un verso que di:

Cada momento morre un home,Cada momento nace un.

Debe ser manifesto que se iso fosecerto a poboaci�n do mundo semanter�a estable. En realidade, ataxa de nacemento � lixeiramentesuperior � de defunci�n.Suxerir�a que na pr�xima edici�n doseu poema, dixese:

Cada momento morre un home,Cada momento nace 1 1/16.

T�tulo: El teorema del loro. Novela para aprender matem�ticas

Autor: Denis GuedjEditorial: Anagrama, Barcelona, 2000N�m. pp.: 537Tama�o: 22 x 14


1 Charles Babbage contou para o seu traballo sobre a Máquina Analítica coa colaboración da matemática AdaAugusta King, condesa de Lovelace, filla do sexto Lord Byron, o célebre poeta.


272 Recensións

Estrictamente falando, isto non �correcto, a cifra real � tan longa quenon me entra nunha ringleira, peropenso que a cifra 1 1/16 ser� sufi-cientemente precisa para a poes�a.

Son, os anteriores, puntos de vistaque se poden considerar caricarurescospor esaxerados, pero que nos din quenon � tan estra�o atopar cient�ficos quemostran interese pola creaci�n literaria.M�is infrecuente � o caso contrario.C�ntase en David Wells, El curiosomundo de los matem�ticos, Gedisa,Barcelona, 2000, que Paul Val�ry estabainteresado nas Matem�ticas como Òelparadigma de la actividad puramentementalÓ. Pierre F�line someteuno Òauna prueba bastante dura para medirsu capacidad de abstracci�n. Le propu-se la lectura de una obra singular:Th�orie des ensambles de Georg Cantor.No eran necesarios unos conocimien-tos ampl�simos para poder enfrentarsea este trabajo: bastaba con las reglaselementales del c�lculo. Pero he aqu�que, a las pocas p�ginas, la mente se veobligada a detenerse, exhausta. Al d�asiguiente intent�bamos continuar perocada d�a que pasaba avanz�bamosmenos[...]Ó. A pesar deste mal comezosinala F�line que: ÒCuando le volv� aver alg�n tiempo despu�s, vi que sehallaba muy c�modo en este terreno enel que el pensamiento s�lo ve transfor-maciones y combinaciones de concep-tos abstractosÓ.

A relaci�n entre Literatura eMatem�ticas, polo tanto, hai que bus-cala, principalmente, a trav�s de per-soas que tiveron e te�en contacto conambas artes. Hai exemplos de literatos

famosos que tiveron unha formaci�nmatem�tica, coma os premios Nobel deLiteratura Jos� Echegaray e AlexanderSolzhenitsin. Anque Echegaray tam�nfoi un matem�tico profesional, quizaisos exemplos m�is significativos e m�isco�ecidos de persoas que destacasennas d�as facetas sexan Omar Khaiamee Charles Ludwig Dodgson. O astr�no-mo e alxebrista persa do s�culo XI,Omar Khaiame, � famoso polas s�ascuartetas, chamadas Rubaiatas, nas queenxalza as delicias do vi�o e do amor,subli�ando que todo o demais � cinza eilusi�n e facendo tam�n s�a a omnipre-sente divisa na literatura po�tica uni-versal do carpe diem. O matem�tico el�xico ingl�s Dodgson � m�is co�ecidopolo seud�nimo de Lewis Carroll, queempregou para asina-la s�a inmortalcreaci�n Alicia no pa�s das marabillas.

Outro exemplo m�is recente docontacto entre Literatura e Matem�-ticas constit�eo o grupo Oulipo (Ouv-roir de litt�rature potentielle) funda-do no seo do Colexio Pataf�sica en 1960 polo matem�tico franc�s Fran�oisLe Lionnais xunto con RaymondQueneau, co obxecto de estudiar cienti-ficamente as limitaci�ns da creaci�nliteraria. Unha das s�as tarefas � ainvestigaci�n sobre procedementos demanipulaci�n textual (o S+7, a literatu-ra definicional e outras). Queneau,m�is co�ecido polos seus Exercicios deestilo (1949) e pola novela Zazie no metro(1959), publica en 1961 Cent millemilliards de poems, no que os lectores,base�ndose en dez sonetos, poden chegar a constru�r ata dez poemas


Recensións 273

diferentes que dan lectura, segundo oautor, para 190.258.751 anos.

Pero o libro que comentarei, comoindica o seu ambicioso subt�tulo, pre-tende explotar outro tipo de relaci�ncon poucos antecedentes co�ecidos2:aproveita-la trama dunha novela paracontar algo de historia das Mate-m�ticas, coa esperanza de que o lectoraprenda un pouco sobre esta arte.Seguramente na historia da Literaturahai exemplos de obras nas que apare-cen cuesti�ns relacionadas coas Mate-m�ticas. Lembro, en particular, a na-rraci�n de Aldous Huxley O mozoArqu�medes na que se describe o pracerest�tico que experimenta un neno,Guido, excepcionalmente dotado paraesta disciplina, � descubrir por simesmo o teorema de Pit�goras e unhadas s�as demostraci�ns. Pero na obrade Denis Guedj, as Matem�ticas nonson unha an�cdota. M�is ben d� aimpresi�n de que a trama da novela seideou para lle dar p� � autor para con-tar algo sobre a s�a historia.

O argumento xira en torno � desa-parici�n en circunstancias estra�as dunvello matem�tico, Grosrouvre, enManaos. Al� reunira unha prodixiosabiblioteca de cl�sicos matem�ticos que,xunto cunha carta, env�a a un libreiro,fil�sofo, de nome Pierre Ruche (pR)amigo da �poca universitaria. Na cartadille que descubriu unha demostra-ci�n para o gran teorema de Fermat(xn+yn=zn non ten soluci�ns enteiras se

n>2) e outra para a conxetura deGoldbach (calquera n�mero par � asuma de dous n�meros primos). Estosdous famosos resultados quizais sexanos de enunciado e comprensi�n m�issimple para un non profesional dasMatem�ticas, polo que foron sempreobxecto de innumerables intentos dedemostraci�n polos afeccionados que,erroneamente, supo�en que o traballo� asequible. O teorema de Fermat foidemostrado hai un par de anos polomatem�tico ingl�s Andrew Wiles. Aconxetura de Goldbach segue sendounha conxetura.

Na novela c�ntanse as acci�nsque levan a cabo os protagonistas Ñocitado R. Max (un neno xordo) e osxemelgos Jonathan e LeaÑ para desen-tra�a-lo misterio da desaparici�n domatem�tico Grosrouvre e das s�asdemostraci�ns. Anque a clave desteenredo est� no papagaio falangueiroque pode repetir de memoria resulta-dos matem�ticos, os protagonistasvense na necesidade de estudiar ou derepasar un pouco da historia dasMatem�ticas para conseguir desentra-�a-lo misterio. Para isto v�lense dabiblioteca do matem�tico Grosrouvre.Aparecen, m�is ou menos ordenada-mente, os grandes matem�ticos gregosTales, Pit�goras, Eudoxo, Euclides,Apolonio, Arqu�medes, etc.; os �rabesal-Jwarizmi, al-Tusi, al-Karagi, etc.; oseuropeos do s�culo XVI Tartaglia,Ferrari, Cardano, Vi�te, etc.; e nun dis-corer ata �pocas m�is modernas,

2 En 1997, o alemán Hans Magnus Enzensbergir publica o éxitoso libro O diaño dos números, no que serelata cómo un diaño pequeno pretende iniciar a un neno nalgúns aspectos das Matemáticas.


274 Recensións

Fermat, Descartes, Leibniz, Newton,Gauss, Euler, Abel, Galois, etc. O autorpreoc�pase case m�is do anecdotarioque da descrici�n e da an�lise dosresultados matem�ticos m�is releven-tes, evitando a complexidade quesupor�a o feito de se adentrar en xusti-ficaci�ns ou demostraci�ns. Mer�celleespecial atenci�n o problema dosinconmensurables, os tres problemascl�sicos Ña cadratura do c�rculo, aduplicaci�n do cubo e a trisecci�n do�nguloÑ, e a resoluci�n alxebraica dasecuaci�ns polin�micas. O libro est�cheo de historias, pero detense es-pecialmente en conta-la de OmarKhaiame3. Dos vinteseis cap�tulos queten o libro ded�calle dous, porque �unha das que pos�eu m�is elementosliterarios e porque o autor busca na s�atrama un certo paralelismo entre a vidade Omar e a dos seus personaxes. Estaasignaci�n do espacio no texto tem�nd� unha idea de que no libro hai m�isLiteratura que Matem�ticas, e as quehai son descritivas, est�n ben contadase son f�ciles de ler. O tipo de co�ece-mento matem�tico que pretende trans-miti-lo autor � global: unha historia dasgrandes correntes matem�ticas e dosproblemas que as suscitaron. Pero paralles sacar partido �s datos e comenta-rios que achega Guedj � necesario par-tir dunha certa formaci�n B�sica.

Dudo que a s�a lectura sirva paraaprender Matem�ticas no sentido que

se lle d� � palabra ÒaprenderÓ no con-texto escolar. Ningu�n que lea o textoaprender�, por exemplo, a resolverunha ecuaci�n de segundo grao ou acalcula-la tanxente a unha curva,anque no texto se citen estes resultados.Dic�a Michael Atiyah que Òresulta moidif�cil saber comunica-lo co�ecementoque un ten de algo porque se chega aiso despois de dar voltas e m�is vol-tas[...] Pode que sexas quen de expo�e-lo de tal xeito que chegar � punto clavelle levar�a a algu�n moito menos tempodo que empregaches ti. Pero se esa per-soa non se emprega a fondo co proble-ma e non � quen de ve-los perigos ago-chados que encerra, ent�n non oentenden realmenteÓ. Non quero dicircon isto que o libro non te�a os seusm�ritos, pero si que ten un subt�tulomoi atrevido. Ten a virtude de integrar,con m�is ou menos acerto, os contidosde tipo matem�tico na trama da nove-la, co que, para que esta siga sendounha novela, non abusa da linguaxeformal na s�a exposici�n. Alg�n divul-gador cient�fico d�xo unha vez que porcada f�rmula que aparece nun libro seperden un m�nimo de mil lectores. Elteorema del loro, que foi un best seller enFrancia, ha perder moi poucos por estemotivo.

Jos� Luis Valcarce G�mezInstituto Pontepedri�a


3 No libro lese Omar Jayyam. Non hai unha grafía unívoca para este nome persa. Na traducción deChristovam de Camargo de Las rubaiotas (Ed. Losada, Bos Aires, 1971) achégase: Khayyám, Kheyyám, Jayyam,Khaiam ou Khaiami. Plaza y Janés na súa colección Rotativa, publica en 1969 unha versión na que emprega onome Kheyyam.


Novidadeseditoriais

6 NOVIDADE.SED 4/4/01 16:04 Página 275

NARRATIVA

AA.VV., Todo por unha teima e catro contos máis,Xunta de Galicia, 2000.

Alatriste, Sealtiel, El daño, Madrid, Espasa Calpe,2000.

Alonso, Syra, Diarios, ed. de Carme Vidal, Vigo, ANosa Terra, 2000.

Alvarez Cáccamo, A., e outros, Tecendo panos,Santiago, Laiovento, 2000.

Amat, Nuria, El siglo de las mujeres, Barcelona,Ediciones del Bronce, 2000.

Amis, Martin, Exito, trad. de Héctor Silva, Madrid,Punto de Lectura, 2000.

Araguas, Vicente, Agora xa foi, Santiago, Laiovento,2000.

Arnim, Elisabeth von, Amor, trad. de Lucía VázquezCastro, Madrid, Alfaguara, 2000.

Aub, Max, Campo de los almendros, ed. deFrancisco Caudet, Madrid, Castalia, 2000.

Austen, Jane, Lady Susan, trad. de Marcelo Cohen,Barcelona, Ediciones del Bronce, 2000.

_____Lady Susan. Los Watson, trad. de Marta Salís,Barcelona, Alba, 2000.

Azúa, Félix de, Momentos decisivos, Barcelona,Anagrama, 2000.

Banville, John, El libro de las pruebas, trad. deHoracio González Trejo, Barcelona, Ana-grama, 2000.

Barea, Arturo, La forja de un rebelde, intro. de NigelTownson, Madrid, Debate, 2000.

Barril, Joan, Tódolos portos se chaman Helena, Vigo,Xerais, 2000.

Belgrano Rawson, Eduardo, El náufrago de las estre-llas, Barcelona, Seix Barral, 2000.

Benni, Stefano, A derradeira bágoa, Santiago,Laiovento, 2000.

Braddon, Mary Elisabeth, El secreto de Lady Audley,trad. de Mercè Diago e Abel Debritto,Barcelona, Ediciones del Bronce, 2000.

Brontë, Anne, Agnes Grey, trad. de Elisabeth Power,Madrid, Cátedra, 2000.

Calvino, Italo, As cidades invisibles, trad. deMiguelanxo Murado, Vigo, Xerais, 2000.

Caneiro, Xosé Carlos, A rosa de Borges, Santiago,Sotelo Blanco, 2000.

277


ALGUNHAS NOVIDADES EDITORIAISLiteratura

Ana Mar�a Platas TasendeInstituto Rosal�a de Castro



278 Ana María Platas Tasende

Carou, Xosé, O bebedizo de lúa, Pontevedra, De-putación de Pontevedra, 2000.

Carré Alvarellos, Leandro, Las leyendas tradicionalesgallegas, Madrid, Espasa Calpe, 2000.

Castán, Carlos, Museo de la soledad, Madrid,Espasa Calpe, 2000.

Castelao, Alfonso R., Cousas, ed. de ManuelRosales, Vigo, Galaxia / Fundación CaixaGalicia, 2000.

Castro, Francisco, Play back, Pontevedra, De-putación de Pontevedra, 2000.

Cercas, Javier, Relatos reales, Barcelona, ElAcantilado, 2000.

Chacón, Dulce, Cielos de barro, Barcelona, Planeta,2000.

Chirbes, Rafael, La caída de Madrid, Barcelona,Anagrama, 2000.

Cohen, Marcelo, Hombres amables, Valencia, Numa,2000.

Collins, Wilkie, Monkton el loco y otros cuentos deterror y misterio, trad. e pról. de Oscar Palmer,Madrid, Valdemar, 2000.

Costa Gómes, Luisa, Educación para la tristeza, trad.de María Dolores Torres París, Madrid,Alianza, 2000.

Costas, Ledicia, Unha estrela no vento, Vigo, Xerais,2000.

Dacosta Molanes, Beatriz, Cascas de noz, Vigo,Galaxia, 2000.

Desbordes, Michèle, La petición, trad. de TomásOnaindia, Madrid, Edaf, 2000.

Díaz, Jesús, Siberiana, Madrid, Espasa Calpe, 2000.

Dobarro Paz, Xosé María, e Luciano Rodríguez(eds.), Novos exercicios de estilo, A Coruña,Universidade da Coruña / Consellería deEducación.

Dumas, Alexandre, Os tres mosqueteiros, (dousvols.) trad. de Darío Xohán Cabana, Vigo,Xerais, 2000.

Eça de Queirós, Los Maia, trad., pról. e n. de JorgeGimeno, Valencia, Pre-Textos, 2000.

_____El difunto y otros cuentos de viva muerte, ed.e trad. de María Tecla Portela Carreiro,Madrid, Celeste, 2000.

_____La reliquia, trad. de Roser Vilagrassa,Barcelona, El Acantilado, 2000.

Edwards, Jorge, El sueño de la historia, Barcelona,Tusquets, 2000.

_____Las máscaras, Madrid, Fondo de CulturaEconómica, 2000.

Eliot, George, Middlemarch, trad. de José Luis LópezMuñoz, Barcelona, Alba, 2000.

Escobar, Julia, La asamblea de los muertos,Valencia, Pre-Textos, 2000.

Fernández de Castro, Javier, Crónica de la muchamuerte, Barcelona, Plaza & Janés, 2000.

Fernández Lorenzo, Rafael, As flores do meu amigo,Vigo, Xerais, 2000.

Fernández Paz, Agustín, Aire negro, Vigo Xerais,2000.

Fernández, Pedro Jesús, Tela de juicio, Madrid,Alfaguara, 2000.

Ferrero, Jesús, Juanelo o el hombre nuevo, Madrid,Alfaguara, 2000.


Fontaine, Arturo, Cuando éramos inmortales,Madrid, Alfaguara, 2000.

Fraile, Medardo, Cuentos de verdad, ed. de María delPilar Palomo, Madrid, Cátedra, 2000.

Franco Ramos, Jorge, Rosario Tijeras, Barcelona,Mondadori, 2000.

Gamboa, Santiago, Vida feliz de un joven llamadoEsteban, Barcelona, Ediciones B, 2000.

García Sánchez, Javier, La mujer de ninguna parte,Barcelona, Ediciones B, 2000.

Garcilaso de la Vega (Inca), Comentarios reales, ed.de Mercedes Serna, Madrid, Castalia, 2000.

Garriga Vela, José Antonio, El vendedor de rosas,Barcelona, Destino, 2000.

Gaya Nuño, Juan Antonio, Obras Completas, I, II, ed.de Consolación Baranda, Madrid, BibliotecaCastro, 2000.

Giménez Bartlett, Alicia, Muertos de papel,Barcelona, Plaza & Janés, 2000.

Graves, Robert, Adiós a todo eso, trad. de SergioPitol, Barcelona, Muchnik, 2000.

Grishan, John, La Hermandad, trad. de María AntoniaMenini, Barcelona, Ediciones B, 2000.

Grubb, Davis, La noche del cazador, trad. de AntonioMolina Foix, Barcelona, Anagrama, 2000.

Guelbenzu, José María, El río de la luna, Madrid,Alfaguara, 2000.

Handke, Peter, En una noche oscura salí de mi casasosegada, trad. de Eustaquio Barjau Riu,Madrid, Alianza, 2000.

Herrera y Reissig, Julio, Aguas del Aqueronte y otroscuentos narcóticos, Madrid, Celeste, 2000.

Hidalgo, Manuel, Días de agosto, Barcelona, Plaza &Janés, 2000.

Horváth, Odön von, Juventud sin Dios, ed. e trad. deBerta Vias Mahou, Madrid, Espasa Calpe,2000.

Jaureguizar, Salitre, Vigo, Xerais, 2000.

Jones, Thom, Sonny Liston fue mi amigo, trad. deAntonio Padilla, Barcelona, Muchnik, 2000.

Kadaré, Ismaíl, Spiritus, trad. de Ramón SánchezLizarralde, Madrid, Alianza Editorial, 2000.

Kis, Danilo, Penas precoces, trad. de Dragana Bajic eM. Angeles Alonso, Barcelona, Muchnik,2000.

Kundera, Milan, La ignorancia, trad. de Beatriz deMoura, Barcelona, Tusquets, 2000.

Lahiri, Jhumpa, Intérprete de emociones, trad. deAntonio Padilla, Ediciones del Bronce, 2000.

Larbaud, Valéry, De la tierna edad, trad. de RicardoCano, Tarragona, Igitur, 2000.

Lebert, Hans, La piel del lobo, trad. de AdanKovacsics, Barcelona, Muchnik, 2000.

Lispector, Clarice, La hora de la estrella, trad. de AnaPoljak, Madrid, Siruela, 2000.

Lobo Antunes, António, Exhortación a los cocodri-los, trad. de Mario Merlino, Madrid, Siruela,2000.

López, Carlos Eugenio, Ahogados, Madrid, Lenguade Trapo, 2000.

Lopo, Antón, O riso de Isabel Hill, Pontevedra,Deputación de Pontevedra, 2000.

Loureiro, Ramón, O corazón portugués, Vigo,Galaxia, 2000.

Algunhas novidades editoriais. Literatura 279



Luaces Pardo, Narciso, O carreiro. Memorias do TíoSantos, Vigo, Galaxia, 2000.

Mahfuz, Naguib, Miramar, trad. de de Isabel Hervás,Barcelona, Destino, 2000.

Martín Largo, José Ramón, La noche y la niebla,Madrid, Alfaguara, 2000.

McCann, Colum, A este lado de la luz, trad. de MaríaBarros Ochoa, Barcelona, Muchnik, 2000.

McLiam Wilson, Robert, Ripley Bogle, trad. de DanielAguirre Oteiza, Barcelona, Tusquets, 2000.

_____Akhenaton, el rey hereje, trad. de AngelMestres, Barcelona, EDHASA, 2000.

Mallea, Eduardo, Todo verdor perecerá, Madrid,Cátedra, 2000.

Mann, Thomas, José y sus hermanos I: Las historiasde Jaacob, trad. de Joan Parra, Barcelona,Ediciones B, 2000.

Mármol, José, Amalia, ed. de Teodosio Fernández,Madrid, Cátedra, 2000.

Marsé, Juan, Rabos de lagartija, Barcelona, Lumen,2000.

Martín Largo, José Ramón, La noche y la niebla,Madrid, Alfaguara, 2000.

Martín, Luis G., La muerte de Tadzio, Madrid,Alfaguara, 2000.

Martín, Paco, Historias para ler á noite, Vigo,Galaxia, 2000.

Matute, Ana María, Aranmanoth, Madrid, EspasaCalpe, 2000.

Mayrata, Ramón, Miracielos, Barcelona, Muchnik,2000.

Mercado, Tununa, Canon de alcoba, trad. de MónicaBar, Vigo Xerais, 2000.

Merino, José María (ed.), Leyendas españolas detodos los tiempos. Una memoria soñada.Madrid, Temas de Hoy, 2000.

Merino, José María, Las novelas del mito: El calderode oro, La orilla oscura, El centro del aire,Madrid, Alfaguara, 2000.

Middleton, Richard, El buque fantasma y otros rela-tos tristes y siniestros, trad. de José MaríaNebreda, Madrid, Valdemar, 2000.

Miranda, Xosé, Triloxía pánica, Vigo, Xerais, 2000.

_____Infancia e desventura de Lino Carrán, Vigo,Galaxia, 2000.

Miranda, Xosé, e outros, Contos de maxia, I, Vigo,Xerais, 2000.

_____Contos de maxia, II, Vigo, Xerais, 2000.

Montemayor, Carlos, Guerra en el paraíso,Barcelona, Seix Barral, 2000.

Moreno, Xosé Antonio, Reminiscencias de BobDylan, Vigo, Galaxia, 2000.

Musset, Alfred de, Las dos amantes, trad. de LuisFernández Ardavín, Barcelona, Ediciones delBronce, 2000.

Nabokov, Vladimir, Risa en la oscuridad, trad. deJavier Calzada, Barcelona, Anagrama, 2000.

Navarro, Hipólito G., Los tigres albinos, Valencia,Pre-Textos, 2000.

Nieva, Francisco, Los rabudos y otros cuentos,Barcelona, Plaza & Janés, 2000.

Núñez Búa, Xosé, Revoeira, Vigo, Ir Indo, 2000.


Olmedo, Juan Antonio, El balcón de Azaña, Sevilla,Renacimiento, 2000.

Olmo, Lauro, Golfos de bien y otros cuentos, Madrid,Alianza Editorial, 2000.

Otero Pedrayo, Ramón, O espello no serán, Vigo,Xerais, 2000.

Padilla, Ignacio, Amphitryon, Madrid, Espasa Calpe,2000.

Paz Soldán, Edmundo, Amores imperfectos, Madrid,Alfaguara, 2000.

Pérez-Ortiz, Luis, Balneario de almas, Madrid,Lengua de Trapo, 2000.

Pérez-Reverte, Arturo, La carta esférica, Madrid,Alfaguara, 2000.

Pitol, Sergio, Todos los cuentos, Madrid, Alfaguara,2000.

Powell, Anthony, Una danza para la música del tiem-po: Primavera, trad. de Javier Calzada, Bar-celona, Anagrama, 2000.

Prada, Juan Manuel de, Las esquinas del aire,Barcelona, Planeta, 2000.

Prieto, Antonio, Reliquias de la llama, Barcelona,Seix Barral, 2000.

Proust, Marcel, A la busca del tiempo perdido (I). Porla parte de Swann. A la sombra de las mucha-chas en flor, ed. e trad. de Mauro Armiño,Madrid, Valdemar, 2000.

Puentes, Hixinio, O bandido Casanova, Vigo, Xerais,2000.

Puértolas, Soledad, Adiós a las novias, Barcelona,Tusquets, 2000.

Pushkin, Alexandr, Eugenio Oneguin, trad. de MijaílChílikov, Madrid, Cátedra, 2000.

Pynchon, Thomas, Mason y Dixon, trad. de JordiFibla, Barcelona, Tusquets, 2000.

Queizán, María Xosé, Ten o seu punto a fresca rosa,Vigo, Xerais, 2000.

Reigosa, Carlos G., Crimen en Compostela,Barcelona, Plaza & Janés, 2000.

Restrepo, Laura, La novia oscura, Barcelona,Anagrama, 2000.

Rico, Manuel, La mujer muerta, Madrid, EspasaCalpe, 2000.

Riveiro Coello, Antón, Animalia, Vigo, Galaxia, 2000.

Rivera de la Cruz, Marta, Linus Daff, inventor de his-torias, Barcelona, Plaza & Janés, 2000.

Roca, Maria Mercè, Delitos de amor, Barcelona,Planeta, 2000.

Rodríguez Troncoso, Manuel, Chama acesa. Noeliña,Sada, A Coruña, Ediciós do Castro, 2000.

Roig, Montserrat, La hora violeta, ed. de JacquelineA. Hurtley, Madrid, Castalia, 2000.

Rosenberg, Sara, Cuaderno de invierno, Madrid,Espasa Calpe, 2000.

Saint-Exupéry, Antoine de, Tierra de los hombres.Carta a un rehén. Carta al general X, trad. deGabriel M. Jordá, Barcelona, Círculo deLectores, 2000.

Saladrigas, Robert, Cómplices de ciudad, Madrid,Alfaguara, 2000.

Sánchez Espeso, Germán, No dejéis el cuchillo sobreel piano, Barcelona, Destino, 2000.




Sánchez, Clara, Ultimas noticias del paraíso, Madrid,Alfaguara, 2000.

Sánchez-Ostiz, Miguel, La flecha del miedo,Barcelona, Anagrama, 2000.

Santis, Pablo de, El teatro de la memoria, Barcelona,Destino, 2000.

Santos, Care, Solos, Valencia, Pre-Textos, 2000.

Saramago, José, Levantado del suelo, trad. deBasilio Losada, Madrid, Alfaguara, 2000.

Sepúlveda, Luis, Historias marginales, Barcelona,Seix Barral, 2000.

Seth, Vikram, Una música constante, trad. de DamiánAlou, Barcelona, Anagrama, 2000.

Sevgi Ozdamar, Emine, El puente del cuerno de oro,trad. de Miguel Sáenz, Madrid, Alfaguara,2000.

Simenon, Georges, El viajero del día de Todos losSantos, trad. de Mercedes Corral, Barcelona,Tusquets, 2000.

Singer, Isaac Bashevis, Sombras sobre el Hudson,trad. de Rhoda Henelde e Jacob AbecassisBarcelona, Ediciones B, 2000.

Somerset Maugham, William, El filo de la navaja,trad. de Fernando Calleja, Madrid, Debate,2000.

Souvestre, Pierre, e Marcel Allain, Fantomas, trad. deMaría José Furió, Barcelona, Mondadori,2000.

Stevenson, Robert Louis, El emigrante por gusto,trad. de Miguel Martínez-Lage, Barcelona,Alba, 2000.

_____La isla del tesoro, trad. de Francisco Torres,Madrid, Valdemar, 2000.

Stoker, Bram, Drácula, intro. e trad. de Xela Arias,Vigo, Xerais, 2000.

Strausfeld, Michi (ed.), Nuevos narradores cubanos,Madrid, Siruela, 2000.

Taibo, Nacho, Salvador de Occidente, Vigo, Ir Indo,2000.

Thackeray, William M., Memorias y aventuras deBarry Lyndon, trad. de J. M. Pomares,Madrid, Valdemar, 2000.

Tiavea, Tuiavii de, Os Papalagui, trad. de OnofreSabaté, Santiago de Compostela, EdiciónsPositivas, 2000.

Tolkien, J. R. R., O hobbit, trad. de Moisés R. Barcia,Vigo, Xerais, 2000.

Toro, Suso de, Non volvas, Vigo, Xerais, 2000.

Unamuno, Miguel de, San Manuel Bueno, mártir, ed.de Arcadio López-Casanova, Salamanca,Almar, 2000.

Uslar Pietri, Arturo, Un mundo de humo y otroscuentos, Barcelona, Debolsillo, 2000.

Vázquez Montalbán, Manuel, El hombre de mi vida,Barcelona, Planeta, 2000.

Verdú, Vicente, Cuentos de matrimonios, Barcelona,Anagrama, 2000.

Verne, Julio, El volcán de oro, trad. de EduardoLasca, Madrid, Alfaguara, 2000.

Villanueva, Xosé Manuel, Adeus, India, adeus, Vigo,Ir Indo, 2000.

Wallace, David Foster, La niña del pelo raro, trad. deJavier Calvo, Barcelona, Mondadori, 2000.

Walser, Martin, La guerra de Fink, trad. de DanielNajmias, Barcelona, Lumen, 2000.


Zunzunegui, Juan Antonio, La vida como es, ed. dePilar García Madrazo, Madrid, Castalia, 2000.

Zweig, Stefan, Veinticuatro horas en la vida de unamujer, trad. de María Daniela Landa,Barcelona, El Acantilado, 2000.

_____Sueños olvidados y otros relatos, trad. deGenoveva Dieterich, Barcelona, Alba, 2000.

_____Novela de ajedrez, trad. de Manuel Lobo,Barcelona, El Acantilado, 2000.

_____La lucha contra el demonio, trad. de JoaquínVerdaguer, Barcelona, El Acantilado, 2000.

POESIA

AA. VV., Auroras boreais (Escolma de poesía islan-desa moderna e contemporánea), ed. bilin-güe, trad. de Perfecto Andrade e HermanStefansson, Santiago de Compostela, FollasNovas, 2000.

Aguado, Neus, Aldebarán, Barcelona, Lumen, 2000.

Aguirre, Francisca, Ensayo general (Poesía completa1966-2000), Madrid, Calambur, 2000.

Alegría, Claribel, Saudade, Madrid, Visor, 2000.

Amor Meilán, Manuel, Treboadas e outros poemas,ed. de Mª Teresa Araújo García, Santiago deCompostela, Follas Novas, 2000.

Ballagas, Emilio, Cielo en rehenes, Madrid, Huerga& Fierro, 2000.

Barnatán, Marcos-Ricardo, El techo del templo.Antología 1965-1998, Madrid, Huerga &Fierro, 2000.

Bécquer, Gustavo Adolfo, Rimas. Otros poemas. Obraen prosa, ed. de Leonardo Romero Tobar,Madrid, Espasa Calpe, 2000.

Bolaño, Roberto, Los perros románticos, Barcelona,Lumen, 2000.

Breyner Andresen, Sophia de Mello, Antología poéti-ca, trad. de Carlos Clemenston, Madrid,Huerga & Fierro, 2000.

Brodsky, Joseph, No vendrá el diluvio tras nosotros(Antología poética 1960-1996), ed. deRicardo San Vicente, Barcelona, GalaxiaGutenberg, 2000.

Browning, Elizabeth Barret, Sonetos de la portugue-sa; trad. de Marta Porpetta, Madrid,Torremozas, 2000.

Cabrera, Antonio, En la estación perpetua, Madrid,Visor, 2000.

Calderón de la Barca, Pedro, Poesía. Una antologíade Luis Alberto de Cuenca, Madrid, EspasaCalpe, 2000.

Caproni, Giorgio, Antología poética, ed. e trad. de P.L. Ladrón de Guevara, Madrid, Huerga &Fierro, 2000.

Carballido, Cesáreo, Sede auga, Vigo, Xerais, 2000.

Castaño, Yolanda, Edénica, A Coruña, Espiral Maior,2000.

Castro, Juana, Del color de los ríos, Ferrol,Fundación Caixa Galicia, 2000.

Castroviejo, José María, Poesía, Sada A Coruña,Ediciós do Castro, 2000.

Cernuda, Luis, La Realidad y el Deseo (1924-1962),Madrid, Alianza Editorial, 2000.




Dacosta, Marta, En atalaia alerta, Fundación CaixaGalicia, 2000.

Darío, Rubén, Y una sed de ilusiones infinita, ed. deAlberto Acereda, Barcelona, Lumen, 2000.

Doce, Jordi, Lección de permanencia, Valencia, Pre--Textos, 2000.

Espinosa, Estíbaliz, Pan (Libro de ler e desler),Fundación Caixa Galicia, 2000.

Ezquerra, Iñaki, Otra ribera, Vitoria, Universidad delPaís Vasco, 2000

Feria, Luis, Obra poética y cuentos, ed. de CarlosEduardo Pintos, Valencia, Pre-Textos, 2000.

Gamoneda, Antonio, Sólo luz, Valladolid, Junta deCastilla y León, 2000.

García Jambrina, Luis (ed.), La promoción poética delos 50, Madrid, Espasa Calpe, 2000.

Giménez, Esther, Mar de Pafos, Madrid, Hiperión,2000.

Ginsberg, Allen, Muerte y Fama, trad. de Ana Becciu,Barcelona, Lumen, 2000.

Góngora, Luis de, Obras completas, I, ed. de AntonioCarreira, Madrid, Fundación José Antonio deCastro, 2000.

González, Ana M., Cárnica das nosas vidas xuntos,Pontevedra, Deputación de Pontevedra, 2000.

González, Angel, 101+19=120. Poemas, Madrid,Visor, 2000.

Grass, Günter, As galiñas de vento (antoloxía bilin-güe), trad. de Ursula Heinze e RamónLorenzo, Vigo, Xerais, 2000.

Guache, Angel, Un mundo, Madrid, Huerga & Fierro,2000.

Guede Oliva, Manuel, As doce e sereno, Vigo, Xerais,2000.

Herrero, Fermín, Un lugar habitable, Madrid,Hiperión, 2000.

Hidalgo, José Luis, Poesías completas, ed. de J. A.Gonzalez Fuentes, Barcelona, DVD, 2000.

Hidalgo, José Luis, Poesías completas, ed. de JuanAntonio González Fuentes, Barcelona, DVD,2000.

Hopkins, Gerard Manley, Poesías, ed. e trad. deCarlos Pujol, Granada, Comares, 2000.

Jaramillo Agudelo, Darío, Aunque es de noche,Valencia, Pre-Textos, 2000.

Jiménez Lozano, José, Pájaros, Madrid, Huerga &Fierro, 2000.

Juaristi, Jon, Poesía reunida (1985-1999), Madrid,Visor, 2000.

Kruckenberg, María del Carmen, Obra poética casecompleta, Sada, A Coruña, Ediciós do Castro,2000.

Laforgue, Jules, El sollozo de la tierra, trad. de LuisMartínez de Merlo, Valencia, Pre-Textos,2000.

Llorente Sanjuán, Jesús, Verano muerto, Sevilla,Renacimiento, 2000.

López Andrada, Alejandro, Los pájaros del frío,Sevilla, Renacimiento, 2000.

López Gradolí, Alfonso, Los signos de la soledad,Madrid, Devenir, 2000.

López-Vega, Martín, Equipaje de mano, Madrid,Acuarela Libros, 2000.


Manrique, Jorge, Poesía completa, ed. de AngelGómez Moreno, Madrid, Alianza, 2000.

Manuel María (ed.), Sursum corda. Poesía galego--portuguesa ao viño, sel. de Xosé Lois Garcíae Carlos Díaz Martínez, Santiago, Laiovento,2000.

Melgarejo, Luis, Libro del cepo, Madrid, Hiperión,2000.

Mesa, Bruno, El laboratorio, Madrid, Visor, 2000.

Molho, Blanca e Maurice, Poetas ingleses metafísi-cos del XVII, Barcelona, El Acantilado, 2000.

Montale, Eugenio, Huesos de sepia, ed. bilingüe,trad. de Carlo Fabretti, Tarragona, Igitur,2000.

Novalis, Poesías completas. Los discípulos en Sais,trad. de Rodolfo Häsler, Barcelona, DVD,2000.

Padilla, Guillermo, Inútiles naufragios. 1993-1999,Madrid, Endymion, 2000.

Padorno, Manuel, Hacia otra realidad, Barcelona,Tusquets, 2000.

Panero, Leopoldo María, Teoría del miedo,Tarragona, Igitur, 2000.

Parra, José Luis, Los dones insuficientes, Valencia,Pre-Textos, 2000.

Peña, Pedro J. de la, Los dioses derrotados, Madrid,Visor, 2000.

Pérez Estrada, Rafael, Cosmología esencial (Los ojosde las metáforas), Barcelona, DVD, 2000.

Pexegueiro, Alfonso, Blasfemias de silencio, Vigo,Xerais, 2000.

Poe, Edgar Allan, Poesía completa, ed. bilingüe, trad.de María Condor e Gustavo Falaquera,Madrid, Hiperión, 2000.

Pound, Ezra, Cantos completos. Tomo III, trads. vv.,Madrid, Cátedra, 2000.

Puchkin, Aleksander, El habitante de otoño, trad.Rubén Darío Flores Arcila, ed. bilingüe,Valencia, Pre-Textos, 2000.

Quintáns Suárez, Manuel, Cancioneiro do Fisterragalego, Noia (A Coruña), Toxosoutos, 2000.

Riechmann, Jorge, Muro con inscripciones,Barcelona, DVD, 2000.

Rilke, Rainer Maria, Poesía amorosa (Antología),sel., pról. trad. e n. de Federico Bermúdez--Cañete, Madrid, Hiperión, 2000.

Rodríguez González, Eladio, Antoloxía poética, ed. deArturo Rodríguez Hervada, Sada, A Coruña,Ediciós do Castro, 2000.

Rodríguez Jiménez, Antonio, Una hebra de esplen-dor. Antología poética 1979-1999, intro. deFrancisco Ruiz Noguera, Málaga, Ayunta-miento de Málaga, 2000.

Ronsard, Pierre de, Poesía, sel., trad. e n. de CarlosPujol, Valencia, Pre-Textos, 2000.

Sena, Jorge de, Antología poética, trads. vv., Madrid,Calambur, 2000.

Stevenson, Robert Louis, Poemas, trad. de CarlosPujol, Granada, La Veleta, 2000.

Storni, Alfonsina, Poemas de amor, Madrid,Hiperión, 2000.

Ullán, José Miguel, Órganos dispersos, Teguise(Lanzarote), Fundación César Manrique,2000.




Ungaretti, Giuseppe, El dolor, trad. de Carlos Vitale,Tarragona, Igitur, 2000.

Vales Villamarín, Francisco, Obra poética, ed. deConcepción Delgado, M. Teresa Amado eAlfredo Eiras, A Coruña, Concello deBetanzos, 2000.

Vidal Martínez, Aurora, Poemas de nenos e paxari-ños, ed. de Luís Alonso Girgado, Santiago deCompostela, Follas Novas, 2000.

Vilas, Manuel, El cielo, Barcelona, DVD, 2000.

Villena, Luis Antonio de, Syrtes, Barcelona, DVD,2000.

Villon, Françoise, Las nieves de antaño (Antología),trad. de Gonzalo Suárez Gómez, Barcelona,Debolsillo, 2000.

Viñals, José, Milagro a milagro, Madrid, Hiperión,2000.

Vitale, Carlos, Unidad de lugar, Barcelona, Plaza &Janés, 2000.

Zambrano, José Antonio, Después de la noche,Madrid, Calambur, 2000.

TEATRO

Badiou, Alain, Ahmed alporízase. Comedia en catromovementos, Santiago, Noitarenga, 2000.

Brecht, Bertolt, Los horacios y los curiacios. Terror ymiseria del Tercer Reich. Los fusiles de laseñora Carrar, trad. de Miguel Sáenz, Madrid,Alianza, 2000.

Calderón de la Barca, Pedro, Obras maestras,coords. José Alcalá-Zamora e José María DíezBorque, Madrid, Castalia, 2000.

Duque de Rivas, Don Alvaro o la fuerza del sino,Madrid, Espasa Calpe, 2000.

Fandiño, Antonio Benito, A casamenteira, intro. deXosé R. Barreiro, Laura Tato e Carmen Blanco,Ourense, Linteo, 2000.

García Lorca, Federico, El público. El sueño de lavida, ed. de Antonio Monegal, Madrid,Alianza Editorial, 2000.

López-Veiga, Rodolfo, Canto para un poeta malencó-nico, Fundación Rosalía de Castro, 2000.

Pernas Cora, Gustavo, Comedias paranoicas:Ladraremos. Fábula. Anatomía dun hipocon-dríaco, pról. de Anxo Abuín González, Vigo,Xerais, 2000.

Portes, Francisco, La soga de cáñamo, Valladolid,Junta de Castilla y León, 2000.

Strindberg, August, Teatro de cámara, Madrid,Alianza Editorial, 2000.

Vega, Félix Lope de, El perro del hortelano, ed. dePaula Barral, Madrid, Castalia, 2000.

Vidal Bolaño, Roberto, A burla do galo, Xunta deGalicia, Consellería de Cultura, IGAEM, 2000.

Zgustová, Monika, Las aventuras del buen soldadoSvejk (según la novela de Jaroslav Hasek),Ondarribia (Guipúzcoa), Hiru, 2000.

VARIOS

AA.VV., Diccionario da Literatura Galega III, Vigo,Galaxia, 2000.

Aleixandre, Marilar, Castelao segundo Rañolas. Vidae obra de Castelao, Vigo, Galaxia, 2000.


Alonso, Bieito, O exilio de Castelao, Vigo, A Nosaterra, 2000.

Amorós, Andrés, e outros, Antología comentada de laliteratura española. Siglo XIX, Madrid,Castalia, 2000.

Axeitos Agrelo, Xosé Luís, Manuel Antonio, Xunta deGalicia, 2000.

Barea, Arturo, Palabras recobradas, ed. de NigelTownson, Madrid, Debate, 2000.

Baroja, Obras completas XVI. Obra dispersa y episto-lario, ed. de José-Carlos Mainer, Barcelona,Círculo de Lectores, 2000.

Barreiro Fernández, Xosé Ramón, e Xesús AlonsoMontero (coords.), Boletín da Real AcademiaGalega. Número monográfico en honor de D.Manuel Martínez Murguía, A Coruña, RealAcademia Galega / Fundación RodríguezIglesias / Hércules de Ediciones, 2000.

Barreiro Fernández, Xosé Ramón, e Xosé LuisAxeitos, Manuel Murguía. Vida e obra, Vigo,Xerais, 2000.

_____Manuel Murguía. Unha fotobiografía, Vigo,Xerais, 2000.

Baudelaire, Charles, Poesía completa. Escritos auto-biográficos. Los paraísos artificiales. Críticaartística, literaria y musical, trad. de Javier delPrado e José A. Millán Alba, Madrid, EspasaCalpe, 2000.

Bloom, Harold, ¿Cómo leer y por qué?, Barcelona,Anagrama, 2000.

Brizuela, Mabel, Los procesos semiósicos en el tea-tro. Análisis de “Las meninas” y “El sueño dela razón” de Antonio Buero Vallejo, Kassel,Reichenberger / Oviedo, Universidad deOviedo, 2000.

Brodsky, Joseph, Del dolor y la razón, trad. de A.Martí, Barcelona, Destino, 2000.

Cadalso, José de, Cartas marruecas. Noches lúgu-bres, ed. de Russell P. Sebold, Madrid,Cátedra, 2000.

_____Cartas marruecas. Noches lúgubres, ed. deEmilio Martínez Mata; est.preliminar de NigelGlendinning, Barcelona, Crítica, 2000.

Canavaggio, Jean, Un mundo abreviado: aproxima-ciones al teatro áureo, Madrid / Frankfurt amMain, Iberoamericana / Vervuert, 2000.

Castelao, Alfonso R., Sempre en Galiza, Ramón Máizcoord., Santiago de Compostela, Parlamentode Galicia / Universidade de Santiago deCompostela, 2000

Cornago Bernal, Oscar, La vanguardia teatral enEspaña (1966-1975). Del ritual al juegoMadrid, Visor, 2000.

Endress, Heinz-Peter, Los ideales de Don Quijote enel cambio de valores desde la Edad Mediahasta el Barroco. La utopía restaurativa de laEdad de Oro, trad. e adaptación de MercedesFigueras, Pamplona, EUNSA, 2000.

Estébanez Calderón, Demetrio, Breve diccionario detérminos literarios, Madrid, Alianza Editorial,2000.

Feal Deibe, Carlos, Poesía y narrativa de PedroSalinas, Madrid, Gredos, 2000.

Fernández del Riego, Francisco, Un epistolario deRamón Piñeiro, Vigo, Galaxia, 2000.

Ferreiro, Manuel, e Xosé R. Freixeiro Mato (eds.),Castelao na Galicia do século XX, A Coruña,AS-PG / Universidade da Coruña, 2000.




Forneiro, José Luis, El romancero tradicional deGalicia: una poesía entre dos lenguas,Guipuzkoa, Sendoa, 2000.

Fortes, Belén, Manuel Murguía e a cultura galega,Santiago de Compostela, Sotelo Blanco,2000.

Freixas, Laura, Literatura y mujeres, Barcelona,Destino, 2000.

Fuentes, Carlos, Los cinco soles de México.Memoria de un milenio, Barcelona, SeixBarral, 2000.

García Castañeda, Salvador (coord.), Literatura deviajes. El Viejo Mundo y el Nuevo, Madrid,Castalia / The Ohio State University, 1999.

García de Enterría, Eduardo, De Fray Luis a Rosales,Valencia, Institució Alfons El Magnánim /Diputació de Valencia, 2000.

García Jambrina, Luis (sel. e ed.), La promoción poé-tica de los 50, Madrid, Espasa Calpe, 2000.

García Martín, José Luis, Biblioteca circulante, Gijón,Llibros del Pexe, 2000.

García Montero, Luis, El sexto día. Historia íntima dela poesía española, Madrid, Debate, 2000.

Gasquoine Hartley, C., Un verán en Galicia, trad. deXosé María Gómez Clemente, Vigo, Galaxia,2000.

Gavilanes, José Luis, y António Apolinário (eds.),Historia de la literatura portuguesa, Madrid,Cátedra, 2000.

Gómez y Patiño, María (coord.), Calderón: Una lec-tura desde el siglo XXI, Alicante, InstitutoAlicantino de Cultura “Juan Gil Albert”, 2000.

González Beramendi, Xusto, Manuel Murguía, Xuntade Galicia, 2000,

González Maestro, Jesús, La escena imaginaria.Poética del teatro de Miguel de Cervantes,Madrid / Frankfurt am Main, Iberoamericana /Vervuert, 2000.

Graves, Robert, e Raphael Patai, Los mitos hebreos,Madrid, Alianza Editorial, 2000.

Gutiérrez Izquierdo, Ramón, Lecturas de nós.Introducción á literatura galega, Vigo, Xerais,2000.

Ibáñez Ehrlich, María-Teresa (ed.), Los presentespasados de Antonio Muñoz Molina, Madrid /Frankfurt am Main, Iberoamericana / Vervuert,2000.

James, Henry, e Robert Luis Stevenson, Crónica deuna amistad. Correspondencia y otros escri-tos, trad. de María Condor, Madrid, Hiperión,2000.

Jauss, Hans Robert, La historia de la literatura comoprovocación, trad. de Juan Godo Costa e JoséLuis Gil Aristu, Barcelona, Península, 2000.

Juan Bolufer, Amparo de, La técnica narrativa enValle-Inclán, Santiago de Compostela,Universidade de Compostela, 2000.

Juaristi, Jon, El bosque originario. Genealogías míti-cas de los pueblos de Europa, Madrid,Taurus, 2000.

Lafargue, Paul, O dereito á preguiza, Santiago,Edicións Positivas, 2000.

Lewis, C. S., La experiencia de leer, trad. de RicardoPochtar, Barcelona, Alba, 2000.

López Bueno, Begoña (dir.), La epístola, V EncuentroInternacional sobre Poesía del Siglo de Oro,Sevilla, Universidad de Sevilla, 2000.


López Bueno, Begoña, La poética cultista de Herreraa Góngora, 2ª ed. revisada, Sevilla, Alfar,2000.

López, Aurora, e Andrés Pociña, Rosalía de Castro.Estudios sobre a vida e a obra, Santiago,Laiovento, 2000.

Lowry, Malcolm, El viaje que nunca termina.Correspondencia (1926-1957), trad. deCarmen Virgili, Barcelona, Tusquets, 2000.

Luján Atienza, Angel Luis, Retóricas españolas delsiglo XVI. El foco de Valencia, Madrid, CSIC,1999.

M... (Manuel Martínez Murguía), La primera luz, ed.facsimilar, ed. de Vicente Peña e ManuelFernández González, Xunta de Galicia, CentroRamón Piñeiro, 2000.

Máiz, Ramón, O pensamento político de Murguía,Vigo Xerais, 2000.

Martín Gaite, Carmen, La búsqueda de interlocutor,Barcelona, Anagrama, 2000.

Martín, Paco, Lembranza nova de vellos mesteres,Vigo, Galaxia, 2000.

Mateo Díez, Luis, Las palabras de la vida, Madrid,Temas de Hoy, 2000.

McLeish, Kenneth, e Stephen Unwin, Guía de lasobras dramáticas de Shakespeare, trad. de A.T. Desmonts, Barcelona, Alba, 2000.

Millás, Juan José, Cuerpo y prótesis, Madrid,Santillana / El País, 2000.

Monteagudo Cabaleiro, Teresa, e Luís AlonsoGirgado (eds.), Manuel Murguía(Cronobiografía. Escolma de textos na prensagalega de Cuba. Referencias hemerográficas),

Xunta de Galicia, Consellería de Educación,2000.

Morelli, Gabriele (ed.), Ludus. Cine, arte y deporte enla literatura española de vanguardia, Valencia,Pre-Textos, 2000.

Murguía, Manuel, Diccionario de escritores gallegos(ed. facsimilar), Xunta de Galicia, Conselleríade Cultura, 1999.

Murguía, Manuel, Murguía e La Voz de Galicia, ACoruña, La Voz de Galicia, 2000.

Mutis, Alvaro, De lecturas y algo del mundo,Barcelona, Seix Barral, 2000.

Neira Vilas, Xosé, Murguía e os galegos da Habana,Sada, A Coruña, Ediciós do Castro, 2000.

Neumeister, Sebastian, Los dramas mitológicos deCalderón. Mito clásico y ostentación, Kassel,Reichenberger, 2000.

Panero, Juan Luis, Sin rumbo cierto. Memorias con-versadas con Fernando Valls, Barcelona,Tusquets, 2000.

Pasternak, Borís, La infancia de Liuvers. El salvocon-ducto. Poesías de Yuri Zhivago, trads. vv.,Barcelona, Galaxia Gutenberg / Círculo deLectores, 2000.

Pinillos, M. Carmen, e Juan Manuel Escudero (eds.),La rueda de la fortuna. Estudios sobre el tea-tro de Calderón, Kassel, Reichenberger, 2000.

Platas Tasende, Ana María, Diccionario de términosliterarios, Madrid, Espasa Calpe, 2000.

Pozuelo Yvancos, José María, e Rosa María AradraSánchez, Teoría del canon y literatura españo-la, Madrid, Cátedra, 2000.

Prada, Juan Manuel de, Animales de compañía,Madrid, Sial, 2000.




Rei Romeu, Manuel, Alfonso Daniel Castelao, Vigo,A Nosa Terra, 2000.

Riera, Carme, Partidarios de la felicidad. Antologíapoética del grupo catalán de los cincuenta,ed. de Pilar Beltrán, Barcelona, Círculo deLectores, 2000.

Rilke, Rainer Maria, Diarios de juventud, trad., pról.e n. de Eduardo Gil Bera, Valencia, Pre--Textos, 2000.

Rodríguez, Juan Carlos (ed.), Brecht, siglo XX,Granada, Comares, 2000.

Roncero López, Victoriano, El humanismo deQuevedo, Pamplona, EUNSA, 2000.

Ruano de la Haza, José María, La puesta en escenaen los teatros comerciales del Siglo de Oro,Madrid, Castalia, 2000.

Ruffinatto, Aldo, Las dos caras del ‘Lazarillo’. Texto ymensaje, Madrid, Castalia, 2000.

Santoja, Gonzalo, La insurrección literaria. La novelarevolucionaria de quiosco (1905-1939),Madrid, Sial, 2000.

Seoane, Xavier, Atravesar o espello, Vigo, Xerais,2000.

Starkie, Enid, Arthur Rimbaud, trad. de José LuisLópez Muñoz, Madrid, Siruela, 2000.

Stein, Gertrude, Guerras que he visto, trad. deAlejandro Palomas, Barcelona, Alba, 2000.

Taboada Chivite, Xesús, Refraneiro galego, Xunta deGalicia, Consellería de Educación, CentroRamón Piñeiro, 2000.

Trapiello, Andrés, La brevedad de los días,Barcelona, Península, 2000.

Turguéniev, Iván, Páginas autobiográficas, trad.,intro. e n. de Víctor Gallego, Ballestero,Barcelona, Alba, 2000.

Valle-Inclán, Xaquín del, e Alfonso Mato, Cartas eru-ditas e literarias a Murguía, Sada, A Coruña,Ediciós do Castro, 2000.

Varanini, Francesco, Viaje literario por AméricaLatina, trad. de Attilio Pentimalli, Barcelona,El Acantilado, 2000.

Vieira, Yara Frateschi, En cas dona maior. Os trova-dores e a corte senhorial galega no séculoXIII, Santiago, Laiovento, 2000.

Vieites, Manuel F. (coord.), Animación teatral.Teorías, experiencias, materiais, Consello daCultura Galega, 2000.

Vilavedra, Dolores, Sobre narrativa galega contem-poránea, Vigo, Galaxia, 2000.

Walcott, Derek, La voz del crepúsculo, trad. deCatalina Martínez Muñoz, Madrid, AlianzaEditorial, 2000.

Wilde, Oscar, Sobre el arte y el artista, sel. e trad. deMaría Angeles Cabré, Barcelona, DVD, 2000.

_____De profundis, trad. de María Luisa Balseiro,Madrid, Siruela, 2000.

Zafra, Rafael, e José Javier Azanza (eds.), Emblemataaurea. La emblemática en el arte y la literatu-ra del Siglo de Oro, Madrid, Akal, 2000.


AA.VV., Prácticas fundamentales de tecnología edu-cativa, Barcelona, Oikos-Tau, 1999.

Acereda Extramiana, A., Niños superdotados. Guíapara padres y profesores, Madrid, Pirámide,2000 (Col. Ojos Solares).

Alberte Castiñeiras, J. R. (ed.), O reto da innovaciónna Educación Especial, Santiago deCompostela, Instituto de Ciencias daEducación da Universidade de Santiago deCompostela, 2000 (Col. Informes ePropostas).

Aldámiz-Echevarría, Mª. M., e outros, ¿Cómo hacer-lo? Propuestas para educar en la diversidad,Barcelona, Graó, 2000.

Allen, D., La evaluación del aprendizaje de los estu-diantes. Una herramienta para el desarrolloprofesional de los docentes, Barcelona,Paidós, 2000 (Col. Redes de Educación).

Álvarez, Mª. N., e outros, Valores y temas transversa-les en el currículum, Barcelona, Graó, 2000.

Amorós, P., e P. Ayerbe (eds.), Intervención educati-va en inadaptación social, Madrid, SíntesisEducación, 2000 (Col. Didáctica yOrganización Escolar).

Antunes, C., Estimular las inteligencias múltiples.Qué son, Cómo se manifiestan, Cómo funcio-

nan, Madrid, Narcea, 1999 (Col. EducaciónHoy).

Antúnez, S., La acción directiva en las institucionesescolares. Análisis y propuestas, Barcelona,ICE da Universitat de Barcelona/Horsori,2000 (Col. Cuadernos de Educación).

Apple, M. W., e J. A. Beane, Escuelas democráticas,Madrid, Morata, 1999.

Avilés de Torres, D., J.L. Ruiz Domínguez, e F.S.Sánchez Guirado, Unidades didácticas inter-disciplinares, Madrid, La Muralla, 1999.

Aznar Minguet, P., Teoría de la educación. Un enfo-que constructivista, Valencia, Tirant loBlanch, 1999.

Badillo, R. Mª., Cuentos para “delfines”. Autoestimay crecimiento personal. La didáctica del ser,Madrid, Narcea, 2000 (Col. Educación Hoy).

Balaban, N., Niños apegados, niños independientes.Orientaciones para la escuela y la familia,Madrid, Narcea, 2000 (Col. Primeros Años).

Bárcena, F., F. Gil, e G. Jover, La escuela de la ciuda-danía. Educación, ética y política, Bilbao,Desclée de Brouwer, 1999 (Col. Aprender aSer).

291


ALGUNHAS NOVIDADES EDITORIAISEducación

M. del Mar Lorenzo MoledoUniversidade de Santiago

de Compostela


292 M. del Mar Lorenzo MoledoM. del Mar Lorenzo Moledo

Bartolomé, A. R., Nuevas tecnologías en el aula. Guíade supervivencia, Barcelona, Graó/ICE daUniversitat de Barcelona, 1999.

Bateman, W., Alumnos curiosos. Preguntas paraaprender y preguntas para enseñar, Barcelona,Gedisa, 2000 (Col. Biblioteca de Educación).

Baudit, A., El Tutor: procesos de tutela entre alum-nos, Barcelona, Paidós, 2000.

Beetlestone, F., Niños creativos, enseñanza imagina-tiva, Madrid, La Muralla, 2000.

Beltrán, F., e A. Sanmartín, Diseñar la coherenciaescolar, Madrid, Morata, 2000.

Bernard, J. A., Modelo cognitivo de evaluación edu-cativa. Escala de estretegias de aprendizajecontextualizado (ESEAC), Madrid, Narcea,2000 (Col. Educación Hoy).

Biddle, B., e outros, La enseñanza y los profesores(Vol. I, II e III), Barcelona, Paidós, 2000 (Col.Temas de Educación).

Bisquerra Alzina, R., Educación emocional y bienes-tar, Madrid, Praxis, 2000 (Col. MonografíasEscuela Española).

Bolívar, A., Los centros educativos como organiza-ciones que aprenden. Promesa y realidades,Madrid, La Muralla, 2000.

Bonals, J., El trabajo en pequeños grupos en el aula,Barcelona, Graó, 2000.

Bringiotti, Mª I., La escuela ante los niños maltrata-dos, Barcelona, Paidós, 2000 (Col.Cuestiones de Educación).

Calhoun, C., D. Light e S. Keller, Sociología, Madrid,McGraw-Hill/Interamericana de España, 2000(7ª edición).

Castillo Cebados, G., De la universidad al puesto detrabajo. Estrategias y recursos para acceder alprimer empleo, Madrid, Pirámide, 2000.

Consello Escolar de Galicia, A autonomía dos cen-tros escolares, Santiago de Compostela,Consellería de Educación e OrdenaciónUniversitaria da Xunta de Galicia, 1999.

_____A convivencia nos centros escolares deGalicia, Santiago de Compostela, Conselleríade Educación e Ordenación Universitaria daXunta de Galicia, 1999.

Cuenca Cabeza, M., Ideas prácticas para la educa-ción del ocio: fiestas y clubes, Bilbao,Universidad de Deusto, 2000 (Documentos deEstudios de Ocio, número 15).

Cuenca Cabeza, M. (dir.), e A. Madariaga Ortuzar(coord.), Práctica deportiva escolar con niñosciegos y de baja visión, Bilbao, Universidadde Deusto, 2000 (Documentos de Estudios deOcio, número 8).

Czarny, M., La escuela en internet. Internet en laescuela. Propuestas didácticas para docentesno informatizados, Rosario/Santa Fe(Argentina), Homo Sapiens Ediciones, 2000.

Dede, C., Aprendiendo con tecnología, Barcelona,Paidós, 2000 (Col. Redes de Educación).

Díez de Ulzurrun, A. (coord.), El aprendizaje de lalectoescritura desde una perspectiva cons-tructivista (Vol. I e II), Barcelona, Graó, 1999--2000.

Duckworth, E., Cuando surgen ideas maravillosas yotros ensayos sobre la enseñanza y el apren-dizaje, Barcelona, Gedisa, 2000.

Echeverría Ezponda, J., Los señores del aire: telépo-lis y el tercer entorno, Barcelona, Destino,1999 (Col. Ensayos).


_____Un mundo virtual, Barcelona, Ediciones deBolsillo, 2000.

Embid Irujo, A., La enseñanza en España en elumbral del siglo XXI, Madrid, Tecnos, 2000.

Etxeberria, F., P. Ayerbe, X. Garagorri, e A. Vega,Políticas educativas en la Unión Europea,Barcelona, Ariel, 2000 (Col. Practicum).

Fainhola, B., La interactividad en la educación a dis-tancia, Barcelona, Paidós, 1999 (Col.Cuestiones de Educación).

Feito Alonso, R., Los retos de la escolaridad obliga-toria, Barcelona, Ariel, 2000 (Col. Practicum).

Fernández Arroyabe, Mª. L., El arte como vivencia deocio, Bilbao, Universidad de Deusto, 2000(Documentos de Estudios de Ocio, número13).

Fernández Bravo, J.A., Técnicas creativas para laresolución de problemas matemáticos,Barcelona, CISSPRAXIS, 2000.

Fernández del Valle, J., e J. Fuertes Zurita, El acogi-miento residencial en la protección a la infan-cia, Madrid, Pirámide, 2000 (Col. Psicología).

Fernández Enguita, M., Alumnos gitanos en la escue-la paya. Un estudio sobre las relaciones étni-cas en el sistema educativo, Barcelona, Ariel,1999 (Col. Practicum).

_____(ed.), Sociología de la educación, Barcelona,Ariel, 1999 (Col. Referencia).

Ferreres, V. S., e F., Imbernón (eds.), Formación yactualización para la función pedagógica,Madrid, Síntesis Educación, 1999 (Col.Didáctica y Organización Escolar).

Ferrés, J., Educar en una cultura del espectáculo,Barcelona, Paidós, 2000.

Gardner, H., La educación de la mente y el conoci-miento de las disciplinas. Lo que todos losestudiantes deberían comprender, Barcelona,Paidós, 2000 (Col. Transiciones).

Garfella, P. R., e R. López Martín, El juego comorecurso educativo. Guía antológica, Valencia,Tirant lo Blanch, 1999.

Gimeno, A., La familia: el desafío de la diversidad,Barcelona, Ariel, 1999 (Col. Psicología).

Goldschmied, E., e S. Jackson, La educación infantilde 0 a 3 años, Madrid, Morata, 2000 (Col.Pedagogía Manuales).

González, Mª. C., La motivación académica: susdeterminantes y pautas de intervención,Pamplona, Eunsa, 2000.

Gonzálvez, V., Inteligencia moral, Bilbao, Desclée deBrouwer, 2000 (Col. Aprender a Ser).

Goodson, I. F., El cambio en el currículum,Barcelona, Octaedro, 2000 (Col. Repensar laEducación).

Gorbeña Etxebarría, S. (ed.), Modelos de interven-ción en ocio terapéutico, Bilbao, Universidadde Deusto, 2000 (Documentos de Estudios deOcio, número 11).

Guisán, E., Más allá de la democracia, Madrid,Tecnos, 2000.

Hernández Pina, F., e E. Soriano Ayala, Enseñanza yaprendizaje de las matemáticas en EducaciónPrimaria, Madrid, La Muralla, 1999.

Hernández, F., Educación y cultura visual, Barcelona,Octaedro, 2000 (Col. Repensar la Educación).

Hiriat, R. V., Educación sexual en las escuelas. Guíapara el orientador de púberes y adolescentes,

Algunhas novidades editoriais. Educación 293Algunhas novidades editoriais. Educación



Barcelona, Paidós, 1999 (Col. Maestros yEnseñantes).

Hook, S., John Dewey. Semblanza intelectual,Barcelona, Paidós, 2000 (Col. Educador).

Hume, M., Los alumnos intelectualmente bien dota-dos, Barcelona, Edebé, 2000.

Iglesias, C., Educar para a paz desde o conflicto,Noia (A Coruña), Toxosoutos, 1999.

Illán, N., e F. Pérez (coords.), La construcción delproyecto curricular en la EducaciónSecundaria Obligatoria. Opción integradoraante una sociedad intercultural, Málaga,Ediciones Aljibe, 1999.

Jaramillo Guijarro, C., Formación del profesorado:igualdad de oportunidades entre chicas y chi-cos, Madrid, Ministerio de Trabajo y Asuntossociales, Instituto de la Mujer, 1999.

Jares, X., Educación y derechos humanos: estrate-gias didácticas y organizativas, Madrid,Popular, 1999.

Johnson, D. W., R. T. Johnson, e E. J. Holubec, Elaprendizaje cooperativo en el aula, Barcelona,Paidós, 1999 (Col. Educador).

_____Cómo reducir la violencia en las escuelas,Barcelona, Paidós, 1999 (Col. Educador).

Lillo Jover, J., Ergonomía. Evaluación y diseño delentorno visual, Madrid, Alianza Editorial,2000.

López Herrerías, J. A., Paradigmas y métodos peda-gógicos para la educación social: la praxispedagógica en educación social, Valencia,Nau Llibres, 2000.

López Rupérez, F., P. Municio, Mª. D. Peralta, e R.Pérez Juste, Hacia una educación de calidad.

Gestión, instrumentos y evaluación, Madrid,Narcea, 2000, (Col. Educación Hoy).

López Torrijo, M., Textos para una historia de la edu-cación especial, Valencia, Tirant lo Blanch,1999.

Luke, C. (comp.), Feminismos y pedagogías de lavida cotidiana, Madrid, Morata, 1999.

Maceira Gago, A., e A. Rodríguez Martínez (coords.),Educación y ansiedad, Santiago deCompostela, Grafinova, 2000.

Maiztegui, C., e V. Pereda (coords), Ocio y deporteescolar, Bilbao, Universidad de Deusto, 2000(Documentos de Estudios de Ocio, número12).

Marchesi, A., Controversias en la educación españo-la, Madrid, Alianza Editorial, 2000.

Martínez Rodríguez, J., Negociación del currículum,Madrid, La Muralla, 2000.

Muñoz-Repiso Izaguirre, M., Educar en positivo paraun mundo en cambio, Madrid, PPC, 2000.

Muzás, Mª. D., M. Blanchard, e Mª. T. Sandín,Adaptación del currículo al contexto y al aula,Madrid, Narcea, 2000 (Col. Educación Hoy).

Navarro, G., El diálogo. Procedimiento para la edu-cación en valores, Bilbao, Desclée deBrouwer, 2000 (Col. Aprender a Ser).

Nieto, J. M., e F. Botías, Los equipos de orientacióneducativa y psicopedagógica. El asesora-miento a centros escolares desde un análisisinstitucional, Barcelona, Ariel, 2000 (Col.Ariel Educación).

Nirenberg, O., e outros, Evaluar para la transforma-ción. Innovaciones en la evaluación de pro-gramas y proyectos sociales, Barcelona,


Paidós, 2000, (Col. Tramas Sociales).

Ontina, A., e outros, Mapas conceptuales: una técni-ca para aprender, Madrid, Narcea, 2000.

Ortega Esteban, J. (coord.), Educación social espe-cializada. Educación con menores en dificul-tad y en conflicto social, Barcelona, Ariel,1999 (Col. Educación).

_____(coord), Pedagogía social especializada.Pedagogía de menores en dificultad y en con-flicto social, Barcelona, Ariel, 1999 (Col.Educación).

Palacios Martínez, I. M., e E. Seoane Posse,Aprendiendo y enseñando a traducir. Learningand teaching to translate. Aprendendo e ensi-nando a traducir, Santiago de Compostela,Instituto de Ciencias da Educación daUniversidade de Santiago de Compostela,2000.

Pérez Serrano, G. (coord.), Exclusión e integraciónsocial, Sevilla, Universidad de Sevilla, 1999.

_____(coord.), Temáticas transversales en educa-ción social y Animación sociocultural,Sevilla, Universidad de Sevilla, 1999.

_____(coord.), Modelos de investigación cualitativaen educación social y animación sociocultu-ral. Aplicaciones prácticas, Madrid, Narcea,2000 (Col. Narcea Sociocultural).

Pérez Tornero, J. M., Comunicación y educación enla sociedad de la información. Nuevos len-guajes y conciencia crítica, Barcelona,Paidós, 2000 (Col. Cognición y DesarrolloHumano).

Pérez-Delgado, E., e Mª. V. Mestre Escrivá (coords.),Psicología moral y crecimiento personal. Susituación en el cambio de siglo, Barcelona,Ariel, 1999 (Col. Psicología).

Pietro Bosello, A., Escuela y valores: la educaciónmoral, Madrid, CCS, 1999.

Poole, B. J., Tecnología educativa. Educar para lasociocultura de la comunicación y del conoci-miento, Madrid, McGraw-Hill/Interamericanade España, 1999.

Porro, B., La resolución de conflictos en el aula,Barcelona, Paidós, 1999 (Col. Educador).

Pozo Municio, J. I., Aprendices y maestros: la nuevacultura del aprendizaje, Madrid, Alianza,1999.

Przesmycki, H., La pedagogía de contrato. El contra-to didáctico en la educación, Barcelona, Graó,2000.

Puig, J. Mª., X. Martín, S. Escardíbul, e A. Mª.Novella, Cómo fomentar la participación en laescuela. Propuesta de actividades, Barcelona,Graó, 2000.

Puiggrós, A. (coord.), En los límites de la educación.Niños y jóvenes del fin de siglo,Rosario/Santa Fe (Argentina), Homo SapiensEdiciones, 1999.

Repetto, E., Tu futuro profesional. Programa de pre-paración de los jóvenes para la transición a lavida activa y adulta, Madrid, CEPE (Cienciasde la Educación Preescolar y Especial), 2000.

Rincón Igea, B. del, V. López Belinchón, e Mª. C.Palomares Aguirre, La Intervención Psico-pedagógica en Secundaria, Ciudad Real,Servicio de Publicaciones de la Universidadde Castilla-La Mancha, 2000 (Col.Humanidades).

Rodríguez Neira, T., La cultura contra la escuela,Barcelona, Ariel, 1999 (Col. Ensayo).

Algunhas novidades editoriais. Educación 295Algunhas novidades editoriais. Educación



Rodríguez Neira, T., J. V. Peña Calvo, e J. HernándezGarcía, Cambio educativo: presente y futuro,Oviedo, Servicio de Publicaciones de laUniversidad de Oviedo, 2000.

Romans, M., e outros, De profesión: educador (a)social, Barcelona, Paidós, 2000 (Col. Papelesde Pedagogía).

Romero Pérez, C., El conocimiento del tiempo edu-cativo, Barcelona, Laertes, 2000.

Rosales, C., Textos para la enseñanza de los temastransversales, Santiago de Compostela,Tórculo, 1999.

_____(coord.), Innovación en la Universidad,Santiago de Compostela, Instituto deCiencias da Educación da Universidade deSantiago de Compostela, 2000.

Ross Epp, J., e A. M. Watkinson (dirs.), La violenciaen el sistema educativo. Del daño que lasescuelas causan a los niños, Madrid, LaMuralla, 1999.

Santos Guerra, M. A., La escuela que aprende,Madrid, Morata, 2000.

Santos Rego, M. A. (ed.), A educación en perspecti-va. Homenaxe ó Profesor Lisardo Doval,Santiago de Compostela, Servicio dePublicacións da Universidade de Santiago deCompostela, 2000.

Santos Rego, M. A. (ed.), Pedagoxía dos valores enGalicia, Santiago de Compostela, Instituto deCiencias da Educación da Universidade deSantiago de Compostela, 2000.

Sarramona, J., Teoría de la Educación. Reflexión ynormativa pedagógica, Barcelona, Ariel, 2000(Col. Educación).

Savater, F., El valor de educar, Barcelona, Ariel, 2000,(Col. Ensayo) (12ª edición).

Setién Santamaría, Mª. L. (coord.), Ocio, Calidad deVida y Discapacidad, Bilbao, Universidad deDeusto, 2000 (Documentos de Estudios deOcio, número 9).

Setién Santamaría, Mª. L., e A. López Marugán, Elocio de la sociedad apresurada, Bilbao,Universidad de Deusto, 2000 (Documentos deEstudios de Ocio, número 10).

Shea, B., Educación especial. Un enfoque ecológico,Madrid, McGraw-Hill/Interamericana de Es-paña, 2000.

Simón Rueda, C., J. L. López Taboada, e J. L. LinazaIglesias, Maltrato y desarrollo infantil,Madrid, Universidad Pontificia Comillas,2000.

Simons, H., Evaluación democrática de institucionesescolares, Madrid, Morata, 1999.

Sobrado Fernández, L. (ed.), Orientación profesional:diagnóstico e inserción sociolaboral,Barcelona, Estel, 2000.

Souto, M., Las formaciones grupales en el aula,Barcelona, Paidós, 2000 (Col. Educador).

Steinberg, S., e J.L. Kincheloe, Cultura infantil ymultinacionales, Madrid, Morata, 2000.

Tedesco, J. C., El nuevo pacto educativo, Madrid,Grupo Anaya, 1999.

Torrego, J. C. (coord.), Mediación de conflictos eninstituciones educativas. Manual para la for-mación de mediadores, Madrid, Narcea, 2000(Col. Educación Hoy).


Algunhas novidades editoriais. Educación 297

Torres, J. A., Educación y diversidad: bases didácti-cas y organizativas, Málaga, Ediciones Aljibe,1999.

Torres, R. Mª., Itinerarios por la educación latinoa-mericana. Cuaderno de viajes, Buenos Aires,Paidós, 2000.

_____Educación para todos: la tarea pendiente,Madrid, Popular, 2000.

Touriñán López, J. M. (dir), Educación y sociedad dela información: Cuestiones estratégicas parael desarrollo de propuestas pedagógicas,Santiago de Compostela, Instituto deCiencias da Educación da Universidade deSantiago de Compostela, 1999.

Vandereycken, W., e G. Noordenbos (comps.), Laprevención de los trastornos alimentarios. Unenfoque multidisciplinario, Barcelona,Graniza, 2000.

Vilanou, C. e E. Colleldemont, Historia de la educa-ción en valores, Bilbao, Desclée de Brouwer,2000 (Col. Aprender a Ser).

Vinyamata Camp, E., Manual de prevención y resolu-ción de conflictos. Conciliación, mediación,negociación, Barcelona, Ariel, 1999 (Col.Practicum).

Vlachou, A. D., Caminos hacia una educación inclu-siva, Madrid, La Muralla, 1999.

Whitty, G., S. Power, e D. Halpin, La escuela, el esta-do y el mercado: delegación de poderes yelección en educación, Madrid, Morata, 1999.

Wray, D., e M. Lewis, Aprender a leer y escribir tex-tos de información, Madrid, Morata, 2000.

Zabala i Vidiella A., Enfoque globalizador y pensa-miento complejo: una respuesta para la com-prensión e intervención en la realidad,Barcelona, Graó, 1999.

Algunhas novidades editoriais. Educación


Noticias

7 NOTICIAS 4/4/01 16:04 Página 299

301



302


303


304


305


306


307


Lexislaci�n

8 LEXISLAC.IN2 4/4/01 16:06 Página 309

1. ALUMNOS E CONTORNO FAMILIAR

1.1. ADMISIÓN DE ALUMNOS

Ñ Orde do 24 de abril de 2000pola que se regula o procedementopara a admisi�n de alumnos en bacha-relato e ciclos formativos de formaci�nprofesional espec�fica de grao medio,en centros sostidos con fondos p�bli-cos. (DOG, 30/05/00).

Ñ Orde do 26 de xu�o de 2000pola que se establecen normas deadmisi�n de alumnos nos centrosdocentes dependentes da Conseller�ade Pesca, Marisqueo e Acuicultura,para o curso acad�mico 2000-2001.(DOG, 17/07/00).

Ñ Resoluci�n do 30 de xu�o de2000, da Direcci�n Xeral de Ordenaci�nEducativa e Formaci�n Profesional,pola que se regula o acceso e a admi-si�n de alumnado �s ciclos formativos

das familias profesionais de artes pl�s-ticas e dese�o durante o curso 2000--2001. (DOG, 27/07/00).

1.2. BECAS E AXUDAS

Ñ Orde do 14 de febreiro de 2000, das Conseller�as de Educaci�n e Ordenaci�n Universitaria e Familia ePromoci�n do Emprego, Muller e Xu-ventude, pola que se convocan subvenci�ns para as corporaci�nslocais da Comunidade Aut�noma que vaian establecer un programa deaxudas �s familias para a escolari-zaci�n dos seus fillos para o curso acad�mico 2000-2001. (DOG, 02//03/00).

Ñ Resoluci�n do 31 de marzo de2000, da Direcci�n Xeral de Formaci�nProfesional e Promoci�n Educativa,pola que se publican as relaci�ns dosalumnos que resultaron beneficiariosde axudas para Educaci�n Especial

311


NORMATIVA.SELECCIÓN LEXISLATIVA APLICABLE NOÁMBITO EDUCATIVO DA COMUNIDADE

AUTÓNOMA DE GALICIA(Meses de marzo, abril, maio, xuño, xullo, agosto

e septembro do ano 2000)Compilaci�n realizada porVenancio Gra�a Mart�nez

Colexio P�blico V�ctor L�pez SeoaneA Coru�a


312

para o curso 1999-2000. (BOE,18/04/00)

Ñ Resoluci�n do 31 de marzo de2000, da Direcci�n Xeral de Formaci�nProfesional e Promoci�n Educativa,pola que se publican as relaci�ns dosalumnos beneficiarios de axudas paraadquisici�n de libros de texto e mate-rial did�ctico complementario para osniveis non obrigatorios da ensinanzapara o curso 1999-2000. (BOE18/04/00).

Ñ Orde do 5 de xu�o de 2000pola que se convocan axudas paraadquisici�n de libros de texto e mate-rial did�ctico complementario, para ocurso acad�mico 2000/2001. (BOE,09/06/00)

Ñ Orde do 21 de xu�o de 2000pola que se convocan axudas paraalumnos con necesidades educativasespeciais para o curso 2000-01. (BOE,08/07/00).

Ñ Orde do 15 de xu�o de 2000pola que se convocan becas e axudas �estudio de car�cter xeral, para o cursoacad�mico 2000/2001, para alumnosde niveis postobrigatorios non univer-sitarios e para universitarios que cur-san estudios na s�a ComunidadeAut�noma. (BOE, 07/07/00).

Ñ Orde do 3 de xullo de 2000pola que se aproba o impreso oficialpara a solicitude de becas e axudas �

estudio para o curso 2000/2001. (BOE,13/07/00).

1.3. CONTORNO FAMILIAR

Ñ Decreto 42/2000, do 7 dexaneiro, polo que se funde a normativareguladora vixente en materia de fami-lia, infancia e adolescencia. (DOG,06/03/00).

Ñ Decreto 312/1999, do 11 denovembro, polo que se refunde a nor-mativa existente en materia de muller.(DOG, 10/04/00, separata)

Ñ Decreto 42/2000, do 7 dexaneiro, polo que se refunde a normati-va reguladora vixente en materia defamilia, infancia e adolescencia. (DOG,10/04/00, separata).

Ñ Decreto 50/2000, do 20 dexaneiro, polo que se actualiza a norma-tiva vixente en materia de xuventude.(DOG, 10/04/00, separata)

2. CENTROS PÚBLICOS

2.1. CREACIÓN DE CENTROS

Ñ Decreto 126/2000, do 19 demaio, polo que se crea o Instituto deEducaci�n Secundaria de Foz, na pro-vincia de Lugo, mediante a transforma-ci�n do Instituto de Educaci�n Se-cundaria Vilaxoane e do Instituto deEducaci�n Secundaria o Centi�o non�nico centro. (DOG, 31/05/00


Ñ Decreto 127/2000, do 19 demaio, polo que se crea o Instituto deEducaci�n Secundaria de Fene, na pro-vincia da Coru�a, mediante a transfor-maci�n do Instituto de Educaci�nSecundaria Barallobre e do Instituto deEducaci�n Secundaria O Pazo nun�nico centro. (DOG, 31/05/00).

2.2. POSTAS EN FUNCIONAMENTO

Ñ Orde do 20 de xullo de 2000pola que se autoriza a posta en funcio-namento do Instituto de Educaci�nSecundaria de Fene (A Coru�a). (DOG,04/09/00).

Ñ Orde do 20 de xullo de 2000pola que se autoriza a posta en funcio-namento do Instituto de Educaci�nSecundaria de Foz (Lugo). (DOG,04/09/00).

2.3. CAMBIO DE DENOMINACIÓN

Ñ Orde do 9 de marzo de 2000pola que se autoriza o cambio de deno-minaci�n do Instituto de Educaci�nSecundaria n�mero 1 de Xinzo deLimia (Ourense). (DOG, 31/03/00).

Ñ Orde do 16 de marzo de 2000pola que se autoriza o cambio de deno-minaci�n do Instituto de Educaci�nSecundaria n�mero I de Ribadeo (Lu-go). (DOG, 03/04/00).

Ñ Orde do 22 de marzo de 2000pola que se autoriza o cambio de deno-minaci�n da escola de educaci�n infan-

til da Igrexa-Valadares, Vigo (Pon-tevedra). (DOG, 18/04/00).

Ñ Orde do 28 de marzo de 2000pola que se autoriza o cambio de deno-minaci�n do Instituto de Educaci�nSecundaria Beo-Seaia de Malpica deBerganti�os (A Coru�a). (DOG,26/04/00).

Ñ Orde do 19 de abril de 2000pola que se autoriza o cambio de deno-minaci�n do Instituto de Educaci�nSecundaria n�mero 2 de A Coru�a.(DOG, 11/05/00).

Ñ Orde do 8 de maio de 2000 polaque se autoriza o cambio de denomina-ci�n do Instituto de Educaci�nSecundaria de Silleda (Pontevedra).(DOG, 08/06/00).

Ñ Orde do 10 de maio de 2000pola que se autoriza o cambio de deno-minaci�n do Instituto de Educaci�nSecundaria de Xove (Lugo). (DOG,09/06/00).

Ñ Orde do 11 de maio de 2000pola que se autoriza o cambio de deno-minaci�n do Instituto de Educaci�nSecundaria n�mero 2 de Cambre (ACoru�a). (DOG, 09/06/00).

Ñ Orde do 12 de maio de 2000pola que se autoriza o cambio de deno-minaci�n do Instituto de Educaci�nSecundaria n�mero 1 de Sarria (Lugo).(DOG, 14/06/00).

313


314

Ñ Orde do 26 de maio de 2000pola que se autoriza o cambio de deno-minaci�n do colexio de educaci�ninfantil e primaria de Dumbr�a (ACoru�a). (DOG, 30/06/00).

Ñ Orde do 28 de xullo de 2000pola que se autoriza o cambio de deno-minaci�n do Centro de Ciclos Su-periores de Formaci�n ProfesionalEspec�fica da Coru�a. (DOG, 07//09/00).

3. MODALIDADES DE CENTROS

Ñ Orde do 31 de xullo de 2000pola que se adxudican axudas econ�-micas para as corporaci�ns locais quesexan titulares de escolas fogar. (DOG,05/09/00).

Ñ Orde do 28 de xullo de 2000pola que se constit�en os colexiosrurais agrupados de Valga e Mar�aZambrano (O Rosal) da provincia dePontevedra. (DOG, 07/09/00).

4. CENTROS PRIVADOS

4.1. TRANSFORMACIÓN DE UNIDADES

Ñ Resoluci�n do 31 de maio de2000, da Direcci�n Xeral de Centros eInspecci�n Educativa, pola que se auto-riza a centros privados a transforma-ci�n de unidades de formaci�n profe-sional de segundo grao en ciclos

formativos de grao medio. (DOG,14/06/00).

4.2. CENTROS CON PROFESOR DE APOIO

Ñ Orde do 30 de agosto de 2000pola que se fai p�blica a relaci�n decentros privados concertados de edu-caci�n primaria e secundaria obrigato-ria que contan con profesor de apoio.(DOG, 14/09/00).

4.3. AXUDAS ECONÓMICAS

Ñ Orde do 21 de xu�o de 2000pola que se convocan axudas de ata 80.000 pts. cada unha destinadas aalumnos de tres, catro e cinco anos de idade, matriculados en centros deeducaci�n infantil non sostidos con fondos p�blicos, que estean debi-damente escolarizados. (BOE, 08/07//00).

Ñ Orde do 23 de xu�o de 2000pola que se regula a concesi�n de axu-das econ�micas para o curso 2000-2001a unidades que escolaricen alumnos de4 ou 5 anos nos centros docentes priva-dos. (DOG, 29/06/00).

Ñ Resoluci�n do 17 de agosto de2000, da Direcci�n Xeral de Centros eInspecci�n Educativa, pola que seresolve provisionalmente a convocato-ria de axudas econ�micas para o curso2000-2001 a unidades que escolaricenalumnos de educaci�n infantil de 4 ou5 anos en centros docentes privados.(DOG, 01/09/00).


4.4. PROFESORADO

Ñ Resoluci�n do 3 de agosto de2000 pola que se ordena a publicaci�ndo acordo do 21 de xullo de 2000, do Consello da Xunta de Galicia, poloque se autoriza a firma do acordo so-bre melloras retributivas e incrementodos equipos docentes. (DOG, 25/08//00).

5. EDUCACIÓN INFANTIL

Ñ Orde do 2 de marzo de 2000pola que se regula o procedemento deadxudicaci�n de prazas nos centrosinfant�s dependentes da Conseller�a de Familia e Promoci�n de Empre-go, Muller e Xuventude. (DOG, 10/03//00).

Ñ Orde do 17 de maio de 2000 decorrecci�n de erros da do 5 de abril,pola que se aproba o curr�culo integra-do para a Educaci�n Infantil e aEducaci�n Primaria previsto no Con-venio entre o Ministerio de Educaci�ne Cultura e o Consello Brit�nico enEspa�a. (BOE, 14/06/00)

Ñ Orde do 3 de xullo de 2000pola que se aproba o contido m�nimodo Regulamento de r�xime interior decentros de atenci�n � primeira infanciapertencentes � Conseller�a de Familia ePromoci�n do Emprego, Muller eXuventude. (DOG, 20/07/00).

6. EDUCACIÓN SECUNDARIA

6.1. CURRÍCULOS DE CICLOS FORMATIVOS DE GRAOMEDIO

Ñ Decreto 54/2000, do 3 demarzo, polo que se establece o curr�cu-lo do ciclo formativo de grao mediocorrespondente � t�tulo de t�cnico enconfecci�n. (DOG, 24/03/00).

Ñ Decreto 68/2000, do 16 demarzo, polo que se establece o curr�cu-lo do ciclo formativo de grao mediocorrespondente � t�tulo de t�cnico enconducci�n de actividades f�sico--deportivas no medio natural. (DOG,06/04/00).

Ñ Decreto 79/2000, do 16 demarzo, polo que se establece o curr�cu-lo do ciclo formativo de grao mediocorrespondente � t�tulo de t�cnico enexplotaci�ns agrarias extensivas.(DOG, 13/04/00).

Ñ Decreto 92/2000, do 23 demarzo, polo que se establece o curr�cu-lo do ciclo formativo de grao mediocorrespondente � t�tulo de t�cnico enlaboratorio. (DOG, 25/04/00).

Ñ Decreto 100/2000, do 31 demarzo, polo que se establece o curr�cu-lo do ciclo formativo de grao mediocorrespondente � t�tulo de t�cnico enfarmacia. (DOG, 09/05/00).

Ñ Decreto 116/2000, do 27 deabril, polo que se establece o curr�culo

315


316

formativo de grao medio correspon-dente � t�tulo de t�cnico en conservar�avexetal, c�rnica e de peixe. (DOG,25/05/00).

Ñ Decreto 148/2000, do 25 demaio, polo que se establece o curr�culodo ciclo formativo de grao mediocorrespondente � t�tulo de t�cnico enelaboraci�n de productos l�cteos.(DOG, 20/06/00).

Ñ Decreto 213/2000, do 21 dexullo, polo que se establece o curr�culodo ciclo formativo de grao mediocorrespondente � t�tulo de t�cnico ensoldadura e caldeirer�a. (DOG,15/09/00).

Ñ Decreto 217/2000, do 21 dexullo, polo que se establece o curr�culodo ciclo formativo de grao mediocorrespondente � t�tulo de t�cnico enacabados de construcci�n. (DOG,25/09/00).

6.2. CURRÍCULOS DE CICLOS FORMATIVOS DE GRAOSUPERIOR

Ñ Decreto 52/2000, do 28 dexaneiro, polo que se establece o curr�-culo formativo de grao superior corres-pondente � t�tulo de t�cnico superioren mantemento e montaxe de instala-ci�ns de edificio e proceso. (DOG,16/03/00).

Ñ Decreto 106/2000, do 27 deabril, polo que se establece o curr�culodo ciclo formativo de grao superiorcorrespondente � t�tulo t�cnico supe-

rior en sa�de ambiental. (DOG,18/05/00).

Ñ Decreto 113/2000, do 27 deabril, polo que se establece o curr�culodo ciclo formativo de grao superiorcorrespondente � t�tulo de t�cnicosuperior en documentaci�n sanitaria.(DOG, 23/05/00).

Ñ Decreto 114/2000, do 14 deabril, polo que se establece o curr�culodo ciclo formativo de grao superiorcorrespondente o t�tulo de t�cnicosuperior correspondente � t�tulo de t�c-nico superior en informaci�n e comer-cializaci�n tur�sticas. (DOG, 24/05/00).

Ñ Decreto 183/2000, do 22 dexu�o, polo que se establece o curr�culodo ciclo formativo de grao superiorcorrespondente � t�tulo de t�cnicosuperior en pr�teses dentais. (DOG,12/07/00).

6.3. ACCESO E DESENVOLVEMENTO DOS CICLOS FORMA-TIVOS

Ñ Orde do 25 de abril de 2000pola que se regulan as probas de acce-so �s ciclos formativos de formaci�nprofesional espec�fica e de artes pl�sti-cas e dese�o. (DOG, 30/05/00).

Ñ Resoluci�n do 27 de abril de2000, da Direcci�n Xeral de Ordenaci�nEducativa e Formaci�n Profesional,pola que se dictan instrucci�ns sobre oacceso e admisi�n �s ciclos formativosde grao medio e de grao superior de


formaci�n profesional espec�fica para ocurso 2000-2001. (DOG, 30/05/00).

Ñ Resoluci�n do 14 de xu�o de2000, da Direcci�n Xeral de Ordenaci�nEducativa e Formaci�n Profesional,pola que se dictan instrucci�ns para odesenvolvemento dos ciclos formati-vos de formaci�n profesional espec�ficano curso 2000-2001. (DOG, 29/06/00).

6.4. PROGRAMAS DE GARANTÍA SOCIAL

Ñ Resoluci�n do 30 de xu�o de2000, da Direcci�n Xeral de Ordenaci�nEducativa e Formaci�n Profesional,pola que se regula o desenvolvementode programas de garant�a social encentros p�blicos da ComunidadeAut�noma de Galicia para o curso2000-2001. (DOG, 24/07/00).

Ñ Resoluci�n do 26 de xullo de2000, da Direcci�n Xeral de Centros eInspecci�n Educativa, pola que se auto-rizan os programas de garant�a socialen centros p�blicos para o curso 2000--2001. (DOG, 28/08/00).

6.5. FORMACIÓN PROFESIONAL OCUPACIONAL

Ñ Orde do 30 de marzo de 2000pola que se promoven acci�ns de inte-graci�n laboral e est�mulo da forma-ci�n empresarial dos alumnos querematan estudios de formaci�n profe-sional regrada, de educaci�n secunda-ria ou bacharelatos LOXSE no curso1999-2000. (DOG, 14/04/00).

Ñ Orde do 10 de xullo de 2000pola que se conceden axudas para arealizaci�n de acci�ns de integraci�nlaboral e est�mulo da formaci�n empre-sarial dos alumnos que rematan estu-dios de formaci�n profesional regrada,de educaci�n secundaria obrigatoriaou bacharelatos LOXSE no curso 1999--2000, cofinanciadas polo Fondo SocialEuropeo. (DOG, 31/07/00).

Ñ Orde do 26 de xullo de 2000pola que se convocan estad�as formati-vas en empresas ou instituci�ns para ocurso 2000-2001, destinadas a funcio-narios docentes non universitarios e seaproban as s�as bases de concesi�n.(DOG, 04/08/00).

6.6. CONVOCATORIA DE AXUDAS

Ñ Orde do 20 de xullo de 2000pola que se convocan axudas para rea-lizar ensinanzas de formaci�n profesio-nal espec�fica de grao medio en fami-lias profesionais con escasa demandapor parte do alumnado durante o curso2000-2001. (DOG, 04/08/00).

6.7. BACHARELATO

Ñ Orde do 14 de febreiro de 2000pola que se convocan premios extraor-dinarios das modalidades de bachare-lato, regulado pola Lei org�nica1/1990, do 3 de outubro, de ordenaci�nxeral do sistema educativo, correspon-dente � curso 1998-1999. (DOG,15/03/00).

317


318

Ñ Resoluci�n do 10 de marzo de2000, da Direcci�n Xeral de Centros eInspecci�n Educativa, pola que se pro-cede a nomear e facer p�blica a compo-sici�n do tribunal que deber� xulga-lasprobas para a concesi�n do premioextraordinario das modalidades debacharelato, regulado pola Lei org�nica1/1990, do 3 de outubro, de ordenaci�nxeral do sistema educativo, no �mbitoda Comunidade Aut�noma de Galicia.(DOG, 23/03/00).

Ñ Orde do 18 de maio de 2000polo que se regula a implantaci�n dobacharelato na Comunidade Aut�no-ma de Galicia. (DOG, 01/06/00).Correcci�n de erros, (DOG, 23/06/00).

Ñ Resoluci�n do 15 de maio de2000, da Direcci�n Xeral de Centros eInspecci�n Educativa, pola que seadxudican os premios extraordinariosde bacharelato, regulados pola Leiorg�nica 1/1990, do 3 de outubro, deordenaci�n xeral do sistema educativo.(DOG, 05/06/00).

Ñ Orde do 5 de xu�o de 2000pola que se convocan os PremiosNacionais de Bacharelato reguladopola Lei Org�nica 1/1990, de 3 de outu-bro, de Ordenaci�n Xeral do SistemaEducativo, correspondentes � curso1998-1999. (BOE, 09/06/00).

Ñ Orde do 5 de xu�o de 2000pola que se convocan os PremiosNacionais de Bacharelato Unificado ePolivalente correspondentes � curso

acad�mico 1998/1999. (BOE, 09/06//00)

Ñ Orde do 28 de agosto de 2000pola que se convocan os premios extra-ordinarios das modalidades de bacha-relato, regulados pola Lei org�nica1/1990, do 3 de outubro, de ordenaci�nxeral dos sistema educativo, corres-pondentes � curso 1999/2000. (DOG,27/09/00).

7. ENSINANZAS ARTÍSTICAS

8. ESPECIALIDADES DO CORPO DE PROFESORES

Ñ Real Decreto 989/2000, do 2 dexu�o, polo que se establecen as espe-cialidades do Corpo de Profesores deM�sica e Artes Esc�nicas, se adscribena elas os profesores de dito Corpo e sedeterminan as materias que deber�nimpartir. (BOE, 22/06/00).

8.1. CONSERVATORIOS

Ñ Decreto 39/2000, do 11 defebreiro, polo que se transforma oConservatorio de m�sica oficial nonestatal de grao elemental de Viveiro(Lugo), en conservatorio de m�sicap�blico de grao elemental e profesionaldependente de dito concello. (DOG,01/03/00).

Ñ Orde do 14 de abril de 2000pola que se autoriza a posta en funcio-namento do Conservatorio Profesional


de M�sica dependente do Concello deArz�a (A Coru�a), para impartir ensi-nanzas correspondentes �s graos ele-mental e medio. (DOG, 16/05/00).

Ñ Orde do 17 de abril de 2000pola que se lle concede a autorizaci�ndefinitiva para imparti-las ensinanzasde m�sica de grao elemental e medio �Conservatorio Profesional de M�sicade Viveiro (Lugo). (DOG, 02/06/00).

Ñ Decreto 133/2000, do 2 dexu�o, polo que se transforma oConservatorio de m�sica oficial nonestatal de grao elemental de Vilalba(Lugo), en conservatorio profesional dem�sica de grao elemental e mediodependente do dito concello. (DOG,05/06/00).

Ñ Orde do 9 de xu�o de 2000pola que se lle concede autorizaci�ndefinitiva � Conservatorio Profesionalde M�sica de Lal�n, para imparti-lasensinanzas de m�sica correspondentes� grao medio establecidas na Lei1/1990, do 3 de outubro, de ordenaci�nxeral do sistema educativo. (DOG,06/07/00).

Ñ Orde do 23 de xu�o de 2000pola que se conceden axudas a conser-vatorios de m�sica p�blicos nondependentes da Conseller�a deEducaci�n e Ordenaci�n Universitaria.(DOG, 18/07/00).

Ñ Decreto 222/2000, do 13 desetembro, polo que se crea o conserva-torio profesional de m�sica de graos

elemental e medio dependente doConcello de Vilagarc�a de Arosa(Pontevedra). (DOG, 29/09/00).

8.2. ESCOLAS DE MÚSICA E DANZA

Ñ Orde do 28 de febreiro de 2000pola que se publica a convocatoria paraa concesi�n de subvenci�ns a escolasde m�sica p�blicas e pola que se regu-la o procedemento para a s�a conce-si�n. (DOG, 17/03/00).

Ñ Orde do 9 de marzo de 2000pola que se publica a convocatoria paraa concesi�n de subvenci�ns a escolasde m�sica privadas con �nimo de lucroe se regula o procedemento o procede-mento para a s�a concesi�n. (DOG,22/03/00).

Ñ Orde do 8 de marzo de 2000pola que se publica a convocatoria paraa concesi�n de subvenci�ns a escolasde m�sica privadas dependentes deinstituci�ns sen �nimo de lucro e seregula o procedemento para a s�a con-cesi�n. (DOG, 23/03/00).

Ñ Orde do 18 de abril de 2000pola que se autoriza a inclusi�n daEscola de M�sica Municipal de Ribasde Sil (Lugo) no Rexistro de Escolas deM�sica. (DOG, 15/05/00).

Ñ Orde do 29 de maio de 2000pola que se autoriza a inclusi�n daEscola de M�sica Municipal deMondo�edo (Lugo) no Rexistro deEscolas de M�sica. (DOG, 28/06/00).

319


320

Ñ Orde do 22 de xu�o de 2000pola que se autoriza a inclusi�n daEscola de Danza Susana Castro de Vigo(Pontevedra) no Rexistro de Escolas deDanza. (DOG, 18/07/00).

Ñ Orde do 29 de xu�o de 2000pola que se conceden subvenci�ns aescolas de m�sica p�blicas. (DOG,21/07/00).

Ñ Orde do 18 de xullo de 2000pola que se autoriza a inclusi�n daEscola de M�sica Municipal da Capela(A Coru�a), Escola de M�sica Mu-nicipal A F�brica de Oleiros (A Coru�a)e a Escola de M�sica Municipal deCampo Lameiro (Pontevedra) no Re-xistro de Escolas de M�sica. (DOG,21/08/00). Correcci�n de erros, (DOG,26/09/00).

Ñ Orde do 24 de xullo de 2000pola que se conceden subvenci�ns aescolas de m�sica privadas dependen-tes de instituci�ns sen �nimo de lucro.(DOG, 21/08/00).

Ñ Orde do 26 de xullo de 2000pola que se conceden subvenci�ns aescolas de m�sica privadas con �nimode lucro. (DOG, 21/08/00).

Ñ Orde do 14 de agosto de 2000pola que se autoriza a inclusi�n daEscola de M�sica Berenguela deSantiago de Compostela (A Coru�a) noRexistro de Escolas de M�sica. (DOG,19/09/00).

Ñ Orde do 31 de agosto de 2000pola que se autoriza a inclusi�n daEscola de M�sica Municipal de Or-tigueira (A Coru�a) no Rexistro de Escolas de M�sica. (DOG, 19/09//00).

9. EDUCACIÓN DE ADULTOS

Ñ Orde do 4 de xaneiro de 2000pola que se establecen axudas para arealizaci�n de actividades de alfabeti-zaci�n e formaci�n de adultos naComunidade Aut�noma de Galiciadurante o ano 2000, cofinanciadas poloFondo Social Europeo. (DOG, 01/03//00).

Ñ Orde do 31 de maio de 2000pola que se convocan axudas para arealizaci�n de actividades de alfabeti-zaci�n e formaci�n de adultos. (DOG,23/06/00).

10. EDUCACIÓN NO EXTERIOR

10.1. ADSCRICIÓN E PROVISIÓN DE VACANTES

Ñ Orde do 22 de marzo de 2000pola que se prorroga a adscrici�n tem-poral en praza docente do exterior afuncionario do Corpo de Mestres.(BOE, 07/04/00). Correcci�n de erros,(BOE, 26/04/00).

Ñ Resoluci�n do 11 de abril de2000, da Direcci�n Xeral de Persoal eServicios, aprobando as listas provisio-


nais de admitidos e exclu�dos a partici-par no concurso de m�ritos para a pro-visi�n de prazas vacantes de funciona-rios docentes no exterior, convocadopor Orde do 29 de decembro de 1999.(BOE, 22/04/00).

Ñ Orde do 23 de xu�o de 2000pola que se resolve o concurso de m�ri-tos para a provisi�n de vacantes depersoal docente no exterior, convocadopola Orde de 29 de decembro de 1999.(BOE, 30/06/00).

Ñ Orde do 18 de xullo de 2000pola que se prorroga a permanencia deAsesores t�cnicos no exterior, en r�xi-me de adscripci�n temporal. (BOE,03/08/00).

10.2. ACTIVIDADES E SERVICIOS COMPLEMENTARIOS

Ñ Orde do 2 de agosto de 2000pola que se fixan as cotas por serviciose actividades de car�cter complemen-tario nos Centros Docentes Espa�ois en Francia, Italia, Marrocos, Portu-gal, Colombia e Guinea Ecuatorialdurante o curso 2000-01. (BOE, 10/08//00).

11. LINGUA GALEGA

11.1. DÍA DAS LETRAS GALEGAS

Ñ Orde do 10 de febreiro de 2000pola que se dan instrucci�ns para aconmemoraci�n do D�a das Letras

Galegas nos centros de ensino non uni-versitarios. (DOG, 09/03/00).

11.2. PROXECTOS DE INVESTIGACIÓN

Ñ Orde do 2 de xu�o de 2000pola que se anuncia a adxudicaci�n dedoce bolsas de estad�as de persoal dosdepartamentos de estudios galegos de universidades de f�ra da Co-munidade Aut�noma de Galicia e a s�acolaboraci�n en proxectos de investiga-ci�n que se van a desenvolver noCentro Ram�n Pi�eiro para a In-vestigaci�n en Humanidades convoca-das por Orde do 24 de febreiro de 2000.(DOG, 15/06/00).

11.3. VALIDACIÓNS

Ñ Orde do 7 de xullo de 2000pola que se fai p�blica a validaci�n decursos de especializaci�n en linguagalega. (DOG, 04/08/00).

12. MUFACE, CLASES PASIVAS E SEGURIDADESOCIAL

Ñ Resoluci�n do 29 de febreiro de2000, da Direcci�n Xeral da Mutua-lidade Xeral de Funcionarios Civ�s doEstado, pola que se convoca a conce-si�n de axudas econ�micas para aadquisici�n de vivenda polos mutua-listas de MUFACE durante o ano 2000.(BOE, 16/03/00).

Ñ Real Decreto 432/2000, do 31de marzo, polo que se regula o c�mpu-

321


322

to no R�xime de Clases Pasivas doEstado dos per�odos reco�ecidos comocotizados � Seguridade Social, en favordos sacerdotes e relixiosos ou relixiosasda Igrexa Cat�lica, secularizados.(BOE, 08/04/00).

Ñ Real Decreto Lexislativo4/2000, do 23 de xu�o, polo que se aproba o texto refundido da Leisobre Seguridade Social dos Fun-cionarios Civ�s do Estado. (BOE,28/06/00).

13. ORGANIZACIÓN DA ADMINISTRACIÓN EDU-CATIVA

Ñ Real Decreto 269/2000, do 25de febreiro, polo que se aproba aClasificaci�n Nacional de Educa-ci�n 2000 (CNED-2000). (BOE, 08/03//00).

Ñ Resoluci�n do 8 de xu�o de2000 pola que se ordena a publicaci�ndo acordo do Consello da Xunta deGalicia do 7 de xu�o de 2000, polo quese modifica a relaci�n de postos de tra-ballo da Conseller�a de Educaci�n eOrdenaci�n Universitaria. (DOG,22/06/00).

Ñ Real Decreto 1331/2000, do 7de xullo, polo que se desenvolve a es-tructura org�nica b�sica do Ministeriode Educaci�n, Cultura e Deporte.(BOE, 08/07/00).

14. ORGANIZACIÓN DAS ACTIVIDADES DOCEN-TES

14.1. INSTRUCCIÓNS DE FIN DE CURSO

Ñ Resoluci�n do 27 de abril de2000, da Direcci�n Xeral de Centros eInspecci�n Educativa, pola que se dic-tan instrucci�ns para a organizaci�ndas actividades de final do curso 1999--2000 nas escolas de educaci�n infantil,no colexios de educaci�n infantil e pri-maria e nos centros p�blicos integra-dos. (DOG, 12/05/00).

Ñ Resoluci�n do 27 de abril de2000, da Direcci�n Xeral de Centros eInspecci�n Educativa, pola que se dic-tan instrucci�ns para o final do curso1999-2000 nos institutos de educaci�nsecundaria, nas escolas de arte, nasescolas oficiais de idiomas, nos con-servatorios de m�sica, nos conservato-rios de danza e na Escola Superior de Conservaci�n e Restauraci�n deBens Culturais de Galicia. (DOG,12/05/00).

14.2. APRENDIZAXE DE LINGUAS ESTRANXEIRAS

Ñ Orde do 10 de marzo de 2000 pola que se convocan axudas a alumnos e profesores de centrosdocentes da Comunidade Aut�nomade Galicia, sostidos con fondos p�bli-cos, que participen en estad�as e in-tercambios con centros educativosdoutros pa�ses para favorece-la apren-dizaxe activa de linguas e para realizar


estad�as en empresas. (DOG, 20/03//00).

Ñ Orde do 15 de maio de 2000pola que se convoca a realizaci�n deproxectos de anticipaci�n da primeiralingua estranxeira no segundo ciclo deeducaci�n infantil e no primeiro ciclode educaci�n primaria. (DOG, 31/05//00).

Ñ Orde do 16 de xu�o de 2000pola que se conceden axudas a alum-nos e profesores de centros docentes daComunidade Aut�noma de Galiciasostidos con fondos p�blicos que parti-cipen en estad�as e intercambios concentros educativos doutros pa�ses parafavorece-la aprendizaxe de linguas epara realizar estad�as en empresas.(DOG, 13/07/00).

Ñ Orde do 7 de setembro de 2000pola que se conceden axudas a alum-nos e profesores de centros p�blicosdocentes da Comunidade Aut�nomade Galicia sostidos con fondos p�bli-cos, que participen en estad�as e in-tercambios con centros educativosdoutros pa�ses para favorece-la apren-dizaxe activa de linguas e para realizarestad�as en empresas. (DOG, 03/10//00).

14.3. CALENDARIO ESCOLAR

Ñ Orde do 30 de xu�o de 2000pola que se aproba o calendario escolarpara o curso 2000-2001, nos centrosdocentes de niveis non universitarios

sostidos con fondos p�blicos. (DOG,16/08/00).

14.4. DOCENCIA DO ENSINO RELIXIOSO

Ñ Resoluci�n do 5 de abril de2000 pola que se disp�n a publicaci�n,no Diario Oficial de Galicia, do convenioentre a Xunta de Galicia e o ConselloEvanx�lico. (DOG, 19/04/00).

14.5. PREMIOS E CONCURSOS

Ñ Resoluci�n conxunta do 7 demarzo de 2000, da Direcci�n Xeral deOrdenaci�n Educativa e Formaci�nProfesional da Conseller�a de Edu-caci�n e Ordenaci�n Universitaria e doInstituto Galego de Consumo, pola quese convoca concurso de premios esco-lares de niveis non universitarios paraa elaboraci�n de carteis ou debuxos etraballos de redacci�n sobre a educa-ci�n do consumidor en conmemora-ci�n do D�a Mundial dos Dereitos doConsumidor. (DOG, 27/03/00).

ÑOrde do 8 de marzo de 2000pola que se convoca o Premio deCalidade en Educaci�n para o curso1999-2000. (BOE, 16/03/00).

Ñ Orde do 8 de marzo de 2000pola que se convocan os XVIII premiosÒFrancisco Giner de los R�osÓ � mellorada calidade educativa para 2000. (BOE,16/03/00).

Ñ Resoluci�n do 1 de marzo de2000, da Secretar�a de Estado deEducaci�n, Universidades, Investi-

323


324

gaci�n e Desenvolvemento, pola que seresolve a convocatoria dos PremiosNacionais 1999 � Innovaci�n Edu-cativa. (BOE, 21/03/00).

Ñ Orde do 14 de abril de 2000pola que se convoca un concurso dedebuxos entre alumnos de educaci�nprimaria e secundaria para a conme-moraci�n do D�a da Seguridade eSa�de no Traballo do 28 de abril do ano2000. (DOG, 28/04/00).

Ñ Resoluci�n conxunta do 30 dexu�o de 2000, da Direcci�n Xeral deOrdenaci�n Educativa e Formaci�nProfesional, do Instituto Galego deConsumo, da Secretar�a Xeral daConseller�a de Sanidade e ServiciosSociais, da Direcci�n Xeral de Sa�deP�blica, da Direcci�n Xeral de Xustiza,do Servicio Galego de Promoci�n daIgualdade do Home e da Muller, daDirecci�n Xeral da Xuventude e doCentro de Informaci�n e Tecnolox�aAmbiental da Conseller�a de MedioAmbiente, pola que se resolve a conce-si�n dos premios � innovaci�n educati-va sobre os temas transversais. (DOG,04/08/00).

Ñ Resoluci�n do 30 de maio de2000, conxunta da Direcci�n Xeral deOrdenaci�n Educativa e Formaci�nProfesional da Conseller�a de Edu-caci�n e Ordenaci�n Universitaria e doInstituto Galego de Consumo, pola quese premian as mellores memorias dosproxectos de educaci�n do consumidorna escola, desenvolvidos dentro domarco da Rede Europea de Educaci�n

do Consumidor, e para a selecci�n denovos proxectos presentados por cen-tros educativos de niveis non universi-tarios, que desexen incorporarse � cita-da rede. (DOG, 08/09/00).

14.6. SERVICIOS ESENCIAIS MÍNIMOS

Ñ Orde do 14 de setembro de2000 pola que se dictan normas paragaranti-los servicios esenciais durantea folga convocada con car�cter indefi-nido a partir do d�a 18 de setembro de2000, so sector do transporte p�blico deviaxeiros por estrada, na provincia daCoru�a. (DOG, 18/09/00).

15. PARTICIPACIÓN E GOBERNO

15.1. CONSELLO ESCOLAR DE GALICIA

Ñ Decreto 142/2000, do 25 demaio, polo que se disp�n a renovaci�nparcial dos membros do ConselloEscolar de Galicia. (DOG, 12/06/00).

15.2. ÓRGANOS DE GOBERNO DOS CENTROS PÚBLICOS

Ñ Orde do 25 de abril de 2000pola que se dictan normas para a elec-ci�n de �rganos unipersoais de gober-no nos centros p�blicos de ensino nonuniversitario. (DOG, 10/05/00).

15.3. ASOCIACIÓNS DE PAIS DE ALUMNOS

Ñ Orde do 6 de setembro de 2000pola que se convocan axudas parafinanciar actividades das confedera-


ci�ns e federaci�ns de pais de alumnose asociaci�ns de pais de alumnos decentros de educaci�n especial. (DOG,18/09/00).

Ñ Orde do 6 de setembro de 2000pola que se establecen axudas parafinancia-las actividades das asocia-ci�ns, federaci�ns e confederaci�ns dealumnos de centros docentes de niveisnon universitarios. (DOG, 18/09/00).

16. POSTOS DE TRABALLO

16.1. ACCESO Ó CORPO DE MESTRES

Ñ Orde do 16 de marzo de 2000pola que se convoca concurso-oposi-ci�n para ingreso no corpo de mestresen expectativa de ingreso na Comu-nidade Aut�noma de Galicia as� comoa adquisici�n de novas especialidades.(DOG, 22/03/00). Correcci�n de erros,(DOG, 23/03/00).

Ñ Resoluci�n do 3 de maio de2000, da Direcci�n Xeral de Persoal,pola que se fan p�blicas as listas provi-sionais de admitidos e exclu�dos doproceso selectivo para ingreso no corpode mestres, as� como a adquisici�n denovas especialidades. (DOG,11/05/00).

Ñ Resoluci�n do 5 de maio de2000, da Direcci�n Xeral de Persoal,pola que se fai p�blica a data do sorteopara determina-la composici�n dos tri-bunais que deber�n xulga-lo procede-

mento selectivo de ingreso as� como aadquisici�n de novas especialidades,do corpo de mestres. (DOG, 11/05/00).

Ñ Resoluci�n do 29 de maio de2000, da Direcci�n Xeral de Persoal,pola que se nomean os tribunais quedeber�n xulga-las probas do procesoselectivo para o ingreso no corpo demestres, as� como a adquisici�n denovas especialidades, convocado polaOrde do 16 de marzo de 2000. (DOG,07/06/00).

Ñ Resoluci�n do 30 de maio de2000, da Direcci�n Xeral de Persoal,pola que se elevan a definitivas as rela-ci�ns de aspirantes admitidos e exclu�-dos � proceso selectivo para ingreso nocorpo de mestres, convocado por Ordedo 16 de marzo de 2000. (DOG,09/06/00).

Ñ Resoluci�n do 8 de xu�o de2000, da Direcci�n Xeral de Persoal,pola que se fan p�blicas as resoluci�nsdos tribunais que xulgar�n o procesoselectivo para ingreso no corpo de mes-tres, as� como os da adquisici�n denovas especialidades, polas que seanuncian as datas, as horas, e os luga-res nos que se far�n as presentaci�nsdos aspirantes e se anuncian tam�n asdatas, as horas e os lugares nos que secelebrar�n a proba de co�ecementos delingua galega e a proba de car�cterpr�ctico. (DOG, 16/06/00 ).

Ñ Orde do 8 de xu�o de 2000pola que se declaran aptos na fase depr�cticas os opositores que superaron o

325


326

procedemento selectivo para ingresono corpo de mestres, convocado polaOrde do 12 de marzo de 1999. (DOG,20/06/00).

Ñ Orde do 1 de setembro de 2000pola que se fai p�blica a lista dos opo-sitores seleccionados no proceso selec-tivo convocado pola Orde do 16 demarzo de 2000, para ingreso no corpode mestres en expectativa de ingreso naComunidade Aut�noma de Galicia, as�como a adquisici�n de novas especiali-dades. (DOG, 15/09/00). Correcci�nde erros, (DOG, 06/10/00).

Ñ Orde do 18 de setembro de2000 pola que se nomean funcionariosen pr�cticas do corpo de mestres osopositores seleccionados no procede-mento selectivo convocado pola Ordedo 16 de marzo de 2000 e que est�nocupando vacantes dotadas orzamen-tariamente. (DOG, 02/10/00).

16.2. ACCESO Ó CORPO DE ENSINO SECUNDARIO

Ñ Orde do 25 de febreiro de 2000pola que se nomean funcionarios decarreira do Corpo de profesores t�cni-cos de Formaci�n Profesional e profe-sores de M�sica e Artes Esc�nicas,seleccionados nos procedementosselectivos convocados por Orde do 8de xu�o de 1994. (BOE, 17/03/00).

Ñ Real Decreto 321/2000, do 3 demarzo, polo que se modifica o RealDecreto 1692/1995, do 20 de outubro,polo que se regula o t�tulo profesional

de Especializaci�n Did�ctica. (BOE,04/03/00).

Ñ Orde do 15 de marzo de 2000pola que se convocan procedementosselectivos de ingreso e acceso � corpode profesores de ensino secundario,profesores t�cnicos de formaci�n profe-sional, profesores de escolas oficiais deidiomas e profesores de m�sica e artesesc�nicas, e procedemento de adquisi-ci�n de novas especialidades polosfuncionarios de carreira dos anteditoscorpos na Comunidade Aut�noma deGalicia. (DOG, 22/03/00).

Ñ Resoluci�n do 17 de abril de2000, da Direcci�n Xeral de Persoal,pola que se regula a composici�n dascomisi�ns avaliadoras da fase de pr�c-ticas establecida na Orde do 15 demarzo de 2000, pola que se convocabanprocedementos selectivos de ingreso eacceso no corpo de profesores de ensi-no secundario, profesores t�cnicos deformaci�n profesional, profesores deescolas oficiais de idiomas e profesoresde m�sica e artes esc�nicas. (DOG,03/05/00).

Ñ Resoluci�n do 18 de abril de2000, da Direcci�n Xeral de Persoal,pola que se fai p�blica a composici�ndas comisi�ns avaliadoras da fase depr�cticas dos procedementos selectivosde ingreso e acceso � corpo de profeso-res de ensino secundario, profesorest�cnicos de formaci�n profesional, pro-fesores de escolas oficiais de idiomas eprofesores de m�sica e artes esc�nicasconvocados por Orde do 15 de marzo


de 1999, en expectativa de ingreso naComunidade Aut�noma de Galicia.(DOG, 03/05/00).

Ñ Resoluci�n do 2 de maio de2000, da Direcci�n Xeral de Persoal,pola que se fai p�blica a data do sorteopara determina-la composici�n dos tri-bunais que deber�n xulga-los procede-mentos selectivos de ingreso e acceso�s corpos de profesores de ensinosecundario, profesores t�cnicos de for-maci�n profesional, profesores de esco-las oficiais de idiomas e profesores dem�sica e artes esc�nicas. (DOG,10/05/00).

Ñ Orde do 27 de abril de 2000pola que se modifica a do 7 de febreirode 1995 pola que se publicaba a lista deopositores que superaron os procede-mentos selectivos convocados polaOrde do 8 de xu�o de 1994, no relativo� corpo de profesores de ensino secun-dario, especialidade tecnolox�a admi-nistrativa e comercial. (DOG, 12//05/00).

Ñ Resoluci�n do 9 de maio de2000, da Direcci�n Xeral de Persoal,pola que se fai p�blica a lista provisio-nal de admitidos e exclu�dos para par-ticipar nos procedementos selectivosde ingreso e acceso � corpo de profeso-res de ensino secundario, profesorest�cnicos de formaci�n profesional, pro-fesores de escolas oficiais de idiomas eprofesores de m�sica e artes esc�nicas,en expectativa de ingreso, e procede-mento de adquisici�n de novas espe-cialidades polos funcionarios anteditos

corpos na Comunicade Aut�noma deGalicia. (DOG, 16/05/00).

Ñ Orde do 31 de maio de 2000pola que se declaran aptos na fase depr�cticas os aspirantes que superaronos procedementos selectivos para acce-so � corpo de profesores de ensinosecundario, profesores t�cnicos de for-maci�n profesional, profesores de esco-las oficiais de idiomas e profesores dem�sica e artes esc�nicas convocadospor Orde do 19 de marzo de 1997 e do15 de marzo de 1999. (DOG, 09/06/00).

Ñ Resoluci�n do 31 de maio de2000, da Direcci�n Xeral de Persoal,pola que se procede a nomear e facerp�blica a composici�n dos tribunaisque xulgar�n os procedementos selecti-vos de ingreso e acceso � corpo de pro-fesores de ensino secundario, profeso-res t�cnicos de formaci�n profesional,profesores de escolas oficiais de idio-mas e profesores de m�sica e artesesc�nicas convocados por Orde do 15de marzo de 2000. (DOG, 09/06/00).

Ñ Resoluci�n do 9 de xu�o de2000, da Direcci�n Xeral de Persoal,pola que se fai p�blica a lista definitivade admitidos e exclu�dos �s procede-mentos selectivos de ingreso e acceso �corpo de profesores de ensino secunda-rio, profesores t�cnicos de formaci�nprofesional, profesores de escolas ofi-ciais de idiomas e profesores de m�sicae artes esc�nicas e procedemento deadquisici�n de novas especialidadespolos funcionarios dos devanditos cor-

327


328

pos, na Comunicade Aut�noma deGalicia. (DOG, 19/06/00).

Ñ Resoluci�n do 12 de xu�o de2000, da Direcci�n Xeral de Persoal,pola que se fan p�blicas as resoluci�nsdos tribunais que xulgar�n os procede-mentos selectivos de ingreso e acceso�s corpos de profesores de ensinosecundario, profesores t�cnicos de for-maci�n profesional, profesores de esco-las oficiais de idiomas e profesores dem�sica e artes esc�nicas nas que seanuncian as datas, as horas e os lugaresen que se far� a presentaci�n dos aspi-rantes e tam�n as datas, as horas e oslugares en que se realizar�n as probasde co�ecementos de lingua castel�, lin-gua galega e o primeiro exercicio.(DOG, 15/06/00).

Ñ Resoluci�n do 12 de xu�o de2000, da Direcci�n Xeral de Persoal,pola que se fai p�blica a distribuci�nentre os distintos tribunais dos aspiran-tes definitivamente admitidos �s pro-cedementos selectivos de ingreso eacceso � corpo de profesores de ensinosecundario e profesores de m�sica eartes esc�nicas convocados por Ordedo 15 de marzo de 2000. (DOG,16/06/00).

Ñ Resoluci�n do 16 de xu�o de2000, da Direcci�n Xeral de Persoal,pola que se modifica parcialmente acomposici�n dos tribunais que xulga-r�n os procedementos selectivos deingreso e acceso � corpo de profesoresde ensino secundario, profesores t�cni-cos de formaci�n profesional, profeso-

res de escolas oficiais de idiomas e pro-fesores de m�sica e artes esc�nicas con-vocados por Orde do 15 de marzo de2000, especialidades de piano, saxof�ne violoncelo. (DOG, 21/06/00).

Ñ Resoluci�n do 16 de xu�o de2000, da Direcci�n Xeral de Persoal,pola que se procede a modifica-la reso-luci�n do tribunal de organizaci�n eprocesos de mantemento de veh�culosque xulgar� o procedemento selectivode ingreso e acceso � corpo de profeso-res de ensino secundario na que seanuncian as datas, as horas e os lugaresen que se realizar� o primeiro exercicio.(DOG, 21/06/00).

Ñ Resoluci�n do 23 de xu�o de2000, da Direcci�n Xeral de Persoal,pola que se procede a modifica-la listadefinitiva de admitidos e exclu�dos �sprocedementos selectivos de ingreso eacceso � corpo de profesores de ensinosecundario, profesores t�cnicos de for-maci�n profesional, profesores de esco-las oficiais de idiomas e profesores dem�sica e artes esc�nicas e procedemen-to de adquisici�n de novas especialida-des polos funcionarios dos devanditoscorpos, na Comunicade Aut�noma deGalicia. (DOG, 04/07/00).

Ñ Resoluci�n do 27 de xu�o de2000, da Direcci�n Xeral de Persoal,pola que se anuncia a publicaci�n daspuntuaci�ns definitivas da fase de con-curso dos procedementos selectivos deingreso e acceso �s corpos de profeso-res de ensino secundario, profesorest�cnicos de formaci�n profesional, pro-


fesores de m�sica e artes esc�nicas,profesores e mestres de taller de artespl�sticas e dese�o e ingreso no corpode mestres. (DOG, 04/07/00).

Ñ Resoluci�n do 17 de xullo de2000, da Direcci�n Xeral de Persoal,pola que se anuncia a publicaci�n daspuntuaci�ns definitivas da fase de con-curso dos procedementos selectivos deingreso e acceso �s corpos de profeso-res de ensino secundario, profesorest�cnicos de formaci�n profesional, pro-fesores de m�sica e artes esc�nicas,profesores e mestres de taller de artespl�sticas e dese�o e ingreso no corpode mestres. (DOG, 24/07/00).

Ñ Orde do 11 de agosto de 2000pola que se fai p�blica a lista dos opo-sitores que superaron os procedemen-tos selectivos convocados por Orde do15 de marzo de 2000, para ingreso eacceso � corpo de profesores de ensinosecundario, profesores t�cnicos de for-maci�n profesional, profesores de esco-las oficiais de idiomas, profesores dem�sica e artes esc�nicas e procedemen-to de adquisici�n de novas especialida-des polos funcionarios de carreira dosanteditos corpos na ComunidadeAut�noma de Galicia. (DOG, 23//08/00).

Ñ Orde do 20 de setembro de2000 pola que se nomean funcionariosen pr�cticas do corpo de profesores deensino secundario, profesores t�cnicosde formaci�n profesional, profesoresde escolas oficiais de idiomas e profe-sores de m�sica e artes esc�nicas os

opositores que superaron que supera-ron os procedementos selectivos con-vocados por ordes do 19 de marzo de1997 (DOG do 3 de abril), 15 de marzode 1999 (DOG do 22) e 15 de marzo de2000 (DOG do 22) e est�n ocupandovacante dotada orzamentariamente.(DOG, 29/09/00).

16.3. CONCURSOS DE TRASLADOS

16.3.1. CORPO DE MESTRES

Ñ Resoluci�n do 23 de marzo de2000, da Direcci�n Xeral de Persoal,pola que se anuncian as vacantes paracubrir no concurso de traslados entrefuncionarios do corpo de mestres, con-vocado pola Orde do 10 de novembrode 1999. (DOG, 07/04/00).

Ñ Resoluci�n do 5 de abril de2000 pola que se fai p�blica a adxudi-caci�n provisional de destinos do con-curso de traslados espec�fico paracubrir prazas de xefe ou xefa do depar-tamento de orientaci�n, convocadopola Orde do 19 de novembro de 1999.(DOG, 11/04/00).

Ñ Orde do 23 de marzo de 2000pola que se convoca concurso de trasla-dos e procesos previos do Corpo deMestres para cubrir postos vacantes encentros p�blicos de Educaci�n Infantil,Primaria, Educaci�n Especial, Educa-ci�n Secundaria Obrigatoria e Edu-caci�n de Adultos das Cidades deCeuta e Melilla. (BOE, 03/04/00).Correcci�n de erros, (BOE, 06/04/00).

329


330

Ñ Resoluci�n do 15 de abril de2000, da Direcci�n Xeral de Persoal,pola que se publica a adxudicaci�nprovisional de destinos do concurso detraslados de mestres, convocado porOrde do 10 de novembro de 1999.(DOG, 28/04/00).

Ñ Resoluci�n do 25 de abril de2000, da Direcci�n Xeral de Persoal,pola que se publica a adxudicaci�ndefinitiva de destinos do concurso detraslados espec�fico para cubrir prazasde xefe ou xefa do departamento deorientaci�n, convocado pola Orde do19 de novembro de 2000. (DOG,03/05/00).

Ñ Resoluci�n do 5 de xu�o de2000 pola que se publica a adxudica-ci�n definitiva de destinos do concursode traslados entre funcionarios docorpo de mestres, convocado por Ordedo 10 de novembro de 1999. (DOG,15/06/00).

16.3.2. CORPO DE PROFESORES DE ENSINO SECUNDARIO

Ñ Resoluci�n do 7 de marzo de2000 pola que se publica a adxudica-ci�n provisional de destinos do concur-so de traslados dos corpos de profeso-res de ensino secundario, profesorest�cnicos de formaci�n profesional, pro-fesores de escolas oficiais de idiomas,profesores de m�sica e artes esc�nicas,profesores de artes pl�sticas e dese�o emestres de taller de artes pl�sticas edese�o. (DOG, 15/03/00).

Ñ Orde do 16 de marzo de 2000pola que se fan p�blicas as vacantesdefinitivas dos corpos de profesoresque imparten ensino secundario, for-maci�n profesional, ensinanzas art�sti-cas e idiomas para o curso 2000-2001.(DOG, 12/04/00).

Ñ Resoluci�n do 17 de abril de2000 pola que se resolve definitivamen-te o concurso de traslados entre funcio-narios docentes dos corpos de profeso-res de ensino secundario, formaci�nprofesional, escolas oficiais de idiomas,catedr�ticos e profesores de m�sica eartes esc�nicas, profesores e mestres detaller de artes pl�sticas e dese�o.(DOG, 02/05/00).

16.4. VACANTES PROVISIONAIS DE ENSINO SECUNDARIO

Ñ Orde do 3 de febreiro de 2000pola que se fan p�blicas as vacantesprovisionais dos corpos de profesoresque imparten ensino secundario, for-maci�n profesional, ensinanzas art�sti-cas e idiomas para o curso 2000-2001.(DOG, 24/02/00).

Ñ Resoluci�n do 6 de xu�o de2000, da Direcci�n Xeral de Persoal,pola que se dictan normas para a adxu-dicaci�n de destino provisional para opr�ximo curso acad�mico 2000-2001,entre profesores de ensino secundario,profesores t�cnicos de formaci�n profe-sional, profesores de escolas oficiais deidiomas, profesores de m�sica e artesesc�nicas, profesores e mestres de tallerde artes pl�sticas e dese�o, que nonte�an destino definitivo na Comuni-


dade Aut�noma de Galicia. (DOG,13/06/00).

16.5. PRAZAS DE INTERINIDADES E SUBSTITUCIÓNS ENSECUNDARIA

Ñ Anuncio do 28 de xu�o de2000, da Direcci�n Xeral de Persoal,pola que se comunica a apertura dunprazo para solicitar prazas de interini-dades e substituci�ns en determinadasespecialidades do corpo de profesoresde ensino secundario e outros. (DOG,01/08/00).

16.6. COMISIÓNS DE SERVICIO

Ñ Orde do 17 de marzo de 2000pola que se convoca concurso de m�ri-tos espec�fico entre funcionarios decarreira dos corpos docentes queimparten ensinanzas de niveis non uni-versitarios, para cubrir prazas de ase-sores t�cnicos na Conseller�a deEducaci�n e Ordenaci�n Universita-ria. (DOG, 10/04/00). Correcci�n deerros, (DOG, 17/04/00).

Ñ Orde do 30 de marzo de 2000pola que se convoca concurso p�blicode m�ritos para cubrir determinadasprazas, en r�xime de comisi�n de servi-cio, por funcionarios docentes de ensi-no non universitario, na Conseller�a deEducaci�n e Ordenaci�n Universitaria.(DOG, 14/04/00).

Ñ Orde do 16 de xu�o de 2000pola que se convoca concurso de m�ri-tos espec�fico entre funcionarios decarreira dos corpos docentes que

imparten ensinanzas en niveis non uni-versitarios, para cubrir postos de profe-sores en prazas sometidas a convenioou a programas espec�ficos da Con-seller�a de Educaci�n e Ordenaci�nUniversitaria. (DOG, 20/06/00). Corre-cci�n de erros, (DOG, 23/06/00).

Ñ Orde do 14 de xullo de 2000pola que se resolve o concurso de m�ri-tos espec�fico entre funcionarios decarreira dos corpos docentes queimparten ensinanzas de niveis non uni-versitarios, para cubrir prazas de ase-sores t�cnicos na Conseller�a deEducaci�n e Ordenaci�n Universitaria.(DOG, 27/07/00).

Ñ Orde do 31 de agosto de 2000pola que se resolve o concurso p�blicode m�ritos para cubrir determinadospostos en r�xime de comisi�n de servi-cios, por funcionarios docentes de ensi-no non universitario. (DOG, 02/10//00).

17. ESTABLECEMENTO DE POSTOS DE TRABALLODOCENTES

Ñ Orde do 31 de xullo de 2000pola que se establecen ensinanzas,n�mero de unidades e postos de traba-llo docentes que corresponde proverpor funcionarios do corpo de mestresno CEIP Virxe do Mar de Nar�n (ACoru�a), no CEIP Isaac Peral de Ferrol(A Coru�a), no IES Saturnino Montojode Ferrol (A Coru�a), e na EEI Nosa

331


332

Se�ora do Carme de Mar�n (Pon-tevedra). (DOG, 05/09/00).

18. PROFESORADO: FORMACIÓN E PERFECCIO-NAMENTO

18.1. CONVOCATORIAS DE CONCURSOS DE MÉRITOS

Ñ Orde do 27 de marzo de 2000pola que se convoca concurso de m�ri-tos para cubrir postos de asesores e/ouasesoras especialistas no Servicio deFormaci�n do Profesorado. (DOG,04/04/00)

Ñ Orde do 27 de marzo de 2000pola que se convoca concurso de m�ri-tos para cubrir postos de directores oudirectoras dos Centros de Formaci�n eRecursos. (DOG, 04/04/00).

Ñ Orde do 27 de marzo de 2000pola que se convoca concurso de m�ri-tos para cubrir postos de asesores e/ouasesoras de formaci�n nos Centros deFormaci�n e Recursos. (DOG, 04/04//00).

Ñ Orde do 6 de outubro de 2000pola que se resolve o concurso de m�ri-tos para cubrir postos de directores oudirectoras dos centros de formaci�n erecursos.

Ñ Orde do 6 de setembro de 2000pola que se resolve o concurso de m�ri-tos para cubrir postos de asesores e/ouasesoras especialistas no Servicio de

Formaci�n do Profesorado. (DOG,27/09/00).

Ñ Orde do 6 de setembro de 2000pola que se resolve o concurso p�blicode m�ritos para cubrir postos de aseso-res e/ou asesoras de formaci�n noscentros de Formaci�n e Recursos.(DOG, 02/10/00).

18.2. CURSOS DE ESPECIALIZACIÓN

Ñ Orde do 7 de febreiro de 2000pola que se convoca un curso de espe-cializaci�n mestres en servicio activona Comunidade Aut�noma de Galicia.(DOG, 04/04/00).

18.3. CONVOCATORIA DE AXUDAS ECONÓMICAS

Ñ Orde do 29 de febreiro de 2000pola que se regula o procedementopara o reintegro individual de gastospor asistencia a actividades de forma-ci�n do profesorado non universitario.(DOG, 09/03/00).

Ñ Orde do 26 de xullo de 2000pola que se convocan axudas eco-n�micas para a realizaci�n de activida-des de formaci�n dirixidas � pro-fesorado de niveis non universitariosda Comunidade Aut�noma de Galicia durante o ano 2000 e orga-nizadas polas asociaci�ns e funda-ci�ns con fins pedag�xicos, legal-mente constitu�das. (DOG, 17/08//00).

Ñ Orde do 26 de xullo de 2000 pola que se convocan axudas


econ�micas para a realizaci�n de actividades de formaci�n dirixidas � profesorado de niveis non universi-tarios da Comunidade Aut�noma de Galicia durante o ano 2000 e organi-zadas polos movementos de reno-vaci�n pedag�xica. (DOG, 17/08//00).

18.4. PROXECTOS DE FORMACIÓN EN CENTROS

Ñ Orde do 17 de marzo de 2000pola que se convocan proxectos de for-maci�n e asesoramento do profesoradoen centros docentes non universitariospara o curso 2000-2001. (DOG, 04/04//00).

18.5. LICENCIAS POR ESTUDIOS

Ñ Orde do 22 de marzo de 2000pola que se convocan licencias porestudios para o curso 2000-2001 desti-nadas a funcionarios docentes non uni-versitarios e se aproban as s�as basesde concesi�n. (DOG, 10/04/00).

Ñ Orde do 5 de setembro de 2000pola que se resolve definitivamente aconvocatoria de licencias por estudiospara o curso 2000-2001 destinadas afuncionarios docentes non universita-rios. (DOG, 14/09/00).

18.6. ACTIVIDADES DE FORMACIÓN

Ñ Orde do 3 de abril de 2000 po-la que se convocan actividades formati-vas para o curso 2000-2001 destinadasa profesorado de ingl�s e de franc�s, e

se aproban as s�as bases de concesi�n.(DOG, 17/04/00).

19. PROGRAMAS EDUCATIVOS

19.1. PROGRAMAS DA UE

Ñ Resoluci�n do 24 de abril de2000, da Direcci�n Xeral de Ordenaci�nEducativa e de Formaci�n Profesional,pola que se conceden axudas para odesenvolvemento de proxectos educa-tivos conxuntos no marco do ProgramaS�crates, Lingua, Acci�n E, que se vana realizar entre o 1 de marzo de 2000 eo 31 de xullo de 2001. (DOG, 11//05/00).

Ñ Resoluci�n do 26 de abril de2000, da Direcci�n Xeral de Ordenaci�nEducativa e de Formaci�n Profesio-nal, pola que se fai p�blica a lista decandidatos seleccionados como bene-ficiarios de axudas concedidas po-la Uni�n Europea dentro do ProgramaS�crates, Comenius 3.2 Axudas pa-ra a formaci�n do profesorado e persoal educativo. (DOG, 11/05//00)

Ñ Resoluci�n do 14 de xullo de 2000 da Direcci�n Xeral deOrdenaci�n Educativa e Formaci�nProfesional, pola que se resolve, concar�cter definitivo, a convocatoria deaxudas para a formaci�n continua de profesores e formadores de linguasestranxeiras de acordo coa Acci�n B de Programa Lingua (cap�tulo 3

333


334

do Programa S�crates). (DOG, 08/08//00).

19.2. ESCOLAS VIAXEIRAS

Ñ Resoluci�n do 6 de marzo de2000, da Direcci�n Xeral de Centros eInspecci�n Educativa, pola que se se-leccionan os centros desta Comuni-dade Aut�noma que participar�n naactividade de escolas viaxeiras duranteo ano 2000. (DOG, 21/03/00).

19.3. PROGRAMAS DEPORTIVOS

Ñ Resoluci�n do 21 de marzo de2000, do Consello Superior de De-portes, pola que se aproba a lista desubstancias e grupos farmacol�xicosprohibidos e de m�todos non regula-mentarios de dopaxe no deporte. (BOE,07/04/00)

19.4. PRESTACIÓN SOCIAL SUBSTITUTORIA

Ñ Orde do 6 de marzo de 2000pola que se convocan os centros deensinanzas non universitarias para in-corporarse � bolsa de entidades colabo-radoras no programa de prestaci�nsocial substitutoria do servicio militar.(DOG, 04/05/00). Correcci�n de erros,(DOG, 10/05/00).

19.5. INTERCAMBIOS

Ñ Resoluci�n do 10 de marzo de2000, da Secretar�a Xeral T�cnica, polaque se convoca intercambio de Mestresdentro do programa hispano-franc�sÒExperimento controlado para a ensi-

nanza precoz das linguas vivasÓ. (BOE,29/03/00).

Ñ Orde do 23 de febreiro de 2000pola que se conceden axudas para a realizaci�n de intercambios escola-res entre alumnos matriculados encentros docentes espa�ois. (BOE, 23//03/00).

Ñ Orde do 23 de febreiro de 2000pola que se conceden axudas para arealizaci�n de intercambios e encontrosescolares entre alumnos de Centrosdocentes espa�ois e de Centros docen-tes de Estados membros da Uni�nEuropea. (BOE, 23/03/00).

19.6. LEITE ESCOLAR

Ñ Orde do 13 de abril de 2000pola que se instrumenta na Comu-nidade Aut�noma de Galicia a axu-da �s alumnos de centros escolarespara o consumo de leite e determina-dos productos l�cteos. (DOG, 25/04//00).

20. TÍTULOS

Ñ Real Decreto 274/2000, do 25de febreiro, polo que se establece o t�tu-lo de t�cnico superior en Anima-ci�n Tur�stica e as s�as correspon-dentes ensinanzas m�nimas. (BOE, 14//03/00).

Ñ Real Decreto 320/2000, do 3 demarzo, polo que se establecen os t�tulos


de T�cnico Deportivo e T�cnico De-portivo Superior nas especialidades def�tbol e f�tbol sala, se aproban as s�ascorrespondentes ensinanzas m�nimas ese regulan as probas e os requisitos deacceso a estas ensinanzas. (BOE,29/03/00).

Ñ Resoluci�n do 5 de abril de2000, da Direcci�n Xeral de Ordenaci�nEducativa e Formaci�n Profesional, po-la que se convoca a proba extraordina-ria para a obtenci�n do t�tulo de gra-duado escolar para maiores dedezasete anos nas convocatorias dexu�o e setembro e se dictan instruc-ci�ns para a s�a realizaci�n. (DOG,27/04/00).

Ñ Resoluci�n do 12 de abril de2000, da Direcci�n Xeral de Ordenaci�nEducativa e Formaci�n Profesional,pola que se convoca a proba libre pa-ra a obtenci�n do t�tulo de graduado en educaci�n secundaria para maioresde 18 anos na convocatoria de xu�o ede setembro e se dictan instrucci�nspara a s�a realizaci�n. (DOG, 08//05/00).

21. UNIVERSIDADE

21.1. MODIFICACIÓN DE ESTATUTOS

Ñ Decreto 41/2000, do 25 defebreiro, polo que se aproba a modifi-caci�n dos estatutos da Universidadede A Coru�a. (DOG, 02/03/00).

21.2. CERTIFICADO DE APTITUDE PEDAGÓXICA

Ñ Resoluci�n do 29 de marzo de2000, da Direcci�n Xeral de Univer-sidades, pola que se autoriza, con ca-r�cter provisional, a impartici�n deensinanzas conducentes � obtenci�n docertificado de aptitude pedag�xica naUniversidade de A Coru�a. (DOG,31/05/00).

21.3. ACCESO Á UNIVERSIDADE

Ñ Orde do 23 de febreiro de 2000pola que se regulan as probas de acce-so � universidade para os alumnos e asalumnas que cursaron as ensinanzas debacharelato previstas na Lei 1/1990, do3 de outubro, de ordenaci�n xeral dosistema educativo. (DOG, 14/03/00).

Ñ Orde do 3 de marzo de 2000pola que se regula o proceso de incor-poraci�n para o curso 2000-2001 dosestudiantes � nivel universitario doensino nos centros das tres universida-des galegas. (DOG, 16/03/00).

Ñ Real Decreto 990/2000, do 2 dexu�o, polo que se modifica e completao Real Decreto 1640/1999, do 22 deoutubro, polo que se regula a proba deacceso a estudios universitarios. (BOE,03/06/00).

Ñ Orde do 15 de xu�o de 2000pola que se fixa o prazo para que osestudiantes soliciten prazo na Uni-versidade Nacional de Educaci�n aDistancia (BOE, 20/06/00).

335


336

Ñ Orde do 26 de xullo de 2000pola que se desenvolve a disposici�nadicional cuarta do Real Decreto69/2000, do 21 de xaneiro, polo que seregulan os procedementos de selecci�npara o ingreso nos centros universita-rios dos estudiantes que re�nan osrequisitos legais necesarios para o acce-so � Universidade. (BOE, 28/07/00).

21.4. AXUDAS, BECAS, BOLSAS E SUBVENCIÓNS

Ñ Orde do 17 de febreiro de 2000pola que se convocan bolsas e axudaspara a asistencia a congresos, simpo-sios, seminarios ou cursos de ver�n,destinadas a estudiantes universitariosde segundo e terceiro ciclo ou recente-mente titulados, tanto licenciadoscomo diplomados universitarios, nal-gunha das universidades do sistemauniversitario de Galicia. (DOG, 07//03/00).

Ñ Orde do 22 de febreiro de 2000pola que se convocan bolsas e axudas �estudio de car�cter especial para estu-diantes galegos, descendentes de gale-gos ou residentes en Galicia que cursenestudios universitarios de primeiro ousegundo ciclo no curso 2000-2001,cunha necesidade urxente de recursosecon�micos motivada por causas so-brevidas e non previstas. (DOG, 07//03/00).

Ñ Orde do 24 de febreiro de 2000pola que se aproban as bases que rexe-r�n o concurso p�blico de doce bolsaspara estad�as de persoal dos departa-mentos de estudios galegos de univer-

sidades de f�ra da Comunidade Au-t�noma e a s�a colaboraci�n en proxec-tos de investigaci�n no Centro Ram�nPi�eiro para a Investigaci�n en Hu-manidades. (DOG, 16/03/00).

Ñ Orde do 10 de marzo de 2000pola que se convocan subvenci�ns auniversidades galegas para a organiza-ci�n de congresos, simposios e xorna-das que favorezan a proxecci�n univer-sitaria, tanto no �mbito local como nonacional e internacional. (DOG, 22//03/00).

Ñ Orde do 15 de marzo de 2000pola que se aproban as bases que rexe-r�n o concurso p�blico de axudas �estudio e acci�ns de apoio econ�mico�s estudiantes universitarios, e seanuncia a s�a convocatoria, correspon-dente � curso acad�mico 1999-2000.(DOG, 28/03/00).

Ñ Orde do 28 de marzo de 2000pola que se aproban as bases que re-xer�n a convocatoria de bolsas pa-ra asistencia a congresos, simposios,seminarios ou cursos monogr�ficospara investigadores non vencellados �s universidades galegas e, se proce-de, � s�a convocatoria. (DOG, 14//04/00).

Ñ Orde do 15 de maio de 2000pola que se efect�a convocatoria p�bli-ca de axudas �s estudiantes universita-rios galegos, descendentes de galegosou residentes en Galicia interesados ensolicita-los cr�ditos para financiamentodos seus estudios universitarios do pri-


meiro ciclo e primeiro e segundo ciclo,e prorroga-los concedidos na convoca-toria anterior. (DOG, 07/06/00).

Ñ Orde do 16 de maio de 2000pola que se efect�a convocatoria p�bli-ca de axudas �s estudiantes universita-rios galegos, descendentes de galegosou residentes en Galicia interesados ensolicita-los cr�ditos para financiamentodos seus estudios de terceiro ciclo eprorroga-los concedidos na convocato-ria anterior. (DOG, 07/06/00).

Ñ Orde do 21 de xu�o de 2000pola que se convocan 2600 axudas �estudio de car�cter especial denomina-do becas-colaboraci�n para o curso2000-01. (BOE, 08/07/00).

Ñ Orde do 21 de xu�o de 2000pola que se convocan becas de mobili-dade para o curso 2000-01 para osalumnos universitarios que cursanestudios f�ra da s�a comunidade aut�-noma. (BOE, 21/06/00).

Ñ Orde do 4 de xullo de 2000pola que se convocan d�as bolsas decolaboraci�n en tarefas de sensibilida-de xeral e seguimento do procedemen-to de orientaci�n e informaci�n �s estu-diantes e do procedemento de acceso�s universidades. (DOG, 10/07/00).

Ñ Orde do 14 de xullo de 2000pola que se convoca un concurso p�bli-co de m�ritos para a selecci�n de profe-sor ou profesora bolseiro de lingua,literatura e cultura galegas para as uni-versidades de Murcia, do Pa�s Vasco,

Aut�noma de Barcelona, de Sala-manca, de Cork, de Oxford, de RennesII-Haute Bretagne, Nova de Lisboa, doMinho (Braga), de Varsovia, FreieUniversit�t d Berl�n, de Trier, Ruprecht--Karls de Heidelberg, de Birmingham,da Rep�blica (Montivideo), de Padua ede Tubinga. (DOG, 24/07/00).

Ñ Orde do 10 de xullo de 2000pola que se resolve a do 10 de marzo de convocatoria de subvenci�ns a uni-versidades galegas para a organizaci�nde congresos, simposios e xornadasque favorezan a proxecci�n universita-ria, tanto no �mbito local como nonacional e internacional. (DOG, 28//07/00).

Ñ Orde do 28 de xullo de 2000pola que se aproban as bases que rexe-r�n a convocatoria de bolsas para a rea-lizaci�n de estudios de terceiro ciclonas universidades do sistema universi-tario de Galicia e se procede � s�a con-vocatoria (programa de promoci�nxeral da investigaci�n e programas tec-nol�xicos). (DOG, 21/08/00).

Ñ Orde do 11 de agosto de 2000pola que se resolve o concurso p�blicoconvocado na do 10 de febreiro de2000, para a adxudicaci�n de d�as bol-sas para realizar estudios relacionadoscoa Uni�n Europea no Colexio deEuropa (Bruxes e Natol�n). (DOG,30/08/00).

Ñ Orde do 23 de agosto de 2000pola que se resolve a convocatoria dado 4 de xullo de 2000, de d�as bolsas

337


338

de colaboraci�n en tarefas de sensibili-dade xeral e seguimento do procede-mento de orientaci�n e informaci�n �sestudiantes e do procedemento deacceso �s universidades. (DOG, 30/08//00).

Ñ Orde do 11 de agosto de 2000pola que se resolve a concesi�n de axu-das para acci�ns de apoio econ�mico�s estudiantes universitarios corres-pondentes �s anexos I, II, III, IV, V e VIda Orde do 15 de marzo de 2000.(DOG, 04/09/00).

21.5. TÍTULOS

Acordo do 17 de maio de 2000, doConsello de Universidades, polo que sefixan os l�mites de prezos por estudiosconducentes � obtenci�n de t�tulos uni-versitarios oficiais para o curso 2000- -2001. (BOE, 02/06/00)

Ñ Decreto 157/2000, do 22 dexu�o, polo que se fixan os prezoscorrespondentes �s estudios conducen-tes � obtenci�n de t�tulos oficiais noensino universitario para o curso2000/2001. (DOG, 28/06/00).


Normas para os autores

9 NORMASPA.RAO 4/4/01 16:06 Página 339

341

Os profesores interesados en remi-tir estudios, pr�cticas, recensi�ns delibros ou noticias para a s�a publicaci�nna Revista Galega do Ensino (RGE) debe-r�n aterse �s seguintes indicaci�ns,tendo en conta que non se aceptar�n ostraballos que non as respecten:

1») As colaboraci�ns ser�n in�ditas.Consistir�n en investigaci�ns te�ricas oupr�cticas relacionadas co ensino. Debenpresentar especial interese para calquerados niveis do ensino que se integran nocontido multidisciplinar da RGE. Pre-feriranse os traballos dun s� firmante enon se aceptar�n os asinados por m�is dedous. O nome e os apelidos do autor,seguidos do do centro docente ou insti-tuci�n onde traballe, figurar�n debaixodo t�tulo. As recensi�ns dar�n noticia delibros de actualidade (ent�ndese domesmo ano en que se env�an � Revista) enelas o nome, apelidos e centro do autorporanse � final. Cando se trate dunhaprimeira colaboraci�n, indicaranse, enfolio � parte nome, centro, enderezo etel�fono. Axuntarase un breve curr�culo(15 a 20 li�as).

2») Os autores presentar�n os traba-llos en disquete, acompa�ados de copiaimpresa en letra Courier tama�o 12, pasonon compensado. Cada p�xina debe ter2.275 matrices (caracteres + espacios enbranco), o que equivale a folios Din A4de 35 li�as con 65 matrices por li�a.

Aplicaci�ns soportadas.

Ficheiros de textoSempre que sexa posible, o ficheiro

deber� estar almacenado en formatoWord 97 para Windows.

Word 97 para Windows soporta fi-cheiros de:

Word Perfect ata a versi�n 5.x paraMS.DOS e Windows,

Microsoft Publisher 2.0E ficheiros MS-DOS e ASCIIWord Perfect 5.1 para MS-DOS.QuarkXPress 3.3 para Power MacintoshPostscript con formato MAC ou PC.

Follas de c�lculo

O xestor de follas de c�lculo utiliza-do � Excel 97 para Windows.

Soporta conversi�n desde formato.

Revista Galega do Ensino-ISSN: 1133-911X- N�m. 27 - Maio 2000

NORMAS PARA OS AUTORES

Comit� de Redacci�n


342

Lotus 1-2-3,QuattroPro/DOS,Microsoft Works,dBASE,versi�ns anteriores de Excel.Bases de datosO xestor de base de datos � Acces 97

2.5 para Windows. Os ficheiros con formatodBASE son reco�ecidos pola aplicaci�n.

3») Os orixinais deber�n estarcorrectamente redactados e puntuados, eescritos, se for posible, en lingua galega.A RGE, que seguir� as normas oficiais doidioma galego, incluso nas opci�ns pre-feridas por elas, res�rvase a capacidadede facer correcci�ns de estilo, maiormen-te naqueles puntos que poidan resultarescuros ou ambiguos. Non se usar� letranegra (grosa). A cursiva ou as comi�asdeber�n responder �s convenci�ns inter-nacionais. Toda sigla ha de ser desenvol-vida entre par�nteses a primeira vez quese cite nun traballo. Exemplo: RAG (RealAcademia Galega).

4») As� mesmo, a RGE pr�galles �sautores o env�o de ilustraci�ns de boacalidade, en cor ou en branco e negro(fotograf�as, fotocopias, mapas, debuxos,gr�ficos). Para a publicaci�n das recen-si�ns � imprescindible a fotocopia dacuberta do libro.

5») Os traballos ter�n a extensi�nseguinte (c�tanse a m�nima e a m�ximaen folios Din A4, entendendo inclu�doscadros e esquemas): ÒColaboraci�nsEspeciaisÓ, 15-25; ÒEstudiosÓ, 10-25;ÒPr�cticasÓ, 6-15; ÒRecensi�nsÓ, 3-5;ÒNoticiasÓ, 1-4.

6») No caso de estaren divididos enapartados e subapartados, os orixinaishan ir acompa�ados do correspondente�ndice, organizado con cifras ou letras.Este �ndice non se publicar�.

7») O Comit� de Redacci�n decidi-r� a conveniencia da publicaci�n dostraballos, que ser�n avaliados por espe-cialistas nas materias de que se trate.

8») Os colaboradores da RGE recibi-r�n unha ficha, que cubrir�n cos seus datose o seu perfil acad�mico e profesional.

9») A cada autor dun traballo publi-cado na RGE enviar�nselle tres exempla-res dela e vintecinco separatas.

10») Os estudios con notas presenta-r�n estas preferentemente a p� de p�xina.

11») As referencias bibliogr�ficasque aparezan no corpo do traballo dis-poranse abreviadamente segundo undos modos seguintes, m�is adiante deta-llados:

(A. Parrilla, La integraci�n..., p. 18)Ñ sistema europeo:

(Parrilla, 1992a, 18) Ñ sistema ame-ricano:

Debe terse en conta que o sistemaeuropeo prefire a substituci�n das refe-rencias bibliogr�ficas incrustadas nocorpo do traballo por chamadas e notas ap� de p�xina, nas que non hai orde alfa-b�tica e os nomes dos autores figuranantes dos apelidos; nelas adoitan usarseas referencias bibliogr�ficas cos datoseditoriais completos.


343

O sistema americano permite supri-mi-las notas a p� de p�xina cando sonexclusivamente bibliogr�ficas, polo queresulta indispensable unha bibliograf�afinal na que se detallen t�dolos datos.

12») A bibliograf�a consultada comobase das colaboraci�ns colocarase � finaldelas, ordenada alfabeticamente polosapelidos dos autores, seguidos dos seusnomes, completos ou abreviados coaletra inicial; despois po�erase coma oudous puntos. Debe entenderse que, feitacalquera destas elecci�ns, non se mestu-rar� coa outra.

Utilizarase sangr�a francesa, � dicir,sangraranse t�dalas li�as, ag�s a primei-ra de cada entrada.

Os t�tulos de libros, revistas e xor-nais ir�n en letra cursiva; os de cap�tulosde libros, de artigos aparecidos en revis-tas e xornais, ou de traballos en libroscolectivos po�eranse entre comi�as,indicando a continuaci�n o xornal, revis-ta ou libro en que se integran.

Escribiranse logo t�dolos datos edi-toriais, sempre pola mesma orde: lugarde edici�n, editorial, ano (se non se citouantes, segundo o sistema americano) e,se se desexa, colecci�n. No caso dasrevistas abonda con po�e-lo n�mero e oano; no de xornais, a data completa.

Indicarase o n�mero da edici�n dolibro, abreviadamente ou voado, s�cando non sexa a primeira.

Sinalaranse as p�xinas que com-prenden o cap�tulo ou o artigo �s que sefai referencia.

Cando se citen dous ou m�is traba-llos dun autor, ordenaranse cronoloxica-mente, pero o apelido e o nome s� apare-cer�n na primeira entrada: nas seguintessubstituiranse por un trazo longo � queseguir�, sen puntuaci�n intermedia, ot�tulo que corresponda.

Elixido un sistema (o europeo ou oamericano), non se mesturar� co outro.

Pr�gase un uso atento e rigoroso dapuntuaci�n, tal como se observa nosexemplos que seguen. Os apartados, queaparecen aqu� por raz�ns de claridade,non se reproducir�n na lista de referen-cias bibliogr�ficas, que debe compo�ersecon atenci�n exclusiva � orde alfab�tica.

Reit�rase, as� mesmo, que esta ordenon se respecta nas notas a p� de p�xina,nas que os nomes propios van antepos-tos �s apelidos. En todo caso, os n�merosxa publicados da RGE poden servir degu�a para estas ou outras d�bidas.

SISTEMA EUROPEO

A) LIBROS dun s� autor:

Goldstein, A., Prescription for childmental health and education, New York,Pergamon, 1978.

Parrilla, A., La integraci�n escolar ylos profesores, Madrid, Cincel, 2» ed., 1992(ou 19922).

Tarr�o Varela, A., Literatura galega.Aportaci�ns a unha Historia cr�tica, Vigo,Xerais, 1995.

★ ★ ★


344

B) LIBROS de varios autores:

Cando os autores son dous ou tres,s� se inverte o nome do primeiro. Se sonm�is de tres ad�itase citar s� o primeiro,seguido de Òe outrosÓ. Se foran moitos ening�n deles figurase como coordinador,editor, director, recompilador, etc., utiliza-ranse as siglas AA.VV. ou VV. AA. (VariosAutores).

Ares V�zquez, M. Carme, e outros,Diccionario Xerais da Lingua, Vigo, Xerais,1986.

L�pez Casanova, A., e E. Alonso, Elan�lisis estil�stico. Poes�a /Novela. Valencia,Bello, 1975.

Santamar�a, Andr�s, Augusto Cuartase Joaqu�n Mangada, Diccionario de incorrec-ciones, particularidades y curiosidades del len-guaje, Madrid, Paraninfo, 1995.

VV. AA., Comprensi�n ling��stica enestudiantes de Primaria y ESO, Madrid,Ministerio de Educaci�n y Cultura, 1996.

★ ★ ★

C) ARTIGOS aparecidos en revistase xornais:

La�n Entralgo, P., ÒÀGeneraci�n del98?Ó, El Pa�s, 26-XI-1996, pp. 13-14.

Sigu�n, M., ÒO ensino biling�e.Unha perspectiva de conxuntoÓ, RevistaGalega do Ensino, 1, 1993, pp. 13-30.

Theilgaard, A., ÒAggression and theXYY personalityÓ, International JournalLaw & Psychiatric, 6, 1983, pp. 413-421.

★ ★ ★

D) CAPêTULOS de libros dun s�autor:

Moreno B�ez, E., ÒManierismo yBarrocoÓ, en Reflexiones sobre el ÔQuijoteÕ,Madrid, Prensa Espa�ola, 19712, pp. 107--125.

★ ★ ★

E) TRABALLOS en publicaci�ns co-lectivas (libros de varios autores, dicciona-rios, enciclopedias, actas, miscel�neas...):

Fern�ndez Mosquera, S., ÒQuevedoy los emblemas: una comunicaci�n dif�-cilÓ, en S. L�pez Poza (ed.), Literaturaemblem�tica hisp�nica. Actas del I SimposioInternacional, A Coru�a, Universidade,1996, pp. 447-459.

Oliveira, A. Resende de, ÒPaiG�mez CharinhoÓ, en G. Tavanni e G.Lanciani (eds.), Diccionario de LiteraturaMedieval Galega e Portuguesa, Lisboa,Caminho, 1993, pp. 502-503.

Requejo Osorio, A., ÒDesarrolloComunitario y Educaci�nÓ, en J. M.Quintana (coord.), Iniciativas sociales eneducaci�n informal, Madrid, Rialp, 1991,pp. 349-360.

SISTEMA AMERICANO

O sistema americano permite unhamaior brevidade debido �s referenciasbibliogr�ficas intercaladas no corpo dotraballo e � aforro de notas a p� de p�xi-na. Na bibliograf�a todo se pon igual cano europeo, con excepci�n da data, quefigura entre par�nteses despois do nomedo autor. Cando se mencionen varios


345

libros dun autor publicados no mesmoano, usaranse letras min�sculas comezan-do polo a. Daremos s� alg�ns exemploselixidos entre os dos apartados anteriores:

A)Parrilla, A. (1992a): La integraci�n esco-

lar y los profesores, Madrid, Cincel, 2» ed.

Tarr�o Varela, A. (1995): Literaturagalega. Aportaci�ns a unha Historia cr�tica,Vigo, Xerais.

B)L�pez Casanova, A., e E. Alonso

(1975): El an�lisis estil�stico. Poes�a/Novela,Valencia, Bello.

C)Sigu�n, M. (1993): ÒO ensino bilin-

g�e. Unha perspectiva de conxuntoÓ,Revista Galega do Ensino, 1, 13-30.

D)Moreno B�ez, E (19712): ÒManierismo

y BarrocoÓ, en Reflexiones sobre el ÔQuijoteÕ,Madrid, Prensa Espa�ola, 107-125.

E)Oliveira, A. Resende de (1993): ÒPai

G�mez CharinhoÓ, en G. Tavanni e G. Lanciani (eds.), Diccionario de Lite-ratura Medieval Galega e Portuguesa,Lisboa, Caminho, 502-503.

13») Nas RECENSIîNS deben figu-rar sempre os mesmos datos e polamesma orde:

T�tulo: Letra cursiva min�scula.Autor: Nome e apelidos.Traductor: Cando sexa pertinente.Editorial: Nome dela, lugar e ano

de edici�n.Colecci�n: Se a hai e desexa men-

cionarse.N�m. pp.: N�mero de p�xinas.Tama�o: N�mero de cm de alto

por n�mero de cm de largo.

14») A bibliograf�a correspondentea cada traballo non poder� supera-lastres p�xinas.

15») Ent�ndense como NOTICIAS asque informen sobre investigaci�n, educa-ci�n e ensino. Poder�n anunciarse congre-sos, cursos, certames, bolsas, actos cultu-rais, etc., sempre que sexa coa anticipaci�nconveniente e non resulten desfasadas nomomento da aparaci�n da RGE.

As� mesmo, mediante breves resu-mos, p�dense dar NOTICIAS de aconte-cementos recentes: congresos, cursos,exposici�ns, estreas teatrais, concertos eactos culturais diversos.

16») O Comit� de Redacci�n res�rva-se a facultade de introduci-las modifica-ci�ns que estime oportunas na aplicaci�ndas normas publicadas. Os orixinais nonser�n devoltos.


0 PRESENTA.CIN 4/4/01 21:00 Página 1 - Consellería de Cultura, Educación e ... · 2004-11-17 ·...

Documents

Transcript of 0 PRESENTA.CIN 4/4/01 21:00 Página 1 - Consellería de Cultura, Educación e ... · 2004-11-17 ·...