יסודי -בית ספר קהילתי על

חקר מקרה אתנוגרפי

מחקר למילוי חלקי של הדרישות לקבלת תואר

"דוקטור לפילוסופיה"

מאת

דוד קמיר

גוריון בנגב-הוגש לסינאט אוניברסיטת בן

4002דצמבר טבת תשס"ה

באר שבע

A Community High School An Ethnographic Case Study

Thesis submitted in partial fulfillment of the requirements for the degree of "DOCTOR OF PHILOSOPHY"

by

David Kamir

Submitted to the Senate of Ben-Gurion University of the Negev

December 2004

Beer-Sheva

יסודי -בית ספר קהילתי על

חקר מקרה אתנוגרפי

מחקר למילוי חלקי של הדרישות לקבלת תואר "דוקטור לפילוסופיה"

מאת

דוד קמיר

גוריון בנגב-הוגש לסינאט אוניברסיטת בן

אישור המנחה__________________________

טמן__________________ש קרייאישור דיקן בית ספר ללימודים מתקדמים ע"

4002דצמבר טבת תשס"ה

שבע באר

עבודה זו נעשתה בהדרכת

פרופסור דוד גורדון ז"ל

במחלקה לחינוך

בפקולטה למדעי הרוח והחברה

פרופסור לאה קסן

ציאליתבמחלקה לעבודה סו

בפקולטה למדעי הרוח והחברה

תודות

.בעבודה זו היו לי שני מנחים להם אני חייב תודה עמוקה

פרופ' דוד גורדון ז"ל שהפך את עבודת המחקר להרפתקה של מסע מרתק למחוזות

חדשים של מחקר איכותני ושל עולמו של בית הספר. דוד גורדון הביא אותי לכך

ועל החברה בדרך שהייתה חדשה עבורי וגרם לי לגלות נופים שאתבונן על בית הספר

חדשים שלא הכרתי קודם לכן.

פרופ' לאה קסן שהסכימה להנחות אותי לאחר פטירתו של המנחה הראשון. לאה

רדון ובהנחייתה העמקתי ועזרה לי להרחיב את אותם נופים שפתח לפני דוד ג

במחקר האיכותני.

ל תבונת הלב, על רגישותה הרבה, על כך שסייעה לי אך עיקר תודתי נתונה ללאה ע

להשתקם, לאחר המשבר שחוויתי, ולהמשיך בעבודת המחקר.

עבודה זו מגיעה ספק אםאני מודה לה על האמון, הסבלנות והעידוד שאלמלא הם

לכלל סיום.

לי בתי הספר, לצוותי המורים, לתלמידים ולהורים שהתירו כן ברצוני להודות למנה

לי להתבונן בעולמם. עזרתם אפשרה קיומו של מחקר זה.

אחרונים חביבים בני משפחתי: אשתי הניה, ילדי ונכדי שתמכו בי לאורך כל הדרך,

האמינו ביכולתי ועודדו אותי להמשיך בעבודה זו עד להשלמתה.

ענייניםהתוכן

I ............................................................................................................ בעברית תקציר

1 ....................................................................................................................... הקדמה

2 ............................................................................................................... : מבוא1פרק

2 ......................................................... הגדרת הבעיה, ֶהקשרה והסיבות לבחירתה: 1.1 4 .................................................................................................. : סקירת ספרות2פרק

4 ........................................................................................ מהותה של "קהילה": 2.1

4 ..................................................................... הגדרות וזיקות –"קהילה" : 2.1.1

4 ............................................... (Tonniesקהילה מסורתית )הגדרתו של א.

6.............................................................................נו.........יב. קהילות בימ

6 ....................................... לקהילות מסורתיות הבדלים בין קהילות כיום .ג

7ד. סוגי קהילות........................................................................................

11 ............................................................. יים של קהילההמאפיינים המרכז : 2.1.2

11 ............................................................................................. שייכות א.

11 ................................................................................ . ערכים משותפיםב

11 ................................................................................... ג. המרכיב הסמלי

12 ................................................................................................ ד. מקום

13 ............................................................... ה. רשתות חברתיות והון חברתי

14 ..................................................................................... קשרי בית ספר וקהילה: 2.2

15 .......................................................................................................... א. מקום

19 ........................................................................................... ב. בית ספר כקהילה

19 .......................................................................... בירוקרטיה מול קהילתיות. 1

21 .............................................................................. א. הגישה הבירוקרטית

21 ................................................................................. תיב. הגישה הקהילת

21 .................................................................................. ההיבט הערכי •

21 ............................................... אישיים בקהילת בית הספר-יחסים בין •

23 ......................................................................................... מעורבות הורים. 2

23 ......................................................................... תמיכה במעורבות הוריםא.

24 ...................................................................... ב. התנגדות למעורבות הורים

25 ...................................................... ג. גורמים המשפיעים על מעורבות הורים

27 .......................................................... ד. ביקורת על מחקרי מעורבות הורים

27 ........................................................................................... ל ההתבגרותגי. 3

27 ...................................................................................... השווים קבוצתא.

29 .............................................................. מתבגרים–הורים ייחס :משפחהב.

29 ......................................................................... בית הספר –קשר מתבגרג.

31 .......................................................................................... בתי ספר קהילתיים :2.3

2.3.1 :Community Oriented ........................................................................... 31

2.3.2 :School Oriented ................................................................................... 31

National Network of Partnership Schools ..................................... 31: 1מסגרת

Comer School Development Program (SDP): 2 מסגרת

33 ...................................................................... (Haynes, 2007)על פי

Coalition for Community Schools ................................................... 34: 3מסגרת

36 .......................................................... קהילה בישראל–משפחה –קשרי בית ספר :2.4

36 ..................... מעבר ממגמה צנטרליסטית למגמה ביזורית – מעורבות הורים :2.4.1

38 .............................. למעורבות הורים וקשר לקהילהתכניות שיש בהן ביטוי : 2.4.2

38 ........................................................................... פתיחת אזורי רישוםא.

39 ......................................................................... בתי ספר בניהול עצמיב.

41 ................... כוח המשימה הלאומי לקידום החינוך בישראל )ועדת דוברת(ג.

41 ................................................... קהילה–משפחה–קשיים בקשרי בית ספר : 2.4.3

41 ................................................................................. בתי ספר קהילתיים בארץ :2.5

41 .....................................................................ודייםבתי ספר קהילתיים יס :2.5.1

44 ...................................................... בארץ יםיסודי-על קהילתיים ספרבתי : 2.5.2

44 ...................................................... יסודיים-בתי ספר עלא. מאפיינים של

46 ........................................ יסודיים-בתי ספר קהילתיים עלב. מאפיינים של

48 ..................................................................................... סיכום סקירת הספרות: 2.6

52.............................................................................: מטרת המחקר ושאלות המחקר3פרק

52 ................................................................................................. מטרת המחקר :3.1

52 ................................................................................................ : שאלות המחקר3.2

שאלת המחקר המרכזית: : 3.2.1

52 .................. בישראל יסודי-קהילתי עלמה הם מאפייני קהילתיות בבית ספר

52 ...................................... שאלות המשנה: מתייחסות למרכיבי הקהילתיות : 3.2.2

Common: ....................................................... 53-שאלות המתייחסות ל א.

מהי השקפת העולם החברתית והערכית של החברים .1

53 ......................................................................... בקהילה הבית ספרית?

מה הם מעגלי השייכות הרחבים של בית הספר הקהילתי .2

53 ............................................................ ומה משמעותם עבור בית הספר?

כיצד מעצב בית הספר את השקפתו החברתית בין שתי תפיסות מנוגדות . 3

והתפיסה הקהילתית, התפיסה הבירוקרטית, מחד גיסא, –הקיימות בו

53 ..................................................................................... מאידך גיסא?

Communication ............................................... 54: -שאלה המתייחסת לב.

קהילתי, המהי התקשורת המתקיימת בין השותפים השונים בבית הספר

54 ....................................................... ובעיקר בין מורים, תלמידים והורים?

55 ................................................................................................. : שיטות המחקר4פרק

55 ..................................................................................................... : סוג המחקר4.1

55 ....................................................................................... מחקר איכותני :4.1.1

55 ........................................................ פרדיגמה הקונסטרוקטיביסטיתא. ה

56 ........................................................................ ב. הפרדיגמה הביקורתית

57 ................................................................. חקר מקרה אתנוגרפי: 4.1.1.1

57 .............................................................................. מחקרבבתי הספר ששימשו : 4.2

58 .......................................... משמעות מחקר הפיילוט )בבית ספר "זלמנסון"( :4.2.1

58 ................................ בית הספר שבו נערך עיקר המחקר )בית ספר "החלוץ"( :4.2.2

58 ........................................................ ים לבחירת בתי הספר הנחקריםהקריטריונ :4.3

61 ................................................................................................... הליך המחקר :4.4

61 ......................................................................................... שך המחקרמ : 4.4.1

61 ................................................................................ הכניסה לבתי הספר :4.4.2

63 ............................................................. כלי המחקר ודרך איסוף הנתונים :4.4.3

63 ............................................................................................ א. ראיונות

64 ............................................................... פתוחות וחצי פתוחות תצפיותב.

65 .................................................................................... עיון במסמכיםג.

66 ............................................................................... ד. משוב על פרשנותי

67 .................................................................. ניתוח החומר ועיבוד הנתונים :4.4.4

68 ............................................................................................... תוקף ומהימנות: 4.5

71 ............................................................................................................ הכללה :4.6

71 ........................................................................................................... אתיקה :4.7

74 .................................................................................................. מקומי כחוקר :4.8

75 .......................................................................................................... : ממצאים5פרק

75 ............................................................................................................... : מבוא5.1

75 ............................................................................................ "החלוץ"בית ספר :5.2

75 .................................................................................... תיאור בית הספר : 5.2.1

75 ....................................................................................... א. תיאור כללי

76 ............................................................. "החלוץ"ראשיתו של בית ספר ב.

77 ........................................................................ג. בית הספר בעת המחקר

79 ........................ מאפייני תקשורת ושיח בין השותפים לבית הספר הקהילתי :5.2.2

79 ........................................................................... א. ועד ההורים המרכזי

79 .................................................................... . ועד ההורים ובית הספר1

82 ............................................................... . דיוקן של ההורים הפעילים2

83 .............................................. סיכום ומסקנות –ד ההורים . פעילות וע3

85 ................................................................................ יותב. ועדות קהילת

85 ................................................................................. . אופיין ומספרן1

85 ..................................... . הוועדה לאיכות החיים כדוגמה לשיח קהילתי2

89 ......................... דיון ומסקנות –מאפייני התקשורת בין בית הספר לשותפיו :5.2.3

93 .......... בתחומי תרבות וחברה ספר והקהילה העירוניתהיחסי גומלין בין בית :5.2.4

93 .............................................................................. א. המגמה לתיאטרון

96 .................................................................................. ה לרווחהב. המגמ

97 .................................................................................. ג. מחויבות אישית

– יחסי גומלין בין בית ספר והקהילה העירונית בתחומי תרבות וחברה : 5.2.5

98 .......................................................................................... דיון מסקנות

99 ...................................................... אידאולוגי של בית הספר-דיוקן חברתי : 5.2.6

111 ..................................................... בית ספר חילוני – "החלוץ"א. בית ספר

112 ...................................... ספרית-ביתב. אירועי זיכרון כביטוי לאידאולוגיה

112 ............................................................ . זיכרון השואה והמסע לפולין1

116 ................................................... . הנצחת חללי צה"ל, בוגרי בית הספר2

118 .................................... . טקס לזכרו של ראש הממשלה, יצחק רבין ז"ל3

119 ..................................................................................... ג. החינוך לשלום

119 ............................. משמעותם לקהילה של טקסי הזיכרון והחינוך לשלום ד.

111 ............................................ רטיים בבית הספרהיבטים קהילתיים ובירוק : 5.2.7

111 ........................................................ א. ביטוייה של האלימות בבית הספר

112 ................................................... פיסת האלימות בעיני מורים והוריםב. ת

114 .................................................................... ג. האלימות בעיני התלמידים

116 .................................................... ד. תגובת בית הספר על מעשי האלימות

125 ..................... דיון ומסקנות –היבטים קהילתיים ובירוקרטיים בבית הספר : 5.2.8

127 ......................................................................................... "זלמנסון"בית ספר :5.3

127 .................................................................................................... מבוא : 5.3.1

127 ....................................................................... תיאור כללי של בית הספר : 5.3.2

127 ......................................................................... א. מיקומו של בית הספר

127 ................................................................................. ב. מבנה בית הספר

128 ......................................................... המאפיינים העיקריים של בית הספר : 5.3.3

129 ................................................................................... תולדות בית הספר : 5.3.4

129 .................................................. ההצטרפות למסגרת של בית ספר קהילתי : 5.3.5

129 .............................................................. שלוש השנים הראשונות: 5.3.5.1

131 .......................................................... שנה רביעית )שנת המחקר(: 5.3.5.2

135 ....................................................................דיוקנה של מנהלת בית הספר : 5.3.6

136 ................................................ אישיות המנהלת כגורם המקדם קהילתיות : 5.3.7

137 ................................................................................... מועצת התלמידים : 5.3.8

141 .... ם קהילתיותבולהתלמידים כגורם ההנהלה ומועצת המורים, ההמתח בין : 5.3.9

143 ............................................................................................... סיכום ומסקנות: 5.4

143....................................................... מעגלי שייכות בבתי הספר הקהילתיים : 5.4.1

143 ............................................................................... ספרי-המעגל הבית .1

146 ..................................................................................... מעגל ההורים .2

146 ......................... קהילה–הרחבת המעגל: המעגל העירוני וקשרי בית ספר. 3

147 ............................................................................ קהילה המדומיינתה. 4

148 .......................................................................................... השיתוףממדי : 5.4.2

149 ......................... גרף מסכם – "החלוץ": מעגלי השותפות בהקשר של בית ספר 5.4.3

151 ................................................................................................................. יוןד: 6פרק

151 ............................................................................................................... מבוא: 6.1

151 ............................................................ יסודי בארץ-קהילותיו של בית הספר העל: 6.2

151 .............................................................................................. א. קהילת המורים

152 .............................................................................................. ב. קהילת ההורים

154 ...........................................................................................ג. קהילת התלמידים

155 ....................................................................................... ד. הקהילה המדומיינת

157 ............................. יסודיים-המאפיינים העיקריים של בתי הספר הקהילתיים העל: 6.3

157 ............................................................................................... ההיבט הערכי . 1

161 ............................................................................................... ההיבט הסמלי. 2

162 .......................................................................................... ההיבט הגיאוגרפי. 3

164 .................................................................................................... היבט הזמן. 4

165 .......................................... גורמים הבולמים את התפתחותו של בית ספר קהילתי: 6.4

165..................................................................................הוריםשיתופיות דלה של א.

166..........................................................................שיתופיות חלקית של תלמידיםב.

167..............................................................................................מתח בין קבוצתיג.

167..............................................................................................תחושת השייכותד.

167 ................................................................. האומנם? –יסודי -בית ספר קהילתי על: 6.5

172 ..................................................................................................... הדיון סיכום: 6.6

174 .............................................................................................................. : סיכום7פרק

174 ................................................................................................ מטרות המחקר: 7.1

174 ............................................................................................... ממצאי המחקר: 7.2

175 ............................................................. המסקנות העיקריות העולות מן המחקר: 7.3

176 ................................................................................. מגבלות המחקר ותרומתו: 7.4

176 ..................................................... השתמעויות לעתיד והצעות למחקרים נוספים: 7.5

178 ................................................................................................................. ביבליוגרפיה

רשימת טבלאות וגרפים:

126 ........................................ ספר החלוץ : היבטים קהילתיים ובירוקרטיים בבית1טבלה מס'

149 ................................................ "החלוץ"מעגלי השותפות בהקשר של בית ספר : 1גרף מס'

:נספחים

193 ........................... "החלוץ"תיאור ישיבת ועד הורים שכבת י"א בבית ספר : 1נספח מס'

199 ............................................... "החלוץ": קטע מריאיון עם מנהל בית ספר 2נספח מס'

i ............................................................................................................ תקציר באנגלית

I

תקציר

מטרת המחקר .א

יסודי -מטרת המחקר העיקרית הייתה לעמוד על מאפייני הקהילתיות ב"בית ספר קהילתי" על

ולבחון כיצד מתוך מערכות יחסים אלה מתגבשת תרבות קהילתית. המחקר לא הוגבל למייחד את

בתי הספר הקהילתיים מבתי ספר שאינם קרויים קהילתיים, אלא התייחס לכלל המאפיינים

, כי יש להתייחס אל המאפיינים הקהילתיים כאל מכלול אחד. הקהילתיים בשל ההנחה

מבוא .ב

יסודיים. בשונה מבתי הספר הקהילתיים -עבודת מחקר זו עוסקת בבתי ספר קהילתיים על

יסודיים בארץ לא זכו לתשומת לב מספקת במחקר. -היסודיים, בתי הספר הקהילתיים העל

-הראשונה לקיומם של בתי ספר קהילתיים עלהמחקר היחיד בנושא זה, הידוע לי, נערך בשנה

(. 8811יסודיים בארץ )פרידמן ובר,

קווי דמיון בין בתי הספר הקהילתיים היסודיים ובין בתי הספר אף על פי שאפשר למצוא

חינוכית ולמטרותיה, בכל זאת קיים ביניהם –יסודיים בנוגע לתפיסה החברתית-הקהילתיים העל

יסודי נבדל מבית הספר היסודי -ופיים של בתי הספר. בית הספר העלשוני הנובע מההבדלים בא

בשלושה מאפיינים:

-בעוד בתי הספר היסודיים הם לרוב שכונתיים, הרי בתי הספר העלא. אופי הקהילה:

יסודיים מאכלסים תלמידים משכונות שונות ביישוב אחד או ממספר יישובים סמוכים, ולכן

רופפים יותר.הקשרים הקהילתיים ביניהם

יסודיים גדולים יותר ומורכבים יותר -בתי הספר העלב. גודלו של בית הספר ומורכבותו:

יסודיים דורשת הדגשת היבטים בירוקרטיים -מאשר בתי הספר היסודיים. מורכבותם של העל

ומקשה על גיבוש מאפיינים קהילתיים.

יסודי מסוגלים ליזום ולפעול -תלמידים בגיל ההתבגרות בבית ספר על :ג. גיל התלמידים

באיכות שאיננה נופלת מזו של המבוגרים. עם זאת קיים קושי בעצם יצירת השיתוף בשל יחסם

המורכב למבוגרים.

ג. שאלות המחקר

יסודי? -מה הם מאפייני הקהילתיות בבית הספר הקהילתי העל שאלת המחקר המרכזית הייתה:

בהתייחס לכך, על פי ההנחה, שמכלול המאפיינים הוא הקובע את מהות הקהילתיות, ולא רק אלה

הייחודיים לבתי ספר קהילתיים, בדקתי את מאפייני הקהילתיות בכלל, ואת המאפיינים

המבדילים בית ספר קהילתי מבתי ספר שאינם קהילתיים בפרט.

, על פי דיואי "Community"מושגה שאלות המשנה התייחסו למרכיבי הקהילתיות:

-)משותף( ו Common(, מורכב משתי מילים המהוות את מרכיבי הקהילתיות:8868)

Communication תקשורת(. כדי לרדת לעומקה של הקהילתיות עלינו לחשוף את המשותף, היוצר(

II

תו. את תחושת ה"אנחנו", ואת התקשורת בין חברי הקהילה היוצרת את המשותף ומתחזקת או

לאור זאת נשאלו שאלות המשנה המובאות להלן.

Common:-שאלות הנוגעות ל

מהי השקפת העולם החברתית והערכית של החברים בקהילת בית הספר? •

מה הם מעגלי השייכות של קהילת בית הספר? •

כיצד מעצב בית הספר את השקפתו החברתית בין שתי התפיסות המנוגדות הקיימות בו •

וקרטית מחד גיסא והתפיסה הקהילתית מאידך גיסא?התפיסה הביר –

: Communication -שאלה הנוגעת ל

מהי התקשורת המתקיימת בין השותפים השונים לבית הספר קהילתי, ובעיקר בין •

מורים, תלמידים והורים?

ד. שיטות המחקר והליך המחקר

יסודי.-ספר קהילתי עלהמתודולוגיה של המחקר התמקדה בחקר מקרה אתנוגרפי של בית

אתנוגרפיה של בית ספר נתפסת במחקר כניתוח מעמיק של פרטי התנהגות ומשמעותם

באינטראקציה חברתית יומיומית, נוסף על ניתוח של ההקשר הרחב יותר. אתנוגרפיה מעין זו

מתייחסת יותר לתהליך החינוכי עצמו ופחות לסיבותיו או לתוצאותיו.

, לאחר שלבי המחקר הראשונים. למחקר בהליך המחקרחקר התפתחה הבחירה בסוג זה של מ

יסודי קטן בממדיו -בית ספר על –העיקרי קדם מחקר פיילוט, אשר נערך ב"זלמנסון" )שם בדוי(

תלמידים(. 053-ובאוכלוסייתו )כ

לאחר מחקר הפיילוט נערך המחקר העיקרי בבית ספר "החלוץ" )שם בדוי(, הדומה במאפייניו

יסודיים: בית הספר היה בעיקרו עיוני; מספר התלמידים בו היה גדול -ספר עירוניים על לבתי

תלמידים בעת המחקר(; התלמידים ומשפחותיהם לא היוו קהילה שכונתית, אלא 8533-יחסית )כ

הגיעו לבית הספר מאזורים שונים.

כזית הייתה הייתה שילוב בין שתי פרדיגמות: הפרדיגמה המר הגישה שהנחתה את המחקר

"הפרדיגמה הקונסטרוקטיביסטית", אך היו גם היבטים מסוימים שתאמו את "הפרדיגמה

הביקורתית".

על פי "הפרדיגמה הקונסטרוקטיביסטית" התייחסתי לאינטראקציות שהתקיימו בקהילה

הבית ספרית במעגלי התייחסות שונים: בתוך בית הספר )מורים ותלמידים(, בין בית הספר

ם, עם גופים ומוסדות בעיר ועם החברה הרחבה. אופי האינטראקציה היה שונה בכל מעגל להורי

התייחסות, אך כולן תרמו להבניית התרבות הבית ספרית.

"הפרדיגמה הביקורתית" התייחסה לדרכים, שבאמצעותן בעלי הגמוניה חברתית השליטו את

שנקטה הנהלת בית הספר כדי לחזק תרבותם על הכפופים להם. בהתייחס לכך בחנתי את הדרכים

את שליטתה ולהעביר מסרים תרבותיים להורים ולתלמידים.

אלה נעשו בדרכים המקובלות במחקר אתנוגרפי: ראיונות מובנים - כלי המחקר ואיסוף הנתונים

למחצה, תצפיות פתוחות, קבוצת מיקוד ועיון במסמכים.

III

העקרונות שהנחוני בבחירת בתי הספר

בתי הספר התבססתי על חמישה קריטריונים:בבחירת

בית ספר קהילתי שהומלץ על ידי מפקחי משרד החינוך ומנחיו. .8

יסודי השונה במאפייניו מבית ספר -חטיבה עליונה: מטרתי הייתה לבחון בית ספר על .2

יסודי ליסודי בולט יותר בחטיבה העליונה מאשר -קהילתי יסודי. השוני בין בית ספר על

הביניים.בחטיבת

בית ספר הפועל לפחות שלוש שנים כקהילתי: המטרה הייתה לחקור בית ספר שעבר את .0

שלבי ההתנסות הראשונים. פרק הזמן של שלוש שנים נקבע לאחר עיון במחקרים על בתי

יסודיים.-ספר קהילתיים ולאחר התייעצות עם מפקחות בתי הספר הקהילתיים העל

שיר של פיקוח או הנחיה במסגרת עבודתי במשרד בתי ספר שלא קיימתי עימם קשר י .4

החינוך.

בתי ספר באזור המרכז, כדי שהנגישות אליהם תהיה נוחה. .5

הקפדתי לשמור על האנונימיות של בתי הספר והנחקרים האחרים, במיוחד באמצעות -אתיקה

שמות בדויים.

לבין כתיבת הדוח. המגבלה העיקרית היא הזמן שחלף בין איסוף הנתונים –מגבלות המחקר

מגבלה זו נבעה ממותו הפתאומי של המנחה והצורך לעבור למנחה אחר. עקב כך לא התאפשרה

חזרה אל השטח לשם השלמת איסוף הנתונים או אימות הממצאים.

ממצאי המחקר ה.

לשני בתי הספר שנחקרו הייתה אוריינטציה קהילתית עוד לפני שהצטרפו למסגרת בתי הספר

ים. אוריינטציה זו באה לידי ביטוי במערכות קשרים בתוך בתי הספר ובין בתי הספר הקהילתי

לקהילותיהם. המטרה העיקרית של ההצטרפות למסגרת בתי הספר הקהילתיים הייתה להגביר

את השותפות, ועקב כך לשנות את אופיו של השיח בין המורים, ההורים והתלמידים.

בתי הספר שנחקרו: "החלוץ" ו"זלמנסון".להלן תמצית הממצאים בנוגע לשני

בית ספר "החלוץ"

בית ספר "החלוץ" הוא הוותיק מבין בתי הספר התיכונים בעיר שבה הוא נמצא. תולדותיו שלובים

בתולדות היישוב. בית הספר כלל בעת עריכת המחקר חטיבה עליונה: כיתות י', י"א, י"ב. מספר

כיתות אם. הלימודים בבית הספר היו לימודים עיוניים, אך לצד 42-ב 8533-התלמידים עמד על כ

ימודים העיוניים הרגילים נלמדו מסלולים מיוחדים שמקצוע לימוד מרכזי בהם שילב למידה הל

עיונית והתנסות מעשית. מבין המסלולים המיוחדים התמקדתי בשניים: רווחה ותיאטרון שפיתחו

אוריינטציה קהילתית ייחודית.

ממצאים על אודות בית ספר "החלוץ"

ממצאי המחקר על אודות בית ספר "החלוץ", שסיכומם נעשה על פי שאלות המשנה של המחקר,

מעידים על התוצאות האלה:

IV

מאפייני התקשורת בין השותפים לבית הספר הקהילתי

ועדות קהילתיות וועד ההורים ומידע חסר –מאפייני התקשורת שנחקרו בוועדות בית ספריות

העלו שמספר ההורים –נהל בית הספר, מורים, הורים ותלמידים שהושלם בראיונות עם מ

הפעילים, שהיו שותפים לוועדות היה קטן. מספרם של ההורים הפעילים ביותר לא עלה על שישה.

הוועדה שבה גילו ההורים והתלמידים פעילות ערה ביותר הייתה הוועדה לאיכות החיים, שעסקה

ספר המשתתפים, בישיבות מסוימות, לעשרות. בגיבוש תקנון בית ספרי. בה הגיע מ

מספר מאפיינים היו משותפים להורים הפעילים: ותיקים בארץ, חילונים, השקפות פוליטיות

גבוה. לא הייתה -אקונומי בינוני או בינוני-)אלה שבאו לידי ביטוי( מרכז ושמאלה, מיצב סוציו

אקונומי נמוך.-נציגות להורים ממיצב סוציו

במרבית הנושאים הייתה הסכמה בין ההורים הפעילים להנהלת בית הספר. ההורים קיבלו את

מנהיגותו של מנהל בית הספר, ופעלו כזרוע מבצעת של הנהלת בית הספר. לדוגמה: ועד ההורים

נשא ונתן עם העירייה, בתיאום עם מנהל בית הספר, לקדם תכניות בינוי בבית הספר. עם זאת היה

שבא לידי ביטוי בראיונות עם הורים מסוימים ובחלק מדיוני הוועדות. מתח סמוי

אשר לתלמידים, היה פער בין התנהגותם הממוסדת )כחברים בוועדות(, שבהן הקפידו לשמור

על הכללים, ובין התנהגות לא ממוסדת, שהתבטאה במאפיינים של תרבות נוער, שיש בה אלמנטים

את קהילת בית הספר היה ריבוי מקרי אלימות, שהגיעו לשיאן של מרידה. הגורם שהטריד ביותר

בתגרה בין חבורות נערים בה נדקר ונפצע קשה תלמיד כיתה י"ב.

מוסדות בעיר כאתרים ללמידה ולהתנסות

יחסי הגומלין בין בית הספר לקהילה בה פעל התבטא בפיתוח תכניות לימודים ייחודיות, ששולבו

ות שונים בעיר. בעבודה זו נבחנו שלוש תכוניות לימודים ייחודיות: בהן למידה והתנסות במוסד

תכנית הלימודים של מגמת הרווחה, הצגות של מגמת התיאטרון ותוכנית מחויבות אישית של

כיתות י'. תכניות אלה שילבו למידה והתנדבות בקהילה.

הזיקה לקהילה המדומיינת –הנרטיב החברתי של בית הספר

החברתית והפוליטית של בית הספר באה לידי ביטוי בדרכים שונות. אחת הבולטות השקפת עולמו

שבהן הייתה טקסים ואירועי זיכרון. אף על פי שבית ספר "החלוץ" היה בית ספר ממלכתי )לא

סקטוריאלי(, נקט בית הספר עמדה פוליטית שהייתה עמדתה של קהילה מדומיינת מוגדרת:

ות הן שמאלה מהמרכז. בחרתי להשתמש במושג שטבע אנדרסון חילונית, שהשקפותיה הפוליטי

(Anderson, 1983 )- פוליטית –"קהילה מדומיינת", לאפיין אנשים שהם בעלי השקפה חברתית

דומה, אליהם השתייכה גם הקהילה הבית ספרית. אנדרסון התכוון במושג זה ללאום אך מאוחר

ת שונות שאין בין חבריהן קשר של היכרות אך יותר הרחיבו את השימוש במושג זה לתיאור קהילו

(.Delanty, 2003; 2332הם חולקים מאפיינים משותפים )אילוז,

בית ספר "החלוץ" בחר לציין שלושה אירועי זיכרון: יום זיכרון לרבין, זיכרון השואה, הנצחת

תן בית הספר בוגרי בית הספר שנפלו בעת שירותם הצבאי. בעצם בחירת אירועים אלה ובתכנים שנ

לציון האירועים באה לידי ביטוי השקפתו החברתית והפוליטית.

מאפיינים קהילתיים ובירוקרטיים בבית הספר

בית ספר הוא ארגון בירוקרטי. עם זאת התהליך החינוכי מחייב קיומם של מאפיינים קהילתיים,

ספר "החלוץ", מעצם היותו כגון: תחושת שייכות של תלמידים ומורים, ערכים משותפים וכד'. בית

בית ספר קהילתי, היה מחויב למאפיינים קהילתיים, כגון: שיתוף הורים ואנשי קהילה נוספים,

V

גילית וכד' )אלה אחדות -זימון בני נוער להתנסות במעורבות קהילתית, יוזמות לפעילות רב

יסודיים(.-לממטרות בית הספר הקהילתי שנקבעו על ידי היחידה לבתי הספר הקהילתיים הע

בבית ספר "החלוץ" שרר מתח מתמיד בין האוריינטציה הקהילתית לבין האוריינטציה

הבירוקרטית. מתח זה נחקר בהקשר לאירוע הדקירה והשלכותיו.

האמצעים שנקט בית הספר בעקבות הדקירה חולקו לשלושה:

–פעילות בית ספרית שנערכה ביום שאחרי אירוע הדקירה א. אמצעים קהילתיים מובהקים:

שיתוף כל קהילת בית הספר )מורים, תלמידים, הורים ונציגי הרשות המקומית( במידע על האירוע

ובדיון במשמעותו

גיבוש תקנון חדש שחיזק מגמות בירוקרטיות. ב. אמצעים בירוקרטיים מובהקים:

גירת שערים ומתן כניסה רק לתלמידי בית ספר הוא צעד ס ג. אמצעים קהילתיים ובירוקרטיים:

המשלב משמעויות בירוקרטיות וקהילתיות.

מעגלי השייכות של בית ספר "החלוץ"

ספרי, -הממצאים מתארים ארבעה מעגלי שייכות של קהילות בית ספר "החלוץ": המעגל הבית

לידי ביטוי בדרכים הבאות: מעגל ההורים, המעגל העירוני ומעגל הקהילה המדומיינת. אלה באו

תלמיד מחוץ –כלל מורים ותלמידים. במחקר הנוכחי בדקתי את יחסי המורה– מעגל בית הספר

לכיתת הלימוד. המורים והתלמידים השתייכו לאותה קהילה מדומיינת, ורב היה המשותף ביניהם.

בעיקר התבטא הדבר ביחס לאירועי הזיכרון ולהישגים לימודיים.

ים עוררו מתח ומחלוקת בבית הספר:ארבעה נושא

התנהגות לא ממוסדת של התלמידים, ובעיקר האלימות. .א

קשר השתיקה סביב האלימות, שבעטיו הפכו גם התלמידים הלא אלימים לשותפים פסיביים .ב

למעשי האלימות.

שמטרתה הייתה לשפר את נוכחות התלמידים בשיעורים. שיטה זו שהייתה שיטת המנות, .ג

בתקנון בית ספרי חדש, נתקלה בהתנגדות תלמידים והוריהם. מרכיב מרכזי

מתח בין שתי אוכלוסיות תלמידים. האוכלוסייה הדומיננטית כללה את מרבית התלמידים. .ד

הם התייחסו בביקורת ובבוז לאוכלוסייה אחרת שכונתה על ידם "ערסים" ו"פרחות".

בית הספר, אך הם היוו חלק בלתי ההורים לא נטלו חלק בעשייה היומיומית ב – מעגל ההורים

נפרד מהנוף הבית ספרי. הורים סייעו בעשייה בתחומים שונים, אך עיקר הנטל נפל על קבוצה לא

גדולה של הורים פעילים. פעולת ההורים התבטאה במספר תחומים:

א. יצירת קשר עם העירייה ודרבון העירייה להשקיע בבינוי בבית הספר.

ב. השתתפות במסגרת ועדות קהילתיות ליישום פעילויות חברתית

ג. שותפות אינטנסיבית בגיבוש תקנון בית ספרי במסגרת הוועדה לאיכות חיים.

ד. סיוע של הורים יחידים בתחומי התמחויותיהם המקצועיות.

שבהם בתקופת המחקר היו מספר ביטויים לקשר בין בית הספר לעיר. הבולט – המעגל העירוני

היה פריצת גבולות כיתת הלימוד שבאה לידי ביטוי בכך שמוסדות ציבוריים שימשו כאתרי

התנסות ולמידה. קשר נוסף עם הרשות המקומית היה קשר של סיוע כאשר בית הספר נזקק לו

)כדוגמת סיוע שניתן לבית הספר לאחר אירוע הדקירה( ופעולות של בינוי ופיתוח בית הספר.

בית הספר בחר להשתייך לקהילה מדומיינת מוגדרת. מאפיינים – ומיינתהקהילה המד

מרכזיים בתרבותו של בית הספר הם גם מאפייניה של הקהילה המדומיינת.

VI

בית ספר "זלמנסון"

" שימש כפיילוט. נערך בו מחקר שהיקפו היה קטן יחסית, ולכן אין די ממצאים בית ספר "זלמנסון

כדי להציג פורטרט בית ספרי מלא. ההחלטה להציג גם את ממצאי בית הספר הזה, למרות

הסתייגויות מתודולוגיות, נובעת מכך שיש בהם כדי להעשיר ולחזק את התמונה המצטיירת

: מערכות היחסים בין מורים, תלמידים והורים. מממצאי בית ספר "החלוץ" בנושא אחד

מכיתה ט' עד כיתה י"ד. המחקר התמקד –בתקופה, שבה נערך המחקר, בית הספר היה שש שנתי

תלמידים. 053-כיתות, כ 88י"ב, שמנו –בשכבות ט'

מסגרות פעילות –מורים, תלמידים והורים

ל מרב, מנהלת בית הספר, שראתה רעיון בית הספר הקהילתי התאים לתפיסתה החינוכית ש

בהורים ובתלמידים שותפים.

פעילות בית הספר הקהילתי החלה בתנופה רבה. בוועדות הקהילתיות שותפו בשנים הראשונות

מורים וכן עשרות הורים ותלמידים. למרות הפעילות הנמרצת לא הצליחה מרב 23-למעלה מ

מורים, וההתנגדות גברה והלכה. שנת המחקר לעשות נפשות לרעיון בית הספר הקהילתי בקרב ה

הייתה הרביעית לפעילות בית הספר הקהילתי. בשנה זו פעלו שלוש ועדות בלבד שגובשו לוועדה

אחת במהלך שנת הלימודים. הוועדה עסקה בארגון תערוכה שנתית שהייתה פעילות בית ספרית

מרכזית באותה שנה.

מועצת התלמידים, שנהנתה מתמיכת מנהלת בית הספר, נהנתה מחופש פעולה נרחב בתחום

הפעילות החברתית. אשר לעמדתה בנושא הוועדות הקהילתיות, המועצה הביעה התנגדות לוועדות

אלה מתוך חשש שסמכויותיה ייפגעו.

ורים ותלמידים. המורים גילו התנגדות רבה לשיתוף ה - יחסם של המורים לתלמידים ולהורים

התנגדות זו התבטאה בביקורת חריפה נגד פעילות מועצת תלמידים ונגד מעורבות הורים. המורים

גילו נכונות מועטה בלבד לקחת חלק בוועדות קהילתיות.

התלמידים גילו נכונות רבה לפעול במסגרות - יחסם של התלמידים למורים ולהורים

שיבותה של המועצה התבטאה בארגון פעילות חברתית הממוסדות, בעיקר במועצת תלמידים. ח

ובטיפוח מנהיגות תלמידים.

פעילות שנשאה אופי של מרידה במוסכמות. פעילות זו גם בדומה למצב בבית ספר "החלוץ" הייתה

הטרידה את קהילת בית הספר. בבית ספר "זלמנסון" לא היו גילויי אלימות, אך הייתה בעיית

סמים.

בשנה שבה נערך המחקר לא הייתה, למעשה, נציגות הורים. -לבית הספר יחסם של הורים

נציגי ההורים היו חדשים בתפקידם, ולא התגבשו עדיין מאפיינים ייחודיים לפעילות הורים בבית

ספר "זלמנסון". יחסם של ההורים לבית הספר היה חיובי. הושמעה אמנם ביקורת על דרך

ביקורת זו לא העיבה על היחס החיובי למנהלת. התנהלותה של המנהלת בישיבות, אך

הגורם הדומיננטי בהשפעתו על מערכות היחסים בין -מנהלת בית הספר מול צוות המורים

השותפים לבית הספר הקהילתי היה המתח בין מנהלת בית הספר, שתמכה בשיתוף תלמידים

ם שנת הלימודים, שבמהלכה והורים, ובין המורים שחששו מפגיעה בסמכותם עקב שיתוף זה. בסיו

נערך המחקר, עזבה המנהלת את בית הספר.

VII

ו. מסקנות

הן המסקנות העיקריות ממחקר זה: שלוש

. השייכות למסגרת בתי הספר הקהילתית לא תרמה לפעילות הקהילתית .8

ההיבטים הקהילתיים בבתי הספר שנחקרו היו ברובם כאלה שהתגבשו ללא קשר למסגרת בתי

)לדוגמה: הפעילויות הקהילתיות של מגמות הרווחה והתיאטרון בבית ספר הקהילתייםהספר

. מגמות חברתיות בעולם ובארץ ובעיקר ההכרה בזכותם של ההורים להיות שותפים החלוץ(

לחינוך ילדיהם ותהליכי דצנטרליזציה שחלו במערכות החינוכיות, הביאו לפיתוח תהליכי שיתוף

–והקהילה, גם בבתי ספר שאינם שייכים למסגרות בתי הספר הקהילתיים בין בית ספר, המשפחה

גולדרינג, שביט ושפירא, ) כדוגמת "בתי ספר אידיאולוגיים" ו"בתי ספר בניהול עצמי"

בתי הספר שנחקרו היו בעלי אוריינטציה קהילתית . (Gibton et al., 2000; 8883;הורוביץ, 8885

ההצטרפות לבתי הספר הקהילתיים לא פר הקהילתיים. עצם עוד לפני שהצטרפו למסגרת בתי הס

תרמה להתפתחות מאפיינים קהילתיים ייחודיים, ובמקרה אחד, בבית ספר זלמנסון, אף פגעה

בקשרים הקהילתיים.

בין קהילות המורים, התלמידים וההורים רב היה המשותף אך היו מכשולים שונים עיכבו .2

לקהילה אחת.את התגבשותן של קהילות אלה

המשותף העיקרי לשלוש הקהילות: מורים, הורים ותלמידים היה עצם היותם שייכים לאותה

ישנם גם אולם לתפיסה של קהילתיות קהילה מדומיינת, ולפיכך חלקו אותם ערכים וסמלים.

( מציין מטרת בתי הספר הקהילתיים הייתה להגיע 8888) גולדברגר (.Bauman, 2001מחירים )

לשותפות אמת בין השותפים השונים, לדבריו המחירים שנדרשו להשגת מטרה זו הם דווקא אלה

בהצביעם על שהגבילו את ההתפתחות הקהילתית. ממצאי המחקר הנוכחי מחזקים את דבריו

ית הספר לקהילה אחת:מספר מכשולים שהיה בהם כדי לפגוע בהתגבשות קהילות ב

חשדנותם של המורים וחששם מכך שחיזוק כוחן של קהילות התלמידים וההורים יפגע •

בסמכויותיהם.

קשר וכן –בעיקר אלימות וסמים –התנהגויות של תלמידים שהיו בהן סממני מרידה •

.השתיקה של התלמידים סביב התנהגויות אלה

. ות הקהילתיותמספרם הקטן של ההורים שנטלו חלק בפעיל •

למרות המשותף, ניתן היה לזהות קיומן של שתי קהילות; המורים והתלמידים בעוד שקהילת

ההורים למעשה לא הייתה קיימת בזמן שבו נאספו הנתונים. עם זאת ההורים היוו קהילה

פוטנציאלית ופעילותם בוועדה לאיכות החיים הייתה עדות לכך.

VIII

קהילתיים בהתנהלותם של בתי הספר ובגיבוש תפיסתם החינוכית יש חשיבות רבה להיבטים. 0

והחברתית.

למרות העובדה שלא ניתן לראות כיום את ייחודם של בתי הספר הקהילתיים, נודעת חשיבות רבה

לעצם הקהילתיות. חשיבות זו איננה מצטמצמת לבתי ספר קהילתיים בלבד. הקהילתיות מהווה

תית, לגיבוש השקפה חינוכית, לפיתוח תכניות לימודים ייחודיות, תשתית לגיבוש תפיסת עולם חבר

לחיזוק הקשר עם הסביבה בה פעל בית הספר ועוד.

אני סבור שנושא זה, שחשיבותו רבה, לא נחקר דיו. יש צורך במחקרים נוספים שיעמיקו את

ההבנה של השפעת הקהילתיות על התנהלותם של בתי הספר ועל גיבוש השקפות העולם החברתיות

והחינוכיות בהם.

מילות מפתח

לת הורים, שייכות, הילה, קהילתיות, קהילה מדומיינת, קהילת מורים, קהילת תלמידים, קהיק

יסודי, מורים, תלמידים, הורים, מחקר איכותני, -בית ספר קהילתי, בית ספר קהילתי על

אתנוגרפיה, חקר מקרה.

1

הקדמה

כשהתחלתי בעבודת מחקר זו, הנחתי כי המחקר יעסוק במבנה מוסדותיו של בית הספר הקהילתי

ובתהליכים המייחדים אותו מבתי ספר שאינם קהילתיים. חלק מהעבודות שסקרתי לקראת

עבודת המחקר, ביניהן עבודות שהשפיעו על התכנון הראשוני של המחקר, אכן הדגישו את

הילתיים. במהלך המחקר התברר לי כי התייחסות זו אל בית ספר קהילתי המייחד בתי ספר ק

נוגעת ברובד אחד בלבד של השפעת קהילתיות על בית הספר, וכי לקהילתיות מגוון ביטויים בכל

תחומי העשייה החינוכית: בקביעת ערכיו של בית הספר, בקביעת מאפייני תרבותו, במערכות

הליך החינוכי ועוד. כאשר התחלתי להיווכח בהיקף השפעתה היחסים בין הקהילות הקשורות לת

של הקהילתיות על התהליך החינוכי החלטתי כי המחקר לא יצטמצם במייחד את בתי הספר

הקהילתיים מבתי ספר שאינם קהילתיים, אלא יעסוק גם בהיבטים קהילתיים הקיימים בכלל

לתיים להשפעתה של הקהילתיות בתי הספר. למעשה, עבר הדגש מהמייחד את בתי הספר הקהי

על התהליך החינוכי. עבורי הייתה זו נקודת מפנה לא רק בתהליך המחקר, אלא בהתייחסותי

לחשיבותה של הקהילתיות כגורם המשפיע על עיצוב מערכת החינוך.

אין לי ספק כי השינוי שחל בתפיסתי אירע בהשפעתו ובהשראתו של המנחה הראשון, דוד

וד גורדון נפטר באורח פתאומי בתקופת ההנחיה. תקופת העבודה בהנחייתו הותירה גורדון ז"ל. ד

בי רושם עז. דוד לא השפיע על כיוון המחקר, אלא הניח לי להתלבט ולהגיע למסקנות שאליהן

הגעתי. השפעתו הייתה עמוקה יותר: על דרך החשיבה. הוא אהב לשלב בין עיסוק בפרטים לרוחב

ה רחבת ידיים המקשרת בין פרטים שבמבט ראשון לא נראה הקשר יריעה. הוא אהב תמונ

ביניהם. בהנחייתו הפך המחקר להרפתקה הצופנת בחובה הפתעות, בעיקר כשהיה מדובר במחקר

איכותני. העבודה בהנחייתו דמתה בעיניי להליכה בשביל סבוך שבסופו מתגלה לעין נוף רחב

יהם נופים רחבי ידיים. עבודת החקר בכל שלביה ידיים. הנוף כולל שבילים נוספים שגם בקצות

הייתה משולבת בחוויות גילוי, ועל כך אני אסיר תודה לו.

2

: מבוא1פרק

הגדרת הבעיה, ֶהקשרה והסיבות לבחירתה 1.1

במערכת החינוך התחוללו שינויים דרמטיים מאז קום המדינה ועד היום, אחד התחומים

קהילה. עם קום המדינה היה על –נויים הוא תחום קשרי בית ספרהבולטים ביותר שבהם חלו שי

מערכת החינוך לקלוט עולים חדשים מאירופה ומארצות המזרח. קשיי הקליטה של העולים, שלא

שלטו בשפה הנלמדת בבית הספר, והמנטליות הישראלית שהייתה זרה להם, הכבידו על הקשר

מודים אחידה שהעבירה את מורשתם התרבותית שבין ההורים ובין בית הספר. קביעת תכנית לי

של הוותיקים אל העולים פגעה אף היא ביכולתם של ההורים לקיים קשר עם בית הספר.

בשנות השבעים חל מפנה במעורבותם של הורים ואנשי קהילה בבתי הספר. הסיבות למפנה

מקומיות. זה נבעו בחלקן מהשפעה של מגמות שהתפתחו בעולם המערבי, ובחלקן ממגמות

באירופה ובארצות הברית הכירו בזכותם של אזרחים להיות שותפים בתהליך קבלת החלטות

). ברוח זו הוכרה גם זכותם Beattie, 1985; 1993בנושאים הנוגעים להם ישירות (פרס ופסטרנק,

של הורים להיות מעורבים בחינוך ילדיהם, והתבססה ההכרה כי למשפחה ולקהילה השפעה

Henderson & Berla, 1994; Hendersonעל תפקוד ילדיהם ועל הישגיהם הלימודיים ( מכרעת

& Mapp, 2002; Epstein, 2002; Sheldon & Epstein 2004 .(

בארץ חל תהליך דומה. נראה היה כי המגמה הצנטרליסטית של העשורים הראשונים לקיום

הורי התלמידים שוב לא היו "דור :המדינה נחלשה במידה ניכרת. היו לכך ביטויים שונים

המדבר", אלא אנשים שהתחנכו בארץ, הכירו היטב את מוסדות החינוך, וגילו נכונות ליטול חלק

–פעיל בחינוך ילדיהם ולהיות מעורבים בבתי הספר. בסוף שנות השבעים הבשילו יוזמות חינוכיותהוקם פרויקט בתי הספר 1978-חברתיות שהביאו לחיזוק הקשרים בין בתי ספר וקהילותיהם. ב

הקהילתיים, והוקמה מסגרת מארגנת לבתי ספר קהילתיים, יסודיים. המגמה הייתה לפתח

"מערכת חינוכית חברתית ואינטגרטיבית המזינה את הסביבה ומוזנת על ידה באמצעות שותפות

). 153, עמ' 1985אמת בין בית הספר והקהילה" (וייל

חת והיוזמות הקהילתיות לא היו בתי הספר ערוכים למעורבות עם זאת למרות המגמה הרוו

הורים ולקשרים עם הקהילה. הקשר היה רווי מתחים. מנהלים דיווחו כי משא ומתן עם ההורים

). גם בבתי הספר 1993מהווה אחד מגורמי השחיקה העיקריים בעבודתם (פרידמן ולוטן,

כות היחסים בין בתי הספר לקהילותיהם הקהילתיים לא התנהלו הדברים על מי מנוחות ומער

).1995; גולדרינג, שביט, שפירא, 1985התבטאו לא אחת במתחים ומאבקים (וייל,

קהילה, ובעיקר נושא מעורבות –אישית, כאיש חינוך, ריתק אותי נושא קשרי בית ספר

יע למצב ההורים. חיפשתי דרכים לשנות את אופי התקשורת בין בית הספר להורים. ביקשתי להג

שבו במקום עימותים כוחניים נקיים שיח פורה שיסייע לקדם את חינוך הילדים. שימשתי מפקח

יסודיים. במסגרת עבודתי הייתי עד לאירועים קהילתיים מרגשים, אך -על בתי ספר קהילתיים על

קהילה.–לצידם גם למתחים וחרדות, בעיקר של מורים, שליוו את מפגשי בית הספר

, את יסודי-העל ר זה היה הרצון לבחון את משמעות הקהילתיות בחיי בית הספרהמניע למחק

מקומה של הקהילתיות בבית הספר מול מגמות שונות ולעיתים סותרות, כגון קהילתיות מול

3

) והמוכנות לשתף הורים מול נטייה של מורים להתגונן מפניהם Lee & Smith, 1995בירוקרטיה (

)Lightfoot, 1978.(

ק הבא אתייחס לסקירת הספרות (רקע תאורטי) הדנה בהיבטים שונים של קהילתיות בפר

קהילה: מהותו של המושג "קהילה" תוך הדגשת מאפייני קהילה בימינו; בית -ובקשרי בית ספר

ספר וקהילה בשני היבטים עיקריים: (א) מערכות הקשרים בין בתי ספר והקהילות שבהן הם

תיים בתפיסתו החינוכית של בית הספר ובדרך התנהלותו; בתי ספר פועלים. (ב) מאפיינים קהיל

קהילה בישראל. (ב) –קהילתיים; מאפייני קהילתיות במערכת החינוך בארץ: (א) קשרי בית ספר

בתי ספר קהילתיים בישראל.

4

: סקירת ספרות2פרק

מהותה של "קהילה" 2.1

וזיקות הגדרות –"קהילה" 2.1.1

אחד הקשיים הניצבים לפני חוקר המבקש לחקור קהילה או מאפייני קהילתיות טמון בהגדרת

קושי זה נובע משתי סיבות עיקריות: (א) קהילה היא ישות חברתית מורכבת, ולמורכבות . המושג

מצויים סוגים שונים ולגיטימיים של קהילות, וקבוצה הזכאית . זו קשה למצוא הגדרה ממצה

(ב) דיסציפלינות מדעיות א "קהילה" על פי קריטריונים מסוימים איננה עונה על אחרים;להיקר

שונות עוסקות בחקר קהילות. כל אחת מהן מנסה להציע הגדרה שבה מודגשים ההיבטים

הייחודיים לנושאים ולתפיסה המאפיינים אותה (פרידמן תש"ן).

נו של הילרי לסכם הגדרות שונותכדוגמה לקשיים שהוצגו לעיל אפשר להביא את ניסיו

הגדרות, אך נכשל בניסיונו למצוא 94למושג "קהילה". הוא מצא שהופיעו בספרות המחקר

מאפיינים משותפים לקהילה מתוך כל ההגדרות (אצל פרידמן, תש"ן).

להלן אסקור הגדרות והיבטים אחדים למושג "קהילה", אשר מבטאים את הרבגוניות של

מהווים רקע תאורטי למחקר הנוכחי: מושג זה, ואף

(Tonniesא. קהילה מסורתית )הגדרתו של

) גילה רגישות רבה לשינויים שחלו בחברה הגרמנית במחצית השנייה של Tonnies, 1957טוניס (

מעבר מחברת איכרים לחברה תעשייתית. הוא בחן את אורח החיים הקהילתי – 19-המאה ה

)Gemeinschaftרח החיים של החברה () בהקבלה לאוGesellschaft(שני , ותיארם כIdeal Types

מייצג מאפיינים של חברה , הGesellschaft-ו, המייצג קהילה, Gemainshaft :של ארגון חברתי

). Deflem, 1999( אינדיבידואלית

ומבליטה את ההבדלים ,מדגישה את האופייני לכל חברה Ideal Types-העובדה כי מדובר ב

-על פני חברת ה )Gemainshaft( חברה הקהילתיתלמבטא העדפה ברורה Tonniesניהן. בי

Gesellschaft .

הוא נחשב "אבי התאוריה הקהילתית" (פרידמן, תש"ן). ספרו ולהגדרתו חשיבות מיוחדת,

Gemeinschaft und Gesellschaft היווה תשתית להתייחסות 1887, שפורסם לראשונה בשנת ,

האינדיבידואלית. הנתונים בעבודה קהילתית ולהשוואה בינה ובין החברה העירוניתאל החברה ה

). Tonnies, 1957זו הם מתוך תרגום של ספרו לאנגלית (

טוניס מדגיש מספר מאפיינים לקהילה:

המקומותלפיו, . גאוגרפית קהילה היא מתייחס הוא שאליה) Gemeinschaft( הקהילה )א(

בערים המתקיימת Gesellschaft-ל בניגוד זאת. ועיירות כפרים הם מתקיימות קהילות שבהם

. הגדולות

5

של חייו אורך על עולה קיומה משך, שכן ויציבות טחוןיב של תחושה מקנה הקהילה )ב(

את מספקת הקהילה. ילדיו גםולימים הוריו נולדו אליהש, קהילהה לתוך נולד אדם. הפרט

.וכלכליים ייםחברת, תרבותיים צרכים: חבריה של צורכיהם

ביניהם הזיקה, ושנים רבת היכרות על מבוסס Gemeinschaft-ה קהילת חברי בין הקשר )ג(

חברי את מלכדזה משמעות רבה בהיותו רגשי היבטל". אנחנו"ה תחושת, לכידות תחושת יוצרת

שאינן נפרדות זהויות הם משפחות או פרטים שבה, Gesellschaft-ה לחברת בניגוד זאת. הקהילה

, האישיים צורכיהם לקידום פועלים האנשים זו בחברה. בחברה לאחרים הדדית זיקה תחותמפ

. אינסטרומנטליים במושגים הזולת עם קשריהם את ותופסים

על: המשותף על מבוססים Gemeinschaft-ה בקהילת התנהגויות הקובעים החוקים )ד(

אינדיבידואלית חברה היא Gesellschaft-ה חברת לעומתה .ומנהגים דת, מסורת, תרבות

על להגןלפיכך חוקיה נועדים ו, הדדי ופחד עוינות, מתח מצבי יוצרת בה התחרות. ותחרותית

.זה מפני זה האזרחים

) מהווים גם כיום מרכיב Tonnies )Gemeinshaft, Gesellshaftהמושגים שבהם השתמש

ים אלה. חשוב בשיח הסוציולוגיה הקהילתית. בעבודה הנוכחית אשתמש במושג

באשר לאפשרויות של התארגנות Tonnies) חלק על תפיסתו של ,1964Durkheimדורקהיים (

ראה גם דורקהיים סכנות באינדיבידואליזם Tonnies-בדומה ל קהילתית בחברה עירונית.

Tonnies-). אך שלא כDurkheim, 1951ת (יוריבוי מקרי התאבדו, שאחד מביטוייה הוא קיצוני

גבשותם של קשרים חברתיים המאפשרים קיומה של קהילה גם בחברה המודרנית. הבחין בהת

) ערך הבחנה בין שני סוגים של קשרים חברתיים:Durkheim, 1964דורקהיים (

הסולידריות אלה בחברות). Gemeinschaft דוגמת( מסורתיות בחברות הקיימים קשרים(א)

פוגעת האינדיבידואלי המרכיב התפתחותובכך , הפרט של ייחודיותו על ומאפילה חזקה החברתית

".מכנית סולידריות" זו סולידריותדורקהיים מכנה . החברתי במרקם

. הפרט של לייחודיותו חשיבותמייחסים בה, אשר המודרנית בחברה הקיימים קשרים(ב)

חברתית סולידריות נוצרת. התוצאה היא ש)division of labor( עבודה חלוקתהדבר מתבטא ב

דורקהיים קרא זו לסולידריות, מחד גיסא ואינדיבידואליזם, מאידך גיסא. הדדית תלות בה שיש

."אורגנית סולידריות"

אשר בהן , המודרנית העירונית בחברה גם קהילות של קיומן על מצביעדורקהיים זו בהבחנה

.לפרט הקהילה בין חדש איזון נוצר

6

נויקהילות בימהב.

נו הוא תגובה לחוסר האיזון ההולך ומעמיק בחברה המערבית יררת הקהילה בימהעניין הרב שמעו

). הקהילה אמורה לתת מענה לחלק 2007בין חופש אינדיבידואלי לחוסר ביטחון אישי (באומן,

מהחוליים של החברה האינדיבידואלית: ניכור, התגברות העבריינות, שימוש גובר באלכוהול

,Delanty( וסולידריות דום ערכים של אמון, מחויבותיהקהילה בקוסמים, זנות וכד'. כוחה של

2003 .(

תגובה למשבר , ונוצר כבטוח-רעיון הקהילה מתייחס לחיפוש שייכות בעולם המודרני הלא

הדגיש) 1988תקווה. חזן (הבעת בסולידריות. עצם המושג "קהילה" הוא בעל משמעות חיובית ו

ותחושת קיפוח למצב של רה את היחיד ממצב של בדידותהקהילה מעביהיבט אחד במושג זה:

כי מוסיף ) 2007לכידות חברתית המאפשרת מעורבות, כושר החלטה וסיכויים לעתיד. באומן (

גילו הן חזן הן באומן ראוי לציין . טחון ואמון הדדיימושג זה מבטא שאיפה לעולם שיש בו ב

שתולים בה.ספקנות באשר ליכולתה של הקהילה למלא את התקוות

קיימים הבדלים מהותיים בינן לבין הקהילות , ומקשה אחתעשויות הקהילות כיום אינן

ולאחר מכן אבחן , נו לקהילות המסורתיותיהמסורתיות. אציין הבדלים אחדים בין הקהילות בימ

מספר סוגים של קהילות כיום.

קהילות כיום לקהילות מסורתיותההבדלים בין ג. ה

קיים שוני בין עוצמת הקשר של היחיד לקהילתו ובין הקהילה יד לקהילתו:הקשר בין היח •

ימינו. בקהילה המסורתית מרבית ההיבטים הקשורים בקיומו של הפרט -המסורתית לקהילה בת

התרחשו בתחום קהילתו. הקהילה ענתה על מרבית צורכי הפרט, עובדה שיצרה מחויבות עמוקה

). חברות Reinharz, 1984קהילה רק על חלק מצורכי הפרט (של היחיד לקהילתו. בימינו עונה ה

– את הקשרעמה לנתק אם בקהילה כיום היא וולונטרית. אדם בוחר לאיזו קהילה להשתייך,

. בעת ובעונה אחתיכול אף להיות חבר במספר קהילות הוא , ומתוך בחירה

וא חוסר יציבות אחד המאפיינים הבולטים ביותר של תקופתנו המשך קיומה של קהילה: •

"מודרניות נזילה". ) כינה את תקופתנו2007והשתנות מהירה. באומן (

;Gardner, 1996; 1982(סולובייצ'יק, הקהילה המסורתית נשענה על רצף דורות והמשכיות

Tonnies, 1957 כיום, לעומת זאת, משך קיומה של הקהילה הוא בדרך כלל קצר בהשוואה .(

). תמורות 2007; באומן, Gardner, 1996וב קצר אף מאורך חיי אדם (ולר ,לקהילות המסורתיות

עשויים לפגוע ביציבותן של קהילות ולעיתים אף חברתיות, הגירה, שינויים כלכליים וטכנולוגיים

). Smrekar & Goldring, 1999;2005להביא לקיצן (וודוורד,

יום איננו מובן מאליו. כאשר בני בשונה מקהילות בעבר אורח חיים קהילתי כבניית קהילה: •

אדם עומדים לפני הצורך לבנות קהילה או לחזק יסודות קהילתיים רופפים, נדרשת לכך לעיתים

התערבות של אנשי מקצוע, כגון עובדים סוציאליים, מנהלי מוסדות –מעורבות ממסדית

). ;1997Glichrist, 2004; ;Gardner, 1996 Crowson, 2001; סדן, 1988קהילתיים וכד' (חזן,

הקהילה, מרכיב חיוני ובין חברי התפיסה הקהילתית רואה בשותפות, בדיאלוג בין מומחים

). עם זאת, ויכוח על מקומם של מומחים בפעילות הקהילתית Driscoll, 2001בתכנון קהילתי (

7

;Gardner, 1996; 1997; סדן, 1988בבנייתה (חזן, הקשור מהווה לא אחת מקור למתח

Crowson,2001 גורמים שונים: ויכוח על סמכויות בין אנשי הקהילה עשוי לנבוע לנבוע מ). המתח

פעילות של ; )1988(חזן, הויכוח בין מומחים מדיסציפלינות שונות על אופיָ ; )1997למומחים (סדן,

) וכד'. Crowson, 2001(אנשי הקהילה מומחים ללא דיאלוג עם

ספר הפועלים הבבתי בה. מומחיםהמבחינות מסוימות למעמד מורים בקהילה דומההמעמד

של מייצגים מיצב חברתי שונה מזה בקרב אוכלוסיות חלשות עלול להיווצר מצב שבו המורים

בבית הספר אמצעי המאפשר לתלמידים המורים עשויים לראותהתלמידים והוריהם. עם זאת

& Brownת התלמידים מהוריהם" (איצילו כך "בו ,מהמעמד הנמוך "לברוח" מקהילותיהם

Beckett, 2007 זהו מכשול ביצירת קהילה בית ספרית המונע השתלבות של בית הספר .(

בקהילתו.

בניגוד לקהילות בעבר, שהיו הומוגניות, קהילות כיום הן הטרוגניות, ובדרך – הטרוגניות בקהילה •

בניית קהילה מתאפשרת כאשר ). Gardner, 1996כלל יש בהן מספר קבוצות הנבדלות זו מזו (

). Gardner, 1996; Israel et al. 2004נוצר קשר על בסיס המשותף בין הקבוצות השונות (

ד. סוגי קהילות

,תקופתנו מאופיינת במגוון רחב של סוגי קהילות. בשורות הבאות אסקור מספר סוגי קהילות

למגוונן הרחב.ובכך אתן ביטוי

(Communitarianismקהילתנות )

לקהילה ,) מדגישים את זיקתו של הפרט לחברה: למשפחהCommunitariansם (יהקהילתני

וללאום. קיים ויכוח בינם לבין הליברלים. ההנחה הבסיסית של הליברלים היא כי הפרט נתפס

כיחידה עצמאית, ולא כנציג של מעמד של קבוצה או של רעיון, והוא משוחרר מכבלי שייכות

). מתוך כך הם תובעים מהמדינה לכבד את חופש הפרט. 2002ולמסורת (אילוז, למשפחה, לקהילה

עיקר מאבקם הוא להבטיח את זכויות הפרט. ומטבע הדברים,

כגון: איסור עבדות, ,העיקריותיו ם באשר לזכויותיאין ויכוח בין הליברלים והקהילתני

כויות אלה אף מוגנות בחוק חירות, איסור אפליה וכד'. זהאיסור עינויים, איסור שלילת

מדגישים את חשיבות שייכותו של הקהילתניים, בניגוד לליברלים. אולם )Bell, 2009הבינלאומי (

לפיה היחיד הוא , אשר הפרט לקהילה. הקהילתנות טוענת שאזרחות מבוססת על תפיסה חברתית

). Delanty, 2003(מו הקהילה המסורתית כבממדיה חבר בקהילה. קהילה זו איננה קטנה בהכרח

הקהילתניים מדגישים את השוני בין קהילות שונות ואת הצורך במתן לגיטימציה לשוני זה.

ועל המדינה להעניק הכרה לכל אחת ,לדוגמה, בקנדה קיימות קבוצות הנבדלות זו מזו תרבותית

דלן של מהן. הקהילתנות גורסת כי חייבת להיות הגנה על פרטיקולריזם תרבותי ללא קשר לגו

). Taylor, 1994הקהילות (

, ההשתתפות – אלא גם בממד אחר של אזרחותבלבד, שייכותקהילתנות אינה עוסקת ב

הקהילה, המרכזיים בחיי. זהו אחד המרכיבים השתתפות היחיד בחיים הציבורייםדהיינו:

רליזם מבוסס ליבהבעוד . זאת ועוד, וסולידריות לקדם ערכים של אמון, מחויבות התפקידולפיכך

8

חופש חיובי, עשייה קהילתית וחיפוש עומד על ), האידאל הקהילתני "..חופש מ."על חופש שלילי (

אחר הטוב המשותף. האתגר האזרחי הוא להעתיק את מרכז הכובד הפוליטי מהמדינה אל

). בכוחה של הקהילה להטמיע ערכים ודפוסי Delanty, 2003התחום הציבורי, אל הקהילות (

יכולה להשפיע על נורמות התנהגות של חבריה וליצור תשתית של מניעת היא בכך , וותהתנהג

הישגיה של . התנהגות עבריינית או בלתי ראויה (כגון: נהיגה לא בטוחה, אלכוהוליזם וכד')

משטרה ואכיפת חוק באמצעות ל אלה של המדינה הפועלת עלעלות עשויים הקהילה בתחום זה

)Etzioni, 1998 .(

(Imagined Community) מדומיינת ילהקה

. היכרות של קשר ביניהם וקיים, גדול איננו חבריה שמספר כחברה נתפסה המסורתית הקהילה

". אנחנו"ה תחושת, ההזדהות לתחושת מסייעת זו היכרות

גם קהילתיים מאפיינים לייחס ניתן כי גרס) Anderson, 1983( אנדרסון, זו לדעה בניגוד

על כלל יודעים ואינם האחרים החברים מרבית את פוגשים אינם בו חבריםהש גדול לציבור

Imagined" (מדומיינת קהילה" המונח את טבע הוא זו כגון קהילתית חברה אפיון לצורך. קיומם

Community .(לאוםל התייחס הוא זה במושג .

זו אחווה. בה םהקיימי והניצול השוויון אי למרות אזרחיה שבין באחווה מאופיינת אומה

אומה כל שאיפת. שלהם המדומיינת הקהילה למען להיהרג מוכנים להיות אנשים למיליוני גרמה

גבולות אומה לכל, טריטוריאלית מבחינה. שלה החירות סמל היא והריבונות, עצמאית להיות היא

חולמים םאינ לאומיות חסידי. סופיים גבולות יש שבאומות לגדולה גם. מוגדרים טריטוריאליים

דתיים חזון מאנשי נבדלים הם ובכך, שלהם לאומה שייכים יהיו האדם בני כל שבו מצב על

.אחת לדתישתייכו האדם בני כלמצב שבו ל השואפים

ם. לוכ בין היכרות אין כאשר גם, קהילתיים מאפיינים בו שיש קשר קיים הלאום אותו בני בין

שבו, הקדום מהכפר הגדולה קהילה כל, עשהשלמ עוד הוסיף) Anderson, 1983( אנדרסון

, הן כיום הקהילות מרבית, לטענתו. מדומיינת קהילה היא, תושביו בין ישיר קשר התקיים

. מדומיינות קהילות, למעשה

משותףהש קהילות מגוון לתיאור בו משתמשים וכיום, דומא התרחב "מדומיינת קהילה" המושג

את לבטא בו השתמשה) 2002( אילוז. חבריהן בין עיאמצ בלתי קשר והיעדר גודלן הוא להן

שימוש באמצעות חברתי מעמד לעצמם לבנות ביקשו הבורגנים. 18-ה במאה לבורגנים המשותף

מסות, עיתונים כותבי – התרבות יצרני. תרבות צריכת באמצעות זהותם את ביססו הם. בתרבות

זה מכירים אינם שחבריה ואנונימית בהרח לקהילה כותבים החלו – רומן או סטירה, פילוסופיות

קהלו: ואנונימיות מופשטות קהילות נוצרו כך. תרבותיים מוצרים אותם צורכים אך, זה את

.מדמיין שהקורא הקוראים וקהילת הכותב של המדומיין

. כמדומיינות אליהן להתייחס שניתן נוספות קהילות על מצביע) Delanty, 2003( דלנטי

אמצעי המנצלות – וירטואליות קהילות), מהגרים צאצאי של קהילות( זיכרון קהילות: ביניהן

9

כי מציין דלנטי '.וכד גלובלי בהקשר קרובות לעיתים ופועלות) האינטרנט בעיקר( חדשים תקשורת

.מדומיין לעומת תייאמ בין ההבחנה את לנטוש ועלינו, תיתיאמ היא מדומיינת קהילה גם

(Transnational community) לאומית-טרנס קהילה

מצב הקהילות השתנה במידה רבה עקב הגלובליזציה. בעוד הגלובליזציה גרמה לשינוי מהותי

באופיין של קהילות מקומיות, היא תרמה להתפתחותן של אחרות. אחד הביטויים לכך הוא קיומן

אומיות ל-של הקהילות הבינלאומיות. סוג מסוים של קהילות בינלאומיות הוא הקהילות הטרנס

)Transnational communities). אלה חייבות את קיומן להגירה. בתקופתנו, ההגירה קהילות

גורמת לנדידת תרבויות הזורמות זו לתוך זו ומתערבבות. יכול להיות לכך ביטוי בתרבות

היברידית או בתרבות שמבוססת בדרגות משתנות על זהות אתנית דומיננטית. הסיבות להגירה

להיות שונות ולהשפיע על אופי קהילות המהגרים. קיימת הגירה של פליטים, הגירה לצורך יכולות

עבודה, הגירה של מסחר וכד'.

קהילה ה של תחושנוצרת בו ש ,לאומית היא מחנה פליטים-אחת הדוגמאות לקהילה טרנס

ל הפליטים נאמד מספרם הכולל ש 2000הטראומה, זיכרונות משותפים וחוויית הגלות. בשנת בשל

ומספר זה גדל מדי שנה. מיליונים מתוכם גרים במחנות פליטים בכל העולם. , מיליון 35-ב

בארץ בהן קיים ניסיון לאינטגרציה, וד מקהילות הפליטים הן של מהגריםוקהילות שונות מא

שאיננה ,לאומית-. הקהילה הטרנסגיסא מאידך ,שמירה על דיפרנציאציהלו גיסא, מחד ההגירה

ילת פליטים, איננה ממוקמת בביתה ואף לא בגלות, אלא בשניהם. קהילות המהגרים הביאו קה

בארצות מוצאן. אחד השינויים הבולטים הוא הן גרו ויאליהן השבארצות הן לשינויים מהותיים

).Delanty, 2003; 2009החלשת הזיקה בין מדינה ללאום (לב ארי,

הדור השלישי להגירה כבר איננו ". קהילות זיכרון"לאומיות הן -היבט נוסף לקהילות טרנס

אך הם, שאינם מחפשים עוד אינטגרציה כהוריהם, עשויים לקיים ,דובר את שפת ארץ המוצא

). Delanty, 2003קהילה המבוססת על זיכרון נוסטלגי (

מחדש. ן ליצור עצמרבות לאומיות מוצאות בסדר הגלובלי אפשרויות-קהילות טרנס

לאומיות להתרענן -תקשורת שהגלובליזציה מציעה אפשרה להרבה קהילות טרנסאפשרויות ה

.)Delanty, 2003ולהתקיים בתנאים החדשים (

(Cloakroom communitiesקהילות מלתחה )

בה ש) מדגיש את הקושי הרב בגיוס יחידים לכלל קהילה בחברה האינדיבידואלית 2007באומן (

דמויי קהילה המתלכדים סביב עניין מסוים לפרק זמן קצר. אנו חיים. אחת התוצאות היא גופים

הם זקוקים למופע משותף הפונה לתחומי עניין דומים. צירופם של היחידים יוצר אשליה של

אך איננו מקנה איכות חדשה לעניין המשותף. קהילה כגון זו מציעה הפוגה זמנית ,שיתוף

לבדידותם בלא שיחול שינוי מהותי אך לאחר זמן קצר ישובו האנשים ,מתחושת הבדידות

בכוחן ומאריכות ימים , שהן תיות"יבמצבם. קהילות כגון אלה מונעות התגבשות של קהילות "אמ

לחולל שינוי.

נו. החל מקהילות מקומיות, ידוגמאות אחדות למגוון הגדול של קהילות בימהיו אלה

לאומיות -בקהילות טרנס המזכירות בחלק ממאפייניהם את הקהילות המסורתיות, וכלה

11

וקהילות וירטואליות, שלעיתים הזיקה ההדדית בין חבריהן מבוססת על תחושת שייכות בלבד.

. לפיכך אתייחס בהמשך "קהילה"אותה רבגוניות מחזקת את הקושי במציאת הגדרה למושג

למאפייני הקהילה ולא להגדרתה.

המאפיינים המרכזיים של קהילה 2.1.2

הילה נחוצים מאפיינים ואמות מידה המשותפים לחברים בה. אמנה את המרכזיים כדי לקיים ק

שבהם, המתוארים בספרות:

א. שייכות

,Tonniesהביטוי המובהק ביותר לקשר של הפרט לקהילה הוא הרחבת ישות ה"אני" ל"אנחנו" (

שייכות ). תחושת ה"אנחנו" מבטאת שייכות והזדהות. קיימת הסכמה כללית כי תחושת ה1957

;McMillan & Chavis, 1986מקנה גם ביטחון ואמון באחרים, שהם תנאי לקיומה של קהילה (

Osterman, 2000מנוגדת לתפיסת ה ). תפיסה זו-Gesellschaft האינדיבידואליסטית, הרואה

ד ללא תשתית משותפת של וב"אני" אידיאל חברתי. בקהילות רבות כיום, שהן הטרוגניות מא

). Delanty, 2003וה תחושת השייכות מאפיין קהילתי מרכזי (תרבות, מהו

מדגיש כי )MacIntyre, 1981( מקינטייר שונים מקהילה לקהילה.אופי השייכות ועוצמתה

הפרט חי את העבר של משפחתו, עירו, שבטו, הלאום שלו. אלה יוצרים מגוון של ירושות, ציפיות

ומחויבויות.

ת הייתה נכונה בקהילות מסורתיות. בימינו, כאשר הקהילה איננה עוצמה כה חזקה של שייכו

עצם , ולמעשה, היא בדרך כלל רופפת וזמנית אליהעוד גורם יציב, כפי שהייתה בעבר, השייכות

). 2007; באומן, Delanty, 2003קיומה של הקהילה הוא זמני (

יום. אצל מהגרים קיימת לאומיות באה לידי ביטוי מורכבותה של השייכות כ-בקהילות טרנס

לאומיות של -גם לקהילות הטרנס, ונוסף על כך, תחושת שייכות לארץ המוצא, לארץ ההגירה

; 2007שורר, -צמת השייכות לכל ארץ שונה אצל מהגרים שונים (אליאס וזלצרוארצות מוצאם. ע

ות תרבותית ). לעיתים אופי השייכות לארצות שונות שונה. מהגר יכול לחוש הזדה2009לב ארי,

). מורכבותה של 2007שורר, -אך שייכות אזרחית לארץ ההגירה (אליאס וזלצר ,עם ארץ המוצא

המהגרים ונכדיהם), אם כי היא נושאת אופי בני ( השייכות עשויה להתבטא גם בדורות הבאים

).Delanty, 2003; 2009שונה (לב ארי,

כות עמדה של חולשה, ולא של כוח. המצדדים בתפיסה קהילתית רואים בהעדר תחושת השיי

זהו מצב של בדידות וחוסר אונים. אנשים החשים בודדים במצבם ובצורכיהם הם נעדרי כוח

, לדעת סדן, שלב ראשון בהעצמה אישית הוא). המעבר מבדידות לשייכות 1997לחולל שינוי (סדן,

עשויים להיות בעלי בריתו וקהילתית. זהו השלב שבו מגלה היחיד שיש שותפים למצוקותיו, ואלה

במאבק לשיפור מצבו ומצב חבריו לקהילה. זוהי תחושה של מסוגלות לחולל שינוי.

הרגשת השייכות מתבטאת בהסרת מחיצות כלפי פנים בין חברי הקהילה. חברי הקהילה

נתפסים כאלה שניתן לתת בהם אמון, אך בה בעת נוצרות מחיצות כלפי חוץ, כלפי אלה שאינם

). McMillan & Chavis, 1986ם בקהילה. נוצרת חלוקה של "אנחנו" לעומת "הם" (חברי

11

תחושת השייכות מעודדת את הפרט לתרום לקהילה. התרומה הנעלה ביותר היא תרומה

אלטרואיסטית. זהו ביטוי לדאגה לזולת הנעדרת מניעים אגוצנטריים, ונובעת ממחויבות של פרט

).Sergiovanni, 1994לזולתו או לחברה (

ב. ערכים משותפים

ערכים משותפים מהווים את אחד המרכיבים החשובים ביותר בקיומה של קהילה. מערכים

נגזרות מטרות, סדרי עדיפויות וצרכים. אנשים השותפים לאותם הערכים, מגלים שיש להם

נטגרטיבי צרכים דומים, סדר עדיפויות דומה ומטרות דומות. ערכים משותפים מהווים כוח אי

לקהילה. גם קהילה הטרוגנית חייבת לקיים מסגרת של ערכים משותפים. יש לכך חשיבות בחינוך

;McMillan & Chavis, 1986( ילדים ובקיום רשת של מנהגים, משמעויות וציפיות הדדיות

Gardner, 1996; Etzioni, 1998 .(

ובדה שחברה מסוימת היא עם זאת יש להיזהר מקבלה בלתי מבוקרת של ערכי הקהילה. הע

נאצית עשויה -עדיין ערובה לכך שערכיה חיוביים. לדוגמה, קהילה ניאואין בה חברה קהילתית

). Etzioni, 1998להיות קהילה לכל דבר אף על פי שערכיה אינם מקובלים על החברה הרחבה (

הסמלי המרכיב. ג

: מהם םלאחדי אתייחס. שונות בקהילות סמלים של רב מגוון קיים

שבו מקום אלא, בלבד מגורים מקום איננה הטריטוריה. כסמל לשמש עשויה הטריטוריה •

ומן העבר מן תכניםהמכיל ייחודי חברתי דפוס מתעצב ובו, חיברות כישורי רוכש הפרט

).Crowson, 2001; Driscoll, 2001( ההווה

לקהילה כאשרה. בריח אינם ומי הקהילה חברי הם מי קובעת זו קביעה. גבולות קביעת •

און בר". אחרים"כ הקהילתית לטריטוריה מחוץ המצויים אלה ייתפסו, ייחודיים מאפיינים

". אחר"ה מול הזהות גיבוש היא קולקטיבית זהות בבניית הדרכים אחת כי מציין) 2005(

הזהות את ומחזקים" אחר"ה גבולות את גם קובעים אנו הקהילה גבולות בקביעת, לפיכך

. יתהקהילת

גם אך, לקהילה סמל מהווה עצמו הנרטיב. פנים-רב סמל הוא בקהילה המכונן הנרטיב •

, שליליות להיות עשויות אחרות ודמויות, מופת דמויות חלקם. קהילתיים סמלים הם גיבוריו

). 1982, יק'סולובייצ( הערכיים המסרים בהעברת חשוב תפקיד להן גםו

עימותים לפיכך. עולם להשקפת ומחויבות קהילתית ותזה קרובות לעיתים מייצגים הסמלים •

, גולדרינגלדוגמה: . סמלים סביב עימותים קרובות לעיתים הם "אחרים"ל קהילה חברי בין

חדר של למקומו באשר הורים לבין ספר בית מנהלת בין עימות מתארות) 1995( ושפירא שביט

הוא הסמלי והמאבק, וגיתאידיאול לתפיסה כסמל נתפס האוכל חדר. הספר בבית אוכל

. אידיאולוגי מאבק למעשה

12

לסגור המקומית הרשות להחלטת בנוגע ברשויות קהילה של מאבק מתארת) 1997( סדן

נתפסהו סגירת. הקהילה של מסמליה לאחד, זה במאבק, הפך הספר בית. הספר בית את

. בקיפוח למאבק כסמל – בסגירה והמאבק, הקהילה כקיפוח

ובגיבוש לכידות ביצירת חשוב כמרכיב הסמלי המאפיין למשמעות אחדות מאותדוגהיו אלה

.וקהילתית אישית זהות

ד. מקום

–מן המגוון הרחב של ההגדרות למושג קהילה, ניתן ללמוד על שתי קבוצות עיקריות: האחת

לה קהילה היא בעלת תחום טריטוריאלי מוגדר. במקרה כזה זוהי "קהילה גיאוגרפית" (או "קהי

הקהילה חסרת תחום טריטוריאלי מוגדר, והיא מכונה "קהילה –טריטוריאלית"); האחרת

פונקציונלית" (פרידמן, תש"ן).

להעדר מקום טריטוריאלי מוגדר כמה סיבות: (א) אחד הגורמים להקמת קהילה הוא מאפיין

מניע להקמת מהווה הוא ו ,). זהו מאפיין המשותף לקבוצת אנשים1997קריטי משותף (סדן,

קהילה. המאפיין הקריטי עשוי להיות כזה שאיננו קשור למקום מסוים: הורים לילדים הדורשים

או מחלה תורשתית וכד'. (ב) התפתחות האינטרנט תרמה להתפתחות תטיפול מיוחד, בעלי לקו

). Rheingold, 2000זיקה למקום מסוים (ן קהילות וירטואליות שבדרך כלל אין לה

מאפיינים ייחודיים המעמיקים את עומדים על חסים לקהילות תחום גיאוגרפי אלה המיי

הקשר הקהילתי. מקום המגורים הוא מרכיב חשוב בעיצוב אישיותו של היחיד, ובו הוא רוכש את

). המאפיין הבולט ביותר המעמיק את הקשר Crowson, 2001; Driscoll, 2001ניסיונו החברתי (

מקום על התפתחותם ועיצובם של יושביו. אך יש לזכור שלהשפעה הקהילתי הוא ההשפעה של ה

זו עלולים להיות כיוונים מנוגדים: המקום עשוי להיות מקור לצמיחה, לתקווה, לביטחון ולזהות,

מקור לתסכול ולחוסר ביטחון. להוות אך הוא עלול גם

הוא הרשת אפיון נוסף הקשור למקום גיאוגרפי, אשר עשוי לקדם קהילה גיאוגרפית,

הזדמנויות . אלה יוצרים החברתית או מערכת חברתית של ארגונים פורמאליים ולא פורמאליים

פנים בין התושבים. חברים שנחשבים חלק מרשת -אל-לחילופי אינפורמציה באינטראקציה פנים

חברתית פונקציונלית מאופיינים על ידי תפקידים והקשרים ידועים היטב: קרובי משפחה, חברים

).Smrekar, 1996ספר, בסוכנויות וארגונים וכד' (הבית בעבודה או ל

):Sense of place) מציע ארבעה ממדים לתחושת המקום (Driscoll, 2001דריסקול (

אופיו הטופוגרפי מדגיש את ייחודיותו של המקום. – ממד טריטוריאלי

–, ומחוץ להם קומנותוחמים את מהם הגבולות הם אמצעי לאוריינטציה. – ממד הגבולות

והופכים סביבה אמורפית לנוף אנושי. חלק ,גם יוצרים שכנים. מאידך גיסא, הם החיצוני והזר

מתחיל והיכן הוא מסתיים.הוא חשוב של תחושת מקום הוא לדעת היכן

התרבות המאפיינת מקום מסוים היא תרבות משותפת, ותרבות זו היא היוצרת –י הממד החברת

חברה.

המקשר עבר עם עתיד, זיכרונות עם ציפיות., הזמן מקנה למקום עומק היסטורי – מןממד הז

לים על הקמת קהילה וקיומה, מקום יאף על פי שהקשר הגיאוגרפי מקיים תנאים המק

חילופי אוכלוסים תכופים . הסיבה לכך נעוצה בעובדה שגיאוגרפי כשלעצמו איננו ערובה לקיומה

13

מגבירים את הניכור בין התושבים ומקשים על קיומה של קהילה המתחוללים במקומות מגורים

)Smrekar & Godring, 1999.(

ה. רשתות חברתיות והון חברתי

אישיים הנרקמים בין חברי -בשני העשורים האחרונים נבחן ההיבט התועלתי בקשרים הבין

מוחשיים בתחומים ) שיש לו ביטויים Social capitalהקהילה. קשרים אלה אוצרים הון חברתי (

), גיוס כוחות להשגת מטרות חברתיות Coleman, 1988שונים, כגון: שיפור הישגים לימודיים (

)Rothstein & Stolle, 2002 .וכדומה (

) Social networks) ו"רשתות חברתיות" (Social capitalשני המושגים: "הון חברתי" (

הילתי בעשורים האחרונים.קשורים זה בזה ומהווים מושגים חשובים בשיח הק

אחד המרכיבים החשובים בקיומה של הקהילה הוא "רשת חברתית". הרשת החברתית יוצרת

מאופיינים מרשת זו הזדמנויות לחילופי מידע ולאינטראקציה בין אישית. חברים הנחשבים חלק

פר, אנשים תפקידים והקשרים ידועים היטב (שכנים, קרובי משפחה, חברים לעבודה או לבית הסב

בסוכנויות או בארגונים וכדומה). הם מובחנים ממעגל חברתי יותר פריפריאלי.

"הון חברתי" מוגדר כמשאבים המצויים במבנים חברתיים (בעיקר רשתות חברתיות)

). היתרונות המיוחסים להון Lin, 2001שאליהם יש גישה או שהם מגויסים למטרות מוגדרות (

לגייס כוחות להשגת מטרות חברתיות ופוליטיות, התפתחות כלכלית, החברתי הם רבים: יכולת

יציבות דמוקרטית, הסתגלות קלה ומהירה יותר לשינויים חברתיים ובריאות טובה יותר של

).Rothstein & Stolle, 2002יחידים (

,Coffe(אמון, הדדיות ורשתות חברתיות שלושה מאפיינים חיוניים לקיומו של הון החברתי:

אמון ) ותרבותיים (רשתות חברתיות). כלומר, זוהי תופעה הנשענת על יסודות מבניים (2008

). והדדיות

) מרחיבים את המושג "אמון" אל מעבר Rothstein & Stolle, 2002רוטשטיין וסטול (

לאינטראקציה המתקיימת על בסיס היכרות אישית. הם מתייחסים למושג "אמון כוללני"

)Generalized trust לטענתם, אווירה של אמון בחברה היא לב ליבו של ההון החברתי. הוא .(

מצביע על נכונות פוטנציאלית של תושבים לשתף פעולה ולגלות מוכנות לקיים קשרים הדדיים.

את הצורך להיות מוכן תמיד לאפשרות של הן ביטחון בעתיד והחוסר הן את אמון כוללני מקטין

ל שותפים. התנהגות אופורטוניסטית ש

). Coffe, 2008אחד הגורמים הבולמים התפתחותו של הון חברתי הוא הטרוגניות חברתית (

אתנית, העדר שוויון בהכנסה, דתות גוניות -רבעשויים להיות שונים: זו הגורמים להטרוגניות

ה, שונות וכד'. הטרוגניות עלולה ליצור סגרגציה ותחושה של "אנחנו" לעומת "הם" בתוך הקהיל

-לגרום להיעדר אמון בין הקבוצות השונות, ליצירת מתחים, וכתוצאה מכך לקבלת החלטות חד

צדדיות.

היעדר הדדיות פוגע מאוד ביכולת לפתח הון חברתי. בקהילות מורכבות שיש בהן קבוצות

שניתנות יותר ) בבניית הון חברתי. ככל Wholenessהשונות זו מזו, יש חשיבות לכוליות (

14

Kliminskiיות לכל מרכיבי הקהילה להשמיע קול, יש סיכוי טוב יותר לפתח הון חברתי (הזדמנו

& Smith, 2004.(

נו, יבסיכום זה התייחסתי לשינוי שחל בתפיסת המושג קהילה מראשית המאה העשרים ועד ימ

וכן בתמורות שחלו באופיין של קהילות. אנו חיים כיום בחברה אינדיבידואליסטית שהמרחק

נה לבין הקהילה המסורתית הוא רב. עם זאת הממצאים מצביעים על כוחה של תחושת בי

הוא עדות לכך.גוני שלהן -הרחב והרבמגוון ההשייכות ועל הצורך בקיומן של קהילות.

קשרי בית ספר וקהילה 2.2

קהילה היא סוגיה מורכבת הנוגעת ברבדים שונים של מערכות היחסים –סוגיית קשרי בית ספר

ין מורים, אנשי הנהלה, תלמידים, הורים ואנשי הקהילה שבה פועל בית הספר. ב

). 1960הדימוי של בית הספר כחלק מהקהילה אינו חדש, ויש לו הד כבר בעבודותיו של דיואי (

דיואי מייצג תפיסה, אשר לפיה עולמו של הילד מתעצב בין כותלי בית הספר ובסביבה שבה הוא

על ידי הילד בדרך הרגילה והידועה מועבר לבית הספר, ובא שם לכלל חי: "הניסיון שנרכש

שימוש, והלימוד שהילד לומד בבית הספר מוחזר לחיים היומיומיים, ומוצא בהם את שימושו.

בית הספר נעשה שלמות אורגנית במקום תרכובת של חלקים נפרדים, וכן נעלם הבידוד של

). 105הלימודים" (עמ'

), עומדת בסתירה Driscoll & Goldring, 2003ם היא נחלתם של רבים (תפיסה זו, שהיו

), אשר לפיה מעורבות משפחתית או Litwak & Mayer, 1974לתפיסת "הדלת הסגורה" (

קהילתית בבית הספר איננה מיטיבה, ואף מזיקה לחינוכו של הילד. מנהלים שצידדו בתפיסת

ספרית ולא כנציגי קהילת בית הספר. נוצרו "הדלת הסגורה" ראו עצמם כנאמני המערכת הבית

קבוצות מקצועיות בעלות מחויבות ולכידות שבודדו את בית הספר מהורים ומקהילה, בעיקר

בהורים שהכנסתם נמוכה ובקבוצות אתניות וגזעיות הנחשבות נחשלות –בקהילות חלשות

)Driscoll & Goldring, 2003 .(

בות השיתוף בין בתי הספר לבין משפחות התלמידים עם השנים התחזקה ההכרה בדבר חשי

והקהילות שבהן פועלים בתי הספר. הניסיון האדמיניסטרטיבי הישן של "שימור" בית הספר

מפלישה "חיצונית" איבד מכוחו לטובת הכרה גוברת שבתי ספר הפתוחים לקהילה עשויים להפיק

על המשפחות הייתה ברורה, תועלת רבה מתשומות ההורים והקהילות. השפעת בתי הספר

ובעקבותיה החלה להתגבש גם הכרה בדבר ההשפעה החיובית שיש למשפחות התלמידים על בתי

).Crowson, 2001הספר (

בית ו מקוםקהילה מעלה שני נושאים מרכזיים: –סקירת הספרות בסוגיית קשרי בית ספר

השפעת המקום על מאפייני עוסק בבית הספר כחלק מקהילה גיאוגרפית; – מקום. ספר כקהילה

קהילתיות בית ספרית; מה הם ההבדלים מבחינת משמעות קהילתית בין בתי ספר שכונתיים לבין

עוסק במערכות היחסים בין באי בית הספר –בית ספר כקהילה בתי ספר שאינם שכונתיים;

היוצרים אווירה קהילתית.

אתייחס בפירוט לשני מושגים אלה:

15

א. מקום

ספר היה אחד המוסדות החברתיים היחידים שהאוכלוסייה הכפרית פגשה על בסיס יומי. בית ה

). מצבו הפיסי של בית הספר, sense of communityבית הספר שיקף ועיצב תחושה של קהילה (

).Crowson, 2001איכות המבנה ורמת האחזקה שימשו ביטוי למצבה של הקהילה המקומית (

יסיון להקטין את חשיבות הפרספקטיבה המקומית לטובת היה נ 20-במחצית המאה ה

ההתפתחות במדיניות חינוכית לאומית במטרה לצמצם את ההבדלים ברחבי המדינה ובסביבה

) את בית הספר המקומי, Driscoll, 2001לפי Cotant,תקף קוטנט ( 50-המקומית. בסוף שנות ה

ית. גישה זו תאמה להחלטת בית המשפט שאותו הוא ראה כאויב, וקרא לתכנית חינוכית כלל ארצ

העליון (שפסקה נגד סגרגציה בחינוך) ולהתעוררות הלאומית ליצירת תכניות לימודים כלל

). Driscoll, 2001ארציות זמן קצר לאחר שהרוסים שלחו לחלל את הספוטניק הראשון (

מלין בין בתי תהליכים של דצנטרליזציה שחלו בשנים מאוחרות יותר חיזקו את השפעות הגו

). רפורמות, שמגמתן Crowson, 2001; Gibton, Sabar & Goldring, 2000ספר לקהילותיהם (

הייתה דצנטרליסטית, פעלו להגדלת מידת המעורבות של הורים ואנשי קהילה נוספים בנטילת

). Driscoll & Goldring, 2003חלק בניהול בתי הספר ובתהליך קבלת ההחלטות (

ניתן להבחין בין בתי ספר שקהילתם פונקציונלית ובין בתי ספר שקהילתם בנוגע למקום

גיאוגרפית. קהילה פונקציונלית היא קהילה של אנשים החולקים מערכת ערכים ואמונות

אזוריים, -המשותפים להם ולסגל בית הספר. בדרך כלל הדבר מתבטא בבניית בתי ספר על

); הקהילה הגיאוגרפית של בית 1995רא ושביט, שאליהם מגיעים התלמידים מתוך בחירה (שפי

הוא ומשתמשת בשירותים חינוכיים ובשירותים אחרים ש אליוהספר היא זו המתגוררת בסמיכות

מספק לקהילה.

להלן אעמוד על ההבדלים העיקריים בין קהילה פונקציונלית לקהילה גיאוגרפית בהתייחס

לבתי ספר:

קהילה פונקציונלית:

Magnetתייחס למחקרים שנערכו בבתי ספר קתוליים ובבתי ספר מגנטיים (בסקירה זו א

Schools המשותף לבתי ספר אלה הוא גורם הבחירה. בתי ספר מגנטיים הוקמו בעקבות החלטה .(

). אלה הם Metz, 2003של בית המשפט העליון בארצות הברית על דסגרגציה במערכת החינוך (

ים אליהם מתוך בחירה, ובתמורה ניתנים תמריצים להורים בתי ספר ציבוריים שתלמידים מגיע

ולתלמידים באמצעות תכניות לימודים או שיטות הוראה ייחודיות. קיים ויסות בתהליך קבלת

גזעי באוכלוסיית התלמידים. -התלמידים כדי ליצור איזון בין

טות אלה היא שהבחירה מאפשרת גם למשפחות מעובמוסדות אחת הטענות של התומכים

יכולת לשלוח את ילדיהם לבתי ספר יוקרתיים ולהרחיב את אפשרויותיהם, בעוד שבעבר בחלוקה

רצויים, הספר הרק בעלי אמצעים יכלו לשכור דירות בשכונות שבהן מצויים בתי ,על פי אזורים

בלבד.עשירים הפכו לנחלתם של הם ועקב כך

אחדים מראים שבבתי ספר במה מתבטאת קהילתיות בבתי ספר של בחירה? מחקרים

קתוליים ובבתי ספר מגנטיים, שיש להם השקפה חינוכית ברורה וממוקדת, קיימת רמה גבוהה

16

,Smrekar & Goldringשכונתיים (–יותר של מעורבות הורים בהשוואה לבתי ספר ציבוריים

1999 .(

בתי ספר ) ביןSmrekar & Goldring, 1999רינג (דבמחקר השוואתי, שערכו סמרקר וגול

מצליחים יותר מבתי הספר Magnet Schoolsמגנטיים לבין בתי ספר שכונתיים, הם מצאו כי

השכונתיים ברמת מעורבות ההורים, בהיענות ההורים לפניות בית הספר, בתחושה של ערכים

ומטרות משותפים. עם זאת, בהיעדר קשרים בלתי אמצעיים בין המשפחות ובין הורים לצוות

בשל מגבלות שונות, כגון: מרחק מבית הספר, שעות עבודה של הורים ועוד, מהוות החינוכי,

אינטראקציות בין חברי הקהילה החינוכית אפיזודות קצרות, מנותקות זו מזו, המגבילות את

There is little" תחושת קהילה. אחת האימהות ביטאה זאת באומרה:של היווצרות ה

familiarity among families) "Smrekar & Goldring, 1999, p. 66 .(

כדי להגביר את האינטראקציה בין ההורים לבין עצמם ובין ההורים והצוות החינוכי פיתחו

יוזמות לשהיית הורים בבית הספר וליצירת קשרים בין אישיים, תוך עיסוק Magnet Schools -ה

כו בתי הספר למקום עיקרי הפבעקבות זאת ). Smrekar, 1996( במוסדבמגוון נושאים הקשורים

הקיים בקהילות שכונתיות, דהיינו: הקשרבהם אישית. עם זאת חסר -לאינטראקציה הבין

האינטראקציה המתקיימת בשכונה, ברחוב, במוסדות קהילתיים וכד'.

אזוריים.-קהילה, שבהם קיימת בחירה, בבתי ספר יסודיים על-בארץ נחקרו קשרי בית ספר

כי עצם הבחירה יצרה תחושת מחויבות אצל ההורים. מעורבות ההורים בבתי הממצאים מורים

ספר, שהאוריינטציה שלהם הייתה קשורה למקצועות לימוד ייחודיים, התבטאה בתמיכה

, אלא ו של המוסדבקהילת בית הספר. ההורים עצמם לא נתפסו כחלק אינטגרלי מקהילת

ההורים חלק אינטגרלי מקהילת בית הספר. בעלי אוריינטציה חברתית היובמוסדות כתומכים.

ייחודיותו של בית ספר בעל אפשרות בחירה התבטאה גם בכך שדורות של משפחות שלחו את

אף המשיכו להיות מעורבים בפעילותו (גולדרינג, שביט ושפירא, ו , ובוגרילאותו המוסדילדיהן

1995 .(

על ידי הורים ותלמידים בטווח לימודיים מוסדותכיום חל גידול ניכר באפשרויות הבחירה של

; 2001אביב (היימן, -הגילים של חטיבת ביניים וחטיבה עליונה. דוגמה בולטת לכך היא העיר תל

).Lavy, 2006; 1999יונה ודהאן,

בית ספר וקהילה גיאוגרפית:

,במקומותבתי ספר נתפסים כמוסדות יציבים. לעיתים הם היציבים ביותר בקהילותיהם.

לפני אתגרים מרובים הכוללים עוני, גזענות והיעדר השקעות, בית הספר הופך לכוח ים העומד

). Cuningham, 2003חיוני מרכזי המסייע בחיזוק תחושת המקום (

ובדרך כלל הם נושאים את זכרו גם אם של הילדים, מגורים מתעצבת אישיותםהמקום ב

פעת המקום עשויה להיות חיובית או שלילית. ). השDriscoll, 2001נפרדו ממנו כמבוגרים (

קיום קשר למקום המוכר של –לבית הספר היו תמיד שני תפקידים: מקומי וכללי. המקומי

זהו המוסד הראשון שבו נתקלים ילדים, ותפקידו לפתוח לפני –בית, משפחה וקהילה, והכללי

הקשר לעולם. –הילד את החברה הרחבה יותר

17

תיות, דהיינו בקהילה גיאוגרפית, טוענים כי תחושת המקום והתנסות במקום התומכים בשכונ

בעת שמירה על תחושת ביטחון -מוכר היא הדרך הנכונה להבנה גלובלית יותר של העולם ובה

)Driscoll, 2001.(

לקשרים בין בית הספר וקהילתו הגיאוגרפית שני היבטים מרכזיים: הקהילה כאתר התנסות

וארגונים קהילתיים המסייעים לתלמידי בית הספר. הם באים לידי ביטוי בדרכים ולמידה וגופים

אלה:

ההצעה היא לנצל את הקהילה כ"ספר לימוד" וכאתר התנסות הקהילה כאתר התנסות ולמידה: •

). זוהי למידה המתקיימת מחוץ לכותלי Sarason, 1983 Melaville et al., 2006;; 1984(שרן,

גם לתלמידים. –ת לתלמידים לעסוק בבעיות הנוגעות לקהילה, ומתוך כך הכיתה, והיא מאפשר

הניתוק הקיים בין תכנית הלימודים ל"חיים האמיתיים", יאאחת הטענות כלפי בית הספר ה

). מחקרים הראו כי תכניות Driscoll & Goldring, 2003החיים שמחוץ לכותלי בית הספר (

. לכתליוכניות הלימודים ובין החיים המתקיימים מחוץ למידה בקהילה מקטינות את הפער בין ת

בניית תכניות כגון אלה מחייבת שיתוף פעולה רחב של מרכיבי הקהילה השונים: משפחות, אנשי

). Melaville et al., 2006קהילה, ארגוני מתנדבים, ממשלה, מוסדות דת, מורים, תלמידים (

יות ציבוריות וקבוצות קהילתיות לקיום ) הציע להיעזר בסוכנוSarason, 1983סרסון (

התנסות לימודית בקהילה ולנצל התנסות זו ללמידה אינטרדיסציפלינרית. לדוגמה: טיפול

באנשים מוגבלים יכול להוות בסיס ללימודי ביולוגיה, התפתחות אנושית, ארגון החברה

תלמידים והיסטוריה חברתית. לא פחות חשוב מכך, התנסות זו מחזקת את הקשר בין ה

לקהילה.

פעילות שתוצריה אינם נושאים את חותמו האישי – laborסרסון הבחין בין שני סוגי פעילות:

פעילות שבתוצר או בתוצאה ניתן – workשל התלמיד (כדוגמת פועל בקו ייצור), ולעומתה

. workלזהות חותם אישי של התלמיד. בהתנסות הקהילתית מכוון סרסון לפעילות מסוג

הציע סרסון להקים רשת, הכוללת אנשי קהילה, גופים ומוסדות קהילתיים, שיש ,נוסף על כך

להם קשר לבני נוער. היקפה של רשת כזו עשוי לחרוג ממסגרת בית ספר בודד, ומטרתה:

). 1984איגום משאבים לצרכים חברתיים וחינוכיים (שרן,

יורק, ובה השתתפו -כפרי במדינת ניוכדוגמה תיאר שרן ישיבה אחת של רשת שפעלה במחוז

נציגי מוסדות שונים, וביניהם: מחלקת נוער של משטרת המחוז, מחלקות לחינוך של שתי

אוניברסיטאות, קציני מבחן, רשות הפארקים, מנהלי שלושה בתי ספר, מדריכים מארגונים

חברתית העוסקים בטיולים בטבע ואחרים. המטרה הייתה לתכנן פעילויות בעלות משמעות

ולימודית חיובית, כמו פעולת מנע לשימוש בסמים. הדיונים הוליכו לגיבוש תכניות התנסות

לימודית בבית הספר ובקהילה כדי לקרב את התלמידים לקהילה, ובכך להקטין את סכנת

הניכור ואת החשש לשימוש בסמים כבריחה מן השעמום.

לחה רבה או פחותה כמעט ללא סיוע של בעבר פעלו בתי ספר בהצסיוע לתלמידי בית הספר: •

המשפחות או הקהילה. כיום המצב מורכב יותר. המשימות המוטלות על בתי הספר וציפיות

הציבור מהם השתנו באורח דרמטי. כיום נדרשים בתי הספר לקלוט מהגרים, להגדיל את מספר

ך מספר שעות כל שנות השהייה של תלמיד במסגרת החינוכית, לשמש אפוטרופוסים לילדים במש

18

יום, לסייע באינטגרציה של אוכלוסיות, להילחם בסמים, לשפר את בריאות התלמידים ולפתור

מגוון של בעיות חברתיות נוספות. המורכבות הרבה שוב איננה יכולה ליפול על כתפי בית ספר

הילתיים, לפעול בשיתוף עם גורמים חיצוניים, כגון: משפחות, מוסדות קחובה עליו בלבד, ולכן

). ;Dryfoos, 1990 Chapman, 1991; Dricoll & Goldring, 2003מפעלים וכד' (

תלמידים, והפכו –הורים–בעשורים האחרונים התקדמו בתי הספר אל מעבר ליחסי מורים

מרכזיים בארגון הקהילה ובהתפתחות ההון החברתי. לבתי ספר יש תפקיד מרכזי בתיאום בין

). אחת התנועות הפועלת לתיאום בין Driscoll, 2001לדים ולמשפחות (השירותים הניתנים לי

, ובה בתי הספר מהווים מרכזים לקהילותיהם, Full Service Schoolבית ספר והקהילה היא

לבניית גשר בינם לבין המשפחות והקהילות, ליצירת תשתית המספקת צורכי למידה, בריאות

). Varlas, 2008פיסית ונפשית לתלמידים (

תכנית מקיפה זוהי ). Chapman, 1991צ'פמן (אפשר להביא את התכנית שתיאר לשם הדגמה

שהופעלה באילינוי, ובה אוכלוסיית היעד הייתה ילדים ובני נוער בסיכון. תכנית זו הושתתה

על שלושה עקרונות:

: עסקים, ספר לגופים נוספים, כגוןה. בעיות ניתן לפתור בשיתוף פעולה ושותפות בין בית 1

שירותים סוציאליים, קבוצות קהילתיות ועוד. לפיכך יש לשפר את התקשורת ושיתוף הפעולה

בין הגורמים.

. תכניות המופעלות במסגרת הרפורמה חייבות להגביר צדק חינוכי, שפירושו: מחויבות 2

לאינטגרציה, הכרה בפלורליזם של החברה, עידוד השונות, קיום אופציות בחירה של

ידים.התלמ

. הקמת רשתות ארציות שתפקידן העיקרי איסוף אינפורמציה והחלפת מידע בין המחוזות 3

ובתי הספר השונים.

התכנית נחלה הצלחה, ומדדי ההצלחה ברמה הבית ספרית היו שיפור בנוכחות התלמידים,

שיפור בהישגים הלימודיים, שיפור במעורבות ההורים וירידה בבעיות משמעת.

) Driscoll, 2001ת המטרידה את בתי הספר היא ביטחון התלמידים. דריסקול (בעיה נוספ

מציינת כי גם בתחום זה על בית ספר המכבד את קהילתו להשתחרר ממנטליות של "מבצר".

להשתית את ביטחון התלמידים על שיתוף עם הקהילה, להרחיב את כי יש משמעות הדבר היא

הספר אל גבולות הקהילה על ידי קיום רשתות גבולות תחושת הביטחון מגבולות בית

חברתיות וניצול ההון החברתי.

לתכניות החינוכיות, שבהן התקיימה התנסות אזרחית של התלמידים, היו השפעות ארוכות

קוריקולרית בבית הספר ובין מילוי -טווח. נמצאה קורלציה בין נטילת חלק בפעילות אקסטרה

קופת הלימודים. לא נמצא הבדל משמעותי בין פעילות בית מחויבויות אזרחיות לאחר סיום ת

). Hart et al., 2007ספרית שנכפתה על תלמידים ובין פעילויות שנעשו מתוך התנדבות (

19

ב. בית ספר כקהילה

כדי להבין את החשיבות הנודעת להקמת בתי ספר קהילתיים ראוי לבחון בתי ספר אחרים שיש

) Small Schoolsגמאות תתייחסנה בעיקר ל"בתי ספר קטנים" (להם מאפיינים קהילתיים. הדו

). Magnet Schoolsול"בתי ספר מגנטיים" (

בתי הספר הקטנים" קמו כתגובה לכישלון מערכת החינוך הציבורית בארצות הברית. "

הכישלון התבטא בהישגים לימודיים ירודים, אלימות ונשירה מבתי הספר, בעיקר בקרב השכבות

גודל בתי הספר הציבוריים נתפס כגורם מרכזי בכישלון המערכת. בתי ספר גדולים החלשות.

). Wasley et al., 2000נתפסו כבירוקרטיים ומנוכרים (

בתי ספר מגנטיים הוזכרו לעיל בסקירה על הקהילה הפונקציונלית, אך יש מקום להרחיב על

ים" או "בתי ספר של בחירה", והם אודותם. בתי ספר אלה קרויים לעיתים גם "בתי ספר חלופי

הוקמו בארצות הברית כדי לעודד שונות גזעית (דסגרגציה) בדרך של בחירה, לענות על צורכיהם

של תלמידים בעלי כישרונות ותחומי עניין אישיים, לפתח תכניות לימודים ייחודיות לשפר דרכי

הוראה והישגים אקדמיים.

וא זה המדגיש מקצוע לימוד מסוים, כגון: מתמטיקה המוסדות אלה הסוג הנפוץ ביותר של

ומדע, שפה זרה, מחשבים וכדומה. תכניות אחרות מציעות גישות הוראה ייחודיות. תלמידים

. הגיאוגרפיתת מגוריהם מגיעים אליהם מתוך בחירה מאזורים שאינם מצויים בהכרח בסביב

כמעט 1991-ל 1982פרם. בין השנים על הצלחת בית ספר אלה ניתן ללמוד מהגידול הניכר במס

).2003(גולדרינג וסמרקר, מוסדות 2400-הוכפל מספרם והגיע ליותר מ

קיימת גם בארצות אחרות. באנגליה הם קרויים תופעה זו של בתי ספר בעלי ייחוד

"Specialist Schools" ספר לטבע", "בית הכדוגמת "בית ,ייחודייםהספר ה, ובישראל אלה בתי

לאומנויות", "בתי ספר לערכי תנועת העבודה" וכדומה. ספר ה

הסקירה הנוכחית מתייחסת לבתי הספר המגנטיים בארצות הברית.

המתח בין קהילתיות לבירוקרטיה בולט בבתי ספר קטנים, וההתנגדות למגמה הבירוקרטית

בחינוך הייתה אחת הסיבות להקמתם.

ית והתפיסה הבירוקרטית, ולאחר מכן אבחן אתייחס תחילה לניגוד שבין התפיסה הקהילת

את המאפיינים הקהילתיים ב"בתי הספר הקטנים" וב"בתי הספר המגנטיים".

. בירוקרטיה מול קהילתיות 1

הגישה הבירוקרטית והגישה הקהילתית מושתתות על הנחות יסוד שונות ולעיתים מנוגדות.

בקבלת top-downידים, היררכיה הגישה הבירוקרטית מבוססת על התמחות, חלוקת תפק

החלטות, ניסוח פורמלי של מטרות וציפיות לכללים וקודים של התנהגות.

הגישה הקהילתית פתוחה יותר לשינויים, פחות צפויה מראש, התקשורת המתקיימת בה

& Leeיותר רוחבית, פחות היררכית, והיא מדגישה את האחריות המשותפת של חברי הקהילה (

Smith, 1995:ואלה העקרונות העיקריים של שתי הגישות .(

21

הגישה הבירוקרטית א.

סדרים ונהלים הנקבעים על ידי –המחקרים עוסקים בשתי רמות של בירוקרטיה: האחת

–(רשויות עירוניות, מחוזיות, ארציות וכד'); והאחרת ספרההרשויות הממונות על בתי

וד על עיקרי הדברים הנוגעים לכך: בירוקרטיה הקיימת בתוך בית הספר. אעמ

בירוקרטיה של רשויות הממונות על בתי הספר

), שהציגו תפיסה שאיננה קהילתית, אך מתנגדת לגישה Chubb & Moe, 1990צ'וב ומו (

הצנטרליסטית הקיימת במערכת החינוך הציבורי, טוענים כי הידע, המיומנויות והניסיון

מועטה. יהם ימים בכל בית ספר, ותרומתם של הגופים הממונים עלהנדרשים לעבודה החינוכית קי

לטענתם, נגרם נזק מהותי לתהליך החינוכי עקב שליטה בירוקרטית במערכת החינוך. מערכת

חינוכית נדרשת ליחס אישי כלפי התלמידים, ואילו המערכת הבירוקרטית מכירה תלמידים

ותיאוריות. כמספרים, קטגוריות, חוקים, סיכומים סטטיסטיים

הגישה הבירוקרטית פוגעת לפיכך באחד העיקרים החשובים של החינוך: יחסים אישיים בין

מורה ותלמיד. בתי הספר נתונים לבקרה ולשליטה של גופים וארגונים רבים, שכל אחד מהם

מנסה להטביע את חותמו על מערכת החינוך. התוצאה היא עומס בירוקרטי בלתי נסבל. בתי

גבלים ביכולותיהם לגבש סדר יום משלהם, וכתוצאה מכך נפגעת המוטיבציה של הספר מו

), המתארים היבטים Raywid et al., 2003. רייוויד וחוב' (הפועלים בהם הצוותים החינוכיים

אדמיניסטרטיביים בהקמתם וניהולם של בתי ספר קטנים, מתארים מאבק מתמשך של בתי

דרשו אוטונומיה, ואילו הרשויות מוסדות חינוך אלה הם. הספר הקטנים ברשויות הממונות עלי

הממונות ניסו להשיג שליטה באמצעים בירוקרטיים (דרישה מבתי הספר הקטנים לעמוד בכללים

ותקנות). בכך הוגבלה יכולתם של בתי הספר הקטנים לפתח ייחודיות בית ספרית.

בירוקרטיה בית ספרית

ורכבים, בעלי אוכלוסייה מגוונת, ובמקרים רבים גדולים בתי הספר הציבוריים הם מוסדות מ

). הבירוקרטיה היא מאפיין בעל חשיבות בדרך התנהלותם שלWasley et al., 2000מאוד (

אלה, והם מגלים אפיונים בירוקרטיים רבים: הפרדת מורים על פי התמחותם מוסדות

רות מורים ועוד (שרן, שחר ולוין, הדיסציפלינרית, ניהול לוח זמנים אחיד למאות תלמידים ולעש

1998 .(

גודלו של בית הספר גם הוא מהווה מרכיב באופיו הבירוקטי. נמצאה קורלציה בין גודלו

באה לידי ביטוי בקשרים זו ). Bryk & Driscoll, 1988; Lee & Smith, 1995ואופיו הבירוקרטי (

נהלים וכדומה.רופפים בין המורים, בריבוי בעלי תפקידים, בהקפדה על

יסודיים גדולים בדרך כלל מבתי ספר יסודיים. היות שהמחקר הנוכחי מתייחס -בתי ספר על

יסודיים, יש חשיבות להדגשת הקשר בין גודל בית הספר ומאפייניו הביורוקרטיים.-לבתי ספר על

המאפיינים הבירוקרטיים מסייעים בניהולה ובארגונה של המערכת הבית ספרית המורכבת

). עם זאת המסגרת הבירוקרטית משפיעה על היבטים חינוכיים וחברתיים. 1998(שרן, שחר ולוין

). בהעדר קשרים אלה Bryk & Driscol, 1988אישיים (-ההיבט העיקרי הוא צמצום קשרים בין

נוצר ניכור המתבטא בנשירה מבתי הספר ובאלימות. גם המבוגרים במערכת אינם זוכים לקשרים

21

,.Wasley et alם תומכים ומטפחים, ויש בכך כדי לפגוע בהרגשתם ובאיכות עבודתם (קולגיאליי

2000.(

ב. הגישה הקהילתית

מחקרים, המתייחסים למאפיינים קהילתיים בהתנהלותם של בתי ספר, הדגישו שלושה מאפיינים

ג'נדה משותפת , ובעיקר למורים, אהמוסד החינוכיעיקריים: מערכת ערכים המשותפת לכל באי

לקביעת פעילויות המחזקות קשרים קהילתיים, מערכות יחסים של שיתוף פעולה בין מורים לבין

עצמם וראייה נרחבת של תפקיד המורה (מחויבות הן להוראה והן להתפתחותו האישית

& Bryk & Driscoll, 1988; Smrekarתלמיד (-והחברתית של התלמיד) בקשרי מורה

Goldring, 1999; Smrekar, 1996.(

אישיים בקהילת בית הספר. לא אתייחס -בסקירה זו אתייחס להיבט הערכי וליחסים הבין

למאפיין השני, אג'נדה משותפת, היות שבסקירת הספרות לא מצאתי הבדלים משמעותיים בין

בתי ספר בעלי מאפיינים קהילתיים ובין בתי ספר ציבוריים רגילים בהקשר זה.

ההיבט הערכי •

בתי הספר הקטנים ובתי הספר המגנטיים קמו כדי לקדם ערך חברתי דומה: שיוון חברתי. בתי

הספר המגנטיים בארצות הברית מנסים להגשים זאת על ידי הפיכת בית הספר למקום מפגש בין

הגזעים, ובכך להשפיע על אינטגרציה חברתית. בדומה להם, המטרה העיקרית של בתי הספר

ם את השכבות החלשות על ידי הקניית חינוך טוב יותר לתלמידים שנכשלו בבתי הקטנים היא לקד

הספר הציבוריים הרגילים, ובכך לגרום לצמצום פערים בחברה.

נוסף על מטרה ערכית זו בתי הספר הקטנים ובתי הספר המגנטיים דומים בגישתם לתפיסה

בו, ית המתבטאת בחיי היומיום ערכית ייחוד–חינוכית. לכל בית ספר תפיסה חינוכית-הערכית

& Smrekarבשיטות הוראה ייחודיות, בנושאים קוריקולאריים, בדרכי הערכת הישגים וכדומה (

Goldring, 1999; Metz, 2003; Raywid et al., 2003; Striker, 2008 .(

אישיים בקהילת בית הספר -יחסים בין •

לשלושה היבטים עיקריים, שיפורטו להלן: אישיים בקהילת בית הספר מתייחסים -היחסים הבין

תלמיד ויחסי מורים הורים. -קהילת המורים, יחסי מורה

קהילת המורים

קהילת המורים היא למעשה הציר המרכזי, שסביבו נבנית הקהילה הבית ספרית. כאשר בתי ספר

כאוסף מתנהלים כארגונים בירוקרטיים, האינטראקציה בין המורים מועטה; בית הספר מתנהל

של יחידים; אין מצפים ממורים שיידעו או אף יתעניינו בנעשה אצל מורים אחרים; ואין הם

). 1998נדרשים ליטול על עצמם אחריות לפתרון בעיות שהן נחלת המוסד (שרן, שחר ולוין,

בבית ספר בעל אופי קהילתי, לעומת זאת, קיימת אינטראקציה פורמאלית ולא פורמאלית בין

יחסים קולגיאליים בהם . התומכים בבתי ספר קטנים מציינים כי קל יותר לטפח המורים

), שחקרו Steven & Kahne, 2006המעודדים תקשורת ושיתוף בין מורים. סטיבן וקאהן (

קהילות מורים בבתי ספר קטנים, מציינים כי על ידי אינטראקציה ועבודה משותפת המורים

22

התנסויותיהם. דיאלוגים אלה בנוגע לאלוגים פתוחים מפתחים אמון הדדי המאפשר קיום די

יוצרים קשר הדדי של ניסיון, ידע ותמיכה, וכן תחושת אחריות של המורים למתרחש בבית הספר.

) מתארים שני סוגים של פעולות אינטראקציה Steven & Kahne, 2006סטיבן וקאהן (

ופעולות פיתוח. המחזקות קשרים קהילתיים בקהילת מורים: פעולות תמיכה

התמיכה היא אינטראקציה המתקיימת בין מורים לחילופי מידע, הצעות המתייחסות

למשימה מסוימת ולבעיות וקשיים שבהם נתקלים המורים במהלך עבודתם. אינטראקציה כגון זו

פורמאליות, והיא תומכת בשגרה ומחזקת קשר בין המורים. -מתקיימת במסגרות לא

סגרות פורמאליות, בדרך כלל ביוזמת מנהל או מורה בעל עמדה בכירה. פיתוח מתקיים במ

אלה פעולות העוסקות בשינוי ושיפור. מחקרם מלמד כי במציאות, עקב הלחץ להיענות לדרישות

יומיומיות, מקיימים המורים בעיקר קשר של תמיכה ופחות פעולות פיתוח.

תלמיד-יחסי מורה

,Stikerים היחס אל התלמיד הוא יחס אישי, יחס של תמיכה (בבתי ספר בעלי מאפיינים קהילתי

2008; Bryk & Driscoll, 1988; Metz, 2003; Sergiovani, 1994 וזאת בניגוד ליחסים ,(

בירוקרטיים שבהם התלמיד נתפס כפרט במסגרת רחבה יותר.

מורה לשלב את ) מציין כי אין די ביחס אישי אל התלמיד. תפקידו של הStriker, 2008סטריקר (

התלמיד בקהילה, וכך על התלמיד לעבור תקופת של חניכה בסיועו של המורה.

, מזמינה תלמידים לקהילה שבה המבוגר "caring"חניכה זו, המכונה בספרות המחקרית

חולק איתם את אשר הוא מעריך ורואה כטוב.

והן את המורה, החש שותפות זו עשויה להעשיר הן את התלמיד, החווה תהליך של שינוי,

שהוא תורם להתקדמותו של התלמיד. התהליך מחייב יחס של אמון בין המורה והתלמיד. יצירת

האמון איננה מלאכה קלה, כי כשמדובר באוכלוסיות חלשות, התלמידים מגלים לעיתים קרובות

,Brown & Beckettהשייכים למעמד הביניים, וכלפי מה שהם מייצגים ( חשדנות כלפי המורים

2007 .(

הורים-יחסי מורים

בבתי ספר בעלי אופי קהילתי נתפסים ההורים כשותפים למורים, והנטייה היא להרבות במפגשי

הורים. למטרה זאת יוצר בית הספר מגוון דרכים של תקשורת: טלפון, אתר אינטרנט, -מורים

את דרכי הקשר עם ביקורי בית וכדומה. (לדוגמה, אתר אינטרנט של בתי ספר קטנים מפרט

). נוסף על כך, מתקיימים מפגשים שלהם שותפים www.smallschoolsproject.orgההורים:

. במפגשים אלה עוסקים במטרות ובתכניות לפעילותו של התלמיד בבית והיועץ/תהתלמיד, הוריו

הספר.

ועלים לקיום קשרים עם ההורים, ובכך לפתח רשתות חברתיות. אחת בתי הספר המגנטיים פ

שעות, ובתוך כך לעסוק בנושאים שונים. בזמן זה 40התכניות מחייבת הורים לשהות בבית הספר

אישיים ומתפתחת רשת של -מתקיימים עם ההורים מפגשים פנים אל פנים, מתפתחים קשרים בין

). Smrekar, 1996תקשורת קהילתית (

23

למרות השקעת האנרגייה הרבה של בתי הספר בקשר עם ההורים, שיתוף ההורים איננו כולל

שיתופם בתהליכי קבלת החלטות הקיים בבתי ספר קהילתיים.

. מעורבות הורים2

הספרות המחקרית העוסקת במעורבות הורים איננה דנה בהקשר הקהילתי בלבד. עם זאת מאחר

הקהילתי, מצאתי לנכון להרחיב בסוגיה זו.שמעורבות ההורים חשובה להקשר

קהילה מדגישים את חלקם המרכזי של ההורים –מחקרים רבים העוסקים בקשרי בית ספר

למשולש בקהילת בית הספר. לעיתים קרובות מתייחסים מחקרים הדנים בקהילת בית הספר

ד ההורים מורים, תלמידים, הורים. תפקיד גופים ומוסדות בקהילה בולט פחות מתפקי –

קהילה ובבתי ספר קהילתיים.–בספרות הדנה בקשרי בית ספר

אבחן מספר היבטים המתייחסים למעורבות הורים. אתייחס בעיקר לאותם ההיבטים שיש

להם משמעות קהילתית.

תמיכה במעורבות הורים .א

היבטים עקרוניים

(פרס "תיתהדמוקרטיה החבר" גישת התגבשה הכרה, שמיוסדת על 20-במחצית המאה ה

). לפיה זכותם של אזרחים להיות שותפים בתהליך קבלת ;Beattie, 1985 1993ופסטרנק,

החלטות בנושאים הנוגעים להם ישירות, ומתוך כך גם להורים הזכות להיות שותפים בקבלת

החלטות הנוגעות לחינוך ילדיהם.

ע את חינוך ילדיהם. ברוח זו התקבלה החלטת האומות המאוחדות בדבר זכות ההורים לקבו

זכות זו זכתה להכרה כאחת מזכויות היסוד בהכרזות זכויות האדם של האומות המאוחדות

:1948 -שפורסמה ב

“Parents have a prior right to choose the kind of education that shall be given to

their children” (Beattie, 1985, p. 2).

גישת –בדבר זכיותיהם של ההורים, קיים היבט חינוכי טיה החברתיתגישת הדמוקרנוסף על

). היבט זה מתבסס על התפיסה שתהליכים חינוכיים Litwak & Mayer, 1974( "הדלת הפתוחה"

רבים מתרחשים מחוץ לכותלי בית הספר: במשפחה, בחברת בני הגיל ובשכונה. יתרה מכך,

בחיי היומיום של הילד, ולא בתהליכים המוטיבציה ללמוד בבית הספר מקורה בעיקר

ספר ליזום קשרים עם משפחות התלמידים ועם ההמתרחשים בבית הספר. על פי גישה זו, על בית

הקהילה.

היבטים מעשיים

מחקרים הצביעו על תרומתם החיובית של ההורים לשיפור הישגי ילדיהם. קיימת הסכמה רחבה

בית הספר, וכי לאסטרטגיות מסוימות של מעורבות כי מעורבות הורים מסייעת לתלמידים ול

הורים וקהילה בתהליך החינוכי יש השפעה חיובית על חינוכו של התלמיד, על הישגיו הלימודיים,

24

עמדותיו והתנהגותו בכיתה, ביקור סדיר בבית הספר וכדומה (לדוגמה: יצירת סביבה ביתית

ד באשר להישגים לימודיים וקריירה המעודדת למידה, מתן ביטוי לציפיות גבוהות מהתלמי

;Delgado, 1998; Epstein, 2002; Finn, 1998; Henderson & Berla, 1994עתידית) (

Henderson & Mapp, 2002; Sheldon & Epstein, 2004 .(

מחקרים שעסקו בהשפעת המשפחה 66סקרו ) Henderson & Berla, 1994הנדרסון וברלה (

הן מגיעות למסקנה כי המנבא המדויק ביותר להישגי התלמידים איננו על הישגי התלמידים.

אלא יכולתן של משפחות התלמידים לקיים שלושה תנאים:, הכנסת ההורים או מעמדם החברתי

. יצירת סביבה ביתית המעודדת למידה.1

דיים . היכולת לבטא ציפיות גבוהות, אך ריאליות, מהתלמיד באשר להישגים לימו2

ולקריירה עתידית.

. היכולת להיות מעורבים בחינוך הילדים בבית הספר ובקהילה.3

) מדגישה את חשיבות הקשר בין בית הספר לבין ההורים, בעיקר כאשר בית Dodd, 1996דוד (

ספר עומד לפני תהליכי שינוי. לטענתה, שינויים בתכניות לימודים, בדרכי הוראה ובתפיסות

לקיים דיאלוג על המוסד החינוכי יות נדונות לכישלון ללא תמיכת ההורים. לפיכך חינוכ

, לשמוע את דעתם ולהגיע להסכמה. בומתמיד עם ההורים והקהילה, לעדכן אותם במתרחש

מעורבות הורים בראייה ממסדית

כיום קיימת הסכמה רחבה באשר לחיוב שבמעורבות הורים בבתי הספר. בארצות הברית זכתה

לתמיכה פוליטית רחבה של שתי המפלגות, במוסדות החינוך המטרה של קידום שיתוף ההורים

והייתה לחלק מכל הרפורמות החינוכיות המרכזיות. בעקבות זאת מעורבות ההורים מקבלת

תמיכה רטורית וכספית. בתי ספר המקבלים קצבה לתכנית מסוימת נדרשים להקציב סכום

No“בות ההורים היא אחת משישה תחומי המטרה של התכנית מסוים לשיתוף הורים. מעור

Child Left Behind” מדינות רבות בארצות הברית (קליפורניה, אילינוי, טנסי ועוד) כללו .

).Mattingly et al. 2002מרכיבי מעורבות הורים בתכניות רפורמה חינוכית (

ב. התנגדות למעורבות הורים

בין בית הספר לבין ההורים. השפעת ההורים נתפסה כמזיקה בעבר הייתה נטייה לקיים חיץ

)Driscoll & Goldring, 2003 גישה זו, גישת "הדלת הסגורה", התבססה על תיאוריות .(

סוציולוגיות שעסקו בקשרים בין ארגונים בירוקרטיים (כדוגמת בית הספר) ובין משפחות

ערכת משפחתית, הבנויה על קשרים ). על פי תפיסה זו, מLitwak & Mayer, 1974וקהילות (

אמוציונאליים, נוטה לחתור תחת התפתחות בירוקרטית רציונאלית וקיים חשש שהקשרים

, ובכך ייפגע המוסדהאמוציונאליים החזקים של ההורים יפעלו נגד שיקול דעת מקצועי של

התהליך החינוכי.

ת הספר להורים נבעו ) מציינת כי חלק מהמתחים בין ביLightfoot, 1978לייטפוט (

מההבדלים בין אופיה של המשפחה לאופיו של בית הספר, שכן קיים ניגוד בין היחסים

25

. יחסי הורים ילדים טעונים במוסד החינוכיהראשוניים במשפחה לבין היחסים המשניים

רגשית. הילד בבית הוא ייחודי, ואילו בבית הספר מתייחסים אליו כשייך לקטגוריות

ך נובע שלהורים יש ציפיות פרטיקולאריות ואילו לבית הספר ציפיות מסוימות. מכ

אוניברסאליות. לדוגמה: כאשר הורה מבקש ממורה להיות הוגן לילדו, הוא מתכוון שעל

המורה להתחשב בייחודי לאותו הילד. לעומת זאת כאשר מורה מדבר על הוגנות, הוא מתכוון

פט את כולם על פי אותם המדדים. ושו ,תשומת לב שווה לכולםמעניק לכך שהוא

היחסים האוניברסאליים שמטפחים המורים נתמכים על ידי מערכת חברתית רציונאלית

ויציבה עם מדדים ברורים להישגים וכישלונות. הם עומדים בסתירה לתנודות רגשיות

אימפולסיביות המצויות בקשרים שבין הורה וילד.

וב שבמעורבות ההורים בבתי ספר, אף על פי שקיימים כיום קיימת הסכמה נרחבת באשר לחי

עיקרון מנחה עדיין קשיים ביישום המעורבות. כמו כן, מעורבות ההורים איננה מושתתת על

אחד, אלא היא תלויה בגורמים שונים, שאמנה אותם להלן.

ג. גורמים המשפיעים על מעורבות הורים

וך ילדיהם:מספר גורמים משפיעים על מעורבות ההורים בחינ

ההורה מגדיר את דרכי פעולתו ואת אופי מעורבותו מתוך – השקפה חינוכית של ההורה

תפיסת עולמו באשר לתפקידו בחינוך ילדיו. ההשקפה ודרך הפעולה נגזרים מקבוצת ההשתייכות

שעימה מזדהה ההורה (משפחה, בית ספר של ילדיו, מקום העבודה וכד'). לפיכך תרבויות שונות

).Hoover-Dempsey & Sandler, 1997בנה מאפיינים שונים של מעורבות הורים (תעצ

ביטחון של ההורים ביכולתם המסוגלות נובעת מתחושת – תחושת המסוגלות של ההורה

לסייע לילדיהם להתגבר על השפעות שליליות ולהשפיע באורח חיובי על בית הספר והשכונה. ככל

גבוהה יותר, הם יותר נוטים לעזור לילדיהם ולהיות מעורבים שתחושת המסוגלות של ההורים

בבית הספר. תחושת מסוגלות גבוהה תורמת לתפקוד טוב יותר של התלמידים, להישגים

לימודיים טובים יותר ולתחושת ביטחון. בית הספר יכול לתרום לתחושת המסוגלות של ההורים

בין ההורים, בינו ובהן כדי לחזק את הקשר בכך שייצור אווירה משתפת ויקיים פעילויות שיש

).Henderson & Mapp, 2002( ילדיהםו

הורים מן המעמד הבינוני נוטים להיות מעורבים יותר בבית הספר – מיצב סוציואקונומי

& Lareau, 1989; Epstein, 2002; Ecclesמאשר הורים שהמיצב הסוציואקונומי שלהם נמוך (

Harolds, 1996; Smrekar, 1996 מעמד חברתי גבוה מספק להורים משאבים רבים יותר .(

להתערב בבית הספר ולקשור קשרים הדוקים יותר מאשר משפחות מהמעמד הנמוך. משאבים

אלה נגזרים מהשכלתם ומהכנסתם; שנות לימוד רבות יותר מאפשרות להורים אלה יכולת טובה

ן כללי יותר את היכולת לעזור לילדיהם יותר להבין את השפה המדוברת על ידי המורים, ובאופ

; מעמד חברתי גבוה יותר מאפשר להורים לדבר עם המורים כשווים או נעלים יותר בלימודיהם

ולהפגין ביטחון במערך החינוכי; הכנסה גבוהה יותר מקילה על ההורים לרכוש משאבים חינוכיים

גבוה סביר -הורים ממעמד בינונילהשיג שירותי טיפול בילד והשתתפות באירועים בית ספריים;

26

,Lareau( במוסדיותר שיהיו חברים ברשתות חברתיות המספקות מידע על תהליכים המתרחשים

1989.(

התקשורת של בית ספר , לעומת זאת, באזורים עניים, שבהם המיצב הסוציואקונומי הוא נמוך

ם. אופי זה של תקשורת מרתיע עם ילדיה למוסדעם ההורים היא בעיקר סביב בעיות וקשיים שיש

).Epstein, 2002הורים מקיום קשר עם בית הספר (

יחס זה נגזר מהתקשורת עם בית הספר, מהדרך שבה תופס – יחס ההורים כלפי בית הספר

–למעורבות ההורים, לילדיו, מהתנסויות קודמות בבית הספר המוסדההורה את יחסו של

האישי של ההורה כתלמיד. כל אלה עשויים להשפיע על מעורבות חיוביות או שליליות, ומהניסיון

). Eccles & Herolds, 1996ההורים בבית הספר (

לבית ספר תפקיד מרכזי בעידוד ובתמיכה – השפעתו של בית הספר על מעורבות ההורים

ם, במעורבותם של ההורים. צוות בית הספר מציין בדרכים ישירות ועקיפות מהן ציפיותיו מההורי

). Hoover-Dempsey & Sandler, 1997ומשפיע בכך על מעורבותם (

) רואה בגורמים הבולמים מעורבות הורים (מיצב סוציואקונומי Epstein, 2002אפשטיין (

נמוך, גיל התבגרות וכדומה) אתגרים שעל בית הספר להתמודד איתם. על פי תפיסה זו, לכל בעיה

ון מתאים. מחקרים מלמדים כי התשתית לכל תכנית היא ניתן למצוא פתרון המבוסס על תכנ

מערכת יחסים המושתתת על אמון וכבוד הדדיים, ולכן בית הספר צריך להתייחס לשיתוף

).Henderson & Mapp, 2002ההורים והקהילה כאל נכס, ולא כאל חובה שיש למלאה (

הרך ובבית הספר היסודי. הורים מעורבים במידה רבה בחינוך ילדיהם בגיל – גיל התלמידים

עם המעבר לחטיבת הביניים הולכת ויורדת משמעותית מידת מעורבותם של ההורים בנושא זה

)Eccles & Harolds, 1996; Epstein, 2002 הסיבה לכך נעוצה בגיל ההתבגרות. בגיל זה קיים .(

רים קשיים בקיום מתח בין בני הנוער (תלמידים) לבין המבוגרים (מורים והורים), ועקב כך נוצ

פעילויות קהילתיות, בעיקר פעולות משותפות להורים ותלמידים. זאת בעיקר בשל העובדה כי

התלמידים אינם מעוניינים במעורבות פעילה של ההורים או בשיתופם בחוויות החינוכיות שלהם

נתק מעט (פרידמן תש"ן). הורים מצידם חשים שילדיהם מעוניינים בעצמאות, ולכן הם נוטים להת

מילדיהם. סיבה נוספת לירידה במעורבות ההורים עם העלייה בגיל הילדים היא ירידה בתחושת

). Ecclea & Harolds, 1996המסוגלות של ההורים ביכולתם לסייע לילדיהם (

גורם נוסף העשוי להקטין את מידת מעורבות ההורים בגיל ההתבגרות הוא השינוי באופיו

. בתי ספר יסודיים הם בדרך כלל שכונתיים, והורים המעורבים בחינוך הקהילתי של בית הספר

ילדיהם בתקופה זו יכולים לראות במעורבותם קשר לחבריהם ולקהילתם. בית הספר היסודי,

הקרוב לבית, יכול להיתפס כהרחבה של המשפחה, בעיקר בשכונות שבהן האוכלוסייה קבועה.

יבים את הקהילה הפיסית. תחושת הקהילתיות קטנה, חטיבת הביניים והתיכון מרח ,לעומתם

וכתוצאה מכך עלולים ההורים לחוש כי יכולתם להיות מעורבים ולהשפיע על חינוך ילדיהם קטנה

)Eccles & Herolds, 1996 .(

27

ד. ביקורת על מחקרי מעורבות הורים

בות הורים שנתפסו כמצליחות. תכניות למעור 41בחנו )Mattingly et al., 2002מטינגלי וחוב' (

הם גילו ליקויים מתודולוגיים משמעותיים ביותר בדיווחים אלה: העדר קבוצת ביקורת,

הסתמכות על נתונים סובייקטיביים (לדוגמה: בבחינת שיפור הישגי תלמידים בחרו החוקרים

אקונומיים לציין התרשמות של מורים במקום תוצאות מבחנים), העדר התייחסות לנתונים סוציו

(למרות העובדה שמחקרים מצביעים על קורלציה חזקה בין מאפיינים סוציואקונומיים והישגי

שנבחנו) אשר בהם נערך ניסוי קפדני 41-תלמידים). הם מצאו ארבעה מחקרים בלבד (מתוך ה

שכלל בדיקת תוצאות לפני ההתערבות ואחריה וקבוצת ביקורת. שניים מן המחקרים הראו

שגי התלמידים, ואילו השניים האחרים לא הראו שיפור.שיפור בהי

מטינגלי וחובריו מסכמים כי תוצאות מחקרם אינן תומכות בתפיסה המקובלת שמעורבות הורים

היא אמצעי אפקטיבי לשיפור הישגים אקדמיים, ונדרשים מחקרים נוספים בנושא זה.

. גיל ההתבגרות 3

יסודי, ולגיל התלמידים יש השפעה רבה על אופיו -תי עלהיות שהמחקר הנוכחי דן בבית ספר קהיל

הקהילתי של בית הספר, ארחיב בסקירת ספרות הדנה בגיל ההתבגרות.

שלושה מעגלי חיים הם המרכזיים בהשפעתם על התפתחות בני נוער בגיל ההתבגרות: קבוצת

). 1997מתבגרים) ובית הספר (רוזמן וחוב' -השווים, המשפחה (יחסי הורים

א. קבוצת השווים

לקשר עם קבוצת השווים חשיבות רבה בהתפתחותו ועיצובו של המתבגר. קבוצת השווים היא

קבוצת השתייכות שלחבריה יש מכנה משותף שווה, כגון: גיל, מעמד חברתי וכדומה. גיל

ההתבגרות הוא שלב התפתחותי, אשר חל בו ערעור ביחסיו של המתבגר עם הוריו ועם מבוגרים

עותיים אחרים, ומתחילות להתעצב מערכות יחסים חדשות. בין מערכות יחסים אלה יש משמ

חשיבות מיוחדת לקשריו עם קבוצת השווים. ניתן להבחין בחמישה תפקידים עיקריים של קבוצת

):1997; רוזמן וחוב' 1985השווים (סמילנסקי,

משמעותיים; המתבגר בוחן באמצעות חבריו מי הוא בהשוואה לאחרים –(א) ראי

המתבגר מוצא "דוגמנים" שאותם הוא יכול לחקות וביניהם ניתן להשוות; –(ב) מודל

המתבגר מכיר טיפוסים שונים של חברים ומתנסה בדפוסי חברות שונים; –(ג) חברים

המתבגר נשען על מנהיגים המחפשים אפשרויות שינוי ומנחים בחיפוש –(ד) פורצי דרך

העשויות להיות משמעותיות להתפתחותו; התנסויות חדשות

קבוצת השווים מהווה מקור תמיכה. המתבגר מפתח קשרים אינטימיים –(ה) מקלט

בקבוצה. בגילאים אלה מתנתק המתבגר מתלות פסיכולוגית בהורים, והקבוצה מסייעת לו לשמר

חוסר הביטחון תחושת שייכות. הביטחון והתמיכה שמקנה לו קבוצת השווים מהווים פיצוי על

של המתבגר בעצמו.

תמיכת הקבוצה ויכולתה לאפשר התנסות בהתנהגויות חדשות, בתנאים שיש בהם הקטנת

), שחקרה מתבגרות 2007סיכונים, מתקיימת בהקשרים שונים. לדוגמה, הערצת זמרים. דוידסון (

מעריצות שותפות צעירות המעריצות זמרים, מציינת כי זוהי פעילות תרבותית בלעדית לנערות. ה

28

בתשוקה לגבר שאינו מפריד ביניהן ואינו עומד מעל לחברותן, אלא מעצים אותה. זוהי חוויה

המעניקה לנערות תחושת שליטה, אפשרות משחק ברגשות ומרחב ליצירת עצמיותן.

קבוצות השווים הן לרוב הומוגניות וניתנות לזיהוי על ידי לבוש מיוחד, ביטויים ייחודיים,

,Newman & Newmanיות שבהן משתתפים החברים, מקומות מפגש קבועים ועוד (פעילו

Clasen). קיימים שני מנגנונים לשמירה על ההומוגניות של הקבוצה: בחירה ולחץ חברתי (1991

& Brown, 1985 אחת המיומנויות שרוכש מתבגר היא יכולת הערכה של מאפייני קבוצה .(

וא רוצה להשתייך. ובחירת הקבוצה המסוימת שאליה ה

על מרכזיותו של מנגנון הבחירה ניתן ללמוד ממחקר שנערך על חברויות בין בני גזעים שונים.

בעקבות פסיקה של בית המשפט העליון בארצות הברית נדרשו מערכות החינוך לקיים דסגרגציה

;Metz, 2003אמריקאיים (-ליצור בתי ספר הטרוגניים שיש בהם תלמידים לבנים לצד אפרו –

Sarason, 1995 מחנכים מתהליך הדסגרגציה הייתה כי המגע להן ציפו ש). אחת התוצאות

& Hallinanגזעיות. במחקר מקיף שערכו -היומיומי בין הגזעים השונים ייצור חברויות בין

Williams לפי)Newman, 1991 (Newman & בחנו החוקרים קיום חברויות בין מתבגרים

-ברר כי לא היה די בקשר היומיומי להיווצרות חברויות כגון אלה. מבין יותר ממשני הגזעים. הת

בלבד היו זוגות של חברים משני הגזעים. זוהי עדות לעוצמתו של מנגנון 350זוגות חברים, 18000

הבחירה ביצירת קבוצות עמיתים הומוגניות.

ושמירה על נאמנות חברי אשר ללחץ החברתי, זהו מכניזם ראשוני בהעברת נורמות חברתיות

חקרו לחץ חברתי בחמישה תחומי Clasen & Brown, 1985 .(Clasen & Brownהקבוצה (

פעילות של מתבגרים: הקדשת זמן פנוי לחברים, מעורבות בבית הספר, מעורבות במשפחה,

קונפורמיות לנורמות קבוצת העמיתים, התנהגות חריגה (שתיית אלכוהול, שימוש בסמים וכד').

המחקר הקיף קבוצות בעלות מאפיינים חברתיים שונים.

בשני תחומים היה הלחץ החברתי גדול ודומה בכל הקבוצות: מעורבות בחברת העמיתים

,Ericsonוקונפורמיות לנורמות העמיתים. ממצאים אלה תומכים בתיאוריה של אריקסון (

כגורם סוציאליזציה מתחרה ), אשר לפיה הלחץ החברתי הוא כוח מרכזי בסוציאליזציה.1968

קבוצת השווים במורים ובהורים על תשומת ליבו של המתבגר. אך טבעי הוא שעיקר הלחץ

החברתי מופנה למעורבות בקבוצת השווים לעומת מעורבות בבית הספר או במשפחה.

ההשתייכות לקבוצת השווים מלווה בקונפליקט שיש לו חשיבות מרכזית בהתפתחות

פליקט הוא בין הצורך של המתבגר להשתייך לבין הצורך שלו לשמור על עצמיותו המתבגר. הקונ

)Newman & Newman, 1976 עמידה בציפיות הקבוצה עשויה להימצא בקונפליקט עם ערכיו .(

או עם צרכיו של המתבגר. בדרך כלל נוצר דמיון בין המתבגר לבין חברי הקבוצה האחרים. עם

יחווה הוא רישות הקבוצה רחוקות מדי מערכיו של המתבגר, ואז זאת קיימים גם מקרים שבהם ד

בקבוצה, אך בה בעת לקיים רמת פעילות קונפליקט מכאיב. אחד הפתרונות הוא להמשיך חברות

נמוכה המאפשרת לו לשמר את ערכיו. אם מחיר הקרבה לקבוצה גדול מדי, קיימת אפשרות

שהמתבגר לא ייפתח ללחץ הקבוצתי.

29

מתבגרים–: יחסי הוריםב. משפחה

אחד מביטוייה הבולטים של תרבות בני הנוער הוא החתירה ליתר אוטונומיה. בגילים אלה

). אחד הביטויים לכך הוא דחיית Separation-Individuationמתעצם תהליך של היפרדות וייחוד (

דיים, כגון: מאפייני תרבות של המבוגרים, התחברות לקבוצת השווים וגיבוש סמלי תרבות ייחו

,Colemanסגנון לבוש שונה, ביטויי סלנג ייחודיים, העדפה של סגנון מוסיקה מסוים וכדומה (

). 1993 ,; פרס ופסטרנק1980

עם ההתבגרות גוברים הקונפליקטים בין בני הנוער והוריהם. אופי השיחות משתנה, ויש בהן

כזיות לעימותים היא חששם של מידה גוברת של אסרטיביות משני הצדדים. אחת הסיבות המר

ככל שלהם. ההורים מפני הצטרפות המתבגר לקבוצת שווים שתרבותה וערכיה נמצאים בסתירה ל

, והם ינסו שהמרחק בין ערכי ההורים וערכי הקבוצה גדול יותר, יגדל המתח בין המתבגר והוריו

למנוע מהמתבגר ליצור קשרים חברתיים הנראים להם לא ראויים ומזיקים.

עם זאת ראוי לציין כי במרבית המקרים המתבגרים בוחרים חברים הדומים להם ולהוריהם:

בעלי אותם הערכים, מטרות, רקע משפחתי דומה, אותו הגזע ואותה הדת. מכאן שהקשר עם

קבוצת השווים איננו בבחינת התנתקות מוחלטת מהמשפחה. אף על פי שהמתבגרים רוכשים

קשר עם בני המין האחר, משך השהייה מחוץ לבית ועוד, חשוב הלבוש, חופש רב בתחומים שונים:

אכן גיל ההתבגרות הוא גיל רווי מתחים . להם להמשיך ולקיים קשר רגשי עם בני משפחותיהם

בין המתבגר להוריו, אך למעשה מדובר במציאת איזונים חדשים ביניהם. במילים אחרות: קיים

היות מוערך, אהוב, ולחוש חלק מהמשפחה, ובין רצונו לגלות מתח דינאמי בין רצונו של המתבגר ל

מערכות יחסים חדשות וראייה חדשה של העצמי.

)Newman & Newman, 1976: Newman & Newman, 1991; Nilsen, 1996 .(

בית הספר –ג. קשר מתבגר

–מורה בבית הספר התלמידים מקיימים קשרים משמעותיים עם מבוגרים ועם בני גילם. קשרי

תלמיד הם בעלי חשיבות רבה בפיתוח תחושת הערך העצמי של התלמיד. הצלחה הנבנית על

ומאפשרת לו ואישיים תומכים מחזקת את דימוי העצמי של-הישגים לימודיים ועל יחסים בין

להתמודד גם עם כישלונות. בני הנוער הזקוקים ביותר לתמיכה זו הם אלה הבאים ממשפחות

). 1997וחוב' מעורערות (רוזמן

בית הספר מהווה מסגרת ליצירת קשרים חברתיים של המתבגרים. רוב רובם של המתבגרים

) מקיימים קשרים עם חבריהם לכיתה גם לאחר שעות הלימודים. הממסד הבית ספרי 90%–(כ

איננו מתנגד להיווצרות קבוצות שווים. המחנכים מאפשרים לתלמידים לקיים את "כללי

ותחומי שיתוף ,מחד גיסא ,ים מחיצות בין קבוצה לקבוצה, לקבוע יריבויותהמשחק": לקי

מאידך גיסא. לעומת זאת כאשר נוצרות קבוצות בעלות מאפיינים שאינם מקובלים על ,הפעולה

הן נתקלות בהתנגדות עזה מצידם. ,המחנכים

צת השווים. מרבית בני הנוער מצליחים למצוא את האיזון בין דרישות הממסד לדרישות קבו

עם זאת יש המפרים את הכללים הנוקשים של בית הספר כדי לחוש שליטה בחייהם. תלמידים

;Newman & Newman, 1976אלה עלולים להידחק לשוליים ואף להגיע להתנהגות עבריינית (

Coleman, 1980; Nilsen, 1996.(

31

ם. אחת השאלות חברת המתבגרים בבית הספר מקיימת תרבות הנבדלת מזו של המבוגרי

המרכזיות בהקשר הקהילתי היא: האם השוני מהמבוגרים די בו כדי להתייחס לחברת

המתבגרים כאל קהילה נפרדת במסגרת הבית ספרית, על פי המאפיינים שצוינו בסקירת הספרות?

שלושה מאפיינים הם המצביעים על היותם קהילה: הזיקה החזקה בין בני קבוצת השווים,

סמלים ומאפייני תרבות ייחודיים (לבוש, מוסיקה וכד'), ההיבדלות מחברת המבוגרים קיומם של

קיום תחושת ה"אנחנו" של המתבגרים וזיהוי המבוגרים כ"אחרים". –

אין התנתקות מוחלטת מחברת המבוגרים (למעט קבוצות חריגות), והמתבגרים עם זאת,

. עמםזקוקים לקשר

יסודי, שאלת משמעות הקשרים בין בני -לה של בית ספר עלבמחקר הנוכחי, העוסק בקהי

הנוער לבין עצמם ובין בני נוער למבוגרים היא מרכזית.

בתי ספר קהילתיים 2.3

–קיימות הגדרות רבות למושג "בית ספר קהילתי", אך ניתן להבחין בשתי מגמות כלליות: האחת

מתמקדת בבית הספר וצרכיו – ייה); השנCommunity Orientedובצרכיה (מתמקדת בקהילה

)School Oriented( ,פרס ופסטרנק)1993.(

, בעיקר בבתי ספר School Oriented-מבין שתי המגמות קיימת כיום התייחסות רבה ל

, שזכתה בעבר לתשומת לב רבה, אינה Community Oriented-המצויים באזורי מצוקה. מגמת ה

זוכה כיום לתשומת לב דומה.

קירה שלהלן מלמדת על ההבדלים בין שתי המגמות:הס

2.3.1 Community Oriented

הפרויקטים הראשונים של בתי הספר הקהילתיים כוונו לפתרון בעיות מקומיות תוך שיתוף

), שהתבטא Outreachפעולה בין בית הספר והקהילה. הפרויקטים פעלו בתהליך של "יציאה אל" (

).1985בית הספר למטרות הקהילה (וייל, בכך שנעשה שימוש במשאבי

.1935אחד הפרויקטים הבולטים ביותר בתחום זה הוא פרויקט פלינט במישיגן, שהחל בשנת

-, מפקח חינוכי, הרחיבו בתי הספר בפלינטManley-, תעשיין, ו Mott:ביוזמת שני אנשי קהילה

י הספר כללו את הפעילויות מישיגן את שעות פעולתם לשעות אחר הצהרים והערב. תכניות בת

האלה: העשרה לימודית, השתלמות מקצועית, תחביבים ואמנויות. השיעורים היו מיועדים לבני

). ההצלחה הייתה גדולה, ובעקבותיה גובש דגם שאומץ על Manley et al.,1961נוער ולמבוגרים (

). Edwards, 1996ידי למעלה מעשרת אלפים בתי ספר (

מציינת שישה תנאים לקיומו של בית הספר הקהילתי: )Edwards, 1996(אדוארדס

א. הצהרת ועדה קהילתית בדבר הכרה בבית הספר כבית ספר קהילתי.

ב. מינוי מנהל לבית הספר הקהילתי.

ג. הרחבת השימוש בשירותי בית הספר.

ד. מעורבות אנשי קהילה (בעיקר דרך ועדה מייעצת).

רים והערב (לאחר שעות הלימודים).ה. גיבוש תכנית לשעות אחר הצה

31

ו. תיאום בין מוסדות הקהילה (איגום משאבים).

במקרים רבים עברה היוזמה מקהילה בית ספרית למסגרת רחבה יותר (עיר, מחוז וכד').

דוגמה לכך: בתי הספר הקהילתיים בבירמינגהם, אלבמה. מועצת החינוך של בירמינגהם החליטה

ופיזורם ,ם על בסיס גיאוגרפי. הוקמו אחד עשר בתי ספר קהילתייםלהפוך בתי ספר לקהילתיי

).Sparks, 1996( לאורך כל חייו הגיאוגרפי איפשר לכל אזרח בבירמינגהם למידה

, הוקמו בתי ספר קהילתיים בעלי ממדי ענק. המטרה 1967-בבריטניה, בעקבות דוח פלאודן ב

הוקמו כיתות לימוד במוסדות אלה ת. העיקרית הייתה טיפוח אוכלוסיות שאותרו כנחשלו

נוספות, מתקני ספורט, ספריות וכד', שהיו מיועדים לאנשי הקהילה, אך גם אוכלוסיית

). עם זאת, גודלם של בתי הספר פגע בתחושת ,Watson 1980התלמידים יצאה נשכרת (

יר מציין כי נוצרה תחושה שדווקא בית הספר הישן, שלא היה עש Watson-הקהילתיות, ו

במתקנים, היה בעל אופי קהילתי יותר מבתי הספר הקהילתיים גדולי הממדים.

דוגמאות אלה מייצגות דגם של שיתוף בין בית הספר וקהילתו המאפשר קיומן של שתי

קהילתית של -לימודית של שעות הבוקר והמערכת החינוכית-מערכות נפרדות: המערכת החינוכית

מישיגן, -לציין כי יוזמי בתי הספר הקהילתיים, במקרה פלינט שעות אחר הצהרים. עם זאת, ראוי

ציפו לקיומו של תהליך שיגביר את מעורבות אנשי הקהילה בנעשה בקהילתם, ובכלל זה גם בבתי

) ביטא זאת באימרה שהייתה מוכרת בבתי הספר 1991(לפי גולדברגר, Manleyהספר.

:I-הקהילתיים כארבעת ה

Getting the people IN, getting them INFORMED, getting them INTERESTED and

they will become INVOLVED .

בארצות Community Orientedבשנים האחרונות חל צמצום ניכר בפעילות בתי ספר מדגם

). Schutz, 2006( הברית עקב צמצום בתקציבים שהיו מיועדים לפעילויות אלה

Schoolאחר שעות הלימודים, אך מגמתן היא יותר כיום קיימות מסגרות הפועלות ל

Oriented 21. מסגרת כדוגמתst Century Community Learning Centers תומכת במרכזי

למידה ופעילות לאחר שעות הלימודים. היא מכוונת יותר לשיפור תפקוד תלמידים משכבות

עות הלימודים המהוות מרכזי אוכלוסייה חלשות. עם זאת קיימות עדיין מסגרות פעילות לאחר ש

).O'Donnell et al., 2008פעילות להורים ואנשי קהילה במגוון תחומים (

2.3.2 School Oriented

בסקירה זו אתייחס לשלוש תנועות של בתי ספר קהילתיים הפועלות במסגרות שונות בארצות

קדות בתלמידים הברית. המשותף לכל המסגרות העוסקות בבתי ספר קהילתיים הוא ההתמ

ובבתי ספר המצויים בקהילות עירוניות חלשות המצויות במרכזי הערים הגדולות.

National Network of Partnership Schools: 1מסגרת

). הרקע התיאורטי לפעילות Sanders, 1999שנה ( 12-בתי ספר קהילתיים אלה החלו לפעול לפני כ

), והוא מתייחס לשלושה מעגלים חופפים Epsteinטיין (בתי הספר הקהילתיים פותח על ידי אפש

32

המשפיעים על התפתחותו של הילד: המעגל המשפחתי, המעגל הבית ספרי והמעגל הקהילתי

)Overlapping Spheres of Influence .(

). ההנחה Epstein, 2002לטענת אפשטיין, יש להגביר את מידת החפיפה בין מעגלי ההשפעה (

ד חש שמבוגרים מגלים כלפיו יחס חיובי ואוהד, הוא יעשה כמיטב יכולתו היא שכאשר היל

לתפקד כתלמיד ולהצליח. לפיכך על גורמי ההשפעה השונים לשתף פעולה כדי להעביר מסרים

מוסד –) Family Likeדומים ולקדם את התלמיד. רצוי שבית הספר יהפוך יותר "דמוי משפחה" (

ד ומקדם בברכה מעורבות כל משפחה ולא רק משפחות הנוטה להכיר בייחודי שבכל תלמי

–) School Like Familyהמעוניינות לסייע לבית הספר; ומשפחה תהיה יותר דמויית בית ספר (

, כדוגמת שיעורי בית, ומתגמלת ילדים על הישגים בית לימודיותמשתפת פעולה עם מטלות

ות, ומשפחות בעלות אוריינטציה ספריים. קהילה יכולה ליצור מסגרת שיש בה תמיכה במשפח

קהילתית יעודדו ילדים לסייע לשכונותיהם.

מרכיב נוסף בהפעלת בתי ספר קהילתיים הוא מסגרת לפעילות הורים וקהילה. אפשטיין

)Epstein, 2002:מבחינה בשישה מאפיינים לפעילות הורים בקשריהם עם בית הספר והקהילה (

ר יסייע למשפחות ליצור אווירה תומכת בילד כתלמיד.בית הספ –) Parentingא. הורות (

תכנון וגיבוש דרכים לתקשורת יעילה בין הבית לבין בית הספר. –ב. תקשורת

גיוס הורים כמסייעים ותומכים (סיוע למורה בכיתה, סיוע ארגוני, סיוע לתלמידים, –ג. התנדבות

סיוע להורים אחרים וכד').

ות לסייע לילדיהם בבית בהיבטים שונים הקשורים בלימודים הכשרת משפח –ד. למידה בבית

(סיוע בלמידה, סיוע בקבלת החלטות ובתכנון תכניות).

שילוב הורים בתהליכי קבלת החלטות וטיפוח מנהיגות הורים. –ה. קבלת החלטות

איתור ושילוב משאבים ושירותים של הקהילה בפעילות חינוכית. –ו. שיתוף פעולה עם הקהילה

מסגרת זו משמשת תשתית לתכנון והערכה בתהליכי פיתוח בית הספר הקהילתי. המסגרת

משפחה. בעוד שיש חמישה היבטים שונים –מצביעה על כך כי הקשר העיקרי הוא קשר בית ספר

משפחה, סעיף אחד בלבד מתייחס לקשר עם הקהילה. –לקשרי בית ספר

מת צוותים לפעילות. הצוות המרכזי הוא עוד מרכיב בפעילות בית הספר הקהילתי הוא הק

כזהתפקידו לתכנן, ליישם ולהעריך את תכנית השותפות. צוות –) Action team( צוות פעולה

מורכב משישה עד שנים עשר אנשים, והוא כולל נציגי משפחות, מורים, אדמיניסטרטורים, נציגי

ה ותלמידים מהכיתות הגבוהות. יו"ר צוות בית ספרי מסייע (יועצות, אחיות וכדומה), נציגי קהיל

, וחולק מידע עם חברי צוות הפעולה National Network -צוות הפעולה פועל כמקשר עיקרי עם ה

). לדוגמה, בתי ספר קהילתיים גיבשו Sanders, 1999וגם עם אנשי המעגל הקהילתי הבית ספרי (

הילה שימשה בסיס לתכניות תכניות לצמצום היעדרויות תלמידים. המסגרת לשיתוף הורים וק

).Sheldon & Epstein, 2004אלה (

ליצור תנאים יו הוא מחולל השינוי. לשם מטרה זו על, ולבית הספר יש תפקיד מנהיגותי

המעודדים מעורבות הורים וקהילה על ידי פעילויות שתפקידן לחזק מגמות רצויות ולמנוע מגמות

ת: למצוא דרכים לעודד הורים לגלות מעורבות גם בלתי רצויות גם אם הן המגמות הדומיננטיו

אף על פי שהמגמה הדומיננטית היא ,אצל תלמידים בחטיבות הביניים ובחטיבות העליונות

לצמצם מעורבות ההורים עם העלייה בגיל התלמיד; לפתח תקשורת המתייחסת גם להישגי

33

סת רק לבעיות אף על פי שהמגמה הדומיננטית היא לקיים תקשורת המתייח ,תלמידים

שמעוררים התלמידים; למצוא דרך גם להורים "הקשים להשגה" ולעודדם למעורבות בעיקר

).Epstein, 2002באזורי מצוקה שבהם נמנעים הורים ממעורבות (

,Haynes(על פי Comer School Development Program (SDP): 2מסגרת

2007(

עקרונות השיטה

Comer )1980( להצליח בחיים ובבית הספר ילדים צריכים לחוות התפתחות טען שכדי

אופטימלית בשישה מסלולים קריטיים שיש קשר ביניהם: פיסי, שפתי, אתי, חברתי, פסיכולוגי

וקוגניטיבי.

היבט נוסף מתייחס לארגון בית הספר בטיפוח שישה מסלולים אלה. כדי להיות אפקטיבי

), אמונה Acceptance): קבלה (ABCלושה תחומים (צריך לגלות אחריות בשהמוסד החינוכי

)Belief) אתגר ,(Challenge:(

Acceptance (קבלה) – מתן הזדמנות בבתי הספר לקיים חילופי מידע על תרבויות שונות

באווירה של כבוד עצמי וצמיחה של הפרט. כל הנוגעים בחינוך הילד משקפים את אקלים הקבלה

קשר לרקעו האישי, צריך להרגיש רצוי כמו האחרים. של בית הספר. כל ילד, ללא

Belief (אמונה) – ההשפעה של ציפיות מהתלמיד קיימת בבתי הספר ובכיתות הלימוד. אפקט

הצפייה מוליך להגשמה עצמית (נבואה המגשימה את עצמה). אם מורים אינם מאמינים ביכולת

מונות אלה.האקדמית של תלמידיהם, התלמידים יגיבו בדרך המאשרת א

Challenge (אתגר) – יש מחנכים המאמינים שילדים המגיעים מרקע חלש הם בעלי כישורים

אינטלקטואליים נמוכים מאחרים, ונוכחותם בכיתה פוגעת בלימוד האחרים. ההנחה בדבר

נחיתות אינטלקטואלית היא שגויה. תנאים סוציאליים אינם חייבים להוות גורם מגביל, ומיצב

ינו צריך להגביל יכולת אקדמית.חברתי א

עיקרי מבנה ופעילות

צוותי פעולה

בבתי הספר הקהילתיים פועלים שלושה צוותים מרכזיים:

כולל נציגי הורים, מורים, אנשי הנהלה ונציגים מתוך צוות – )Management teamצוות הניהול (

ל אקלים חברתי והיבטים התמיכה. תפקידו לפתח תכנית בית ספרית מקיפה שיש בה היבטים ש

אקדמיים. כן מקיים הצוות הערכה תקופתית.

מהווה חלק מצוות הניהול, הוא צוות תמיכה בבריאות נפשית. – )Support teamצוות התמיכה (

ומסייע ביישום ידע מתחום התפתחות הילדים בכל הפעילויות. במפגשים נפרדים עוסק הצוות

תייחס לבעיות התנהגותיות של יחידים.בפיתוח וביישום תכניות מניעה, ומ

34

מתכנן ומיישם תכניות למעורבות הורים וקהילה בבית הספר ולמעורבות בית הספר – צוות הורים

בקהילה.

אופי הדיונים בצוותים

לקיומם של דיונים פוריים שלושה קווים מנחים:

ל מנצחים ההחלטות מתקבלות בקונצנזוס, וזאת כדי לא ליצור תחושה ש –א. החלטות

ומנוצחים.

בדיונים נמנעים המשתתפים מהטלת אשמה באחרים. –ב. אין "אשמים"

שיתוף הפעולה מתייחס לקשרים בין מנהל בית הספר לשותפים האחרים. הכול – ג. שיתוף פעולה

מסכימים לא לחסום את המנהל. למנהל אחריות לגאלית, ועם זאת הוא מסכים להיות נענה

ם.(קשוב) לכל החברי

דרכים למעורבות הורים

קיימות שלוש דרכים לשיתוף הורים בפעילות בית ספרית:

הורים נבחרים חברים בוועדות המרכזיות בבית הספר. –א. דרך הנציגים הנבחרים

ב. קבוצות הורים הפועלות עם הצוות החינוכי לתכנון ולתמיכה בפעולות חברתיות ואקדמיות.

יים שונים.ג. השתתפות באירועים בית ספר

Coalition for Community Schools: 3מסגרת

זוהי מסגרת גג למסגרות שונות של בתי ספר קהילתיים שיש להם מאפיינים משותפים.

לבית הספר הקהילתי היא זאת: Coalition for Community Schoolsהגדרת

רות בית ספר קהילתי הוא גם מקום וגם מערכת שותפויות בין בית ספר ומסג

מתמקד בשילוב משאבים לקידום הישגים אקדמיים, הוא קהילתיות אחרות.

מתן שירותים, תמיכה והזדמנויות. שילוב זה מביא לשיפור למידת התלמידים,

קיום משפחות חזקות יותר וקהילות בריאות יותר. בתי הספר הקהילתיים

בוע; בית הספר גם בערבים ובסופי ש –פתוחים לכל אחד, כל יום, בכל שעות היום

הוא מרכז ומקור לקשרים בין מחנכים, משפחות, מתנדבים, חברי קהילה,

סוכנויות בריאות, סוכנויות סוציאליות, ארגונים העוסקים בפיתוח נוער, מוסדות

לחינוך גבוה, ארגונים קהילתיים, מוסדות דת. באקלים חינוכי מורכב ותובעני,

).Blank et al., 2003, p. 2על בית ספר לא נותר לבדו (ההגדרה מבוססת

הגדרה זו מדגישה מספר היבטים:

שיפור תפקודם של התלמידים; קשר בין בית הספר, משפחות וקהילה. בקהילה מודגש הקשר עם

ארגוני מתנדבים וסוכנויות; פיתוח מרכזים קהילתיים עבור תלמידים ואנשי קהילה.

היבטים אלה באים לידי ביטוי בדרכים הבאות:

35

שיפור תפקודם של התלמידים .א

היבטים האת ההתייחסות אל מכלול Coalition-מדגישים גם בתי הספר של ה Comer-בדומה ל

בחינוך הילד. נוסף על ההיבטים הקוגניטיביים מודגשים גם היבטים חברתיים, רגשיים ופיסיים

)Blank et al., 2003 .(

מתקיימות בשעות אחר הצהרים (אפרט פיתוח כישורי הלמידה נעשה גם בפעילויות ה

בהמשך). התייחסות להיבטים רגשיים ופיסיים נעשים בשיתוף עם גופים וארגונים הפועלים

בקהילה. לדוגמה: שירותי בריאות בניו ג'רסי הציעו תכנית מקיפה היוצרת שותפות בין בית הספר

אות פיסית, בריאות נפשית, וסוכנויות קהילתיות. תכנית זו מטפלת במכלול היבטים, כגון: ברי

חינוך לתכנון משפחה, ייעוץ במקרים של התעללות, תמיכה בהיריון והורות בגיל הנעורים, קו חם

).Blank et al., 2003למצבים משבריים ועוד (

אחת הדרכים לשפר תפקוד לימודי ולחזק קשר עם הקהילה היא למידה בקהילה

)Community Based Learningדה המתקיימת בקהילה עצמה ובכיתות הלימוד. ). זוהי למי

נושאי הלמידה לקוחים מהקהילה (מיפוי הקהילה, הרגלי אכילה של אנשי הקהילה תוך

הדגשת בעיות השמנה, טיפול בחלקת יער הנמצאת ליד הקהילה, הוצאת עיתונים מקומיים

וכדומה).

כך יתרונות רבים: חיזוק הלמידה נעשית תוך קיום קשר עם אנשים וגופים בקהילה, ויש ב

הקשר לקהילה, עניין בלמידה, חינוך לאזרחות, התנסות ויישום ידע תיאורטי, עבודת צוות

)Melaville, Berg and Blank, 2006) 1960). דרך למידה זו היא המשך לרעיונותיו של דיואי (

ונותיו של המתייחס לחשיבות הזיקה בין עולמו של הילד בקהילה ובכיתת הלימוד וכן לרעי

Sarason )1983 .(

קשר בין בית הספר, משפחות וקהילה .ב

בקהילה מתקיים עיקר הקשר עם גופים וארגונים שונים. היוזמות לפעילות קהילתית יכולות

להיות מקומיות או רחבות יותר. מדובר בדרך כלל בשירותים הניתנים לתלמידים ולבני

ת, נפשית ושירותי רווחה. יש מקרים שבהם משפחותיהם. השירותים הם שירותי בריאות פיסי

כוללים שירותים אלה גם מסגרות למידה והעשרה. השירותים ניתנים בבתי הספר או סמוך להם

)Blank et al., 2003 .(

Blank etאשר לשיתוף הורים, בספר המסכם את תפיסת בתי הספר הקהילתיים ופעילותם (

al., 2003משפחות בדרך שעושים זאת –ית ספר), אין תיאור מפורט של יחסי בEpstein ו-Comer .

ם במוסדות חינוך תיאור מעורבות ההורים בבתי הספר מצביע על דפוסים מקובלים של פעילות

קהילתיים (שיתוף הורים בכיתות הלימוד, מנהיגות הורים וכדומה), אך כאמור אין סכמה

תית לתכנון פעילות בית הספר , המשמשת תש Epsteinלמעורבות הורים, כדוגמת הסכמה של

הקהילתי.

36

פיתוח מרכזים קהילתיים .ג

Afterדגש רב מושם על פעילות מעבר לשעות הלימודים. מספר תכניות של אחרי שעות הלימודים (

School Program האימהות העובדות, לחץ לשיפור הישגים בשיעור ) עלה במהירות עקב גידול

ים הילדים כשהם ללא פיקוח לאחר שעות הלימודים. אקדמיים ודאגה לסכנות שבהן נמצא

המרכזים לפעילות אחר שעות הלימודים מתקיימים בדרך כלל בבתי הספר. המרכזים

חמש -ארבע שעות ביום, ארבע-פתוחים לתלמידי בתי הספר היסודיים וחטיבות הביניים כשלוש

ת אקדמית, הוראה ופעילויות פעמים בשבוע. מרבית המרכזים מסייעים בהכנת שיעורי בית, פעילו

לשעות הפנאי החל ממסגרת חופשית ועד לפעילות ספורטיבית מאורגנת. פעולות העשרה, כגון:

מחול, דרמה, מוסיקה וסדנאות בנושאים שונים, כמו מיומנויות, מנהיגות, פתרון קונפליקטים עם

). James-Burdumy, Dynarski and Deke, 2008עמיתים וכדומה (

, כנסיות, ארגוני ספורט YMCAספר נעזרים גם בארגונים הפועלים בקהילה, כגון: בתי ה

). לעיתים ארגון כגון זה הוא המוביל את Halpern, 1999, O'Donnell et al., 2008וכדומה (

הפעילות של שעות אחר הצהרים.

צד מרכזים אלה פתוחים גם למבוגרים. אלה הם בדרך כלל הורי התלמידים הלומדים כי

לסייע לילדיהם, כיצד לקיים אורח חיים בריא, פעילות לשעות הפנאי וכיוצא בזה.

היחסים השוררים במרכזים אלה הם בדרך כלל חמים ותומכים, אך התשלום למדריכים

). Halpern, 1999נמוך, ויש לכך ביטוי ברמת השכלה נמוכה ובתחלופה גבוהה של המדריכים (

קהילה בישראל–המשפח –קשרי בית ספר 2.4

קהילה בישראל הושפעו מתהליכים שהתרחשו בעולם המערבי ומהתפתחויות –קשרי בית ספר

קהילה ובהתפתחותם של בתי –חברתיות בארץ. שני גורמים היו מרכזיים בחיזוק קשרי בית ספר

ההכרה בזכותם של אזרחים להיות שותפים בקבלת החלטות בנושאים –ספר קהילתיים: האחד

היחלשות המגמה –); השני Beatie, 1985; 1993להם ישירות (פרס ופסטרנק, הנוגעים

). תהליכים אלה החלו לקבל ביטוי מוחשי 2004; הרפז, 1991הצנטרליסטית בחינוך (גולדברגר,

קהילה –משפחה–. להלן מפורטים הביטויים העיקריים של קשרי בית ספר70-בארץ בשנות ה

:בארץ

מגמה צנטרליסטית למגמה ביזוריתמעבר מ –מעורבות הורים 2.4.1

ספר למשפחה. היו אלה ההשנים הראשונות לאחר קום המדינה היו שנים של ניתוק בין בית

שנים של קליטת גלי עלייה גדולים מאירופה וארצות ערב. ההורים לא ידעו את השפה,

). 1991השכלתם הפורמאלית הייתה נמוכה, והמנטליות הישראלית זרה להם (גולדברגר,

בתנאים אלה לא התערבו ההורים בנעשה בבית הספר. הייתה להם יראת כבוד כלפי המנהל

רק כאשר הוזמנו. למקום הלימודים של ילדיהםוהמורים. הורים הגיעו

שנים הותיר המחוקק פתח רחב למדיי למעורבות הורים בבית המעניין לציין כי דווקא באותן

חינוך, רשאי -לפי דרישת הורי התלמידים במוסדקובע: " 1953הספר. חוק חינוך ממלכתי משנת

37

" 5השלמה אחרת מזו שנקבעה על פי סעיף -השר, בתנאים שנקבעו בתקנות, לאשר למוסד תכנית

). משמעות הדבר הייתה לאשר תכנית המומלצת על ידי 137, עמ' 1953(חוק חינוך ממלכתי,

ההורים.

דים שיקבע או שיאשר השר לפי חוק זה "חלק של תכנית הלימותכנית השלמה פירושה:

אחוזים משעות הלימודים במוסד חינוך רשמי" (חוק חינוך ושיקיף לא יותר מעשרים וחמישה

). 137, עמ' 1953ממלכתי,

תקופה לא מומשה זכות זו ולא נמצא לה תובע הבאווירה הצנטרליסטית ששררה באותה

מוחלטת במערכת החינוך המרכזית (רשף, במשך שנים. בית הספר הממלכתי פעל מתוך תלות

תש"ן).

מתכנית הלימודים, וגם אז לא הפך 25%חלף זמן רב עד שהורים ניצלו את זכותם לקבוע

הדבר למעשה שגרה. בשנות השמונים פנה מנכ"ל משרד החינוך שמואלי בקריאה נרגשת להורים:

מוזמנים ליטול יוזמה ולקבוע "כבר שלושים ושתיים שנה אנו מכריזים קבל עם ועדה שההורים

מתכנית העבודה החינוכית של בית הספר. בכמה מוסדות חינוך ההורים עשו זאת?" 25%

).91, עמ' 1991(גולדברגר,

. החלה הסתייגות מהגישה 70-השינוי במגמה שהביאה למעורבות הורים החלה בשנות ה

ריאה להחזיר את ערכי הקהילה ) יצא בק1978הצנטרליסטית שהייתה נהוגה אז בארץ. שבייד (

היהודית. לטענתו, הזרם ההמוני של העלייה גרם לכך שנוצרה חברת המונים מפוררת בעלת מגמה

צרכנית מובהקת. התפוררות מסגרות קהילתיות, שהיו התשתית החברתית בארצות מוצאם של

ק החינוכי: "בית העולים, והתחליף הריכוזי למסגרות אלה גרמו נזק לחברה. הוא מתייחס גם לנז

ספר שאינו פועל עם המשפחה והקהילה אינו יכול לחנך. הוא מציג רק קטע קטן מן המציאות

המשפיעה על תלמידיו, ובסופו של דבר נכנע להלכי רוח של רחוב המייצג המון. לכל היותר הוא

טוס חיים וסטא-יכול להעניק מידע ומיומנויות ולשלב את תלמידיו במירוץ התחרותי על רמת

). מאמרו של שבייד מייצג גישה של ביקורת חריפה על המגמה 8, עמ' 1978חברתי" (שבייד,

הצנטרליסטית, ומדגיש את הצורך במגמה ביזורית ובמעורבות חברתית.

) מציין מספר גורמים למעורבות הורים. חלקם ייחודיים לארץ וחלקם 1991גולדברגר (

. מבין הגורמים הייחודיים לארץ הוא מציין את אלה: מושפעים ממגמות חברתיות רחבות יותר

, התחנכו בארץ ומכירים 50-, שלא כהוריהם בשנות ה70-ההורים בשנות ה –השכלת הורים (א)

היטב את מערכת החינוך; קיצוצים בתקציב החינוך גרמו להורים להתארגן להשלמת שעות

לו חלק מההורים להקמת חטיבות התנגדות שגי –("החינוך האפור"); (ב) הרפורמה בחינוך

תהליך הביזור שעברה המדינה (שחרור מכבלי המפלגה, בחירות –ביניים; (ג) דמוקרטיזציה

ישירות לראשי ערים וכדומה) עודד הורים להיות מעורבים גם בחינוך ילדיהם.

מן מבין הגורמים למעורבות הורים שאינם ייחודיים לארץ מציין גולדברגר את אלה: (א) ז

פנוי, רווחה כלכלית ומודעות גדלה לחינוך; (ב) שיתוף קהילה בפרויקטים של רווחה; (ג)

ההכרה שהחינוך הוא מפתח להצלחה ורצון ההורים להשפיע על הצלחת –תחרותיות והשגיות

ילדיהם; (ד) חשיפה תקשורתית של מערכת החינוך.

לה במערכת החינוך. בשנות הממסד החינוכי היה שותף למגמה של שיתוף הורים וקהי

השבעים הכיר משרד החינוך בצורך באוטונומיה בית ספרית, והחל לפעול בכיוון זה. בפרויקט

, לפי ענבר, תש"ן) ממליץ צוות שדן במסגרות שיטות ותכנים 1976(פלד 80-תכנון החינוך לשנות ה

38

יס לאוטונומיה. ההנחה על הקמת "קהילות חינוך", שיופעלו על ידי "מועצת הקהילה" וישמשו בס

שבבסיס המלצה זו הייתה כי קיום מערכת המכוונת מכוח מעורבותם של השותפים, מבטיחה

התפתחות חברתית ערכית חשובה.

למעשה, תכניות חינוכיות מרכזיות רואות במעורבות ההורים מרכיב חשוב, כפי שיתברר מן

אליהם אתייחס בנפרד).. ים(בסקירה זו לא אתייחס לבתי ספר קהילתי הסקירה שלהלן

תכניות שיש בהן ביטוי למעורבות הורים וקשר לקהילה 2.4.2

א. פתיחת אזורי רישום

פתיחת אזורי הרישום משמעה הגברת אפשרויות הבחירה של תלמידים והוריהם. בעבר נקבעו

ם אזורי רישום לבתי הספר ולתלמידים, ולא ניתנה אפשרות בחירה בין בתי הספר השונים. כיו

הבחירה קיימת בעיקר לתלמידי חטיבת ביניים וחטיבה עליונה. תלמידי בתי ספר יסודיים לומדים

בבתי ספר שכונתיים.

בתל אביב החל לפני כשלוש עשרה שנים תהליך של פתיחת אזורי רישום לחטיבות הביניים.

לרצונן של תהליך זה מעמיד את הקהילה ובית הספר במוקד העשייה החינוכית ובמתן לגיטימציה

). 1991קהילות והורים לעצב, להשפיע ולהיות מעורבים בחינוך ילדיהם (שפירא וחוב',

ניסיון מצטבר מצביע על כך כי תהליך הבחירה יוצר תחושת כוח בקרב ההורים, ומגביר את

).Smrekar, 1996; Smrekar & Goldring, 1999נכונותם לגלות מעורבות בבתי הספר (

איננה מביאה בהכרח לשיפור, ויש בה סכנה של סגמנטציה חברתית עם זאת הבחירה

)Fossey, 1994 שכן הורים משכבות סוציואקונומיות חזקות מיטיבים לנצל את אפשרויות ,(

).Goldring, 1991הבחירה בהשוואה להורים משכבות חלשות (

עתן של שפירא כדי להתגבר על סכנות אלה הוחלט לבחור בדגם של בחירה מבוקרת, ברוח הצ

). זוהי הצעה שיש בה התחשבות בצורכי הקהילה והפרט, מחד גיסא ובמטרות 1991וחוב' (

ממלכתיות, מאידך גיסא. על פי הצעה זו מוצעת לתלמידים והוריהם אפשרות בחירה בין מספר

כאלה המצויים בתי ספר. בשכונות מצוקה קיימת אפשרות בחירה בין בתי ספר שכונתיים ל

מבוססים יותר. קיים מנגנון המאפשר מידה מסוימת של בקרה על ההרשמה לבתי הספר באזורים

השונים, וכך ניתן לפקח על האינטגרציה שהיא מטרה חברתית החורגת מתחום צורכי הפרט

והקהילה.

אביב מצביע על מספר הישגים. חל שיפור בהישגי תלמידים ממיצב -הניסיון בתל

א לידי ביטוי בצמצום נשירה, בעלייה במספר התלמידים שפנו סוציואקונומי נמוך. השיפור ב

בעלי תעודות הבגרות שיעור לתכניות לימודים שבהן נדרשה רמת לימודים גבוהה, בעלייה ב

אחד מביטוייה וובשיפור ההישגים בתעודות הבגרות. נוסף על כך, חל גם שיפור בדרכי ההוראה,

). Lavy, 2006גם שיפור במעורבות ההורים ( הוא פיתוח תכניות לימודים ייחודיות. ניכר

לעומת הישגים אלה יש המדגישים את הסכנות שבתכניות הבחירה לשכבות החלשות (דהאן

). החשש העיקרי הוא כי הבחירה עלולה להגביר את הסגרגציה החברתית למרות 1999ויונה,

39

ות מסוימות של אביב הצביע על מגמ-הבחירה המבוקרת. ראשיתו של תהליך הבחירה בתל

סגרגציה.

ב. בתי ספר בניהול עצמי

מערכות חינוך רבות בעולם עוברות תהליך של מעבר ממודל ריכוזי, היררכי וסמכותי למודל

ניהולי ביזורי הרואה בבית הספר מקור סמכות ואחריות לתוצרים החינוכיים. למודל הריכוזי

המודל הביזורי הוא חדש יחסית. אחת שורשים עמוקים בתרבות הארגונית של מערכות החינוך.

הטענות המרכזיות לצורך בדצנטרליזציה של מערכת החינוך היא כי המבנה הריכוזי הפך מסורבל

ומכביד על בית הספר להשיג מטרות חינוכיות. ההנחה היא כי מבנה דמוקרטי ומבוזר עשוי

להגדיל בית הספר, ם של דייעהלהביא לשינוי חיובי בהרגשת העובדים ובנכונותם לתרום להשגת

מקבלי השירות ולהגדיל גם את בין הצרכים של לבו את מידת ההתאמה בין שירותים שניתנים

; ניר, 2002הגמישות ולפיכך גם את כושר ההתמודדות של בית הספר עם מצבים משתנים (גזיאל,

). 2003; וולנסקי ופרידמן, 1999

ת חינוכיות הפועלים על פי התפיסה הביזורית. התפתחו דגמים שונים של בתי ספר ומערכו

בתי ספר בניהול ).School-based Management(בשורות אלה אתייחס לבתי ספר בניהול עצמי

עצמי מתפתחים במערכת חינוך שבה חל תהליך עקבי וממושך של ביזור עד לרמה בית ספרית.

אבים" נתפס כמושג רחב, לבתי ספר אלה שליטה רבה על משאביהם. בהקשר זה המושג "מש

הכולל מלבד תקציב גם ידע (קביעת מטרות חינוכיות ותכניות לימודים), טכנולוגיה (אמצעי

.)Caldwell and Spinks, 1992למידה), אנשים, זמן וכדומה (

בארץ יזם משרד החינוך הקמת בתי ספר בניהול עצמי. המטרה איננה שונה מזו המקובלת

אוטונומיה רבה יותר הן בתחומים הפדגוגיים והן בתחומים החינוך מוסדות בעולם: לאפשר ל

ניהולית של משרד -חייבה שינוי גם בתפיסה הארגונית המנהליים. מתן האוטונומיה לבתי הספר

החינוך. על פי התפיסה שהתגבשה, יתרכז תפקידו של משרד החינוך בעתיד בעיקר בקביעת

פקדים על ביצוע בפועל של המדיניות לאחר שיוענקו בתי הספר יהיו מו מדיניות כוללת, ואילו

להם מרב הסמכויות לביצועה. תהליך זה החל במסגרת ניסויית. לצורך הניסוי נבחרו תשעה בתי

). שבעה מתוך תשעת בתי 2003בתי ספר (וולנסקי, 43-ספר יסודיים, ולאחר שנה הורחב הניסוי ל

הספר שהחלו בניסוי היו בתי ספר קהילתיים.

הבחירה בבתי ספר קהילתיים לא הייתה מקרית. עקרונות הפעולה הבסיסיים של בתי ספר

בניהול עצמי חופפים לחלק מעקרונות הפעולה של בתי ספר קהילתיים. בשני המקרים נדרשים

המנהלים לסגנון ניהול משתף וביזורי, לשיתוף פעולה יעיל עם גורמים תוך בית ספריים (מורים,

מינהלה) ועם גורמים חיצוניים, בעיקר עם הורי התלמידים. בית ספר בניהול תלמידים ואנשי

כל עצמי פועל בצוותים (בדומה לוועדות בבית ספר קהילתי). הצוות המרכזי הוא צוות ניהולי.

אחד מחברי הצוות הניהולי (להוציא את המנהל) אמור לתפקד כרכז של אחד מצוותי המשימה

יונל להקמת צוותי משימה הוא העצמת בעלי העניין, כך שבצוות המיוחדים של בית הספר. הרצ

).2002(גזיאל, עשויים להשתתף גם הורים ואנשי קהילה

41

ג. כוח המשימה הלאומי לקידום החינוך בישראל )ועדת דוברת(

ארגוני של מערכת –תכנית זו, שהייתה מוקד לוויכוח ציבורי רחב, התייחסה למערך הניהולי

עדה הציבה למערכת החינוך מספר מטרות. המטרות מתייחסות לתפקידה של מערכת החינוך. הוו

לאומי ובקידומו של הפרט. המטרות הלאומיות היו אלה: צמצום –בשיפור המצב החברתיזו

פערים בין אוכלוסיות שונות, הגברת הלכידות החברתית וחיזוק התשתית הכלכלית.

בהתאם לנטיותיו וכישרונותיו ולפתוח ברמה האישית המטרה הייתה לפתח את הפרט

אפשרויות לניידות חברתית. תפיסתם של חברי הוועדה הייתה שניהול נבון ייצור ויחזק מערכת

חינוך יעילה ואיכותית שתוכל להשיג את המטרות שהוצבו לפניה. מושגים מרכזיים בדוח לקוחים

עדים מדידים, חינוך מכוון מעולם התעשייה והניהול: יעילות, הערכה, תשומות, תפוקות, י

תוצאות ועוד. הוועדה הציעה גם שינוי ניהולי ארגוני בכל הרמות: במשרד החינוך, ברשויות

המקומיות ובבתי הספר.

תכנית זו גם היא איננה מתעלמת מהקהילה. מנהל בית הספר נתפס כאחראי לקיום קשר עם

ספר וקהילתו החזק את הקשר בין בית הקהילה, ואחד מתפקידיו הוא לטפח קהילה בית ספרית ול

)2004(דברת,

הן דוגמאות לתכניות חינוכיות המתייחסות לקשרי בית בתת פרק זהשלוש התכניות שהובאו

ארגוני –הספר עם המשפחה והקהילה. ניתן להסיק מהן שתכניות חינוכיות בעלות אופי חברתי

ת בטיעון של גולדרינג, שביט ושפירא אינן יכולות להתעלם מההורים ומהקהילה. מסקנה הנתמכ

), כי מעורבות הורים בבית הספר מהווה חוד חנית ברבות מן הפעילויות המעצבות רפורמות 1995(

חינוכיות.

קהילה–משפחה–קשיים בקשרי בית ספר 2.4.3

למרות המודעות הגבוהה לחשיבות קיומם של קשרים בין בית הספר, המשפחה והקהילה יישומם

נתקל בקשיים רבים. הקשיים באים לידי ביטוי בהיבטים שונים, ולהלן פירוט של קשרים אלה

העיקריים שבהם:

מעמדו המיוחד של מנהל בית הספר והלחץ המופעל עליו במצבים של – שחיקת מנהלים

עימות עם ההורים גורמים לשחיקה. המנהלים רואים במשא ומתן עם ההורים אחד מגורמי

), ואף נותנים ביטוי לתחושת המצוקה שלהם עקב 1993פרידמן ולוטן, השחיקה הבולטים ביותר (

מעורבות ההורים.

לדוגמה: מנהלת בית ספר יסודי במרכז הארץ ציינה, כי "היום ההורים נושפים בעורף ]...[ יש

אווירת נכאים כמעט בגלל הלחצים מכל הכיוונים. החברה שלנו אינה שבעת רצון והחברה זה

); מנהל בית ספר מקיף הבחין בין "מעורבות הורים", הנתפסת 11, עמ' 1991רגר, ההורים" (גולדב

כחיובית, ובין "התערבות הורים" הנתפסת כשלילית: "רבים ההורים החוצים את הגבולות בין

מעורבות ברוכה ולגיטימית לבין התערבות גסה ומזיקה ונוטלים לעצמם סמכויות לא להם ]...[

לת לתפקד ואינה אמורה לתפקד על פי רצונותיהם, שיגיונותיהם שום מערכת איננה מסוג

, 1991ושאיפותיהם של שחקני חוץ המנסים להכתיב את כללי המשחק במגרש לא להם (גולדברגר,

). 12עמ'

41

במצבים שבהם מצליחים המנהלים לפקח על תחומי מעורבות – החלשת מעמד המנהל

נתב את המעורבות בדרך המקדמת את מטרותיהם ההורים ועל מידת המעורבות, הם מצליחים ל

). לעומת זאת מצויים מקרים שבהם מעורבות ההורים 1995ומגבירה את יוקרתם (שביט שפירא,

מתפתחת לעימות בין נציגי ההורים והמנהל. מקרים כגון אלה נמצאו דווקא בבתי ספר שבהם

מסתיימים לעיתים קרובות היוו ההורים מרכיב אינטרגלי בקהילת בית הספר. אלה מצבים ה

).1990יעקוב, -; פרידמן ובנדס1995בהחלשת המנהל או אף בפיטוריו (גולדרינג, שביט ושפירא,

מרבית המחקרים מתייחסים לנקודת המבט הבית ספרית. – השפעת בית ספר על הבית

רם הורים מנקודת מבטם של ההורים. מחק–) חקרו את קשרי בית הספר1987סמילנסקי וחוב' (

הם מצאו שההורים קובלים מעלה כי קשרים אלה יוצרים, בתחומים מסוימים, קושי גם להורים.

המורים על כך שבית הספר כופה את עצמו על המתרחש במשפחה בשעות אחר הצהרים והערב.

המגע בין הילד להורה, ם. כדוגמת שיעורי בית, ועל ההורה לפקח על מילוי ,מטלות יםמטיל

הוא בדרך כלל שלילי. רוב ההורים אינם באים בטענות למורים היות שהם רואים בנושאים אלה,

את הדרישות כמכוונות לטובת הילד, אולם הם טוענים שקשה להם לעמוד בלחצים אלה. לטענת

ההורים, בית הספר פולש לתחומם.

, התמונה המתקבלת מן האמור בסעיף זה היא שלמרות ההכרה בחיוב שבשיתוף בין בית ספר

הורים וקהילה, יישומו של שיתוף זה נתקל בקשיים רבים ומעורר מתחים.

אחת הסיבות העיקריות לקושי זה נובעת מהמגמות הסותרות הקיימות בעת ובעונה אחת

בבית הספר. הן באות לידי ביטוי בשתי גישות: גישת הדלת הפתוחה וגישת הדלת הסגורה. בית

ים שיתוף עם משפחות שהקשרים בהן אמוציונאליים. עם הספר, כארגון בירוקרטי, מתקשה לקי

–זאת בתי הספר מכירים בכך שחלק משמעותי מהלמידה ולעיתים אף המוטיבציה ללמידה

מקורם בהתנסויות של התלמיד מחוץ לבית הספר, ולכן יש חשיבות לקיום הקשר עם הגורמים

בתי הספר לתפקד ולפעול במתח הנוטלים חלק בחינוכו והתפתחותו של התלמיד. לנוכח זאת על

שבין שתי גישות אלה.

בתי ספר קהילתיים בארץ 2.5

יסודיים (חטיבות -בתי הספר הקהילתיים בארץ מתחלקים לבתי ספר יסודיים ובתי ספר על

ביניים ותיכונים). בעת עריכת המחקר היו שתי מסגרות נפרדות שאליהן השתייכו בתי הספר

יכו למינהל לחינוך קהילתי בבתי הספר, הפועל במסגרת חברת הקהילתיים: היסודיים השתי

יסודיים השתייכו למסגרת מינהל חברה ונוער במשרד החינוך.-המתנ"סים; העל

יסודיים לא נחקרו דיים, אסקור תחילה את בתי הספר -מאחר שבתי הספר הקהילתיים העל

הקהילתיים העל יסודיים. הקהילתיים היסודיים, ולאחר מכן את אשר מצוי בנוגע לבתי הספר

בתי ספר קהילתיים יסודיים 2.5.1

רעיון בתי הספר הקהילתיים החל כרעיון של אישה אחת, יעל פוזנר, שהייתה המנהלת הראשונה

של העמותה לקידום החינוך הקהילתי בבתי הספר. פוזנר הייתה מוטרדת בעיקר משני היבטים

מקצועות הבסיסיים על חשבון חינוך לערכים של החינוך: הדגש הרב שניתן להישגים לימודיים ב

חברתיים והומניסטיים ובעיית האינטגרציה בין ותיקים ועולים חדשים.

42

יעל פוזנר הושפעה מהדגמים שהיו נהוגים בארצות הברית ובאנגליה, בעיקר מכך שבתי הספר

ות צרכים ת מכל הגילים, ויש בהם מגוון פעילויות המספקופתוחים כל היום, משרתים אוכלוסי

).1991של ילדים, נוער, בוגרים וקשישים (פוזנר,

העקרונות שהנחו את יעל פוזנר היו אלה: תפיסה מערכתית הוליסטית של הילד; דיאלוג

ותקשורת פתוחה בין בית הספר וההורים; שילוב בין חינוך פורמאלי לבלתי פורמאלי; שילוב

). 2004בית הספר (הרפז, המגזר הערבי בעשייה הקהילתית; הכנסת "נשמה" ל

בשלושה בתי ספר. מספר בתי הספר הקהילתיים גדל 1978 ראשיתו של הניסוי היה בשנת

הגיע מספר בתי הספר 1998), ובשנת 1991(פוזנר, 50-הגיע מספרם ל 1985-בהתמדה. ב

).2004(הרפז, 500-הגיע מספרם לכ 2004). בשנת 2003(מצר, 370-הקהילתיים ל

) מציינת חמישה מאפיינים ייחודיים לבתי ספר קהילתיים שהתפתחו עם השנים. 2004הרפז (

לדבריה, מידת מימוש מאפיינים אלה מגדירה את רמת הקהילתיות של בית הספר.

מפתח אחריות קהילתית בקרב תלמידים, –בית ספר קהילתי מטפח אורח חיים של מחויבות •

מורים, הורים ותושבים.

תהליך תכנון ביצוע והערכה של תכנית –עובר תהליכים שיטתיים משתפים בית ספר קהילתי •

שנתית מתבצע בשיתוף כל הגורמים המשמעותיים בקהילת בית הספר.

שילוב תכנים קהילתיים בתכניות הלימודים –בית ספר קהילתי מגשים תכנים קהילתיים •

הפורמאליות והבלתי פורמאליות.

בית ספר עצמו הוא משאב חינוכי –ית ספר ובקהילה בית ספר קהילתי מאגם משאבים בב •

מממש פוטנציאל אנושי של מורים, אוכלוסיית יעד ומוסדות הקהילה. הוא ופיסי עבור הקהילה.

המבנה הארגוני כולל מסגרות המאפשרות –בית ספר קהילתי מגשים מבנה ארגוני משותף •

שותפות בתהליך קבלת ההחלטות.

ול מהי שותפות על פי תפיסת בתי הספר הקהילתיים היסודיים?יש מקום לשא ,לאור זאת

צוין: "בית הספר הקהילתי שואף להיות 1984בכתב עמדה שנוסח על ידי יעל פוזנר בשנת

מערכת חינוכית וחברתית אינטגרטיבית המזינה את הסביבה ומוזנת על ידה באמצעות שותפות

).153, עמ' 1985אמת בין בית ספר והקהילה" (וייל,

) 1991המושג "שותפות אמת" הוא מושג מרכזי בתפיסת בתי הספר הקהילתיים. גולדברגר (

מסביר מהי שותפות אמת: "שותפות אמת צריכה לנבוע מתוך הכרה פנימית עמוקה בצורך

האמיתי של השותפות והתועלת שהיא תביא לכל המעורבים בתהליך החינוכי. גם שותפות שבה

היא שותפות, אך אינה שותפות של אמת במובן 10% -המניות והאחר במן 90%האחד מחזיק

החינוכי, הפילוסופי, ההכרתי והפנימי של בית הספר הקהילתי. שותפות של אמת יש בה משום

שינוי פסיכולוגי פנימי בתחושת ההכרה בצורך של שותפות אמת בין מורים והורים ולא רק

שיש לצוות החינוכי ולהורים בתהליך החינוכי בדברים שוליים, הכרה באחריות המשותפת

). 73, עמ' 1991ואמונה בצורך של שותפות אמת" גולדברגר,

Schoolלעומת Community Orientedבין שתי המגמות הקיימות בבתי ספר קהילתיים:

orientedהתפתחה בארץ מגמת ה ,- School Oriented יש לכך ביטוי החל מהשנים הראשונות .

) קוימו ראיונות 1982במחקר שערכו סמילנסקי ובאומגרטן (ם של בתי הספר הקהילתיים. לקיומ

43

מטרות. לאחר מכן בחן 19עם נציגי בתי הספר והקהילה, ומתוך ראיונות אלה ניסחו החוקרים

המחקר כיצד מדרגים בתי הספר הקהילתיים מטרות אלה.

. המטרה שדורגה כחשובה "School Orientedנמצא כי מגמת בתי הספר הקהילתיים הייתה "

מטרות שדרגת ,ביותר הייתה להביא לפעילות משותפת של מורים, הורים ותלמידים. לעומת זאת

חשיבותן היא נמוכה היו אלה: לתת עזרה בבעיות ארגוניות ובירוקרטיות לתושבי הקהילה;

בותיהם ולימוד להביא להגברת התודעה האזרחית של תושבי הקהילה, לידיעת זכויותיהם וחו

כיצד להתמודד עם בעיות בירוקרטיות.

בתי ספר קהילתיים, מציינים: "מיקוד המטרות בחינוכו 28), שחקרו 1993פרס ופסטרנק (

צדדי של התלמיד וראיית הפעילות הקהילתית בעיקר כאמצעי חינוכי מהווים בעצם נקיטת -הרב

מודעים לה היטב. לאור גישתם של אנשי עמדה במחלוקת, שיוזמי החינוך הקהילתי בארץ ובעולם

גוף שקדם למינהל לחינוך קהילתי. –העמותה ]עמותה לקידום החינוך הקהילתי בבתי הספר

הערה שלי: ד"ק[ ורוב מנהלות בתי הספר שנחקרו, אנו רואים את בית הספר הקהילתי כמוסד

). 99 , עמ'1993חינוכי המחויב בראש ובראשונה לתלמידיו" (פרס ופסטרנק,

) מתארת את המבנה הארגוני של בתי הספר הקהילתיים. מבנה זה כולל מסגרות 2004הרפז (

בית ספריות ומסגרת גג של המינהל לחינוך קהילתי. תפקידו העיקרי של המינהל הוא הדרכה.

במסגרתו מועסקים מנחים המלווים את בית הספר בתהליך התהוותו כקהילתי. מסגרת המינהל

שבה נוצרת התורה והשפה הקהילתית. הרפז מונה את המסגרות הקיימות בבית היא המסגרת

הספר הקהילתי, שתפקידן הידברות, תכנון ביצוע והערכה של הפעילות הקהילתית.

מהן אותן מסגרות?

על ושיתופי פעולה. במועצה הציבורית יושבים מנהל בית -קובעת מדיניות –מועצה ציבורית •

הורים ותלמידים. נוסף עליהם מצויים במועצה נציגים של גופים קהילתיים הספר, נציגי מורים,

הקשורים לבית הספר, כגון: נציגי ועד שכונה, נציגי מתנ"ס, נציגי רשות מקומית, נציגי משרד

בתי ספר 43) מציינת כי לא בכל בתי הספר קיימת מועצה ציבורית. בקרב 2003החינוך. מצר (

נוספים תדירות המפגשים 28%-ם מפגשי מועצה ציבורית כלל, ובאינם מקיימי 19%שנחקרו,

נמוכה.

קובעת יעדים אופרטיביים. מורכבת מנציגי הנהגות כיתתיות, נציגי –הנהגה בית ספרית •

מורים, הורים ומנהל בית הספר.

עוסקות בבניית תכניות ליישום יעדים של ההנהגה הבית ספרית. –ועדות קהילתיות •

יגי מורים, הורים, תלמידים ותושבים. משתתפים בה נצ

אף על פי שמצוינים גם תושבים בין חברי הוועדות, מציינים המחקרים כי הקשר העיקרי,

ובמקרים רבים היחיד, הוא עם ההורים. לא הוזכרו במחקרים אנשי קהילה כחברי ועדות

לשיתוף תלמידים קהילתיות. קיימת התייחסות נרחבת למעורבות הורים. לא מצאתי התייחסות

). 1993; פרס ופסטרנק, 2003; מצר, 1985בוועדות הקהילתיות (וייל,

מייצגת היותה של כיתה קהילה בזעיר אנפין. חברים בה: נציגי הורי הכיתה, –הנהגה כיתתית •

מחנכת הכיתה, תלמידים, מורים מקצועיים.

44

נוספים 28%-בכל הכיתות, וב) קיימות הנהגות כיתתיות 63%מצר מצאה כי במרבית בתי הספר (

קיימות במרבית הכיתות. באופן כללי, מעורבות ההורים גבוהה יותר בכיתה מאשר מעורבותם הן

בבית הספר.

מחקרים הצביעו גם על קשיים ביישום הרעיון הקהילתי. הקושי הבולט ביותר הוא ההשקעה

פעילה ומתפקדת. ההחלטה הרבה הנדרשת והקושי בגיבוש השותפים הפוטנציאליים לכלל קהילה

על קיומו של בית ספר קהילתי איננה מבטיחה הצלחה ביישומו של הרעיון. מעגל השותפים

הראשון הוא: מורים, הורים ותלמידים. נמצא כי גם גיוס המורים איננו מלאכה קלה, ולא אחת

).1985נתקלים בהשתתפות מוגבלת ואף בגילויי התנגדות (וייל,

ות ביותר היא גיוס הורים כשותפים. ההורים אינם נוטים להיות שותפים אחת הבעיות הקש

; גולדברגר, 1985מכלל ההורים (וייל, שיעור נמוך לתהליך. בדרך כלל מהווים ההורים הפעילים

; ונד, תשנ"ח). 1991

) מציינים כי כדי שבית ספר קהילתי ישיג יעדים חינוכיים ולימודיים, 1993פרס ופסטרנק (

ת השקעה רבה. השקעה מעטה איננה מתבטאת בהישגים מעטים, אלא בהיעדר הישגים. נדרש

משמעות הדבר היא כי פיתוחו של בית ספר קהילתי עשוי להיות תהליך קשה ומתסכל.

מבית הספר נדרשת השקעה רבה בפעילות הקהילתית. בית ספר איננו יכול להסתפק בהשקעה

יעדר הישגים חינוכיים וחברתיים, כגון: שיפור הישגים עלולה להתבטא בהזו חלקית בלבד, כי

לימודיים, הטמעת ערכים חברתיים, שביעות רצון של תלמידים וקיום שוויון הזדמנויות בבית

הספר.

בתי הספר הקהילתיים היסודיים: ם שלאפשר להבחין בשתי גישות להערכת הישגי, למעשה

התייחסות אל –); השנייה 2003; מצר, 1985ייל, התייחסות אל הקהילתיות כשלעצמה (ו –האחת

). 1993הקהילתיות כאל אמצעי להשגת מטרות חינוכיות וחברתיות (פרס ופסטרנק,

הנתונים שהוצגו כאן מתייחסים לבתי ספר קהילתיים יסודיים. המחקר הנוכחי בדק בתי ספר

יסודיים, -תי הספר העליסודיים. לפיכך אתייחס תחילה למאפיינים של כלל ב-קהילתיים על

ולאחר מכן אתמקד בבתי הספר הקהילתיים.

יסודיים בארץ-בתי ספר קהילתיים על 2.5.2

יסודיים, ראוי לעמוד תחילה על מאפיינים -כדי לעמוד על מהותם של בתי הספר הקהילתיים העל

יסודיים, -של בתי ספר אלה. לשם הבלטה והדגשה של המאפיינים העיקריים של בתי הספר העל

הם הובאו בהשוואה לאלה של בתי הספר היסודיים.

יסודיים -א. מאפיינים של בתי ספר על

גודל בית הספר

יסודיים גדולים יותר בהיקפם מבתי ספר יסודיים. נמצאה קורלציה בין גודל בית -בתי ספר על

ספר ). המניעים לקיומם של בתיBryk & Driscoll, 1988הספר ובין מאפייניו הבירוקרטיים (

גדולים, בעלי אופי בירוקרטי, הם משיקולי יעילות. ההנחה הייתה שתפעולם זול יותר, ויש בהם

תכניות לימודים באיכות גבוהה יותר מאשר בבתי ספר קטנים. לעומת זאת, בתי ספר קטנים

45

תלמידים) מצליחים לקיים מאפיינים קהילתיים, כגון היכרות הדדית, דאגה 900–400(

).Striker,2008; 1997ושת שייכות ועוד (שרן,לתלמידים, תח

מאפיינים בירוקרטיים של בית הספר

Sousa & Hoy ,'ציינו ארבעה מאפיינים בירוקרטיים לבית הספר:1998(לפי שרן וחוב (

א. היררכיה של סמכות, חוקים וכללים, פירוט של תהליכי סטנדרטיזציה.

ת טכנית והתמקצעות.ב. התמחות רציונאלית, שמרכיביה הם מומחיו

ריכוז הכוח וההחלטה בידי המנהל או הנהלה מורחבת. –ג. מרכוז המערכת

ד. הגדרה פורמאלית של תפקידים וביצועם.

). מתוך היכרותי את 1996בסקירה זו אתמקד במבנה ההיררכי, על פי דוגמת בית ספר אחד (קינן,

רבים. יסודיים, המבנה המתואר מאפיין בתי ספר-בתי הספר העל

סגן ְמַנהלת, רכזי –המבנה הניהולי הוא היררכי. בראש המדרג נמצאת הְמַנהלת, ואחריה

שכבות (כיתות הלימוד נחלקות לשכבות על פי גיל התלמידים. בכל שכבה מספר כיתות מקבילות),

סגני רכזי שכבות ומחנכי כיתות.

צועות ההוראה. מורים למקצוע במקביל לחלוקה זו קיימת חלוקה היררכית נוספת, על פי מק

מסוים מהווים יחידת ארגון. לכל מקצוע מרכז האחראי לתכנון הלימודים באותו מקצוע, ולכל

על. מרכזי העל הם האחראים הכפופים לסגן המנהלת, שטיפל בבחינות -קבוצת מקצועות יש מרכז

הבגרות ובבחינות החיצוניות שנערכו בבית הספר.

ים שצוינו נקבעו בעלי תפקידים על פי צורכי בית הספר: אחראי נוסף על בעלי התפקיד

למערכת השעות, אחראי ביטחון, רכז מחויבות אישית וכדומה.

ריבוי בעלי התפקידים העצים את אופיו הבירוקרטי של בית הספר. מורה שנזקק לדבר מה

נאלץ לפנות לבעלי תפקידים רבים בתחומים שונים.

ת חיבורים רופפיםספר כמערכת בעלהבית

Weick )1976 התייחס לבית הספר כארגון שיחידותיו השונות מחוברות זו לזו בחיבור רופף (

)loosely coupled system אציין מספר דוגמאות הממחישות זאת: המתרחש בכיתה אחת עשוי .(

להשפיע מעט מאוד על המתרחש בכיתות אחרות; לעיתים קורה שמורים המלמדים במשך שנים

בחדרים סמוכים בבית ספר תיכון גדול אינם מכירים זה את זה; אין קשר בין המקצועות השונים

כל מקצוע נלמד כגוף ידע נפרד, ללא זיקה לגופי הידע האחרים (שרן –הנלמדים באותה הכיתה

).1990ושחר,

ארגון הלמידה

מערכת זו נקבעת על מערכת השיעורים היא המסגרת המארגנת את תכנית הלימודים לכל כיתה.

פי שיקולים רבים ומגוונים. חלקם פדגוגיים (לדוגמה: פיזור סביר של שיעורים במקצוע לימוד

מסוים במהלך שבוע הלימודים), וחלקם אינם בהכרח פדגוגיים (אילוצים הנקבעים על ידי

ים, מסגרות אחרות, כגון: מועדי השתלמויות מורים הנקבעים על ידי גורמים חוץ בית ספרי

הסכמי עבודה עם ארגוני מורים וכדומה).

46

מערכת שיעורים קיימת גם בבתי ספר יסודיים, אך ריבוי מקצועות הלימוד, ריבוי רמות

הלימוד במקצועות מסוימים, ריבוי אפשרויות הבחירה של התלמידים (אפרט בהמשך) וריבוי

מורים), יוצרים מערכת 130יסודיים (בבית הספר שחקרה קינן היו -המורים בבתי ספר על

שיעורים מורכבת מאוד. ריבוי מקצועות הלימוד גורם לכך שגדל מספרם של המורים העובדים

שעות שבועיות), דבר המגדיל את הקושי ביצירת קשר 24פחות ממשרה אחת (היקף משרה הוא

. מקומם של השיקולים הבירוקרטיים גדול יותר ,מורים. ככל שהמערכת מורכבת יותרהבין

דרכי הוראה

ההוראה היא בעיקרה פרונטלית. שיטת הוראה זו, המקנה למורה תחושה של שליטה בתלמידים

ובקצב ההתקדמות בחומר הלימוד, היא תולדה של התפיסה הבירוקרטית. הערכת ההישגים

מתבססת בעיקר על מבחנים. מועדי המבחנים נקבעים מראש, וכל בית ספר קובע לוח מבחנים

זמנים קבוע. מספר המבחנים במקצוע מסוים מותנה במספר השעות השבועיות שהוא לוח

). 1998הנלמדות באותו מקצוע (שרן וחוב,

השפעת בחינות הבגרות

בהן יסודי הוא קיומן של בחינות הבגרות. -אחד הגורמים המשפיעים על מאפייני בית הספר העל

ה בחירה זו בקיומן של כיתות לימוד על התבטא 70-קיימת מידה מסוימת של בחירה. עד לשנות ה

פי הרכב מקצועות הלימוד בהן. כל תלמיד בחר בכיתה מסוימת על פי הרכב המקצועות שבה.

גיבש ד"ר כרמי יוגב הצעה לרפורמה בתכנית 70-כיתות אלה נקראו מגמות. בתחילת שנות ה

דה רבה של בחירה יסודי. מטרת ההצעה הייתה לאפשר לכל תלמיד מי-הלימודים בחינוך העל

). 1988במקצועות לימוד ובהיקפן, בהתאם לכישוריו, נטיותיו ותחומי התעניינותו (גורדון,

–לרפורמה זו, שהגדילה את אפשרויות הבחירה של כל תלמיד, היו שתי תוצאות: האחת

החלשת המסגרת הכיתתית. פתיחת אפשרויות –גידול במספר מקצועות הלימוד והשנייה

לפני התלמידים חייבה קיומן של מסגרות על כיתתיות (לדוגמה: אם תלמידים משלוש הבחירה

כיתות שונות בחרו בלימודי צרפתית מורחבים, על בית הספר לדאוג למסגרת לימודית עבור

קבוצה זו). ככל שלרשות התלמידים עומד מגוון גדול יותר של אפשרויות בחירה, כך נחלשת

), החלשת 1995(שפירא ושביט, תת לימוד נתפסת כמסגרת קהילתיתהמסגרת הכיתתית. היות שכי

המסגרת הכיתתית עשויה להחליש את אופיה הקהילתי.

בבית הספר קיימים גם מאפיינים קהילתיים שמטרתם העיקרית היא לשמור על אופיו של

ה מוסרי וכמחסום מפני הלחץ הבירוקרטי של מערכת שמטרת-אנושי-בית הספר כמוסד חינוכי

). מאפיינים אלה, היוצרים קשר של זהות בין מחנך 1998העיקרית היא הפצת תוצרים (שרן וחוב',

לתלמיד, חיוניים לתהליך החינוכי.

יסודיים פועלים לפתח מאפיינים קהילתיים בתוך בית הספר -בתי הספר הקהילתיים העל

-תי הספר הקהילתי העלובקשר שבין בית הספר לקהילתו. בשורות הבאות אתייחס למאפייני ב

יסודי.

47

יסודיים-ב. מאפיינים של בתי ספר קהילתיים על

שנים לאחר בתי הספר היסודיים, 10-יסודיים החלו לפעול בישראל כ-בתי הספר הקהילתיים העל

. בשנה הראשונה היו שבעה בתי ספר קהילתיים. כיום, בעת כתיבת המחקר, מגיע 1987בשנת

נים שנמסרו על ידי מפקחות מינהל חברה ונוער במשרד החינוך בריאיון (על פי נתו 150-מספרם לכ

).2009שקיימתי עימן בחודש מאי

הגדרה של בית ספר קהילתי היא "מוסד חינוכי בו קיימת שותפות בין אוכלוסיות בית הספר

(הנהלה, מורים, בני נוער) לבין הורים, אנשי רשות מקומית ואנשי קהילה, וזאת כדי לשפר

ולהרחיב את הפעילות החינוכית, הלימודית והחברתית לרווחת בני הנוער והקהילה" (יצהר, זוהר

).4, עמ' 1997וקמיר,

הגדרה זו מתייחסת לשילוב של בית הספר בקהילה מתוך שותפות. החזון הוא הפיכת בית

ביטוי חברתית אחת. גם מטרות בית הספר הקהילתי נותנות –הספר והקהילה ליחידה חינוכית

):1997לחזון זה, ואלה הן (על פי יצהר, זוהר וקמיר,

. ליצור דפוסים של הידברות וקבלת החלטות משותפת בין בית הספר, הורים וחברים 1

בקהילה.

. ליצור מסגרות לניצול הזמן הפנוי כדי לטפח את תרבות הפנאי.2

התנסויות במעורבות . להעמיק בהקניית ערכים חברתיים ותרבותיים ולזמן לבני הנוער 3

קהילתית.

גילית הנותנת ביטוי למסורות השונות של הקהילה.-. להוות מוקד לפעילות תרבותית רב4

. לטפח מנהיגות קהילתית ולחנך למעורבות בקהילה ולמחויבות בה.5

. לבטא מחויבות קהילתית לנוער מנותק.6

כלל.. להביא לניצול מרבי של משאבי בית הספר והקהילה לטובת ה7

מטרות אלה נגזרות מהגדרת בית הספר הקהילתי, והן מצביעות על שאיפה לשלב בין שתי

. Community Oriented -ו School Orientedהתפיסות הבסיסיות של בתי הספר קהילתיים:

–לדוגמה: המטרה השלישית, העוסקת בהקניית ערכים לבני הנוער, מתמקדת בתהליך החינוכי

School Oriented לעומת זאת, המטרה השביעית, המתייחסת לאיגום משאבים, פונה אל ;

. Community Oriented –הקהילה כולה

) מציינים: "העיקרון המרכזי 1997. יצהר וחוב' (School Oriented -בפועל התגבשה תפיסת ה

בעבודת בית הספר הקהילתי הוא שילוב ההורים והתושבים בבית הספר והפיכתם למעורבים

). 4קהילתית" (עמ' –בתחומים שונים של העשייה החינוכית

יסודיים, -עיון בפרסומים, שיצאו על ידי מינהל חברה ונוער בנושא בתי ספר קהילתיים על

מצביע אף הוא על מגמה זו: ספר הדרכה בנושא מעורבות הורים בבית הספר (בצר וחוב', תשנ"ז);

בנושא חינוך בני נוער לזהירות בדרכים (בצר וחוב' חוברת לפעילות משותפת של הורים ותלמידים

תשנ"ז).

קיימת, למעשה, זהות בין השקפת העולם ודפוסי הפעילות של בתי הספר הקהילתיים

יסודיים -יסודיים. המבנים הארגוניים בבתי הספר העל-היסודיים ובתי הספר הקהילתיים העל

ועדת היגוי (מקבילה להנהגה בית ספרית כוללים אף הם את הוועדות הבאות: מועצה ציבורית,

48

קהילתית (מקבילה להנהגה כיתתית –בבתי הספר היסודיים), ועדות קהילתיות, ועדה כיתתית

בבתי הספר היסודיים).

ההבדלים הקיימים אינם נובעים מתפיסות שונות, אלא בעיקר מהשוני בין בתי ספר יסודיים

את השוני ביניהם בעיקר בשלושה תחומים: אופי יסודיים. במבט ראייה רחב אפשר לסכם -לעל

הקהילה, מורכבות בית הספר וגיל התלמידים, כפי שאפרט להלן:

יסודיים לרוב גדולים יותר מבתי הספר היסודיים, -בתי הספר העל –א. אופי הקהילה

ת ותלמידיהם אינם שייכים לשכונה אחת. דבר זה יוצר קהילה דיפוזית יותר ובעלת גבולות פחו

ברורים מאשר בבית הספר היסודי. בבתי הספר היסודיים הקהילה היא בדרך כלל שכונתית,

יסודיים. -וההיכרות בין ההורים רבה יותר מאשר בבתי הספר העל

יסודי, מספר המקצועות הרב יחסית לבית -גודלו של בית הספר העל –ב. מורכבות בית הספר

התלמידים יוצרים מסגרת ארגונית מורכבת, הזקוקה ספר יסודי ואפשרויות הבחירה הרבות של

למערך בירוקרטי שיאפשר שליטה במורכבות זו.

יסודיים, המבוגרים יותר מתלמידי בתי הספר -תלמידי בתי הספר העל –ג. גיל התלמידים

היסודיים, מסוגלים להיות שותפים בכל הוועדות וליטול על עצמם תפקידים הדורשים מנהיגות

ארגון. עם זאת, גיל זה הוא גיל ההתבגרות, וקיימים בו יחסים מורכבים עם עולם וכושר

המבוגרים.

לגיל התלמידים וליחסי הגומלין בינם לבין מבוגרים עשויה להיות השפעה מרחיקת לכת על

למאפייני גיל ההתבגרות אופיו של בית הספר הקהילתי ועל היכולת ליישם את מטרותיו.

בין בני נוער למבוגרים התייחסתי קודם לכן. ולמורכבות הקשר

סיכום סקירת הספרות 2.6

יסודיים בארץ לא זכו לתשומת לב -מסקירת הספרות המחקרית עולה כי בתי ספר קהילתיים על

מספקת במחקר, ולכן מחקרי הנוכחי התמקד בסוגיה זו. מאחר שנוכחתי לדעת כי הבנת משמעות

ייחסות מקיפה, כלל מחקרי גם מאפייני קהילתיות שאינם הקהילתיות בבית הספר מחייבת הת

ייחודיים לבתי ספר קהילתיים בלבד. לפיכך גם סקירת הספרות מתייחסת למגוון היבטים

קהילתיים, ואיננה מתמקדת בייחודי לבתי ספר קהילתיים.

ת קיומה של קבוצה חברתי –ימינו עונה על שני צרכים: האחד -קיומן של קהילות בחברה בת

יצירת מסגרת מלכדת המקנה –בעלת זהות וייחוד מול מגמות צנטרליסטיות בממסד; השני

מנוכרת. Gesellschaft תחושת שייכות בתוך חברת

התשתית לקיומה של קהילה היא עצם האמונה בכוחה. אמונה זו יונקת את כוחה מהתמיכה

. הקהילה נתפסת כמנוף חברתי אישיים הנרקמים בה-ההדדית בין חברי הקהילה ומהקשרים הבין

המעצים את חברי הקהילה, ובכוחו לחולל שינויים גם במקומות שבהם כשלה המערכת

השלטונית.

סדן מתארת את משמעות הקהילה עבור חבריה ועבור החברה כולה: "... הזכות לממש את

שות פגועות, עצמנו כאזרחים פעילים ושותפים שווים היא בעצם חסד מופלא, כי היא משקמת נפ

מספקת כבוד, מוסיפה ידע, יכולת ועוצמה. הסינרגיה שנוצרת מתוספת של כבוד, ידע, יכולת

ועוצמה, מעשירה את הפרטים, יוצרת קהילה, מחזקת חברה ומוסיפה לעולם משאבים רבי ערך:

).198, עמ' 1997יוזמה אנושית, אחריות חברתית ודאגה לזולת" (סדן,

49

ומה בתפיסתה הבסיסית לקהילות אחרות. עם זאת קיימים מאפיינים הקהילה הבית ספרית ד

המייחדים קהילות בית ספריות מקהילות אחרות, כפי שאפשר לראות מתמצית הדברים

המובאים בשורות הבאות.

א. מניעים להתפתחות קהילתית במערכת החינוך

המניעים להתפתחות קהילתיות במערכת החינוך הם בעיקר שניים:

ורכבות הרבה של התהליך החינוכי והמשימות הרבות המוטלות כיום על כתפי בית הספר המ .1

חייב לפעול בשיתוף פעולה עם גורמים קהילתיים. פעילות על המוסד החינוכי הביאו למסקנה כי

חיזוק הקהילה שבה פועל בית הספר. מגמה זו באה לידי ביטוי באמצעות – פי מגמה זו משמעה

הקהילתיים בקרב ההורים על ידי שיתופם בתהליכים המתרחשים בבית הספר; חיזוק המרכיבים

פיתוח רשתות חברתיות על ידי פעולות יזומות של בית הספר בקשריו עם ההורים; יצירת קשרי

גומלין עם מוסדות קהילתיים; פיתוח דרכים ומסגרות לחיזוק מאפיינים קהילתיים בבית הספר

: הנהלה, מורים, תלמידים והורים). קשרי גומלין אלה אמורים (בעיקר בין השותפים המרכזיים

לסייע לתלמידים ולמשפחותיהם, כאשר בית הספר מתקשה לעשות זאת בכוחות עצמו. נוסף על

כך, בעזרת מוסדות קהילתיים ניתן להעשיר את הלמידה ולראות בקהילה מקום להתנסות

;Dryfoos, 1990; Driscoll & Goldring, 2003; Blank et al., 2003וללמידה של התלמידים (

Heynes, 2007; Melaville et al., 2006; Sarason, 1983 .(

בתי הספר הפועלים על פי תפיסה זו אינם מערערים על המסגרות הקיימות (מבנה בית הספר,

תכניות לימודים וכדומה). השינוי מתבטא באופי השיח הקהילתי ובתוספת על הקיים (תכניות

מודים חדשות העוסקות בקהילה, מסגרות חברתיות ולימודיות אחרי שעות הלימודים וכיו"ב).לי

–אכזבה מכישלון מערכת החינוך הצנטרליסטית הביאה לחיפוש פתרונות בדרך קהילתית .2

בתי). מגמה זו באה לידי ביטוי בעיקר בWasley et al. 2000הפיכת בתי הספר לקהילות למידה (

שבהם הייתה דרישה לשינויים נרחבים בגודל בתי הספר, בתכניות ייחודיות הספר הקטנים,

,.Raywid et al( המוסד(תכניות לימודים, דרכי הערכה וכדומה) ובאופי השיח בין המורים בתוך

2003; Striker, 2008 .(

השינויים שאליהם חותרים בתי ספר אלה הביאו למערכת יחסים מורכבת עם הממסד. מחד

לקיומם ולהתפתחותם של בתי ות, ההכרה הממסדית ותמיכת הממסד בבתי הספר חיוניגיסא

ספר אלה, מאידך גיסא, הניסיונות לגבש דרכים שונות מהמקובל יוצרים ויכוחים ועימותים

).Raywid et al., 2003גלויים וסמויים בין בתי הספר הקטנים לממסד (

תפקידו של בית הספר בקהילה ב.

ובעיקר להנהלת בית הספר, תפקיד מנהיגותי בבניית הקהילה ובתחזוקתה. המעגל לבית הספר,

הפנימי ביותר, שבו מתקיים השיח הקהילתי, הוא מעגל המורים. הנהלת בית הספר היא היוצרת

תלמיד, קשר –יחסי מורה –תנאים לקיומו של שיח קהילתי בין המורים. גם במעגלים הנוספים

הנהלת בית הספר היא היוזמת –קהילה ומוסדות קהילתיים עם ההורים, קשר עם אנשי

חיזוק הקשרים בין ההורים, –העיקרית של הבנייה והחיזוק של מערכות קשרים קהילתיים

51

Epstein, 2002; Hoover-Dempseyיצירת מסגרות של קשרים עם מוסדות קהילתיים וכדומה (

& Sandler, 1997; Smrekar, 1996; Smrekar & Goldring, 1999; Steven & Kahne, 2006.(

המטרה המרכזית של בית הספר היא שיפור תפקודו של התלמיד –אשר לתלמידים עצמם

מהבחינות הבאות: שיפור הישגים לימודיים, צמצום היעדרויות תלמידים וצמצום אלימות

) Blank et al., 2003; Haynes, 2007; Henderson & Mapp, 2002; Sheldon & Epstein,

). בכל זאת בתי הספר הקהילתיים בארץ אינם מדגישים את ההיבט הלימודי, אלא הדגש 2004

מושם בהיבטים חברתיים, בחינוכו של התלמיד וביחסי הגומלין שבין בית הספר לקהילתו.

; וייל, 2004יסודיים (הרפז, -מבחינה זו אין הבדל בין בתי הספר הקהילתיים היסודיים והעל

). 1997צהר וחוב', ; י1985

ג. קהילתיות מול בירוקרטיה

בבתי הספר קיים מתח בין שתי תפיסות מנוגדות: התפיסה הבירוקרטית והתפיסה הקהילתית.

בקבלת top-down –התפיסה הבירוקרטית מבוססת על התמחות, חלוקת תפקידים, היררכיה

של התנהגות. החלטות, ניסוח פורמאלי של מטרות וציפיות לכללים וקודים

המודל הקהילתי פתוח יותר לשינויים, פחות צפוי מראש, , לעומת התפיסה הבירוקרטית

התקשורת המתקיימת בו היא יותר רוחבית, פחות היררכית, והוא מדגיש את האחריות

). Lee & Smith, 1995המשותפת של חברי הקהילה (

ל הקהילתי קיימות בבתי הספר המסקנות מכך הן כי למרות היתרונות הצפויים של המוד

יסודיים מגמות העלולות להקשות על פיתוחו של מודל כזה. הסיבות לכך נעוצות בעובדה כי -העל

עובדה יסודיים הם בדרך כלל גדולים יותר ומורכבים יותר מבתי ספר יסודיים, -בתי ספר על

כך גם מגמות ). Bryk & Driscoll, 1988; 1996בהם מגמות בירוקרטיות (קינן, תהמחזק

בירוקרטיות של הממסד החינוכי הרחב יותר (מחלקות חינוך ברשויות מקומיות, משרד החינוך

וכדומה) משפיעות אף הן על המתרחש בבתי הספר בכך שהן מחייבות אותו לציית לתכניות, דרכי

יים קהילתו הוראה וכללים של מסגרות רחבות ומגבילות את יכולתו לגבש מאפיינים בית ספריים

)Raywid et al., 2003 .(

מאפייני קהילה ד.

מבין מאפייני הקהילה, שתוארו בספרות, המשפיעים ביותר על אופיו הקהילתי של בית הספר הם

אלה: ערכים משותפים, סמלים משותפים, ההיבט הטריטוריאלי וזמן.

מאחר שאני מייחס להם חשיבות במחקרי הנוכחי, אפרטם להלן:

םערכים משותפי

ערכיה של קהילה שאובים ממסגרות חברתיות רחבות יותר, ואף עומדים לביקורת של אותן

מסגרות (כגון קהילה מדומיינת, דת וכדומה). אתמקד בהיבט החינוכי של הערכים המשותפים,

משום שהם חשובים לסוגיית המחקר הנוכחי.

;Etzioni, 1998; Gardner, 1996ערכים משותפים נתפסים כתשתית לקיומה של חברה (

Mcmillan & Chavis, 1986 בימינו, כאשר הקהילות הן הטרוגניות, חשוב לגבש את המשותף .(

51

הערכי לכל חברי הקהילה. בתהליך החינוכי תפקידו של המחנך הוא להקנות את ערכי הקהילה

, מזמין caringלתלמידיו. בסיועו של המורה התלמיד עובר תקופת של חניכה. תהליך זה, המכונה

תלמידים לקהילה בכך שהמבוגרים חולקים איתם את אשר הם רואים כטוב אמיתי. זהו תהליך

). קבלת Striker, 2008של שינוי שחווה התלמיד, והוא מחייב יחס של אמון בין המורה והתלמיד (

הערכים המשותפים לקהילה על ידי בני הנוער מהווה גם תשתית להטמעת נורמות התנהגות

). Etzioni, 1998, ויעילותה עולה על יעילות הענישה (רצויות

סמלים משותפים

סמליה של קהילה נותנים ביטוי לזהותה של הקהילה, ומחזקים את תחושת השייכות

). המושג "סמל" הוא מושג רחב מאוד. הוא יכול להתבטא בביטויים 1988והסולידריות (חזן,

החינוכי הסמלים משמשים מרכיב חשוב בגיבוש הזהות ייחודיים, בלבוש, בטקסים ועוד. בתהליך

הקהילתית. כדוגמה אציין טקסי זיכרון לחיילים שנפלו במהלך שירותם הצבאי. בשנים האחרונות

מדגישים בתי הספר את בוגריהם שנפלו בעת שירותם הצבאי, ובכך משמשים טקסי זיכרון אלה

).2003פדר, -זיכרון מקומית (לומסקי לבניית קהילת

ההיבט הטריטוריאלי

מקובל לערוך הבחנה בין שני סוגי קהילות: א. קהילות גיאוגרפיות, שבהן קיימת זיקה בין

הקהילה למקום גיאוגרפי, לרוב מקום המגורים;

ב. קהילות פונקציונליות, שבהן אין קשר בין הקהילה למקום גיאוגרפי מוגדר (פרידמן, תש"ן). גם

ת, קיימת חלוקה דומה המבחינה בין בתי ספר הממוקמים בשכונות כשמדובר בקהילה בית ספרי

תלמידיהם מגיעים מאזורים –המגורים של תלמידיהם ובין בתי ספר שקהילותיהם פונקציונליות

;Driscoll, 2001; Smrekar & Goldring, 1999שונים, ואינם שייכים לאותה סביבת מגורים (

Metz, 2003 .(

יאוגרפית קיימים ממדים שאינם קיימים בקהילה פונקציונלית. דיואי בקהילה בית ספרית ג

) התייחס לרצף הרצוי בתהליך החינוכי בין בית הספר, בית ההורים ושכונת המגורים. 1960(

הקשר הגיאוגרפי בין משפחות תלמידים מקל על פיתוחם של קשרים חברתיים ושל הון חברתי

)Coleman, 1988גופים ומוסדות בקהילה מאפשרים הרחבת מעגל ). קשר של בית הספר עם

השותפים לתהליך החינוכי וחיזוק הזיקה של התלמיד אל קהילתו הגיאוגרפית.

בית הספר, שבו נערך עיקר המחקר הנוכחי, מצוי בקהילה גיאוגרפית מוגדרת. עובדה זו

הייתה בעלת חשיבות לבחינת המשמעות הקהילתית של המקום על בית הספר.

קהילות רבות בימינו מתקיימות פרקי זמן קצרים יחסית. אין בהן פרספקטיבה של דורות, – זמן

שהייתה בקהילות המסורתיות. עם זאת קיום ממושך של קהילה הוא בבחינת משאלת לב

)Gardner, 1996) בתי ספר הם לעיתים קרובות היציבים ביותר בקהילותיהם .(Caningham,

הייתה העברת המורשת התרבותית של הקהילה מדור לדור אחד ). בקהילות המסורתיות 2003

מתפקידיו המרכזיים של המחנך. במידה מסוימת זהו תפקידו של בית הספר גם כיום. בתי הספר

מסייעים בשימור זיכרון קהילתי.

52

: מטרת המחקר ושאלות המחקר3פרק

מטרת המחקר 3.1

יסודיים בארץ לא זכתה לתשומת לב מספקת -עלסוגיית הקהילתיות בבתי ספר קהילתיים

במחקר. המחקר היחיד בנושא זה, שהיה ידוע לי בעת עריכת המחקר, נערך בשנה הראשונה

). 1988יסודיים (פרידמן ובר, -לקיומם של בתי ספר קהילתיים על

מחקרים על אודות בתי ספר קהילתיים בארץ התמקדו בבתי ספר יסודיים, והיו ברובם

י הערכה. ניתן להבחין בשתי מגמות במחקרים אלה: מגמה אחת מתייחסת לקהילתיות מחקר

). התובנות 1993; פרס ופסטרנק, 1993כאל אמצעי להשגת מטרות חינוכיות (פרס ויוניס,

העיקריות הנובעות ממחקרים אלה הן כי השקעת בית הספר בקיום מאפיינים קהילתיים נתפסת

ינוכיים שהם תפוקות. מגמה שנייה מתייחסת אל הקהילתיות כאל כתשומות, בניגוד להישגים הח

מטרה. במחקרים אלה נבחנה מידת הקהילתיות ואופיה בבתי ספר קהילתיים יסודיים (וייל

).2003; מצר, 1985

מחקרים שאינם מחקרי הערכה בבתי הספר היסודיים מתמקדים בהיבט מסוים ומוגדר בתוך

ון מטרות בית הספר הקהילתי בעיני קהילתו (סמילנסקי בית הספר הקהילתי היסודי, כג

) או תיעוד מערכות היחסים בין מנהלות בתי ספר לבין ההורים (גולדרינג, שביט 1982ובאומגרטן,

). 1995ושפירא,

יסודיים כאל מטרה -המחקר הנוכחי מתייחס אל הקהילתיות בבתי הספר הקהילתיים העל

אודות בתי ספר יסודיים, שהם בעיקרם מחקרי הערכה, כשלעצמה, אך בשונה ממחקרים על

ספרית -מחקר זה הנו מחקר אתנוגרפי, ומטרתו העיקרית לבחון מאפייני קהילתיות בתרבות הבית

"שיטות המחקר"). 4(ר' על כך הרחבה בפרק

לאור מטרה זאת נשאלו שאלות המחקר.

שאלות המחקר 3.2

הם מאפייני קהילתיות בבית ספר שאלת המחקר המרכזית הייתה: מה 3.2.1

יסודי בישראל.-קהילתי על

בנוגע לשאלה זו ההנחה הייתה שמכלול המאפיינים הוא הקובע את מהות הקהילתיות, ולכן דיוני

נסב ראשית על מאפייני קהילתיות בכלל, ובעקבות זאת על אלה המבדילים בית ספר קהילתי

ולין, המתקיים בכיתות י"א, איננו ייחודי לבתי מבתי ספר שאינם קהילתיים. לדוגמה: המסע לפ

ספר קהילתיים בלבד. בחרתי להתייחס אליו בשל משמעותו הקהילתית.

: שאלות המשנה מתייחסות למרכיבי הקהילתיות 3.2.2

מורכבת משתי מילים, המהוות את מרכיבי הקהילתיות: Community) ציין שהמילה1969דיואי (

Common (המשותף) ו- Communication (תקשורת). כדי לרדת לעומקה של הקהילתיות עלינו

לחשוף את המשותף, היוצר את תחושת ה"אנחנו", ואת התקשורת בין חברי הקהילה היוצרת את

53

המשותף ומתחזקת אותו. בתחום זה של תקשורת באים לידי ביטוי הסכמות, אך גם קונפליקטים

ה ובין השקפות חברתיות שונות. ומתחים בין קבוצות שונות של חברי הקהיל

-ול Common-בעקבות הבחנתו זו של דיואי התייחסתי לשאלות הנוגעות ל

Communication :

: Common-שאלות המתייחסות לא.

. מהי השקפת העולם החברתית והערכית של החברים בקהילה הבית ספרית? 1

ותפת לכלל חברי הקהילה. ההנחה שבבסיס שאלה זו היא קיומה של השקפת עולם המש

גיבוש השקפת עולם משותפת לכל באי בית הספר הוא מרכיב רב חשיבות בתהליך החינוכי. עם

זאת הובאה בחשבון אפשרות כי יתגלו במהלך המחקר השקפות שונות (ערכים שונים, תפיסות

חברתיות שונות), היוצרות חיץ בין קבוצות שונות בקהילת בית הספר.

מעגלי השייכות הרחבים של בית הספר הקהילתי ומה משמעותם עבור בית הספר? . מה הם2

מחקרים על אודות בתי ספר קהילתיים יסודיים מתייחסים בדרך כלל לקהילה הבית ספרית

ולהורי התלמידים. המחקרים אינם דנים במעגלי שייכות רחבים יותר, כגון הקהילה

יטי וכדומה. נוסף על כך, מחקרים שעסקו במסגרות הפונקציונלית של בית הספר, המרכז הפול

שייכות רחבות יותר, נערכו בבתי ספר שלא השתייכו למסגרת בתי הספר הקהילתיים, לדוגמה:

) על בית הספר לערכי תנועת העבודה בירושלים, השואב את השקפת 1990מחקרה של הורביץ (

בית ספריים מוגדרים.-עולמו ממקורות חוץ

לנכון להרחיב את היריעה ולבדוק את מעגלי השייכות הרחבים של בית הספר לפיכך מצאתי

הקהילתי ואת משמעותם עבור בית הספר.

–. כיצד מעצב בית הספר את השקפתו החברתית בין שתי תפיסות מנוגדות הקיימות בו 3

התפיסה הבירוקרטית, מחד גיסא, והתפיסה הקהילתית, מאידך גיסא?

ירוקרטי. עובדה זו באה לידי ביטוי בדרכים שונות: בהיררכייה השוררת בו בית ספר הוא מוסד ב

ובחוקים "הנשלטים מלמעלה", הזמן בו הוא זמן שעון אחיד (כל השיעורים שווים באורכם,

מערכת השעות קובעת מסגרת נוקשה ולרוב שרירותית לזמני השיעורים), ונושא המשמעת הוא

בעל חשיבות מרכזית.

ם הבירוקרטית מוליכה ל"גישת הדלת הסגורה". גישה זו עומדת בסתירה השקפת העול

ל"גישת הדלת הפתוחה", המצויה ביסודה של השקפת העולם הקהילתית, שאליה מחויב בית

הספר הקהילתי. במחקר הנוכחי בדקתי כיצד מיישב בית הספר את הסתירה בין שתי התפיסות

המנוגדות?

54

Communication: -ב. שאלה המתייחסת ל

מהי התקשורת המתקיימת בין השותפים השונים בבית הספר הקהילתי, ובעיקר בין מורים,

תלמידים והורים?

התקשורת בין השותפים השונים מתקיימת במסגרות פורמליות ובלתי פורמליות. במחקר זה

יוחד לוועדות נבחנה בעיקר התקשורת במסגרות הפורמליות, ובתוך מסגרות אלה ניתן דגש מ

הקהילתיות שהן ייחודיות לבתי ספר קהילתיים.

הוועדה הקהילתית היא המסגרת העיקרית לקיום הידברות בין קבוצות שונות של חברי

הקהילה. זוהי המסגרת שבה באה לידי ביטוי מידת השותפות בין השותפים השונים. שאלות, כגון

הנידונים בוועדה, כיצד נקבעים הנושאים, מהו אילו ועדות קהילתיות קיימות, מה הם הנושאים

אופי הדיון, כיצד מתקבלות החלטות וכדומה מבטאות, למעשה, את אופיו הקהילתי של בית

הספר.

בפרק הבא אתייחס לשיטות המחקר שעמדו ביסוד מחקר זה.

55

: שיטות המחקר4פרק

סוג המחקר 4.1

מחקר איכותני 4.1.1

ר נבחרה הגישה האיכותנית. זאת משום שגישה זו שואפת להבין את כדי לבחון את שאלות המחק

Lincoln and Guba, 1985 ;Marshall and ;2001המציאות באופן כוללני ודינמי (יוסיפון,

Rossman, 2006 ,והיא מתאימה למחקרים העוסקים בסביבות אנושיות מורכבות. על פיה ,(

לאכותית למשתנים, אלא מכילה מגוון מציאות חברתית מורכבת איננה ניתנת לחלוקה מ

מרכיבים שאינם ניתנים לבקרה מוחלטת של החוקר. הנחת היסוד של הפרדיגמה האיכותנית

גורסת שהמציאות החברתית היא תוצר של תהליכים פרשניים המושפעים ממבנים אישיים

).2010נבו, -ואישיותיים, מבנים חברתיים וממבנים תרבותיים (קסן וקרומר

ר האיכותני מאפשר לבנות תאוריה, ולא רק לבחון תאוריה קיימת. הוא מאופיין המחק

בהתפתחות מעגלית המחייבת גמישות של החוקר תוך כדי התפתחות המחקר. לעיתים נוצר צורך

באיסוף נתונים נוספים מהשדה, ולעיתים מתברר, במהלך המחקר, כי יש צורך בניסוח של שאלות

להבנת התופעה. שלא נצפו מראש ומהותיות

תמיכה נוספת לנקיטת הגישה האיכותנית במחקרי הנוכחי נובעת מהעובדה כי במחקר

החינוכי המטרה היא להעמיק את ההבנה של החינוך על ידי התמקדות במשמעויות העמוקות של

).Odman and Kerdeman, 1997שגרת העשייה היומיומית (

טית למחקר הנוכחי, קשורה בשתי פרדיגמות תפיסת המציאות במחקר האיכותני, הרלוונ

עיקריות: הפרדיגמה הקונסטרוקטיביסטית והפרדיגמה הביקרותית. ארחיב בנוגע לשתי גישות

אלה ותרומתן למחקר הנוכחי:

א. הפרדיגמה הקונסטרוקטיביסטית

פרדיגמה זו מניחה שהמציאות איננה בגדר עובדה אובייקטיבית נתונה, המקדימה את פעולת

אדם או מתנה אותה, אלא היא תוצר של הבניה חברתית, יצירה משותפת המתרחשת באמצעות ה

אינטראקציות שבני אדם מקיימים ביניהם. האינטראקציות והשפה המשותפת מאפשרות להגיע

,Ponterotto; 2007להבנות הדדיות ולייחוס משמעויות לתופעות מוכרות (שלסקי ואלפרט,

2005 .(

סטרוקטיביסט מאמצת "גישה הרמנויטית", אשר לפיה משמעויות הן העמדה של הקונ

). כך גם תגובתנו היא פועל יוצא Ponterotto, 2005נסתרות, ויש להעלותן על פני השטח (

). למשל: פעולה או אמירה 2007למשמעות שאנו מייחסים למעשיהם של אחרים (שלסקי ואלפרט,

גון רעש בכיתה העשוי להשתמע כהפרעה למורה או עשויות להיות בעלות יותר ממשמעות אחת, כ

כהשתתפות ערה בשיעור, ואנו מגיבים בהתאם.

) מציין תהליך דינמי המתקיים באמצעות Social constructionהמושג "הבניה חברתית" (

מגעים בין בני האדם. מגעים אלה מעצבים סדר חברתי שעם הזמן חלים בו שינויים. "המציאות

56

רבה על פי האופן שאנו תופסים אותה, מכירים אותה, מפרשים אותה ומגיבים מעוצבת במידה

).43, עמ' 2007(שלסקי ואלפרט, עליה"

מושא ההתייחסות של מחקר הנעשה על פי גישה זו הוא האינטראקציות המתנהלות בין חברי

הקבוצה או הארגון, משמעויותיהן והאופן שבו הן מבנות סדרים ודרכי פעולה.

רדיגמה הביקורתיתהפ .ב

בדומה לגישה הקונסטרוקטיביסטית, כך גם על פי הגישה הביקורתית, המציאות נתפסת כהבניה

חברתית. אולם בשונה ממנה זוהי הבניה כוחנית, המתבטאת בכך שבעלי ההגמוניה החברתית

משליטים את תרבותם על הכפופים להם. אין מדובר בכוח שרירותי, אלא ביצירת הסכמה

). 2007ות של הכפופים לתרבות השלטת (שלסקי ואלפרט, ונאמנ

):Ponterotto, 2005לפרדיגמה הביקורתית מספר הנחות יסוד (

כל מחשבה מעוגנת ביחסי כוחות שנבנו חברתית והיסטורית. •

לא ניתן לנתק עובדות מאידיאולוגיה. •

שפה היא קריטית ליצירת סובייקטיביות. •

ר מאחרות.קבוצה מסוימת בחברה מיוחסת יות •

לדיכוי פנים רבים, והתמקדות בפן אחד משמיטה את הראייה הרחבה של הפנים •

הנוספים.

מטרת המחקר הביקורתי איננה פרשנית בלבד, אלא היא מיועדת להביא לשינוי חברתי: ליצור

).Ladson-Billings, 1999חברה שוויונית ודמוקרטית יותר (

לחיזוק קהילות לעומת – מטרתו להביא לשינוי חברתיבמחקר הקהילתי קיים היבט אידיאולוגי ש

קהילתנים מנסים לקדם מטרות פוליטיות - . לדוגמהאינדיבידואליזם ליברלי או שלטון מרכזי

מרכז הכובד בתחומי אחריות חברתית מהמדינה אל הקהילה, העצמת קבוצות כגון: העברת

).Delanty, 2003( יית קהילות. הדרך לכך היא בנהגנה על פרטיקולריזם תרבותיושוליים

. עצם השימוש ) מדגיש את השימוש בשפה ליצירת סובייקטיביות בהיבט הקהילתי2007באומן (

הביטחון נפגעבמושג "קהילה" יוצר קונוטציה חיובית של ביטחון וחום וזאת בתקופה שבה

חר אליו מושג אלשלם עבור שייכות לקהילה. שעל הפרטהאישי, אך אין התייחסות למחיר

מתייחס באומן הוא "פטריוטיות" לעומת "לאומיות" במדינת הלאום.. הראשון הוא בעל

קונוטציה חיובית ואילו לשני משמעות שלילית. אין נותנים את הדעת לכך ששניהם דומים בכך

שהשיגו אחדות על ידי דיכוי של ניגודים. האלטרנטיבה האמתית לשניהם היא אחדות המושגת על

ומתן הוגן ופשרה בין ערכים.ידי משא

לנוכח סקירה זו, מאחר שהמחקר הנוכחי מתייחס לתרבותה של קהילה בית ספרית, הגישה

, אך היו גם הקונסטרוקטיביסטית הפרדיגמהשהנחתה אותי במחקר התבססה בעיקרה על

. הפרדיגמה הביקורתיתהיבטים מסוימים שתאמו את

תייחסת אל התרבות כאל תוצר של הבניה חברתית, מ – הפרדיגמה הקונסטרוקטיביסטית

כיצירה משותפת המתרחשת באמצעות אינטראקציות שבני אדם מקיימים ביניהם. בנוגע לכך זו

ספרית התרחשו -התמונה שהתקבלה במחקר הנוכחי: האינטראקציות שהתקיימו בקהילה הבית

57

ין בית הספר להורים, עם גופים במעגלי התייחסות שונים: בתוך בית הספר (מורים ותלמידים), ב

ומוסדות בעיר ועם הקהילה המדומיינת. אופי האינטראקציה היה שונה בכל מעגל התייחסות.

מטרתי הייתה לבחון כיצד מתוך מערכות יחסים אלה מתגבשת תרבות קהילתית.

מתייחסת לדרכים שבהן בעלי הגמוניה חברתית השליטו את – הפרדיגמה הביקורתית

ל אלה שלא היו במעמד של הגמוניה, ואכן במהלך המחקר הנוכחי הצטברו נתונים תרבותם ע

שהצביעו על האינטראקציה החברתית כעל אינטראקציה כוחנית. אחת הדוגמאות הבולטות לכך

ספרית שנקבעו על ידי שיתוף בין הנהלת בית הספר ונציגי הורים, -הייתה מאפייני התרבות הבית

וסיית ההורים המבוססת והדומיננטית, ללא שיתוף של נציגים שייצגו, למעשה, את אוכל

מאוכלוסיית המצוקה.

חקר מקרה אתנוגרפי 4.1.1.1

יסודיים. הבחירה בדרך -המחקר הנוכחי עוסק בחקר מקרה אתנוגרפי של בתי ספר קהילתיים על

בדוי), המחקר האתנוגרפי התפתחה תוך כדי המחקר, במהלך חקירת בית ספר "זלמנסון" (שם

ששימש פיילוט (אפרט בהמשך).

המגמה הראשונה הייתה לחקור ולהעריך את מידת הקהילתיות של בית הספר, על פי מטרות

יסודיים. ההחלטה -בית הספר הקהילתי כפי שנוסחו על ידי היחידה לבתי ספר קהילתיים על

לכך מתוך הבנה לחקור את הקהילתיות כמאפיין תרבותי התגבשה לאחר שהחל המחקר. הגעתי

כי חקר הקהילתיות נוגע בתחומים וברבדים שונים של התרבות הבית ספרית, גם כאלה שאינם

קשורים ישירות לפעילותו כבית הספר כקהילתי.

משמעותה תמונת "דרך חיים" של קבוצת בני אדם שאפשר לזהותה –המילה "אתנוגרפיה"

לה יכולים להוות כל קבוצה הנושאת תרבות בכל על פי קווים אופייניים ומשותפים לה. בני אדם א

). 2001בן יהושע, -זמן ובכל מקום (צבר

אתנוגרפיה של בית ספר נתפסת במחקר כניתוח מעמיק של פרטי התנהגות ומשמעות

ניתוח של ההקשר הרחב יותר. אתנוגרפיה מעין זו –באינטראקציה חברתית יומיומית, ובמקביל

). 1996נוכי עצמו ופחות לסיבותיו או לתוצאותיו (קינן, מתייחסת יותר לתהליך החי

בתי הספר ששימשו במחקר 4.2

י"ב בבית ספר –שני בתי ספר נבחרו למחקר הנוכחי. בשניהם נחקרה החטיבה העליונה (כיתות ט'

-י"ב בבית הספר השני). שניהם היו שייכים למסגרת בתי הספר הקהילתיים העל–אחד וכיתות י'

בית הספר הראשון "זלמנסון" (שם בדוי) שימש כמחקר פיילוט, והמחקר העיקרי נערך יסודיים.

בבית הספר השני "החלוץ" (שם בדוי).

העדפתי לחקור חטיבות עליונות, ולא חטיבות ביניים, היות שחטיבות עליונות שונות מהותית

נתי בפרק המבוא, בתי מבתי הספר היסודיים הן במבנה בית הספר והן בגיל התלמידים. כפי שציי

יסודיים בארץ לא זכו לתשומת לב מספקת במחקר, בניגוד לבתי הספר -הספר הקהילתיים העל

הקהילתיים היסודיים, שבהם נערכו מחקרים לא מעטים.

58

משמעות מחקר הפיילוט 4.2.1

פיילוט הוא מחקר בהיקף קטן יותר מהיקף המחקר העיקרי, ותפקידו לבחון את הרעיונות ואת

). מקסוול מציין מספר יתרונות לפיילוט:Maxwell, 2005השלכותיהם על המחקר העיקרי (

. תרגול שיטות המחקר ובחינת התאמתן למחקר הרלבנטי.1

. הבנה טובה יותר של משמעות נושא המחקר לפני שהמחקר נעשה בהיקף גדול יותר.2

).Maxwell, 2005. סיבות אישיות (סיבות שהן ייחודיות לחוקר) (3

יתרונות אלה באו לידי ביטוי גם במחקר הפיילוט שערכתי במסגרת עבודת המחקר הנוכחית,

ובאמצעותם גיבשתי את נושא המחקר ואופיו.

יסודי אופייני, הוא -אף על פי שבית הספר "זלמנסון", שנבחר כפיילוט, לא היה בית ספר על

תות לימוד). ממדיו הקטנים הקלו על כי 11התאים למחקר הפיילוט בכך שהיה קטן בממדיו (

יסודיים ממלכתיים -המחקר, אך זו הייתה גם נקודת התורפה. בית הספר היה שונה מבתי ספר על

יסודיים הם בדרך כלל גדולים יותר במידה משמעותית; ב. -אחרים משתי בחינות: א. בתי ספר על

שלבים מגמות עיוניות בית הספר היה מקצועי בעוד שמרבית בתי הספר הם עיוניים או מ

ומקצועיות.

בעקבות מחקר הפיילוט השתנתה במידה רבה תפיסתי את נושא המחקר. בראשית המחקר

ב"זלמנסון", ייחסתי משמעות צרה למושג קהילתיות. התייחסתי בעיקר להיבטים שהודגשו על

גרות בית ידי היחידה לבתי ספר קהילתיים, במיוחד למעורבות הורים ותלמידים וקיומן של מס

הספר הקהילתי. בעקבות מחקר הפיילוט חל אצלי שינוי בתפיסת המושג "קהילה" בהקשר הבית

ספרי, ושאלות המחקר שגובשו לאחר הפיילוט היו שונות במידה ניכרת משאלות המחקר

הראשונות.

אשר לסיבות אישיות. הגעתי למחקר כמפקח במשרד החינוך, ומחקר הפיילוט סייע לי בגיבוש

ודת מבט של חוקר ובצמצום השפעות שהיה בהן כדי לפגום במחקר עקב תפקידי כמפקח. נק

אציין כי לא הייתי מפקח על בתי הספר שנבחרו למחקר, אך סברתי שעצם תפקיד הפיקוח היה בו

כדי לגבש תפיסה השונה מזו הנדרשת מחוקר.

בית הספר שבו נערך עיקר המחקר 4.2.2

לחקור בבית הספר "החלוץ". בו נערך עיקר המחקר. התייחסתי לאחר סיום הפיילוט עברתי

), הגורס כי המחקר העיקרי Yin, 2003למחקר בבית הספר "החלוץ" כמחקר חדש בעקבות יין (

איננו המשך ישיר של הפיילוט, אלא מחייב מערך מחקרי חדש.

פרטן בסעיף בחירת בתי הספר למחקר הנוכחי נקבעה על פי הנחות ואמות מידה אחדות שא

הבא.

הקריטריונים לבחירת בתי הספר הנחקרים 4.3

לבחירת בתי הספר השפעה רבה על אופי המחקר ותוצאותיו. לפיכך נודעת חשיבות רבה

לקריטריונים לבחירת בתי הספר. הקריטריונים נקבעו עוד בראשית המחקר לאחר גיבוש ראשוני

יסודיים. -ת לבתי ספר קהילתיים עלשל מטרת המחקר ולאחר מספר שיחות עם המפקחו

59

קבעתי חמישה קריטריונים לבחירת בתי הספר:

א. בית ספר קהילתי שהומלץ על ידי מפקחי משרד החינוך ומנחיו כמוצלחים.

ב. חטיבה עליונה.

ג. בית ספר הפועל לפחות שלוש שנים כקהילתי.

במסגרת עבודתי במשרד ד. בתי ספר שלא קיימתי עימם קשר ישיר של פיקוח או הנחיה

החינוך.

ה. בתי ספר באזור המרכז, כדי שהנגישות שלי אליהם תהיה נוחה.

ארחיב את ההסבר בנוגע לקריטריונים אלה:

א. בית ספר קהילתי שהומלץ על ידי מפקחי משרד החינוך ומנחיו:

חים. ההחלטה הנחתי כי מן הראוי לחקור בתי ספר קהילתיים שהוערכו על ידי המפקחים כמוצל

על בחירת בתי ספר מצליחים נבעה משתי סיבות:

). 1993הצלחה בתחום זה של הפיכת בית ספר לקהילתי מחייבת השקעה רבה (פרס ופסטרנק, •

בבתי ספר מצליחים ניתן ללמוד על היערכות לקידום הנושא הקהילתי בתחומים שונים, כגון:

).2006ייקס, רוזנפלד ווייס, הקצאת משאבים, היערכות ארגונית וכיוצא בזה (ס

חשיפת מאפייני ההצלחה בבתי הספר הנחקרים עשויה לאפשר לבתי ספר אחרים ללמוד •

מהצלחתם. למידה מהצלחה היא אסטרטגיה העשויה לשפר תפקודם של מחנכים, עובדים

). 2006; סייקס, רוזנפלד ווייס, 1997סוציאליים ועובדים נוספים בשירותי אנוש (רוזנפלד,

ב. חטיבה עליונה:

לעיל 4.2היה עלי להחליט אם לערוך את המחקר בחטיבת ביניים או בחטיבה עליונה. בסעיף

ובמקומות אחרים ציינתי כי העדפתי את המחקר בחטיבה העליונה, משום שהיא שונה במידה

א ניכרת באופיה מבתי הספר היסודיים שבהם נערכו מחקרים בסוגיית הקהילתיות. השוני מתבט

בגודל בית הספר, במורכבותו ובגיל תלמידיו. חטיבת ביניים דומה באופיה יותר לבית ספר יסודי.

ג. בית ספר הפועל לפחות שלוש שנים כקהילתי:

המעבר מבית ספר רגיל לבית ספר קהילתי הוא מעבר הדרגתי ומורכב (ונד, תשנ"ח; פרידמן,

ספר לגיבוש תרבות קהילתית איננו אחיד, ). משך הזמן הנדרש לבית1993תש"ן; פרס ופסטרנק

) מתייחסים אל בתי ספר 1993והוא עשוי להשתנות מבית ספר אחד למשנהו. פרס ופסטרנק (

קהילתיים, הפועלים שלוש שנים, כאל בתי ספר קהילתיים ותיקים. לעומתם מתייחסת מצר

גרים". בשיחה שלי עם שנים כאל בתי ספר "בו 8–4) אל בתי ספר קהילתיים בעלי ותק של 2003(

יסודיים הייתה הסכמה כי בדרך כלל נדרשות שלוש שנים לגיבוש -מפקחות בתי ספר קהילתיים על

תרבות קהילתית ייחודית. לאור זאת קבעתי כי בית הספר הנחקר יהיה בעל ותק של שלוש שנים

הספר לפחות, אך בכך לא היה די, הייתה חשיבות רבה להמלצת המפקחת שליוותה את בית

הקהילתי והיטיבה להכירו.

בנקודה זו ארחיב מעט מתוך ניסיוני. בין בתי הספר הקהילתיים היו פערים גדולים באופי

הפנמת הנושא הקהילתי. בבתי ספר אחדים ההתקדמות הייתה איטית מאוד, ולאחר שלוש שנים

61

בטיחה, ולאחר לא השכילו לפתח תרבות קהילתית; בבתי ספר אחרים הייתה לעיתים פתיחה מ

נסיגה; היו גם בתי ספר שהצליחו לגבש במהלך שלוש שנות ההתנסות עקרונות, שפה –מכן

ודפוסי עבודה קהילתיים. כדי לאתר את בתי הספר המצליחים נדרשו שני התנאים הראשונים:

פרק זמן ארוך דיו שאפשר גיבוש התחלתי של תרבות קהילתית והמלצה של מנחה או מפקח

הכיר את בתי הספר. שהיטיבו ל

ד. בתי ספר שלא קיימתי עימם קשר ישיר של פיקוח או הנחיה במסגרת עבודתי במשרד

החינוך:

ההנחה הייתה שכניסה לבית ספר, שאותו הכרתי כמפקח, עלולה ליצור קושי בקיום קשרים של

ף על פי נחקרים. לפיכך העדפתי לחקור בתי ספר שעימם לא היה לי קשר של פיקוח. א–חוקר

שבבתי הספר ידעו המנהלים ורכזות בית הספר הקהילתי על תפקידי כמפקח, לא נתקלתי בקושי

שנבע מכך במהלך המחקר.

בתי ספר באזור המרכז, כדי שהנגישות אליהם תהיה נוחה: .ה

היות שאני גר באזור המרכז, בחרתי בתי ספר שאינם רחוקים ממקום מגוריי. בחירה זו אפשרה

נוחה לבתי הספר: הגעה לבית הספר בהתרעה קצרה, הגעה לפרקי זמן קצרים (לריאיון לי נגישות

אחד, לטקס, לתצפית ) וכדומה.

יסודיים עירוניים אחרים -בית ספר "החלוץ", אשר בו נערך עיקר המחקר, דמה לבתי ספר על

למידה בהן כללה בשני היבטים: (א) "החלוץ" היה בעיקרו בית ספר עיוני, אך היו בו גם מגמות שה

יסודיים -התנסות מעשית; (ב) בית הספר היה גדול יחסית, וגם בכך הוא דמה לבתי ספר על

עירונים אחרים (פירוט על מאפייני בית הספר: מספר תלמידים, מספר מורים, מספר כיתות,

מאפיינים ייחודיים וכד', מופיע בתיאור הכללי של בית הספר).

הליך המחקר 4.4

שך המחקרמ 4.4.1

מחקר אתנוגרפי מחייב שהייה ממושכת במקום הנחקר. על ידי כך הופך החוקר לזמן מה לחלק

בן יהושע מציינת כי משך שהייה רצוי בשדה המחקר -). צבר2001בן יהושע -מהנוף המקומי (צבר

הוא לפחות שנה אחת או מחזור שלם של פעילות. מקובל כי מחזור פעילות בית ספרי נמשך

מראשית שנת הלימודים ועד לחופשת הקיץ. עם זאת קיימים גם מחזורי –חודשים כעשרה

) מציין כי מחזור פעילות של מנהל מורכב, למעשה, Wolcott, 1973פעילות אחרים. וולקוט (

מרצף של מחזורים חופפים. במהלכה של שנת לימודים מסוימת מתחיל המנהל את תכנון שנת

חודשים. 19משך מחזור פעילות אחד של מנהל הלימודים שאחריה. לפיכך נ

המחקר הנוכחי נמשך כשלוש שנות לימוד. השנה הראשונה הוקדשה למחקר הפיילוט, ובה

גובשה תפיסת המחקר. בבית ספר "החלוץ", אשר בו נערך עיקר המחקר, שהיתי שתי שנות לימוד.

ך במחקר. החלטתי נבעה לאחר סיום שנת לימודים אחת בחנתי את הממצאים, והחלטתי להמשי

משתי סיבות:

61

(א) הגעתי למסקנה שעליי להעמיק בהיבטים המרכזיים שעלו במהלך שנת המחקר הראשונה:

גופים ומוסדות בקהילה ששימשו כאתרי התנסות ולמידה עבור התלמידים, משמעותם

הקהילתית של טקסים, המתח בין קהילתיות ובירוקרטיה.

עדה הקהילתית המשמעותית ביותר, הוועדה לאיכות החיים, חצה (ב) מחזור הפעילות של הוו

גבולות של שנת לימודים אחת. הוועדה החלה את פעילותה בשנת המחקר הראשונה, ופעילותה

נמשכה בחופשת הקיץ ובשנת הלימודים שלאחריה.

לקראת תום שנת הלימודים השנייה, כשנוכחתי לדעת שאינני מחדש עוד והנתונים חוזרים על

עצמם, החלטתי לסיים את שלב עבודת השדה של המחקר.

. לצערי, עקב פטירתו הפתאומית של המנחה 2001–1998המחקר בשני בתי הספר נערך בשנים

הראשון, פרופ' דוד גורדון ז"ל, חל עיכוב ניכר בהמשך העבודה, ולכן הפרסום המאוחר של

המחקר.

בטא בכך שלא יכולתי לחזור לבית הספר לצורך קושי נוסף, שנבע מעיכוב בהמשך העבודה, הת

ראיונות או תצפיות משלימות. לפיכך קיימתי ריאיון עם מפקחות בתי הספר הקהילתיים לפני

חודשים ספורים. מטרת הריאיון הייתה לבחון את הזיקה בין ממצאי המחקר למתרחש כיום

יסודיים.-בבתי הספר הקהילתיים העל

הכניסה לבתי הספר 4.4.2

בשני בתי הספר קיימתי מפגש ראשוני עם המנהלים, הוצגו להם מטרות המחקר, וכן נקבעה

אתנוגרפי. –מסגרת למחקר. בשיחה הראשונה הסברתי בקצרה מהי המשמעות של מחקר איכותני

יסודי. נוסף על כך ציינתי כי -ציינתי כי מטרת המחקר היא ללמוד על פעילות בית ספר קהילתי על

תצפיות בעבודת ועדות קהילתיות ובפעילויות חברתיות; ראיונות עם תלמידים, המחקר יכלול:

גם עם אנשי קהילה נוספים; כן אזדקק לצורך המחקר –מורים והורים, ואם המחקר ידרוש זאת

לעיין במסמכים כתובים שאותם אבקש מהמנהל/ת או מבעלי תפקידים.

ילתיות בלבד ובפעילויות חברתית שהן אשר לתצפיות, תחילה סברתי שאתמקד בוועדות קה

תוצר פעילותן של הוועדות הקהילתיות (לדוגמה: בבית ספר "זלמנסון" התקיימה תערוכה רחבת

היקף שהייתה תוצר של עבודת ועדה קהילתית).

בבית ספר "החלוץ", לאחר שהחלטתי להרחיב את היקף המחקר, ציינתי שמחקרי יכלול

א לציין קשר לוועדה קהילתית. כן ציינתי כי אצפה גם בישיבות של תצפיות בפעילות חברתית בל

ועדי הורים ומועצת תלמידים. לא ביקשתי לצפות בישיבות מורים, למעט מקרה אחד שבו עסקה

הישיבה בפעילות קהילתית מובהקת.

אשר לתצפיות בכיתות הלימוד, מחקרים ומאמרים העוסקים בבתי ספר קהילתיים

תלמיד –תלמיד, אך אין בהם התייחסות לאינטראקציה מורה–יחסי מורהמתייחסים אמנם ל

במהלך השיעור. גם מחקר אתנוגרפי שנערך בארץ, בנושא בתי ספר קהילתיים יסודיים (וייל,

) לא התייחס לנעשה בתוך כיתת הלימוד. משום כך סברתי שיהיה זה נכון לא לערוך תצפיות 1985

חל שינוי בעמדתי. בכיתות הלימוד, ובמהלך המחקר לא

אמנם קיימים גם מחקרים רחבי היקף על קהילתיות, הכוללים גם תצפיות בכיתות ובקהילה

), אך אלה דורשים אמצעים שלא עמדו לרשותי. פשקין Peshkin, 1982שאליה שייך בית הספר (

62

)Peshkin, 1982 הסתייע לצורך מחקרו בשישה עוזרים. לכן בשיחה עם המנהלים ציינתי (

שהמחקר לא יכלול כניסה לכיתות הלימוד, אלא אם כן מדובר בפעילות חברתית.

) מציינת כי פנתה בכתב 2005ברוש (-יש המצדדים בפנייה בכתב אל הנחקרים. בקשי

תיאור –למשתתפים הפוטנציאליים במחקר איכותני שערכה. מכתב זה כלל שני חלקים: הראשון

ופס חתימה על הסכמה מדעת להשתתפות במחקר. ט –המחקר תוך הצגת החוקרת; השני

במחקר הנוכחי היו כל פניותיי למנהלים ולמשתתפים אחרים, פניות בעל פה. ההסברים על מהות

המחקר נערכו בשיחה. כאשר ערכתי תצפית בישיבת ועדה או באירוע חברתי, ביקשתי את אישורו

שורם של כל חברי הוועדה או כל של יו"ר הוועדה או של מנהל בית הספר. לא ביקשתי את אי

משתתפי הפעילות החברתית.

), שערכה 1996לא היה מקרה שבו נתקלתי בהתנגדות, אם כי תופעה כגון זו אפשרית. קינן (

מחקר אתנוגרפי על חדר מורים, קיבלה אמנם את אישורו של המנהל לתצפיות בחדר המורים, אך

בית ספר אחר, ובו ביקשה גם את אישורם של חברי נתקלה בהתנגדות המורים. היה עליה לעבור ל

ועד המורים ובעלי תפקידים מרכזיים.

יסודי הוא רכז בית ספר קהילתי. הרכז היה -אחד התפקידים שהיו בבית ספר קהילתי על

הרוח החיה בכל הקשור לפעילות הקהילתית. היה זה אך טבעי כי הרכזות, בשני בתי הספר

). הרכזות סיפקו Gate Keepersשר בין הקהילה הבית ספרית וביני (שנחקרו, ייקבעו כנשות ק

אינפורמציה על פעילויות חברתיות וקהילתית בבית הספר (מהן הפעילויות המתקיימות, תאריכי

ישיבות וכד'). נוסף על כך יצרו קשרים ראשונים בין אינפורמנטים וביני.

פר. בבית ספר "זלמנסון" היה הקשר היה הבדל בין הקשר שנוצר עם הרכזות בשני בתי הס

חופשי ופתוח וגלש גם לשיחות בלתי פורמאליות. בבית ספר "החלוץ", לעומת זאת, היה הקשר

מלווה במתח. המתח הגיע לשיאו, כשביקשתי לראיין את הרכזת עצמה. אף על פי שהסכימה

יבת המתח. היא להתראיין, התנהגה כמי עושה זאת בעל כורחה. במהלך הריאיון התבררה לי ס

חשה שלא בנוח מכך שעבודתה נתונה למעקב, וחששה גם מכך שביקורת על עבודתה תובא לידיעת

המנהל. ניסיונותיי להרגיע אותה ולהדגיש כי הממצאים חסויים, נכשלו. לאחר מספר חודשים

נותק הקשר בינינו. במהלך תקופה זו יצרתי קשר גם עם בעלי תפקידים אחרים, ומהם קיבלתי

את האינפורמציה החסרה.

כפי שכבר ציינתי, בית ספר "החלוץ" היה בית ספר גדול, והייתה בו חטיבה עליונה בלבד

כיתות. בשל עובדה זו 15 –13, ובכל שכבת לימוד 1500 -(כיתות י', י"א, י"ב). מספר התלמידים כ

התלבטתי כיצד ניתן לחקור בית ספר בעל ממדים כה גדולים.

דבר, החלטתי להתחיל במחקר בכיתות י"א. שכבת כיתות זו נבחרה בדרך בסופו של

האלימינציה. תלמידי כיתות י' הם חדשים בבית הספר, ויש להניח שעדיין לא הפנימו את רוח בית

הספר, ואילו תלמידי כיתות י"ב עסוקים במירוץ לבחינות הבגרות. תוך זמן קצר התברר לי כי לא

קד בשכבה אחת. פעילויות ותהליכים משמעותיים חרגו מגבולות ניתן להסתפק במחקר המתמ

שכבת הלימוד והיו כלל בית ספריות.

63

כלי המחקר ודרך איסוף הנתונים 4.4.3

כלי המחקר, שהם עמוד השדרה של המחקרים האתנוגרפיים, הם אלה: תצפית משתתפת, ריאיון

). גם במחקר הנוכחי היו 2001יהושע בן-וכן איסוף חפצים ושימוש בתעודות וברישומים (צבר

אלה כלי המחקר העיקריים, למעט איסוף חפצים, כפי שאפרט להלן:

ראיונות .א

הראיונות היו מובנים למחצה, או התנהלו כשיחה פתוחה. הם התנהלו כשיחה סביב נושא מוגדר,

ת ואת דברי ונושא הריאיון נשמר בכל המקרים. כל ריאיון נמשך בין שעה לשעתיים. את השאלו

המרואיינים רשמתי במהלך הריאיון. לאחר שבחנתי שתי דרכים: הקלטה ורישום. בחרתי

ברישום, כי נוכחתי לדעת שהרישום נוח לי יותר. אמנם לרישום יש מגבלות משלו, אך לא ראיתי

שיש בכך פגיעה מהותית במהלך הריאיון.

מנהלת בית הספר (שני ראיונות), במהלך המחקר בבית ספר "זלמנסון" קיימתי ראיונות עם

יועצת בית הספר, רכזת חינוך חברתי, רכזת בית הספר הקהילתי (שני ראיונות), שמונה מורים,

שלושה הורים, ארבעה תלמידים.

במהלך המחקר בבית ספר "החלוץ" ערכתי ראיונות עם מנהל בית הספר (שני ראיונות), סגנית

פר קהילתי, שתי רכזות מגמה (תיאטרון ורווחה), רכזת מנהל, שתי רכזות שכבה, רכזת בית ס

מקצוע, חמישה מורים, שישה הורים, שישה תלמידים.

הערה: אמנם התקיימו מעט ראיונות עם תלמידים אך קולם בא לידי ביטוי בתצפיות שערכתי

בפעילויות חברתיות ובפעילותם בוועדות. יכולתי להצליב את הדברים ולהכליל.

עם כמתי את הנתונים הגעתי למסקנה כי היה עלי להרחיב את היקף הראיונותעם זאת כשסי

תלמידים. לצערי לא היה באפשרותי לחזור לבית הספר.

השיטה והדרך שנקטתי לבחירת המרואיינים:

תחילה ראיינתי את בעלי התפקידים המרכזיים, מביניהם: מנהל בעלי תפקידים בבית הספר:

בית הספר "זלמנסון", רכזות שכבה, סגני מנהלים, רכזי בית ספר בית הספר "החלוץ" ומנהלת

קהילתי.

ראיונות נוספים היו תולדה של התנהלות המחקר: שמות מורים או בעלי תפקידים שהוזכרו

על ידי מרואיינים בשל תרומתם לפעילות הקהילתית, קשריהם לפעילות החברתית וכדומה.

ין הפעילים ביותר והן שלא היו פעילים. בבית ספר "החלוץ" ההורים שרואיינו היו הן מב הורים:

בלטו ההורים הפעילים בהשתתפות במסגרות שונות (ועדות קהילתיות וועד הורים). בבית ספר

"זלמנסון" נבנתה מחדש תשתית הורים פעילים, ולכן לא היה להורים אלה ניסיון עבר בפעילות

ילים נוצרה בעקבות מפגשים רבים. אל ההורים הלא בית ספרית. היכרות ביני ובין ההורים הפע

פעילים הגעתי בסיועה של אחת האימהות, שאיתה הייתה לי היכרות קודמת.

ערכתי ראיונות עם תלמידים פעילים ועם תלמידים שאינם פעילים. שמותיהם של תלמידים:

עזרתי במורות התלמידים הפעילים עלה בראיונות עם מורים. אשר לתלמידים שאינם פעילים, נ

ובאחת האימהות ליצירת הקשר עם תלמידים אלה.

אם במהלך התצפיות יכולתי להצניע את נוכחותי, שונה היה הדבר במהלך הראיונות. בעת

ריאיון מודעים המרואיינים לכך שהם יושבים מול חוקר וקיימת אפשרות שדבריהם יפורסמו.

64

ת". תחילה סברתי כי מרואיינים יסתירו היה עלי להביא בחשבון אפשרות של "רצייה חברתי

מידע או יימנעו מביטוי גלוי לעמדותיהם מתוך רצון לגונן על המערכת או מחשש אישי. במרבית

המקרים התנהלו הראיונות בפתיחות. התרשמתי כי בדרך כלל אנשים מעוניינים לתת ביטוי

בדות ולעמדות שאותן הציגו. לדעותיהם, וגם אם אינם אומרים את כל האמת, הרי יש ערך רב לעו

) מציינת כי דווקא היותה חוקרת, ולא חלק מצוות בית הספר, גרמה למורות לפנות 1996קינן (

אליה ולהעלות קשיים שבהם נתקלו במהלך עבודתן. היו גם מקרים (אם כי בודדים) שבהם חשתי

פניתי בבקשה שהמרואיינים לא היו מוכנים לשתף פעולה. לעיתים התחמקו אנשים שאליהם

לקיים איתם ריאיון, ולא נותר לי אלא לאסוף את המידע החסר בדרכים אחרות (בעיקר ראיונות

עם אנשים אחרים). במקרה אחד (אליו התייחסתי קודם לכן) חששה המרואיינת כי דבריה

ייחשפו, דבר שגרם לריאיון מתוח ועצור.

ונות (שלושה בבית ספר "החלוץ" מרבית הראיונות התקיימו בבית הספר, אך היו גם ראי

ושניים ב"זלמנסון") עם הורים ומורים, שהתקיימו בבתי המתראיינים. הראיונות שהתקיימו

בבתי המרואיינים סיפקו אינפורמציה נוספת: סביבת מגורים ומצב כלכלי.

וצת קבוצת מיקוד היא קבוצה קטנה, ובאופן יחסי הומוגנית (קבוצת תלמידים, קבקבוצת מיקוד:

הורים ודומיהם). בדומה לראיונות חצי מובנים גם בקבוצת המיקוד נלקחו נושאי הריאיון מתוך

מסגרת השאלות המנחות את המחקר ומתוך נתונים שנאספו.

במהלך המחקר ערכתי שיחה עם קבוצת מיקוד שכללה שישה תלמידי כיתה י"א. הקבוצה

. את התלמידים הפנתה אלי מחנכת הכיתה.כללה תלמידים שאינם פעילים במסגרות בית ספריות

המאפיין הבולט של קבוצת המיקוד הוא השיח המתפתח בין המרואיינים. ההנחה היא כי

באווירה חופשית נחשפות נקודות מבט שונות, ניתן ביטוי למגוון דעות, וכך מושגת הבנה טובה

. )Vaughn et al., 1996; Morgan, 1997יותר של הנושאים הנבדקים (

במחקר הנוכחי הסתייעתי בריאיון עם קבוצת המיקוד כאחת הדרכים לקבלת אינפורמציה על

עמדות, דעות ותחושות בקרב תלמידים שאינם פעילים. אינפורמציה זו הייתה חשובה להצלבה

עם מידע ממקורות אחרים.

ב. תצפיות פתוחות וחצי פתוחות

יות בין אישיות ללא קביעה מראש של הנושאים תצפיות פתוחות מתעדות התנהגויות ואינטראקצ

). Berg, 1995שייצפו. בעקבות המידע המצטבר מתמקדות התצפיות לתצפיות חצי פתוחות (

בתצפיות אלה נאסף מידע רב העשוי לשמש תשתית לשאלות שהחוקר לא צפה מראש.

למעט תצפיות בבית ספר "החלוץ" ושש תצפיות ב"זלמנסון". 19במהלך המחקר ערכתי

תצפית קצרה לא מתוכננת (בחדר המורים בבית ספר "החלוץ"), נערכו התצפיות על פעילויות בית

ספריות שנקבעו מראש:

ועד הורים מרכזי, ועד הורים שכבתי, ועדות קהילתיות. הוועדה – )א( ישיבות של ועדות

ה לאיכות הקהילתית, שזכתה לתשומת הלב הרבה ביותר בבית ספר "החלוץ", הייתה הוועד

החיים. בה קיימתי תצפיות בשש ישיבות.

סיור בתערוכה, טקסים, הצגות של המגמה לתיאטרון וימי עיון – )ב( פעילויות חברתיות

לכיתות י"א.

65

במחקר אתנוגרפי מקובל המושג "תצפית משתתפת". אין הסכמה באשר למשמעות המדויקת

) מציינים שעצם מעורבות Harmmesley and Atkinson, 1983של מושג זה. הרמסלי ואטקינסון (

החוקר בעולם החברתי, שהוא מושא מחקרו, הופכת את התצפית למשתתפת. לפיכך כל תצפית

במחקר אתנוגרפי היא תצפית משתתפת.

הגדרה מצמצמת יותר מבחינה בין מצב שבו הצופה ממלא תפקיד ממוסד במקום הנחקר,

אין לצופה תפקיד מוגדר, וזוהי "תצפית לא משתתפת" וזוהי "תצפית משתתפת", ובין מצב שבו

יהושע מציינת כי דיכוטומיה פשוטה זו אינה יעילה. במקומה היא -). צבר בן2001בן יהושע -(צבר

מציעה טיפולוגיה שיש בה ארבעה מצבים: צופה טהור (מלא), צופה כמשתתף, משתתף כצופה

ומשתתף טהור (מלא).

פי לא ניתן להגיע למצב של צופה טהור. דבר זה נובע מעצם אופיו נראה לי כי במחקר אתנוגר

של המחקר. תנאי חשוב לצפייה הוא רכישת אמונם של הנחקרים, ורכישת האמון מחייבת שהייה

) 2001בן יהושע (-). צבר1996; קינן, 1990במקום המחקר ואינטראקציה עם הנחקרים (גירץ,

שכת בבית ספר, הופך מאורח צופה לצופה מעורה" (עמ' מציינת כי "אתנוגרף טוב, בשהותו הממו

. הצופה הלא משתתף, אך המעורהבתצפיות שערכתי בחרתי בעמדת ). 118

הסכמתו של המנהל לעריכת המחקר פתחה לפני את הדלתות, אך בכך לא היה די. אני סבור

שיחס של כבוד לנחקרים הוא שיצר יחסי אמון.

צם עד כמה שאפשר מצבים שבהם עצם נוכחותי עלולה במהלך התצפיות השתדלתי לצמ

הייתה להשפיע על הנחקרים. נוכחתי לדעת כי הדרך הטובה ביותר לכך היא להרבות בתצפיות

וליצור מצב שבו נוכחותי מתקבלת כמובנת מאליה. נוכחותי זכתה להתייחסות בפגישות

משתתפים בישיבה שבה צפיתי, הראשונות בלבד. בבית ספר "זלמנסון" הציגה אותי המנהלת לפני

ובבית ספר "החלוץ" נשארה רכזת השכבה, לאחר ישיבה שבה צפיתי, כדי להבהיר לי דברים

נוכחותי להתייחסות ולא מסוימים שאמרה במהלך הישיבה. מלבד מקרים אלה לא זכתה

התרשמתי כי אנשים נזהרים בדבריהם עקב נוכחותי.

דה רבה התשובה היא חיובית. בסופו של דבר, כושר האם די בהתרשמות? נראה לי כי במי

ההתבוננות והההבחנה הדקה הם אולי הכלים העיקריים העומדים לרשותו של חוקר איכותני.

צופה יכול להבחין אם השיחה בין המשתתפים קולחת או עצורה, אם נוכחותו זוכה לתשומת לב

באלה). כלשהי (הפניית מבטים לעברו, פנייה ישירה אליו וכיוצא

עם זאת לא הסתפקתי בכך, ונתונים בעלי חשיבות מרכזית אומתו על ידי הצלבת מידע עם

מקורות אחרים. למעשה, מרבית הנושאים המרכזיים שעלו בישיבות עלו גם בראיונות. לדוגמה:

אחד הנושאים המרכזיים בבית ספר "החלוץ" היה נושא האלימות. נושא זה עלה בראיונות עם

הספר, מורים, תלמידים והורים, ונוסף על כך, היה לכך גם ביטוי בישיבות ובוועדות, מנהל בית

באירועים בית ספריים ובחוזר שנשלח להורים.

עיון במסמכים ג.

). החפצים הם אלה שנוצרו Artifactsמקור חשוב למידע במחקר אנתרופולוגי הוא "חפצים" (

). 2001הם מקורות כתובים (צבר בן יהושע, במהלך חיי השגרה של הנחקרים. בדרך כלל אלה

עבור אתנוגרף, כל מסמך שיכול להיות בעל ערך כמקור מידע הוא רלבנטי (מכתבים ישנים,

66

תמונות וכדומה). בדרך כלל המסמכים משלימים את נתוני מחקר השדה, אך לעיתים הם יכולים

). Wolcott, 1999להיות מוקד מרכזי (

מיעטתי להיעזר במסמכים. ההסתמכות על מסמכים הייתה משמעותית בבית ספר "זלמנסון"

יותר בבית ספר "החלוץ".

המסמכים שבהם נעזרתי בבית ספר "זלמנסון" היו אלה: תקנון תלמידים; תקנון מועצת

תלמידים; עיתון בית הספר; חוזרים לתלמידים; תכנית לפעילות חברתית במהלך שנת הלימודים.

זרתי בבית ספר "החלוץ" היו אלה: ספר המתעד את תולדות בית הספר; המסמכים שבהם נע

חוברת תלמידים לאחר המסע לפולין; חוברות ואיגרות להורים, לתלמידים ולמורים, שבהן נמסר

מידע על מבנה בית הספר ופעולותיו; ידיעון למורים שכלל שמות מורים, תפקידיהם

פקידיהם של בעלי התפקידים; עלון למורים על וכתובותיהם, שמות בעלי תפקידים, הגדרת ת

פעילויות שהתקיימו בבית הספר; תיק חירום המתעד פעולות שיש לנקוט בשעת חירום; חוברת

מידע לבחירת מקצועות לימוד; תקנון בית ספרי; טיוטה לתקנון; חוזרים –לבוגרי כיתות י'

כתבה עיתונאית על אירוע מיוחדים להורים, למורים ולתלמידים בעקבות אירוע הדקירה;

הדקירה; מכתב מוועד ההורים למנהל בית הספר בעקבות אירוע הדקירה; תוכנייה והזמנה

להצגת תיאטרון של המגמה לתיאטרון; הוראות כניסה לאתר הנצחת הנופלים; חוברת המנציחה

את אחד הנופלים.

ים רקע להבנת לא בכל המסמכים נעשה שימוש דומה. בחלק מהמקרים שימשו המסמכ

מאפייני בית הספר. במקרים אחרים שימשו המסמכים מקור משלים לנתונים שנאספו בתצפיות

ובראיונות. בארבעה מקרים שאבתי את עיקר האינפורמציה מחומר כתוב:

(א) חוברות למורים ולתלמידים היוו מקור לנתונים על אודות בית הספר: מספר התלמידים,

יתות, מגמות ייחודיות, בעלי תפקידים וכדומה.מספר המורים, מספר הכ

(ב) החוברת שהוציא בית הספר לאחר המסע לפולין, היוותה עבורי מקור מרכזי להבנת

משמעות המסע לפולין. ראיונות שערכתי הבהירו אמנם את חשיבות הנושא, אך לא באותו

הפירוט ולא באותה מידת ההעמקה שעלו מהטקסט הכתוב.

ולדות בית ספר "החלוץ". הספר מכיל מידע ותיעוד על תולדות בית הספר ועל (ג) ספר על ת

יסודי ביישוב. מתוך כך ניתן היה ללמוד על נקודות ציון -תולדות ראשיתו של החינוך העל

לעיר. –בהתפתחותו של בית הספר ועל זיקתו לקהילה הרחבה

(ד) חוברת מתוך אתר האינטרנט המנציחה תלמיד שנפל.

שוב על פרשנותיד. מ

הצגת פרשנות לנתונים שנאספו בשדה לפני הנחקרים וקבלת אישורם היא אחת הדרכים

). כאשר גיבשתי את Trustworthiness) (Lincoln and Guba, 1985החשובות להשגת אמינות (

פרשנותי לנתונים, הצגתי את פרשנותי לאנשי קהילה. לתגובתם הייתה חשיבות שהיוותה מעבר

או לדחיית פרשנותי. לעיתים היה בעצם התגובה מידע חשוב נוסף. היו גם מקרים שבהם לאישור

לא התקבלה פרשנותי, ובעקבות זאת שבתי אל הנתונים לבחינה מחודשת.

אחת הדוגמאות לכך: רכזת שכבה הציגה התנהגות תלמידים, שקרעו פלקטים אשר בהם היה

יזמה הרכזת פעילות בנושאי דת ומסורת. דתית. בעקבות זאת -טקסט דתי, כהתנהגות אנטי

קיבלתי את פרשנותה להתנהגות התלמידים (ייתכן שהלהט והשכנוע שבהם הציגה את הדברים

67

השפיעו על שיקול דעתי). בריאיון שערכתי עם מנהל בית הספר, הצגתי לפניו נתונים שנאספו,

–יחסה לתלמידים וביניהם את השיחה עם רכזת השכבה. המנהל לא קיבל את הפרשנות שי

דתית, והציע פרשנות שונה להתנהגותם. בעקבות השיחה עם המנהל שבתי לעיין -השקפה אנטי

בנתונים, שמהם ניתן היה ללמוד על יחסם של תלמידים לדת, והגעתי למסקנה כי יש דרכים

נוספות להבין את התנהגותם.

תית. בתצפית נוספת שערכתי מהנתונים שנאספו לא ניתן היה לייחס לתלמידים גישה אנטי ד

דתית בקרב התלמידים. זוהי -בחנתי שוב סוגיה זו, ומסקנתי הייתה שאכן אין ראיות לגישה אנטי

דוגמה לכך שמשוב והצלבת נתונים הביאו לשינוי בהבנתי את התנהגות התלמידים.

ניתוח החומר ועיבוד הנתונים 4.4.4

אינם שונים עקרונית משיטות מחקר איכותניות ניתוח מחקר אתנוגרפי וכתיבת דוח על אודותיו

אחרות. ההבדל הבולט בין אתנוגרפיה לבין סוגות אחרות במחקר האיכותני הוא בנקודת המוצא

הדיסציפלינרית והתיאורטית של החוקר, המנחה את המחקר כולו. נקודת המוצא היא זו של

וא המושג "תרבות" (שלסקי אנתרופולוגיה חברתית, והכיוון התיאורטי המנחה את המחקר ה

). 2007ואלפרט,

) מתאר את מהות המחקר האתנוגרפי: "אין זה עניין שבמתודה. מנקודת מבט 1990גירץ (

אחת, זו של ספרי הלימוד, "לעשות אתנוגרפיה" משמע ליצור קשר, לבחור אינפורמנטים,לתעתק

. טקסטים, לרשום גיניאלוגיות, למפות שדות, לנהל יומן וכך הלאה

הם המגדירים את מפעלה של –טכניקות ונהלים מקובלים –אולם לא דברים אלה

האנתרופולוגיה. המגדיר אותו הוא הווייתו כסוג מסוים של המאמץ האינטלקטואלי שבונה אותו:

מסע נועז ומסובך בתוך מה שבשאילת ביטוי מגילברט רייל אפשר לכנותו "תיאור גדוש" (גירץ,

).17, עמ' 1990

כתיבת אתנוגרפיה היא תהליך יצירתי של הבניית מציאות באמצעות טקסט. אין דרך נכונה

) 1990). גירץ (Hammersley and Etkinson, 1995אחת להבנות את העולם החברתי ולייצגו (

מדגישים את המאמץ האינטלקטואלי ואת Hammersley, 1995 & (Etkins ואטקינס והמרסלי (

מהחוקר, אך מדגישים גם שאלה מעוגנים בחומר שנאסף. היצירתיות הנדרשים

במהלך הניתוח מתקיים מפגש בין המציאות של הנחקרים, המציאות של החוקר והספרות

) מציע Wolcott, 1994). וולקוט (Patton, 2002; 2010נבו, -המדעית בנושא הנחקר (קסן וקרומר

גרפי:שלושה היבטים של שינויים בצורת נתוני המחקר האתנו

א. תיאור מפורט של הקבוצה התרבותית.

ב. ניתוח הקבוצה התרבותית על ידי נושאים ומושגים.

ג. פרשנות לצורך הבנת משמעויות של יחסי גומלין וזיהוי מגמות בקבוצה התרבותית.

), שערך Peshkin, 1982התמונה הראשונית החלה להתגבש כבר בשלב איסוף הנתונים. פשקין (

י על בית ספר וקהילתו מציין כי ככל שנאספו יותר נתונים, היה ברור לו יותר מה מחקר אתנוגרפ

הוא צריך לדעת ואילו אמצעים עליו לנקוט כדי להשיג מידע זה.

68

לאור זאת שלבי הניתוח והכתיבה שלי במחקר הנוכחי היו כדלהלן:

אותי הייתה עד לניתוח העומק, השאלה העיקרית שהעסיקה – בשלבי הניתוח הראשונים

מהם המאפיינים הקהילתיים, וכיצד הם באים לידי ביטוי בחומר שנאסף, כגון: בתגובת בית

הספר לאירועי אלימות, בתגובת התלמידים לאירועי אלימות, בטקסי הזיכרון שנערכו בבית

הספר ועוד.

אפיינים בחנתי אם קיימים מאפיינים שאינם קהילתיים ומה היחס בינם לבין המ –בשלב השני

הקהילתיים.

שלב ניתוח העומק, השאלה העיקרית שהעסיקה אותי הייתה כיצד –בשלב השלישי

משתלבים כל הממצאים לכלל תמונה כוללת אחת, המתארת את הקהילתיות בבית הספר. בחנתי

את המכלול, ובמקביל העמקתי בפרטים כדי לחשוף את הנסתר. השערות ופרשנויות שניתנו קודם

דקו שוב. חלקן נמחקו ואחרות התחזקו. בשלב זה בחנתי את הנתונים על פי שאלות לכן נב

המחקר, שהיו, למעשה, היבטים שונים בתרבות הקהילתית של בית הספר.

), Lightfoot, 1983בתום ניתוח העומק יכולתי לעבור לשלב הכתיבה. בלשונה של לייטפוט (

זהו שלב של מעבר ממציאת העלילה לסיפורה.

תהליך הכתיבה לא הסתכם במציאת מילים מתאימות לעלילה. למעשה, – שלב הכתיבה

במהלך הכתיבה ממשיך תהליך הניתוח, שכן במהלך הכתיבה התגלו סתירות ופערים שהוליכו

אותי שוב אל הנתונים הגולמיים. תהליך הניתוח נמשך, למעשה, לאורך כל תהליך הכתיבה.

כבה המורכב מחלקים שונים שיוצרים יחד תמונה שלמה כתיבת הסיפור משולה למשחק הר

). ארבעת הנושאים שנקבעו בתום שלב הניתוח 2003אחת, תוך הבחנה בחלקים השונים (שמר,

היוו את חלקי משחק ההרכבה. כפי שכבר ציינתי, כל אחד מהם תיאר היבט קהילתי אחר.

נחקרים על ידי ציטוט במהלך הכתיבה הצגתי את תפיסת המציאות הסובייקטיבית של ה

דבריהם, לצד פרשנות שלי. על ידי כך יכול הקורא להיחשף לתיאור התופעה כפי שנחוותה על ידי

הנחקרים. דרך כתיבה זו מאפשרת לקורא להתחבר לטקסט דרך ניסיונו האישי ולהגיע להכללה

). (Stake & Trumbull, 1982נטורליסטית

בה עושר פרטים, אך נזהרת מגודש יתר העלול ליצור השתדלתי שתהיה כתיבה מאוזנת, שיש

מצב שבו שקיעה בפרטים תכביד על הבנת המהות. ההחלטה לוותר על פרטים הנראים חשובים

בבחינה ראשונית, כדי להימנע מגודש יתר, לא הייתה קלה וחייבה קביעה ברורה של סדר

עדיפויות.

תוקף ומהימנות 4.5

הם מבחני תוקף ומהימנות. אלה הם מושגים הלקוחים מבחנים חשובים במחקר מדעי

מהפרדיגמה הפוזיטיביסטית. מבחנים אלה, כפי שהם באים לידי ביטוי במחקר הכמותי, אינם

יכולים לשמש מחקרים הנערכים על פי הפרדיגמה האיכותנית. תופעות נחקרות במחקר איכותני

חקר. אשר לתוקף, מחקר איכותני הוא פעמיות, ולכן אין כל אפשרות לחזור על המ-נתפסות כחד

).2007מחקר פרשני, ומראש נשללת אפשרות להכליל מן המחקר הבודד (שלסקי ואלפרט,

יש הסוברים כי במחקר איכותני קיים צורך להציע מושגים מקבילים הנובעים מאופיו של

). לעומתם יש המציעים להשתמש באותם המושגיםLincoln and Guba, 1985המחקר (

69

,.Morse et alהמקובלים במחקר כמותי, אך להתאימם לפרדיגמה של המחקר האיכותני (

). ויכוח זה מצביע על קושי שעדיין קיים בגיבוש מושגי יסוד במחקר האיכותני. 2002

-היות שבמחקר האיכותני אין אפשרות לקיים חזרות על אותו הניסוי, נקבע המונח "בר

לפיכך השהייה הממושכת בשדה המחקר ועיבוי הנתונים על ידי ). Dependabilityהסתמכות" (

). זוהי אחת הדרכים 2001ריבוי התצפיות מאפשרים חשיפה של תופעות החוזרות ונשנות (יוסיפון,

. Dependabilityהעיקריות להשיג

. תוקף המבנה מתחלק תוקף מבנהמחקר איכותני אינו יכול לספק תוקף ניבוי. לפיכך נדרש

). External validity) ולחיצוני (Internal validityמי (לפני

) קראו לתוקף פנימי: "אמינות" Lincoln and Guba, 1985( לינקולן וגובה

)Trustworthiness) "ולתוקף חיצוני "עבירות (Transferability .(

) מתקבל על ידי כך שהחוקר מזהה אתTrustworthiness –התוקף הפנימי (האמינות

הדפוסים המתגלים לו מתוך תצפיותיו ומייחס להם משמעות המביעה את פרשנותו על אודות

הנעשה. זיהוי הפעולות כדפוס והכללתן ברמה המעניקה להן משמעות מחייבת אמינות. חוקרים

משתמשים במספר דרכים להשגת אמינות:

).Yin, 1989ם ((א) התאמה בין דפוסים שהחוקר מבחין בהם בעת המחקר וניתוח הנתוני

).Miles and Huberman, 1994(ב) הצגת הפירוש לפני הנחקרים וקבלת אישורם (

המחקר האיכותי רואה בהצלבה את האופן העיקרי לקבלת –) Triangulation(ג) הצלבה (

). ההצלבה גורמת לחוקר לבחון מקור אחד של אינפורמציה לעומת Fetterman, 1989אמינות (

לסלק פרשנויות שלא נמצא להן די נתונים מוצלבים. באמצעות תהליך זה משתמשים האחרים וכן

במקורות מגוונים ובדרכים שונות כדי להיווכח שתופעה מסוימת אכן מתרחשת וכדי להבהיר את

).Stake, 2000משמעותה (

) מתקבל מהתאמת הבנותיו ופירושיו של המקרהTransferability –התוקף החיצוני (עבירות

). Maxwell, 1992לספרות התיאורטית (

) מציעות לחזור אל המושגים "תוקף" ו"מהימנות", Morse et al., 2002מורס וחובריה (

שמקורם במחקר הכמותי. חוקרים איכותניים המשתמשים עדיין במושגים אלה (בעיקר

ש להרחיב בבריטניה ובאירופה) מציינים כי כל מחקר מדעי חייב להיות תקף ומהימן, אך י

מושגים אלה ולהתאימם גם למחקר האיכותני.

סיבה נוספת שמעלות מורס וחובריה לשימוש במושגים המקובלים במחקר הכמותי היא

הצורך לגשר בין הפרדיגמות המחקריות השונות והסכנה ששימוש במושגים השונים עלול לדחוק

ימיות המחקרית שלו. את המחקר האיכותני לשולי הזרם המרכזי, ובכך תיפגע הלגיט

מורס וחובריה מציעות כי הערכת תוקף ומהימנות תיעשה במהלך המחקר ולא בסיומו. על ידי

כך יוכלו החוקרים לתקן או למנוע ִמְשִגים שבשלבים מאוחרים יותר לא ניתן לתקנם.

) הייתה שהייה ממושכת בבית הספרDependableהדרך שלי לקיים נתונים בני הסתמכות (

וריבוי תצפיות, כאמור לעיל. משך השהייה שלי בבית הספר היה שנתיים. זהו משך זמן המאפשר

קבלת נתונים בני הסתמכות במחקרים מסוגו של המחקר הנוכחי.

71

שתי הדרכים העיקריות שאותן נקטתי להשיג אמינות היו הצלבה והצגת פרשנותי לנחקרים

וקבלת משוב מהם:

ונים, הצגתי לעיתים קרובות את פרשנותי לאנשי קהילת בתי הספר כאשר גיבשתי פרשנות לנת

שנחקרו. לתגובתם של אנשי הקהילה הייתה חשיבות מעבר לאישור או דחיית פרשנותי. לדוגמה:

כשבחנתי טקסים מרכזיים המתקיימים בבית ספר "החלוץ", הגעתי למסקנה שיש בהם אמירה

פן נחרץ. לאישור זה הייתה חשיבות רבה משני פוליטית. מנהל בית הספר אכן אישר זאת באו

היבטים: ראשית, התחזקתי בדעתי כי פרשנותי נכונה; שנית, האישור הבלתי מסויג של מנהל בית

הספר הצביע על כך כי זוהי מגמה מכוונת על ידי הנהלת בית הספר. בעקבות זאת בחנתי ממצאים

נוספים כחלק מאמירה פוליטית של בית הספר.

צליב נתונים חקרתי תופעות בדרכים שונות, וקיבלתי נתונים עליהם ממקורות שונים. כדי לה

לדוגמה: מאפייני התרבות והרווחה הכלכלית של ההורים הפעילים והשפעתם על תרבות בית

הספר עלו בתצפיות, בראיונות עם ההורים ובריאיון עם מנהל בית הספר.

הכללה 4.6

ה"הכללה". אחת הביקורות המרכזיות על חקר מקרה הנחקר היבט נוסף שהתייחסתי אליו הוא

בשיטות איכותניות היא יכולת הכללה מצומצמת. עם זאת חוקרים רואים גם במערך המחקר

בסיס להכללה. ההכללה במחקר איכותני שונה במהותה מזו המתקבלת במחקר כמותי.

שבין מקרים שונים. הם ) מתייחסים לדמיוןGuba and Lincoln, 1981גובה ולינקולן (

), יוכלו נתוני מקרה אחד לשמש Fittingnessמציינים כי כאשר נמצאת התאמה בין המקרים (

) לאחר. Working hypothesisהיפותזת עבודה (

), המשתמש במושג "הכללה Eisner, 1979גישה אחרת, מרחיבה יותר, היא גישתו של אייזנר (

לטענתו, הפורטרט מפתח בחוקר ובקורא רגישויות ). (Anticipatory generalizationמטרימה"

והבחנות חדשות, שעוזרות להם להתייחס ביתר הבנה גם למקרים השונים בתכלית מאלה

שנחקרו.

) מתייחסים ל"הכללה נטורליסטית" אשר Stake and Trumbull, 1982סטיק וטרמבול (

קרים, מאפשר לקורא להתחבר אל המקרה לפיה תיאור חי של המקרה, הכולל ציטוטים מפי הנח

דרך ניסיונו האישי, ובכך להרחיב את יכולת ההכללה שלו מעבר למקרה המתואר.

בהסתמך על מחקרים אלה התייחסתי במחקר הנוכחי לאפשרות ההכללה משני היבטים:

-בית ספר "החלוץ" אשר בו נערך המחקר דומה במאפייניו לבתי ספר על –בחירת בית הספר .א

ודיים אחרים (על מבנה בית הספר ומאפייניו הרחבתי בפרק הממצאים: "בית ספר החלוץ יס

תיאור כללי"). הדמיון בין בית הספר שנחקר לבתי ספר אחרים יאפשר לגבש היפותזות –

יסודיים -) למחקרים העוסקים בתרבותם של בתי ספר עלWorking hypothesisעבודה (

יסודיים.-לתיים עלובעיקר בתרבותם של בתי ספר קהי

השתדלתי לתאר את הממצאים בדרך שתאפשר לקורא להגיע להכללה נטורליסטית על ידי .ב

תיאורים חיים הכוללים ציטוטים מפי הנחקרים.

71

אתיקה 4.7

במחקר האיכותני עבודת השדה מושתתת על קשרים בין החוקר לנחקר. על פי ההנחה

מתן חברתי וגם המחקר נתפס כתוצר של משא הקונסרוקטיביסטית, המציאות היא פרי משא ו

).2001בן יהושע, -ומתן בין החוקר לנחקרים (דושניק וצבר

) מציינים כי הגישה הפרשנית הביאה לאתיקה Howe and Moses, 1999האו ומוזס (

מחקרית המבוססת על כבוד הדדי, אמון, הדדיות ושיתופיות בין החוקר לנחקרים.

עוסקת בחיפוש עקרונות, מחויבויות ומידות, הצריכים להנחות אתיקה במחקר האיכותני

ולאפיין את ההתנהגות הראויה של החוקר האיכותני. ההנחה היא שבמחקר איכותני קיימות

).2001בן יהושע, -נסיבות שהן ייחודיות לפרדיגמה זו מן הבחינה האתית (דושניק וצבר

חברתי מתייחסת למחויבותו ואחריותו של ) מציינים כי אתיקה במחקר 2007שלסקי ואלפרט (

החוקר לשלושה היבטים במחקר: לאמת, למקוריות העבודה ולטובתם ושלמותם של משתתפי

איננו –מקוריות העבודה –המחקר. נראה לי כי מבין שלושת ההיבטים האלה ההיבט השני

ויבות לשלומם ייחודי דווקא למחקר האיכותני. לפיכך אתייחס לשני ההיבטים האחרים: "מח

ולטובתם של משתתפי המחקר" ו"מחויבות לאמת".

נושא המחויבות לשלומם ולטובתם של משתתפי המחקר זכה לתשומת לב מרכזית כשמדובר

בסוגיות האתיות. ההבדלים המהותיים בין הפרדיגמה הפוזיטיביסטית והפרדיגמה האיכותנית

לה. הפרדיגמה הפוזיטיביסטית רואה בחיפוש הביאה לתפיסות אתיות שונות בין שתי פרדיגמות א

על. חיפוש אחר האמת מביא את החוקר להתייחס אל הנחקרים כאל -אחר האמת האחת מטרת

אובייקטים, והיחס אליהם הוא מתוך ריחוק ושליטה. יש המרחיקים לכת ורואים בהונאת

הנחקרים עניין לגיטימי, אם היא הכרחית לחשיפת האמת.

חו קודים אתיים בתחומים שונים של מדעי החברה הנובעים מהגישה נוס 80-בשנות ה

). קודים אלה מדגישים ארבעה קווים מנחים, שבהם קיימת Utilitarian ethicsהתועלתנית (

). Cristians, 2000חפיפה בין המדעים השונים (

ו ), הקווים המנחים בה היוMay, 1980אף על פי שיש המבקרים את הגישה התועלתנית (

תשתית נוחה להתייחסות לסוגיות אתיות במחקר הנוכחי, ואלו הם:

על פי אמות המידה הבאות: –מחויבות לשלומם וטובתם של משתתפי המחקר .1

לנחקר זכות מלאה למידע על אודות אופי המחקר – (Informed consentהסכמה מדעת ) •

יים: הסכמה להשתתף ותוצאותיו. יחס של כבוד לחופש האדם מתבטא בשני תנאים הכרח

במחקר מתוך רצון חופשי ומידע מלא ופתוח. יש לעדכן את המשתתף במחקר באשר למשך

המחקר, שיטות, סיכונים אפשריים וכן לציין את מטרת המחקר.

) מציין כי איננו יכולים לבקש הסכמה מכל מי שתורם מידע Eisner, 1991אייזנר (

תיעשה בלתי אפשרית. אשר לתנאי המחקר, אייזנר למחקר, היות שאם נעשה זאת, עבודתנו

מציין כי אופיו של מחקר איכותני איננו מאפשר דיווח על מהלך המחקר, משום שהחוקר אינו

72

יכול לתכנן מראש את כל מהלכי המחקר. נוסף על כך, יש זמנים שבהם החוקר איננו יודע

בבירור אף מהי מטרת המחקר.

הסכמה מהמנהלים לעצם הכניסה לבית הספר (את תהליך הכניסה במחקר הנוכחי ביקשתי

לבית הספר תיארתי קודם לכן). לצורך קיום תצפיות בישיבות בוועדות ובאירועים ביקשתי

את הסכמתם של בעלי התפקידים (יו"ר הוועדות, מארגני האירועים). בקשה זו לוותה בהסבר

פעמית, לפני התצפית -ת. הבקשה הייתה חדעל אודות המחקר, מטרתו, אופיו וכן אופי התצפי

הראשונה. לא ראיתי צורך לחדש את הבקשה. מערכת היחסים שנוצרה אפשרה לנוגעים

בדבר להביע התנגדות, אם יחפצו. למעשה, לא נתקלתי בהתנגדות כלשהי מצד בעלי תפקידים

הזמנתי או מצד משתתפים בוועדה או באירוע. היו מקרים שבהם יזמו בעלי תפקידים את

לישיבות.

לצורך ראיונות ביקשתי, כמובן, את הסכמת המרואיינים. לא ניתן לראיין אדם ללא

הסכמתו. לכל מרואיין הסברתי בראשית הריאיון את מטרת המחקר, מטרת הריאיון ואופיו.

לא נתקלתי בהתנגדות גלויה כאשר פניתי למורה, תלמיד או הורה וביקשתי לקיים ריאיון,

אך היו מקרים בודדים של התחמקות.

קיימת התנגדות גורפת להונאת נחקרים בכל מדעי החברה. בעקבות מחקריו של – הונאה •

מילגרם, קיבל קו מנחה זה משנה תוקף. עם זאת קיים ויכוח בין החוקרים האיכותנים באשר

חברתי של ללגיטימיות של הונאה במקרים מסוימים. מבין הגישות המדגישות את תפקידו ה

). יש 2007סטרוקטורליסטיות (שלסקי ואלפרט -החוקר, כגון: גישה ביקורתית, גישות פוסט

חוקרים המסכימים כי ניתן לקבל דרכי מחקר שיש בהן הונאה, כאשר למחקר יש תפקיד

). לעומתם, Galliher, 1980חברתי ומטרתו היא חשיפת עוול של בעלי כוח כלפי חלשים (

). 2001בן יהושע, -ית כל הונאה כלפי הנחקרים (דושניק וצבראחרים שוללים בתכל

במחקר הנוכחי לא אירע מצב שבו עלתה שאלת הצורך בהונאה. היחסים עם המשתתפים

) מעורר את השאלה: האם רשאי חוקר לפתח Eisner, 1991היו פתוחים וגלויים. אייזנר (

במציאות? במחקר הנוכחי לא יחסי קרבה או לבטא יחסי חברות עם נחקר יותר מכפי שהם

עלה הצורך ליצור אצל נחקרים אשלייה של יחסי קרבה כדי לקדם את המחקר.

הקודים האתיים מתייחסים להגנה על זהותם של המשתתפים ועל אתרי – פרטיות וחיסיון •

המחקרים. החיסיון בא להגן מפני חשיפה לא רצויה. איש אינו ראוי לנזק או למבוכה

שאיננו מגלה רגישות. למרות החיסיון, שינוי שמות המשתתפים והסוואת כתוצאה ממחקר

אתר המחקר, קיימת תמיד סכנה של גילוי האתר והמשתתפים. חוקר צריך להביא בחשבון

שמה שנתפס בעיניו כטעות תמימה, עלול להתקבל על ידי הנחקרים כהולכת שולל או אף

).Eisner, 1991בגידה (

נם דילמות, אך אין ויכוח באשר לצורך להגן על משתתפים נושא החיסיון מעורר אמ

בן יהושע, -במחקר. חוקרים נושאים סיפורים על חשיפת משתתפים במחקר (דושניק וצבר

2001 ;Eisner, 1991.סיפורים אלה מלווים בתחושה של צער ותסכול .(

: במחקר הנוכחי נקטתי אמצעים המקובלים לחיסיון

לבתי הספר הנחקרים, למוסדות שהיה להם קשר לבתי הספר, מתן שמות פיקטיביים א.

למשתתפים במחקר ולדמויות ששמן הוזכר במהלך המחקר.

73

שינוי סימנים מזהים. במקרה אחד ערכתי שינוי קל בדברי אחד המשתתפים. השינוי איננו ב.

עות פוגע בטקסט מכל בחינה שהיא (לא מבחינת תוכן, לא מבחינת סגנון ואף לא מבחינת משמ

הדברים), בעוד שהצגת דברי המשתתף כלשונם הייתה יכולה לחשוף את מקום המחקר.

במקרה אחר שיניתי מגדר של דמות שהוזכרה. גם זאת כדי למנוע חשיפה.

עדיין נותרה הבעיה של זיהוי מרואיינים על ידי עמיתיהם לעבודה. קשה מאוד למנוע

ר, כגון: מנהל בית ספר או רכז שכבה. במחקר זאת, בעיקר כשהמרואיין היה בעל תפקיד מוגד

זה העיכוב שבפרסום העבודה עשוי לסייע בהקשר זה.

אחד המאפיינים של המחקר האיכותני הוא הדיאלוג המתמיד שהחוקר מקיים עם המציאות

). הדיאלוג מתקיים בשלושה צירים: בין המציאות הנחקרת לחוקר 2005ברוש, -הנחקרת (בקשי

ותו, הידע הקודם שלו וכדומה); בין המסגרת המושגית ושאלות המחקר לבין נתוני (ניסיונו, אישי

השדה; בין משמעויות שאנשים נותנים לפועלם לבין משמעויות חברתיות, תרבותיות והיסטוריות

המאוזכרות במובלע על ידם.

על רקע מאפיינים אלה התגבשה המחויבות לאמת במחקר הנוכחי.

י אמות המידה הבאות:על פ –מחויבות לאמת .2

עיקרון קרדינלי נוסף בקודים האתיים של מדעי החברה הוא שמירה על דיוק – דיוק •

הנתונים. במחקר הנוכחי הסתמכתי על תוקף פנימי וחיצוני של הנתונים, החיוניים למחקר הן

מהבחינה המתודולוגית והן מבחינה מוסרית.

וב בתפיסת המציאות. הדרך הנאותה לאישיותו של החוקר יש משקל חש – גילוי נאות •

). במחקר הנוכחי הצגתי את 2007להתייחס לסוגיה אתית זו היא גילוי נאות (שלסקי ואלפרט

זיקתי לנושא וכן תפקידים שמילאתי בעבר ויש להם קשר לנושא המחקר.

במחקר זה הקפדתי על אמצעים מתודולוגיים להבטחת אמינות של – הקפדה על מתודולוגיה •

ר, כגון: ניהול יומן חוקר, הצלבה, חזרה לנתונים הגולמיים, חזרה לנחקרים וכדומה. המחק

) מציעות מספר שאלות שחוקר צריך לשאול את עצמו Fine et. al., 2000 פיין וחוב' ( – כתיבה ●

כדי להגיע להכרעות אתיות ראויות בעת הכתיבה. קבוצת שאלות אחת מתייחסת לתיאור: האם

יומיומי? האם תיארתי את השגרתי, המהווה מרכיב עיקרי של חיי בני אדם ולא את תיארתי את ה

היוצא דופן, הסנסציוני? האם פעלתי להסביר לקוראים את העמדה שממנה מדברים מוסרי

המידע?

אני סבור שבמחקר זה עשיתי כל שביכולתי להשיב בחיוב על שאלות מורכבות אלה. גם אם

שנראים דרמתיים, כדוגמת אירוע שבו נדקר תלמיד, הרי שאירוע זה מתוארים בעבודה אירועים

משקף מציאות קיימת בקרב בני הנוער, והוא מעמיד במבחן שאלות קריטיות המתייחסות

לשותפות בין בית ספר לקהילה.

74

מקומי כחוקר 4.8

עוקב אחר מחקר אתנוגרפי, הנערך בבית ספר, טומן בחובו סכנות מסוימות. בדרך כלל החוקר

נורמות וערכים שבני התרבות הנחקרת אינם מודעים להם, אך נוהגים בהם כמובן מאליו. כאשר

-החוקר מקורב לתרבות הנחקרת, הוא עלול להחמיץ מידע שחוקר מרוחק יבחין בו (צבר בן

).2001יהושע,

על בתי הגעתי למחקר זה כמי שמצוי במערכת החינוך שנים רבות, ואחד מתפקידיי היה לפקח

יסודיים (תפקיד שהיה המניע לעריכת מחקר זה). -ספר קהילתיים על

כאשר פניתי למחקר, הזדהיתי מאוד עם התפיסה הממסדית של מסגרת בתי הספר

הקהילתיים. הדרכתי רכזים ומנהלים של בתי ספר קהילתיים, ואף הייתי שותף לכתיבת מאמרים

י כי עלי להשתחרר מתפיסות שנמניתי עם וחוברות הדרכה. בראשית המחקר נוכחתי לדעת

מנסחיהן, להתייחס אל המושגים "קהילה" ואל "קהילתיות בחינוך" בראייה רחבה יותר.

לא להתייחס אל השגרתי והיומיומי כאל מובן מאליו. –השתדלתי לבחון ממצאים מתוך ריחוק

תרבותית –ילתיתלדוגמה: בחנתי טקסים בית ספריים מתוך ניסיון להבין את משמעותם הקה

עבור בית הספר; בחנתי מהי משמעותן הקהילתית של תופעות מחיי היומיום, כגון: אלימות,

תקנון בית ספרי וההתייחסות אליהן.

אשר לקשריי עם בתי הספר. כפי שכבר ציינתי, לא היו לי קשרי עבודה עם בתי הספר שאותם

ם היכרות מסוימת עם בעלי תפקידים חקרתי. למעשה, הגעתי אליהם כחוקר בלבד. הייתה אמנ

בבתי הספר, בעיקר רכזי בתי הספר הקהילתיים, אך זו הייתה היכרות רופפת שלמיטב שיפוטי לא

השפיעה על מהלך המחקר.

75

: ממצאים5פרק

מבוא 5.1

פרק הממצאים מתייחס לשני בתי הספר שנחקרו: "החלוץ", אשר בו נערך עיקר המחקר,

מה הם בו נערך הפיילוט. הפרק בכללותו מתייחס לשאלת המחקר המרכזית: ו"זלמנסון", אשר

.יסודי-קהילתי עלמאפייני קהילתיות בבית ספר

בסעיפים השונים שבפרק הדן בבית ספר "החלוץ", ובסיכום הממצאים של בית ספר זה, אשר

נוגעות בו נערך עיקר המחקר, ישנה גם התייחסות לשאלות המחקר המשניות. שאלות אלה

לשלושה מעגלי השתייכות, הקשורים לקהילת בית הספר, ואלה הם:

–קשרי בית הספר, התלמידים וההורים; ב. המעגל החיצוני לבית הספר –א. המעגל הפנימי

קשרי בית הספר והקהילה –קשרי בית ספר והסביבה הקרובה (העיר); ג. המעגל החיצוני ביותר

המדומיינת.

פר "זלמנסון", מעצם היותם ממצאים של פיילוט, מצומצמים יותר בהיקפם. ממצאי בית ס

תפקידם העיקרי של ממצאים אלה היה להעשיר ולהרחיב את נקודת המבט של ממצאי בית ספר

"החלוץ".

הפרקים בהתאם לתפיסה -שאלות המחקר נוסחו לאחר התצפית ב"זלמנסון" ולכן ערוכים תת

שון. הם מתייחסים למוסדות בית הספר הקהילתי, להתפתחותו שאפיינה את המחקר בשלבו הרא

פרק אחד עוסק -ולמתח ששרר סביב עצם ההשתייכות למסגרת בתי הספר הקהילתיים. תת

בדמותה של המנהלת, שהיא דמות מפתח במתח סביב קיומו של בית הספר הקהילתי.

, שמות הערים ושמות "שיטות המחקר", כל השמות: שמות בתי הספר 4כפי שציינתי בפרק

המשתתפים במחקר (שמות פרטיים ושמות משפחה) שונו כדי למנוע זיהוי. במקרים בודדים,

כשנראה לי שיש צורך בכך, שונו גם פרטים מזהים נוספים.

בית ספר "החלוץ" 5.2

תיאור בית הספר 5.2.1

א. תיאור כללי

יר רושם רב. כניסה מרחוב מרכזי המראה הראשון שנגלה למבקר בבית ספר "החלוץ" לא הות

הוליכה לחצר אפורה רחבת ידיים. בשולי החצר נמצאו צריפים, מבנים ארעיים, ששימשו

כסדנאות וככיתות לימוד. לדברי הוותיקים, ליוו מבנים ארעיים את בית הספר כמעט מיום

חב ידיים היווסדו. בית הספר השתרע על שטח המצוי בין שני רחובות. מצידו האחד רחוב ר

שהוליך למרכזה של העיר. בצידו האחר רחוב צר שאכלס בנייני מגורים.

מבני הקבע של בית הספר והכניסה המרכזית אליו נמצאו ברחוב הצדדי. מחוץ לבית הספר, ליד

הכניסה, היה מגרש שבעת עריכת המחקר לא נעשה בו שימוש, אך שימש מגרש חנייה צפוף ומלא

76

קומות. המסתכן לחנות בו בחורף היה חייב לדלג מעל שלוליות -ו בניין רבמהמורות, עד שייבנה ב

כדי להגיע לשער בית הספר.

בכניסה לבניין, היה קיר הנצחה לבוגרי בית הספר שנפלו במערכות ישראל. שמותיהם היו

כתובים על לוחות זכוכית והוצבו על הקיר.

חדרי המזכירות, חדריהן של שלוש בקומה השנייה, היה, כמעט מסתתר, מסדרון שכלל את

סגניות המנהל, חדר המורים וחדר המנהל. במסדרון, ליד חדרי ההנהלה, הוצבו כרזות של המגמה

לדרמה ומספר תמונות שתיארו סיור של משלחת מורים לירדן.

בית ספר "החלוץ" נראה כבתי ספר ותיקים רבים שהמבנים שבהם צמחו עם התפתחות בית

כנית אב ותכניות בינוי, שלעולם אינן מדביקות את הצרכים.הספר, ללא ת

ב. ראשיתו של בית ספר "החלוץ"

שנה לקיומו של בית 40החומר על ראשיתו של בית ספר "החלוץ" שאוב בעיקר מספר שיצא לציון

הספר. היות שלעצם כתיבת הספר הייתה משמעות קהילתית, אתעכב על תהליך כתיבתו.

כספיות התקבלו ממשפחתו של ו של בוגר שנפל בפעילות מבצעית. תרומותהספר נכתב לזכר

בסיפורי זיכרונות ובתמונות, הבוגר ומבוגרים, חבריו לכיתה; בוגרים מכל המחזורים סייעו

הספר לאורך תקופה של הספר מספר את סיפורו של בית .סיפק מסמכים והארכיון העירוני

זהו גם . אין זה סיפורו של בית הספר בלבד .סיום לימודיהםארבעים שנה, וניתן כשי לבוגרים עם

סיפורה של המושבה הקטנה שצמחה והפכה לעיר וסיפור מאבקם של התושבים לקיומו של חינוך

יסודי ביישוב. בכך הספר מדגיש רצף היסטורי שבו משתלב סיפורו של בית ספר "החלוץ" -על

וי גם בסמל בית הספר, שעוצב על ידי אחד בסיפורו של היישוב. הקשר ליישוב בא לידי ביט

המורים. אחד המוטיבים העיקריים בסמל בית הספר לקוח מסמל העיר. זהו מוטיב שיש לו

משמעות גם בתולדותיה של התנועה הציונית.

בית ספר "החלוץ" הוא הוותיק מבין בתי הספר התיכוניים שבעיר. ראשיתו בשנת הלימודים

כשהיישוב היה עדיין מושבה. בית הספר הוקם לאחר שני ניסיונות כושלים ) 1949תש"י (ספטמבר

יסודי במושבה. -לקיים חינוך על

יסודי החלו שנים ספורות לאחר הקמת המושבה, אך -הניסיונות להקים מסגרת לחינוך על

שנה עד להקמתו של תיכון "החלוץ". המטרות הראשונות שהציבו לעצמם אנשי חינוך 25-עברו כ

וחברי ועד המושבה היו שתיים: חינוך איכותי, שאיננו נופל מזה המוענק בתיכונים המבוססים,

וחינוך חקלאי. משתי מטרות אלה הוקדשה תשומת לב בעיקר לאיכות. תכנית הלימודים הותאמה

לזו שהייתה נהוגה בגימנסיה "הרצליה", כדי לאפשר לתלמידים המעוניינים בכך לעמוד בבחינות

של הגימנסיה היוקרתית. לא היה יישום לתכניות לחינוך חקלאי. כשהוקם תיכון הכניסה

"החלוץ" כבר חל שינוי באופיה של המושבה, והחינוך לחקלאות שוב לא שימש מטרה.

תיכון "החלוץ" החל דרכו כ"בית חינוך תיכון", השייך לזרם העובדים. את צעדיו הראשונים

ח אותם הימים מבנה צנוע בן שני חדרים בלבד. עם ביטול עשה בבית מפלגת מפא"י, שהיה ברו

הזרמים השתנה שמו ל"בית הספר התיכון" ע"ש היישוב שבו הוא נמצא. את שמו הנוכחי קיבל

.1990בית הספר בשנת

מעיון בתולדות בית הספר מתעורר הרושם כי המייסדים פעלו תחילה בזהירות רבה ובחשש,

ו. השנים הראשונות היו מאופיינות בתחושת ארעיות. לבית הספר שגם ניסיון זה ייכשל כקודמי

77

לא היה מבנה, ותלמידיו נאלצו לנדוד ממשכן ארעי אחד לאחר. לאחר שנה ראשונה בבית המפלגה

עבר בית הספר לדירת מגורים וממנה לבית מגורים. עברו שנים עד שבית הספר הגיע למשכנו

עד לקביעה הסופית כי זהו מקומו של בית הספר.הקבוע, וגם אז היה צורך בשנים נוספות

בעיה אחרת הייתה חילופים תכופים של מנהלים. בשנה הרביעית לקיומו, לאחר שהתחלפו

ארבעה מנהלים, נקלע בית הספר למשבר קשה, ונשקפה לו סכנת סגירה. תושבי המושבה גם הם

אביב. רק -ונים המבוססים בתללא נתנו אמון רב בבית הספר, והמשיכו לשלוח את ילדיהם לתיכ

שנים התייצב בית הספר, וזכה לאמון תושבי המקום. במקביל לכך השתנה גם אופיו 10-לאחר כ

של המקום, והמושבה הקטנה הפכה לעיר.

שלושת המנהלים האחרונים בלטו בשיעור קומתם ובמידת השפעתם על בית הספר. הראשון

תואר כמנהיג טבעי. אדם בעל קסם אישי והשכלה –לבבי, שצמח מצוות בית הספר –ביניהם

רחבה. תקופתו מתוארת כתקופה שבה חל גידול משמעותי במספר התלמידים. החינוך החברתי

היה מפקח שבחר ליישם את רעיונותיו –כפרי –והקשר עם הקהילה זכו לתשומת לב רבה. האחר

ת בתלמידים ומכשירה אותם החינוכיים כמנהל בית ספר. הוא ראה בבית הספר מסגרת התומכ

לחיים בחברה דמוקרטית. רעיון מרכזי בעיניו היה שאזרח בכל גיל, החי במשטר דמוקרטי רשאי

לערער על החלטות הממסד, לשאול שאלות ולקבל הסברים. בבית ספר אין עוד מקום לתפיסה:

לכן אני צודק". –"אני המורה ואתה התלמיד

בית הספר בעת המחקר ג.

ירתו של כפרי התמנה לתפקיד צבי לונדון, והוא אשר כיהן כמנהל בית הספר בעת עריכת לאחר פט

המחקר הנוכחי. צבי היה תלמיד בבית הספר, ובראשית המחקר צבר כבר ותק של עשר שנים

בניהול בית הספר.

יציבות וארגון הן מילות המפתח לתיאור התנהלותו של בית הספר. היציבות הושגה בעמל רב.

עט תמיד כשהגעתי בשעות הערב, מצאתי בית ספר שוקק חיים. ישיבות שונות התקיימו בעת כמ

ובעונה אחת. מנהל בית הספר עבר במקרים רבים מישיבה אחת לאחרת. למרות זאת השכיל צוות

ההנהלה לתת תחושה של רוגע. לא נוכחתי במצב שבו גילו מנהלי הישיבות קוצר רוח. גם

א טופלה בנחישות ובאורך רוח (דוגמאות לכך אביא בהמשך). תחושתי כשנתקלו בהתנגדות, הי

הייתה שיש מי שמנווט ויודע את דרכו.

בית הספר כלל חטיבה עליונה: כיתות י', י"א, י"ב. מספר התלמידים בעת עריכת המחקר היה

ב. כיתות בשכבת י" 14כיתות בשכבת י"א, 13כיתות בשכבת י', 15כיתות אם: 42-ב 1500-כ

, כמחציתם גרו בעיר שבה נמצא בית הספר. 174מספר המורים:

הלימודים בבית הספר היו לימודים עיוניים, אך לצד הלימודים העיוניים הרגילים נלמדו

מסלולים מיוחדים שמקצוע לימוד מרכזי בהם שילב למידה עיונית והתנסות מעשית. המסלולים

ותית), מוסיקה, תיאטרון, קולנוע, רווחה, ניהול המיוחדים כללו: לימודי מחשב (בינה מלאכ

תעשייתי. שניים מאותם מסלולים: רווחה ותיאטרון פיתחו אוריינטציה קהילתית ייחודית (על כך

אפרט בהמשך).

מנהל' (ממוָנה על מערכת השעות; ממוָנה -המבנה הניהולי של בית הספר: מנהל ושלוש 'סגניות

על סדרים ומשמעת). נוסף על כך, על כל שכבה הייתה ממונה רכזת, על היבטים פדגוגיים; ממוָנה

ולצידה פעלה יועצת. מחוץ לאלה היו גם בעלי תפקידים נוספים: מחנכי כיתות, רכזי מקצוע,

78

בעלי 72רכזי מסלולים, רכזים בתחומים שונים של חינוך חברתי. בסך הכול היו בבית הספר

תפקידים.

-רתית. לכל שכבה הייתה תכנית משלה, אך היו גם פעולות כלל ביתדגש רב ניתן לפעילות חב

ספריות. אלה היו בעיקר הטקסים המרכזיים של בית הספר.

לכל שכבה הייתה מועצת תלמידים. מתוך מועצות התלמידים השכבתיות נבחרו נציגים למועצת

ספרית. -התלמידים הבית

ספריות היו מאפיינים -לפעילויות הבית לדברי תמר, רכזת החינוך המשלים (חינוך חברתי),

קהילתיים, ולכן ההצטרפות לבתי הספר הקהילתיים הייתה צעד מתבקש. גם מנהל בית הספר

ציין שבית ספר "החלוץ" היה למעשה קהילתי בתפיסתו, וההצטרפות לבתי הספר הקהילתיים

תיים יצרה תמר הייתה נדבך נוסף לחיזוק תפיסה זו. את הקשר עם היחידה לבתי ספר קהיל

שעיצבה במידה רבה את מסגרת החינוך החברתי ותכניו.

חינוך חברתי) וטלי (רכזת –בשלב הראשון הצטרפו צבי (המנהל), תמר (רכזת החינוך המשלים

יסודיים. לאחר מכן החל -שכבה) להשתלמות קיץ שארגנה היחידה לבתי ספר קהילתיים על

ו נציגי ועד הורים, מועצת תלמידים ומחנכי כיתות. רק ספרי, אשר השתתפו ב-תהליך למידה בית

ספרית החלו הפעילויות הקהילתיות (לדבריה של תמר: "יצאנו לפעולה -לאחר שנת למידה בית

אמיתית").

שינוי אופיו של השיח בין מורים, –המטרה העיקרית הייתה הגברת השותפות, ועקב כך

מפגשים, שבהם נמסרה אינפורמציה להורים הורים ותלמידים. אופי המפגשים השתנה מ

ולתלמידים, למפגשים, שבהם התקיימו דיונים. לבית הספר הקהילתי היו שתי רכזות: תמר,

על בחינוך המשלים (חינוך חברתי), ורחל, שריכזה בפועל את פעולות בית הספר -ששימשה רכזת

הקהילתי.

י לחיי בית הספר" (מתוך דפי תפקידה של תמר היה "החדרת עקרונות בית הספר הקהילת

מידע למורים). רחל קיימה את ישיבות הוועדות הקהילתיות, והייתה אחראית ליישום החלטות

הוועדות.

בראשית המחקר היו שלוש ועדות קהילתיות. שתיים מהן תכננו פעילויות חברתיות: האחת

ות בנושאי מדע. ועדה נוספת תכננה והכינה פעילויות בנושא זכויות האדם, השנייה תכננה פעילוי

הכינה מפגש של המועצה הציבורית. לאחר מספר חודשים החלה לפעול ועדה לאיכות החיים,

שתפקידה היה קביעת תקנון חדש לתלמידים. בראשה של ועדה זו עמדה יעל, סגנית המנהל.

ר המחקר החל חמש שנים לאחר שבית ספר "החלוץ" הפך לבית ספר קהילתי. במהלך המחק

קהילה (גם –אספתי נתונים שהתייחסו בעיקר לפעולות בית הספר הקהילתי, לקשרי בית ספר

כאלה שלא נבעו ישירות מפעילות בית הספר הקהילתי) ולפעילות החברתית.

הסעיפים הבאים דנים בבית ספר "החלוץ", והם מתייחסים לשאלות המחקר המשניות:

בית הספר הקהילתימאפייני התקשורת המתקיימת בין השותפים ל •

מוסדות בעיר כאתרים ללמידה והתנסות •

הזיקה לקהילה המדומיינת –הנרטיב החברתי של בית הספר •

–כיצד מעצב בית הספר את השקפתו החברתית בין שתי תפיסות מנוגדות הקיימות בו? •

התפיסה הבירוקרטית מחד גיסא והתפיסה הקהילתית מאידך גיסא.

79

שייכות של הקהילה הבית ספרית? אתייחס בסיכום ממצאי לשאלת המחקר: מהם מעגלי ה •

שני בתי הספר.

נוסף על כך, אתאר מאפיינים קהילתיים של בית ספר "זלמנסון". בו אתמקד בשאלת

המחקר: מאפייני התקשורת בין השותפים לבית הספר הקהילתי.

יסודי.-י העלבדיון אתייחס לשאלה המרכזית: מהם מאפייני הקהילתיות בבית הספר הקהילת

מאפייני תקשורת ושיח בין השותפים לבית הספר הקהילתי 5.2.2

פרק זה אתייחס במיוחד למאפייני השיח בין תלמידים, מורים ונציגי הנהלה והורים, כפי -בתת

שבאו לידי ביטוי בוועד ההורים המרכזי ובוועדות קהילתיות. אמנם מסגרת ועד ההורים איננה

ית לבית הספר הקהילתי, אך ניתן ללמוד מהדיונים שבה על תפיסת נחשבת למסגרת הייחוד

הנהלת בית הספר ונציגי ההורים את תפקיד ההורים בבית הספר. מתוך מאפייני השיח אבחן את

תפיסת נציגי הקהילה השונים באשר לאופי המעורבות והשותפות של הורים ותלמידים בבית

הספר.

א. ועד ההורים המרכזי

ורים ובית הספר. ועד הה1

ישיבת ועד ההורים הראשונה, במפגש שהתקיים בראשית שנת הלימודים, הייתה מיוחדת בכך

שניתן בה ביטוי להשקפת העולם של נציגי ההורים באשר לתפקידם. המחקר הנוכחי "זכה" לערך

מוסף בישיבה זו בזכות היו"ר היוצא של ועד ההורים, שדיבר בראשית הישיבה. עבורו היה זה

מפגש של פרידה, והוא ניצל זאת לסיכום שלוש שנות פעילותו כיו"ר הוועד:

תחילת הקשר בין בית הספר לעירייה: "לפני שלוש שנים מצאנו שדה בור, שדה •

קוצים, עזובה".

פעילויות משותפות שהניבו שיפור היחסים בין בית הספר לבין העירייה באמצעות •

קשה להביא את העירייה לעשות. אבל כשהם השקעות בבית הספר: "זיהינו שנורא •

עושים, הם עושים בגדול". לדוגמה: הכנסת מזגנים לבית הספר ("אנחנו עומדים

בניית אולם רב –וגולת הכותרת של פעילות הוועד ),חודש לפני הרמת השלטר"

מיליון שקל. האולם עדיין לא נבנה, אך סולקו כל המכשולים 13תכליתי בעלות של

קרטיים, והוחל בתכנון; הבירו

הסברים בנוגע לדרך העבודה של ועד ההורים: "לצוות ההורים יש יתרון וכוח אדיר. •

הוא בא מדיסציפלינות שונות. תכנית העבודה הייתה כמו בחברה עסקית ]...[ צוותים

מגלגלים נושא קדימה ]...[ זו לא אספת קיבוץ ששותים תה, מקטרים והולכים הביתה

ינתי האישית אני מרגיש שעשיתי פה משהו". ]...[ "מבח

ועל אודות הקשר החיובי שבין ועד ההורים למנהל בית הספר: "תשמרו על צבי. ברגע •

שהוא ילך, יאבד פה נכס".

נציגי הוועד: הנציגים בוועד ההורים היו ממשפחות חילוניות, אמידות וותיקות •

משפחות אלה. היו גם בארץ, משום שמרבית תלמידי בית ספר "החלוץ" באו מ

81

תלמידים שבאו ממשפחות מצוקה, אך למשפחות אלה לא היה ייצוג בוועד ההורים.

לכן ההשוואה של היו"ר היוצא לחברה עסקית מצאה אוזן קשבת בקרב חברי הוועד.

אקונומי: נושא הרווחה הכלכלית והמעמד -התייחסות חברי הוועד למצבם הסוציו •

גב, אך לעיתים קרובות מדיי מכדי שניתן יהיה לראות החברתי עלו לכאורה, כבדרך א

בכך יד המקרה.

ש"ח. 80בישיבת ועד ההורים של כיתות י"א ביקשה רכזת השכבה לאשר גבייה נוספת של

הנוכחים תמכו בבקשתה. אחד ההורים התנגד. נימוקו היה עקרוני. לדבריו, הסכום שנגבה על ידי

פי חוזר המנכ"ל. לטענתו, הסכומים שפורסמו בחוזר מנכ"ל בית הספר היה גבוה מזה המותר על

נבעו מההישג של ועד ההורים הארצי, ואסור להתעלם מכך. זו הייתה הפעם היחידה, במהלך

תצפיותיי בפעילות הוועד,שבה התייחס הורה לוועד ההורים הארצי ואל הישגיו כאל הישגים של

ורים. אחד ההורים אף שאל בתמיהה:"רגע איגוד מקצועי. רוח הדברים הייתה זרה לשאר הה

אחד, אני לא מבין מי נגד מי?"

נושא הרווחה הכלכלית של חברי הוועד עלה באקראי גם בשיחות שהתנהלו בוועדות. לדוגמה:

אם שטענה כנגד פינת עישון לתלמידים מעשנים הזכירה כבדרך אגב את עובדת היותה מרבה

ינת עישון. אני מעשנת כבדה, אבל להפתעתי כי רבה, במקום בטיסות: "אני לא בטוחה שאני בעד פ

שאסור לעשן, אני לא צריכה סיגריה. בטיסות, ואני טסה הרבה, אני לא זקוקה לעישון".

אם אחרת הזכירה את ניסיונה בהנחיית קבוצות ואת היותה בתפקיד ניהולי: "הייתי שמחה

ב מאוד בהנחיית קבוצות ועם העובדים לקבל את הממצאים של חברת הגישור. יש לי ניסיון ר

שלי".

משפחות מבוססות וסיוע למשפחות מעוטות יכולת: עיסוקיהם של הורים כבעלי מקצועות

חופשיים עלה בהקשרים אחדים. אחד ההורים הפעילים, עורך דין, ניסח חוזה בין בית הספר לבין

ועד ההורים) שאל אם יש הורים חברת הנסיעות האחראית למסע לפולין. אורי קרני (סגן יו"ר

יד בנות של בית הספר. אחד ההורים התנדב להיות הפסיכולוג של -היכולים לסייע לנבחרת כדור

הקבוצה.

למרות הדומיננטיות בבית הספר של הקבוצות החזקות לא הייתה התעלמות ממשפחות

תה אחת האימהות המצוקה. להן היו שמורות מלגות והקלות שונות. לקראת המסע לפולין העל

25החברה בוועד את בעיית התלמידים שיש להם קשיים כלכליים. מנהל בית הספר השיב כי פנו

תלמידים שנרשמו למסע לפולין, והם יקבלו מלגות. האם המשיכה לשאול: "ומה עם 150מתוך

א אלה שמתביישים ולא פונים?" תשובת המנהל הייתה: "אני מתאר לעצמי שיש גם כאלה. אני ל

חי באשליות. אין לי אפשרות לדעת. אבל גם אם אדע, לא אוכל לעזור".

מכלל היוצאים לפולין, אך לאלה לא היה, למעשה, 17% -אחוז הפונים לקבלת מלגות הגיע לכ

ייצוג בוועד ההורים.

אחת האימהות הפעילות טענה: "כאשר ילד הולך לבית הספר "החלוץ", ההורים לא אומרים

ה של בית הספר. ב"חלוץ" האווירה היא של חברה מבוססת, גם אם הדבר לא נכון 'לא' לדריש

לגבי כולם. תרבות הצריכה היא של חברה מבוססת. לנו ההורים יש חלק נכבד בעניין". אם זו

הייתה מודעת לתדמית האליטיסטית של בית הספר, ואף לקחה אחריות על כך כהורה.

לאותה ישיבת הפרידה של היו"ר, בשאר הישיבות תחומי הפעילות של ועד ההורים: פרט •

התרשמתי שהמנהל היה הדובר העיקרי ולעיתים הדובר היחיד. הוא ניתב את פעילות

81

סיוע להנהלת בית הספר –הוועד לאותם התחומים שהוזכרו על ידי היו"ר היוצא

ים בתחומים שאינם פדגוגיים, בעיקר שיפור התשתית. כשהתעורר הצורך להסתייע בהור

בנושאים פדגוגיים, שיתף מנהל בית הספר את ההורים הפעילים. הדוגמה הבולטת ביותר

לכך הייתה שיתוף נציגי ההורים בגיבוש תקנון חדש.

ועד הורים: למעשה, המנהל הוא שקבע את תחומי הפעילות של ועד –יחסי הנהלה •

הדיוקן הרצוי ההורים ואת סדר היום בכל ישיבה. באחת הישיבות אף תיאר המנהל את

של חבר ועד: "המטרה פה להתנתק מהילד הפרטי ולעסוק בנושאים הכלליים. מי שלא

מסוגל לעשות זאת, לא מתאים לנו. מי עוד לא מתאים לנו? מי שבא לישיבה הראשונה

ולישיבת סיכום סוף השנה".

ת. למרות יחסי הנהלת בית הספר עם ההורים הפעילים התנהלו על מי מנוחות תוך הערכה הדדי

זאת היה מתח שנבע לא ממעשיהם של ההורים אלא מכוחם הפוטנציאלי. זו הייתה תופעה

סמויה, אך הייתה לה השפעה על חיי הקהילה בבית הספר. מנהל בית הספר הזכיר את המתח

דווקא על דרך החיוב. בשיחה ִעמי ציין המנהל: "נושא שמאוד התפתח בבית הספר הוא שיתוף

רה בכיוון הפוך ממה שקורה בעיר. בעוד שבעיר החלו לחדד את הכידונים, כאן ההורים. זה ק

נוצרה שותפות".

גם בישיבת ועד ההורים הדגיש המנהל את הקשר ההדדי בין ההנהלה לוועד ההורים: "אני

יודע שעמיתיי המנהלים מרגישים כל פעם איך הבטן מתהפכת לקראת מפגש עם ועד ההורים.

ים הנעימים. לא מפני שאין חילוקי דעות, אלא ועד ההורים פועל לקידום בית אצלי זה אחד הערב

הספר".

בדברים אלה נתן המנהל גם ביטוי לחששותיו. הפוטנציאל ההרסני הגלום בוועד ההורים היה

בבחינת חרב דמוקלס התלויה מעל לראשו של המנהל. אנרגיה רבה הושקעה בנטרול פוטנציאל זה

ים הפעילים בנושאים העלולים לעורר מתחים.על ידי שיתוף ההור

נחת של הורים מבית הספר: בשיחות שלי עם הורים לא פעילים ניתן ביטוי גם לאי הנחת -אי

שלהם מבית הספר. אחד ההורים התייחס לאיכות ההוראה ולדרישות מההורים ומהתלמידים:

אדירה. זה מראה שמשהו "בכיתות י"ב נדרשים מהתלמידים שיעורים פרטיים, וזו מסחטת כסף

בבית הספר לא בסדר".

הורה אחר התייחס למקרי האלימות: "המאבקים בין כיתות י' לי"ב היו בהפסקות, ובית

הספר התעלם מזה. בית ספר ידע ולא עשה דבר. חיכו לדקירה" (לאירוע הדקירה אתייחס

בהרחבה בהמשך העבודה).

ולכן לא הייתה ביקורתם החריפה נושא לשיחה או שני הורים אלה בחרו לא להיות פעילים,

עימות גלוי עם המורים, אלא נותרה גורם המבעבע מתחת לפני השטח.

קרקעי שהיה עלול -הערות אלה ונוספות, של הורים לא פעילים, לימדו על קיומו של זרם תת

ורים, ה–לפרוץ במקומות ובזמנים לא צפויים. קיומן של מסגרות ממוסדות למפגשי מורים

כדוגמת ועד הורים וועדות קהילתיות, היו הדרך העיקרית לרכך ולמתן ביקורות ומתחים.

גם במסגרות הממוסדות (כגון הוועדה לאיכות החיים) היה מתח שעלול היה לפרוץ מפעם •

לפעם, אך זה היה מתח מבוקר שנשמרו בו כללי משחק ברורים (ארחיב בהמשך). את

ת הספר, וההורים הפעילים קיבלו זאת.כללי המשחק קבעה הנהלת בי

82

אחד ההורים הפעילים ניסח זאת כך: "בסופו של דבר בית ספר הוא הקובע. אם הוא רוצה

מעורבות פחותה הוא זה שמחליט. ליו"ר הוועדה (סגנית מנהל בית הספר) יש יותר כלים ויכולת

לקבוע מאשר להורים שנפגשים אחת לחודש. אלה כללי המשחק".

וקן של ההורים הפעילים. די2

מספר ההורים הפעילים בבית ספר "החלוץ" היה קטן. הורים בודדים השתתפו במרבית הוועדות.

אליהם הצטרפו הורים נוספים על פי מידת העניין בנושא זה או אחר. אותם ההורים הבודדים

ם שכבתי, ועד שהיו פעילים מאוד, היו חברים גם בוועדי ההורים (ועד הורים כיתתי, ועד הורי

הורים מרכזי) וגם בוועדות קהילתיות . פעילותם האינטנסיבית הקנתה להם מעמד מיוחד. הם

ספרית, ולאישיותם ועמדותיהם הייתה השפעה על -ייצגו למעשה את קהילת ההורים הבית

מקומם של ההורים בשיח הקהילתי ועל אופי התקשורת בין ההורים והנהלת בית הספר.

רים הוא נושא מעורר סקרנות. לכאורה ניתן היה לצפות למתנדבים רבים. התנדבות ההו

ככלות הכול, ההורים הפעילים פועלים לשיפור חינוך ילדיהם. בפועל מספר המתנדבים היה קטן.

,Epstein; ונד , תשנ"ח; 1991זוהי תופעה רחבה שאיננה ייחודית לבית ספר "החלוץ" (גולדברגר,

1987 .(

יסודיים, ציינו בריאיון על אודות מצב בתי הספר -ספר הקהילתיים העלמפקחות בתי ה

הקהילתיים כיום, כי גיוס הורים פעילים הוא הקושי הגדול ביותר, אשר לפניו ניצבים בתי ספר

יסודיים.-קהילתיים על

בחרתי לתאר דיוקן של שני הורים פעילים שפעילותם היוותה מרכיב מרכזי במעורבות

הספר. בתיאור דיוקניהם התמקדתי בשני היבטים: המניעים לפעילותם, כפי שהם ההורים בבית

עצמם ציינו, וסגנון התקשורת שלהם עם הנהלת בית הספר.

שרונה

, אם לתלמיד בכיתה י'. זו הייתה שנתה הראשונה בוועד ההורים (למעשה הייתה זו שנתה 39בת

קצר בלטה בהשתתפותה האינטנסיבית הראשונה כאם לתלמיד בבית ספר "החלוץ"). בתוך זמן

מאוד בישיבות ועד ההורים ובוועדות הקהילתיות. שרונה גרה בשכונת מצוקה, אך כשביקרתי

קומתי חדש, ותנאי המגורים העידו על רווחה כלכלית.-בביתה, מצאתי בית דו

ר פעילות ציבורית הייתה חלק מאורח חייה של שרונה. נוסף על היותה פעילה בבית הספ

(בנה הצעיר למד בכיתה ו'), התנדבה התיכון, שימשה יושבת ראש ועד ההורים בבית ספר יסודי

במעון לנשים מוכות, ניהלה קורס למנהיגות נשים, הייתה חברה בוועד השכונה. לדבריה: "רק על

ידי התנדבות אפשר לראות מה קורה, אפשר לנסות להשפיע ולעזור. אם אתה מתנדב, אתה בתוך

יין. אני נהנית מעצם העשייה והעזרה".הענ

שרונה ראתה את עיקר תפקידה בסיוע לצוות בית הספר בעבודתו. נוכחותה בלטה בכל ועדה

שהייתה בה נציגות של הורים. גישתה התומכת, המסייעת, הקנתה לה אהדה רבה.

רונה מחנכת הכיתה שבה למד בנה של שרונה ציינה בהערכה רבה את מידת היענותה של ש

למשימות שונות. לדוגמה, אחד מימי העיון של כיתת בנה התקיים בביתה של שרונה. כשחיפשו

מקום לקיים בו יום פעילות לכיתת בנה, הסכימה להעמיד את ביתה לרשותם של עשרים תלמידים

בהתרעה קצרה של יום אחד. פעילותה ההתנדבותית אפשרה לה לקשר בין מסגרות שונות

83

אינפורמציה שיש בה עניין. לדוגמה: "ישבתי בישיבה על נושא הסמים בשכונה בה ולהעביר ביניהן

אני גרה. בנושא הסמים יש תכנית שתהייה לתכנית עירונית".

סגן יו"ר ועד ההורים –אורי קרני

-בעל משרד נסיעות. אורי היה אב לבת בכיתה י"א ולבן בוגר בית הספר. בעת המחקר היה פעיל כ

שנים בבית ספר "החלוץ". שלוש שנים פעל כשלמד הבן. אחר כך 5עדי הורים, מתוכן שנה בוו 15

חלה הפסקה בפעילותו, ועם כניסתה של בתו לבית הספר חודשה הפעילות.

בפעילותו היה שותף למסגרות רבות ומגוונות של ועד ההורים. בשיחה איתו הצביע על היותו

ים השכבתי ובוועד ההורים המרכזי. במשך הזמן שותף בוועד ההורים הכיתתי, בוועד ההור

נוכחתי לדעת כי אין כמעט מסגרת של נציגות הורים שממנה הוא נעדר.

אורי ראה את עיקר תפקידו כמסייע לצוות המורים בהצלחת התלמידים. הוא הדגיש את

ים -יניחשיבותה של הפעילות החברתית: "אני מעוניין לא רק בצד הלימודי. כבוגר בית ספר לקצ

בעכו, אני יודע שהחיים מעבר לשעות הלימוד הם מה שאתה לוקח אתך."

הוא היה גאה בכך שנטל חלק בארגונה של אחת הפעולות: יום כיף לתלמידי כיתות י'. יום

הכיף החל בתשע בבוקר והסתיים בשתיים אחר חצות. הפעולה נעשתה בתקופה שבה נבצר

יסודיים.-יצומים שעליהם הכריז ארגון המורים העלמהמורים לקיים פעילות חברתית עקב ע

הוא ראה את עצמו מחויב לציבור ההורים למרות הנתק שהיה בין ההורים לבין נציגיהם.

בשיחה שעסקה בנושא העישון הציע אורי לשלוח חוזר להורים. אחת האימהות הגיבה: "אתה

ל אורי הייתה: "]...[ אנחנו מייצגים בית ספר לא מעניין את רוב ההורים". תשובתו ש .נורא נאיבי

את ההורים כלפי הנהלת בית הספר, ולכן צריך ליידע את ההורים",

כמעט תמיד נתן אורי גיבוי להנהלת בית הספר. הוא ביסס את דבריו על היכרותו את הנהלת

בית הספר. לדוגמה, כאשר אחד ההורים טען כלפי ההנהלה כי להורים החברים בוועדה לאיכות

החיים אין למעשה אפשרות להשפיע, יצא אורי להגנת ההנהלה: "אני בוועדה כבר שנה, ובית

הספר פתוח מאוד להערות של אנשי הוועדה".

פעם אחת בלבד נכחתי במצב שבו התריס אורי כלפי הנהלת בית הספר, בישיבה של הוועדה

יפורט בהמשך[ –ות" לאיכות החיים: "אני רוצה שיירשם בפרוטוקול שהשיטה ]"שיטת המנ

הונהגה בלי הסכמת ועד ההורים. אמרתי שלבית ספר יש סמכות להנהיג את השיטה, אבל לא היה

שיתוף ועד ההורים. דיברתם בקיץ שש שעות על מרצפות, ולשיטה הזאת שהיא ביסוד בית הספר,

ם הקדשתם שעה אחת בקיץ, כשחלק מהאנשים היו בחוץ לארץ! אני לא רוצה להגיד שעשית

מחטף, אבל היה חשוב ליידע את ההורים."

נוכחותו של אורי ניכרה בישיבות. הוא הרבה להתבטא בקול רם, בחום ובסמכותיות.

סיכום ומסקנות –. פעילות ועד ההורים 3

פעילות מתנדבים עשויה לנבוע ממניעים תועלתיים או ממניעים אלטרואיסטים. בדרך כלל

).Chelladurai, 2006; 2007שמעוני, -שניהם (נידל המניעים להתנדבות הם שילוב של

שרונה ואורי היו חלק מקבוצה קטנה של הורים, שעבורם ההתנדבות הייתה חלק מאורח

ספרית, ופעילותם התפרסה על פני כל התחומים -חיים. הם הקדישו שעות רבות לפעילות בית

84

רות שונות של ועדי הורים, שבהם הייתה מעורבות הורים (סיוע למחנכת כיתה, פעילות במסג

פעילות בוועדות קהילתיות).

שרונה בלטה במיוחד בכך שעבורה ההתנדבות הייתה שליחות ומרכיב מרכזי בחייה, ולא

קוריקולריות נוספות -הייתה מוגבלת לבית ספר בלבד. אורי ניסה לקדם פעילויות אקסטרה

("החיים מעבר לשעות הלימוד, זה וייחודיות, שאותן הוא ראה כחשובות לא פחות מהלימודים

מה שאתה לוקח אתך"), אך הוא פעל גם בתחומים אחרים שבהם עסק ועד ההורים (הצטיידות,

בנייה וכדומה).

קשה להתייחס להתנדבות הורים כאל התנדבות אלטרואיסטית בלבד היות שילדיהם הם בין

זמן הרב שהקדישו לבית הספר הנהנים מהפעילות ההתנדבותית. עם זאת לא ניתן להתעלם מה

ומעצם הנכונות לנתינה.

אשר לסגנון פעילותם: אחד החששות של מנהלי בתי ספר מפני מעורבות הורים הוא החשש

מכוחם של ההורים. מקרים שבהם בחרו הורים להתעמת עם מנהל בית הספר הסתיימו לא אחת

יעקב, -; פרידמן ובנדס1995ושפירא, בהחלשת מעמדו של המנהל או אף בפיטוריו (גולדרינג, שביט

תש"ן).

שרונה ואורי בחרו בסגנון תומך. הם תמכו במנהל בית הספר ובמורים. גם כאשר נוצר עימות

בין אורי למנהל בית הספר, הקפיד אורי על שמירת גבולות ברורים מאוד שמנעו את הפיכתו של

העימות למתח מתמשך או למשבר.

ונה ומספר הורים פעילים נוספים השפיעה על אופי התקשורת בין מרכזיותם של אורי, שר

הורים ומנהל בית הספר. מעורבות הורים אלה מעוררת את השאלה: באיזו מידה הצליח בית

הספר בגיוס הורים לפעילות?

גיוס הורים היא אחת המשימות המרכזיות העומדות לפני בית ספר קהילתי. משימה זו

-הורים פעילים בבתי ספר קהילתיים היא עדות לכך. בבית ספר קהילתי על נחשבת לקשה, ומיעוט

יסודי הבעיה מורכבת אף יותר. מאחר שבית ספר איננו שכונתי, אין ההורים מהווים למעשה

קהילה. לעיתים נוקטים בתי ספר, שבהם קיים קשר רופף בין ההורים, פעולות שמטרתן לחזק

זק את הקשר שבין ההורים לבין בית הספר, כגון: עידוד מרכיבים קהילתיים בין ההורים ולח

ספריות, יצירת מסגרות למפגשי הורים וכדומה -הורים ליטול חלק בפעילויות בית

)Smrekar,1996; Brown & Beckett, 2007 .(

בית ספר "החלוץ" לא יזם פעולות שמטרתן חיזוק קהילת ההורים. כך גם לא נקט בית הספר

גיוסם של הורים, אך עם זאת לא בלם יוזמות של הורים. הורים שהיו צעדים מיוחדים ל

מעוניינים להיות פעילים או להשתתף באופן חלקי בפעולות בית הספר, יכלו לעשות זאת (הדבר

בא לידי ביטוי בעיקר בישיבות הוועדה לאיכות החיים שאת פעולותיה אסקור בהמשך).

ילתי הוא גיוס הורים פעילים. זוהי בעיה מורכבת אחד ממבחניו העיקריים של בית ספר קה

שיש לגשת אליה בזהירות רבה. אחד הרעיונות הוא הסתמכות על הורים מסוגם של שרונה ואורי.

אלה עשויים לגשר בין בית הספר לבין ההורים בגיוס הורים נוספים ובקביעת אופי השיח בין

הנהלת בית הספר להורים.

85

ב. ועדות קהילתיות

. אופיין ומספרן1

בתקופת המחקר היה מספר הוועדות הקהילתיות קטן (שלוש ועדות). היו אלה ועדות שעסקו

קוריקולריות). בתקופה זו לא הייתה מועצה ציבורית -בתחום החינוך החברתי ( פעולות אקסטרה

ידה היה או ועדת היגוי. היה ניסיון לכנס מועצה ציבורית, ואני אף נכחתי בישיבת ועדה, שתפק

להכין את הנושא המרכזי בדיוני המועצה הציבורית, אך בסופו של דבר, לא התכנסה המועצה.

מספר ההורים שהשתתפו בוועדות הקהילתיות היה קטן. כפי שציינתי בתיאור דיוקן ההורים

הורים פעילים השתתפו בכל הוועדות, ואליהם הצטרפו הורים 6-5הפעילים, גרעין מרכזי של

נוספים.

לדוגמה, "הוועדה לשבוע המדע", שבישיבותיה נכחתי: תפקידה של הוועדה היה להכין שבוע

של הרצאות ופעולות בנושא מדע. הנושא נבחר על ידי הנהלת בית הספר, וכך גם תאריכי

הפעילויות. בישיבות הוועדה נכחו ארבעה הורים וארבעה תלמידים. יו"ר הוועדה, נציגת

בית הספר הקהילתי. תפקידה של הוועדה היה ביצועי. חברי הוועדה העלו ההנהלה, הייתה רכזת

שמות של מרצים שניתן להזמינם לבית הספר, וחילקו ביניהם תפקידים. מאגר המרצים נלקח

מתוך פעילויות דומות שקיים בית הספר בעבר. דיוני הוועדה התנהלו ללא ויכוחים או חילוקי

וועדה.דעות על אופי הפעולה או תפקיד ה

קהילתית), אך כאשר בדקתי –מספר מורים ציינו קיומן של "ועדות כיתתיות" (ועדה כיתתית

את הדברים, התברר לי כי ועדות אלה התקיימו אמנם בעבר, אך בתקופת המחקר לא נותרה אף

לא כיתה אחת שבה התקיימה ועדה כגון זו.

. הוועדה לאיכות החיים כדוגמה לשיח קהילתי2

את דופן בתשומת הלב שעוררה ובחיוניותה הייתה "הוועדה לאיכות החיים". משך ועדה יוצ

פעילותה של הוועדה היה יותר מאשר שנת לימודים אחת, ומפגשיה התקיימו גם בחופשת הקיץ.

תפקידה העיקרי של הוועדה היה גיבוש תקנון חדש לבית הספר, אך מנהל בית הספר ניצל במה זו

על טיפול בית הספר בנושא האלימות. נוכחתי לדעת כי דיוני ועדה זו נגעו גם למסירת אינפורמציה

בנושאים שנחשבו מרכזיים עבור קהילת בית הספר. מדיוניה אפשר היה ללמוד על השקפת העולם

החינוכית של השותפים לקהילה ומהם ההיבטים השונים של תקשורת קהילתית. בשורות הבאות

דה זו.אתייחס למאפייני התקשורת בווע

מאפייני תקשורת בוועדה לאיכות החיים ו"שיטת המנות":

ועדה זו הייתה שונה מאחרות בכך שמיקדה תשומת לב רבה של מורים, תלמידים והורים. בעוד

שלדיוני ועדות אחרות הגיעו משתתפים בודדים, לדיוני ועדה זו הגיעו לעיתים עשרות משתתפים.

י דעות ומתחים. הדיונים בנושא התקנון עוררו חילוק

הנושא שעורר מחלוקת גדולה ביותר היה יישומה של שיטה חדשה לביקורת על היעדרות

"שיטת המנות". אסביר במילים אחדות עיקריה של שיטה זו. עד ליישום התקנון –תלמידים

החדש חייב היה כל תלמיד הנעדר משיעור או מבית הספר להביא אישור המצדיק את היעדרותו.

86

פי "שיטת המנות", לא היה עוד צורך באישורים ה"מסבירים" היעדרות, אך לנוכחות על

בשיעורים ולהיעדרות מהם היו תמורה ומחיר. תלמיד היה רשאי להיעדר ממקצוע מסוים

בסמסטר, כמספר השעות השבועיות הנלמדות באותו מקצוע, בלא שייפגע מכך. מספר שיעורים

ם מתמטיקה נלמדת בהיקף של חמישה שיעורים בשבוע, כי אז זה נקרא "מנה אחת". לדוגמה: א

חמישה שיעורים מהווים מנה, ותלמיד רשאי להיעדר עד חמישה שיעורי מתמטיקה, בלא שייפגע

ציונו. היעדרות רבה יותר גרמה להורדה בציון, על פי מפתח מסודר וברור. לעומת זאת, תלמיד,

מורה ("בונוס"): תוספת של חמש נקודות לציונו. שהתמיד ולא נעדר אף משיעור אחד, זכה לת

ראוי לציין עוד כי היו היעדרויות שהתקבלו כמוצדקות (לדוגמה: מחלה באישור רופא), והן לא

נלקחו בחשבון כהיעדרות בעת חישוב הציון. לעומת זאת, היעדרויות אחרות (ביניהן היעדרות

מחמת מחלה באישור ההורים) לא נחשבו למוצדקות.

טרת השינוי בתקנון הייתה לשפר את נוכחות התלמידים בשיעורים ולשחרר את המורים מ

מהצורך להקדיש זמן רב לטיפול באישורים על היעדרויות. לכאורה, יכלו גם התלמידים לנצל את

התקנון החדש ולהיעדר משיעורים, על פי בחירתם, ללא צורך להצדיק את ההיעדרות. אך השינוי

גדות של הורים ותלמידים כאחד. המוצע הביא להתנ

לאחת הישיבות, שדנה בנושא המנות, הגיעו עשרות משתתפים שגדשו את חדר המורים הקטן

(אחד מתוך שני חדרי מורים). כבר במבט ראשון נראה היה שאין זו ישיבה כשאר הישיבות. בחדר

האחרות. בקדמת הייתה אווירה של מתח. מספר המשתתפים היה גדול מזה המקובל בישיבות

יו"ר הוועדה, וחברי הנהלה. יתר –החדר היה מוצב שולחן, ומאחוריו ישבו סגנית המנהל

המשתתפים ישבו בהיקף החדר. הפרדה זו בין חברי ההנהלה לשאר המשתתפים הייתה מקובלת

בישיבות הוועדה לאיכות החיים, אך הפעם הגביר הדבר את המתח. בין התלמידים וההורים נראו

ים חדשות; בעיקר בלטה נוכחותם של תלמידי כיתות י"ב והוריהם. יותר מכול תרמה לאווירה פנ

המיוחדת, למתח, ארשת חמורת סבר של רבים מהמשתתפים.

יעל, סגנית המנהל ויו"ר הוועדה, שהייתה ערה להלך הרוחות, בחרה שלא ליצור עימות אלא

ה מוקדשת ל"שיטת המנות", הסבירה את לתת לגיטימציה לביקורת. לאחר שהבהירה כי הפגיש

המניעים לבחירת שיטה זו ולבסוף ציינה: "]...[ החלטנו לעשות בדיקה וגם לשמוע אתכם".

בתחילת הדיון הציגה יעל שתי סיבות ליישומה של "שיטת המנות":

א. יש צורך בשיפור של שיעור הנוכחות בכיתות, היות שהיעדרויות משפיעות על הישגי

ים; ב. חייבת להיות אחידות בטיפול בתלמידים הנעדרים, היות שהסתבר שמורים נוטים התלמיד

לוותר לתלמידים "שיודעים לדבר".

–מורות אחדות ציינו את יתרונותיה והישגיה של השיטה מאז שהחלה הפעלתה

מיכל: "]...[ מבחינתי, אני לא צריכה לרוץ אחרי התלמידים, לשאול 'איפה היית?' ולשמוע

שקרים".

אחוזים, והחיסורים פחתו בצורה מאוד 90 -ריקי: "]...[ העובדה היא שבשטח האיחורים פחתו ב

משמעותית. גם בעיות המשמעת קטנו".

מורה אחרת חיזקה את דבריה של ריקי, אך הוסיפה גם הערה של תסכול.

ף. יש לי תחושה אניטה: "]...[ מתוך הסתכלות שלי כמורה וכמחנכת, הנוכחות השתפרה. יש רצ

שזה עובד. בסופו של דבר זה לטובת התלמידים. השאלה היא: למה האווירה קשה?"

טענה אחרת הייתה כי קיימים עדיין קשיי התאקלמות, הדיון מוקדם מדיי.

87

ריקי: "הפגישה הזאת מוקדמת מדיי. גם התלמידים, גם ההורים וגם המורים עוד לא הפנימו את

זה".

י"א, היה התלמיד הפעיל ביותר בנושא זה, והפך מזוהה עם התקנון: ערן, תלמיד כיתה

"התקנון בתחילת השנה לא הוצג כהלכה. יש לי חברים בארבע כיתות. שמעתי ארבעה תקנונים.

הפכתי מומחה לתקנון".

תלמידים והורים מתחו ביקורת על השיטה. נטלי, תלמידת י"ב טענה שהשיטה תפגע בקשר

מורה ותלמיד, וזה היה מהלך השיח: הבלתי אמצעי בין

נטלי: "אני רוצה לדבר על אווירה. השיטה מורידה את המוטיבציה. אני מרגישה שאין לי עם מי

לדבר. אני עומדת מול מחשב".

יעל (יו"ר הוועדה): "אני רוצה להבין: נעדרת, ואחרי שבוע ההיעדרות לא אושרה. מה השלב

הבא?"

ואז אומרים לי: 'תגישי בקשה לוועדת חריגים'. אני מול מחשב!"נטלי: "אני פונה למחנכת,

אחת המורות תמכה בטענתה: "אצלי כמחנכת יש בעיה. עד עכשיו כשתלמיד היה חסר הייתי

מתקשרת הביתה ושואלת מה שלומו. היום אני לא יודעת".

טענה דומה באופיה הייתה על היווצרות אווירת חוסר אמון בתלמידים:

תלמידת י"ב): "]...[ אני נפגעת מזה שכל הזמן חושדים שאנחנו רוצים 'להבריז'". דפנה (

אבי (הורה): "]...[ אני מבקש לדעת איזה אחוז הם בעייתיים מבחינת ה'הברזות'. הבת שלי מעולם

-לא החסירה אלא אם הייתה לה סיבה טובה לזה. אני מבקש לדעת על מה מדובר. כמה חברה מה

התלמידים בבית הספר) 'מבריזנים'?" (מספר כלל 1600

ורד (תלמידת י"ב): "]...[ אני לא יכולה לראות בנות שמתות מכאבים ולא יכולות ללכת הביתה

בגלל המנות, ואי אפשר לשנות את זה".

טענה נוספת הייתה טכנית לכאורה. אישורים על היעדרויות שניתנו על ידי הורים לא נחשבו

הציון. מאידך, לא ניתן לקבל אישור מרופא אם תלמיד נעדר פחות למוצדקים לצורך חישוב

משלושה ימים. טענה שהושמעה על ידי רבים הייתה: "אם תלמיד מרגיש לא טוב, הוא צריך

להישאר שלושה ימים בבית".

ראוי להעיר כי טענותיהן של התלמידות על הפגיעה ביחס הבלתי אמצעי בין מורים לתלמידים

מול מחשב") מצביעות על כך כי גם במקרה זה, כמו במקרים אחרים, העדיף בית ("אני עומדת

) על פני פתרון בעל אופי Geselleschaftבירוקרטי (-הספר פתרון בעל אופי אדמיניסטרטיבי

). Gemeinschaftקהילתי (

תפיסה קהילתית היא תפיסה פרטיקולרית, לפיה התייחסות אל התלמיד היא התייחסות

תפיסה בירוקרטית, לעומת זאת, היא תפיסה אוניברסלית, אשר לפיה קיימת התייחסות פרטנית.

). Sergiovanni, 1994אחידה כלפי כל התלמידים על פי כללים אחידים (

לפני שיושמה "שיטת המנות", טופלה בעיית היעדרותו של כל תלמיד בשיחה בינו לבין מחנכת

. על פי "שיטת המנות", ההתייחסות להיעדרויות הכיתה. הדבר אפשר התייחסות פרטיקולרית

תלמידים הייתה אוניברסלית ולא הייתה נתונה לשיקול דעתה של המחנכת. הדבר הביא אמנם

לשיפור נוכחות תלמידים בשיעורים, אך נפגע הקשר הבלתי אמצעי בין מחנכת לתלמיד.

ייכשל? הם ביקשו להחיל תלמידי י"ב טענו ששיטה זו ניסויית, ושאלו מה יקרה אם הניסוי

שיטה זו רק על תלמידי י', י"א.

88

תחרותית בבית הספר ניתן ללמוד מטענתו של אחד ההורים. לדבריו, –על האווירה ההישגית

? מה עושים עם הבונוס?"100השיטה מקפחת את המצטיינים: "מה עושה תלמיד שיש לו

תחרותיות והישגיות. לציון הייתה הדיון הסוער הצביע על רוח בית הספר: בית הספר טיפח

חשיבות עליונה בעיני התלמידים והוריהם. תלמידות היו מוכנות להתפתל מכאבים, ולא להיעדר

מבית הספר כדי שלא ייפגע ציון במקצוע זה או אחר. אף נושא, גם לא נושא האלימות, לא זכה

להשתתפות כה ערה של הורים ותלמידים.

לא היו מופתעים מהביקורת. הם ציפו לכך. המסר שעבר לאורך כל המורים וחברי ההנהלה

הישיבה היה כי בשום מקרה לא הייתה כוונה לסגת מהתכנית, אך בהחלט הייתה נכונות לשמוע

דעות שונות ולהתייחס אליהן. יעל, סגנית המנהל והיו"ר, הסבירה את תכלית הדיון: "]...[ אנחנו

ותית לתלמידים". מבררים איך לעשות את השיטה ידיד

בשלב מסוים קיבלה יעל החלטה, שדברי המשתתפים יירשמו, אך לא יתקיים דיון עליהם.

היא הצדיקה זאת בכך שבדרך זו יתאפשר לכל אחד להביע את דעתו.

למעשה, הוצג למשתתפים מסר נוסף: הוועדה אינה פורום מקבל החלטות. קבלת ההחלטות

נעשתה בישיבות הנהלה.

לציין כי למרות המתח וחילוקי הדעות נשמרו כללים שהיו מקובלים, למעשה, בהסכמה ראוי

שבשתיקה בין כל השותפים לדיון. לדוגמה: בשום שלב משלבי הדיון לא היה ערעור על כך כי

בוועדה לא מתקבלות החלטות. איש מהמשתתפים לא ביקש להעמיד נושא מסוים להצבעה.

על ידי ההנהלה, התקבלה כנתון שאין לערער עליו. ההנהלה הקביעה, כי החלטות מתקבלות

מצידה גילתה רגישות לביקורת, קיימה דיון בעקבות ישיבת הוועדה לאיכות החיים, והחליטה

להגדיל את מספר הסיבות להיעדרות תלמידים, שתיחשבנה מוצדקות בחישוב המנות.

חת הושמעה כבדרך אגב על ידי תמר, שתי טענות לא זכו למענה ענייני מטעם ההנהלה. טענה א

רכזת השכבה. לטענתה, היה פגם בעצם השימוש בציון כאמצעי לפתור בעיית היעדרויות: "האם

זוהי הדרך להתמודד עם בעיות חינוכיות?"

טענה זו הצביעה גם על חילוקי דעות בתוך הנהלת בית הספר. בדרך כלל הקפידו חברי הנהלת

גת חזית אחידה בדיונים עם תלמידים ומורים. חשיפת חילוקי הדעות בית הספר והמורים על הצ

הייתה תופעה חריגה.

טענה אחרת עלתה בישיבה אחרת, שהתקיימה כחודש לאחר הישיבה שתוארה לעיל. אייל,

הורה שנחשב לנעים הליכות ותומך, מתח ביקורת חריפה על מקומם של ההורים ב"וועדה לאיכות

נות". על שיטת המנות אמר אייל: "בונוס של חמש נקודות הוא בשפה החיים" ועל "שיטת המ

בנוכחות התלמידים 40%]חל שיפור של 40%אחרת: שוחד. נתתם חמש נקודות, הגיעו

. תוסיפו מענק כספי, יגיעו גם ההורים. אין מקום 80%נקודות, יגיעו 10בשיעורים[. תוסיפו

לבונוס. צריך לבטל את זה ולא לחכות".

ן דברים קשים ונוקבים. אלא שאייל לא זכה לתמיכה מצד הורים אחרים, והנהלת בית אכ

הספר העדיפה שלא להתעמת עימו. במקום זאת בחרו הכול לצחוק ולשבח אותו על חוש ההומור

המשובח שלו. אייל לא התעקש להמשיך בדיון זה, מה עוד שהנהלת בית הספר זכתה לסיוע של

חת מורים ממצבים מביכים: "הצלצול הגואל". אמנם צלצול לא נשמע, גורם חיצוני המחלץ לא א

אך הישיבה הגיעה לסיומה, והמשתתפים קמו והתפזרו.

89

היה שטענות אלה העלו שאלות עקרוניות –של תמר ושל אייל –המשותף לשתי הטענות

ן אין באשר ללגיטימיות של "שיטת המנות". תמר טענה שציון מיועד להערכת הישגים, ולכ

להשתמש בו כאמצעי משמעת. אייל העלה בעיה ערכית. לטענתו, יש פגם מוסרי בעצם השימוש

ב"שיטת המנות". לטענתו, מתן תגמול לתלמידים על נוכחות סדירה הוא בבחינת שוחד.

משמעה: פתיחת הדיון ובחינה מחודשת של עצם שיטת המנות. לכך לא –התייחסות לטענות אלה

לת בית הספר. התעלמות מטענות אלה הייתה הפתרון הנוח יותר. הייתה מוכנה הנה

דיון ומסקנות –מאפייני התקשורת בין בית הספר לשותפיו 5.2.3

כיצד ניתן להבין את מאפייני התקשורת בין תלמידים, מורים והורים כפי שבאו לידי ביטוי בוועד

ל"שותפות אמת" על פי תפיסתו ההורים ובוועדות הקהילתיות? האם זהו שלב בתהליך המוביל

), המצביע על קיומם של Lightfoot, 1978), או שמא תיאורה של לייטפוט (1991של גולדברגר (

מחסומים בין מורים להורים הוא המיטיב לתאר את שהתרחש בבית ספר "החלוץ"?

טרתן לייטפוט מציינת כי בית ספר מקיים טקסים של ישיבות המשותפות למורים והורים, שמ

למנוע הידברות אמת. נראה לי כי ברוח זו ניתן לאפיין גם את ישיבות ועד ההורים והוועדות

הקהילתיות. ישיבות אלה שימשו כטקסים ששמרו את שליטת הצוות החינוכי בתהליכים

שהתרחשו בבית הספר. נראה שחששה של ההנהלה מפני ערעור שליטה בבית הספר הוא המפתח

הורים, שהתקיימה בעת המחקר. –מורים להבנת מערכת היחסים

בעת עריכת המחקר כבר הייתה הכרה חברתית מוצקה בזכותם של ההורים להיות מעורבים

בחינוך ילדיהם, ומתוך כך להיות מעורבים בתהליכים המתרחשים בבית הספר. הפרדה כפי

שהייתה בעבר שוב לא הייתה אפשרית.

היא חלק מתהליך חברתי רחב היקף שיש לו מגוון של ההכרה בזכותם של ההורים במעורבות

ביטויים בארץ ובעולם. זהו תהליך של שיתוף אזרחים בקבלת החלטות בנושאים הנוגעים להם

). Beattie, 1985ישירות במקומות עבודה, במוסדות להשכלה גבוהה וכיו"ב (

וד בית הספר והישגי כן הצטברו עדויות שהצביעו על התועלת במעורבות ההורים לשיפור תפק

). Coleman, 1988; Henderson & Berla, 1996; Henderson & Mapp, 2002התלמידים (

במקביל התפתחה גם ההכרה בצורך לשתף את התלמידים ובתועלת החינוכית הצומחת מכך

). Kohn, 1996 ;Kohlberg, 1980; 2005(הכט

ם החברתיים שהגביר את מעורבות ההורים השינוי שעמו התמודד בית הספר הוא שינוי בתנאי

ואת כוחם של התלמידים, ויצר איום על יכולת השליטה של הצוות החינוכי.

מאחר שהמחקר נערך כחמש שנים לאחר הפיכתו של בית הספר לקהילתי, ניתן לשער שעדיין

עורבות פעלה לקיום מ –היה בעיצומו של תהליך השינוי. לכן היה מתח בין שתי מגמות: האחת

פעלה לשמירת המצב הקיים, המשך שליטת הצוות החינוכי בתהליכים –הורים והשנייה

המתרחשים בבית הספר. מתח זה התבטא בכמה תהליכים:

הנהלת בית הספר לא בחרה את ההורים הפעילים, אך היא יצרה – א. בחירת ההורים הפעילים

קרוא תיגר על סמכותם של המורים. אווירה שהקלה על אלה שהיו מוכנים לשתף פעולה בלא ל

לעומתם הורה, שראה בוועד ההורים גוף שתפקידו להגן על הורים מפני החלטות שרירותיות

של הנהלת בית הספר, נדחה על ידי ההנהלה ולא זכה לתמיכה של חברי הוועד האחרים. אותו

91

פוגע בהישגי ועד הורה התנגד לגביית כספים שנראתה לו חורגת מהכללים, בטענה שדבר זה

ההורים הארצי. גישתו נראתה יוצאת דופן ותמוהה, וכפי שכבר ציינתי הוא נדחה על ידי ההנהלה

ונציגי ועד ההורים.

תומכי רעיון בתי הספר הקהילתיים מציינים את החשיבות של – ב. מספר ההורים הפעילים

ע גם אל ההורים "הקשים הרחבת מעגל ההורים הפעילים. הם מציינים כי על בית הספר להגי

). בבית ספר "החלוץ" היו הורים פעילים בודדים שקיימו קשר שוטף עם Epstein, 2002להשגה" (

הנהלת בית הספר. לא ראיתי כל מאמץ מצד ההנהלה להרחיב את מעגל הפעילים.

נראה כי מנקודת מבטם של חברי הנהלת בית הספר היה יתרון למספר פעילים קטן. הדבר

על יצירת קשרים קרובים איתם ועל היכולת לגייסם לשיתוף פעולה. נוסף על כך, העומס הקל

שנפל על כתפי הורים אלה היה גדול. הם לא היו פנויים, גם לו רצו לקבוע סדרי עדיפויות משל

עצמם. היה בכך כדי לחזק את יכולתו של בית הספר להכתיב את סדרי העדיפויות.

העובדה, כי הפעילים היו מבוססים כלכלית – של ההורים הפעיליםחברתי –ג. מעמדם הכלכלי

ובעלי דימוי של מצליחים, הייתה נוחה להנהלת בית הספר. על פי הדימוי המקובל, קהילת בית

הספר הייתה קהילה מבוססת המוכנה להשקיע בחינוך הילדים ולאפשר לבית הספר לפעול על פי

ם בעצם נוכחותם סייעו בחיזוק דימוי זה.נורמות גבוהות מהמקובל. נציגי ההורי

בתגובה לדרישה של הורה להתאים את גביית הכספים להנחיות חוזר מנכ"ל השיב המנהל

נחרצות: "מי שמשלם לפי חוזר מנכ"ל, יקבל חינוך של חוזר מנכ"ל, וזה מינימום".

ת למטרות כאשר רכזת שכבת י"א פנתה אל נציגי ההורים בבקשה לאשר גביית כספים נוספ

פעילות חברתית, היא התייחסה גם למצבה הכלכלי של קהילת בית הספר: "אנחנו באזור מבוסס.

אנשים כאן לא עניים, אנחנו מקבלים ]מהרשויות[ מינימום תקציב". ההורים אישרו את הגבייה

הנוספת.

יקר שניים: תלמידים היו בע–הורים–המסרים הגלויים של מפגשי מורים – ד. דרך עבודת הוועדות

המטרות שלשמן מתקיימים המפגשים (תכנון מועצה ציבורית, תכנון שבוע הרצאות –האחד

היה עצם המפגש שהעיד על קיומה של תקשורת –בנושאים מדעיים, ניסוח תקנון וכדומה). השני

ספרית. -פתוחה בין מרכיבי הקהילה הבית

תלמידים –הורים –יחסים בין מוריםמתן חיזוק לשליטת הצוות החינוכי במגוון מערכות ה

היה מסר סמוי, אך עקבי מאוד במפגשים אלה. העברת המסר הסמוי באה לידי ביטוי בדרך שבה

אורגנו ונוהלו הישיבות, לדוגמה:

כאשר מספר המשתתפים היה גדול דיו, ישבו המשתתפים: הורים, מורים ותלמידים •

שבו בקדמת החדר ליד שולחן, וניהלו בשולי החדר, ליד הקירות, ואילו חברי ההנהלה י

משם את הישיבה.

את הישיבות ניהל תמיד יו"ר ועדה, שהיה חבר הנהלה או בעל תפקיד מוגדר (סגנית •

מנהל, רכזת שכבה, רכזת בית ספר קהילתי וכדומה). בישיבות כלליות של ועד ההורים

וא הורה או ניהל את הישיבה מנהל בית הספר. לא נתקלתי במצב שבו יושב הראש ה

תלמיד.

סדר היום נקבע תמיד על ידי הנהלת בית הספר. •

בישיבות שעסקו בנושאים מהותיים לחיי בית הספר (לדוגמה: בישיבות של "ועדת איכות •

החיים" שעסקה בניסוח תקנון) לא התקבלו החלטות. הושמעו דעות, התנהלו דיונים, אך

91

בהנהלה תוך התחשבות בדעות לכלל החלטות לא הגיעו הדברים. ההחלטות התקבלו

שהושמעו. עם זאת ניתנה למשתתפים תחושה כי דעותיהם חשובות.

) מציינים שבעה 1990קיימות טיפולוגיות שונות באשר להשתתפות בקבלת החלטות. שרן ושחר (

סגנונות (או דרגות) בארגון תהליך קבלת החלטות.

אין השפעה על ההחלטה. אנשי ההנהלה מקבלים החלטה, ולכפופים מלמעלה למטה:

ההנהלה מקבלת החלטה טנטטיבית, מדווחת עליה, ומבקשת תגובות.התייעצות:

חברי הוועדה יגישו הצעות להנהלה, אך ההחלטה שמורה להנהלה. התייעצות כלפי מעלה:

החלטה סופית מתקבלת רק אחרי הסכמה כללית. קונצנזוס:

ת לקבל החלטות, אך להנהלה שמורה זכות לבטל לוועדה הסמכו האצלת סמכויות עם זכויות וטו:

את ההחלטות או לבקש מהוועדה לשוב ולעיין בהן.

לוועדה סמכויות לקבל החלטות ביחס האצלת סמכויות עם קווי הנחיה ביחס למדיניות המוסד:

לנושאים נתונים בגבולות המוגדרים על ידי מדיניות המוסד.

סמכות לקבל כל החלטה ולבצע אותה. לוועדה רשות ו האצלת סמכויות "טהורה":

רמות גבוהות של שיתוף הן מעורבות בקבלת החלטות ומעורבות בביצוע החלטות הוועדה.

(הוועדה לשבוע המדע) מלמעלה למטהבוועדות הקהילתיות התקיימו שתי רמות מעורבות:

(בוועדה לאיכות החיים). אלה הן רמות נמוכות של מעורבות. התייעצותו

ים בשתי דוגמאות את הדרכים שבהן נקטה הנהלת בית הספר לשמר את רמת המעורבות אדג

הנמוכה של ההורים:

כאשר עלו טענות עקרוניות שהיה בהן כדי להטיל ספק בהחלטות מרכזיות של הנהלת בית •

הספר, לא התקיים על כך דיון. למעשה התעלמו מטענות אלה. לדוגמה, כאשר שלל אייל

רכזי בשיטת המנות, מתן "בונוס", בטענה שבונוס הוא בבחינת שוחד, בחרה (הורה) מרכיב מ

הנהלת בית הספר להתעלם מדבריו אף על פי שניתן היה לפתח דיון עקרוני בסוגיה חינוכית

חשובה.

ישיבות ועד ההורים נוהלו על ידי מנהל בית הספר. המנהל יצר תמונה, אשר לפיה ועד ההורים •

הנהלת בית הספר. בישיבות אלה היה המנהל דובר עיקרי או יחיד. הם הזרוע המבצעת של

הוא קבע את התכנית של פעילות הוועד ("נשארה בעיה אחת אקוטית מאוד, אולם הספורט")

ושרטט דיוקן של חבר ועד רצוי ("המטרה פה להתנתק מהילד הפרטי ולעסוק בנושאים

י עוד לא מתאים לנו? מי שבא לישיבה כלליים. מי שלא מסוגל לעשות זאת, לא מתאים לנו. מ

הראשונה ולישיבת סיכום של סוף השנה").

אמנם דבריו של מנהל בית הספר על דמות חבר ועד רצוי היו מקובלים על הכול, אך לעצם

העובדה, שדברים אלה נאמרו על ידי המנהל ולא על ידי חבר ועד, יש משמעות רבה. היא מחזקת

הפעיל את ועד ההורים. את הדימוי שהמנהל הוא ש

ההורים הפעילים קיבלו את "כללי המשחק" שהכתיבה הנהלת בית הספר, אך היו מודעים

לכוחם הפוטנציאלי. ביטוי לכך ניתן בפנייתו של היו"ר היוצא אל חברי הוועד: "תשמרו על צבי!

ברגע שהוא ילך, יאבד פה נכס".

92

) המדגיש את הריסון כתנאי Haynes, 2007דבר זה עולה בקנה אחד עם דעתו של היינס (

לשיתוף פעולה פורה בין מנהל בית הספר לבין הפעילים. על הפעילים להימנע משימוש בכוחם

במידה העלולה לגרום לשיתוקו של המנהל. לעומת זאת, על המנהל להימנע מהתייחסות אל

הפעילים כאל "חותמת גומי".

ילים לשימור המצב הקיים היה תוצאה של בחירה להערכתי, שיתוף הפעולה מצד ההורים הפע

הדדית של הנהלת בית הספר וההורים. בית הספר התנהל באורח משביע רצון, הייתה מידה רבה

קהילתית לבין תפיסתה של הנהלת בית הספר. –של התאמה בין תפיסתם החברתית

רבה תוך הקפדה במצבים של עימות בין ההורים לבין הנהלת בית הספר נעשה הדבר בזהירות

שלא לשבור את הכלים. הדוגמה הבולטת ביותר לכך הייתה בישיבת הוועדה לאיכות החיים,

כשנוצר שיתוף בין הורים ותלמידים נגד "שיטת המנות". גם באווירה המתוחה שנוצרה הקפידו

הכול על כללי המשחק המקובלים. ההורים הקפידו לא לפגוע בסמכותה של ההנהלה. לדוגמה:

ום שלב לא עלתה דרישה לשנות את נוהלי הישיבה ולקיים הצבעה במקום. סמכותה של הנהלת בש

בית הספר לקבל החלטה מאוחר יותר ולא במהלך ישיבת הוועדה, הייתה בלתי מעורערת.

ההנהלה מצידה התייחסה בכבוד רב לטוענים לטענות שעלו, והבינה שיהיה עליה לרצות בדרך

זאת לקבל החלטה שתפגין את שליטתה. כלשהי את המתנגדים, ועם

להמשיך לקיים את "שיטת המנות", אך להגדיל את מספר –ההחלטה שקיבלה ההנהלה

ריצתה את –הסיבות להיעדרות מוצדקת (היעדרות שאינה מובאת בחשבון בעת חישוב הציון)

המתנגדים ושמרה על מעמדה של ההנהלה.

ים ותלמידים היה תוצר של פשרה בין כוחות מנוגדים. אופיה של התקשורת בין מורים, הור

כדי שיחול שינוי שיחזק מאפיינים קהילתיים, יש צורך בשינוי מהותי בתפיסתם של אנשי הצוות

החינוכי ומוכנות מצידם לוותר על תחושת שליטה או התפתחות משבר עמוק המגייס תלמידים

והורים נוספים לפעילות קהילתית.

). 1997שברי המשנה דפוסי התנהגות קהילתית אנו מוצאים בספרה של סדן (דוגמה למצב מ

סדן מתארת התגייסות של הורים ותלמידים לפעילות קהילתית בעקבות החלטה של רשות

מקומית לסגור את בית הספר. סדן מתארת את תהליכי ההעצמה שחוו הפעילים ואת תחושת

ההצלחה כשמנעו את סגירת בית ספרם.

ניתן להתייחס לפעילות התלמידים?כיצד

התלמידים הוכיחו כי יכולתם לפעול במסגרת הממוסדת של הוועדה אינה נופלת מזו של

המבוגרים. הם, בעיקר תלמידות י"ב, הצליחו לגייס הורים למאבק ב"שיטת המנות". בדומה

נהלת בית להורים הקפידו גם התלמידים לשמור על כללי המשחק, שהשאירו את השליטה בידי ה

הספר.

התלמידים השתלבו היטב במסגרות הממוסדות, והקפידו לשמור על הכללים המקובלים. עם

זאת במקביל התקיימו פעולות לא ממוסדות של תלמידים, ואלה עוררות את חששם של המורים

וההורים: החשש מתרבות בני הנוער שלמבוגרים לא היה בה חלק (על כך אפרט בהמשך,

אירועי האלימות בבית הספר).כשאתייחס ל

93

יחסי גומלין בין בית הספר והקהילה העירונית בתחומי תרבות וחברה 5.2.4

אחד ההיבטים המרכזיים בקשרי בית ספר קהילה מתייחס לפריצת הגבולות בין בית הספר

, פותח בית הספר את שעריו גם אחרי שעת Community Orientedלקהילה. על פי תפיסת

). לא הבחנתי Sparks, 1996; Edwards, 1996, ומעמיד את משאביו לרשות הקהילה (הלימודים

בפעילות כגון זו בבית ספר "החלוץ", למעט אולפן לעולים שפעל בכיתות בודדות בשעות הערב.

), פעל על פי 1993בית ספר "החלוץ", בדומה לבתי ספר קהילתיים יסודיים (פרס ופסטרנק,

, אשר לפיה הקהילה פועלת לקידום תלמידי בית הספר. School Orientedתפיסת

אחת הדרכים לכך היא פריצת גבולות כיתת הלימוד, בתחומים מסוימים, על ידי ניצול

), מהבולטים שבין מפתחי Sarason, 1983מוסדות בקהילה כאתרי התנסות ולמידה. סרסון (

יג מספר יעדים: למידה מעניינת תפיסה זו, מציין כי למידה בתחומי הקהילה עשויה להש

ורלבנטית לתלמיד, למידה אינטרדיסציפלינרית וקירוב התלמיד אל הקהילה.

בשורות הבאות אתייחס למספר דוגמאות שבהן שימשה הקהילה להתנסות ולמידה של

תלמידי "החלוץ".

א. המגמה לתיאטרון

קהילה היו חלק מדרך –רהמגמה לתיאטרון הייתה אחת משתי המגמות שבהן קשרי בית ספ

נושאים שנלקחו מהקהילה עובדו למחזות. –הלמידה. הדבר התבטא בשני היבטים: האחד

הדוגמה הבולטת ביותר לכך היא הצגה שנושאה היה אלימות נגד נשים. התכנים ששימשו את

קיומן של –התלמידות לבניית ההצגה נלקחו ממקלט לנשים מוכות שהיה בקהילה. היבט אחר

ות לפני קהלים שונים. הצגות אלה חיזקו את הקשר בין תלמידי המגמה ותושבי הקהילה. הצג

בחרתי להדגים את קשרי מגמת התיאטרון עם הקהילה על ידי תיאור הצגה שהקהל בה היה

מורכב מחוסים במוסד למפגרים שהיה ממוקם בקהילה.

מתוך יומן השדה:

בית הספר כבר היו לקראת סיומן. ההכנות לקראת הצגת המגמה לתיאטרון של

תלמידי המגמה עצמם עסקו בסידור המקום. על הרצפה נמתחו סרטי סימון

שתחמו את אזור הבמה (לא הייתה במה מוגבהת). סביב אזור זה סודרו כיסאות.

הקהל הסתובב מחוץ לאולם נרגש וקצר רוח. מפעם לפעם ניסה מישהו להיכנס

תו החוצה. לא היה זה קהל רגיל.לאולם ואחת המטפלות הרחיקה או

ההצגה התקיימה במוסד הוותיק למפגרים: "עמיחי", והייתה

מיועדת לחוסים במקום. כאשר הותר להם לבסוף להיכנס, הם ניגשו נרגשים אל

השחקנים, לחצו את ידיהם. אחדים אף התחבקו עם השחקנים ועם המורות

קשור את שרוכי נעליו שנפרמו. המלוות. אחד המטופלים ניגש אלי וביקש ממני ל

לבסוף התיישבו הצופים במקומם. הבימאית פתחה בהסבר על כללי התנהגות:

"האולם מסודר כמו בתיאטרון, ובתיאטרון יושבים בשקט. מותר לצחוק, מותר

להשתתף, אבל לא להפריע!"

ההצגה נקראה "אל תנשקי את הצפרדע", והייתה למעשה אוסף של אגדות

בוש פמיניסטי. שלגיה, במחזה שהעלו התלמידים, לא הייתה אישה ילדים בל

94

פסיבית הנרדמת למאה שנה וזקוקה לנסיך האביר שישיב אותה לחיים. היא לא

הייתה נערה חסרת ישע. שלגיה הצליחה להערים על המלכה המחופשת. בסופו של

דבר, המלכה היא זו שאכלה את התפוח המורעל.

העצים, חלה. בנו נשלח ליער להביא באגדה אחרת האב, חוטב

עצים. הבן, כוחני וחסר הרגישות נדחה על ידי דיירי היער (עצים וגמד). הוא שב

הביתה מוכה ומובס. בלית ברירה נשלחה הבת, והיא התייחסה בכבוד לדיירי

היער. היא הבינה שאסור לכרות עצים, ובמקום זאת היא ליקטה זרדים. הבת

אווז זהב. –עמדה במבחניהם של דיירי היער וזכתה בפרס גילתה רגישות, ובכך

סיפור נוסף תיאר נסיכה שיצאה ללכוד דרקון שאיים על הממלכה.

תחילה התחפשה לגבר, אך בהמשך הבינה שתחפושת זו מיותרת ושבה לדמותה

האמיתית. בדרכה פגשה בנסיך. יחד הם לכדו את הדרקון והתחתנו. פרט נוסף אף

מן, הם לא הרגו את הדרקון, אלא הפכו אותו לחיית מחמד.הוא ברוח הז

לאחר ההצגה אחזה בכולם התרגשות. דיירי המקום שבו ולחצו

את ידי האורחים. אחד התלמידים שהופיע בהצגה פנה אל רכזת המגמה ספק

בהתרגשות, ספק במבוכה: "הם לחצו לי את הידיים". נראה היה כי עצם הביקור

דיירים לא פחות ואולי אף יותר מאשר תוכן ההצגה.במקום היה חשוב ל

מפעילויות המגמה לתיאטרון ניתן להסיק תובנות ואפיונים בנוגע ליחסי בית ספר קהילה:

ממוסדות –הורים( ועד המעגל החיצוני -תלמידים-מהמעגל הפנימי )בית ספר –א. קהל היעד

עירוניים:

עמים מספר: לפני תלמידי בית הספר ולפני קהל תלמידי המגמה לתיאטרון הופיעו בהצגה זו פ

ילדים מרחבי העיר. אני נכחתי בשתי הצגות: בהצגה המתוארת לעיל ובהצגה לפני ילדים

שהתקיימה באולם במרכז העיר. בשני המקרים התקבלה ההצגה בהתלהבות רבה.

רות ציינו את נראה לי כי ההופעה בעמיחי הייתה יוצאת דופן וייחודית. מנהל בית הספר ומו

הקשר הטוב בין מוסד זה לבין בית הספר.

רכזת המגמה התייחסה לחשיבות ההיבט הקהילתי: "אנו בודקים מה היינו רוצים שיקרה

לתלמיד ולסביבה שלו בתום שלוש שנים".

לשאלתי "מהי סביבה?" השיבה הרכזת: "החל בכיתה וכלה בבית הספר, המשפחה והקהילה

ר. מתוך אמונה פשוטה וברורה: כשאדם עושה עבודה טובה הוא בהכרח העי –הגדולה יותר

נתרם, ובאותו זמן הוא גם תורם."

אישי:-ב. תרומה לקשר בן

בעבודה עם התלמידים היה דגש רב על משמעת וקשר בין אישי: "אנחנו מקבלים כל ילד שרוצה.

חויבות אישית גדולה, עם כדי ללמוד תיאטרון צריך להשקיע הרבה מאוד שעות. זו עבודה עם מ

יכולת אינטראקציה קבוצתית גבוהה ]...[ תלמידים עוזרים לתלמידים לא רק באותה שכבה אלא

גם בין השכבות".

95

חינוכית:-ג. משמעות חברתית

חלק מההפקות היו בעלות היבט חברתי מובהק, והקהילה הרחבה שימשה אז מקור ללמידה.

מורכבת מבנות בלבד להעלות מחזה שנושאו היה במקרה מסוים החליטה כיתה שהייתה

"אלימות נגד נשים". לשם כך ערכו הבנות תחקירים. אחד המקומות החשובים ביותר לתחקירים

אלה היה מקלט לנשים מוכות. התלמידות ביקרו בו, ושמעו את סיפורי הנשים שבמקלט במשך

חודשיים.

ד שלהם היה תלמידי חטיבות ביניים ובתי היו גם הצגות בעלות מסרים חינוכיים, שקהל היע

ספר יסודיים בעיר.

אלימות", -אחת המורות לדרמה שעסקה בתקשורת לא אלימה, כתבה מחזה בשם "האי

שהמחיש את עקרונות התקשורת הלא אלימה. תלמידי המגמה לדרמה הופיעו בהצגה זו לפני

תלמידי חטיבות הביניים.

של ביאליק, היה מיועד לתלמידי בתי הספר היסודיים. מחזה בשם "נחמן", שתיאר את חייו

לדברי רכזת המגמה, אחת המטרות המרכזיות הייתה "לעשות חינוך מהשורש, לחנך לתיאטרון

כבר בגיל בית ספר יסודי". הצופים הצעירים התבקשו לכתוב את רשמיהם. הרכזת ציינה

בהתרגשות תגובות של שני תלמידים.

ידעתי שביאליק כל כך סבל כשהיה ילד, ואני מבין שלכל אחד יש תלמיד אחד כתב: "לא

תקווה".

התלמיד השני התייחס להתנהגותו בהצגה: "היה קטע מאוד משעמם, ואני מאוד גאה

בעצמי שלא הפרעתי".

תגובות אלה כבשו את ליבה של הרכזת, היות שנגעו בהיבטים שמעבר לתוכן הישיר של

פסיכולוגי". -כוונתי אליו, וזה המסר החינוכיההצגה: "גיליתי משהו שלא הת

מגמת הדרמה הפכה לחלון ראווה ולגאוות בית הספר. כרזות של הצגות עיטרו את המסדרון

בכניסה לחדר המנהל.

בישיבת ועד הורים שהתקיימה לפני שעלתה ההפקה "אל תיגע בצפרדע" סיפר המנהל לחברי

, ההצגה "אחים בדם". אגב, זה הופך למסורת. יש הוועד: "הייתה לנו הפקת מוסיקה מדהימה

כבר בוגרים ]ששותפו בהצגה[. אנחנו מחכים להפקת מגמת התיאטרון בכיתות י"א בתחום אגדות

לילדים, ותלמידים יציגו את זה לבתי ספר יסודיים."

למעשה, היו בבית הספר שלוש כיתות של מגמת תיאטרון, כיתה בכל שכבה. מספר התלמידים

כיתה היה כעשרים. בכל

התרשמתי מהשימוש שנעשה בקהילה הרחבה כמקום התנסות ולמידה. הקהילה הפכה

למקור ידע חשוב, כאשר התלמידות למדו מביקוריהן במעון לנשים מוכות על אלימות נגד נשים

ועיבדו למידה זו למחזה. נוסף על כך, בחנו התלמידים את יכולתם במשחק מול קהל מגוון שכלל

מידי תיכון, מבוגרים, תלמידי בתי ספר יסודיים וחטיבות ביניים ואף קהל של מפגרים.תל

דרך התיאטרון היה גם דיאלוג עם הקהל. במקרה של ההצגה "נחמן" היה דיאלוג מורכב

שכלל גם רשמים בכתב. בכל מופע קיים, למעשה, דיאלוג בין האומן לקהלו, אך התגובות

הוסיפו ממד חשוב לדיאלוג זה. הכתובות של הצופים הצעירים

96

ב. המגמה לרווחה

המגמה לרווחה שילבה לימודים עיוניים ועבודה מעשית בתחום הרווחה. העבודה המעשית

התבטאה בדרך כלל בטיפול בילדים, שנזקקו לסיוע, בהיותם שייכים לאוכלוסיות חלשות (ילדים

שנקלעו למצב המחייב סיוע (ילדים בשכונת מצוקה, ילדים במקלט לנשים מוכות ןכדומה) או

המאושפזים בבתי חולים, ילדים שחוו גירושים קשים של הוריהם וכד'). במקרים בודדים ניתן

סיוע למבוגרים. דוגמה לכך הוא פעילות תלמידות המתבצעת ב"עמיחי".

אל המגמה לרווחה התודעתי זמן קצר לפני שסיימתי את המחקר בבית הספר. באחת

עם המנהל, כשהעליתי את נושא הקשר עם הקהילה הרחבה, הפנה אותי המנהל אל משיחותיי

אורית, רכזת מגמת הרווחה.

אורית תיארה את ראשית עבודתה כרכזת המגמה: "נאמר לי שמחפשים מישהו בפסיכולוגיה.

שנה[ התחלתי ללמוד מינהל עסקים. לא רציתי להיות מורה. הלכתי, ואני 23באותה שנה ]לפני

ויה עד היום בעניין הזה."שב

4–3בנות מתוכן 22בשנים הראשונות יועדה המגמה לתלמידות שלא ניגשו לבגרות ("היו

לבגרות מלאה"). בתקופה, שבה נערך המחקר, שתי כיתות ניגשו לבגרות במסלול רווחה. הייתה

ים.נטייה לראות במגמה מסלול לימודים לבנות, אך בכל שנה היה גם מספר קטן של בנ

תלמידות הרווחה התנסו בעבודה עם אוכלוסיות שדרשו טיפול מיוחד. מקומות ההשמה

נקבעו בשיתוף עם המחלקה לשירותים חברתיים וקהילתיים בעירייה.

כדי להקנות ייחוד למגמה החליטה הרכזת להפנות תלמידות למקומות יוצאי דופן. הראשון

ם. "עשיתי להן עיניים" תיארה הרכזת, שבהם היה "עמיחי". התלמידים חששו ללכת לש

"התחנפתי אליהן, עד ששש בנות הסכימו. היום זה צ'ופר להגיע ל'עמיחי'".

מקום השמה נוסף היה "המקלט לנשים מוכות". ההחלטה הייתה שתלמידות המגמה יטפלו

רי בילדים השוהים במקלט. גם במקרה זה נתקלו היוזמות בהתנגדות. הפעם המתנגדים היו הו

התלמידות. נדרש שכנוע, שכלל גם שיחה עם מנהלת המקלט.

עבודת תלמידות המגמת לרווחה במקומות אלה סללה את הדרך לקשרים הטובים עם בית

הספר. קשרים אלה באו לידי ביטוי גם בפעילות המגמה לתיאטרון.

מקומות השמה שנקבעו, כפי שכבר ציינתי, בשיתוף העירייה. 4–3לכל שכבה היו

בכיתה י"א, לדוגמה, פעלו התלמידות בתחומים הבאים:

ילדים בסיכון לאלימות. •

ילדים לקויי למידה (בבתי ספר רגילים). תלמידות המגמה לא טיפלו בצד הלימודי, אלא •

בדימוי העצמי של הילדים ובכישוריהם החברתיים.

ילדי גנים בשכונת מצוקה. •

ילדים שהוריהם בתהליכי גירושים קשים. •

השיחה עמה ציינה אורית שהיא הולכת לבדוק מקום השמה נוסף המטפל בנערים נכים. בעת

במקומות ההשמה חנכה כל תלמידת מגמה חניך אחד. המוסדות שבהם פעלו התלמידות היו

קשורים כולם לעירייה ומצויים בתחומי העיר. המקום היחיד מחוץ לעיר היה בית חולים, ובו נוצר

תפתחות הילד. גם בבית החולים חנכו התלמידות את ילדי העיר בלבד. קשר עם היחידה לה

97

בחירת מקומות ההשמה נעשתה כחודש לאחר תחילת שנת הלימודים. בראשית השנה קיימו

מורות המגמה חודש של אוריינטציה. בחודש זה סיירו התלמידות במקומות השונים, ושמעו

ירה.הרצאות על אודותיהם. רק לאחר מכן נערכה הבח

במהלך העבודה התקיימו הנחיות קבוצתית. המנחות היו מורות מצוות המגמה שעברו

השתלמות בהנחיית קבוצות. המגמה הייתה להגיע לפתיחות, לחשוף קשיים ובעיות וליצור קבוצת

תמיכה. המסר היה שמי שמדווחת כל הזמן על הצלחה ושביעות רצון איננה בהכרח התלמידה

הטובה.

בקבוצות הפכה עם הזמן לאינטימית מאוד, ולכן לא היו שינויים בהרכב הקבוצות האווירה

(בלשונה של אורית: "אין יוצא ואין בא"). ישיבות ההנחיה התקיימו אחת לשבוע. לפני כל ישיבת

הנחייה התקיימה ישיבה של צוות המנחות עם רכזת המגמה, וכך הפכה גם קבוצת המנחות

לקבוצה מונחית.

ם ניסיונות להרחיב את מעגל המעורבים. לדוגמה, תלמידות שחנכו ילדי עולים הזמינו היו ג

את הילדים לביתן, וכך עירבו גם את ההורים. היה גם רעיון לקיים תערוכת צילומים של החונכות

בעבודתן ("כדי שידעו מי אנחנו ואולי נסחף עוד"). הרעיון לא מומש בגלל התנגדות העירייה. זאת

החניכים היו ילדים, ונציגי העירייה התנגדו לפרסום תמונותיהם. משום ש

אלה התובנות שעלו בעקבות בדיקתי את המגמה לרווחה:

אורית קיימה קשר עם בוגרות המגמה. לדבריה, מרביתן שירתו בצבא בתפקידים הקשורים

הקשורים לכישורים שרכשו במהלך לימודיהם. לאחר השירות הצבאי הן בחרו ללמוד מקצועות

למסלול שבו בחרו בתיכון: עבודה סוציאלית, פסיכולוגיה, הוראה וכיוצא באלה. אורית ציינה כי

כל הבוגרות שעמן שוחחה אמרו שתהליך החניכה שעברו היה הדבר המשמעותי ביותר שקיבלו

בבית הספר.

ואם לעומת זאת, כאשר שאלתי את אורית אם קיימת השפעה של המגמה על בית הספר כולו

לעבודה הייחודית שעושות התלמידות יש הד בבית הספר, נעניתי בשלילה. המגמה הייתה אמנם

ספרי, אך לפעילותה הייחודית לא הייתה השפעה על תלמידים ומורים -חלק קבוע מהמערך הבית

"). רעיון תערוכת התמונות לא עושה הקרנהשלא היו שייכים אליה (בלשונה של אורית: המגמה "

י היה, למעשה, ניסיון לתת פרסום לעבודת המגמה, אך ללא הועיל. שתיארת

עדות נוספת לחוסר ההדהוד של מגמת הרווחה על תלמידים ומורים מהמעגל המרוחק יותר

הייתה העובדה כי במהלך מחקרי בבית הספר לא הזכיר איש מהמורים או מהתלמידים את

ך לסיום המחקר, התוודעתי אליה באקראי קיומה של מגמה זו, ורק לאחר קרוב לשנתיים, סמו

בשיחה עם המנהל, כפי שצינתי לעיל.

ג. מחויבות אישית

דרך פעולתה של המחויבות האישית (שירות תלמידים לקהילה) בבית ספר "החלוץ" דמתה לזו

המתקיימת גם בבתי ספר אחרים שאינם קהילתיים. תלמידי כיתות י' היו חייבים לבחור מקום

שעות 3–2זו ממבחר שהוצע להם על ידי הרכזת למחויבות אישית, ולפעול בהיקף של לפעילות

בשבוע.

98

בראשית שנת הלימודים נערך תיאום בין רכזת המחויבות האישית לבין רכזת המגמה

לרווחה, ולאחר מכן הוצעו המקומות המתאימים לתלמידי כיתות י'.

שגרתית, ובחר להרחיב את היריעה. נבנתה עם זאת, בית ספר "החלוץ" לא הסתפק בפעילות ה

". 22-תכנית המשלבת לימודי אזרחות במחויבות האישית. תכנית זו נבנתה במסגרת "פרויקט ה

ספרית -בתי ספר ("החלוץ" נכלל בהם) פיתחו תכניות לימודים ייחודיות שהוכרו כתכנית בית 22

במקצוע לימוד שנבחר על ידיו. בית לבחינת בגרות. כל בית ספר פיתח תכנית שהייתה ייחודית לו

ספר "החלוץ" בחר לשלב מחויבות אישית בלימודי אזרחות. התכנית שפיתח בית ספר "החלוץ"

כללה שלושה מרכיבים:

פעילות במסגרת המחויבות האישית. •

לימודי אזרחות שהקנו רקע עיוני רחב לפעילות זו. תכנית הלימודים שפותחה על ידי צוות •

ית הספר נקראה "האדם והקהילה", ועסקה בקשר בין הפרט לקהילה. מרבית האזרחות של ב

הנושאים בתכנית זו לא נכללו בתכנית הלימודים הרגילה באזרחות.

הגשת עבודה אישית. כל תלמיד חויב להגיש עבודה שהתייחסה לשני היבטים של המחויבות •

כותב.האישית: תיאור מקום הפעילות והתייחסות לתרומה האישית של ה

הציון הסופי היה מורכב מציון של המחויבות האישית וציון של העבודה. הציון על המחויבות ניתן

על ידי מנחים שלא היו חלק מצוות המורים של בית הספר, על פי קריטריונים שנקבעו על ידי צוות

ה מורי האזרחות. בין מורי האזרחות התעורר ויכוח אם ראוי לתת ציון באזרחות על עבוד

בקהילה. היו שטענו כי ראוי יותר לחלק תעודות הוקרה ולא לתת ציונים. ההחלטה על מתן ציון

התקבלה בדעת רוב.

נראה כי בית ספר "החלוץ" הקדיש תשומת לב מיוחדת לשירות בקהילה שבאה לידי ביטוי

ושא ייחודי בהרחבת הלמידה בנושא. עם זאת לא זכור לי אף לא מקרה אחד שבו עלה לדיון נ

המחויבות האישית או תכנית הלימודים הייחודית באזרחות.

דיון –יחסי גומלין בין בית ספר והקהילה העירונית בתחומי תרבות וחברה 5.2.5

ומסקנות

ההתייחסות אל הקהילה כאל אתר התנסות ולמידה היא פרי גישת "הדלת הפתוחה" המעודדת

,Litwak and Meyerהראייה של טובת התלמיד (פתיחות מרבית בין בית הספר והקהילה מתוך

1974.(

חוקרים שונים הדגישו את חשיבות הזיקה שבין הלמידה לבין חיי היומיום בקהילה (דיואי,

). ;Sarason, 1983 ;Postman, 1995 Melaville et al., 2006; 1984; שרן, 1960

הילה ולנצלם להתנסות בית ספר "החלוץ" השכיל לפתח קשרים עם גופים וארגונים בק

חינוכית של תלמידיו. קשר של שיתוף עם מוסדות בקהילה הפך כיום לגורם מרכזי -לימודית

-יסודיים, על פי עדותן של מפקחות בתי ספר קהילתיים על-בפעילות בתי ספר קהילתיים על

יסודיים בעת עריכת המחקר.

ה של המגמה לרווחה שבה הפעילות הקהילתית הבולטת ביותר בבית ספר "החלוץ" היית

הפכה ההתנסות בקהילה לתהליך למידה מרכזי של תלמידות המגמה, ואף השפיעה עליהן בחייהן

האישיים.

99

בעקבות הפעילויות שנבדקו במחקר זה נשאלת השאלה: באיזו מידה הפכה ההתנסות

ספרית? -בקהילה למאפיין חשוב בתפיסה הקהילתית הבית

דוגמת ההצגה ב"עמיחי") חוו התלמידים למידה יוצאת דופן. גם באירועים שבהם נכחתי (כ

עבור תלמידות המגמה לרווחה ההתנסות הקהילתית וההנחיה המתלווה אליה היו משמעותיות

-ביותר. עם זאת, כפי שציינה רכזת המגמה, פעילות זו "לא עושה הקרנה" לאורח החיים הבית

ספרי.

יקוד ובמסגרות הדיונים (ועד הורים, ועדות בשיחות האישיות שקיימתי, בקבוצות המ

קהילתיות ועוד), עלו נושאים שונים שנראו חשובים לקהילת "החלוץ". לחלקם התייחסתי

בהרחבה: נוכחות בשיעורים, ציונים, תפקידי ועד ההורים, המסע לפולין וכדומה.

, הן בנוגע לעומת זאת, לא נתקלתי בהתייחסות כלשהי לנושא מעורבות תלמידים בקהילה

למגמת הרווחה, שנודע לי על אודותיה לקראת סוף המחקר, והן בנוגע למגמת התיאטרון. אם

הייתה ההתייחסות כלשהי למגמת התיאטרון, היו אלה שבחים על ההפקות המוצלחות, אך

הופעותיהם של התלמידים לפני גופים קהילתיים לא הוזכרו.

). למידה Weick, 1976רגון בעל חיבורים רופפים (זוהי עדות נוספת להיותו של בית הספר א

קהילתית שהתרחשה במגמה מסוימת לא הפכה בהכרח לנחלת קהילת בית הספר כולה. הנתק בין

חלקי בית ספר השונים היווה גורם מעכב בהתפתחות תהליכים קהילתיים.

אידאולוגי של בית הספר-דיוקן חברתי 5.2.6

פר ממלכתי. ההרשמה לבית הספר לא הייתה על פי בחירה, אלא על בית ספר "החלוץ" הוא בית ס

פי אזורי הרשמה שקבעה העירייה. בשנותיו הראשונות היה בית הספר מזוהה עם תנועת העבודה.

אחד המבנים הראשונים, שבו החלה דרכו, היה בית מפא"י, ובשנים הראשונות נקרא בית הספר

"בית חינוך".

לא הצהיר בית הספר על זהות אידיאולוגית פוליטית. בהתחשב עם זאת, בתקופת המחקר

בכך שאוכלוסיית התלמידים הייתה אוכלוסייה עירונית, שהגיעה משכונות שונות, ניתן היה

לצפות כי בית הספר ייתן ביטוי למגוון דעות ועמדות הרווחות בציבור החילוני בתחומים חברתיים

ם תנועה פוליטית או זרם חברתי. מאידך בחברה כה רבת ופוליטיים, ולא ינקוט עמדה המזדהה ע

מחלוקות כשלנו קשה שלא לנקוט עמדה בתחומים השנויים במחלוקת. שאלות, כגון: יחס

חילוניים, יחס להומוסקסואליות ואחרות עולות בעוצמה -להתנחלויות, יחס לדת, יחסי דתיים

רבה, ובית ספר איננו יכול שלא להתייחס אליהן.

ך המחקר נוכחתי כי בית הספר נקט עמדה ברורה בשאלות חברתיות ופוליטיות. הדבר במהל

בא לידי ביטוי בעיקר בטקסים הרשמיים שבית הספר ערך. בטקסים אלה בחנתי שני היבטים:

א. אילו טקסים ואירועים בחר בית הספר לציין.

ים אלה.ב. אילו עמדות חברתיות פוליטיות באו לידי ביטוי בטקסים ואירוע

נוסף על כך, נתן בית הספר ביטוי להשקפת עולמו גם בפעולות חברתיות אחרות, כגון ימי עיון,

הצגות וכדומה.

111

לדוגמה: בפרק הקודם התייחסתי לתפקידן של ההצגות במתן ביטוי להשקפות פמיניסטיות:

–מות נגד נשים ההצגה שבה נכחתי הייתה בעלת מסרים פמיניסטיים ברורים. כך גם בנושא האלי

רכזת המגמה לתיאטרון תיארה מחקר של תלמידות שבעקבותיו העלו תלמידות המגמה הצגה

בנושא זה.

אידאולוגי של בית הספר, כפי שבא לידי ביטוי -פרק זה אתייחס לדיוקן החברתי-בתת

קוריקולריות.-בפעולות אקסטרה

בית ספר חילוני –א. בית ספר "החלוץ"

בית הספר לדת התקיים כבר בישיבה הראשונה שבה נכחתי. ישיבה זו הייתה של דיון ביחסו של

ועד הורי כיתות י"א, כחודשיים לאחר ראשית שנת הלימודים. שלושה עשר הורים ישבו בכיתת

לימוד, והקשיבו לסקירתה של תמר, רכזת השכבה. תמר סקרה את התכנית החינוכית לשנת

ייחסה היה "יהדות והומניזם". הלימודים. אחד הנושאים שאליו הת

תמר: "המחנכים והמורים לאזרחות התבקשו לעבור השתלמות ]...[ ההשתלמות מועברת על

ידי "גשר". המרצים חילוניים (תמר הדגישה את המילה "חילוניים") ]...[ אחרי חנוכה, אחת

ללמוד: ערך כמו לשבועיים, כל מחנכת תעסוק בנושא בכיתתה ]...[ דוגמה למה שהילדים הולכים

חירות ביהדות. נשענים על טקסטים קיימים".

אחד ההורים הגיב: "אני מרגיש שאת זהירה ומדגישה שהמרצים חילוניים. אני חילוני

מוחלט, ואין לי בעיה שהמרצים יהיו דתיים".

הורה אחר העיר: "אני רואה את זה כניסיון של משרד החינוך ...".

לא! ]...[ אספר לכם איך זה התחיל. זו יוזמה שלי ]...[ המכה תמר הפסיקה אותו: "ממש

הקשה ביותר שהייתה לי: בשנה שעברה הגיע לבית הספר אדם בא בימים, אמר שמומחיותו

כתיבה תמה, והוא מוכן לעשות שלטים בחינם. באחת הכיתות תלו שלט שכתב: 'ואהבת לרעך

תורידו את הדבר המגעיל הזה!' נאלמנו אלם". כמוך'. התלמידים שנכנסו לכיתה, אמרו: 'מה זה?

תמר סיימה את סיפורה ועברה לנושא אחר. ההורים לא חזרו לכך. נושאים אחרים העסיקו

אותם: הוראת מחשב, טיול שנתי, הצורך בגבייה כספית נוספת ועוד.

לאחר מכן, כששוחחתי איתה בנפרד, חזרה תמר על סיפור השלטים ועל חששה מכך

ידים דוחים כל דבר שיש בו סממן דתי. שהתלמ

נראה לי שיחסה של תמר אל הדת היה מורכב. היא פירשה את תגובתם של התלמידים לכרזה

שהייתה בכיתתם כדחייה של סממנים דתיים. הנושא הטריד אותה עד כדי כך שהיא יזמה פעילות

ם זאת, הדגישה בשיחה חברתית המשתפת גם את שאר מחנכי הכיתות ואת המורים לאזרחות, וע

עם ההורים את האוריינטציה החילונית של שיעורים אלה. בכך ניסתה מן הסתם להפיג חששות

ההורים מפני אינדוקטרינציה דתית, שכן הערה של אחד ההורים הצביעה על חשש

מאינדוקטרינציה של משרד החינוך בנושא זה.

רה אנטי דתית בקרב תלמידי בית האם חששותיה של תמר היו מוצדקים? האם קיימת אווי

הספר? התשובה לכך תינתן באמצעות התיאור הבא:

הצטרפתי לכיתה י"א שעסקה בנושא "שסעים בחברה היהודית". יום העיון התחלק לשניים:

בבוקר התקיים דיון בבית פרטי, בהנחיית מנחה (חילוני) שלא היה מצוות בית הספר, ואחר

ור בכפר חב"ד ובבית כנסת קונסרבטיבי. בדיון התבקשו הצהריים ערכו התלמידים ביק

111

התלמידים להגדיר את זהותם היהודית. שני תלמידים ציינו את השירות הצבאי. אחד מהם טען:

"מי שלא שירת בצבא, אין לו מקום פה". לאחר הרהור קל תיקן את דבריו: "צריך לתת יותר

זכויות למי ששירת בצבא".

תלמידים אחרים ציינו כי אין כל ייחוד בזהות היהודית. הם יהודים כי נולדו כאלה ("אם

הייתי נולד נוצרי, בכיף").

בדיון על אודות זרמים דתיים ביהדות גילו דחייה כלפי חרדים קיצוניים כדוגמת "נטורי

י נולד עם כיפה קרתא", אך יחס חיובי כלפי "הכיפות הסרוגות". אחד התלמידים טען: "אם היית

סרוגה, הייתי יותר מאושר". לשאלה, מדוע אינו הופך לכזה, השיב: "כי נולדתי חילוני, ונוח לי

כמו שאני".

בדיון זה לא גילו התלמידים גישה אנטי דתית. זהותם היהודית לא התבססה על השקפת עולם

רות בצבא והעובדה כי חילונית: שי-מעמיקה. הם ציינו, למעשה, שני גורמים לזהותם הלאומית

נולדו חילוניים.

יותר מכך בלט חוסר ידע בכל הקשור לאורח חיים דתי ולמסורת יהודית. כאשר התבקשו

לאפיין אורח חיים דתי, ציין אחד התלמידים כי הם, הדתיים, חיים לפי התורה. למושגי יסוד

ל.ביהדות, כגון: תלמוד, שולחן ערוך, תפילות וכדומה לא התייחסו כל

גם הסיור בכפר חב"ד עבר ללא כל מתח. השאלה הצפויה על שירות צבאי של חרדים נהדפה

בנקל על ידי איש חב"ד שהסביר על אורח החיים. "אנחנו משרתים בצבא", אמר, "אני עצמי

שירתי בהנדסה קרבית". אנשי חב"ד סיפרו ברצון, כמסבירים מיומנים, על אורח חייהם,

בשאלות מביכות. הסתייגות אחת שהייתה בה ביקורת על אורח החיים והתלמידים לא הכבידו

" לקיים יחסי מין בליל זה איוםהחרדי הושמעה על ידי אחת התלמידות. התלמידה טענה כי "

הכלולות, בעוד שקרבה אינטימית נמנעת מבני הזוג קודם לכן. גם ביקורת זו לא הושמעה באזני

ידים למדריך המלווה.המארחים, אלא בשיחה בין קבוצת תלמ

אם אשפוט על פי התנהגותה של קבוצת התלמידים ביום העיון, לא זיהיתי רגשות אנטי

דתיים. הם היו חילוניים, כי החברה שאליה השתייכו, הייתה חילונית.

פעם אחת נתקלתי בהתנהגות שניתן לפרשה כאנטי דתית, אך זו הייתה של מורה בבית הספר.

ישבתי בחדר המורים. מלבדי היו בחדר שלושה אנשים: שרת, עובדת ניקיון הייתי עד לכך, כש

ומורה. הרדיו השמיע שירי ארץ ישראל שהיה בהם גוון דתי. לפתע הגיבה המורה: "מה זה העונש

? מה אתם שומעים? מי אחראי למוסיקה הזאת?" השרת הגיב בחיוך: "אני אחראי על 7הזה, ערוץ

ור". המורה לא ויתרה: "אם אתם רוצים שאשב אתכם, תפסיקו את חדר המורים ועל רשות השיד

המוסיקה הזאת!" עובדת הניקיון ניגשה וסגרה את הרדיו.

) מציינת כי למרות העימותים בין דתיים לחילוניים, הבעיה העיקרית אינה 2000עציוני הלוי (

לך ונשבר. נעוצה בקיומו של העימות, אלא בעובדה שהמכנה המשותף בין המתעמתים הו

נראה לי שקביעתה של עציוני הלוי מתארת נאמנה את יחסם של תלמידי בית ספר "החלוץ"

לדת. תמר, רכזת השכבה, חששה מקיומם של רגשות אנטי דתיים בקרב התלמידים. נראה לי כי

אם קיימת תופעה כגון זו, הרי היא נחלתם של חלק מהמורים. התלמידים הפגינו יחס של ריחוק.

לם הדתיים אינו עולמם, ולמעשה אין הם מכירים אותו. אל החרדים התייחסו התלמידים כאל עו

ה"אחר" שאיננו משרת בצבא.

112

ספרית -ב. אירועי זיכרון כביטוי לאידאולוגיה בית

בפעילות החברתית היה שמור מקום מיוחד לאירועי זיכרון. שלושה היו אירועי הזיכרון שמיקדו

ילת בית הספר: זיכרון הנספים בשואה; זיכרון חללי צה"ל; זכרו של את תשומת ליבה של קה

רבין.

ציינתי "אירועי זיכרון", ולא "ימי זיכרון", כי לפחות שניים מתוך שלושה אירועים אלה

(זיכרון הנספים בשואה וזיכרון חללי צה"ל) זכו להתייחסות לא רק בימים המיועדים לכך בלוח

השנה.

הזיכרון, ראוי לשים לב גם לאירועים שלא זכו לציון. גם בכך יש אמירה באשר לאירועי

קהילתית. אחד האירועים שלא הוזכר כלל היה "יום ירושלים", שהוא יום המציין את איחוד

העיר במלחמת ששת הימים. אף על פי שמדובר באירוע ממלכתי, הוא לא היה חלק מהנרטיב של

קהילת בית הספר.

אתאר את אירועי הזיכרון שהתקיימו בעת המחקר, ואתייחס למשמעות שיש בשורות הבאות

להם בהעברת מסרים ערכיים וביצירה של תחושת שייכות לקהילת בית הספר. אירועי הזיכרון

המסע לפולין; הנצחת בוגרי בית הספר שנפלו –שאדון בהם הם אלה: הנצחת קורבנות השואה

לרבין. במהלך שירותם הצבאי; יום הזיכרון

. זיכרון השואה והמסע לפולין1

לימודית המקיפה ביותר. עיקרה -הפעילות שלוותה את נושא השואה הייתה הפעילות החברתית

היה מסע לפולין של תלמידי כיתות י"א. המושג "מסע" בהקשר זה של הסיור לפולין בא לבטא

). נציגי הורים היו 2004, את הקושי הקוגניטיבי והרגשי שאותו חווים התלמידים (שחר וקסן

שותפים פעילים בהכנת המסע. הם לא היו שותפים לקביעת התכנים, אך נטלו חלק פעיל בהיבטים

אדמיניסטרטיביים: הם שותפו בניהול המשא ומתן עם חברות הטיולים, בקביעת מלגות

ת הספר לתלמידים מתקשים בתשלום, ואחד ההורים, עורך דין במקצועו, ערך את החוזה בין בי

לחברת הנסיעות. באחת הישיבות עלתה הצעה לצרף גם הורים למסע, אך דווקא נציגי ההורים

היו אלה שהתנגדו.

בישיבת ועד ההורים התקיים דיון קצר על כך:

צבי: ]...[ "לגבי הורים, יש קבוצה של הורים, קבוצה נפלאה, שרוצה לצאת. עדיין לא נתנו

תשובה".

ים): "אחרי שהקדשתי מחשבה לנושא, אני חושב שלא כדאי לצרף הורים".בני (יו"ר ועד ההור

קרני (סגן יו"ר ועד ההורים): "צבי, אתה עושה טעות. הילדים צריכים להיות בלי ההורים שלהם".

בסופו של דבר יצאו התלמידים ללא הוריהם.

מסע זה, ובמקרים המסע לפולין איננו ייחודי לבתי ספר קהילתיים. בתי ספר רבים מקיימים

קוריקולרית הנרחבת ביותר. בחרתי לתאר פעילות זו בבית ספר -רבים זוהי הפעילות האקסרה

"החלוץ", היות שזוהי פעילות קהילתית רבת חשיבות ורבת עוצמה.

משתתפי מסע זה נתנו ביטוי עז למאפייני תרבות ושייכות של קהילת בית ספר "החלוץ".

מכלל תלמידי השכבה. המסע 30%-תלמידים שהיוו כ 150-יצאו כבשנה שאליה אני מתייחס,

לפולין נמשך כעשרה ימים (מתוכם שלושה ימים בפראג), וקדמה לו הכנה. ברור כי בתנאים אלה

113

קשה לנשארים לקיים לימודים סדירים, אך מעולם לא שמעתי טענה כלשהי על בזבוז זמן הנגרם

עקב היציאה לפולין.

למידי השכבה חוברת, והם בסיוע המורים המלווים, הכינו את טקס יום בחזרתם הוציאו ת

הזיכרון לשואה.

להלן אתייחס לחוברת, שממנה ניתן ללמוד על התייחסות לנושא השואה. החוברת מכילה

רשמים של תלמידים, מורים ומלווים.

מהן מטרותיו של המסע?

אחת המורות כתבה כי קיימות שלוש מטרות:

"אסור לנו לתת לה לגווע עם מות דור השורדים". –זיכרון השואה א.

"הזיכרונות יסיעו לנו להיות ישראלים טובים –ב. לא נשכח מדוע אנחנו צריכים מדינה

יותר. הם יעזרו לנו להבין מדוע אנו צריכים מדינה. הם יזכירו לנו כי יהודים צריכים להיות

ר מובן מאליו".בישראל וכי אין להתייחס למדינה כדב

"שיחות הנפש בערבים; הפתיחות והחברותא המלכדת". –ג. חברותא מלכדת

עמדתה של המורה הייתה כי הלקח שיש להפיק מהשואה הוא לקח לאומי: מדוע אנו צריכים

מדינה, ולא לקח אוניברסלי: חברה אנושית חייבת להימנע מגזענות או מכל סוג של אפליה.

נו כי המסע לפולין הוא בעקבות העם היהודי בתקופת השואה, אך המילה עורכי החוברת ציי

"יהודי" נזכרת אצל הכותבים רק לעיתים רחוקות. הנטייה הייתה להזדהות עם סבלו של הפרט.

אין כמעט התייחסות אל הכלל, אל "העם היהודי", אל תרבותו, מורשתו, ייחודו, אל חיי

פס כקרוב משפחה נרדף. הקהילה העשירים. היהודי בשואה נת

היחיד שהזכיר את מורשתה התרבותית של יהדות מזרח אירופה היה אחד המלווים:

של מאנגר, זינגר, פרץ, עגנון, טורקוב, –"בשבילנו באנו! ללמוד מקרוב על מקור ההשראה

קמינסקי, אנסקי וחבריהם". הכותב התייחס לרובד אחד בלבד של תרבות זו. הוא הזכיר את

. לא הוזכרו כלל 20-ובראשית המאה ה 19-צגי התרבות החילונית שפעלו בסוף המאה המיי

מאפייני תרבות דתית, כגון: מוסדות חינוך דתיים, תרבות חסידית, עולם הישיבות ודומיהם, אך

גם כך זוהי התייחסות יוצאת דופן. המסע לפולין היה מסע עמוס רגשות אל השואה, ולא אל

ל יהדות מזרח אירופה.מורשתה התרבותית ש

רבים מהכותבים ציינו את חוסר היכולת לתפוס את תופעת השואה, והתחברו לדמות אחת או

לחפץ מסוים:

מרוב עומס של סיפורים אני שוכחת.

ואני רוצה לזכור, לראות את הכול.

אני מרגישה שאני חייבת

אבל אני לא באמת יכולה.

אז אני מתמקדת בנעל תינוק קטנה,

תמונת האישה האומללהב

ובשביב אחד של תקווה

שהדבר הזה לא יחזור שוב.

114

הניסיון להזדהות רגשית עם הנספים חזר אצל חלק מהכותבים. אחת התלמידות כתבה:

אני מרגישה את הקור חודר לעצמות

לובשת שש שכבות וקר, כל כך קר.

לא מוציאה מילה

ת הרוח הקרה המחלחלת לתוכימפנימה א

לנסות ולהרגיש אפילו לו מעט מהעבר

העבר המר.

תלמידה אחרת כתבה: "אני הולכת בשלג, לימיני פסי הרכבת, לשמאלי חוטי התיל ואני מנסה

לשמור על שפיותי ומדמיינת כיצד אני קורעת את חוטי התיל".

ם קיומם החופשי כניצחון: "]...[ שם במיידנק הזמן לא זז ]...[ בין התלמידים היו שציינו את עצ

שמתי פרח לזכר המשפחה שלי, והדלקתי נר. אחרי זה, כשעזבתי, ידעתי שאני באתי והלכתי

מרצוני. אני יכול עוד לחזור. הנקמה המתוקה: באתי והלכתי מרצוני!"

מלווים גם טקסי זיכרון את החוברת מלוות כמוטו שורות מתוך שירים. אלה הם שירים ה

אחרים: "יש לי חלום" (יחיאל מוהר); "נדר" (אברהם שלונסקי); "גן סגור" (יהונתן גפן); "תשמור

על העולם ילד" (דוד דאור); "אל מלא רחמים" (יהודה עמיחי).

השיר "יש לי חלום" מבטא תקווה. השירים האחרים מבטאים עצב, דאגה, זעם ותסכול.

וינים רק שיר אחד נכתב בעקבות השואה, שירו של שלונסקי "נדר". אחד מתוך השירים המצ

הוא למעשה שיר ילדים שנכלל בחוברת בגלל אווירת העצב שהוא משרה. –"גן סגור" –השירים

שירים אלה מדגישים כי לא התוכן הוא העיקר אלא החוויה הרגשית.

דתי", ומציין כי החוויה שחווים -כלי) מתייחס אל הנסיעות לפולין כאל "מפעל כל2001אופיר (

התלמידים דומה במובנים רבים לחוויה דתית מרוכזת, ששיאה מעין אירוע של התגלות. התגלות

של איזו אמת פנימית עמוקה שהנערים והנערות זוכים בה: זהו, למעשה, גם טקס התבגרות.

לפני היציאה במהלך המסע קיבלו התלמידים מכתבים מקרובים להם. המכתבים נאספו

למסע, וחולקו למשתתפים בפולין. אחיו של אחד התלמידים התייחס במכתבו, המופיע בחוברת,

לתהליך ההתבגרות שהמסע זימן למשתתפיו:

"לאור אחי הגדול!

אני פונה אליך כך, כי מעתה זה מה שאתה. אולי לא כרונולוגית (פיזית כבר בטוח), אולי

ר, אך מעתה והלאה יש לך יתרון עליי, יתרון שאינני בטוח אם ההגדרה הנכונה הנה אחי הבוג

אתה היית שם, אתה שם, אתה ראית ואני לא." –אוכל להשיגו, זה מאוד פשוט

העוצמה הרוחנית וחוויית ההתגלות באו לידי ביטוי בחוברת ובשיחות עם התלמידים. אחת

קשה עבורי, אך יחד עם זאת הייתה התלמידות כתבה: "החלק הראשון (המסע לפולין עצמה) היה

זו אחת החוויות המדהימות ביותר. כל כך הרבה רגשות מעורבים זה בזה. עצב, שנאה, כעס,

שמחה, גאווה, תקווה, אהבה, ייאוש, דיכאון, תסכול, עייפות, התרוממות רוח, והרשימה ממשיכה

עוד ועוד".

לי להבין יותר טוב לא רק את מהי ההתגלות שאליה מתייחסת אותה תלמידה? "המסע עזר

ההיסטוריה שלנו, אלא גם את עצמי. למדתי יותר על עצמי, על הגבולות שלי, על יכולת

ההתמודדות שלי ועל הכאב האישי שלי."

115

בשיחה שניהלתי עם קבוצת מיקוד ציינה תלמידת כיתה י"א (טל): "פולין, זה עדיין טרי אצלי,

גם התבגרתי שם וגם ראיתי דברים שידעתי שאצטרך לראות. כי זו חוויה בכל מובן המילה.

התמודדתי עם הרבה דברים. ראיתי צד אחר אצלי".

תלמידים אחרים שהיו שותפים למסע לפולין הסכימו עימה. האחרים, לעומת זאת, אלה שלא

השתתפו במסע, התייחסו לכך בביטול מהול בקנאה. למספר דקות נוצר מתח בתוך הקבוצה. אלה

שהיו בפולין תיארו חוויה רגשית עמוקה שזר לא יבין אותה. לעומת זאת האחרים ניסו לדחות

זאת בדרך של ביטול או לגלוג.

העוצמה הרגשית קיבלה ממדים דתיים גם בכך שחלק מהכותבים, גם בקהילה החילונית של

"החלוץ", פונים לאלוהים, לעיתים בהתרסה ולעיתים בתחינה. לדוגמה:

בו שתוציא אותם מהמציאות הנוראה שבה חיוהם חש

עוד כשהכול התחיל הם סמכו עליך, התפללו אליך.

ואתה, שם למעלה, ישבת ונתת להכול לקרות

בגדת בהם, בגדת בנו.

אין לטעות בהתרסה כלפי אלוהים ולראות בה תגובה של נער דתי. החברה החרדית מתייחסת

טוריה היהודית. אירועים שיש להם דפוס אחיד: אל השואה כאל אירועים קשים אחרים בהיס

). אתר האינטרנט של בני עקיבא מציע 2001חטא, עונש, חוסר אונים והצלה על ידי אלוהים (אופיר

י' בטבת: סקירת אסונות שאירעו לעם היהודי לאורך ההיסטוריה, החל מהאירוע שבו -פעילות ל

רועים האחרונים ברצף זה. בכולם הדפוס נמרוד משליך את אברהם לכבשן. השואה היא אחד האי

דומה לזה שתואר לעיל. אם כן, ניתן לראות בהתרסה כלפי אלוהים מעין הבעת רגש דתי של נער

חילוני.

הלכידות החברתית בין התלמידים שעברו יחד חוויות רגשיות כה חזקות באה לידי ביטוי

: "בטקס האחרון בטרזינשטט בדרכים שונות במהלך המסע. לדוגמה, בעת הטקס בטרזינשטט

עמדנו כל המשלחת אוחזים יד ביד סביב לעץ אחד שעומד שם כבר מאות שנים".

החוברת וכן השיחות עם תלמידים מצביעות על חוויה רגשית עזה שחוו התלמידים. חוויה שתרמה

) מתארים מסע 2004ללכידות קהילתית. לא כל המסעות מניבים תוצאה דומה. שחר וקסן (

לין, כפי שמשתקף מעדותה של תלמידה מבית ספר קיבוצי. התלמידה הבחינה בין שני לפו

–החוויה הרגשית שמלווה ביקור באתרים הקשורים בשואה; "טיול" –מושגים: "מסע"

המרכיבים התיירותיים של הביקור בפולין. הביקור בפולין נע במתח שבין "מסע" ל"טיול", והיה

ביקור באתרים הקשורים בשואה לא גרם לאותה חוויה רגשית מלווה בתחושת החמצה כאשר

שציפתה לה.

לא נתקלתי במתח דומה בבית ספר "החלוץ", אך קשה לעמוד על משמעות תהליך הלמידה

) מציין מספר מרכיבים של תהליך עיבוד השואה אצל בני 2004שעברו. בר און (לפי שחר וקסן,

ת ואינטגרציה של כל המרכיבים. נוער: ידע, הבנה, תגובה רגשית, עמדו

אצל תלמידי "החלוץ" באה לידי ביטוי בעיקר התגובה הרגשית. הם התייחסו בעיקר להיבט

אחד: לסבל האנושי. לעומתם, המבוגרים במשלחת העלו גם היבטים לאומיים: הכרת מקורות

ו להתייחסות התרבות היהודית והזיקה שבין השואה וקיומה של מדינת ישראל. היבטים אלה זכ

מועטה על ידי התלמידים. יש לזכור כי הדברים נאמרו ונכתבו זמן קצר לאחר המסע, וכפי שציינה

אחת התלמידות, החוויות היו עדיין טריות.

116

. הנצחת חללי צה"ל, בוגרי בית הספר2

היושבים בספריית בית הספר היו שותפים לטקס צנוע ומרגש. הייתה זו קבוצה קטנה של תלמידי

בית ספר, קבוצת מורים ומשפחות שכולות שילדיהם, בוגרי בית הספר, נפלו במהלך השירות

הצבאי. בית הספר ציין סיומו של פרויקט: הנצחת הנופלים, בוגרי בית הספר, באתר אינטרנט.

מנהל בית הספר פתח וציין בדבריו כי האירוע מתקיים לאחר היציאה מלבנון. "אולי זה עידן

, "אנחנו רוצים לפגוש את הבוגרים כאן, ולא בחדר הנצחה". חדש", אמר

החומר המתעד את הנופלים נאסף על ידי תלמידים במסגרת מחויבות אישית. בית הספר יצר

קשר עם בית "יד לבנים", ויו"ר "יד לבנים" הוזמן לטקס. כל תלמיד יצר קשר עם אחת

פחה שבנה נהרג בלבנון. המשפחות. אחת התלמידות, אריאלה, יצרה קשר עם מש

אריאלה דיברה בשם התלמידים, ודבריה ריגשו את כולם: "האמונה שלי באל חזקה ביותר,

אבל הכול נראה כל כך לא הגיוני. אני לא מבינה פתאום שום דבר. איך אלוהים נותן שאב יקבור

עליו ]בוכה את בנו. אני זוכרת ימים שהייתי בוכה על רמי, ומרגישה שאין לי זכות לבכות

וממשיכה את דבריה תוך בכי[. אישה ]כנראה אימו של רמי[ ניגשה אליה וחיבקה אותה. תמר,

רכזת השכבה, תמכה בה, ויצאה איתה מהספרייה.

צבייה, רכזת המחויבות האישית ציינה בדבריה, שפסיכולוגית של בית הספר לוותה את

הפעילות ותמכה בתלמידים שבחרו לתעד נופלים.

נעמי –הטקס לוותה בשירה מקהלת בנות. בין השירים: "עצוב למות באמצע התמוז" את

אריק איינשטיין. –שמר ו"ילדים של החיים"

כל אחת מהמשפחות קיבלה תיק המתעד את בנה; תיק שהמשפחות היו שותפות להכנתו.

ת המורה עותק נוסף נשאר בספריית בית הספר. לאחר מכן פנו הכול לחדר המחשבים, ובהדרכ

למחשבים נכנסו לאתר ההנצחה.

שאלתי את המנהל אם כל הנופלים הם בוגרי בית הספר. המנהל השיב כי בשלב ראשון הונצחו

בוגרי בית הספר, ולאחר מכן יונצחו נופלים בני העיר שלמדו מחוץ לעיר.

בר בחרתי לעיין באחד התיקים. תיק המנציח את גיל. בתיקו שבה את לבי שיר שכתב ח

לתיכון:

לא בדברי מליצות

לילה-לא על תהום שנפערה בן

ושמך מהדהד בו, הולך וחוזר,

קוהה ומתחדד ולא פג.

לא על חומה שנסתתם שערה

אך על זיכרונות עלובים ושקופים

בשארית כוחם מצליחים לעברה,

קרעים לרגלי.-וצונחים מראשה קרעים

לא זאת רציתי לספר לך.

רק על כאב חרישי ועדין

הרקום כחוט כסף על הימים

ועל צער עצור כמו באור ירח.

117

שירים מבטאים הלך רוח אישי, אך במקרים רבים הם נותנים ביטוי לרוח תקופה ולרוחה של

קהילה. שיר זה מבטא היטב את יחסה של קהילת בית ספר "החלוץ" לאבל על מות בוגריה. בשיר

ר לשירות הצבאי, ולמושגים, כמו "שליחות" או יש ביטוי לחברות, כאב ואובדן. אין בו כל אזכו

"גבורה" אין כל זכר. גם השירים שנבחרו לטקס, שהם מעין תפילה חילונית, מביעים כאב על

אובדן, והקהילה התלכדה סביב תחושת אובדן זו.

לנוכח דברים אלה, אבחן את גישתה של קהילת "החלוץ" לאבל מול גישה שונה, גישתה של תנועת

קיבא. תנועת בני עקיבא נחשבת לתנועה בעלת אוריינטציה, הרואה במאבק על ארץ ישראל בני ע

שליחות בעלת חשיבות עליונה, ולכן יחסה אל הנופלים שונה מזה שבא לידי ביטוי בבית ספר

"החלוץ".

על גישתה של תנועת בני עקיבא לנושא ארץ ישראל אפשר ללמוד מדברים שפורסמו לזכרו של

"עם שחרור שטחי צבי נריה, מייסד ישיבות בני עקיבא, באתר האינטרנט של התנועה: הרב משה

ארץ ישראל במלחמת ששת הימים, ובייחוד ירושלים העתיקה והכותל המערבי, התבלט בתמיכתו

ברעיון ארץ ישראל השלמה. כנגד הדוגלים בנסיגה תמורת שלום, חתם עם אנשי רוח רבים אחרים

הארץ. הפיח בלב תלמידיו את השאיפה להתיישב בחבלי הארץ על הכרוז למען שלמות

הסכמי אוסלו עם אש"ף פגעו בו קשות ולדברי ..[ המשוחררים ותמך בחום בפעולותיהם בכוון זה ].

מקורביו ערערו את מצב בריאותו".

באתר האינטרנט של בני עקיבא מוצעים רעיונות להנצחת נופלים. במבוא לרעיונות אלה

נן דרכים מגוונות להנציח את הנופלים, אך הדבר החשוב והעקרוני הוא יצירת הקשר נכתב: "יש

ישראל -וזיכרון האנשים בתודעה היומיומית, שע"י מעשיהם הובילו לתהליכים בהתפתחות עם

ועמידתו כנגד אויבים מבחוץ. לכן יש לשים דגש לכך שהחניכים יפנימו וייצרו קשר רעיוני ורגשי

יזכרו אותם וילכו לאורם".עם הנופלים, וכך

הצעות של הנהגת "בני עקיבא" לקטעי קריאה ביום הזיכרון כוללות קטעים שיש בהם כדי

לחזק ערכים שבהם דוגלת התנועה. לדוגמה, אחד הקטעים מספר על תפילה שנישאה בעת מלחמה

עה. דרך מערכת קשר של פלוגת טנקים; קטע אחר מתאר סיפור גבורה של חייל, בוגר התנו

בבית הספר "החלוץ", לעומת זאת, ניתן דגש רב לקשר הרגשי עם הנופלים, אך לא היה,

למעשה, ביטוי להיבטים רעיוניים. הנופלים לא הוצגו כדמויות מופת שיש ללכת לאורן,

ולמעשיהם במהלך השירות הצבאי לא ניתנה משמעות אידיאולוגית.

עבר לצער ולהזדהות עם המשפחות? נראה לי כי מה, אם כך, ביטא ערב זיכרון מיוחד זה מ

בערב זה באו לידי ביטוי שלושה היבטים קהילתיים:

(א) ההיבט הבולט ביותר הוא תחושת השייכות. השייכות היא אחד המאפיינים החשובים

ביותר לקיומה של קהילה. בכך שבית ספר הנציח את בוגריו הוא יצר תחושת שייכות סביב האבל.

צחה הם גורם המעצים את השייכות וההזדהות של חברי הקהילה. הטקס המרכזי טקסי הנ

שנערך מדי שנה ביום הזיכרון לחללי מערכות ישראל, היה אירוע קהילתי שאליו הגיעו גם בוגרי

בית הספר. הגיעו בעיקר אלה שסיימו לא מכבר. הם הגיעו כחיילים לובשי מדים. טקס ההנצחה

מקומו של בית הספר כמרכז קהילתי. שנערך בספרייה הדגיש את

מנהל בית הספר, בתשובה לשאלה שלי, הדגיש את המחויבות הקהילתית של בית הספר:

תחילה לקהילת בית הספר, ולאחר מכן לקהילה הרחבה יותר, הקהילה העירונית ("בשלב ראשון

יונצחו בוגרי בית הספר ולאחר מכן נופלים בני היישוב שלמדו מחוץ לעיר").

118

קהילתית של קהילת "החלוץ". בית -(ב) השירות הצבאי כמאפיין חשוב בזהות החברתית

הספר הקדיש לא מעט להדגשת חשיבות השירות הצבאי. זה מספר שנים התקיים אחת לשנה

מפגש של תלמידים והורים עם הרמטכ"ל. המנהל ציין כי הדבר הפך למסורת, ובישיבה עם ועד

ונו מהמפגש האחרון ("בסך הכול היה מפגש מרתק").ההורים הביע את שביעות רצ

נוסף על כך, היו בבית הספר, כבבתי ספר רבים, פעילות של הכנה לצה"ל. במסגרת זו נהוג היה

לקיים מפגש עם קצין בכיר. בשנה המדוברת התקיים מפגש עם מפקד חיל הים.

קהילתי, לבין היעדר לכאורה, קיימת סתירה בין היבט זה, של השירות הצבאי כמאפיין

-התייחסות מיוחדת לפעילותם של הנופלים במהלך שירותם הצבאי. נראה לי כי החברה היהודית

חילונית זקוקה למאפייני זהות. השירות הצבאי הפך עם הזמן לאחד המאפיינים החשובים. גם

אין כאשר בקהילות מסוימות, כדוגמת קהילת "החלוץ", חל שינוי ביחס לשירות הצבאי ושוב

מתחנכים על מעשי גבורה, עדיין אין ניתן לוותר עליו כמאפיין זהות.

(ג) העייפות ממצב המלחמה והכמיהה לשלום. היבט זה בא לידי ביטוי במשפט קצר של

המנהל שהתייחס ליציאה מלבנון ("אולי זה עידן חדש? אנחנו רוצים לפגוש את הבוגרים כאן ולא

קיום עם הערבים. -רכו פעולות שביטאו את היחס לשלום ולדובחדר הנצחה"). בבית הספר נע

הסיבה לכך שלא צוינו מעשי גבורה ולא הוזכר גם תפקידו של הצבא ככוח מגן, נובעת, לדעתי,

מהעייפות ממצב המלחמה, ומאמונה שהתקופה הייתה תקופה של תהליכי שלום. אינני אומר

שמות מרוח דברים. על יחסו של בית הספר זאת על סמך דברים מפורשים, אלא על סמך התר

לתהליכי השלום ארחיב בסעיף ג' להלן.

. טקס לזכרו של ראש הממשלה, יצחק רבין ז"ל3

הטקס נקבע לשעות הערב כדי לאפשר גם להורים לצפות בו. הגעתי באיחור קל בידיעה כי

.אירועים מסוג זה מתחילים בדרך כלל באיחור. להפתעתי, החל הטקס במועד

בחצר בית הספר הוקמה במה. מולה נוצרו שלושה גושים. מרבית התלמידים ישבו מול הבמה,

סביבם עמדו תלמידים ומבוגרים (מרבית המבוגרים היו המורים), ובחלקי החצר המרוחקים מן

הבמה הסתובבו צעירים רבים ושוחחו ביניהם באווירה שהזכירה פגישת מחזור. נראה כי חלק

וגרי בית הספר. למרות שעת הערב הגיעו הורים מעטים בלבד. כששוחחתי עם מהצופים היו ב

הורים במועד מאוחר יותר, התברר לי כי איש מהם לא היה בטקס. רובם טענו שהמידע על הטקס

לא הגיע אליהם כלל.

ניכר היה כי עורכי הטקס השקיעו רבות בהכנתו. קיום הטקס בחצר בית הספר חייב הקמת

הגברה, תאורה מתאימה, ציוד להקרנת מצגות. הקריינות והשירים העידו אף הם על במה, ציוד

הכנה רבה.

במהלך הטקס הוקרנו קטעי סרטים שבהם הודגש גורם ההסתה. הודגשו הקריאות: "רבין

בוגד", "להרוג את רבין". הנואם היחידי היה מנהל בית הספר. בנאומו שב המנהל והדגיש את

הסכנה לדמוקרטיה מצד השוליים הקיצוניים. השיר שסיים את הטקס היה גורם ההסתה ואת

"שיר השלום" של יעקב רוטבליט, שבוצע על ידי הרכב מיוחד: תלמידים ואחיהם הצעירים. "שיר

השלום" היה אולי המבטא המדויק ביותר של רוח הטקס. אין זה מפתיע כי תשומת לב מיוחדת

חיהם הצעירים סימלו תקווה. הייתה בכך אמירה כי השלום הוקדשה לדרך ביצועו. התלמידים וא

מיועד להם.

119

ג. החינוך לשלום

לזיקתו של בית הספר לנושא השלום היו ביטויים אקטיביים וביטויים פסיביים. הביטויים

הפסיביים, אך המַשדרים את אידאולוגיית בית הספר בנושא זה, היו תמונות שהתנוססו במסדרון

המנהל, חדרי סגניות המנהל, המזכירות וחדר המורים. מסדרון זה היה במידה שחיבר בין חדר

מסוימת חלון הראווה של בית הספר. התמונות שהיו תלויות בצד כרזות על הצגות המגמה

לתאטרון, תיארו טיול של מורי בית הספר לירדן.

רת כנסת). משלחת מורים ביקרה בירדן, כשבראשה עמדה חוסנייה ג'בארה (כשהייתה חב

בירדן הם נפגשו עם שר התרבות ועם חבר פרלמנט. המפגשים זכו להנצחה, ואף הייתה נכונות

להמשך הקשר, אך דווקא הירדנים הם שהפסיקו אותו.

הטיול לירדן הנו דוגמה ליוזמה של פעילות אקטיבית בטיפוח נושא השלום בבית הספר. היו

תה שלהבת, מורה לאנגלית. יוזמות נוספות, שהרוח החיה מאחוריהן היי

. עיקרה של התכנית היה קשר עם בני "חינוך לשלום"אחרי רצח רבין פיתחה שלהבת תכנית

פלשתינאים. שלהבת החלה להפעיל את התכנית בכיתת המחוננים. לדבריה: –שיח ערבים

ת "בכיתות אלה כולם בדרך כלל מר"ץ או משהו כזה". נוצר קשר עם שני בתי ספר ערביים: בי

"פרחי תקווה". הקשר בין תלמידי בתי –הספר המקיף בתרשיחא ובית ספר ערבי מבית לחם

הספר השונים נעשה דרך האינטרנט.

תכנית זו זכתה לתמיכה של מנהל בית הספר ולעידודו. שאלתי אותה אם לא נתקלה

ת ]...[ הלוואי בהתנגדות של תלמידים או הורים. תשובתה הייתה: "יש המון רצון, נכונות ופתיחו

והיה לי כוח לארגן כל מה שאפשר לארגן, אבל זה דורש המון אנרגיה". התמיכה התבטאה,

לדבריה של שלהבת, בנכונות רבה לעזור ("כל מי ששומע, שואל איך הוא יכול לעזור ואיך הוא

יכול להשתלב").

הצטרפו אליהן עיקר הפעילות נעשתה על ידי שלוש מורות לאנגלית ורכזת המחשבים, אך

מורים נוספים והתגבשה קבוצה של עשרה מורים. תכנית זו פעלה כשלוש שנים, ובמהלכה

התקיימו מפגשי מורים. כששוחחתי עם שלהבת, היא ציינה תכנון פעילות משותפת של נטיעת

עצים בט"ו בשבט בין תלמידים ישראלים ופלשתינים. למיטב ידיעתי, פעילות זו לא התקיימה.

שיח דומה עם -שיח. כששאלתי אותו אם נשקל דו-הדגיש בשיחה עמי את חשיבות הדו המנהל

בית ספר של ילדי מתנחלים, הסתכמה תשובתו בהנפת יד מבטלת.

–הטקס לזכרו של רבין היווה אפוא הזדמנות לחזק ערך שקהילת בית הספר האמינה בו

הלכידות מול גורם מאיים. מנהל בית השאיפה לשלום. ִאזּכּור ההסתה נגד רבין הגביר את תחושת

הספר הדגיש בדבריו כי ההסתה יצרה איום על תהליך השלום ועל הדמוקרטיה.

ד. משמעותם לקהילה של טקסי הזיכרון והחינוך לשלום

) מציין כי מצבות הזיכרון והטקסים הנלווים אליהם הם סמלים רבי Anderson, 1983(אנדרסון

18-מודרנית. הלאומיות שהחלה לצמוח באירופה המערבית במאה העוצמה בתרבות הלאומית ה

צמחה על רקע של השכלה וחילוניות רציונליסטית ושעת בין הערביים של אופני חשיבה דתית.

טקסי הזיכרון נתנו מענה לצורך שהותירה דעיכת הדת: ההתייחסות אל המוות, ההמשכיות של

סים לגיבוש זיכרון קולקטיבי ואמצעי רב חשיבות המוות והחיים. אך לא פחות מכך שימשו הטק

בהעברת מסרים לקהילת הלאום.

111

שני 19-) ניסח כבר בראשית המאה הAnderson, 1983(לפי Micheletההיסטוריון הצרפתי

חובתם של החיים לגאול את המתים משכחה –היבטים הקשורים בזיכרון המתים: האחד

יים הם המפענחים את חידת חייהם ומותם של אלה הח –ולהקנות להם חיים שניים; השני

שהלכו לעולמם (החיים הם מעין אדיפוס הפותר את חידתם של המתים).

העיקרון השני מאפשר פרשנות רחבה מאוד (העשויה גם להשתנות עם השנים) למשמעות

לה אירועים מן העבר ולמשמעותן של דמויות מן העבר בתהליכים ההיסטוריים. כל קהילה יכו

לתת פרשנות משלה לאירועים שונים ולמשמעות חייהם ומותם של אישים מהעבר. הפרשנויות

יכולות להשתנות מקהילה לקהילה, ובאותה קהילה עשויה פרשנות להשתנות עם הזמן.

אירועי הזיכרון סייעו בחיזוק הלכידות של קהילת "החלוץ". האבל הוא גורם מלכד רב

הם מדובר זימנו חוויות רגשיות עזות. עוצמה, ואירועי הזיכרון שב

האירוע לזיכרון השואה, מתייחס אמנם לתקופה רחוקה יחסית שיש לה גבולות היסטוריים

ברורים ומוגדרים, אך עוצמתה הבלתי נתפסת של השואה והביקור במקומות שבהם התרחשו

הזוועות חוללו תהליך שאת עוצמתו הרגשית התקשו התלמידים לבטא.

לזיכרון חללי צה"ל צוין כאירוע בעל אופי קהילתי מובהק. אין מדובר באירוע האירוע

היסטורי מרוחק, אלא בתהליך מתמשך. הנופלים והמשפחות השכולות הם חלק מקהילת בית

הספר, וקיים החשש המתמיד שהתהליך לא הסתיים, ואחדים מתלמידי בית הספר ובוגריו עוד

יצטרפו לרשימת הנופלים.

בין היה זכור היטב למורים ולתלמידים (הטקס התקיים שנים ספורות לאחר רצח רצח ר

רבין). זיכרון דמותו של רבין, התקווה שנשא עמו והמחלוקות הפוליטיות, שהחריפו לאחר הרצח,

יצרו מעורבות רגשית חזקה. נטייתה הפוליטית של קהילת בית הספר באה לידי ביטוי מובהק

בטקס זה.

של אירועי זיכרון אלה יצרו אף הם אמירה קהילתית ייחודית. הביטוי הבולט דרכי הביטוי

ביותר בכל אירועי הזיכרון הוא תחושת האובדן. יש קו משותף לשירים שנבחרו לליווי הטקס

להנצחת הנופלים ואלה שנבחרו לעיטור חוברת המסע לפולין.

הזיכרון. הם נבחרו בגלל תחושת בשני המקרים נבחרו שירים שאינם קשורים בהכרח לאירועי

העצב והאובדן שהם משרים. השיר היחיד המבטא תקווה ("יש לי חלום") איננו שיר לאומי, אלא

שיר המדבר על אחווה בין בני האדם.

אין בדברים שנאמרו או נכתבו התייחסות למופת של גבורה, כוח צבאי, צורך בישראל חזקה

ס הזיכרון לחללי צה"ל והן לגבי הנספים בשואה. אין בחוברת וכדומה. דבר זה נכון הן לגבי טק

המתעדת את המסע לפולין אף לא התייחסות אחת למרידות בנאצים והתייחסות אחת בלבד

לתרבות היהודית שספגה מכה כה אנושה בתקופת השואה. מעבר למילים נראה לי כי קיימת

תחושה של עייפות מן האובדן.

תלב אף הוא באמירה הכללית, אך מוסיף אמירה פוליטית ברורה הטקס לזכרו של רבין מש

יותר: השאיפה לשלום מול גורמים פוליטיים מתנגדים ועוינים.

היבט נוסף שראוי להתייחס אליו הוא בחירת אירועי הזיכרון. שלושת האירועים מציינים

לא כל אירוע . עם זאת, כפי שציינתי קודם לכן,20-תהליכים היסטוריים שהתרחשו במאה ה

ממלכתי זכה לציון בתקופת המחקר, כגון "יום ירושלים". לפיכך בחירת אירועי הזיכרון, דרך

111

ההתייחסות אליהם, נותנת ביטוי ברור לתרבותה של קהילת בית הספר, שהיא תרבות הקהילה

המדומיינת, שאליה שייכת קהילת בית הספר.

הספר היבטים קהילתיים ובירוקרטיים בבית 5.2.7

). בית הספר הקהילתי נטל 1998בית ספר הוא מוסד בעל מאפיינים בירוקרטיים (שרן, שחר ולוין,

על עצמו משימה קשה: לחזק את האופי הקהילתי של בית הספר. הקושי במשימה זו נובע מהניגוד

). כמוסד בירוקרטי המסגרת הארגונית היא Strike, 2008בין שתי תפיסות חברתיות אלה (

רת היררכית, השליטה היא שליטה ריכוזית המקיימת מערכת של חוקים, כללים מסג

).Chubb & Moe, 1990 ;1998וסטנדרטיזציה (שרן, שחר ולוין,

האוריינטציה הקהילתית מחייבת דגשים שונים, כגון: חיזוק השייכות של כל חברי הקהילה

ין אנשי הקהילה, קיום ערכים לבית הספר והשייכות של בית הספר לקהילתו, שיתוף פעולה ב

משותפים וחזון משותף לכל אנשי קהילת בית הספר, בניית רשתות חברתיות ופיתוח הון חברתי

). Blank et al., 2003; Crowson, 2001; Epstein, 2002; Smrekar, 1996ועוד (

המסגרת הבירוקרטית מחזקת את גישת הדלת הסגורה, ואילו המסגרת הקהילתית מחזקת

את גישת הדלת הפתוחה.

בית ספר הוא מוסד דינמי מאוד. בכל יום מתקבלות בו עשרות החלטות בנושאים שונים.

החלטות בממוצע שהתקבלו מדי יום על ידי קבוצות מנהלים באזור 100-חוקרים אחדים מנו כ

רתית ). החלטות כגון אלה נשענות על השקפות עולם חב1990מסוים בארצות הברית (שרן ושחר,

וחינוכיות של מקבליהן. יישום ההחלטות מחזק את אותן ההשקפות.

כדי לעמוד על המאפיינים הבירוקרטיים והקהילתיים של בית הספר בחרתי להתמקד בנושא

אחד שנתפס מרכזי על ידי חברי הקהילה (בעיקר על ידי המורים), ודרש התייחסות מתמדת בחיי

ציין מספר היבטים בנוגע לנושא זה.היומיום של בית הספר: האלימות. א

:א. ביטוייה של האלימות בבית הספר

מורים ותלמידים ציינו שהשנה האחרונה (שנת המחקר הראשונה בבית הספר) הייתה שונה

מהשנים הקודמות בהיקף מעשי האלימות שהתרחשו בבית הספר. להלן מספר דוגמאות: תמר,

היינו המומים כי מידים, נתנה ביטוי לאי הנחת: "רכזת השכבה, שנחשבה למורה המקורבת לתל

השנה האלימות הייתה שונה. ראינו שההפסקות כבר לא שקטות. התחילו שקיות מים, מכות,

משחקי קלפים. הכי מצחיק היה שהצוציקים (תלמידי כיתות י') הפחידו את הגדולים (תלמידי

"; י"ב)

אף הוא לאווירה בבית הספר: "הייתה ערן, יו"ר מועצת תלמידים של שכבת י"א, התייחס

הרגשה שאפשר לעשות הכול. תמיד היו מכות בהפסקות ותלמידים יכלו לצאת מזה. הייתה

אווירה שמשהו פרוץ".

האלימות התבטאה בתגרות במהלך ההפסקות ובהשלכת שקיות מים על תלמידים. תלמידה

ה זה שזורקים עליך מלמעלה מכיתה י' התייחסה להשלכת שקיות המים: "אתם לא יודעים מ

שקיות מים. זה כואב, וזה משפיל"!

במקרה אחד תיאר מנהל בית הספר מעשה ונדליזם של תלמידים בכיתת הלימוד שלהם:

"הוחלפו מקומות של כיתות. כיתה מסוימת שהתה בחדר מסוים ארבעה וחצי חודשים. לא היה

112

בקיר גבס ]...[ נוסף לכך נשברו נורות שום נזק. ביום השני לנוכחות הכיתה החדשה נפער פתח

ניאון. הכיתה פוזרה והחל מיום רביעי בצהרים התחלנו לקבל את התלמידים עם הוריהם. החל

תהליך רישום מחדש ]...["

תגרה בין שני תלמידי י"ב התפתחה למלחמת חבורות שהסתיימה בדקירתו של אחד

ה למדתי ממנהל בית הספר וכן מכתבה התלמידים. זו הייתה שיאה של האלימות. על התגר

בעיתון. אחד התלמידים לגלג על חברו שנכשל בטסט. פרצה ביניהם תגרה. אחת התלמידות

סיפרה על כך למנהל בית הספר, והוא טיפל בכך מיד. לדבריו, היה משוכנע שטיפולו שם קץ

למידי בית הספר. לסכסוך, אך העימות החריף והפך למאבק בין חבורות נערים שרק חלקם היו ת

התגרות בין בני החבורות לא נערכו דווקא בבית הספר. למעשה, שימשה העיר כולה זירה

למתחים ביניהם. לשיא הגיעו הדברים, כאשר חבורה אחת החליטה להיפרע מנער שהיה שייך

לחבורה האחרת. הנער הוזמן בשעות הערב למקום מסוים בתואנת שווא (בשפת החבורות, עשו

"כיפה אדומה"). במקום המתינו לו נערים שהחלו להכותו. הנער היה מצויד בסכין ואף עשה לנער

בה שימוש. אחד התוקפים, תלמיד י"ב בבית הספר נדקר בבטנו והובהל במצב קשה לבית

החולים.

אף על פי שהאירוע האלים התרחש בשעות הערב ומחוץ לגבולות בית הספר, שימש האירוע

ו של בית הספר באלימות ובנושא המשמעת. למעשה, עורר המקרה שרשרת של ציון דרך בטיפול

תגובות שמטרתן הייתה להשיב את השליטה להנהלת בית הספר והמורים (על תגובות אלה אפרט

בהמשך).

ב. תפיסת האלימות בעיני מורים והורים:

י בתרבות לאלימות הייתה משמעות סמלית בעיני מורים והורים. הם ראו בה סמל לשליל

התלמידים. האלימות עוררה בהם חרדה.

בספרות המקצועית העוסקת בנושא האלימות משתמשים בשני מושגים לחקר התופעה:

). המושג "תוקפנות" מדגיש את התנהגותו של Violence) ואלימות ( Aggressionתוקפנות (

). 2000היחיד, בעוד המושג "אלימות" מתייחס לתופעה חברתית (הורוביץ,

כאשר תיאר מנהל בית הספר את אירוע הדקירה, הוא התייחס לאלימות, ולא לתוקפנות.

בדבריו נתן ביטוי לחומרה שראה בתופעת האלימות שבקרב התלמידים: "יש דאגה לאן החברה

הולכת. הנורמות משתנות לרעה. היכולת החברתית להתמודד עם כעסים, עם אי קבלת דבר שאני

ופוחתת. גם יכולת הביטוי הוורבלית הולכת ופוחתת. אנחנו בבעיה".מצפה לו, הולכת

אירוע הדקירה לא נתפס כאירוע בודד, אלא כביטוי קיצוני לחולי חברתי.

באחד הדיונים, שעלה בהם נושא האלימות, הייתי עד לפרץ רגשות שסחף את מרבית המשתתפים.

ית, דנה בשאלה: האם נושא האלימות ועדה, שתפקידה היה להכין נושא מרכזי למועצה הציבור

יכול לשמש נושא מרכזי בדיוני המועצה? את הוועדה הנחתה מפקחת ממשרד החינוך. המפקחת

שאלה את חברי הוועדה, אם לדעתם נושא האלימות יעורר עניין בנציגי המועצה הציבורית.

וד, ולמעשה, לא בקולה של המפקחת נשמעה נימה של ספקנות. תגובת הדוברים הייתה רגשית מא

התייחסה ישירות לשאלתה של המפקחת.

הדוברת הראשונה, רכזת שכבת י"א, דיברה בהתרגשות רבה: "]...[ העיתונות מלאה

בתיאורים של מצב של ניתוץ ערכים. אין גבולות! אני מצפה שהורים יקומו. איפה כתוב שצריך

113

(בערב) עד אחת? 9ולבלות משעה (בבוקר)? אולי צריך לחזור 5(בלילה) עד 12לבלות משעה

קראתי שבאחת הערים קמה עמותת הורים שמטפלת בנושאי בילוי. הם הגיעו למסקנה שמרכזי

הבידור הם מרכז לעבריינות. גם בבית הספר קרה משהו. צריך לעשות משהו שיהיה יותר נעים

בבית הספר ]...["

ידה, מנסה להסות את רכזת המפקחת שהנחתה את הדיון חשה לא בנוח. היא הרימה את

השכבה, ואחר ניסתה להחזיר את הדיון לפסים רגועים וענייניים, אך ללא הועיל.

תלמידת י"ב הצטרפה לדיון: "משהו מאוד בוער. אנשים מרשים לעצמם לדבר ולעשות. כל

נקודת המבט של האנשים השתנתה ומעוותת".

מבוגרים: "התפתחה תרבות חדשה. סמים אחת המורות דיברה על תרבות בני נוער הזרה ל

ואלימות הם חלק מהתרבות החדשה. אני לא מכירה אותה, אני מכירה חלק מהסימפטומים".

מורה אחרת דיברה על החלק המפחיד והמאיים באורחות חייהם של התלמידים, החלק

11% -הסמוי מעיני המבוגרים. היא כינתה זאת "תרבות השתיקה": "מדובר על כך ש

(מהתלמידים) התנסו לפחות פעם אחת בסמים. בכל כיתה יש מישהו שהתנסה בסמים. לא

מדברים על זה. כל התלמידים יודעים מי משתמש בסמים ואיפה אפשר לקנות. מושג התרבות

התהפך".

אחדים מהתלמידים שהשתתפו בדיון זה נסחפו אף הם בפרץ הרגשות, אך היו גם כאלה

יום שלהם בבית הספר. אחת התלמידות דיברה על הפרעות בשיעורים: שהתייחסו למצוקות היומ

"ניקח למשל את הכיתה שלי. נושא שצריך לעבור ברבע שעה עובר בשעה שלמה".

ראוי להזכיר שוב שנושא הדיון היה אדמיניסטרטיבי בעיקרו, ארגון מועצה ציבורית. לכאורה,

תרבותם הקלוקלת של בני הנוער. לא הייתה כל הצדקה עניינית לשיחה הנרגשת בנושא

המפקחת, שהנחתה דיון זה, הצליחה רק לאחר מאמצים רבים להשיב את הדיון לפסים

ענייניים.

המורות כרכו באלימות את כל השלילי והמאיים בתרבות בני הנוער: שעות בילוי מאוחרות,

"תרבות השתיקה". –עבריינות, סמים, התרבות הסמויה של בני הנוער

ההתרגשות הרבה שלוותה את השיחה על נושא האלימות ניזונה מחשש של הורים ומורים

לכישלונם כמחנכים. דוגמה לכך ניתן לראות בתגובתה של המפקחת, שהנחתה את הדיון, להערה

של תלמיד. כאשר הועלה הצורך בשינוי בדפוסי התנהגות בבית ספר ומחוצה לו, העיר אחד

שמאוחר מדי לשנות". המפקחת נזעקה לעומתו: "אתה מבין מה אתה התלמידים: "אני חושב

אומר? אפשר לסגור את בית הספר!"

ראו באלימות מדרון חלק הגורר את החברה לתהום. האלימות –מורים והורים –המבוגרים

ספרית היא סף התהום. אירוע הדקירה הוא צעד נוסף בהידרדרות. מעל לכל אלה ריחף -הבית

רצח נהג המונית, דרק רוט, על ידי –י מעשי אלימות שהתרחשו באזור השרון: האחד צילם של שנ

אונס מתמשך של תלמידת תיכון ברמת השרון. –שני תלמידי חטיבת ביניים בהרצלייה, והשני

האונס ברמת השרון בוצע על ידי קבוצת בני נוער שחלקם היו חבריה לתיכון של הנערה.

תי היו עבור המחנכים וההורים קרקעיתה של אותה תהום. הפחידה שני מעשי האלימות שציינ

אותם העובדה, כי הנערים שהיו מעורבים במעשים אלה ובתי הספר שבהם למדו, דומים באופיים

לבית ספר "החלוץ". אחת האימהות אמרה לי: "הנושא של נהג המונית ושל האונס ברמת השרון

מנסים להיות חברים של הילדים והגבולות מיטשטשים. היה כמו מים קרים שנשפכו עלינו. אנחנו

צריך לשנות את התפיסה גם של ההורים".

114

באחת מישיבות הוועדה לאיכות החיים פנה יו"ר ועד ההורים לתלמידה: "ורד, יש לי שאלה,

להבין את הראש שלכם. ניקח מקרים קיצוניים כמו רצח נהג המונית על ידי תלמידי חטיבת

צליה או מקרה האונס ברמת השרון. איך זה שהתלמידים עומדים מאחורי הפושעים בהר ביניים

ואומרים שהם אחלה?" לא רק הפשעים הדאיגו אותו, אלא גם תמיכתם של החברים, תלמידי בתי

הספר, בפושעים. הוא ביקש לקבל תשובה לכך מהתלמידה שאליה פנה, אך שאלתו נותרה ללא

מענה.

ספרית היא חלק מחולי חברתי -טוי סמלי לתפיסתו, כי האלימות הביתמנהל בית הספר נתן בי

המאיים על כל אורחות חיינו, ואף על המשטר הדמוקרטי. בית ספר "החלוץ" השתתף בסקר

בנובמבר, יום הירצחו של רבין, 4-לבחינת תופעות אלימות בקרב התלמידים. הסקר נערך ביום ה

ייתה מקרית. וכפי שציין המנהל, בחירת התאריך לא ה

בשיחות ובדיונים שונים העלו מורים והורים מספר ביטויי התנהגות ששיקפו התנהגות

שלילית שהיה עליהם להילחם בה, ואלה הנקודות העיקריות:

האלימות נתפסה כביטוי הקיצוני ביותר להתנהגות שלילית. המאבק בגילויי אלימות •

הספר והחשש מהשלכותיה הפכו לנושאים מרכזיים בבית

ההתייחסות לסמים דמתה בעוצמתה להתייחסות לאלימות; •

ונדליזם, גרימת נזק חמור לרכוש בית הספר, נתפסה כמעשה אלימות לכל דבר וכזה גם •

היה היחס לכך;

עישון נחשב אף הוא ביטוי לחינוך לקוי, אך במקרה זה, בלחצם של התלמידים, הקצתה •

זה נעשה למורת רוחם של מורים והורים הנהלת בית הספר אזור המותר לעישון. צעד

רבים;

הופעה חיצונית נאותה נתפסה כמצביעה על יחס של כבוד לבית הספר. לבוש הנחשב •

לבלתי נאות היה לבוש חושפני. סגנית המנהל אף הציעה לקיים מחסן חולצות. תלמידים

לאחר המגיעים ללא לבוש נאות, יחויבו ללבוש חולצה מאותו המחסן ולהחזיר אותה

כביסה;

תשומת לב רבה הוקדשה לעמידה במסגרת הלימודית, ובעיקר לעמידה בלוח זמנים •

(הימנעות מאיחור לשיעורים) ונוכחות מסודרת בשיעורים. ויכוחים רבים הוקדשו

לטיפולה של הנהלת בית הספר בנוכחות בשיעורים ("שיטת המנות").

ג. האלימות בעיני התלמידים:

לאלימות היה מורכב. תלמידים רבים התייחסו למקרי האלימות כאל מטרד יחסם של התלמידים

קשה שיש להפסיקו, אך לא התייחסו אל ההיבט הסמלי של התופעה. התלמידה, שטענה בכעס

ששקיות מלאות במים המושלכות מקומה שלישית גורמות לכאב והשפלה, לא התייחסה

תלמידים על אירוע הדקירה, היו שראו למשמעות הסמלית של מעשה זה. גם כאשר שוחחתי עם

בכך מקרה הקשור לתלמיד הנדקר בלבד, ולא לכלל הקהילה. אחד התלמידים טען כי הנדקר

"חיפש את זה". מבחינתו היה הנדקר חם מזג הנוטה להסתבך בתגרות, ואין ללמוד מכך על כלל

התלמידים.

115

לו מושגים מקבילים לאלה התלמידים לא התייחסו אל תופעת האלימות בהכללה, לא הע

שהשתמשו בהם המורים ("ניתוץ ערכים", "מושג התרבות התהפך" וכדומה). בעיני התלמידים

האחריות לטיפול באלימות חלה על המורים. יו"ר מועצת התלמידים טען כי האלימות הייתה

תוצאה של התרופפות המשמעת, ועל המורים להגביר את אכיפת המשמעת ("הייתה הרגשה

אפשר לעשות הכול"). ש

היה גם היבט נוסף של תופעת האלימות בעיני התלמידים, והיבט זה הוא שאיים על המורים.

התרשמתי כי מרבית התלמידים לא היו מעורבים במעשי אלימות, אך כולם היו מחויבים לקוד

חברתי שקשר אותם למעשים אלה. הקוד החברתי היה: "לא מלשינים". על פי תיאורי

מידים, כל תגרה הייתה מושכת תשומת לב רבה, ועשרות ולעיתים אף מאות תלמידים היו התל

עומדים סביב המתגוששים ומתבוננים בהם בעניין רב ובהתרגשות. עם זאת, כמעט אף פעם לא

נמצאו תלמידים שהביאו זאת לידיעת המורים. התלמידים ציפו שהמורים יטפלו בנושא האלימות

ללא עזרתם.

ישיבות הוועדה הקהילתית טענה תלמידה כי המורים אינם עושים די לאתר את מקרי באחת מ

האלימות: "ברגע שיש מכות ושכבה שלמה עומדים ומסתכלים, מורה לא רואה?" המנהל הגיב על

בכעס: "אני דוחה את זה על הסף! אם את יודעת, ואת חברה בוועדה. אני מצפה ממך שתבואי

תכנעה: "לא נעים להיות מלשינה". ותדווחי!" התלמידה לא הש

תופעת ההימנעות מהלשנה היא תופעה מוכרת, שלפניה עומד כמעט כל מורה במהלך ניסיונו

)Dykeman et al., 1996.(

בשמירת סוד ובחוסר שיתוף הפעולה הצהירו התלמידים על היותם קבוצה הנבדלת מקבוצות

בדלות ממבוגרים וקיום קשר עם "קבוצת השווים" המבוגרים. עבור מתבגרים זהו צורך חיוני. הי

)Peer Group) חשוב לפיתוח זהות אישית (Ericson, 1968 קבוצת השווים תובעת מחויבות .(

ונאמנות, הבאה לידי ביטוי בדרכים שונות. שמירת סוד ואי שיתוף המורים במעשים המתבטאים

וגמת שימוש בסמים ואלימות, היא בעבירות על הסדר הטוב ולעיתים גם בעבירות על החוק, כד

אחת הדרכים להוכחת נאמנות לקבוצת השווים.

,Gardnerשמירת סוד של קבוצה מסוימת מפני האחרת היא מכשלה בקיומה של כל קהילה (

). אנו מכירים מקרים רבים שבהם קהילות מקיימות פעולות המחייבות שמירת סוד מפני 1996

ות. קהילות או קבוצות חברתיות אחר

). קרבות אלה, המהווים Geertz, 1973כדוגמה לכך אתייחס לקרבות התרנגולים באי באלי (

מרכיב חשוב בתרבות הבאלינזים, היו אסורים על פי חוק, אך המשיכו להתקיים למרות האיסור,

ונשמרו בסוד מפני השלטונות. סודות כגון אלה אף יכולים לחזק את תחושת הקהילתיות.

זרימת אינפורמציה בנושאים שיש להם –ים החשובים לקיום קהילה הוא פתיחות אחד התנא

קבוצות, או אף קהילות -חשיבות לכלל הקהילה. מחסום, כגון "לא מלשינים", מעודד יצירת תת

חיזקה את היפרדות נפרדות, שיש ביניהן חשדנות. הלכידות סביב שמירת הסוד המשותף

התלמידים לקהילה נפרדת.

ו תלמידי בית ספר "החלוץ" קהילה מלוכדת אחת? נראה שלא.האם הי

אחת התופעות שהטרידה תלמידים שעמם שוחחתי הייתה הופעתם של תלמידים שייצגו תרבות

–נוער שונה. הם כונו: "הערסים והפרחות". תיארה זאת תלמידת י"א: "כל שנה נהיה יותר גרוע

116

ם באמצע המגרש. הפלאפונים! במיוחד בנות מבחינת לבוש שזה מוגזם, ובנים ששולחים ידיי

שיוצאות עם פלאפון ביד לקבל שיחות, אני לא יודעת ממי".

תלמידה אחרת הוסיפה: "בכיתות י"ב אין כמעט פרחות, וערסים מעטים מאוד. אצלנו

למדה כאן בבית הספר. היא 23-שורץ! אחותי בת ה –בשכבה יש קבוצה של ערסים. בכיתות י'

ור, והייתה בהלם". הגיעה לביק

מקורם במאבק בין –ייתכן שחלק מהעימותים בין תלמידי כיתות י' לבין תלמידי כיתות י"ב

נציגי תרבויות שונות, אך לא מצאתי לכך עדויות. מקרי האלימות שהובאו לידיעתי היו בין

וע תלמידי אותה השכבה, בדרך כלל תלמידי י"ב. גם התגרה שהובילה בסופו של דבר לאיר

הדקירה הייתה בין שני תלמידי י"ב.

ד. תגובת בית הספר על מעשי האלימות:

למחרת אירוע הדקירה –תגובה מיידית )1

אירוע הדקירה היה נקודת מפנה ביחסו של בית הספר למקרי האלימות. בשעה שהנער הפצוע

ו שש אושפז בבית החולים, נכח מנהל בית הספר בהרצאה. כשהסתיימה ההרצאה, כבר הצטבר

הודעות טלפוניות במשיבון שלו. המנהל מיהר לנסוע למשטרה ומשם לבית החולים.

הוא לא הסתפק בכך, והחל לפעול כמקובל במצבי חירום. כצעד ראשון החליט לשתף את

הממונים על בית הספר. מספר פעמים התקשר לראש העיר, עד שבסופו של דבר החליט גם ראש

וסף על כך, זימן ישיבת הנהלה ליום המחרת, לפני התחלת הלימודים, העיר להגיע לבית החולים. נ

והזמין לישיבה זו גם את הממונים על בית הספר (המפקחת על בית הספר ומנהל המחלקה

העירונית לחינוך). כן הוזמן צוות ייעוצי (יועצות בית הספר ופסיכולוגיות). ראש העיר החליט גם

מוקדמת של הישיבה ניתן ללמוד מהעובדה שכבר בשעת האפס הוא להגיע לישיבה זו. על השעה ה

חולקה הודעה מודפסת למורים, ואותה הם התבקשו לקרוא בכיתות. ההודעה כללה מידע על

האירוע ועל מצבו של התלמיד.

צוות הייעוץ הכין תכנית לפעילויות כיתתיות שהועברה בו ביום. הפעילות כללה העברת מידע

בין הנקודות שהמורים התבקשו להדגיש: מתן תחושה של שליטה במצב, ו"אוורור רגשות".

הצגת תמונה אובייקטיבית של העובדות, ובכלל זאת התייחסות לנפגע (לא לתאר אותו כקורבן או

כגיבור), הדגשת גיוס כל הגורמים להתמודדות עם הבעיה, חזרה לשגרה תוך התייחסות עתידית

לתופעות של אלימות.

לא לימדו באותו היום הוזעקו לבית הספר. לאחר מכן, בשיעור החמישי, כונסו כל מחנכים ש

תלמידי בית הספר לשיחה עם המנהל. בערב התקיים יום הורים לכיתות י', י"א (מועד יום

ההורים נקבע מראש ללא כל קשר לאירוע האלימות). המנהל ניצל זאת לעדכון ההורים, על ידי

וע האלים ובפעולות המיידיות שנקט בית הספר. כמו כן ציין המנהל הודעה כתובה, בפרטי האיר

שהצוות המוביל בבית הספר עוסק בהכנת תכנית מקיפה להשבחת אקלים בית הספר.

הפעילות המיידית והעובדה כי בית הספר מוכן לבטל לימודים ולהקדיש יום לטיפול במקרה

מיוחסת לנושא. מערך הייעוץ ָפתח ֶפתח הדקירה, הבהירה לכול את מידת החשיבות והחומרה ה

להבעת מצוקות של תלמידים, בעיקר לאלה שהכירו את הנער הנדקר. חשוב לא פחות מכך היה

גיוס ציבור המורים.

117

במתן פומבי והד כה גדול לאירוע האלים, שהתרחש מחוץ לכותלי בית הספר, פעל המנהל שלא

). 2000האלימות בבית ספרם (בנבנישתי וחוב', כמקובל אצל מנהלים, שנטו להמעיט בערך מקרי

זוהי גישה הדורשת ביטחון עצמי רב. אלימות עלולה לפגוע בשמו הטוב של בית הספר ובמעמדו

של המנהל. למרות זאת בחר מנהל "החלוץ" לתת פומבי למעשה האלימות.

יתנה לו: באחת מישיבות ועד ההורים התייחס המנהל לאירוע האלים ולפומביות הרבה שנ

מהמקרים היו אומרים: 'אנחנו מצטערים, זה קרה 90%-"כמו שאני מכיר את חבריי המנהלים, ב

מחוץ לבית הספר. לנו אין קשר לכך'. אנחנו (בבית ספר "החלוץ") ראינו שהשורשים קשורים לבית

הספר, והחלטנו לנקוט מספר צעדים בגיבוי מלא של ועד ההורים".

ין המתרחש בקהילה לבין התהליכים המתרחשים בבית הספר; הוא בכך יצר המנהל קשר ב

נתן ביטוי למשמעות הקהילתית של האירוע האלים, וחיזק את הקשרים הקהילתיים בין בית ספר

לקהילותיו.

ליחסו של בית הספר לאירוע הדקירה משמעות קהילתית עמוקה. מתן הפומבי וההדגשה כי

ביעים על "אוריינטציה קהילתית". מקרה זה נוגע לכל פרט בקהילה, מצ

התהליך שחל בבית הספר למחרת יום הדקירה ותואר על ידי המנהל כפעילות לשעת חירום,

הייתה, למעשה, "טקס היטהרות קהילתי".

ספרית לבין טקס קהילתי עתיק שיש בו -כדי להבהיר זאת אערוך הקבלה בין הפעילות הבית

ט). –(דברים, כ"א א רופהטקס עגלה עתגובה למעשה אלימות:

אתאר בקצרה את עיקריו של טקס העגלה הערופה, על פי הרמב"ם ("משנה תורה", מסכת נזיקין,

"הילכות רוצח ושמירת נפש", פרק ט'):

כאשר נמצא הרוג בקרבת עיר ולא ידוע מי הרגו, שולחים לקרוא לזקנים מבית הדין הגדול

ים במקום עד לקבורת המת. לאחר מכן ממשיכים בירושלים. אנשי בית הדין הגדול נשאר

בטקס מנהיגי העיר: כוהניה וזקניה. כל זקני העיר חייבים להשתתף בטקס, גם אם

מספרם מגיע למאה. הטקס כולל הקרבת קורבן, עגלת בקר (יש תיאור מפורט של הקורבן

את ניקיון ומקום הקרבתו). לאחר הקרבת הקורבן רוחצים זקני העיר את ידיהם ומדגישים

כפיהם ]"ידינו לא שפכו את הדם הזה ועינינו לא ראו" (דברים כ"א, ז)[. הטקס כולל גם

מחויבות של הקהילה להתחזקות באמונה ]"ואתה תבער הדם הנקי מקרבך כי תעשה הישר

בעיני ה'" (דברים כ"א, ט)[.

דקירה:מעניינת ההקבלה בין טקס זה לבין הפעולות שנקט בית הספר מיד לאחר ה

בשני המקרים מדובר באירוע קהילתי, אך עוצמת האירוע מחייבת תמיכה של מנהיגות בכירה: א.

חיזוק של מנהיגות בכירה יותר מן המנהיגות הקהילתית. בטקס העגלה הערופה אלה הם זקני

בית הדין הגדול. בבית הספר היו אלה ראש העיר, מנהל מחלקת החינוך והמפקחת על בית הספר.

י המקרים נשארים מנהיגים אלה רק לראשיתו של התהליך. המשך הפעילות נעשה על ידי בשנ

המנהיגות המקומית.

בשני המקרים נודעת חשיבות רבה לגיוס המנהיגות הקהילתית גיוס המנהיגות הקהילתית: ב.

כולה. בטקס העגלה הערופה חייבים כל זקני העיר להשתתף, גם אם מספרם גדול. בבית הספר

נו כל חברי ההנהלה לישיבה בשעת בוקר מוקדמת. כן נקראו לבית הספר כל מחנכי הכיתות, זומ

גם אלה שעבורם לא היה זה יום עבודה.

118

בשני המקרים הפומביות הרבה היא חלק מהותי בתהליך. בטקס העגלה פומביות התהליך: ג.

בקהילה, השתתפותם הערופה קשורים כל תהליכי הטקס בפומביות: ביקור זקני בית הדין הגדול

הפעילה של כל מנהיגי הקהילה, בחירת הקורבן ויצירת מחויבות של אנשי הקהילה. למעשה,

ספרית -נוטלים כל אנשי הקהילה חלק בדרמה המפרה את שגרת חייהם, גם אנשי הקהילה הבית

(מורים ותלמידים) נטלו חלק בתהליכים שהפרו את שגרת חייהם: ישיבת הנהלה בשעה לא

ית, שינוי מסגרת לימודים הרגילה, כינוס כל התלמידים לשיחה עם המנהל ועוד. שגרת

בשני המקרים יצירת המחויבות איננה מוגבלת לאלימות בלבד. בטקס יצירת מחויבות לעתיד: .ד

העגלה הערופה המחויבות היא התחזקות באמונה ]"כי תעשה הישר בעיני ה'" (דברים,כ"א,ט')[.

ספרי.-" ציין המנהל הכנתה של תכנית מקיפה להשבחת האקלים הביתבבית ספר "החלוץ

במשנה מצוין היבט נוסף לאלה שצוינו עד כה: "משרבו קיום הטקס כביטוי לחוסן מוסרי: ה.

רצחנין, בטלה עגלה ערופה" (מסכת סוטה, ט', ט'). ניתן להבין מכך כי עצם קיומו של הטקס

סרי של הקהילה.מלמד על נדירות המקרה ועל חוסנה המו

בבית הספר הדגיש המנהל בדרכים שונות את עצם התגובה על מעשה האלימות כביטוי

לחוסנו המוסרי של בית הספר. לדוגמה, בשיחה עם ועד ההורים ציין מנהל בית הספר: "כמו

מהמקרים היו אומרים: 'אנחנו מצטערים, זה קרה מחוץ 90%-שאני מכיר את חברי המנהלים, ב

ספר, לנו אין קשר לכך'. אנחנו ]בית ספר "החלוץ"[ ראינו שהשורשים קשורים לבית הספר, לבית ה

והחלטנו לנקוט מספר צעדים בגיבוי מלא של ועד ההורים".

ערכי שניתן לאירוע הדקירה. מנהל בית הספר הפך -ההקבלה מצביעה על ההיבט הקהילתי

קהילתי. הוא רתם לצורך כך את כל אנשי אירוע, שניתן להתייחס אליו כאל אירוע פרטי, לאירוע

ספרית, אך לא הסתפק בכך, ופנה גם למעגלים חיצוניים יותר: הורים, נציגי רשות -הקהילה הבית

ערכית שניתנה לאירוע זה הייתה מנוף -מקומית ונציגי משרד החינוך. המשמעות הקהילתית

לתהליכי שינוי שעבר בית הספר.

רת שערים""מתיחת קווים אדומים" ו"סגי )2

אירוע הדקירה המסעיר לא שינה תכניות, אך זירז יישומן של תכניות קיימות, ונתן להן משנה

תוקף. נדרשו צעדים מיידיים, צעדי חירום, ואלה אמנם ננקטו.

בשיחות על בעיית האלימות בבית ספר ""החלוץ"" הייתה נימה של נוסטלגיה, געגועים לעבר.

רך "להחזיר את הגלגל אחורה". בכך התכוונה להגברת המשמעת. סגנית המנהל דיברה על הצו

אחרים השתמשו בביטויים, כגון: "למתוח את הקווים האדומים" או "לסגור את השערים",

ביטויים שמשמעותם דומה.

ואמנם הנהלת בית הספר החליטה לסגור את השערים (לא רק במשמעות המטפורית). היא

ביים. תלמידים הנכנסים בבוקר לבית הספר נדרשו להציג השתמשה באמצעים אדמיניסטרטי

כרטיסי זיהוי אישיים. כך נעשה סוף סוף שימוש בכרטיסים שנמסרו לתלמידים אי שם בעבר.

חודשים מספר לאחר מכן התלוננו תלמידים על הצפיפות שנוצרה ליד השערים בשעות הבוקר,

בכניסה לבית הספר, אך מנהל בית הספר לא ויתר.

חלטה על סגירת השערים התקבלה מיד לאחר אירוע הדקירה, והודעה על כך הופיעה הה

באיגרת להורים שתיארה את האירוע האלים.

119

כמו כן, הוגברו סיורים של חברי ההנהלה בחצר בית הספר בהפסקות, ונקבעו שלושה מורים

(גברים), רכזי משמעת, שתפקידם היה פיקוח על המתרחש בהפסקות.

מורות שעמם שוחחתי התייחסו כמובן מאליו לכך שגברים התמנו לטפל בנושאי מורים ו

המשמעת. נטל הפיקוח על הנעשה בהפסקות עבר למספר קטן יחסית של מורים: חברי ההנהלה

ושלושת רכזי המשמעת. שאר המורים לא נדרשו לפעילות שונה מזו שביצעו בעבר בכל הקשור

לאלימות.

כללי התנהגות, שמטרתם הייתה להדגיש את החומרה שבה הנהלת בית הספר פרסמה

התייחסה ההנהלה למעשי אלימות. על מעשים, כגון: אלימות פיסית, זריקת חפצים העלולים

לפגוע בזולת והשחתת רכוש נקבעו צעדי ענישה חמורים עד כדי הרחקה מבית הספר והגשת תלונה

במשטרה.

ללמוד מהעובדה שכללי ההתנהגות אסרו על מעשים על הניסיון לסגור כל פרצה אפשרית ניתן

פליליים. זוהי הערה מעוררת תמיהה. מובן מאליו כי מעשים הנוגדים את החוק הם מעשים

אסורים. מדוע מצאה הנהלת בית הספר לנכון לציין זאת? כנראה כדי להדגיש כי לא תהייה כל

כיב חשוב בטיפול בבעיות סובלנות כלפי הפרות משמעת, והגשת תלונות למשטרה תהיה מר

משמעת.

כדי לתת תוקף להצהרות אלה דיווח המנהל בהזדמנויות שונות על טיפול במקרי אלימות.

המנהל התייחס לשני סוגי אלימות: קטטות וונדליזם.

קטטה –באחת מישיבות הוועדה לאיכות החיים התייחס המנהל לשני מקרים: האחד

ם: הרס בכיתת לימוד.מעשה ונדליז –בהפסקה, והשני

על הקטטה בין שני תלמידים סיפר המנהל:

"אתמול היה לנו מקרה אלימות של שני תלמידי י"ב. אחד מול אחד, לא כנופיה

ולא חבורה. הם התקוטטו בצורה לא פשוטה. מזל שהסגניות היו בחצר. אחת

ני חיבקה תלמיד אחד, והשנייה חיבקה תלמיד שני, וכך זה הסתיים ]...[ א

מימשתי את מה שהבטחתי, שעל כל מקרה של אלימות אני מביא משטרה. לאחר

מספר דקות הופיע שוטר ותחקר את התלמידים ]...[ הם כרגע בבית. הם יחזרו

לבית הספר על תנאי. אם יקרה מקרה דומה, הם יורחקו. לא איכפת לי שיהיו שני

תלמידים פחות בי"ב".

ם לכן, כשתיארתי את ביטוייה של האלימות. ברצוני למעשה הוונדליזם התייחסתי קוד

להדגיש כי גם במקרה זה איים המנהל בהרחקת התלמידים המעורבים מבית הספר. למעשה,

התקיימה הרחקה סמלית. תלמידי הכיתה הורחקו מבית הספר, והחל תהליך רישום לבית הספר.

, אך לעצם האיום בהרחקה יש לא זכור לי מקרה שבו אכן הורחק תלמיד עקב מעשה אלימות

משמעות קהילתית.

האיום בהרחקה מבית הספר (עקב קטטה) וההרחקה הסמלית (במקרה הוונדליזם) משדרים

לתלמידים מסר כי ההשתייכות לבית הספר איננה מובנת מאליה. ישנם תנאים לכך. הימנעות

. התפיסה Gesellschaft מאלימות היא אחד הבולטים שבהם. זוהי גישה המקובלת כגישת

בעמידה שייכותו של תלמיד לקהילה איננה מותנית –) Ascriptionהקהילתית מעדיפה "קבלה" (

). Sergiovanni, 1994בתנאים מסוימים (

121

מה עשויה להיות השלכתו של צעד כזה בעתיד?

בטווח הקצר התחזקה שליטת המורים, והתבטאה בצמצום מספר מקרי האלימות בבית הספר

פי תחושת מורים ותלמידים). עם זאת ראוי לזכור כי חלק ממקרי האלימות ודווקא הקשים (על

ביותר אירעו מחוץ לבית הספר. ייתכן כי האלימות לא פחתה, אלא הועתקה אל מחוץ לגבולות

בית הספר.

לצעד זה עשויה להיות גם השפעה ארוכת טווח על הקהילתיות. הגברת הפיקוח והאיום

ים לחזק מגמה של שמירת סוד והימנעות מהלשנה בין התלמידים. כתוצאה מכך בהרחקה עלול

עלולה להתחזק מגמת ההפרדה בין קהילת התלמידים לקהילת המורים.

כך נמתחו הקווים האדומים ונסגרו השערים. על פי תחושת תלמידים ומורים חל שיפור

ליזום צעדים ארוכי טווח, ואלה במצב, אך אלה היו צעדי מנע. במקביל החלה הנהלת בית הספר

הם:

גישור •

): Johnson & Johnson, 1996ישנם שלושה סוגים מקובלים של התערבות לצמצום אלימות (

א. התייחסות להיבט הפסיכולוגי הבין אישי: ניהול קונפליקטים, גישור וכדומה.

תלמיד וכדומה.-ב. התייחסות למשתנים כלליים יותר: אקלים בית ספר, איכות הקשר מורה

ג. הגברת אמצעי אבטחה: הגברת שמירה, שימוש בגלאי מתכות וכדומה.

הפעילות בבית ספר "החלוץ" לצמצום האלימות הייתה בעיקרה התייחסות למשתנים כלליים

תלמיד, הגברת אכיפת המשמעת) והגברת אמצעי ההבטחה. -(יחסי מורה

אישי על ידי כך -להיבט הפסיכולוגי הבין אחת הפעולות המעניינות הייתה ניסיון להתייחס

שכל קהילת בית הספר, מורים ותלמידים עברו השתלמות בנושא ה"גישור".

על נושא הגישור שמעתי לראשונה בישיבה שהתקיימה בחופשת הקיץ. הייתה זו ישיבה של

גישור הוועדה לאיכות חיים שהשתתפו בה שמונה מורות בלבד ללא נוכחות הורים ותלמידים. ה

הוצג כנושא שיועבר לכל המורים והתלמידים. הנהלת בית הספר החליטה בחיוב, בתנאי שניתן

יהיה לעמוד בעלויות הגבוהות. בישיבת ועד הורים הציגו המנהל ונציגה של העמותה לגישור את

הנושא לפני ההורים כך:

, צריך הרגשנו שאין זה מספיק "הקמנו ועדת איכות חיים, שינינו את התקנון.

משהו עמוק יותר. נזכרנו שבין אלה שראיינו אותם, היו גם אנשי עמותה לגישור.

אמרו לי שהם מנסים לפתח אצל האדם, שאמור להיות מגשר, אמפתיה לצד

האחר. החלטנו שצריך להעביר את זה לכל הקהילה: תלמידים, מורים, עובדים

יתוף עם המכון הישראלי וגם אתם (ההורים) מוזמנים. לכן בית הספר החליט, בש

לגישור, לקיים שלושה ימים של כל התלמידים, מורים, עובדים ונציגי הורים

ללמוד גישור".

נעמי, נציגת המכון לגישור, הציגה את משנתה, והדגישה כי המעבר מהתפיסה הרווחת

-winלתפיסת הגישור דורשת שינוי מנטאלי. הגישה המקובלת ביישוב סכסוכים היא גישה של

lose מצב שבו יש זוכה ומפסיד. בגישור, לעומת זאת, השאיפה היא להגיע למצב של ,win-win ,

מצב בו שני הצדדים יוצאים נשכרים. נעמי ציינה גם את העובדה כי אין עוד בעולם כולו תקדים

לכך שקהילה שלמה לומדת גישור, ומבחינה זו היווה בית ספר "החלוץ" אתגר יוצא דופן.

121

ת יו"ר ועד ההורים, מהם התוצרים הצפויים מסדנאות אלה, השיבה נעמי: "אנחנו על שאל

רוצים להשיג יכולת של בני נוער להבין את האחר".

תשובתה עוררה תמיהה אצל אחד ההורים: "בשלושה ימים?".

"בחיוך אתה אומר, נאיבי משהו", השיבה נעמי.

"יומרני", השיב ההורה.

הכספי. על כך ענה מנהל בית הספר: "נגעת בנקודה כאובה. זה עולה כרבע עלתה גם שאלת המחיר

מליון שקל. בית הספר משלם בין שלושים לארבעים אחוז".

שתי השאלות שהעלו ההורים היו שאלות כבדות משקל. הן הצביעו על נקודות תורפה של

אך הסתפקו בתשובות תכנית הגישור. ההורים הצביעו על אפשרות שהתכנית יומרנית ויקרה מדי,

הקצרות של מנהל בית הספר, ולכלל דיון לא הגיעו הדברים.

המורים קיבלו הסבר בדרך שונה. אחת מישיבות המורים הוקדשה לתרגילים בנושאי גישור.

איש, 20שיאו של התהליך היה שלושה ימים שבהם כל קהילת בית הספר חולקה לקבוצות בנות

נהל טען שהייתה לו הרגשה של התרוממות רוח. דבריו כוונו לא רק ועסקה בתרגילי גישור. המ

החלה 8.30להיבט הערכי, אלא גם להיבט הארגוני המורכב: "לא ישנתי לילה קודם. בשעה

לא הייתה נפש חיה בחוץ." 8.40הסדנה, בשעה

. אכן מבחינה ארגונית היה זה הישג מרשים, אך באשר להיבטים אחרים, היו הדעות חלוקות

רבים מתחו ביקורת נוקבת על עצם הפעילות. את הביקורת הנוקבת ביותר שמעתי מתלמידה

שטענה כי בית ספר ניסה להיות מקורי, אך בעצם הפך למגוחך.

בשיחה, שהתקיימה בקבוצת מיקוד, אמרה התלמידה: "אני זוכרת את ימי הגישור. זה היה

ות מקורי. זה היה נורא מצחיק. אנחנו כל מצחיק. אלה היו שלושה ימים שבית ספר ניסה להי

הזמן צוחקים מזה". תלמידה אחרת הוסיפה: "זה היה נוראי!" שאר תלמידי הקבוצה הסכימו

עימן.

המנהל עצמו היה ער לקושי הבסיסי שעוררה הסדנה. לדבריו, הסדנה הייתה ארוכה מכדי

ם. לאפשר התרשמות בלבד, וקצרה מכדי להפוך את המשתתפים למגשרי

בתקופת שהותי בבית הספר לא ראיתי יישום כלשהו לגישור, אך נאמר לי כי מספר מורים

מתכוונים להשתלם בנושא ולהפוך למגשרים. מבחינת השלכות על אורח החיים בבית הספר לא

הייתה לסדנה זו כל השפעה נראית לעין.

נשאלת השאלה: מדוע לא היה המשך לתכנית הגישור?

ת אחת היא כי בית הספר התכוון לחולל שינוי עמוק בדפוסי התנהגות התלמידים, תשובה אפשרי

אך שגה בתכנון תהליך השינוי: השקיע משאבים רבים בלמידה הבסיסית, אך הזניח את היישום

). Johnson & Johnson, 1996שלאחר מכן. זוהי שגיאה נפוצה בתהליכי שינוי (

בר הוכחו כישוריה של הנהלת בית הספר בביצוע תהליכי אפשרות זו איננה סבירה, שכן כ

ספרי וביישומו (ראו דיון ב"שיטת המנות"). שינוי זה נערך במיומנות -שינוי בשינוי התקנון הבית

נקבעו מטרות, היה גיוס של הגורמים הרלבנטיים, התהליך נערך על פי לוח זמנים, –ובנחישות

לביקורת, והשכילה לגייס תמיכה בלא לוותר על נערכו משובים, הנהלת בית הספר נחשפה

עקרונות השינוי.

122

הידע והמיומנות של החדרת שינוי היו מצויים אפוא בבית הספר, אך לא יושמו בנושא

נשאלת השאלה: מדוע השקיע בית הספר משאבים הגישור. מן הסתם לא הייתה כוונה ליישמם.

יומו של "עוד פרויקט" על פי תפיסתה של יעל, כספיים רבים וזמן יקר בקיומה של הסדנה, בק

סגנית המנהל?

איזה –מדוע לא היה המשך לתכנית הגישור? והשנייה –למעשה, נשאלות שתי שאלות: האחת

ספרית?-תפקיד בכל זאת מילאה הסדנה בקהילה הבית

מדוע לא היה המשך לתכנית הגישור? –בנוגע לשאלה הראשונה

פיו השמרני של בית הספר. לטענתו, מבנהו של בית הספר הוא ) מדגיש את או1973לם (

המכתיב את דפוסי פעולתו. למרות השינויים החברתיים, שחלו במהלך הדורות, לא חל שינוי

במבנה בית הספר. לפיכך לא חלו שינויים בדפוסי פעולתו. בית הספר ממשיך לפעול כפי שפעל

יועד להיות מכשיר עזר לסוציאליזציה של אלה בעבר הרחוק, כשעוצבו דפוסים אלה. בית הספר

העתידים לתפוס עמדות מנהיגות החברה על ידי הקניית דעת.

אף על פי שבית הספר נפתח עם השנים גם לפני בני נוער שלא נועדו למלא תפקידי מנהיגות,

ימודים לא חל בו שינוי מהותי. אינדוקטרינציה והרגלי ציות, משטר ציונים ובחינות, תכניות ל

שאינן משתנות מהותית וארגון כיתתי המבוסס על הקבצה גילית היו ומהווים גם כיום תשתית

לפעילותו של בית הספר.

את תפיסתו החינוכית של בית ספר "החלוץ" ניתן לאפיין על פי הפרדיגמה הפונקציונלית

)Hurn, 1993ס מקום של כבוד ): תפקידו העיקרי של בית הספר הוא להכשיר את בוגריו לתפו

בחברה. ההשכלה היא המפתח לכך. יש קשר הדוק בין ההשכלה לסטאטוס החברתי העתידי של

הישגית, ולכן מקומו של הבוגר בחברה תלוי -הפרט. החברה שאנו חיים בה היא חברה תחרותית

במידה רבה בו: בכישרונו ובמאמץ שהוא מוכן להשקיע.

תה ביכולתם של בוגריו להתקבל למקצועות יוקרתיים מבחינת בית ספר "החלוץ" הצלחתו היי

הישגית (לחשיבותה של הערכת -במוסדות להשכלה גבוהה. בית הספר קיים אווירה לימודית

הישגים בעיני התלמידים וההורים התייחסתי, כשדנתי ב"שיטת המנות").

הטיפול תופעות האלימות והפרות הסדר ערערו את האיזון והשקט היחסי ששררו בעבר.

העיקרי נועד להשיב את הסדר על כנו כדי להתפנות ולעסוק בעיקר. לכך נועדו הצעדים

האדמיניסטרטיביים. אך הנהלת בית ספר הבינה כי בכך לא די. נושא האלימות העיק מאוד על

בית הספר, והסתפקות בצעדים אדמיניסטרטיביים יש בה כדי לחזק את הדימוי של "בית חרושת

לציונים".

הוחלט להתייחס גם לשורשי האלימות, לחוסר יכולתם של התלמידים לנהל קונפליקט, אך

בדרך שלא חייבה השקעה בתכנית ארוכת טווח. לפיכך הוחלט על שלושה ימי עיון שלא היה להם

המשך.

נושא הגישור נבחר, לדעתי, משלוש סיבות:

ייתה נטייה להתחבר לזרמים אופנתיים. הגישור היה נושא "חם" ואופנתי, ולתיכון "החלוץ" ה א.

נמצא גוף המוכן ומסוגל להתמודד עם המשימה הקשה ולקיים פעילות בהיקף כה גדול. ב.

האלימות. לבית הספר ניתנה הזדמנות להציג בדרך בלתי שגרתית עיסוק בנושא ג.

123

שורשי למעשה, ימי עיון אלה היו בבחינת קידה שבית הספר קד להכרה כי תפקידו לגעת ב

הדברים, אך זו הייתה קידה בלבד. גם נציגי ועד ההורים היו שותפים לקידה זו. בשיחה עם נעמי,

נציגת העמותה לגישור, נשאלו שאלות נוקבות על התוצר הצפוי ועל המחיר הכספי הגבוה, אך

לכלל דיון רחב ובחינה מעמיקה יותר של הנושא לא הגיעו הדברים.

תפקיד בכל זאת מילאה הסדנה בחיי קהילת בית הספר? אשר לשאלה השנייה: איזה

ניתן להתייחס לפעילות זו כאל פעילות ריטואלית. בפעילות ריטואלית ניתן להבחין במספר

רבדים. הרובד הראשון, הגלוי, מתייחס למטרה המפורשת שלשמה התקיימה הפעילות: חיזוק

קיים גם רובד סמוי, הנוגע בשאלת העברת מסרים למניעת אלימות. אך –ערכיה של הקהילה

חשיבותה של פעילות כה רחבת היקף, שלמעשה, לא חוללה כל שינוי, ומן הסתם גם לא התכוונה

לכך.

), כשעסק בהבנת המשמעות של קרבות התרנגולים באי Geertz, 1973לשאלה דומה נדרש גירץ (

האינדונזי, באלי.

התרנגולים. העיסוק בכך חורג מבידור לשמו. תושבי באלי משקיעים אנרגיה רבה בקרבות

גירץ מצליח לפרוס לפנינו עולם תרבותי מרתק תוך כדי תיאור קרבות התרנגולים והאירועים

החברתיים הסובבים אותם. עם זאת הוא מציין שלמעשה, למרות מרכזיותם של קרבות אלה, אין

ניצחון או לרדת בו בעקבות הפסד. הם מחוללים שינוי. אדם אינו יכול לעלות בסולם בחברתי עקב

מהו אפוא תפקידם החברתי של הקרבות? גירץ מציע להתייחס אליהם כאל תפקידן של

יצירות אמנות. יצירות אמנות אינן מחוללות שינוי, אך הן מספרות לאדם על עצמו. קרבות

גאווה, שבחיי התרנגולים נותנים ביטוי עז לאותם מרכיבים בחיי הבאלינזים: סטאטוס יוקרה ו

היומיום הם אפופים בענן כבד של נימוסים, הלכות טקס, מחוות ורמיזות. תפקידם העיקרי של

קרבות התרנגולים הוא לפיכך פרשני. זהו סיפור שהבאלינזים מספרים לעצמם על עצמם. סיפור

שיש בו נוצות, דם המונים וכסף.

שור. זהו סיפור שהקהילה מספרת לעצמה בדרך דומה ניתן להתייחס גם לימי העיון בנושא הגי

על עצמה. הפעילות המובנית נעדרת היצרים, שעסקה בפתרון רציונאלי של סכסוכים, נתנה ביטוי

לעולם של יצרים: לפחד מפני האלימות, למתח –לעולם הערכים של הקהילה, אך לא פחות מכך

שבין בני הנוער והמבוגרים.

הייתה מיועדת לתלמידים, היא הייתה מיועדת למחנכים. אני סבור כי יותר משפעילות זו

המנהל טען: "]...[ אנחנו רוצים להיות לא רק בית חרושת לציונים, אלא גם לצייד אותם ]את

". אך היה ברור לכל כי השתלמות זו 21-התלמידים[ בכלים. אומרים שגישור הוא חלק מהמאה ה

בכלים שעליהם דיבר המנהל, ולהשתלמות לא לא היה בה כדי לצייד את התלמידים –כשלעצמה

היה המשך.

העיסוק בגישור שירת אפוא מספר מטרות בתקשורת הקהילתית. היה זה אמצעי ריטואלי

חשיבות: הימנעות מאלימות. לא רק המסר עצמו, אלא -שבעזרתו ניסו המחנכים להטמיע ערך רב

יסוקיו הרגילים, ההשקעה גם המסגרת: העובדה כי בית הספר התפנה לשלושה ימים מע

כל אלה העצימו את המסר. נוסף על כך, –האדמיניסטרטיבית רבת ההיקף, המחיר הכספי הגבוה

זו הייתה הזדמנות עבור הקהילה לעסוק בעצמה דרך נושא הגישור.

124

על היבט אחר של התקשורת הקהילתית ניתן ללמוד מהביקורת החריפה של התלמידים.

של תלמידים מחד גיסא ומורים מאידך –תייחסות שונה לאותו הנושא ביקורתם מצביעה על ה

גיסא.

) מציינת כי הצלחה של טקס מחייבת דיוק ואותנטיות. העיסוק Myerhoff, 1977מיירהוף (

בגישור לקה מן הסתם בחוסר אותנטיות. התלמידים ראו בו ניסיון מגושם של בית הספר להיות

מקורי.

יםהוועדה לאיכות החי •

פעולה שנייה שננקטה על ידי בית הספר כפעולה לטווח ארוך היא הקמתה של הוועדה לאיכות

החיים.

כחודש לאחר שהתלמיד נדקר, הוקמה ועדה, שנושא המשמעת היה בתחום טיפולה. יעל,

סגנית המנהל, התמנתה לעמוד בראש ועדה זו. יעל הייתה חדשה בתפקידה. היא מונתה לתפקיד

שקֹודמּה פרש לגמלאות. הוועדה לאיכות החיים אפשרה לה להיכנס בתנופה סגנית, לאחר

לתפקיד.

יעל הייתה אישה מרשימה, מרבה בגינוני ידידות: מרבה לחייך, מניחה יד על כתפה של מורה

אחת, מניפה יד לשלום לאחרת, מעירה הערה אישית לשלישית, אך מאחורי מחוות ידידות אלה

מן נוכחתי כיצד ניווטה את ישיבות הוועדה בתבונה ובתקיפות.הייתה נחישות. עם הז

לדבריה של יעל, שני עקרונות הנחו אותה בקביעת דרך פעולת הוועדה:

א. הוועדה לא תצטמצם בנושאי אלימות, אלא תעסוק במגוון היבטים הקשורים באיכות החיים

תלמידים וכדומה. חזות בית הספר, יחסי מורים תלמידים, תקשורת בין –בבית הספר

ב. הוועדה תשפיע על אורחות החיים בבית הספר על ידי קביעת עקרונות וכללים, ולא על ידי

פעילויות חברתיות שיעל קראה להן "פרויקטים". לטענתה, "עושים המון פרויקטים בבית הספר,

אך הם לא מניבים את התוצאות הרצויות".

"ועדה לאיכות החיים" ולא "ועדה למניעת אלימות". מסיבות אלה בחרה יעל לקרוא לוועדה:

ועדה זו הפכה משמעותית מאוד בחיי בית הספר. זו הייתה למעשה הוועדה הקהילתית הפעילה

והתוססת היחידה במהלך שהותי בבית הספר. עיקר עיסוקה של הוועדה היה קביעת תקנון חדש

מים והקפדה עליהם תשפיע גם על לבית הספר. ההנחה הייתה כי קביעת נהלים וסדרים מתאי

(ב) שדן במאפייני 5.2.2צמצום תופעת האלימות. לדיוני הוועדה התייחסתי בהרחבה בסעיף

תקשורת ושיח בין השותפים לבית הספר הקהנילתי.

נוסף על הדיונים בנושא התקנון שימשה הוועדה במה למסירת אינפורמציה בנושא אלימות.

ו לדווח על דרכי טיפול באלימות. היו אלה תיאורים של מקרי אלימות מנהל בית ספר ניצל ועדה ז

בין תלמידים או נזקים לרכוש בית הספר ותגובת בית הספר עליהם.

המסר היה כי התגובה לאלימות הייתה קשה, והתבטאה, במידת הצורך, בפנייה למשטרה

ב על ידי השומעים.ובהרחקה מבית הספר. בכל המקרים התקבלו תגובות אלה באהדה ובחיו

המקרה היחיד שבו הוצעה תכנית לטיפול בנושאי אלימות הייתה כאשר הופיעו שני שוטרים

והציגו דגם של שיתוף פעולה עם המשטרה בתחומי בית הספר ("בית ספר בטוח"). נציגי הוועדה

נות ביקשו לקבל תכנית מגובשת, אך במקום זאת קיבלו מסגרת ראשונית לתכנית האמורה להיב

125

על ידי נציגי בית הספר והמשטרה. השוטרים לא הצליחו לשכנע את אנשי הוועדה בנחיצותה של

יוזמה זו. אחת התלמידות סיכמה את הדיון באומרה: "זה נשמע נחמד ולא מזיק".

דיון ומסקנות –היבטים קהילתיים ובירוקרטיים בבית הספר 5.2.8

חשפה מספר היבטים קהילתיים ובירוקרטיים.ההתייחסות לאלימות בבית ספר "החלוץ"

: הטיפול באלימות נתן ביטוי לחששות העמוקים שלהיבט ערכי של קהילת בית הספרא.

מורים והורים מפני מאפיינים המייצגים את השלילי והמאיים על קהילת בית הספר. –המבוגרים

ות שמקורן בתרבות בני הנוער החשש הגדול ביותר של המורים היה מפני חדירה של נורמות שלילי

אל בית הספר.

). לטענתה, Pollution) כינתה תופעה דומה לכך בשם "זיהום" (Douglas, 1999דוגלס (

בהירות במרחב -הכללים, המונעים חדירה של זיהום, מחזקים את המבנה החברתי ומצמצמים אי

המוסרי. האלימות מיקדה את ניסוח הכללים.

: המחסום של "לא מלשינים" אצל התלמידים הדגיש קהילות נפרדותתלמידים ומורים כב.

את הפער בין המורים לתלמידים, את היותם שתי קהילות נפרדות. הנהלת בית הספר הצהירה על

הצורך בשינוי, על כך כי על התלמידים לשתף פעולה עם המורים במניעת אלימות ובדיווח על

ב שבו תלמידים "לא מלשינים". הגברת הפיקוח מקרי האלימות, אך בפועל השלימה עם המצ

בהפסקות ומינוי מורים אחראים לנושא המשמעת היו תוצאה של השלמה עם מיעוט שיתוף

הפעולה מצד התלמידים בתחום זה.

: שתי הפעילויות הקהילתיות פעילת קהילתית ובירוקרטית בעקבות מקרה הדקירהג.

ה והשתלמות בנושא הגישור. בשתי הפעילויות היה הבולטות היו הפעילות למחרת אירוע הדקיר

ניסיון להעביר מסר ערכי של דחיית אלימות. היבט חשוב נוסף של הפעילויות הקהילתיות היה

-הניסיון לחזק את תחושת השייכות. המשותף לשתי הפעילויות הקהילתיות היה היותן חד

פעמיות. לא היה להן המשך.

יומיומי בנושא האלימות היו בירוקרטיים (הגברת פיקוח, בסופו של דבר, דפוסי הטיפול ה

החמרה בענישה וכדומה). כשבית הספר נדרש לפתרונות ארוכי טווח, הוא פנה לפתרונות

בירוקרטיים.

אציין שתי פעולות שהיה בהן שילוב של היבטים קהילתיים ובירוקרטיים:

אך היה לה גם היבט קהילתי. על בירוקרטית,-סגירת השערים הייתה פעולה אדמיניסטרטיבית

ידי סגירת השערים קבע בית הספר את גבולות קהילתו. קהילתו היא קהילת באי בית הספר

בלבד. הקהילה הרחבה, העירונית, נתפסה בפועל כ"אחר" מאיים העלול "לזהם" (במשמעות

) את קהילת בית הספר. Douglas, 1999שמקנה למושג זה

) מציעה גישה קהילתית שונה. גישה הקוראת לבית הספר Driscoll, 2001 דריסקול (

להשתחרר מתחושת המבצר ולפעול לביטחון התלמידים תוך שיתוף פעולה עם הקהילה. סגירת

"תחושת המבצר". Driscollהשערים בבית ספר "החלוץ" היא זו שכונתה על ידי

ה לגבש את ההורים, הקמת הוועדה לאיכות החיים היוותה ללא ספק צעד קהילתי שניס

התלמידים והמורים לקהילה אחת, אך התקנון, תוצר ישיבות הוועדה, היה במהותו בירוקרטי.

126

אסכם בצורת טבלה את ההבדל בין פעילות קהילתית ובין פעילות בירוקרטית, על פי

הדוגמה של הטיפול באלימות:

: היבטים קהילתיים ובירוקרטיים בבית ספר החלוץ1טבלה מס'

היבטים קהילתיים היבטים בירוקרטיים

הדגשת השייכות: הפיכת האלימות מנושא

הנוגע ישירות למספר קטן של תלמידים לנושא

הנוגע למעגלים הקהילתיים של בית הספר

(קהילת בית הספר, קהילת ההורים, רשות

מקומית, משרד החינוך)

ם ערכיים (הימנעות מאלימות) הדגשת היבטי מינוי מורים שתפקידם לטפל בבעיות משמעת

של הקהילה דרך עיסוק בנושא האלימות

הרחקה של תלמידים אלימים מבית הספר

למידה: למידת גישור כדרך לא אלימה ליישוב

קונפליקטים

תוצר הוועדה לאיכות החיים: תקנון שבמרכזו

שיטת המנות, המחזקת טיפול אחיד בתלמידים

סאליות במקום התייחסות אישית (אוניבר

במקום פרטיקולריות)

הקמת הוועדה לאיכות החיים (שיתוף מורים,

ספרי-הורים ותלמידים) לגיבוש תקנון בית

סגירת שערי בית הספר: הגברת שמירה וכניסה

בעזרת כרטיס מזהה

סגירת שערי בית הספר: קהילת בית הספר

מתבדלת מהקהילה הסובבת

127

בית ספר "זלמנסון" 5.3

בואמ 5.3.1

בית ספר "זלמנסון" שימש כפיילוט. נערך בו מחקר שהיקפו היה קטן יחסית. על משמעות

"שיטות המחקר". בתחילה התלבטתי אם לכלול את ממצאי הפיילוט 4הפיילוט עמדתי בפרק

ספרי מלא. -בממצאי המחקר, שכן הממצאים מעטים יחסית, ואין בהם כדי להציג פורטרט בית

למרות הסתייגויות מתודולוגיות. לבסוף החלטתי להציגם

הסיבה לכך נובעת מהעובדה שיש בממצאים אלה כדי להעשיר ולחזק את התמונה המצטיירת

מממצאי בית ספר "החלוץ" בנושא אחד: מערכות היחסים בין מורים, תלמידים והורים.

בבית כשערכתי את המחקר בבבית ספר "זלמנסון" עדיין לא גובשו שאלות המחקר. מחקרי

ספר זה התמקד במאפייני בית ספר קהילתי, כפי שנתפסו על ידי מפקחי בית הספר הקהילתי

יסודי: תקשורת בין מורים, תלמידים והורים ועבודת הוועדות הקהילתיות. עם זאת, כבר -העל

-בשלב מוקדם זה התברר לי שלא ניתן לנתק את מסגרות בית הספר הקהילתי ממסגרות בית

מצאתי לנכון להקדיש תשומת לב מיוחדת למועצת התלמידים, אף על פי שזהו ספריות אחרות.

גוף המצוי בכל בית ספר ואיננו ייחודי לבתי ספר קהילתיים. עשיתי זאת בשל התפקיד המשמעותי

של מועצת התלמידים במערכות היחסים בין תלמידים, מורים, הורים.

תיאור כללי של בית הספר 5.3.2

ל בית הספרא. מיקומו ש

הנוסע לבית הספר חייב לעבור מספר כבישים סואנים המהווים עורקי תחבורה מרכזיים.

מכביש בין עירוני עתיר המחלפים יש לפנות לדרך עירונית רחבת ידיים, וממנה לכביש מרכזי נוסף.

לאחר דקות ספורות נעלמים הכבישים הסואנים באחת. הנוסע מוצא עצמו בלב שכונה שקטה.

ישים צרים, כיכר ירוקה, בתים ישנים שנבנו בראשית שנות החמישים. זוהי שכונה צנועה, כב

שכונת מצוקה שנכללה בפרויקט שיקום השכונות.

בית הספר, הממוקם בפאתי השכונה, משתלב בסביבתו, ואיננו נראה כנטע זר, כפי שקורה לא

שים הסואנים אינה מורגשת, אחת לבתי ספר הממוקמים בשכונות מגורים שקטות. קרבת הכבי

-אך קצב החיים הרוגש החל לפלוש אל השכונה השקטה ואיים להפר את השלווה. בית מגורים רב

מטר מבית 100-קומות גבל בחצר בית הספר ונראה חריג בסביבתו. לא הרחק משם, במרחק של כ

ה סימנו את הספר, סמוך לכביש המרכזי, נבנה בניין משרדים מפואר. ייתכן ששני מבנים אל

ראשיתו של שינוי באופיה של השכונה. בית הספר, כמוהו כשכונת המגורים שבה שכן: שניהם היו

מוקפים כוחות גדולים שאיימו לשנותם.

. הוא נמצא בתחרות 350-"זלמנסון" הוא בית ספר קטן. מספר תלמידיו היה בעת המחקר כ

בנוכחותם על עצם קיומו. מתמדת עם בתי ספר גדולים שנהנו מיוקרה רבה ואיימו

ב. מבנה בית הספר

בית הספר היה מבנה בן שלוש קומות. שתי הקומות הראשונות אכלסו את כיתות הלימוד, ואילו

הקומה השלישית אכלסה בעיקר מעבדות. בחצר בית הספר מגרשי ספורט: מגרש כדורסל, ובו

שימשו את תלמידי בית הספר בלבד. ארבעה סלים, וכן שני שערי כדור יד (או קט רגל). המגרשים

128

ביקרתי במקום גם בשעות הערב. שערי בית הספר היו פתוחים, אך איש לא שיחק במגרשי

הספורט.

לבית הספר שתי כניסות: הכניסה הראשית הייתה פתוחה לחצר בית הספר ולבניין עצמו.

ששימש את המורים. כניסה זו שימשה את התלמידים. כניסה משנית הוליכה למגרש חנייה קטן

ממנו הוליכה דלת אל אגף שהכיל את חדר המורים, מזכירות, חדר המנהלת, חדר המנהל הפדגוגי

תערוכה מתחלפת של –וחדר היועצת. הייתה הקפדה על עיצוב הרחבה שבאגף זה. על הקיר

אביב. לידם ניצב ארון, ובו הייתה תצוגה מתמדת של-תמונות שהתקבלו בהשאלה ממוזאון תל

יצירות תלמידים. מדי פעם הוצגה במקום תערוכה זמנית של יצירות תלמידי המגמה לאמנות.

ליד דלת חדר המורים היו צילומים צבעוניים של תלמידים שייצגו את מגמות הלימוד השונות

בבית הספר, וכן שתי תעודות (האחת בעברית והשנייה באנגלית) שציינו את עמידתו של בית הספר

". סמוך לחדר המנהלת הוצגה מגילת שלום גדולה המשותפת לבית הספר, לרשת 9000איזו בתקן "

אליה משתייך בית הספר ולעירייה המקומית.

סמוך למזכירות פירטה כרזה גדולה וצבעונית את מקצועות הלימוד בבית הספר.

לבית הספר.על דלת המנהל הפדגוגי ניתן היה להבחין בסטיקר, ובו סיסמה ששימשה פרסומת

בתוך חדר המורים שבתה את עיני המודעה הבאה:

. הסדנה תכלול 2"למורים שלום. בקרוב תיפתח סדנת ציור על עץ בהדרכת אדם מכיתה י

טכניקות ציור וצביעה על רהיטים, טכניקות יישון ועבודה עם שבלונות. הסדנאות מיועדות

שמם וכן יום מועדף. מחיר הסדנה לתלמידים ומורים. המעוניינים מתבקשים לרשום את

יכלול רק תשלום עבור החומרים."

לסדנה נרשמו שלושה מורים.

המאפיינים העיקריים של בית הספר 5.3.3

11י"ב, שמנו -מכיתה ט' עד כיתה י"ד. שכבות ט' –בתקופת המחקר היה בית הספר שש שנתי

יינים לא הזכיר את כיתות י"ג, י"ד כיתות, היוו למעשה את בית הספר התיכון. איש מהמתרא

כחלק אינטגרלי של בית הספר. הם נחשבו למכללה בפני עצמה. שני מאפיינים של בית הספר עלו

בשיחות שונות.

: עובדה זו הוזכרה פעמים רבות בהקשרים שונים: "'זלמנסון' בית ספר קטן"

ם בו קשר טוב בין המורים א. מורים ותלמידים ציינו כי בית הספר מטפח את תלמידיו, וקיי

לתלמידים. מעניין לציין כי מרבית המרואיינים ייחסו זאת לממדיו של בית הספר, ולא למדיניות

מכוונת של צוות המורים.

ב. בית הספר נאבק מאז היווסדו על עצם קיומו. בעבר ריחפה עליו סכנת סגירה. סכנת הסגירה

נוי במספר התלמידים העמיד את בית הספר לפני יוחסה למספר התלמידים הקטן, ולכך שכל שי

איום הסגירה. תשומת לב רבה הוקדשה לפיכך לפרסום ולשיווק.

ג. מחנכי כיתות ציינו כי עול רב מוטל על קבוצה קטנה של מורים. גם עובדה זו יוחסה לגודלו של

ית. איש, אך יותר ממחציתם היו מורים במשרה חלק 50-בית הספר. צוות המורים מנה כ

129

מגמותיו הייחודיות:

בית הספר נוסד כבית ספר מקצועי ייחודי. מאז נשמרה הנטייה לטפח מגמות לימוד ייחודיות.

בעת המחקר היו בבית הספר חמש מגמות לימוד: כימיה, ביוטכנולוגיה, אמנות, תקשורת, סייעות

ביותר הייתה לרפואת שיניים. מגמת הסייעות עמדה לפני סגירה. המגמה שנחשבה ליוקרתית

ביוטכנולוגיה.

תולדות בית הספר 5.3.4

מקורו של המידע על תולדות בית הספר הוא ראיונות עם מורים ותיקים.

שנתי. ניתנה בו תשומת לב רבה -בית ספר "זלמנסון" נוסד בשנות החמישים כבית ספר מקצועי דו

לה על רבים מתלמידיו להכשרה המקצועית, ופחות מכך ללימודים הומניסטיים. עובדה זו הק

שהיו עולים חדשים ולא שלטו בשפה העברית. בוגרי בית הספר לא ניגשו לבחינות בגרות,

וההכשרה המקצועית, שזכו לה, אפשרה להם להשתלב במהרה במקומות עבודה. רבים מהבוגרים

השלימו בכוחות עצמם לימודים לתעודת בגרות, והמשיכו בלימודים אקדמיים.

ם הוחלט להרחיב את לימודי ההומניסטיקה ולהכשיר את התלמידים לבחינות בשנות השישי

בגרות נוסף על ההכשרה המקצועית.

שנות השבעים היו שנות משבר לבית הספר. מספר הנרשמים קטן, רמת התלמידים ירדה,

ובית הספר עמד בסכנת סגירה. מורים ציינו, כאחד הגורמים לקושי, ניהול נוקשה ובלתי משתף.

ז נוספה מגמה לסייעות לרפואת שיניים, אך לא היה בכך די. המצב הגיע לידי כך שהרשת א

שאליה השתייך בית הספר החליטה לבטל רישום לכיתות ט' כצעד לקראת סגירה.

בשנים שלאחר מכן חל מפנה חיובי. המורים הותיקים ציינו שני גורמים שהביאו למפנה:

ים טובים יותר ושיפור האווירה בחדר המורים ובין פתיחת מגמות יוקרתיות שמשכו תלמיד

המורים לבין התלמידים. עם זאת, אף על פי שבית הספר נראה משגשג ומצליח, המשיך איום

הסגירה ללוות אותו והשפיע על מערכת השיקולים של ההנהלה.

לא ציינתי בסקירה קצרה זו את שמות המנהלים, אך המורים הוותיקים הדגישו את חותמו

המיוחד של כל מנהל על התפתחות בית הספר.

ד"ר מרב שלח, המנהלת בעת המחקר, כיהנה בתפקידה זו השנה השישית. תקופתה הייתה

מאופיינת בעיקר בשיתוף מורים בתהליך קבלת החלטות ובחיזוק מעמדם של התלמידים (יפורט

בהמשך).

ההצטרפות למסגרת של בית ספר קהילתי 5.3.5

וש השנים הראשונותשל 5.3.5.1

עם כניסת בית הספר לפרויקט בתי ספר קהילתיים מונתה רינה, מורה במגמה לסייעות שיניים,

לרכז את הנושא. לדברי רינה, ההצטרפות לבתי הספר הקהילתיים הייתה טבעית: "מדיניות בית

ים הספר היא עבודת צוות ]...[ מרב ]המנהלת[ הכניסה אווירה של פתיחות להורים מור

ותלמידים".

סיבה נוספת להצטרפות הייתה שיווקית: "המנהלת שלנו מאוד עם עיניים פתוחות, והיא

הבינה בחושים שברגע שניתן להורים ולתלמידים להיות מעורבים, הם יהיו יותר מרוצים".

131

מורים ובעלי תפקידים 20-השנה הראשונה הוקדשה להשתלמות. רינה ריכזה צוות של כ

ושא בית ספר קהילתי. שהשתלמו בנ

השנה השנייה הייתה עשירה בפעילות. בית הספר החל לפעול במסגרות שלהן היו שותפים

מורים, הורים ותלמידים. רינה ציינה כי הוקמו חמש עשרה ועדות במגוון של נושאים, כגון: ועדת

למחויבות ספורט, ועדת עזרה לעולה, ועדה למורים גמלאי בית הספר, ועדת אירועים, ועדה

אישית ועוד.

העומס היה רב. בעיקר בשל העובדה כי פעילים מסוימים היו חברים במספר ועדות. לדברי

רינה: "מורים חשו שהם צריכים להביא שקי שינה".

כדי להתגבר על התנגדויות נקטו רינה ומרב בשני צעדים: ראשית, הם נכחו בכל ישיבות

מולים שונים, כגון: סמינר של יומיים מחוץ לבית הספר, טיול הוועדות; שנית, לפעילים ניתנו תג

מיוחד לירושלים. בסוף השנה נערך טקס שבו חולקו תעודות הצטיינות להורים ולתלמידים

פעילים. לטקס הוזמנו בעלי תפקידים בעירייה ובמשרד החינוך.

ל הצלחה. מפקחי משרד החינוך בתחום בתי הספר הקהילתיים ראו ב"זלמנסון" סיפור ש

כששאלתי את ציפי, מפקחת מטעם משרד החינוך, על הצעדים הראשונים של בית הספר במסגרת

הקהילתית השיבה כי "הכול הלך חלק". לדבריה, בדרך כלל נתקלים בתי ספר המצויים בראשית

דרכם בקשיים, אך בבית ספר "זלמנסון" לא נראה כל קושי.

תי ספר קהילתיים. גם רינה נהנתה מיוקרה רבה. מרב הפכה אורחת רצויה בכינוסים של ב

ציפי תיארה את התפתחותה של רינה: "רינה זה סיפור של הצלחה. מורה מן השורה. היא

התבלטה כנראה בנכונות שלה ]...[ ראיתי איך לאט לאט היא בעצמה צומחת, תופסת עמדה מול

חדר המורים ועובדת נכון מאוד".

התהליך בקשיים והתנגדויות. תפקידים של גופים מסורתיים, למרות הדימוי המצליח נתקל

כמו מועצת תלמידים וועד הורים עבר למעשה לוועדות, וכך נותרו גופים אלה ריקים מתוכן.

מועצת התלמידים נאבקה בתהליך זה (כפי שיפורט בהמשך).

מהוועדות לא סיבות נוספות להתנגדות היו העומס הרב שהוטל על המורים וכן העובדה שחלק

הגיעו לכלל תוצאות אופרטיביות.

דוגמה בולטת לוועדה, שלא הניבה תוצאות אופרטיביות, הייתה הוועדה למניעת אלימות.

לאחר מספר פגישות הגיעו חברי הוועדה למסקנה כי אין, למעשה, אלימות בבית הספר, ולכן אין

שהותי בבית הספר לא עלה כלל נושא צורך לקיים תכנית נגד אלימות (ראוי לציין כי בכל זמן

האלימות).

ההתנגדות המשמעותית ביותר הייתה חוסר נכונותם של המורים להשלים עם מעורבות הורים

ותלמידים. הנחתן של רינה ומרב, שעצם העיסוק בנושא יביא לשינוי עמדות המורים לא

התאמתה.

מסיפורה של אורית: על עמדתם של מורים בנושא מעורבות הורים ניתן ללמוד

תלמידים, שני מורים, ארבעה הורים ]...[ בהתחלה פחדתי 40"יצאתי לפולין עם

מזה, ארבעה הורים על הראש. היה לי מזל, המורה שיצא איתי היה בראש אחד

איתי. להורים היה ברור שאנחנו הקובעים ]...[ חילקנו תפקידים להורים, אחד

ספים ואימא אחת סתם נודניקית. אחרי זה חובש, אחד מתעד ]מצלם[, איש כ

]כשחזרנו מפולין[ קיבלנו מההורים זר פרחים גדול ותודה חמה".

131

בסיפור זה יש תיאור בעיה ופתרון מוצלח. עבור אורית היוו ההורים איום, ויש להעמידם

במקומם. זר הפרחים שקיבלו המורים המלווים, הוא מוסר השכל המצביע על כך כי גם ההורים

מעוניינים במורים דומיננטיים.

אורית הייתה בעלת השפעה בבית ספר, רכזת החינוך החברתי. כשיצאה רינה לשנת שבתון

החליפה אותה אורית כרכזת בית הספר הקהילתי. סיפורה מצביע על הסתייגות ממעורבות

הורים. מורים אחרים היו אף קיצוניים ממנה ביחסם למעורבות הורים.

הוחלט כי בשנה השלישית יקטן מספר הוועדות הקהילתיות. עיקר הפעילות לאחר שיקול

עברה לוועדות כיתתיות. רינה תיארה את תהליך ההכנה של מפגשי המחנכים עם הוועדות

הכיתתיות. תחילה הייתה יושבת עם מרב, ושתיהן היו מגבשות נושאים מומלצים. לאחר מכן היו

קראת המפגשים. למרות זאת "זה לא עבד טוב" כי יושבות עם המחנכים ומנחות אותם ל

המחנכים חששו מהישיבה המשותפת עם הורים ותלמידים.

ספרי -ההישג הבולט ביותר של הוועדות הקהילתיות בשנה השלישית היה גיבוש תקנון בית

חדש. ההצעה הראשונית גובשה בוועדת היגוי. לאחר מכן התקיים דיון בוועדות כיתתיות. הדיון

ופי התקיים בוועדת ההיגוי. החידוש הגדול ביותר ("מהפכני", בלשונה של רינה) היה יישומה הס

של "שיטת המנות" (אותה תיארתי בפירוט בבית ספר "החלוץ").

התקנון נתקל בהתנגדות של תלמידים ומורים. מורים שהתנגדו טענו שתלמידים מנצלים

תה. תלמידים הביאו ציטוטים שונים, שאותם לרעה את הזכות להיעדר, ומידת ההיעדרויות על

מצאו באתרים שונים באינטרנט, שציינו כי התקנון סותר את מדיניות משרד החינוך. מועצת

התלמידים התבקשה לחתום על התקנון כנציגת התלמידים, אך סירבה לעשות זאת.

בש לאחר כדי להרגיע את הרוחות הובהר לכול כי מדובר בפיילוט, והחלטה סופית תתג

התנסות. לאחר תקופת ההתנסות הוחלט ש"שיטת המנות" מתאימה לכיתות י"א, י"ב. אשר

הוחלט להמשיך במסגרת הקודמת. –לכיתות ט', י'

בתום השנה השלישית (לפני שנת המחקר) יצאה רינה לשנת שבתון. הרשת שאליה השתייך

היה שלא תחזור ללמד בבית הספר. בית הספר החליטה על סגירת המגמה שבה לימדה רינה. נראה

שנה רביעית )שנת המחקר( 5.3.5.2

בניית הוועדות הקהילתיות

בשנה הרביעית הוחלט לצמצם את מספר הוועדות לשלוש: ועדת היגוי, ועדת תערוכה (תערוכה

שקיים בית הספר אחת לשנתיים היוותה אירוע מרכזי), ועדת שיווק. כששאלתי את מרב כיצד

ייחסת לכך כי מספר הוועדות הצטמצם, מרב הביעה שביעות רצון: "אני נורא מרוצה ]...[ היא מת

בתחושה שלי: התבגרנו. זה תהליך. אי אפשר לקפוץ למקום שאנו נמצאים כיום".

מורים, לעומת זאת, הביעו דעה שונה. יהודית, אחת המתנגדות החריפות לבית הספר

ד. כששאלתי אותה לדעתה על בית הספר הקהילתי הקהילתי, שילבה בעמדתה גם שמחה לאי

השיבה: "במילה אחת: 'חרטא ברטא'. אסור לי להגיד את זה, אבל זאת דעתי. זה פשוט לתת גז

בלה ... בתכלס, זה לא הביא לשום שינוי. מנסים להציג -בניוטראל. משחקים, עושים ישיבות, בלה

כל דבר כאילו זה קהילתי, אבל זה שטויות".

יסתה לגייס מבין המחנכים את נציגי המורים לשלוש הוועדות הקהילתיות. מרב נ

בישיבת מחנכים ביקשה מרב מתנדבים לוועדות. תחילה התייחסה לוועדת ההיגוי: "אני צריכה

מורים לוועדת היגוי. ועדה זו תהיה קשה. לראשונה הורים רוצים להיכנס לנושא הכספי,

132

יחידות בגרות. יש הורים 34-ת אליהם. אנחנו מגישים לותלמידים רוצים הורים שאפשר לפנו

יחידות". 34-שרוצים שיהיו פחות מ

שתי מורות הגיבו מיד לדבריה האחרונים של מרב:

יחידות"; יהודית הגיבה בביקורת חריפה על עצם עיסוקם 29-רווית: "אין לנו בעיה להגיש גם ל

את נושא יחידות הבגרות[ רוצה לדבר לא על של הורים בנושא: "אבא של נואית ]ההורה שהעלה

מעורבות, אלא על התערבות. כמו שאני לא מתערבת בעבודה שלו, שלא יתערב בעבודה שלי".

הדיון נמשך עוד מספר דקות, אך בסופו לא נמצאו מורים מתנדבים לוועדת ההיגוי.

ורה. נושא התערוכה לעומת זאת כשהתייחסה מרב לתערוכה השנתית, הייתה חלוקת תפקידים בר

היה הישגי המדינה בשלושה תחומים: מדע, אמנות ותקשורת. נקבעה מורה מרכזת: גילה. כמו כן,

בת שבע, מרכזת תחום האמנות; מורה –נקבעו מורות האחראיות לכל תחום: מורה לאמנות

וגם מרכזת התחום המדעי –נעמה, מרכזת תחום התקשורת; גילה, מורה לביולוגיה –לתקשורת

מרכזת התערוכה. לוועדת שיווק ופרסום התנדבו שתי מורות.

כדי לגייס נציגי הורים לוועדות הקהילתיות זומנה ישיבה של ועד ההורים. לישיבה זו הוזמנו

גם נציגי מועצת תלמידים ומספר מורים.

ארחיב מעט בתיאור ישיבה זו:

לות קהילתית אנו מנסים לעסוק מרב פתחה בתיאור של תפיסת בית הספר הקהילתי: "בפעי

בנושאים שמעניינים תלמידים, מורים והורים, ויש להם השלכה על מה שקורה בבית הספר".

עוד הוסיפה מרב: "היתרון הגדול ביותר שצמח מבית הספר הקהילתי הוא קשר הרבה יותר

מכניסה לבית טוב בין עולם המבוגרים לעולם המתבגרים. ערנות התלמידים והאוזן הקשבת שלנו

הספר עשייה שתשפיע על איכות ועל איכפתיות".

לאחר מכן העבירה מרב את רשות הדיבור לנואית, יו"ר מועצת תלמידים, שתיארה בפירוט רב

את פעילות מועצת התלמידים ואת האווירה המיוחדת בבית הספר. היא הדגישה את הקשר הטוב

סות להורים: "להורים יש צד נורא חשוב שאני בין תלמידים ומורים. את דבריה סיימה בהתייח

לא יודעת אם ניצלנו אותו".

הערתה של נואית התייחסה לקשר בין וועד ההורים לבין מועצת תלמידים. מועצת

התלמידים רצתה להחזיר את הגלגל לאחור ולחזק שוב את המסגרות הישנות שנחלשו עם

סגרות שנחלשו הייתה וועד ההורים.ההצטרפות למסגרת בתי הספר הקהילתיים. אחת המ

הישיבה התנהלה באיטיות רבה. הורים התבקשו להעלות נושאים שמן הראוי לעסוק בהם

במהלך השנה. מרב לא דחקה בהם, והמתינה עד שהורים החלו להעלות נושאים שונים. הנושאים

באינטרנט, שהועלו היו: נושא הכספים, סיוע לתלמידים חלשים, פרסום מידע על בית הספר

מעורבות בפעולות חינוכיות, שיווק וכדומה. לעיתים גלש הדיון לנושאים שלא תוכננו מראש, אך

מרב לא הפסיקה את הדיון גם כאשר הוא גלש לתחומים אחרים.

הורים מסוימים הגיבו לדרך התנהלות הישיבה בקוצר רוח. אחד ההורים התריס כלפי מרב על

אחרת ביקשה ממרב להיות תכליתית יותר: "יש עוד רבע שעה. אני אי עמידה בלוח זמנים; אם

מבקשת לבחור ועד הורים מרכזי, להתנדב לוועדות וללכת ]לסיים את הישיבה[".

היו גם הורים שדווקא אווירה פתוחה זו היא שדרבנה אותם לפעילות. עוזי, אב לתלמידה

שהתקיימה במועד מאוחר יותר נבחר בכיתה ט', הפך פעיל דווקא בעקבות ישיבה זו, ובישיבה

להיות יו"ר ועד ההורים. עוזי תיאר את יחסו המורכב לאווירה שהשרתה מרב: "ההתייחסות

למעורבות השתנתה בעקבות דברים שאמרה מרב. אז החלטתי לתרום כמה שיותר. לפני זה הייתה

133

קבלו ציונים יותר לי תדמית שתפקיד של ועד הורים זה ללקק למורים ולהתחנף כדי שהילדים י

טובים ]...[ פה קיבלתי רושם שרוצים להיעזר בנו ורוצים שנפעל. זה מצא חן בעיני". "אני חייב

להגיד לזכותה של מרב שהיא כל כך פוזיטיבית שזה גורם לי לכבד אותה ולהתפעל ממנה".

ו חכמים, עם זאת ציפה ליד מכוונת תקיפה יותר בישיבות: "אין היררכיה בישיבה כזו. כולנ

כולנו נבונים, כולנו יודעים הכול, וזה לא משנה מי אתה ומה אתה כבר. יש לי עם זה בעיה. ברגע

שיש לכולם מנדט בהכול, השגיאה היא מבנית. זה מזכיר לי קצת את המילואים".

תיאור בחירתו ליו"ר ועד ההורים משקף את יחסו לאותה אווירה: "לא היה תהליך בחירות.

ע אותי, אבל זה נשאר מעורפל ]...[ רק כשקיבלתי מכתב הביתה, ידעתי שאני יו"ר ועד מישהו הצי

ההורים. עכשיו אצטרך לפעול".

שיתוף פעולה בוועדת התערוכה השנתית

ועדת התערוכה הייתה היחידה מבין שלוש הוועדות שהייתה פעילה. ועדה זו שילבה, למעשה, שתי

וק.ועדות: ועדת התערוכה וועדת השיו

לפני ישיבת הוועדה התקיימה ישיבה של צוות מצומצם, שכלל את מרב, גילה, רכזת

התערוכה, וכן מרכזות המגמות לתקשורת ואמנות. בישיבה זו גובשו קווים כלליים לתערוכה.

אחד הלקחים מהתערוכה הקודמת היה לא להתמקד בנושא אחד, אלא לפרוס את מגוון הנושאים

כן הוחלט כי התערוכה תעסוק בשלושה נושאים: מדע, תקשורת ואמנות, הקיימים בבית הספר.

ובכל תחום יוצגו הישגי המדינה.

בישיבה הראשונה הוצגה מסגרת התערוכה, וההורים התבקשו להגיב. תחילה היו שמתחו

ביקורת חריפה מאוד על המסגרת המוצעת. עצם העובדה שהתערוכה עוסקת בשלושה נושאים

ת. אחד ההורים טען: "קוראים לזה סלט, ולא תערוכה. צריך לקחת נושא אחד עוררה ביקור

ולהעמיק בו".

היו הורים שטענו כי הפנייה אל הוועדה מאוחרת, ואיננה מאפשרת לפעול ביעילות. אחד

האבות טען: "אני רוצה לדעת מיהו קהל היעד ומהי המטרה ]...[ אני יכול לעזור, אבל הפנייה

מאוחרת מדי".

מרב הבהירה את ההיגיון שבבחירת שלושת הנושאים. נוסף על כך ציינה כי העבודה על

התערוכה כבר החלה. נקבעו המורים הממונים והתלמידים שעמם עבדו.

חלק מהישיבה הוקדש לנושא השיווק.

הורים התחברו היטב לנושא זה. המתמצאים יותר בנושא אף השתמשו במושגים מתאימים

תלמידי כיתות ח' ופלח שני –(אחת האימהות דיברה על שני פלחי שוק: פלח אחד מתחום השיווק

הוריהם). מנקודת מבט זו התייחסו להעמדת התערוכה. אחת האימהות הביעה חשש כי –

ההרצאות ידחו את התלמידים המבקרים בעל כורחם בתערוכה.

ירים הם תלמידי גילה, שריכזה את נושא התערוכה, הרגיעה את האם באומרה כי המסב

"זלמנסון", וההנחיה שקיבלו הייתה כי משך ההסבר לא יעלה על שלוש דקות.

אחד התלמידים החברים בוועדה טען כי לתלמידים המגיעים לתערוכה אין די רקע להבין את

ההסברים, ולכן חומר מעניין "הולך לאיבוד". הורה בעל מודעות לנושא השיווק השיב לו: "זה לא

מסר הוא: 'כשאני אלמד בתיכון הזה, גם אני אדע'".חשוב. ה

בסיכום הישיבה לקחה על עצמה אחת האימהות לברר אם ניתן לקבל חסות של חברה

מסחרית לתערוכה. היא שאלה את מרב מה היא מבקשת בתמורה לחסות, ומרב השיבה, כי היא

134

ה המממנת. לאחר מבקשת מימון לשלטי בד לפרסום התערוכה, ובהם יופיע גם שם החבר

הישיבה הציע אחד ההורים לארגן פאנל בנושא תקשורת.

ראוי לציין כי גילה, שהתמנתה לרכז את התערוכה, נכחה בישיבה, והייתה שותפה לדיון, אך

מרב היא שניהלה את הישיבה. למעשה, ניהלה מרב את כל הישיבות שבהן נכחו מורים והורים.

נוכחותה היו ישיבות של נציגי תלמידים (מועצת תלמידים הישיבות היחידות שהתקיימו ללא

ספרי).-ומערכת העיתון הבית

כל אחד מתלמידי בית הספר בחר בנושא שבו גילה עניין. לכל קבוצת תלמידים התמנה מורה

אחראי, וכל מורה דן עם קבוצת התלמידים שלו בהעמדת הנושא שלו היו אחראים.

ארגון התערוכה היו תלמידים בודדים שביקשו להיפרד בתוך עבודת הצוות המורכבת ב

מהקבוצה ולתת ביטוי לנטייה אישית. אחד הבולטים שבהם היה אלעד מכיתה ט'. אלעד היה

בקבוצת הביוטכנולוגיה. כשהסתבר לו שהנושא איננו מעניין אותו, ביקש מהמנהלת ליצור עם

ו, קיבלה המנהלת את פנייתו חבר קבוצה נפרדת, שתציג את נושא השכפול הגנטי. לדברי

בהתלהבות. כך הקימו בתערוכה דוכן משלהם. את החומר העיוני מצאו באינטרנט, ובמהלך ימי

התערוכה היו אלעד וחברו אחראים לדוכן. שאלתי אותו להרגשתו: "אני מאוד מרוצה

נו".מהתערוכה. זה יצא מאוד טוב. קיבלתי משוב חיובי. אלה שזה מעניין אותם, מאוד פירג

השבוע האחרון לפני פתיחת התערוכה היה שבוע של פעילות אינטנסיבית ("שבוע של בלגן",

כפי שהציגה זאת מרב).

כשהוצבה התערוכה, החלו להגיע תלמידי כיתות ח'. ברור כי במצב זה לא ניתן היה לשמור על

רואה את עיקר התרומה שגרת לימודים, אך לדברי מרב: "]...[ זוהי פעילות לימודית חשובה. אני

בזה (בהתנסות הלימודית יוצאת הדופן של התלמידים). אם זה לא היה כרוך בכול כך הרבה בלגן,

הייתי עושה את זה יותר מפעם בשנה. אני חושבת שתלמידים מצמיחים גאוות בית ספר מתוך

הפעילות הזאת".

הגיעו תלמידי כיתות ח' על הצלחת התערוכה ניתן ללמוד מהעובדה כי לערב פתוח שאורגן

והוריהם במספר שעלה במידה ניכרת על הצפוי.

ההורה שהבטיח לארגן פאנל עמד בהבטחתו. הוא הזמין לפאנל אנשים מתחום התקשורת,

ויז'ן", מנהל השיווק של עיתון "הארץ", עורך "במחנה" ועוד. כשתיארה זאת -ביניהם: מנכ"ל "נט

ל בית הספר דווקא בשל איכותו הגבוהה של הפאנל: "פה מרב, היא התייחסה לכך ככישלון ש

פישלנו בגדול. לא עשינו לזה הד נכון. לא אצל ההורים ולא בקהילה. היו מעט מאוד הורים

ותלמידים. האירוע היה ברמה גבוהה. כל מי שהשתתף בו מאוד נהנה, אבל לא היו מספיק

משתתפים".

ון. עצם קיום הפאנל והתגובות עליו סיפקו האב המארגן לא ראה במיעוט המשתתפים כישל

אותו: "יצאנו בהרגשה של התרוממות רוח". כשהתייחס למספר המשתתפים, אמר: "האמת היא,

כשאני חושב לאחור, לא היה סיכוי שזה יהיה אחרת ]...[ אני חושב שזה נתן הרגשה טובה, למרות

שיכולתי להתייחס לזה כאל כישלון, אם הייתי רוצה".

קבות הפאנל יצר ההורה קשר עם רכזת מגמת התקשורת לקדם תכניות של המגמה. נוסף בע

על כך הוחלט לקיים בימי שישי (ביום שישי התקיימו בבית הספר חוגים) סדרת הרצאות של

אישים מכל התחומים. ההרצאות אמורות לעסוק במנהיגות ומצוינות.

135

דיוקנה של מנהלת בית הספר 5.3.6

מנהלתאישיותה של ה

מרב המנהלת הייתה דמות מרכזית בהבנת ההתפתחות של בית הספר הקהילתי "זלמנסון".

לפיכך אתייחס בשורות הבאות לדמותה, השקפת עולמה והשפעתה על המאפיינים הקהילתיים

בבית הספר.

מרב הגיעה לבית הספר כדי ללמד את כיתות י"ג, י"ד. לאחר מספר שנים, כשהתפנתה משרת

התמנתה למנהלת. הניהול,

אישיותה של מרב הקרינה פתיחות וקרבה. בשיחותיה יצרה תחושה של כנות. השיחות היו

"בגובה העיניים". היא לא היססה לשוחח גם על נושאים רגישים. לדוגמה, בריאיון האחרון איתה

תה התברר לי כי שנה זו הייתה שנתה האחרונה בבית הספר. היא דיברה בפתיחות רבה על יציא

לשנת שבתון, על האפשרות שלא תחזור לבית הספר ועל שיקוליה לבחירת המחליפה.

שפתה לא הייתה בוטה, אך בשום פנים לא הייתה "פוליטקלי קורקט". לא אחת הייתה לי

תחושה כי אני משוחח עם מדריכה של תנועת נוער שקיבלה תפקיד של מנהלת.

ור אווירה של תנועת נוער בבית הספר. הדבר בא ואמנם, מבחינות מסוימות, ניסתה מרב ליצ

לידי ביטוי בעיקר ביחסה למועצת התלמידים, שנהנתה מחירות רבה, אך היה לכך ביטוי גם

במפגשיה עם מורים והורים. במהלך ישיבות אפשרה מרב לקיים דיונים גם כאשר חרגו מסדר

אך כשרצתה להפסיק דיון מסוים, היום. לעיתים נדמה היה כי איבדה שליטה על מהלך הישיבה,

עשתה זאת בתקיפות.

השקפת עולמה החינוכית של המנהלת

כששאלתי אותה, מי השפיע על תפיסתה החינוכית, הדגישה את המדריך שלה לתואר המסטר

("לקחתי ממנו את המסירות שלו. ממנו למדתי שצריך לתגמל אדם על מה שהוא עושה").

רים שהשפיעו על דרכה, השיבה: "הוא ]בית הספר[ היה בית כששאלתי אותה אם היו מו

שהתקבלו לאוניברסיטאות. ברחנו 14%חרושת לבגרות. מטרת בית הספר הייתה להכין את

לתנועות הנוער. שם הרגשנו שותפים. בתנועת הנוער הייתי מדריכה. הייתה בבית ספר מועצת

ה בשומר הצעיר". תלמידים. אותי למשל זה לא משך. כל החברה שלי היית

היא ניסתה לגרום לכך שתלמידיה יגלו כלפי בית הספר אותה התלהבות ומסירות שהם גילו

16-15כלפי תנועות הנוער ("מה שתמיד הדהים אותי, ותמיד אמרתי למורים את זה: תראו, בגיל

ירים בתור מדריכים. הם מעב 11-10הם מדריכים בתנועות נוער, והם משפיעים על ילדים בני

פעולות ומסוגלים לזה. אז למה פה לא מנצלים את זה?").

בשיתוף תלמידים והורים ראתה הזדמנות לחשיבה מקורית ורעננה במערכת החינוך. על

התלמידים אמרה: "אנחנו האנשים המבוגרים, קשה לנו להיכנס לראש של הדור הצעיר הזה.

הם ביצירתיות, בראיית העולם הטרייה אנחנו תמיד נרדוף אחרי זה, ולא נצליח להשתוות אלי

שלהם. בכל זאת אנחנו די מקובעים בנורמות שלנו. הם מכניסים למערכת המון מרץ ויצירתיות

שאחרת לא תהייה במערכת".

אשר להורים: "לי מאוד חשובה השותפות של ההורים. מאותה סיבה שלתלמידים יש את

ות מתחומי העניין שלהם, שאנחנו לא חשופים הראש הרענן, ההורים מביאים לנו הצעות ורעיונ

136

להם ]...[ חשוב לשמוע דעות ורעיונות מתחומי ידע אחרים. אני מודה ומתוודה שאני מתייעצת

הרבה עם בעלי שהוא מתחום ידע לגמרי אחר".

בכל זאת היה, לדעתה, הבדל בין שיתוף תלמידים לשיתוף הורים. לטענתה, הייתה עדיפות

ם: "הבדל המהותי ]בין שיתוף תלמידים לשיתוף הורים[ שאנחנו, המורים לשיתוף התלמידי

והתלמידים, חיים פה את חיי היומיום, את השגרה. ההורים לא חיים פה את השגרה".

מרב ניסתה ליישם את תפיסתה החינוכית על ידי עידוד יוזמות של תלמידים והורים ובעיקר

תקלתי ביוזמות של תלמידים והורים שזכו לתגובתה קידום מנהיגות תלמידים. במהלך המחקר נ

הנלהבת. לדבריה, עודדה גם יוזמות של מורים, ואף הביאה מספר דוגמאות לכך, אך בשנה שבה

ערכתי את המחקר, לא נתקלתי ביוזמות מיוחדות של מורים.

התנגדות המורים לדרכה של המנהלת

ים נתקלה בהתנגדות המורים. בעיקר פעילותה של מרב להגברת מעורבות של הורים ותלמיד

הפריע למורים מעמדה המיוחד של מועצת התלמידים. מרב לא ויתרה, אך לא הצליחה לשנות את

עמדות המורים כלפי מעורבות תלמידים והורים. מרב עמדה מול צוות מורים ותיק ובעל דעות

ת לדרכה. אורית, מגובשות. בעמדתם של המורים הייתה מזיגה של הערכה למרב, אך התנגדו

רכזת החינוך החברתי, תיארה את מרב בהערכה כאחת המוכנה להעז (או בלשונה של אורית:

"מוכנה לתת גז").

כדי לקדם את רעיונותיה, השתתפה מרב בכל ישיבות הוועדות, והייתה מעורבת אישית בכל

שפיע על חשיבת האירועים והפרויקטים שהתרחשו בבית הספר. היא ציפתה כי עצם הפעילות ת

ספרית אך שינוי זה לא התרחש.-הקהילה הבית

התנגדות המורים לתפיסתה של מרב באשר למידת המעורבות הרצויה של הורים ותלמידים

הייתה, למעשה, אבן הנגף העיקרית בפיתוח בית ספר קהילתי.

שיווק בית הספר

הלת בית ספר קטן שכבר עמד אחד הנושאים שהעסיקו מאוד את מרב היה שיווק בית הספר. כמנ

ספרית שהוכנה על ידי מורים, -בעבר לפני סגירה, הקדישה תשומת לב רבה לשיווק. תערוכה בית

הורים ותלמידים הייתה הגורם המרכזי בשיווק בית הספר לתלמידי כיתות ח' (שהיו התלמידים

הפוטנציאליים של בית הספר).

הורים יותר מאשר עם המורים. בשיחות שהיו בנושא השיווק מצאה מרב שפה משותפת עם ה

עם הורים עלו הצעות שונות, וחלק מההורים השתמשו במונחים מקצועיים. המורים, לעומת זאת,

הגיבו בדחייה לעיסוק בשיווק. אחת המורות טענה כי פרט למושג החדש "שיווק" לא חל, למעשה,

כל שינוי, והמורים ממשיכים לעשות את אשר עשו בעבר.

אישיות המנהלת כגורם המקדם קהילתיות 5.3.7

מרב הייתה ללא ספק אישיות יוצאת דופן במערכת החינוך. נקודת המוצא שלה לתפיסת התפקיד

הייתה דחיית בית הספר כפי שהיא הכירה אותו, עקב חוויותיה השליליות כתלמידה, והרצון

להעניק לתלמידים את אשר היא עצמה לא חוותה.

137

) ציין כי בכל המקרים שחקר היו המניעים להצטרפות להוראה שמרנים. Lortie, 1975לורטי (

אחת הסיבות החשובות להצטרפות להוראה היא השפעה של היכרות קודמת חיובית עם מורים:

ההורים שהיו מורים, השפעה חיובית של מורה לשעבר וכדומה.

ריירה זו בגלל חוויות שליליות לורטי ציין שלא מצא אף לא מקרה אחד של מורה שבחר בק

שחווה כתלמיד והדחף לחולל שינוי. מבחינה זו הייתה מרב בהחלט חריגה.

ביחסה אל התלמידים ואל ההורים ניסתה מרב לבנות מערכות יחסים שיש בהם אמון הדדי. גישה

זו בלטה יותר ביחסה אל התלמידים.

רכת היחסים בין מורה לתלמיד, שיש בה ) מדגיש את חשיבותה של מעRogers, 1969רוג'רס (

הסרת מסכות ומפגש של אדם עם אדם. אמונתה של מרב ביכולתם של התלמידים, הנכונות

לאפשר להם לפתח את הפוטנציאל הטמון בהם וההכרה כי בכך ייתרמו גם המורים תאמה את

היבטים:גישתו זו של רוג'רס. זוהי תפיסה חינוכית שיש בה כדי לקדם קהילתיות משני

תלמיד שהוא מפגש של -. מרב האמינה בראייה הוליסטית, במפגש של מורהראייה הוליסטיתא.

אדם מול אדם, ולא קשר שיש לו גבולות מוגדרים הנובעים מתפיסת תפקיד ממוקדת.

. מרב האמינה בחשיבות שיתוף התלמידים לא רק מפני שזוהי האוריינטציה הדמוקרטיתב.

ספרית כולה ("אנחנו -פני שלשיתוף זה יש השפעה חיובית על הקהילה הביתזכותם, אלא בעיקר מ

האנשים המבוגרים, קשה לנו להיכנס לראש של הדור הצעיר הזה. אנחנו תמיד נרדוף אחרי זה,

ולא נצליח להשתוות אליהם ביצירתיות, בראיית העולם הטרייה שלהם. בכל זאת אנחנו די

ם למערכת המון מרץ ויצירתיות שאחרת לא תהייה מקובעים בנורמות שלנו. הם מכניסי

במערכת").

הקושי המרכזי של מרב בביסוס התפיסה הקהילתית היה כישלונה בהנחלת תפיסה זו

למורים.

מועצת התלמידים 5.3.8

מועצת התלמידים הייתה אחד הגופים הפעילים ביותר בבית ספר. המועצה נהנתה מתמיכה רבה

חם של המורים. תמיכה זו לא פסקה גם כאשר התברר שהמועצה פעלה נגד של המנהלת, למורת רו

קיומן של הוועדות הקהילתיות ששימשו תשתית לבית הספר קהילתי.

אתאר פעילות אחת של מועצת תלמידים, שיצרה מתח במערכת היחסים בין מנהלת בית

מי".לאו-הספר לבין צוות המחנכים. הפעילות הייתה "ציון יום האיידס הבין

מרבית המורים שהגיעו לבית הספר בראשית דצמבר התכוננו ליום לימודים רגיל. מעטים בלבד

לאומי. אלה שזכרו זאת ציפו לפעילות מוגבלת, -זכרו כי תוכננה פעילות לציון יום האיידס הבין

כגון הרצאה של רופא המתמחה בתחום זה, כנהוג בשנים הקודמות. הפעילות הענפה שהכינה

התלמידים הפתיעה את המורים. מועצת

מורי הביולוגיה הרצו לפני תלמידי בית הספר על מחלת האיידס. נשאי איידס קיימו שיחות

עם תלמידי כיתות י"א, י"ב. במהלך היום מכרו נציגי מועצה סרטים אדומים, וחילקו לתלמידים

סדנה לחבריהם בנושא עלוני הסברה וקונדומים. בהמשך העבירו תלמידים, שהוכשרו קודם לכך,

"מין בטוח".

פעילות מורכבת זו תוכננה ויצאה לפועל על ידי מועצת תלמידים. המנהלת הייתה היחידה

שהייתה בסוד העניינים. נציגי מועצת התלמידים, ובעיקר נואית, יושבת ראש המועצה, הפעילו,

138

תכנית הפעילות, חשו למעשה, באותו היום את בית הספר. המורים שלא קיבלו מידע מוקדם על

זעם וחוסר אונים. מועצת התלמידים נטלה מהם את השליטה על בית הספר.

נכחתי בישיבת מועצת התלמידים שבה התגבשה תכנית הפעילות. הישיבה התקיימה ללא

נוכחות מורה. אורית, המורה המלווה את מועצת התלמידים, הגיעה לישיבה באיחור. היעדרותה

אחד התלמידים שאל 'איפה אורית?' השיבה נואית: "אל תשאל אותי. תמיד התקבלה בלגלוג (כש

יש דברים יותר חשובים לעשות").

כשהגיעה אורית, כבר סיימו חברי המועצה את הדיון בפעילות ליום האיידס ועברו לדון בנושא

אחר: מסיבת חנוכה. איש מהנוכחים לא עדכן את אורית, והיא לא ביקשה זאת.

הלה את ישיבת המועצה באסרטיביות. היא אפשרה אווירה חופשית, אך הקפידה על נואית ני

דיון ענייני. מפעם לפעם סיכמה את ההצעות שעלו, והעמידה אותן להצבעה. תחילה הציגה לחברי

המועצה את עיקרי התכנית, ואז החל הדיון בפרטים.

באיידס), עלונים לדוגמה: עלתה הצעה לחלק לתלמידים סרטים אדומים (סמל למאבק

וקונדומים. בדיון נבחנו אפשרויות שונות באשר לחלוקת פריטים אלה. היו שטענו כי אין טעם

לחלק את העלונים, היות שתלמידים אינם מעיינים בהם. היו נציגים שהציעו למכור חלק

מהפריטים. ההחלטה שהתקבלה הייתה שהסרטים יימכרו לפני הפעילות, הקונדומים והעלונים

יחולקו מאוחר יותר. היה גם דיון על המחיר שיש לגבות על כל סרט אדום. המחיר, שלושה

שקלים, נקבע לאחר שהובאו בחשבון עלויות האירוע.

בעיה נוספת שהטרידה את נציגי המועצה הייתה בעיות משמעת העלולות להתעורר. נציגי

ים מועדים, אך לכלל החלטה המועצה העלו בעיות שסברו שתתעוררנה, ואף ניסו לאתר תלמיד

אופרטיבית, כיצד לנהוג במפריעים, לא הגיעו הדברים.

היו גם נושאים שלא עמדו להצבעה. נואית הציגה כעובדה מוגמרת את הרעיון שתלמידים

יוכשרו להנחות את חבריהם בנושא מין בטוח. היא הדגישה שהשתלמות בנושא תועבר בבית

ץ לא להגיע"), ודרשה התגייסות של כל חברי המועצה לכך הספר ("כך שלאף אחד אין תירו

("חשוב שיגיעו כמה שיותר תלמידים, לפחות שני נציגים מכל כיתה. אחר כך תעבירו את זה

בכיתות").

מועצת התלמידים ראתה ביום זה את אחת מפסגות הצלחותיה. אכן היה זה יום שבו נוהל

ידודה של המנהלת.בית הספר בהצלחה רבה על ידי תלמידים, בע

המורים, לעומת זאת, חשו כעס רב. המנהלת סיפרה כי מספר מורים התקשרו אליה וטענו

כלפיה בכעס: "איך את מרשה לדברים להתנהל כך!"

רווית התבטאה בחריפות רבה על מעמדה של מועצת התלמידים:

מקום "בשנים הקודמות זה לא היה כך. למועצה היה המקום שלה. היא לא תפסה

]רווית הדגישה ביטוי זה[. יש תחושה שניתן הרבה הגולם קם על יוצרו נכבד. היום

כוח למועצה. לא שמו את הגבולות הנכונים כדי לדעת עד איפה התלמידים יכולים

להגיע ואיפה בעצם אנחנו. יש הרבה מאוד התמרמרות כלפי העניין הזה. זה בא

ט על יום כזה. לא נאמר למחנכים מתי, כמו בומרנג". "לדוגמה יום האיידס. הוחל

מה הרכב היום, לא התייעצו איתם כמה שעות מוקצות לצורך העניין. המועצה

החליטה על דעת עצמה מה יהיו התכנים, לוח הזמנים וכו' בלי לקבל אישור על זה.

זה כמובן מאוד מקומם".

139

המורה היחידה, שעמדותיה מורים אחרים הביעו דעות דומות, אם כי בניסוחים מתונים יותר.

בכל הקשור לפעילות תלמידים (בעיקר מועצת תלמידים) היו דומות לאלה של המנהלת, הייתה

אורית, רכזת החינוך החברתי. כששוחחתי עם המנהלת, תיארתי בהתפעלות את דרך ניהול

כו לו הישיבה של מועצת התלמידים. ציינתי גם כי אורית (המורה) לא זכתה ליחס שונה מזה שז

התלמידים, חברי המועצה. "זה מה שמפריע למורים", התרגשה מרב, "ההתייחסות הזאת אל

המורים כאל שווים. ודע לך שזה מפריע לגברים יותר מאשר לנשים".

באחת מישיבות המחנכים ביקשה יהודית, מחנכת ותיקה, לקרוא מכתב של מורה שהתפרסם

ם בישיבה נראה היה כי תוכן המכתב מוכר להם, באחד העיתונים. מהבעת פניהם של המשתתפי

ומן הסתם ידעו על כוונתה של יהודית. המכתב נקרא "החינוך מאבד עצמו לדעת", ועסק באובדן

מנהיגות המורים והיענות מוגזמת לרצונות התלמידים.

משסיימה לקרוא את המכתב, פנה חגי, אחד המחנכים, למרב בחום, כמעט בצעקה: "מי

כך, זו את!". אחר ריכך את קולו והמשיך: "לא את באופן אישי. המנהלים הם שעשו שאחראי ל

זאת, ברגע שהפכו את התלמידים לצרכנים".

אף על פי שחגי עבר מהאשמה אישית להכללה (של כל המנהלים), נראה לי כי דווקא הפנייה

חרים, חש מאוים הראשונה, הרגשית, אל מרב הייתה האותנטית. חגי, כמו מרבית המורים הא

מכוחם של התלמידים.

תמיכתה של מרב הקנתה כוח רב למועצת התלמידים, אך ראוי לציין כי לא היה זה מובן

מאליו. עם המעבר למסגרת בתי הספר הקהילתיים איבדה מועצת התלמידים מכוחה. חלק ניכר

יאר את המתח בין מתפקידיה עבר לוועדות. ערן, אחד הפעילים הבולטים במועצת התלמידים, ת

הוועדות הקהילתיות לבין מועצת התלמידים: "היה עימות עם בית הספר הקהילתי. המצב היה,

או שהכול יעבור לועדות והמועצה תחדל להתקיים, או שהמועצה תהיה פעילה יותר ותנטרל את

הוועדות".

גם חגיגת פעילות מועצת התלמידים בשנה שבה נערך המחקר בבית הספר הייתה במידה רבה

ניצחון. לאחר שלוש שנים של פעילות הוועדות הקהילתיות, צומצם היקפן במידה ניכרת, ומעמדה

של מועצת התלמידים שב והתחזק.

המועצה ניסתה להשפיע גם על חיזוק מעמדו של ועד ההורים שהוועדות הקהילתיות פגעו גם

ד ההורים, למועצת תלמידים בכוחו. בראשית שנת הלימודים התקיימה ישיבה משותפת לווע

ולנציגי מורים. בישיבה זו פנה ערן לנציגי ועד ההורים: "הדבר שחסר בבית הספר זה ועד הורים

מרכזי שלא קשור לנושא הקהילתי. ועד הורים עצמאי. כשרציתי לברר עמדת הורים בנושא

עיצומי מורים, מצאתי את עצמי מתקשר ליו"ר ועד ההורים העירוני".

מנציגות מועצת התלמידים הוסיפה: "ועד הורים מרכזי. אנחנו כתלמידים מעוניינים אחת

שיהיה הורה בעל כוח שיעזור לנו לפתור בעיות".

מועצת התלמידים פעלה באורח סדיר. מספר חבריה הגיע לכעשרים. ישיבות המועצה

אורית, המורה התקיימו אחת לשבוע, לאחר שעות הלימודים. בדרך כלל השתתפה בישיבות גם

שליוותה את המועצה, אך היו גם מקרים שבהם נעדרה אורית, והישיבה התקיימה ללא נוכחותה.

פעילות המועצה הייתה מעוגנת ב"תקנון מועצת תלמידים". על התקנון חתומים יו"ר

המועצה, סגניה והמורה המלווה את המועצה.

אצטט מספר סעיפים מתוך התקנון: כדי להמחיש את גישת בית הספר כלפי תפקיד המועצה

141

מועצת התלמידים רשאית לבקר את הנהלת בית הספר ולצפות מההנהלה להתייחסות •

רצינית לביקורת הנ"ל.

מועצת התלמידים תהיה רשאית לפרסם בין התלמידים וההורים את דבר הביקורת, אם •

דרוש תיקון.הנהלת בית הספר לא נענתה לדברי הביקורת ולא פעלה על מנת לתקן את ה

אם התגובות שקיבלה מועצת התלמידים לא ישביעו את רצונה, היא תהיה רשאית לנקוט •

בפעולות המקובלות עליה.

מועצת התלמידים תהיה רשאית לנקוט בפעילות מחאה שתיעשה ברוח דמוקרטית, ושלא •

תפגע בכל פרט באופן אישי, ושלא תפגע בציוד או ברכוש בית הספר.

ות הן מועצות התלמידים שזכות הביקורת שלהן מעוגנת במסמך כה מרחיק לכת. נראה לי כי מעט

לא היה בו פירוט על פעולות המחאה שמועצת התלמידים רשאית לנקוט, אך נראה כי השבתת

לימודים לא הייתה אחת מהן.

בישיבת מחנכים צוין כי נציגת מועצת תלמידים עברה בכיתות והודיעה כי מועצת התלמידים

ספרית מצטרפת ליוזמת מועצת התלמידים הארצית ומשביתה את הלימודים. מרב הגיבה -יתהב

על כך באמרה: "לא ייתכן שתלמידים ישביתו את מערכת החינוך ]...[ אמרתי להם שמי שלא

יבוא, ישלים את החומר לבד".

י לאחר מכן קשרה את הנושא לקיום טיול בכיתות י"ב: "אי אפשר לאחוז את החבל משנ

הקצוות. הם ביקשו טיול ונימקו זאת בכך שזה הטיול האחרון שלהם ]...[ אם הם לא יגיעו

לשיעורי המתמטיקה ]בגלל השביתה[ אין טיול!"

לאחר דיון קצר החליטו המחנכים לשלוח איגרת להורים, ובה נכתב כי הלימודים בבית הספר

מתקיימים כסדרם.

תלמידים לא כללו טיפול בנושאי משמעת. בתחום זה תחומי הפעילות והאחריות של מועצת ה

נהגו חברי המועצה על פי קוד שחייב אותם לנאמנות לעמיתיהם. לא הייתה זו יד המקרה. כשעלה

נושא המשמעת בישיבת ההכנה ליום האיידס, הסתיים הדיון במספר הערות לא מחייבות.

י המורים, עלתה בחריפות בעיית בישיבה המשותפת לוועד ההורים, למועצת התלמידים ולנציג

הסמים בבית הספר. הוויכוח שהתעורר בין המבוגרים לתלמידים מלמד על התייחסותם של

התלמידים לנושא זה.

הנושא נפתח בהערה של המנהלת, שלא שיערה כלל את עוצמת הסערה שהיא מחוללת. מרב:

מלחמת חורמה, והגענו לאיזו שהיא "]...[ אבל עישון סיגריות יש בחצר בית הספר. ניהלנו נגד זה

פשרה. בקשר לסמים, אני מקווה שאין".

נציגי התלמידים פרצו בצחוק.

אב: "מאוד מכעיסה אותי התגובה שלכם. ילד שיודע על ילד אחר שמשתמש בסמים ושותק, זה

כמו לא למנוע ממישהו לקפוץ מהגג".

שים דבר בקשר לכך".תלמידה : "צחקנו כי כולם יודעים שיש בעיה, ולא עו

תלמיד: "אני בעצמי אמרתי שיש בעיה".

מרב: "אני לא זוכרת שאמרת דבר כזה".

תלמיד: "אמרתי שיש בעיה של סמים".

מרב: "להגיד משהו כללי, זה לא להגיד כלום. לא הצבעת על תלמידים מסוימים".

141

אב: "את מצפה שתלמידים יאמרו לך ]מי משתמש בסמים[?"

תם לי שיש בעיה של סמים, עסקנו בנושא זה בכל הכיתות. לפעמים נדמה לי אורית: "כשאמר

שלתלמידים יש ניסיון חיים עשיר יותר מאשר למורים".

מרב: "פניתי למשטרה ושאלתי אותם: 'מה אני עושה אם אני חושדת במישהו?'

נה נעביר את הם אמרו לי: 'את לא יכולה לעשות כלום. תקראי לנו, ואנחנו נטפל בזה' ]...[ הש

הנושא גם בעזרת תלמידים שקיבלו הכשרה מהיועצת".

נואית: "בראשית שנה שעברה לא ידעתי שיש סמים. אמרו לי: 'תסתכלי מסביב ותראי'. תוך שבוע

ידעתי מה קורה. גם המורים צריכים להשתמש בדרכים יותר מתוחכמות".

בדרכים חינוכיות. השנה נעסוק אורית: "אנחנו לא בלשים. אנחנו מחנכים, ועוסקים בנושא

בנושאים: 'זהירות בדרכים', 'עישון', 'סמים ואלכוהול'".

עמדתם של התלמידים הייתה ברורה. הם היו מעוניינים בטיפול בנושא, אך בה בעת הם אמרו

כי אף על פי שבידיהם מידע רלבנטי, לא יסייעו למבוגרים, בהיותם מחויבים בנאמנות לעמיתיהם.

קוד המונע "הלשנה". נאמנות ל

לאחר הישיבה פנתה נואית אל המנהלת והתנצלה. מרב דחתה אותה ספק ברצינות ספק

בבדיחות: "די, מספיק בושות עשיתם לי היום".

המתח בין המורים, ההנהלה ומועצת התלמידים כגורם הבולם קהילתיות 5.3.9

יתה שנה של דעיכה בפעילות השנה הרביעית להיותו של "זלמנסון" בית ספר קהילתי, הי

הקהילתית. מספר הוועדות הקהילתיות לא עלה על שלוש, ומתוכן רק ועדה אחת הייתה פעילה:

"ועדת התערוכה השנתית".

במהלך הקמת הוועדות הקהילתיות נפגעו מסגרות מסורתיות, ובעיקר ועד ההורים. כך מצא

ילתי ללא מסגרת יציבה לפעילות הורים, עצמו בית הספר בשנה הרביעית לפעילותו כבית ספר קה

והתעורר הצורך לבנות שוב מסגרת זו.

הסיבה העיקרית לדעיכה בפעילות הוועדות הקהילתיות הייתה קיומו של מתח בין שתי

חיזוק בית הספר הקהילתי, שאותה הובילה מנהלת בית הספר; –מגמות סותרות: המגמה האחת

פר הקהילתי, שאותה הובילו המורים הוותיקים ונציגי התנגדות לבית הס –המגמה השנייה

מועצת תלמידים.

אתייחס למתח זה בעיקר מנקודת מבטם של המורים, ואבחן זאת על פי מספר היבטים מתוך

. Waller, 1961 :(The sociology of teachingספרו הקלאסי של וולר (

י לרעננות וליצירתיות שבהם. מרב ביקשה ליצור אווירה שבה יוכלו התלמידים לתת ביטו

בכך, כך האמינה, ייתרמו הכול. לנגד עיניה עמד ניסיונה השלילי כתלמידה. כפי שציינה בשיחה

איתי: "ברחנו לתנועות הנוער. שם הרגשנו שותפים. בתנועת הנוער הייתי מדריכה. הייתה בבית

שומר הצעיר". ספר מועצת תלמידים. אותי למשל זה לא משך. כל החברה שלי הייתה ב

מרב ביקשה ליצור תנועת נוער, על המיטב שבה, בתוך בית הספר. המורים חשו מאוימים. הם

חשו כי נשללה מהם היכולת לשלוט ("הגולם קם על יוצרו").

חברי מועצת התלמידים פעלו כבעלי מעמד וסמכות בבית הספר. הם פנו ליו"ר ועד ההורים

ת ועד ההורים בנושא עיצומי המורים, סירבו לחתום על התקנון העירוני, כשביקשו לברר את עמד

ספרי, קראו לתלמידים להצטרף לשביתת תלמידים בניגוד לעמדת ההנהלה, התעמתו עם -הבית

142

המנהלת בנושא הסמים, והגרוע מכול, בעיני המורים: הם "השתלטו" על בית הספר ביום

לא הסכמתם. התלמידים הפעילים יצרו גם האיידס, וקיימו פעילות ענפה ללא ידיעת המורים ול

הווי משלהם. חלק מהווי זה כלל גם דחייה של המורים. אחד הביטויים לכך היה כשנואית הגיבה

"]...[ תמיד יש דברים יותר חשובים בלגלוג על היעדרותה של אורית מישיבת מועצת תלמידים:

מועצת התלמידים. המורים, לעשות". ראוי להזכיר כי אורית הייתה בעלת בריתם של חברי

מצידם, חשו מאוימים, והגיבו בהתאם.

, יוצרים מורים חזית אחידה. המורה Wallerבמצב שבו נוצר איום על הסדר הקיים, טוען

נבחן על ידי חבריו במידת נאמנותו לערכי קבוצת המורים. הנאמנות לקבוצה חשובה משתי

רים מצויים בתחרות ביניהם על אהדת מו –המאבק המשותף, השנייה –סיבות: האחת

התלמידים, והחזית האחידה נועדה למנוע תחרות כזו במהלך העימות.

בבית ספר "זלמנסון" נוצרה החזית לא רק נגד התלמידים הפעילים, אלא גם (ואולי בעיקר)

נגד המנהלת. קריאת המאמר "החינוך מאבד עצמו לדעת" בראשיתה של ישיבת מחנכים, הייתה

לה יזומה שתפקידה היה להדגיש את הפערים בין המורים לבין המנהלת. החזית האחידה באה פעו

לידי ביטוי גם בתגובת המורים על פעילות מועצת התלמידים ביום האיידס. תגובה שכוונה יותר

כלפי המנהלת מאשר כלפי התלמידים.

כיצד נוצרת חזית אחידה?

רכים לכך היא סיפורי מורים. מורים מחזקים זה את זה מציין כי אחת הד )Waller, 1961וולר (

בסיפורים על מקרים עם תלמידים. מגמת הסיפורים היא לעודד הקשחה בעמדות. במצב זה נדיר

לשמוע קול מתנגד.

במחקר הנוכחי לא בחנתי כיצד התגבשה עמדת המורים, אך מתוך התרשמותי מהאווירה

יו מרכיב חשוב בגיבוש עמדות משותפות. גם בשיחות בחדר המורים נראה כי סיפורי מורים ה

איתי חיזקו המנהלת ומורים את עמדותיהם בעזרת סיפורים. דוגמאות לסיפורים כגון אלה היו

סיפורה של מרב על יחסו העוין של המורה לפיסיקה כלפי נואית וסיפורה של אורית על הקושי

בקבלת ההורים שליוו את משלחת התלמידים לפולין.

וולר מציין כי במצבי סכסוך נוצרת עוינות. בלשונו הציורית הוא משווה את העוינות לחשמל

סטטי המצטבר במטענים שווים ומנוגדים. המשבר הבא בעקבות העוינות המצטברת הוא כמו

). Waller, 1961סערה חשמלית הסוחפת איתה את המטענים (

ת או בינם לבין מועצת התלמידים לידי בבית הספר "זלמנסון" בא המתח בין המורים למנהל

ביטוי בישיבות המחנכים עם המנהלת, בקשייה של המנהלת לרתום את המורים לפעילות

במסגרת בית הספר הקהילתי, בהערות כלפי המנהלת וכלפי אורית על העוצמה הלא ראויה (בעיני

תפתח לכלל סערה המורים) שצברה מועצת התלמידים, בשיחות בין המורים. ייתכן שמתח זה ה

שגרמה בסופו של דבר לעזיבתה של מנהלת את בית הספר.

) מתאר שני סוגי מנהיגות: מנהיגות אישית ומנהיגות ממוסדת. במנהיגות Waller, 1961וולר (

אישית קובעות הנפשות הפועלות את אופי האינטראקציה החברתית. במנהיגות ממוסדת, לעומת

ע עבור המנהיג והמונהגים את אופי האינטראקציה החברתית, זאת, קיים ארגון פורמאלי הקוב

והנפשות הפועלות חייבות להתאים עצמן לדגם קיים.

143

מרב נטתה ליצור דגם של מנהיגות אישית, ואילו המורים נאבקו לקיים מנהיגות ממוסדת.

י תלמיד הוא קשר הוליסט-המנהיגות האישית מתאימה יותר לאופי קהילתי היות שהקשר מורה

שאיננו מוגבל לנושאים מוגדרים ומתוחמים. מנהיגות ממוסדת מעודדת קיום חיץ בין התלמידים

למורים, יצירת גבולות נוקשים ותקשורת סביב נושאים מוגדרים בלבד. המורים, שנאבקו לשימור

המסגרות הממוסדות, בלמו למעשה התפתחות קהילתית. דבר זה נכון לא רק לגבי היחס למועצת

ם, אלא גם לגבי מעורבות הורים.תלמידי

שנתיים לאחר שסיימתי את הצפייה בבית הספר, פגשתי במרב ביום עיון שאורגן על ידי המכון

לחינוך דמוקרטי. מרב עברה לנהל בית ספר אחר. היא דיברה בכאב על השינוי שחל ב"זלמנסון"

היה תהליך צפוי כי לאחר עזיבתה, על ההתרחקות מהרוח הקהילתית. טענתי כי, למעשה, זה

בנושאים אלה המורים לא היו איתה. היא שתקה לרגע, ואז אמרה לי: "אבל התלמידים היו

איתי".

סיכום ומסקנות 5.4

מעגלי שייכות בבתי הספר הקהילתיים 5.4.1

בסיכום זה אתייחס במיוחד למעגלי השייכות של בתי הספר הקהילתיים המעצבים את תפיסתם

בתי הספר. עיקר הממצאים יתייחסו לבית ספר "החלוץ", שכן כפי שכבר ציינתי, הקהילתית של

בבית ספר "זלמנסון", ששימש כפיילוט, היה המחקר מוגבל יותר.

ספרי, -הממצאים מעלים ארבעה מעגלי שייכות של קהילות בית ספר "החלוץ": המעגל הבית

עיקר המעגל הבית ספרי ופחות מכך ההורים, העיר והקהילה המדומיינת. ב"זלמנסון" נחקר ב

מעגל ההורים. מעגלי שייכות אחרים לא נחקרו.

ספרי-. המעגל הבית1

זהו המעגל התוסס ביותר, שבו נפגשו תלמידים ומורים מדי יום, וקיימו אינטראקציה שהיו בה הן

הסכמות והן מתחים. הספרות המקצועית מתארת בדרך כלל את מערכת היחסים בין מורים

). Kohn,1996 ;Waller, 1961; 1995תלמידים בכיתת הלימוד (אריאלי, ו

בעבודה זו התמקדתי באינטראקציה שמחוץ לכיתת הלימוד. במרבית התחומים לא היו

חילוקי דעות מהותיים בין מורים ותלמידים. שתי האוכלוסיות היו שייכות לאותה קהילה

י ספר של אוכלוסיות מצוקה, ובהם המורים מדומיינת. לא היה זה מצב שבו אנו נתקלים בבת

& Brownוהתלמידים שייכים לשתי קהילות נבדלות שיש ביניהן מתח ולעיתים אף עוינות (

Beckett, 2007; Metz, 2003 המשותף לבאי בית ספר "החלוץ" (תלמידים ומורים) התבטא .(

ם ועוד. במחקר זה בטקסים ובאירועי הזיכרון, ביחס דומה להישגים לימודיי

ספרי. המחלוקות -בשורות הבאות אתייחס לארבעה נושאים שעוררו מחלוקות במעגל הבית

הדגישו בדרך כלל את המפריד בין האוכלוסיות השונות: מורים לעומת תלמידים או בין שתי

קבוצות תלמידים. במקרה אחד, בוויכוח על "שיטת המנות", הדגישה המחלוקת דווקא את

המשותף.

144

ספרי:-הנושאים שעוררו מחלוקות במעגל הביתאלה

ההתנהגות הלא ממוסדת של התלמידים, בעיקר אירועי האלימות .א

אלה עוררו תגובות בעלות עוצמה רגשית עזה אצל המורים. המורים כרכו יחד התנהגויות

לה בתחומים שונים: אלימות, ונדליזם, צריכת סמים, דרכי בילוי של בני הנוער. בעיניהם היו כל א

גורמים שאיימו על הישגיהם החינוכיים.

הנושא העיקרי שזכה לטיפול של הנהלת בית הספר וצוות המורים של בית ספר "החלוץ" היה

האלימות. במקרה אחד טופל גם אירוע של ונדליזם. לא נתקלתי בטיפול כלשהו בנושא הסמים או

ל ידי מורות במהלך שיחה סוערת דרכי בילוי של התלמידים, אם כי שני נושאים אלה הוזכרו ע

בוועדה שתפקידה היה להכין את הנושא המרכזי במועצה הציבורית.

הנהלת בית ספר "החלוץ" השכילה לנצל את אירועי האלימות לחיזוק תחושת הקהילתיות של

תלמידים ומורים, ואף קישרה לכך מעגלי שייכות רחבים יותר: הורים, רשות מקומית ומשרד

החינוך.

מצאי בית ספר "זלמנסון" תומכים באלה של בית ספר "החלוץ". ההתנהגות הלא ממוסדת מ

של תלמידי בית הספר התבטאה בבית ספר זה בעיקר בתחום צריכת סמים. הנושא הטריד את

הנהלת בית הספר, אך לא היה לה מענה ראוי לכך. ראוי לציין כי ב"זלמנסון" עוררה גם

ים דאגה רבה בקרב המורים. הדברים נוגעים בעיקר ליחסי ההתנהגות הממוסדת של התלמיד

מועצת תלמידים. מועצת התלמידים צברה כוח שעורר דאגה בקרב המורים. המורים –מורים

חששו כי מעמדה של מועצת התלמידים יגרום להחלשת שליטתם בתלמידים.

קשר השתיקה של התלמידים .ב

מרבית התלמידים לא היו שותפים פעילים האלימות הייתה נחלתם של מעטים. עם זאת אף כי

באירועי האלימות, הם הפכו לשותפים פסיביים. השותפות הפסיבית התבטאה בכך שתלמידים

רבים ב"החלוץ" צפו בתגרות שהתרחשו בחצר בית הספר בהפסקות, אך בדרך כלל לא דיווחו על

שלא אולם הם בחרו כך למורים; בידיהם היה מידע על התנהגויות לא ראויות של חבריהם,

לשתף את המורים.

אחת המורות דיברה על "קשר השתיקה" היוצר חיץ בין תלמידים למורים. אף כי תלמידים

דרשו מהמורים ומההנהלה, בהזדמנויות שונות, לטפל בנגע האלימות, הם הדגישו שלא ישתפו את

המורים במידע שבידם.

לים עם מצב זה. הדבר בא לידי ביטוי בכך מנהל בית הספר מחה על כך, אולם בפועל הש

שהגביר את תורנות המורים וחברי ההנהלה בהפסקות, כי לא סמך על שיתוף פעולה של

התלמידים.

גם בנושא זה הממצאים שהתגלו ב"זלמנסון" תומכים באלה שהתגלו ב"חלוץ". קשר

עם הנהלת בית השתיקה ב"זלמנסון" התבטא בעיקר בחוסר נכונות התלמידים לשתף פעולה

הספר במידע הנוגע לצריכת סמים על ידי תלמידים. גם כאן דרשו נציגי מועצת התלמידים

מההנהלה לטפל בנגע זה, אך הודיעו שלא יסייעו בכך.

145

הערכת הישגים: "שיטת המנות" .ג

הערכת הישגי התלמידים היא אחד מתפקידיו של המורה. זהו תפקיד שהקנה למורים כוח, משום

יון, להערכת ההישגים, הייתה חשיבות רבה בעיני התלמידים. שלצ

ב"וועדה לאיכות החיים" שבבית ספר "החלוץ" נוסחה "שיטת המנות" שמטרתה הייתה

לצמצם את ההיעדרויות של התלמידים מהשיעורים. עיקרה של שיטה זו היה שימוש בציון

ת לא מוצדקות הביאו להפחתה כאמצעי לעודד תלמידים להיות נוכחים בשיעורים. היעדרויו

בציון, ולעומת זאת נוכחות מלאה בכל השיעורים הביאה לתוספת בציון (מתן "בונוס").

התפיסה החינוכית שבבסיס "שיטת המנות" היא שנוכחות סדירה מהווה חלק בלתי נפרד

כ"ל חוזר מנ(ממרכיב הלמידה, ולכן היא חלק בלתי נפרד מהערכת הישגי התלמיד בכל מקצוע

). ]א[ 8תשס"ח/

ספרית. כיום זוהי דרך שזכתה להכרה -בתקופה שבה נערך המחקר, הייתה זו עדיין יוזמה בית

]א[). 8(חוזר מנכ"ל תשס"ח/ של משרד החינוך

"שיטת המנות" המתוארת בחוזר המנכ"ל איננה שונה עקרונית מזו שנוסחה בבית ספר

רי הוא בכך שבחוזר המנכ"ל אין "בונוס" על "החלוץ", אך היא שונה בפרטים. ההבדל העיק

נוכחות בכל השיעורים.

תלמידים והורים התנגדו נחרצות ליישום "שיטת המנות". עם זאת דווקא התנגדות זו

יחס דומה להישגים לימודיים. נוסף על כך, הוויכוחים הנוקבים במסגרת –הדגישה את המשותף

ידים והורים, הדיונים הפתוחים בישיבות הוועדה, "הוועדה לאיכות החיים" בין מורים, תלמ

כל אלה חיזקו היבטים קהילתיים בבית ספר "החלוץ": את הקשרים בין –הפתיחות לביקורת

מורים, תלמידים והורים.

ההתנגדות חשפה גם את יחסי הכוחות בין מורים, תלמידים והורים. למרות ההתנגדות הכירו

פר וצוות המורים ליישם את "שיטת המנות". הנהלת בית הספר הכול בסמכות של הנהלת בית הס

מצידה הבינה את חשיבות ההיענות לחלק מטענות המתנגדים, והכניסה שינויים מסוימים לתקנון

(התייחסות להיעדרויות רבות יותר כמוצדקות).

דעות ), כי על קהילה לפעול מתוך מוGardner, 1996ממצאים אלה תומכים בדעתו של גרדנר (

לשונות, לקיים אקלים פתוח לחילוקי דעות ותרבות קהילתית המאפשרת ליחידים ולקבוצות

להשמיע את קולם.

מתח בין שתי אוכלוסיות תלמידים ד.

בבית ספר "החלוץ" היו, למעשה, שתי אוכלוסיות תלמידים: האוכלוסייה הדומיננטית, שכללה

ה על ידי מרבית התלמידים "ערסים ופרחות". את מרבית התלמידים, ואוכלוסייה אחרת, שכונת

בין שתי אוכלוסיות אלה שררו מתח ועוינות. בגלל עיוורוני בנקודה זו לא העמקתי לחקור היבט

זה, אך ייתכן שחלק מהמתחים בתוך חברת התלמידים, ובעיקר אירועי האלימות, היו קשורים

להתנגשויות בין שתי האוכלוסיות.

רים למנהלת בית הספרה. מתח בין צוות המו

בבית ספר "זלמנסון" נוצר מתח בין מנהלת בית הספר לצוות המורים על רקע פערים בהשקפות

חינוכיות. המנהלת ניסתה לחזק מגמות דמוקרטיות בבית ספר, ובתוך כך חיזקה את מועצת

146

התלמידים וקידמה את נושא בית הספר הקהילתי. המורים, לעומת זאת, דרשו לחזק את

יטתם בתלמידים ולצמצם את מעורבות ההורים. של

הערכה רבה לאישיותה, מחד גיסא, –יחסם של המורים אל המנהלת היה אמביוולנטי

והתנגדות לדרכה, מאידך גיסא. התנגדות המורים הכבידה מאוד על התפתחותו של בית הספר

ה. הקהילתי ב"זלמנסון", בניגוד לבית ספר "החלוץ", שבו לא היה מתח דומ

. מעגל ההורים2

-ההורים לאו נטלו חלק בעשייה היומיומית בבית הספר, אך הם היוו חלק בלתי נפרד מהנוף הבית

ספרי. הורים סייעו בעשייה בתחומים שונים, אך עיקר הנטל נפל על קבוצה לא גדולה של הורים

פעילים.

פעולת ההורים בבית ספר "החלוץ" התבטאה במספר תחומים:

קשר עם העירייה ודרבון העירייה להשקיע בבינוי בבית הספר. יו"ר ועד ההורים הדגיש א. יצירת

כי על ההורים היה לסלק מחסומים כדי לאפשר תקשורת נאותה עם בית הספר.

ב. פעילות במסגרת ועדות קהילתיות ליישום פעילויות בנושאים, כגון: שבוע זכויות האדם ושבוע

המדע.

ספרי במסגרת הוועדה לאיכות החיים.-ית בגיבוש תקנון ביתג. שותפות אינטנסיב

ספרי עם חברת נסיעות שהסיעה את -ד. סיוע בתחומים מוגדרים מאוד, כגון: ניסוח חוזה בית

התלמידים לפולין, סיוע לקבוצת כדורעף של תלמידות בית הספר.

עם הנהלת בית כפי שציינתי קודם לכן, היוו ההורים הפעילים קבוצה קטנה בלבד. הקשר

הספר היה קשר תומך. מנהל בית הספר הזכיר זאת פעמים אחדות בציינו את הניגוד בין בית ספר

"החלוץ" לבתי ספר אחרים, שבהם שרר, לדבריו, מתח בין נציגי ההורים לבין המנהל. במקרה

. אחד, בוועדה לאיכות החיים, הצטרפו ההורים לתלמידים בהתנגדותם להפעלת "שיטת המנות"

אך גם במקרה זה הכירו בסמכותה של הנהלת בית הספר להפעיל את התקנון החדש.

גם בבית ספר "זלמנסון" נוצרה אווירה שחיזקה הורים, שפעלו מתוך רצון לסייע לבית הספר.

ליו"ר ועד ההורים נבחר אב שהביע תמיכה במנהלת.

. הרחבת המעגל: המעגל העירוני וקשרי בית ספר קהילה3

פר "החלוץ" הוא בית הספר הוותיק בעיר, ותולדותיו היו שזורות בתולדות היישוב. בתקופת בית ס

המחקר היו מספר ביטויים לקשר בין בית הספר לעיר. הבולט שבהם היה פריצת הגבולות של

כיתת הלימוד בכך שגם מוסדות ציבוריים שימשו כאתרי התנסות ולמידה.

ות התנסותית בקהילה: המגמה לרווחה, המגמה ספריות היו לפעיל-שלוש מסגרות בית

לתיאטרון ופעילות של תלמידי כיתות י' בתחום המחויבות האישית.

בשתי המגמות: רווחה ותיאטרון היה ניסיון ממושך ומוצלח של למידה בתוך הקהילה, אך

ניסיון זה היה נחלתם של תלמידים מעטים יחסית, תלמידי המגמות.

ותחה בבית הספר תכנית לימודית ייחודית ששילבה את ההתנסות במחויבות האישית פ

בקהילה עם לימודי אזרחות. תכנית זו הייתה מיועדת לכל תלמידי כיתות י'.

147

מחלקות וגופים בעירייה סייעו בתהליך התנסותי זה. מחלקת הרווחה סייעה באיתור מקומות

בוגרי בית הספר שנפלו בעת השמה לתלמידים; מוסד "יד לבנים" סייע בהכנת האתר לזכר

שירותם הצבאי, כשחלק מהפעילות נעשה במסגרת מחויבות אישית.

לא עוררו הדים בבית הספר. למעשה, –למרות הייחוד שבהן –עם זאת, תכניות למידה אלה

פרט לאזכור אחד של הצגות המגמה לתיאטרון, לא זכורה לי התייחסות כל שהיא של הנהלת בית

ם, תלמידים או הורים לפעולות אלה. רכזת מגמת הרווחה טענה שפעולות אלה "לא הספר, מורי

עושות הקרנה".

קשר נוסף עם הרשות המקומית היה קשר של סיוע. לאחר אירוע הדקירה בבית הספר נעזר

בית הספר בשירותי העירייה. ראש העיר תמך בבית הספר בכך שהגיע לישיבת ההנהלה

רה, הציע ייעוץ פסיכולוגי וכן סיוע במימון ההשתלמות בנושא הגישור שהתקיימה למחרת הדקי

"היבטים קהילתיים ובירוקרטיים בבית 5.2.7הפרק -(להשתלמות בנושא הגישור התייחסתי בתת

הספר").

היבט אחר של קשר עם הרשות המקומית היה פעולות של בינוי ופיתוח בית הספר בתמיכת

תרומה חשובה בחיזוק קשר זה, ויו"ר הוועד הזכיר זאת בנאום העירייה. לוועד ההורים הייתה

הפרידה שלו כשסיים את תפקידו.

. הקהילה המדומיינת4

כפי שציינתי במבוא לעבודה זו, קהילה מדומיינת מאופיינת במספר חברים גדול, שרובם אינם

ותרבותית מכירים זה את זה, אך יש ביניהם סולידריות הנובעת משייכות למסגרת חברתית

משותפת. בשורות הבאות אתייחס לשייכותו של בית ספר החלוץ לקהילה מדומיינת.

לוח השנה העברי עשיר בחגים ובימי זיכרון. לחגים ולימי זיכרון אלה שני מקורות: העיקרי

שבהם הוא הדת והמסורת, שלפיהן אנו מציינים חגים וימי צום; מקור אחר הוא החלטות הכנסת,

עה ימי זיכרון ממלכתיים לאירועים ואישים ]יום זיכרון לשואה ולגבורה, יום זיכרון שקבעה שב

לחללי מלחמות ישראל, יום העצמאות, יום ירושלים, יום לזכרו של הרצל, יום לזכרו של דוד בן

גוריון, יום לזכרו של יצחק רבין (מתוך אתר הכנסת)[.

ם, היא אילו מתוך כל האירועים וימי אחת הדילמות, אשר לפניה ניצבת כל קהילת מורי

) Wolcott, 1973הזיכרון על בית ספר לציין ולהדגיש. תופעה זו איננה ייחודית לארץ. וולקוט (

תיאר מנהל בית ספר יסודי בארצות הברית, שניצב לפני בעיה דומה: על בית הספר לבחור אילו

אירועים יציין מתוך מגוון גדול של חגים וימי זיכרון.

בית ספר "החלוץ" בחר בשלושה אירועי זיכרון: יום לזכרו של רבין, הנצחת השואה והנצחת

הנופלים במלחמות ישראל. אירועים אלה הפכו מרכזיים בחיי קהילת בית הספר, והיוו סמלים

המייצגים את תרבותה של הקהילה. בעצם בחירת האירועים ובתכנים שנוצקו בהם באו לידי

כזיים בתרבותה של קהילת בית הספר ובתרבותה של הקהילה המדומיינת ביטוי מאפיינים מר

שאליה השתייך:

האירועים שנבחרו לא נקבעו על ידי דת ומסורת, אלא נקבעו בהחלטת הכנסת. – חילוניות •

נוסף על כך בתוכני הטקסים לא היה תוכן דתי.

148

ביטוי בעיקר הזדהות זו באה לידי – הזדהות פוליטית עם מחנה השלום, מחנה השמאל •

בטקס לזכרו של רבין וכן במסרים שהועברו בטקס להנצחת זכרם של בוגרי בית הספר

שנפלו בעת שירותם הצבאי.

מאפיין זה בא לידי ביטוי בעיקר במסע לפולין. צוין בעיקר קשר של – קשר לעם היהודי •

קרבה, ופחות מכך קשר של זיקה תרבותית.

באה לידי ביטוי בקיום – בית ספר "החלוץ" קהילתיות, אוריינטציה קהילתית של •

קשרים ארוכי טווח עם הקהילה הסובבת אותו. הטקס להנצחת בוגרי בית הספר שנפלו

היה בעל משמעות קהילתית עמוקה.

בית ספר "החלוץ" בחר להזדהות עם קהילה מדומיינת מוגדרת. הטקסים, האירועים ופעילויות

הספר להשמיע את קולו הקהילתי הייחודי ואת שייכותו קוריקולריות אפשרו לבית -אקסטה

למעגלים חברתיים רחבים יותר.

ממדי השיתוף 5.4.2

ספריים. -בדיונים הבית נשמע באורח ישיר או עקיף קולן של הקהילות שמהן מורכב בית הספר

ר שמ. )2003לאיכות החיים" על פי ממדי השיתוף (שמר, כדוגמה אבחן את הדיונים ב"וועדה

קהילתית: מבחינה בין שלושה ממדים של שותפות

העומדים על הפרק; הדיון בנושאים –הממד הגלוי

המתייחסת גם לאשר אינו על הפרק; הדינמיקה הסמויה – הממד הסמוי

של תרבויות והשקפות עולם אידיאולוגיות של מתייחס למהות – החבוי-הממד השלישי

.השותפים

ארחיב בנוגע לממדים אלה:

מרכזיים בדיוני ה"וועדה לאיכות החיים" בבית ספר "החלוץ": שני נושאים היו – ממד הגלויה

טיפולו של בית הספר בנושאי אלימות ודיון בתקנון דיון (או ליתר דיוק, מסירת אינפורמציה) על

החדש, ובעיקר ב"שיטת המנות".

יהם והנהלת בית הספר. עםאלה באו לידי ביטוי הקונפליקטים שבין התלמידים והור בדיונים

בשיעורים, על זכותה של זאת באו לידי ביטוי גם הסכמות. ההסכמות היו על חשיבות הנוכחות

בשיעורים ועל מבנה הוועדה הנהלת בית הספר לקבוע כללים לשיפור נוכחות התלמידים

הקהילתית ודרך תפקודה. חילוקי הדעות היו על עצם "שיטת המנות".

ביטוי חלוקת העוצמה. ארגון הישיבה (המנהל או סגניתו היו מד זה באה לידיבמ – הממד הסמוי

יושבי הראש); מקום הישיבה, שיצר הבחנה ברורה בין חברי ההנהלה לשאר המשתתפים; העדר

הנהלת בית הספר) וכדומה. כל אלה הותירו את העוצמה בידי הצבעות (ההחלטות היו של

.ההנהלה

149

הייתה להם ביקורת קשה על "שיטת לי משחק אלה, גם כאשרהורים ותלמידים קיבלו כל

.לשנות את כללי המשחק המנות", למשל. מעולם לא עלתה, על ידי הורים או תלמידים, דרישה

לא עלתה דרישה שהוועדה היא שתקבל החלטות. לדוגמה:

הממד שבו באה לידי ביטוי הקהילה המדומיינת הקובעת את זהו – החבוי -הממד השלישי

.השיח החברתי

קהילתית), אך השיח היה שיח של חברת מסגרת הדיון הייתה מסגרת קהילתית (ועדה

Gesellschaft .מובהקת

הבחירה ב"שיטת המנות" הצביעה על שני היבטים:

תחרותית שהיא חלק חשוב מהשקפת העולם של הקהילה המדומיינת (ניתן -א. התפיסה ההישגית

למידים והורים); ביטוי בדברי ת לכך

חריגה ממנה. זוהי גישה ב. קביעת נורמה ויצירת גמול על עמידה בנורמה וסנקציות על

.בירוקרטית

בירוקרטית. עם זאת במספר מקרים ניסו -הישגית רוח הדברים הדומיננטית בדיונים הייתה

הניסיון לבחון להעלות לדיון היבטים בעלי אופי קהילתי, כגון: הדוברים בוועדה לאיכות החיים

המוצעת; הדגשת יתרונותיה של השיטה הקודמת שנשמר בה קשר היבטים ערכיים של השיטה

גם היבטים אלה הם חלק מהשיח החינוכי של הקהילה בלתי אמצעי בין מורה לתלמיד.

.תחרותית-קהילתיים בתוך האווירה ההישגית הרצון לשמר מאפיינים –המדומיינת

הקשר של בית ספר "החלוץ" מובאים להלן בצורת גרף מעגלי השותפות ב 5.4.3

)1(גרף מספר מסכם:

קהילה מדומיינת

עיר

בית ספר

הורים

מורים תלמידים

151

: דיון6פרק

מבוא 6.1

יסודיים בהסתמך על ניתוח נתונים -בדיון זה אבחן את המאפיינים הקהילתיים של בתי ספר על

שנאספו בשני בתי הספר: "החלוץ" ו"זלמנסון".

תפיסות חברתיות מנוגדות: התפיסה הנתונים מצביעים על קיומו של מתח מתמיד בין

-מאידך גיסא. נראה שאף על פי שתפיסת ה Gesellschaft-הקהילתית מחד גיסא ותפיסת ה

Gesellschaft היא הדומיננטית בפעילות היומיומית של בית הספר, בית ספר קהילתי איננו יכול

ם, סמלים משותפים, לפעול ללא מאפיינים קהילתיים היוצרים תשתית תרבותית (ערכים משותפי

נרטיב משותף וכדומה), המחזקת את תחושת השייכות של השותפים לקהילתם ומהווה בסיס

לתהליך החינוכי המתקיים בבית הספר.

-הממצאים מעלים את השאלה, האם המאפיינים הקהילתיים הללו מבדילים בין בתי ספר על

לא הוגדרו ככאלה. יסודיים ש-יסודיים שהוגדרו כקהילתיים לבין בתי ספר על

בדיון ַאְרֶאה, כי עצם ההצטרפות למסגרת בתי הספר הקהילתיים לא תרמה להעמקת

הקהילתיות, ובמקרה אחד, בבית הספר "זלמנסון", אף פגעה במערכות הקשרים בין מורים,

הורים, תלמידים והנהלת בית הספר.

יסודי קהילתי -ר עלעל סמך ממצאים אלה אתייחס לשאלה: האם ניתן לקיים בית ספ

להלן). 6.5פרק -בהסתמך על הגדרותיו של משרד החינוך? (בתת

הדיון יכלול את הסעיפים הבאים:

יסודי בארץ;-מיפוי קהילותיו של בית הספר העל .א

יסודיים בארץ;-תיאור המאפיינים של בתי ספר קהילתיים על .ב

הגורמים הבולמים קהילתיות; .ג

י קהילתי בארץ בהסתמך על הגדרותיו של משרד יסוד-האם ניתן לקיים בית ספר על .ד

החינוך?

יסודי בארץ -קהילותיו של בית הספר העל 6.2

ממצאי המחקר מצביעים על קיומן של ארבע קהילות הפועלות בתוך בתי הספר שנחקרו: קהילת

המורים, קהילת ההורים, קהילת התלמידים והקהילה המדומיינת. בין קהילות אלה התקיימו

סי גומלין של השפעה הדדית ולעיתים עימותים. ארחיב בתיאור כל אחת מהקהילות.יח

151

א. קהילת המורים

קהילת המורים היא הקהילה המקצועית הפועלת בתוך תחומי בית הספר. השפעתה על קביעת

היא דומיננטית. היא הקובעת את מטרותיו של בית הספר ואת ערכיו של בית הספר ותרבותו

ם להשגתן.הדרכי

היררכיים. בראש הסולם ההיררכי עמדו -שני בתי הספר שנחקרו היו מוסדות בירוקרטיים

ספרית ועל אופי -מנהלי בתי הספר. להם הייתה השפעה דומיננטית על השקפת העולם הבית

הקשר עם קהילות התלמידים וההורים. קהילות המורים שיתפו פעולה עם המנהלים במרבית

רמו מיוזמותיהם לגיבוש השקפת עולם חברתית, שהיא, למעשה, השקפת העולם התחומים, ואף ת

של הקהילה המדומיינת (על כך ראו בהמשך).

כדוגמה אציין מספר יוזמות של מורות בבית ספר "החלוץ", שאליהן התייחסתי בממצאים:

טי עם פיתוח, שיזמה שלהבת, המורה לאנגלית, של תכנית לימודים המבוססת על קשר אינטרנ

בתי ספר ערביים; תכנית שהתבססה על התנסות במוסדות עירוניים שאותה גיבשה אורית, רכזת

–מגמת הרווחה; העלאת הצגות בעלות מסרים חברתיים לפני קבוצות מגוונות של אנשי קהילה

על ידי המגמה לדרמה.

תי הספר. תכניות כל היוזמות שציינתי, ויוזמות נוספות, זכו לתמיכה ולעידוד של מנהלי ב

אלה חיזקו את המסרים הערכיים שביקשה קהילת המורים להעביר לתלמידים, וכן חיזקו את

הקשר בין בית הספר למוסדות אחרים.

היה אמביוולנטי. –קהילת התלמידים וקהילת ההורים –הקשר עם הקהילות האחרות

להגברת השיתוף במטרה לגבש בהיותם בתי ספר קהילתיים היו קהילות המורים מחויבות לפעול

ספרית אחת ולקיים שותפות אמת עם ההורים והתלמידים. -קהילה בית

עם זאת, קיננו בליבם חשדנות וחשש מכוחן של שתי הקהילות האחרות. עיקר חששם של

המורים היה מאיבוד שליטה וסמכות. ביחסיהם עם התלמידים חששו המורים מהיבטים

ר: אלימות, סמים, דרכי בילוי וכיו"ב. החשש מההורים נסמך על הסמויים בהתנהגות בני הנוע

ניסיונם של בתי הספר אחרים, שבהם הגיעו ההורים לעימות עם קהילות המורים ועם המנהלים,

ויתרה מכך, היו גם מקרים שבהם הסתיימו עימותים אלה בחיזוק מעמדם של ההורים ובהחלשת

). 1995; גולדרינג, שביט ושפירא, 1990יעקב, -המנהלים והמורים (פרידמן ובנדס

בשני בתי הספר נעשו ניסיונות להרחיב את הקשר. ב"זלמנסון" נעשו ניסיונות אינטנסיביים

לפעילות נרחבת ששילבה מורים, הורים ותלמידים. פעילות זו קרסה לאחר שלוש שנים עקב

ורים מהפעילות התנגדות גוברת והולכת של מורים וקבוצת תלמידים וכן עקב עייפות ה

האינטנסיבית. ב"חלוץ" נעשו ניסיונות זהירים להרחיב ולהעמיק את הקשר בוועדה לאיכות

החיים, תוך שמירה על מעמדם של המורים, ובעיקר של הנהלת בית הספר. הזהירות הרבה,

שנקטו ההנהלה וההורים, מנעה פריצת דרך.

האחרות. הם קבעו את הגבולות מנהלי בתי הספר שימשו שומרי סף בקשרים עם הקהילות

של שיתוף התלמידים ואת הגבולות של מעורבות ההורים.

ב"זלמנסון", כאשר נראה למורים שהמנהלת פתחה פתח רחב מדיי לשיתוף התלמידים, הם

הגיבו בביקורת חריפה עד כדי עימות עם המנהלת. העימות בין המנהלת למורות היה, למעשה,

נוכיות. השקפתה של המנהלת הייתה שמתן סמכויות לתלמידים מפתח ויכוח בין שתי השקפות חי

ספרית ומגביר את תחושת השייכות של התלמידים -את התלמידים, מרענן את הקהילה הבית

152

–לבית הספר. גישתם של המורים הייתה מתגוננת. הם טענו שהקניית סמכויות לתלמידים

ומתוך כך פגיעה בתהליך החינוכי.משמעה התבטלות בפניהם, פגיעה בסמכויות המורים,

קהילות המורים לא אימצו השקפה חינוכית המתחייבת מהיותם מורים בבתי ספר

משמעה הרחבה בתפיסת התפקיד של המורה, –קהילתיים. תפיסה קהילתית של קהילת המורים

והיא מתבטאת במספר היבטים:

פורמאלי בין המורים. כך טיפוח יחסים קולגיאליים המעודדים דיאלוג פורמאלי ובלתי •

).Stevenson & Kahn, 2006מפתחים המורים קהילה מקצועית (

. זאת בניגוד להיבט הבירוקרטי Etics of care –תלמיד ניתן דגש להיבט האישי -ביחסי מורה •

,Bryk & Driscoll, 1988; Sergiovanni, 1994; Metzשלפיו התלמיד נתפס כפרט בקבוצה (

2003; Striker, 2008.(

;Smrekar, 1996; Epstein, 2002יש חשיבות רבה להרחבת שיתוף ההורים במגוון דרכים ( •

Henderson & Mapp, 2002; Haynes, 2007.(

היבטים אלה לא הפכו חלק מהשקפת עולמן של קהילות המורים בבתי הספר הקהילתיים

שאינם קהילתיים; החלטות יסודיים. לא נוצרו יחסים קולגיאליים מעבר למקובל בבתי ספר-העל

בנושאים שהייתה להם משמעות קהילתית התקבלו על ידי מנהלי בתי הספר או על ידי בעלי

תפקידים הנוגעים בדבר (רכזי חינוך חברתי, רכזי בית ספר קהילתי, רכזת מגמת הרווחה, רכזת

מגמת התיאטרון), ולא הקיפו את כלל המורים.

מות בנושא "גישור" התקבלה על ידי מנהל בית ספר לדוגמה, ההחלטה על קיום השתל

"החלוץ" תוך שיתוף מספר קטן של חברי הנהלה. למורים ולנציגי ההורים הוצג הנושא רק לאחר

שהושלמו כל הפרטים הנוגעים לקיומה של ההשתלמות.

בבבית ספר "זלמנסון" שותפו מורים, הורים ותלמידים בנושא התערוכה השנתית, רק לאחר

הוחלט על מסגרתה ותכניה, ונקבעו בעלי תפקידים מבין המורים, שתפקידם היה להוציא לפועל ש

את קיום התערוכה. קשריה של מגמת הרווחה עם הקהילה נקבעו על ידי רכזת המגמה. לא

נמצאה דרך לשתף את כלל המורים בעשייה הקהילתית הייחודית של תלמידות מגמת הרווחה.

שיים בין מורים לתלמידים. בשני בתי הספר התקבלה "שיטת אשר לטיפוח קשרים אי

המנות", שהיא בעיקרה שיטה בירוקרטית המצמצמת אפשרויות של קשרים אישיים בין מורה

לתלמידיו.

קהילות המורים לא גיבשו השקפה חברתית ודפוסי פעילות המתחייבים מעצם היותם

העובדה שבתי הספר שלהם היו קהילתיים שייכים לבתי ספר קהילתיים. לגבי מרבית המורים,

לא חוללה כל שינוי בדרכי עבודתם.

ב. קהילת ההורים

בשני בתי הספר קהילת ההורים לא הייתה בעלת אופי שכונתי, ולכן הקשרים ביניהם היו רופפים.

ההורים פעלו בעזרת נציגים, אך לא היה קשר רציף בין הנציגים לבין שולחיהם. לרוב התקיים

טוב בין קהילת ההורים (נציגי ההורים) לבין קהילת המורים. קשר

153

לבית ספר "החלוץ" הגיעו התלמידים ממספר שכונות, שנבדלו זו מזו במיצב הסוציואקונומי

של תושביהן. לבית ספר "זלמנסון" הגיעו התלמידים מכל רחבי העיר ואף מערים סמוכות. עובדה

זו יצרה קושי בגיבוש קהילות ההורים.

גורם נוסף שהיווה קושי בגיבוש ההורים כשותפים לקהילת בית הספר, היה גיל התלמידים.

בעיקרון, קיימת אצל הורים נטייה לצמצם את מידת המעורבות, כשילדיהם מגיעים לגיל

). הדרך העיקרית לחיזוק ההיבט Eccles & Harolds, 1996; Epstein, 2002ההתבגרות (

). Smrekar, 1996א יצירת הזדמנויות לאינטראקציה בין ההורים (הקהילתי בקרב ההורים הי

ספרית -בהקשר לכך בבית ספר "זלמנסון" נעשה ניסיון אינטנסיבי מאוד לגבש קהילה בית

אחת על ידי ריבוי ועדות קהילתיות ופעילויות משותפות לתלמידים, למורים ולהורים. ניסיון זה

י לכך בתיאור קהילת המורים). בבית ספר "החלוץ" לא נשא פרי תקופה מוגבלת בלבד (התייחסת

התפתחו יוזמות להגברת אינטראקציה בין ההורים לבין עצמם ובין ההורים לבין המורים.

למעשה, פעלו ההורים בשני בתי הספר על ידי מספר קטן של נציגים.

לנציגי ההורים היו מאפיינים משותפים:

בית הספר, ובכך לסייע לילדיהם. אחד החששות של מנהלי רצון להיות מעורבים ורצון לסייע ל .א

בתי ספר, חשש שאותו הביע מנהל בית ספר "החלוץ", היה מעורבות של הורים המעוניינים

בקידום האינטרס האישי של ילדם. מן הראיונות והתצפיות שערכתי התרשמתי כי לא זה היה

יעים אישיים ("הרצון להשפיע") המניע בקבוצות ההורים הפעילים, אלא הם פעלו מתוך מנ

וממניעים אלטרואיסטיים ("הרצון לסייע").

תמיכה בהנהלת בית הספר. ההורים הפעילים תמכו במנהלי בתי הספר, ואף נתנו לכך ביטוי .ב

–בויכוח על "שיטת המנות" –בהזדמנויות שונות. גם כאשר גילו נציגי ההורים התנגדות

ם הנהלת בית הספר לא יהפוך לקרע.הקפידו ההורים על כך שהעימות ע

גבוה. הם ראו בכך -ההורים הפעילים נחשבו למצליחים חברתית וממיצב סוציואקונומי בינוני .ג

חלק מזהותם, ונתנו לכך ביטוי לעיתים קרובות למדי. לדוגמה: יו"ר ועד ההורים השווה את

עים אמנם לקיומן של פעילות הוועד לפעילותו של מפעל עסקי מצליח. נציגי ההורים היו מוד

משפחות תלמידים ממיצב סוציואקונומי נמוך, אך תרמו לחיזוק דימויה של קהילת ההורים

כקהילה מבוססת כלכלית.

קבוצת ההורים הפעילים הייתה מעורה במתרחש בבית הספר. הורים אלה בלטו בנוכחותם

יוחד, כדוגמת גיבוש תקנון ספריות. לעיתים, כאשר התעורר עניין מ-בישיבות ובפעילויות בית

חדש, גדל מעגל ההורים המעורבים.

הקשר עם המורים, ובעיקר עם הנהלת בית הספר, התבטא בתמיכה של ההורים הפעילים

ובנכונותם לעזור. הדבר בא לידי ביטוי בתמיכה הנרחבת אשר לה זכתה הנהלת "החלוץ"

ון התערוכה. במאבקה באלימות ובנכונות לעזור למנהלת "זלמנסון" בארג

בכך לא ביטאו נציגי ההורים את מגוון הדעות של ההורים. ביקורת, שהושמעה על ידי הורים

כגון ביקורת על כך שבית הספר איננו ממלא כראוי את תפקידו, ותלמידים –שאינם פעילים

לא הושמעה על ידי הפעילים. –נזקקים לשיעורים פרטיים

154

חבר ועד, ביקר את מנהל בית הספר בדרך שנראתה להורים לדוגמה: במקרה אחד, שבו הורה,

חורגת מגבולות המקובל, לא זכה ההורה לתמיכת ההורים. ראוי לציין כי גישה זו לא מנעה

מהמורים להתייחס בחשדנות לקהילת ההורים.

לעומת זאת, ההורים חשו מחויבים לקהילת התלמידים. כאשר נראה היה להורים שזכויות

געות, הם יצרו חזית אחת עם התלמידים מול קהילת המורים והנהלת בית הספר.תלמידים נפ

האם ניתן לראות בהורים קהילה?

; 1982; סולובייצ'יק, 1997אחד ממאפייני קהילה הוא נכונותם של חבריה לפעול למענה (סדן,

מחקרי, פרידמן, תש"ן). אם הקביעה תהיה על פי מידת הפעילות של ההורים בבתי הספר בעת

מסקנתי היא כי מיעוט קטן בלבד מבין ההורים גילה נכונות לפעילות. על פי קריטריון זה אין

ההורים מהווים קהילה.

מידת האינטראקציה בין – כך גם גם על פי קריטריון נוסף, המהווה תנאי לקיומה של קהילה

י אדם מקיימים ביניהם ), ככל שבנMcMillan & Chavis, 1986ההורים: לפי מקמילן וצ'וויס (

יותר אינטראקציה, הם מתקרבים יותר זה לזה, וככל שהניסיון חיובי יותר, מתחזקים הקשרים

וגוברת הלכידות.

קריטריון זה אינו תקף לפי ממצאיי. הקהילות אינן קהילות שכונתיות, והמשותף העיקרי לכל

הקשורה בבית הספר מועטת. שני ההורים הוא בתי הספר שבהם לומדים ילדיהם. האינטראקציה

בתי הספר שנבדקו היו שונים זה מזה בניסיונותיהם לחזק את האינטראקציה בין ההורים לבין

עצמם ובינם לבין בית הספר. למרות השוני הייתה התוצאה אחת: אינטראקציה מועטה בין

ההורים.

היכול להתגייס ציבור – קהילה פוטנציאלית למרות דברים אלה, ניתן לראות בהורים

) מתארת התגייסות קהילתית של הורים ותלמידים 1997להשגת מטרות מוגדרות. סדן (

הספר של באוכלוסיית מצוקה, שנועדה למנוע מהרשות המקומית ומשרד החינוך את סגירת בית

מגמה ) מתארת שיתוף פעולה בין הורים להנהלת בית הספר בקביעת1990ילדיהם. כך גם הורביץ (

.חינוכית לבית הספר-ולוגיתאידיא

לדוגמאות אלה אפשר להוסיף את התגייסות ההורים בבית ספר "החלוץ" לביטול "שיטת

ליכולתם להתארגן ולפעול למטרה משותפת. המנות", התגייסות שנתנה ביטוי

ג. קהילת התלמידים

קהילת שנים) , ומכאן הקושי בגיבוש 4–3התלמידים שוהים בבית הספר זמן קצר יחסית (

תלמידים. עם זאת האינטנסיביות הרבה בקיום מערכות קשרים מסייעת בהיווצרותם של מאפייני

קהילה. את התלמידים אפיין מתח בין שתי מגמות סותרות: הנכונות לקבל את ערכיהם ותרבותם

.של המבוגרים, מחד גיסא, והצורך במרידה ובגיבוש מאפיינים ייחודיים לבני הנוער, מאידך גיסא

בניגוד לקהילת ההורים, המאופיינת ביחסי גומלין מעטים, מצויים התלמידים שעות מספר

מתחם בית הספר, ומתקיימת ביניהם אינטראקציה אינטנסיבית –מדי יום במקום סגור יחסית

מאוד במהלך השיעורים ומחוץ לכיתת הלימוד. מבחינה זו דומה קהילת התלמידים יותר לקהילת

קהילת ההורים. המורים מאשר ל

התלמידים פיתחו מאפיינים שהבדילו אותם מהמבוגרים. אלה התבטאו בדפוסי התנהגות,

לבוש, דרכי בילוי וכדומה.

155

נוסף על כך, מאפיינים כגון אלה הבדילו גם בין קבוצות שונות של תלמידים. מציאותן של שתי

ידים מהווים קהילה אחת או קבוצות תלמידים הנבדלות זו מזו מעוררת את השאלה: האם התלמ

יותר?

לצערי, אין בידיי נתונים שיאפשרו לי להשיב בבירור על שאלה זו, אך ייתכן שבבית ספר

"החלוץ" היו שתי קהילות תלמידים: קהילה שכללה את מרבית התלמידים וקהילה נוספת

גישה את שכונתה על ידי הרוב בביטול "ערסים ופרחות", כפי שציינה אחת התלמידות שהד

"כל שנה ההבדל בלבוש בין שתי הקבוצות ואת ההתגרות של קבוצת המיעוט בקבוצת הרוב:

מבחינת לבוש שזה מוגזם, ובנים ששולחים ידיים באמצע המגרש". –נהיה יותר גרוע

במחקר הנוכחי התמקדתי בהתנהגויות שיצרו אינטראקציה, או היו תוצר של אינטראקציה

תן לחלק התנהגויות ופעילויות אלה לשניים: כאלה שנתנו ביטוי וחיזקו את עם מורים והורים. ני

המשותף בין התלמידים למבוגרים וכאלה שהדגישו את המפריד ויוצר המחיצות בין התלמידים

למבוגרים.

אותן פעולות ואירועים שבהם באו לידי ביטוי הערכים המשותפים והתרבות –המשותף

ת הספר: טקסי הזיכרון, המסע לפולין, תכניות הלימוד שחיזקו המשותפת לכל הקהילות של בי

את הקשר עם גופים ומוסדות בעיר, תכנית הלימודים שקישרה בין תלמידי בית הספר לבין

תלמידי בתי ספר ערבים ועוד.

בא לידי ביטוי בדפוסי התנהגות של התלמידים שנמצאו בסתירה לתרבותן של –המפריד

פסו כגורם מאיים: אלימות, צריכת סמים, ונדליזם, הרגלי בילוי וכדומה. קהילות בית הספר ונת

דפוסי ההתנהגות שנתנו ביטוי למפריד היוו גורם שחיזק את לכידות התלמידים גם בכך שהפכו

לא הסכימו להלשין על חבריהם. הסתרת הסוד, שכונתה על ידי אחת –לקהילה שומרת סוד

את ההורים והמורים לא פחות ואולי אף יותר מאשר עצם המורות "תרבות השתיקה", הטרידה

ההתנהגות הלא ראויה.

ד. הקהילה המדומיינת

קהילה זו היא הקהילה בעלת הטווח הגיאוגרפי המקיף ביותר, אך חסרת גבולות גיאוגרפיים

מוגדרים. אף על פי שהקשר בין השייכים אליה איננו קשר של היכרות, כוחה בהיבטים הערכיים

). כל שלוש הקהילות: המורים, Anderson, 1983; 2002מליים המשותפים לה (אילוז, והס

התלמידים וההורים השתייכו לאותה קהילה מדומיינת.

בית הספר, היו אלה שאליהם התייחסתי מאפייניה של הקהילה המדומיינת, שאליה השתייך

שמאלה מהמרכז. מאפיינים בתיאור קהילת המורים: קהילה חילונית שהשקפותיה הפוליטיות הן

.במכלול פעולותיו החברתיות של בית הספר אלה באו לידי ביטוי

הייתה תוצאה של בחירה, אך הבחירה לא השתייכות בית הספר לקהילה מדומיינת מוגדרת

.היו שייכים לאותה קהילה מדומיינת הייתה שרירותית. מרבית התלמידים וכן ההורים הפעילים

ונמנע מפעולות העלולות לפגום בה. לדוגמה: דם פעולות המחזקות זהות זומנהל בית הספר קי

שיצרה קשרים עם בתי ספר ערביים, אך שלל אפשרות לקיים בית הספר תמך בתכנית לימודים

.מתנחלים קשרים דומים עם בתי ספר של

י לא ניתן פומבי בפרסום רשמי, כגון "אנ פוליטית של קהילת בית הספר-לזהות החברתית

קולקולריות (הטקסים, החוברת -מכלול הפעילויות האקסטרה ספרי". עם זאת מאמין בית

156

פעמיים, הצגות ועוד) נתן ביטוי לזהותה של הקהילה -שהוצאה לאחר הסיור בפולין, אירועים חד

ספרית ולקשריה עם הקהילה המדומיינת. -הבית

-ינים אלה בקהילה הביתולביטוייהם של מאפי למאפייני הזהות של הקהילה המדומיינת

אידאולוגי של -): "דיוקן חברתי5.2.6פרק -(תת 5ספרית התייחסתי בעיקר בפרק הממצאים, פרק

בית הספר".

החברה היהודית בישראל היא חברה הטרוגנית שאחד המאפיינים הבולטים לחלוקה בין

ע קבוצות ). מקובל לחלק את האוכלוסייה לארב2000מרכיביה הוא המאפיין הדתי (שלג,

הנבדלות ביחסן לדת: חילוניים, מסורתיים, דתיים וחרדים. לקונפליקט בין החילוניות לדת יש

אלמנטים אידיאולוגים חזקים, אך גם אלמנטים פוליטיים וממסדיים. הקבוצות השונות נבדלות

זו מזו באורח חייהן. החילוניים הוותיקים בארץ הם בדרך כלל ממוצא אשכנזי, משכילים,

). לכל קבוצה יש אליטה משכילה ודוברים Kimmerling, 2001גבוה (-מעמד הבינוני או הבינוימה

). Ravitzky, 2000מוסריים ופוליטיים (

למעשה, מדובר בקהילות מדומיינות הנבדלות זו מזו במאפייניהן התרבותיים והחברתיים.

יננו פשוט, ודורש יצירת לחבריהן יש תחושה של שייכות לקהילתן; מעבר מקהילה אחת לאחרת א

). 1999קשרים חברתיים חדשים ולמידה של תרבות חדשה (פישרמן,

והשקפת העולם של הקהילה המדומיינת, ספרית-כדוגמה לקשר בין השקפת העולם הבית

.אציג את עיצוב דמותו של רבין בטקס שנערך לזכרו בבית הספר, בעיני הקהילה המדומיינת

החלוץ" ניתן ביטוי לתפיסת דמותו של רבין כצבר עושה שלום. בטקס שנערך בבית ספר "

תפיסה זו הייתה מקובלת על כל קהילותיו של בית הספר. תוך כדי כך השמיטו מרכיבים

מהביוגרפיה של רבין: פורץ הדרך לירושלים במלחמת השחרור, רמטכ"ל הניצחון במלחמת ששת

יבטים הלאומיים שהקהילה המדומיינת הימים ומאחד ירושלים. מרכיבים אלה הדגישו את הה

ביקשה להצניעם.

הטקס גם הדגיש את גבולותיה של הקהילה המדומיינת בכך שהדגיש את ההתבדלות

מהקהילה המדומיינת האחרת. הדרך לציין את ההתבדלות הייתה ציון ההסתה שקדמה לרצח.

הציוני: אתוסזירת הרצח הייתה שדה מערכה מטפורי בין שתי תפיסות המגלמות את ה

יהודית. בעוד שהרוצח דגל במאפיינים שהיה בהם -כללית והתפיסה הלאומית-התפיסה האנושית

חיזוק לתפיסה יהודית מסורתית (לשיטתו של הרוצח), הייתה תגובתם הטקסית של האבלים

שבמרכזה הוצבה דמות אוניברסלית, אזרחית, לאומית, אך ללא מאפיינים דתיים . טענת נגד

ממוקמים במדינת –הכיכר שבה נרצח, בית המשפחה, הר הרצל –המסמלים את רבין האתרים

המיתוס המשיחי של ארץ ישראל ישראל, ואינם כוללים התפשטות לאזורים המזוהים עם

.הימים השלמה; מיתוס שרבין היה קשור בו כמצביא מלחמת ששת

.נצח של ישראל הגבורה ומשיח רבין נתפס כצבר לוחם ועושה השלום, ולא שליח

עיצובו של רבין הפוליטי שלאחר הרצח היה כרוך בעריכה מחודשת של הביוגרפיה התרבותית של

.)1998הרוצח (חזן, הגיבור תוך פירוקה ממטעניו של

), 1הגישה הממלכתית, כפי שבאה לידי ביטוי בחוזר מנכ"ל של משרד החינוך (תשס"א/

ט יהודי וישראלי. על פי תפיסה זו, יש לציין את מדגישה את דמותו ופועלו של רבין כפטריו

הביוגרפיה של רבין על כל מרכיביה, ובכלל זאת גם את המרכיבים שהושמטו על ידי הקהילה

המדומיינת.

157

הקהילה המדומיינת, שאליה שייכות קהילות בית הספר, יוצרת סמלים ומאפייני תרבות

ס לתרבות הקהילה המדומיינת החילונית המייחדים אותה מקהילות אחרות. האם ניתן להתייח

בבית ספר "החלוץ" כאל תרבות הגמונית?

אני סבור שהתשובה לכך חיובית. בית ספר "החלוץ" היה בית ספר ממלכתי, שתלמידים הגיעו

אליו על פי אזורי רישום, ולא מתוך בחירה. היות שמדובר באוכלוסייה עירונית הטרוגנית, על בית

וך הנחה שחלק מתלמידיו הם מסורתיים, בעיקר לנוכח העובדה כי בין הספר היה לצאת מת

תלמידיו היו גם תושבי שכונות מצוקה.

למרות זאת לא ניתן ביטוי להיבטים מסורתיים באירועים המרכזיים ובתוכניהם. גם כאשר

בית הספר בחר לעסוק בנושאי דת, הוא פנה למדריכים חילוניים, ואף הדגיש זאת.

רית נוספת להצנעת ההיבט המסורתי קשורה בעובדה שהיצירתיות בתחומי תרבות סיבה אפש

מגוונים נגזרת מהקצוות האורתודוקסיים (חילוניים ודתיים), ולא מקבוצות הביניים,

).Ravitzky, 2000המסורתיות (

האם ייתכן שינוי בזיקתו של בית הספר לקהילה המדומיינת? המציאות בארץ היא דינאמית,

) מתארת עימות בין שתי קהילות מדומיינות 30.3.01זמן יכול לחול שינוי. ליבנה (הארץ, ועם ה

בבית ספר קיבוצי שאוכלוסייתו העיקרית היא חילונית. בית הספר פתח שעריו לאוכלוסייה

מסורתית מהעיר הסמוכה, ועקב כך התעורר עימות סביב נושא בעל משמעות סמלית: קביעת

פר. זוהי דוגמה לשינוי שחל בבית ספר שאוכלוסייתו הראשונית הייתה מזוזות בדלתות בית הס

חילונית.-הומוגנית

יסודיים-המאפיינים העיקריים של בתי הספר הקהילתיים העל 6.3

יסודי יתוארו בהתבסס על ארבעה היבטים, -מאפייני הקהילתיות של בית הספר הקהילתי העל

. היבטים אלה היו הבולטים בתיאור מאפייני שאליהם התייחסתי בפרק המבוא של עבודה זו

ספריות: היבט ערכי; היבט סמלי; היבט גיאוגרפי; היבט הזמן. -קהילות, ובכלל זה קהילות בית

קיים דמיון, אם כי אין זהות מלאה, בין ההיבטים שבחרתי לציין לבין אלה שצוינו על ידי חזן

) כמרכזיים בהתייחסות לקהילה. 1988(

, מאחר שאחד מביטויי קהילה המרכזיים היא תחושת השייכות של חבריה נוסף על כך

), אדון בסיום הפרק 1982Tommies, 1957; ;McMillan & Chavis, 1986(סולובייצ'יק,

בשאלה: האם המאפיינים הללו אמנם יוצרים תחושת שייכות של הקהילות השונות לבית הספר?

קפותם בקהילות שנידונו לעיל: ארחיב את הדיון בהיבטים המצוינים ובהשת

. ההיבט הערכי1

ערכים הם תפיסות או אמונות המתייחסות למטרות רצויות או התנהגויות רצויות, המתעלים

מעבר למצבים מסוימים. הערכים מנחים בחירות או הערכות של התנהגויות ואירועים, והם

הגדרות אחרות מתייחסות אף הן ). Schwartz & Bilsky, 1978ערוכים לפי סדר חשיבות יחסי (

).Elizur, 1984; 2001לערכים כאל בסיס לבחירה ולהערכה של מטרות והתנהגויות (פרידמן,

ניתוח הנתונים שנאספו בשני בתי הספר שנחקרו מצביע על חמישה ערכים שסביבם התנהלו

ימות; חיי הקהילה הבית ספרית: הישגיות; זיקה לאומית; תרומה לקהילה; חברה ללא אל

158

שוויוניות ושיתוף. בשורות הבאות אפרט את התנהלות בית הספר הקהילתי בהתייחס לערכים

אלה.

א. הישגיות

הישגיות מוגדרת כהצלחה אישית, יכולת להתקדם בסולם של סטנדרטים תרבותיים, ובעקבות

הילות ). חשיבותה של ההישגיות בעיני החברים בקShwartz, 1992זאת לזכות להכרה חברתית (

בתי הספר באה לידי ביטוי בדיונים על "שיטת המנות".

עצם השימוש בהערכת הישגים לטיפול בבעיית היעדרויות מצביע על החשיבות הנודעת

להערכת ההישגים בעיני החברים בקהילות בית הספר. עצם הבחירה ב"שיטת המנות" כרוכה

–). משימתיות 2001ושיות: (פרידמן, בבחירה ערכית בין שתי תפיסות מנוגדות: משימתיות ואנ

משמעה: –משמעה: הגדרת מטרה וגיוס כל הכוחות האנושיים והמקצועיים להשגתה. אנושיות

הכרה בערכו של כל אדם, בצרכיו האישיים ובייחודו מתוך הקפדה על קשר נכון בין אדם

לסביבתו.

חת התלמידות הביאה הדיונים נתנו ביטוי לחשיבות הרבה שיוחסה להערכת ההישגים. א

כדוגמה תלמידות המתפתלות מכאבים, אך מסרבות להשתחרר מהלימודים מחשש שהערכת

ההישגים שלהן (הציון) תיפגע. אחד ההורים נתן ביטוי לפן התחרותי, כשטען שהשיטה מקפחת

תלמידים מצטיינים. לטענתו, אין ביטוי בהערכת ההישגים לתלמידים מתמידים שהגיעו לציון

נקודות. 5), בעוד שתלמידים מתמידים שציונם נמוך יותר יזכו לבונוס של 100ימלי (המקס

ההכרה בערך –ההתנגדות ל"שיטת המנות" לא נבעה מהתנגדות לערך ההישגיות אלא להפך

זה היא שהזינה את ההתנגדות. המתנגדים חששו מפגיעה בהערכת הישגיהם. הטיעונים שבהם

ים הדגישו את רצונם בחיזוק ההיבט האנושי לעומת ההיבט השתמשו התלמידים המתנגד

המשימתי.

"שיטת המנות" הדגישה את חשיבות ההישגיות שהוא ערך שמשמעותו אינדיווידואליסטית: כל

לטוב ולרע. זהותו של היחיד נובעת מהישגיו האישיים. –תלמיד אחראי לעצמו

ותה של החברה כלפי היחיד ואת לעומת זאת ערכים קולקטיביסטיים מדגישים את מחויב

). 2001מחויבותו של היחיד כלפי החברה (פרידמן,

ב. זיקה לאומית

הזיקה הלאומית היא למדינה יהודית דמוקרטית, בעוד שבין ערכי היהדות והדמוקרטיה קיים

). בית ספר "החלוץ" מוסיף לכך את השקפת הקהילה 2003מתח (יעקובסון ורובינשטיין,

שאליה הוא שייך: קהילה חילונית שהשקפתה הפוליטית שמאלה מהמרכז. זיקה זו המדומיינת

באה לידי ביטוי במספר דרכים. הבולטת שבהן הייתה היחס לצה"ל. בית ספר "החלוץ" קיים

מספר פעולות שהדגישו את הזיקה של קהילת בית הספר לצבא, וביניהן:

הרמטכ"ל הוזמן לשיחה עם תלמידי כיתות י"ב; •

מידי י"ב נערכה פעילות של הכנה לצה"ל;לתל •

נערכו שני טקסי זיכרון לבוגרי בית הספר שנפלו במהלך שירותם הצבאי: האחד ביום הזיכרון •

לחללי מערכות ישראל, והשני כאשר נפתח אתר זיכרון באינטרנט;

159

לקראת פתיחת אתר הזיכרון שולבו תלמידי כיתות י' באיסוף חומר על אודות הבוגרים •

;שנפלו

אתרי זיכרון לנופלים (לכך אתייחס גם כשאבחן היבטים סמליים). •

התכנים שבית הספר יצק לאירועים שציינתי היו ברוח הקהילה המדומיינת שאליה היו

שייכות קהילות בית הספר:

רבין כמסמל את השאיפה –ביום הזיכרון לרבין בא לידי ביטוי הייחודי לקהילה המדומיינת

י לכך במאפייניה של הקהילה המדומיינת. לשלום. התייחסת

ימי הזיכרון אפשרו לקהילה המדומיינת ביטוי של השאיפה לשלום וצער על נפילתם של

הבנים. לעומת זאת, לא ניתן ביטוי לגבורתם של הנופלים או להתייחסות אליהם כאל דמויות שיש

ללכת לאורם.

בדן, ובחלקם היה ביטוי גם לשאיפה השירים שהושמעו בטקסים נתנו ביטוי לעצב על האו

לשלום. השיר הבולט ביותר היה "שיר השלום" שהושמע בביצוע מיוחד בטקס לזכרו של רבין. גם

בחוברת שחוברה לאחר המסע לפולין לא היה כל אזכור לתרבות התורנית הענפה של יהדות פולין.

די פולין, אף על פי שהמסע התלמידים התייחסו לקרבתם אל יהודי פולין ולא לתרבותם של יהו

לפולין נתן ביטוי לקשר עם העם היהודי ונתפס על ידי התלמידים כחוויה עמוקה וייחודית.

מייצגים מגמה דומה. פרידמן –תרומה לקהילה וחברה ללא אלימות –שני הערכים הבאים

טאת שאיפה ), בהתייחסו לערכים המניעים ארגון, מתייחס לערכי אנושיות. אנושיות מב2001(

לטיפוח אהבת הבריות, הגינות, יושר ונאמנות. נראה לי כי ניתן לראות בשני הערכים הבאים ערכי

אנושיות.

ג. תרומה לקהילה

תרומה לקהילה באה לידי ביטוי בעיקר בפעולותיהם של תלמידי מגמת הרווחה ומגמת

ישית של תלמידי כיתות התיאטרון, אך גם בהתייחסות המיוחדת של צוות המורים למחויבות הא

י'.

פעילויות אלה הפגישו את התלמידים עם אוכלוסיות חלשות כדוגמת ילדיהן של האימהות

שחסו ב"מעון לנשים מוכות", המפגרים ב"עמיחי", ילדים חולים ששהו בבית חולים הסמוך לעיר

ועוד.

י בתי הספר רכזת מגמת התיאטרון שמה לה למטרה להקנות חינוך להצגות תיאטרון לילד

היסודיים באמצעות העלאת הצגות, שהיו מיועדות למטרה זו, על ידי תלמידי המגמה. פעילויות

אלה היו מלוות בעבודת הנחייה ובניתוח מעמיק של החוויות שחוו התלמידים שהציגו את

ההצגות.

ד. חברה ללא אלימות

ותר בין קהילות בית הספר תשומת לב רמה הוקדשה למניעת אלימות בבית הספר. המתח הרב בי

נסב סביב ערך זה. למעשה, היה זה מתח בין התלמידים לקהילות המורים וההורים. הפעילויות

הקהילתיות המשמעותיות ביותר, כאלה שחוללו שינוי בבית ספר "החלוץ", היו קשורות

161

ירה; ספרית למחרת אירוע הדק-לניסיונות למנוע אלימות, כגון הפעולות האלה: פעילות בית

פעילות בנושא גישור; פעילות בוועדה לאיכות החיים ועוד.

לכאורה הסכימו התלמידים לקבל ערך זה, שהיה כה חשוב לקהילות המבוגרים. במהלך

המחקר, בראיונות ובתצפיות שערכתי, לא נתקלתי בתלמיד שהצדיק מעשי אלימות, אך אם

התלמידים התנגדות לערך זה. נתייחס לערך כקובע התנהגות, הרי בהתנהגותם ביטאו

ניתן להבחין בשני מעגלי התייחסות של תלמידים שתמכו בהתנהגות אלימה: המעגל הראשון

אלה ש"לא –היה של משתפי הפעולה הפסיביים –היה של התלמידים האלימים והמעגל השני –

הלשינו".

) מציינת 2000וביץ (תופעת האלימות בקרב מתבגרים איננה ייחודית לבית ספר "החלוץ". הור

של המאה העשרים. הסיבה 80-כי בארץ לא נערכו מחקרים על אלימות בבתי ספר עד לשנות ה

-העיקרית לכך הייתה: היקפה הנמוך של התופעה בעבר. לעומת זאת מחקרים שנערכו משנות ה

שתי ; בבני1997; הראל וחוב', 1981ואילך הצביעו על חומרתה של הבעיה (הורוביץ ואמיר, 80

). 2000וחוב',

בעקבות הממצאים הוקמה ועדה ציבורית שמטרתה הייתה להציע דרכים לצמצום האלימות

). מורי בית ספר "החלוץ" התגייסו למאבק באלימות בדרכים 1999בקרב ילדים ונוער (וילנאי,

שונות: פעילות חירום לאחר אירוע הדקירה, מינוי מורים אחראים למשמעת, סגירת שערי בית

הספר, השתלמות בגישור וניסוח תקנון חדש.

המאבק על קיומו של ערך זה היה אחד הגורמים המרכזיים ליצירת חיץ בין התלמידים

למבוגרים.

שוויוניות ושיתוף ה.

ערך השוויון הוא אחד מערכי היסוד של בתי ספר קהילתיים. הערך המנוגד לו בארגון הוא

את המרחק בין בעלי עוצמה גבוהה ובין בעלי עוצמה נמוכה. ההיררכיה. השוויון מכוון לצמצם

ההיררכיה, לעומת זאת, מקיימת דירוג של עוצמה.

התפיסה ההיררכית מבוססת על האמונה שאי שוויון בין בני אדם הוא דבר נכון ורצוי

ה ). לעומתם, הדוגלים בתפיסה השוויונית, מאמינים שממונים וכפופים דומים אל2001(פרידמן,

לאלה, לפיכך יש לחתור למצב שאי השוויון בחברה יהיה מזערי.

בהסתמך על התפיסה השוויונית קבעו יוזמי רעיון בית הספר הקהילתי את המושג "שותפות

), שיש בו צמצום פערים היררכיים ונכונות לשיתוף בין כל השייכים לבית 1991אמת" (גולדברגר,

הספר הקהילתי.

מעצם הצטרפותם למסגרת בתי הספר הקהילתיים, היו מחויבים לערך בתי הספר שנחקרו ,

השוויון. בפועל לא הצליחו בתי הספר להפנים ערך זה. ב"זלמנסון" נכשל הניסיון לאחר תקופת

התנסות וב"חלוץ" התקדם התהליך של שיתוף הפעולה בין קהילות בית הספר באיטיות רבה,

מוקדי הכוח, במיוחד בכך שנמנעה משיתוף הורים בעוד הנהלת בית הספר מקפידה לשמר את

ותלמידים בתהליך קבלת ההחלטות.

161

. ההיבט הסמלי2

המושג "סמל" מייצג רעיון מופשט או זהות ייחודית של קבוצה. ניתן להשוות סמלים לאוצר

מילים המאפשר תקשורת עם קבוצת השתייכות. כאשר אנשים רוכשים תרבות או לומדים להיות

חברה, משמעות הדבר שהם רוכשים סמלים המציידים אותם ביכולת להיות חלק חלק מ

מהחברה. שימוש של אנשי קהילה באותם הסמלים מסייע להם לגבש השקפת עולם דומה

)Cohen, 1985.(

הסמלים שהיו משותפים לכל קהילות בית הספר היו סמליה של הקהילה המדומיינת.

קהילה המדומיינת:אציין מספר סמלים המאפיינים את ה

א. אתרי זיכרון

תשומת לב רבה הוקדשה להנצחת בוגרי בתי הספר שנפלו בעת שירותם הצבאי. בבית ספר

"החלוץ" היו שלושה אתרי זיכרון: בקיר הכניסה לבית הספר הוצגו שמות החללים, ליד הספרייה

מצביע על החשיבות היה חדר הנצחה, ונוסף על כך הוקם אתר הנצחה באינטרנט. ריבוי האתרים

הרבה שייחס לכך בית הספר. לכך היו מספר סיבות:

(א) שירות צבאי היווה מרכיב זהות חשוב של חברי הקהילה המדומיינת שאליה השתייכו

קהילות בית הספר. תלמידים הדגישו בשיחות שונות את חשיבות השירות הצבאי בעיניהם. בית

אליהן התייחסתי בדיון על הערכים לעיל.הספר נתן לכך ביטוי בדרכים נספות, ש

(ב) לזיכרון הנופלים יש משמעות קהילתית. זוהי דרך לחזק את הקשר הקהילתי בין כל

קהילות בית הספר וכן את הקשר לחברה הרחבה, ללאום.

(ג) אחת הבעיות העומדות לפני בית הספר הוא משך השהות הקצרה של תלמידים בו. עובדה

ספרית. על ידי ההנצחה הפך בית הספר מרכזה של קהילת זיכרון.-קהילה ביתזו פוגעת בגיבוש

ב. דמותו של רבין

רבין הפך לאחד מסמליה של הקהילה המדומיינת. התייחסתי לכך בהרחבה בתיאור מאפייני

הקהילה המדומיינת. על עוצמתו של סמל זה ניתן ללמוד מההשקעה הרבה בטקסי הזיכרון לרבין.

כתפילה חילוניתג. שירים

טקסי הזיכרון והחוברת שהוצאה לאחר המסע לפולין כללו שירים. תוכנם של חלק מהשירים

היה קשור לאירוע שצוין (לדוגמה: שירו של שלונסקי "נדר" שהופיע בחוברת פולין). חלק

מהשירים לא היו קשורים כלל לאירועי זיכרון. הם נבחרו בשל אווירת העצב שהשרו. שירים אלה

שימשו, למעשה, תפילה חילונית. למרבית התלמידים לא הייתה כל זיקה לדת ולתפילות. השירים

בטקסי הזיכרון היוו תחליף לתפילה המסורתית.

ד. סמל בית ספר

סמל בית הספר ביטא שני רבדים של שייכות: הרובד הראשון היה שייכות לעיר. בית הספר ביטא

וסדות בעיר כאתרי התנסות ולמידה לתלמידים, הקשר שנוצר את שייכותו לעיר במגוון דרכים: מ

בין ועד ההורים לעירייה, תמיכת העירייה בבית הספר בעת אירועי האלימות (ראו פירוט על כך

בפרק הממצאים). המשותף לסמל בית ספר וסמל העיר הוא ביטוי סמלי לשייכות זו.

162

המשותף לסמל בית הספר וסמל העיר הרובד השני היה שייכות לתנועה הציונית. האלמנט

מדגיש את הזיקה לתנועה הציונית. מפאת הרצון לשמור על חסיון בית הספר לא הרחבתי בנקודה

זו.

אלה דוגמאות לסמלים שליכדו סביבם את כל קהילות בית הספר, אך היו גם סמלים מפלגים.

אלה:אלה היו סמלים שייחדו את בני הנוער מהמבוגרים, וביניהם סמלים

לבוש ומאפייני התנהגות •

המחקר הנוכחי לא עסק במאפייני לבוש ובדפוסי התנהגות, אך במספר שיחות עלו לבוש

ומאפייני התנהגות כגורמים המזהים את ה"אחר". תלמידי בית ספר "החלוץ" השתייכו לשתי

בט חטוף, על קבוצות תלמידים, שביניהם היו יחסי מתח ואף עוינות. התלמידים ידעו לזהות במ

.פי הלבוש ודרך ההתנהגות, מי שייך לקבוצתם ומי שייך לקבוצה היריבה

נושא הלבוש עלה גם כגורם למתח בין תלמידים למורים. אחד הנושאים שעלה בדיונים על

התקנון החדש היה לבוש התלמידים. מדברי המורים ניתן היה להתרשם שפרטי לבוש מסוימים

ד מסמלי המרי של התלמידים. תלמידים הגיעו לבית הספר בלבוש הם מסמלי הזהות, אך גם אח

שלא נראה למורים הולם. ההצעה הייתה להחזיק בבית ספר מלאי של חולצות שיינתנו לתלמידים

שיגיעו בלבוש לא נאות.

אלימות •

האלימות קיבלה משמעות סמלית בעיני מורים, הורים ותלמידים. בעיני המורים וההורים נתפסה

ת כסמל לכל הפוגע באורחות חיינו ומדרדר את חברתנו לתהומות. האלימו

הורים ומורים כרכו יחד פעולות תגרה שהתרחשו בבית הספר ומעשי רצח ואונס שהתבצעו על

ידי בני נוער במקומות אחרים והסעירו את המדינה כולה. מנהל בית ספר "החלוץ" אף יצר זיקה

ספרית ניתן -רבין בכך ששאלון בנושא אלימות ביתספריים לרצח -בין מעשי האלימות הבית

לתלמידים בארבעה בנובמבר.

עבור חלק מהתלמידים היו מעשי האלימות קוד חברתי אשר לו היו מחויבים יותר מאשר

ספרי. תלמידים אחרים תמכו בכך תמיכה פסיבית ("לא מלשינים", כאמור לעיל). -לתקנון הבית

. ההיבט הגיאוגרפי3

,Driscollמקום (–נתי במבוא לעבודה זו, ניתן להבחין בארבעה ממדים של קשר קהילהכפי שציי

): ממד טופוגרפי, ממד הגבולות, ממד תרבותי, ממד הזמן.2001

בסקירה זו אתייחס בעיקר לממד הגבולות. מתוך הממצאים עולים שלושה תחומים

טריטוריאליים, שלכל אחד מהם משמעות שונה:

ספר שבו התרחשה רוב רובה של הפעילות החינוכית.א. גבולות בית ה

ב. גבולות מוניציפאליים.

ג. גבולות וירטואליים.

163

ארחיב בנוגע לכל אחד מהם:

א. גבולות בית הספר

שער בכל –גבולות בית הספר הם הגלויים ביותר לעין. בית הספר תחום בגדר שבה שני שערים

בדל באורח ברור מהסובב אותו. בתוך מתחם זה אחד מצידי בית הספר. כך נוצר מתחם הנ

התרחשה רוב רובה של הפעילות החינוכית, בו התקיימה עיקר האינטראקציה בין תלמידים

ומורים ובין מורים והורים. למעשה, שלוש הקהילות: קהילת המורים, קהילת התלמידים

הספר. וקהילת ההורים הקדישו את עיקר תשומת ליבן למתרחש בתוך גבולות בית

), 1997בסופו של דבר, התהליך החינוכי המתרחש בתוך בית הספר הוא המאפיין הקריטי (סדן

הציר המרכזי לגיבושן של קהילות בית הספר.

להדגשת יתר של גבולות אלה עשויה להיות גם משמעות סמלית. אחת ההחלטות הראשונות

י שאינם שייכים לקהילה, וזאת לאחר אירוע הדקירה הייתה סגירת שערי בית הספר בפני מ

למרות שאירוע הדקירה עצמו התרחש מחוץ לתחומי בית הספר ולא בשעות הלימודים. לפיכך

יש להתייחס אל סגירת השערים לא רק כאל צעד הבא להשיג מטרה אופרטיבית מוגדרת אלא גם

(ואולי בעיקר) כצעד שיש לו משמעות סמלית.

היבטים שמשמעותם סמלית:לפעילות זו עשויים להיות שני

סגירת השערים סימלה את החזרת שליטתם של המורים במתרחש בבית הספר, ובכך יכלה •

להקנות ביטחון לקהילותיו של בית הספר.

הצהרה כי בית הספר שונה מהותית מהקהילה הסובבת אותו, ובשוני זה יש גם מחויבות. זוהי •

ומחויבויות הייחודיים לו ושונים מאלה של דרך המדגישה כי בית הספר מתנהל על פי כללים

הסביבה החיצונית.

הפרדה מסמלת את הצורך להימנע מהשפעות שליליות של הסביבה החיצונית ולהקפיד על כך.

זוהי תופעה הדומה במהותה להפרדה הקיימת במערכות דתיות בין מסגרות שיש בהן קדושה

מקביל במקרה זה למסגרת שיש בה קדושה.). בית הספר Durkheim, 1969למסגרות של חול (

ב. גבולות מוניציפאליים

העיר חולקה .לא הגיעו לבית הספר מתוך בחירה, אלא על פי אזורי רישום תלמידי בית הספר

לאזורי רישום, וחלוקת התלמידים לבתי הספר השונים הייתה עירונית. למרות זאת שימשה העיר

הספר. גבולותיה התלמידים, מרחב התייחסות לקהילת ביתכולה, ולא רק השכונות שמהן הגיעו

:ביטויים המוניציפאליים של העיר היו גבולותיה של קהילת בית הספר. לכך היו מספר

ולמידה, בעיקר למגמות הרווחה מוסדות שונים בעיר שימשו לתלמידים מקומות להתנסות •

והתיאטרון ("עמיחי", "מעון לנשים מוכות" ועוד).

הצבאי, ציין המנהל כי תחילה צחת זכרם של בוגרי בית הספר שנפלו בעת שירותםבטקס הנ •

העיר, שלא למדו במוסדות חינוך יונצחו בוגרי בית הספר, אך בעתיד יונצחו גם נופלים, בני

.עירוניים

לראש העיר, וראש העיר אכן הגיע כאשר התרחש אירוע הדקירה, הקפיד המנהל לדווח תחילה •

.החירום של ההנהלהלמחרת לישיבת

164

העיקרית היא, לדעתי, הזיקה שבין לקשר של בית הספר לעיר יש שתי סיבות: הסיבה

יסודי הוותיק -בית הספר העל ספרית וההיסטוריה העירונית. "החלוץ" הוא-ההיסטוריה הבית

בעיר. תולדותיו מהוות חלק מהותי מההיסטוריה העירונית ; הסיבה השנייה היא היותו של

.עירוני. בית הספר נעזר בעירייה למטרות שונות ץ" בית ספר"החלו

ג. גבולות וירטואליים

אלה הם גבולותיה של הקהילה המדומיינת הנבדלת מקהילות מדומיינות אחרות. הגבולות נקבעים על

ידי ערכים, סמלים ומאפייני תרבות, כגון: חילוניות, שאיפה לשלום, דחיית המיתוס המשיחי של ארץ

ל השלמה ועוד, שהם מאפייניה של הקהילה המדומיינת הבית ספרית (ראה הרחבה על כך לעיל, ישרא

).6.2פרק -תת

. היבט הזמן4

בלבד. אף על פי כן, בתי הספר התיכוניים אמורים ליצור התלמידים שוהים בבית הספר שלוש שנים

ך גבולותיהם, ובה בשעה במקביל מורשת שעומדת מעבר לשנים שבהן שוהים התלמידים והוריהם בתו

ליצור קהילה זמנית עבורם בעת לימודיהם. –

החיבור בין שני הממדים הללו (המשכיות וזמניות) תלוי בהיבטים הקודמים שבהם דנתי:

ההיבט הערכי, ההיבט הסמלי וההיבט הגיאוגרפי.

צבאי. הזמן הוא הנצחת הבוגרים שנפלו בעת שירותם ה לדוגמה: היבט שיש בו ביטוי לממד

הנציח את זכר בוגריו. ההנצחה שירתה מספר היבטים בית ספר "החלוץ", כבתי ספר אחרים,

.הוא אחד מהם קהילתיים. ממד הזמן

"החלוץ" הדגישו שייכות שהיא מעבר לתקופת שהותו של התלמיד אירועי הזיכרון בבית ספר

העבר עם החיים בהווה, בבית הספר. הדבר בא לידי ביטוי לא רק בטקסים שקשרו את זיכרון

השכולות, שבאו מדי שנה לציין עם תלמידי בית הספר ומוריו את אלא גם בקשר עם המשפחות

שיצרו תלמידי בית הספר עם המשפחות השכולות בבניית אתר זכר יקיריהם וגם בקשר

האינטרנט להנצחת הנופלים. אלה הדגישו את מקומו המיוחד של בית הספר כמשמר זיכרון

.יקהילת

-טקסי זיכרון, מציינת כי חל שינוי באופי הטקסים הבית 65), שחקרה 2003פדר (-לומסקי

להיבט ההרואי של זיכרון הנופלים, הרי בשנים האחרונות ספריים. בעוד שבעבר ניתן דגש

זיכרון מקומית. משמשים הטקסים לבניית קהילת

ושאי הדגל הזמני הם נושאי דגל ההמשכיות הם המורים והנהלת בית הספר, בעוד שנ

התלמידים והוריהם. אחדים מן המורים לימדו בבית הספר שנים ארוכות, ובעצם נוכחותם השרו

שנה (נכון לתקופת המחקר). 23תחושה של המשכיות. רכזת המגמה לרווחה שימשה בתפקידה

שניים מתוך שלושת המנהלים האחרונים של בית הספר הכירו את בית הספר לאורך שנים

רוכות. לבבי היה מורה בצוות המורים לפני שהתמנה למנהל; צבי לונדון, שהיה מנהל בעת א

המחקר, היה תלמיד בבית הספר.

165

בית ספר "החלוץ" פרסם על אודותיו ספר, כשמלאו לו ארבעים שנה. ספר זה הדגיש ביתר

ישוב , שאת את ממד הזמן: ההיסטוריה של בית הספר והקשר בינה לבין ההיסטוריה של הי

סיפורי הווי שנוצרו עם השנים, ההתפתחות החינוכית של בית הספר מראשיתו ועד לכתיבת

הספר. הספר המחיש היבט המאפיין בתי ספר ותיקים: הזיכרון הקהילתי נמשך יותר מאשר דור

אחד. המורים שהיו בשנותיו הראשונות של בית הספר פרשו, המורים הוותיקים של היום יפרשו

בשנים הקרובות. התיעוד ששימש בסיס לכתיבת הספר וכן הספר עצמו הם המשמרים לגמלאות

את הזיכרון הקהילתי הנמשך מעבר לדור אחד.

מתחים שנוצרים בין הקהילות השונות של בית הספר יכולים להיווצר על רקע הפער שבין

המתח סביב המורשת ההיסטורית לבין הערכים של הקהילה הזמנית של התלמידים והוריהם.

"שיטת המנות" הוא דוגמה לכך בעוד שאירועים אחרים, כדוגמת טקסי הזיכרון, עשויים לגשר

ביניהם.

גורמים הבולמים את התפתחותו של בית ספר קהילתי 6.4

האם המאפיינים שצוינו לעיל אמנם יוצרים תחושת שייכות של הקהילות השונות לבית הספר?

קהילתי הוא בגיבוש כל מרכיבי בית הספר לכלל קהילה אחת, מבחנו העיקרי של בית ספר

ביצירת תחושת שייכות של כל השותפים לקהילה אחת, קהילת בית הספר.

אחת הסכנות העומדות בפני קהילות הטרוגניות בנות ימינו הוא קיומן של מחיצות בין

). Gardner, 1996הקבוצות השונות המרכיבות את הקהילה (

תי הספר שנחקרו לגבש את המורים, ההורים והתלמידים לכלל קהילה אחת? האם הצליחו ב

האם הצליחו להסיר את המחיצות?

מהממצאים של המחקר הנוכחי עולות עדויות המטילות ספק בנוגע ליצירה של תחושת

קבוצתיים בתוך בית הספר, כפי שאפרט -השייכות. הן כוללות את סוגיית השיתופיות ומתחים בין

להלן:

שיתופיות דלה של הורים .א

אחד המאפיינים המרכזיים המבדיל בין בית ספר קהילתי לבין בית ספר שאיננו קהילתי הוא

& Sheldon;1997; יצהר, זוהר וקמיר, 2003; מצר, 1993שיתוף ההורים (פרס, פסטרנק,

Epstein, 2004 Epstein, 2002; ;Finn-Stevenson & Stern, 1997עו ). קשר השיתוף משמ

התייחסות אל ההורים לא כאל שותף זוטר, אלא כאל שותף הנוטל חלק בקביעת התפיסה

). Nir & Ben Ami, 2005החינוכית ובתהליך קבלת החלטות (

מייסדי בתי הספר הקהילתיים היסודיים בארץ השתמשו במושג "שותפות אמת" כדי לאפיין

). 1991; גולדברגר 1985את היחסים הרצויים בין בית הספר לקהילתו (וייל,

פיתוח רשתות –לגיבוש קהילת ההורים שני היבטים: חיזוק הקשרים הבלתי אמצעיים

) ושיתוף ההורים בתהליך העשייה החינוכית בבית Coleman, 1988החברתיות בין ההורים (

). הרשתות החברתיות הן הבסיס לקיומו של ההון Epstein, 2002; Hayens, 2007הספר ובבית (

). כאשר רשתות חברתיות חלשות או שאינן קיימות כלל, תפקידו של Coleman, 1988רתי (החב

בית הספר לחזקן בדרכים שונות. הדרכים המקובלות הן עידוד הורים להרבות בביקורים בבית

הספר לפעולות שונות, כגון: פעולות התנדבות, השתלמויות ולמידה, סיוע להוראה וכדומה

166

)Smrekar, 1996; Heynes, 2007; Epstein, 2002 ביקורים אלה, נוסף על התועלת הישירה .(

לבית הספר, מסייעים לפיתוח רשתות קשרים בין ההורים. כאשר בית ספר איננו מקפיד על שיתוף

כלל ההורים הוא מחזק הרגלים, נושאים, סמלים של המעמד הדומיננטי, ואיננו פועל לפיתוחו של

מחזק מגמה זו בגמול ספר ובית המעמדות דגש להבדלים שביןהון חברתי. בדרך זו ניתן

).Smrekar, 1996דיפרנציאלי לתרבויות של מעמדות השונים (

מעורבות ההורים בבתי הספר שנחקרו:

בשני בתי הספר הייתה מעורבות ההורים דלה. בבית ספר "החלוץ" היה מספר ההורים הפעילים

ר "זלמנסון" קרסה מסגרת הוועדות הקהילתיות לאחר קטן, והתבטא בהורים בודדים. בבית ספ

שלוש שנים של פעילות אינטנסיבית, והיה צורך לגייס שוב הורים פעילים.

שני בתי הספר שנחקרו אינם בתי ספר שכונתיים, דבר שיצר קושי בגיבוש קהילת הורים.

על כשל למעשה, לא התגבשו ההורים לכלל קהילה. המעורבות הדלה של ההורים מצביעה

משמעותי בהפיכת בתי הספר לקהילתיים.

הסיבות למעורבות דלה של הורים היו בעיקר שתיים:

החשדנות של מורים מפני מעורבות הורים והחשש שהמעורבות תפגע במעמדם של המורים, •

שוויון מול היררכיה (פרידמן, –כפי שאכן קרה בבתי ספר אחרים. מבין שני ערכים מנוגדים

העדיפו המורים את ערך ההיררכיה. ערך זה עומד בסתירה לתפיסה של בתי ספר –) 2001

קהילתיים.

& Ecclesנטייתם של ההורים לצמצם את מידת מעורבותם עם העלייה בגיל התלמידים ( •

Harolds, 1996.(

יסודיים איננו נחלתם של בתי הספר -הקושי במעורבות הורים בבתי ספר קהילתיים על

. בריאיון שקיימתי עם מפקחות בתי ספר קהילתיים, הן ראו בקושי לשתף הורים שנחקרו בלבד

יסודיים.-את הבעיה הקשה ביותר לפניה ניצבים בתי ספר קהילתיים על

שיתופיות חלקית של תלמידים .ב

יסודיים הוא -אחד ההבדלים הבולטים בין בתי ספר קהילתיים יסודיים ובתי ספר קהילתיים על

יסודיים התלמידים בוגרים דיים כדי ליטול חלק בקבלת -בבתי ספר על שיתוף התלמידים.

החלטות ויישומן.

בבתי הספר שנחקרו פעילות התלמידים עוררה מתח אצל המורים. במישור הסמוי התבטאה

פעילות התלמידים בקריאת תיגר על ערכי המבוגרים. מעשי אלימות וצריכת סמים הגביהו את רף

מורים. גם פעילות ממוסדת של התלמידים, פעילות מועצת תלמידים החיץ בין התלמידים ל

ב"זלמנסון", עוררה אי שקט בקרב המורים. מועצת התלמידים לא חרגה מתחומי פעילות

המקובלים גם בבית ספר שאינם קהילתיים. עיקר פעילותה הייתה חברתית (ארגון מסיבות, ארגון

ייתה לחברי המועצה תחושת כוח. הם לא היססו יום פעילות בנושא האיידס ועוד). עם זאת ה

להביע את עמדתם בנושאים שונים, ביניהם בנושא בית הספר הקהילתי (בנושא זה תאמה עמדתם

לעמדת מרבית המורים), ובמקרה אחד אף התעמתו עם מנהלת בית הספר. תחושת כוח זו היא

167

להגביל את פעולתה של שעוררה חשש בקרב המורים. הם חששו מאובדן שליטה, ולכן דרשו

מועצת התלמידים.

מתח בין קבוצתי .ג

בבית ספר "החלוץ" היה מתח בין שתי קבוצות תלמידים. הקבוצה שכללה את מרבית התלמידים

וקבוצה נוספת שכונתה "ערסים ופרחות". אף על פי שתלמידים הזכירו פעמים מספר קיומן של

בפעילות בית ספרית שמטרתה גיבוש שתי אוכלוסיות תלמידים בבית הספר, לא נתקלתי

התלמידים לכלל קהילה אחת.

תחושת השייכות . ד

השיתוף המוגבל של תלמידים, ובעיקר של הורים, פגע בתחושת השייכות שהיא התשתית

). אליבא דטוניס, המבדיל העיקרי בין Tonnies, 1957לקיומה של כל קהילה, כפי שטען טוניס (

ושת ה"אנחנו" המלכדת את חברי הקהילה לעומת האינדיווידואליות קהילה לחברה הוא בתח

)McMillan & Chavis, 1986מקמילן וצ'וויס ( ).Gesellschaft-המאפיינת את החברה (ה

מציינים ארבעה מאפיינים הבונים את תחושת השייכות לקהילה:

שאינם שייכים. חברות פירושה מערכת קשרים היוצרת חיץ בין השייכים לבין אלה –חברות •

חברות נוצרת עקב תחושה של פרט שיש לו זכות להשתייך בגלל השקעתו בקהילה

תחושת היכולת תחולל שינוי. –השפעה •

התחושה שצורכי החבר (הפרט) יתממשו ממשאבים המתקבלים מהקהילה. –מילוי צרכים •

ומות מחויבת ואמונה שחברים יחלקו אותה היסטוריה, מק –קשרים רגשיים משותפים •

משותפים, זמן והתנסויות דומות.

סעיף א. –לעיל –יש כאן דברים שמתאימים גם לשיתופיות דלה של ההורים

על פי מאפיינים אלה לא נוצרו תנאים ליצירת תחושת שייכות אצל ההורים. מרבית ההורים לא

לה או אף היו פעילים, ולכן לא ניתן להתייחס להשקעה של הפרט בקהילתו. אי המעורבות הגבי

מנעה את היכולת לחולל שינוי.

אשר לקשרים המשותפים, המשותף נובע מהיותם הורים לתלמידים באותו בית הספר

וממגורים ביישוב משותף. מרכיב משותף נוסף הוא השייכות של מרבית ההורים לאותה קהילה

מדומיינת.

רים השונות שהשתייכו למרות האחידות לכאורה היו בכל זאת הבדלים בין אוכלוסיות ההו

למיצבים סוציואקונומיים שונים. מיעוט המפגשים ביניהם מנע את האפשרות לבחון את המשותף

ולעצב אותו לכלל מאפיין קהילתי.

האומנם? –יסודי -בית ספר קהילתי על 6.5

אחת ההחלטות המרכזיות במחקר הנוכחי הייתה לחקור מכלול היבטים קהילתיים בקשרי בית

קהילה, ולא רק את אלה שנבעו מההצטרפות למסגרת בתי הספר הקהילתיים. הגעתי -ספר

להחלטה, לאחר שנוכחתי לדעת כי מאפיינים קהילתיים שחשיבותם רבה לתהליך החינוכי

התגבשו ללא קשר למסגרת בתי הספר הקהילתיים.

168

צטרפות ואמנם הממצאים מצביעים על כך כי מרבית המאפיינים הקהילתיים לא נבעו מה

למסגרת בתי הספר הקהילתיים ופעילויות בעלות משמעות קהילתית בבית ספר "החלוץ", כגון:

טיפול בתופעות האלימות, אירועי הזיכרון, קשר עם גופים ומוסדות עירוניים ששמשו כאתרים

להתנסות ולמידה, התגבשו לכלל אמירה קהילתית ללא קשר לשייכות למסגרת בתי הספר

הקהילתיים.

טקס לזכרו של רבין, מסע לפולין, הנצחת –חלק מפעילויות אלה, כגון: ציון אירועי הזיכרון

הם נחלת הכלל, ואינם ייחודיים לבתי ספר קהילתיים בלבד. –זכרם של חללי מערכות ישראל

לעומתם, פעילותן של הוועדות הקהילתיות, המאפיינות את בתי הספר הקהילתיים, נתקלה

על קהילתיות בתי הספר הייתה קטנה. בקשיים והשפעתן

ממצאים אלה מעוררים את השאלה: האם קיים כיום )בעת עריכת המחקר( בית ספר

יסודי המגדיר -יסודי? או במילים אחרות: האם קיים שוני מהותי בין בית ספר על-קהילתי על

יסודי שאיננו מגדיר עצמו כקהילתי? -עצמו כקהילתי לבין בית ספר על

י לבחון שאלה זו לעומקה, אבחן מאפיינים קהילתיים, המזוהים ביותר עם בתי הספר כד

הקהילתיים, שנמצאו במחקר זה ואת זיקתם למסגרת בתי הספר הקהילתיים.

א. שיתוף הורים

אחד מיסודותיו של בית ספר קהילתי הוא יסוד השיתוף בין בית ספר, הורים וקהילה (גולדברגר,

). מחקרים הדנים בבתי ספר Epstein, 2002; Haynes, 2007; 1997וקמיר, ; יצהר, זוהר 1991

, פרס ופסטרנק, 1993; פרס ויוניס, 1985קהילתיים מתייחסים בעיקר לשיתוף ההורים (וייל,

1993 ;Epstein, 2002; Sanders, 1999; Sheldon & Epstein, 2004הורים –). קשרי בית ספר

נו של בית ספר קהילתי. הוא, לפיכך, גורם מרכזי בכינו

ממצאי המחקר הנוכחי מצביעים על מספר מאפיינים שליוו את ניסיונות בתי הספר לשיתוף

הורים:

. המתח בין הורים למורים: מעורבות ההורים הייתה מלווה במתח רב מצד המורים, שראו 1

אלה ביטויים במעורבות איום על מעמדם המקצועי. המתח קיבל ביטויים שונים. לעיתים היו

גלויים, שבהם הביעו מורים את מורת רוחם וחששם ממעורבות ההורים, ולעיתים היו אלה

ביטויים סמויים, כדוגמת מחמאה להורים הפעילים, תוך ציון קשיים שמערימים הורים בבתי

ספר אחרים על הנהלות בתי הספר. מתח זה קיבל את ביטויו גם באופי התקשורת בין הנהלת בית

ר להורים: מחד גיסא, גילתה הנהלת בית הספר פתיחות רבה ואפשרה דיונים פתוחים הספ

וויכוחים נוקבים, מאידך גיסא, נמנעה הנהלת בית הספר משיתוף הורים בקבלת ההחלטות.

. מיעוט ההורים הפעילים: רוב רובם של ההורים לא היה פעיל כלל. בודדים היו פעילים 2

הורים, וגילו נכונות לסייע לבית הספר בהזדמנויות רבות ושונות. בוועדות הקהילתיות ובוועד ה

לגרעין ההורים הפעילים הצטרפו הורים נוספים בהזדמנויות שונות, כגון בדיונים על קביעת תקנון

חדש בבית ספר "החלוץ".

. מסגרות הפעילות: מאפיין נוסף הראוי לציון הוא כי המסגרת שהוצעה על ידי בתי הספר 3

לא היוו מסגרת יחידה לשיתוף ההורים. –הוועדות הקהילתיות –קהילתיים למעורבות הורים ה

169

בבית ספר "החלוץ" המשיכו לפעול ועדי הורים במקביל לוועדות הקהילתיות. בבית ספר

"זלמנסון" נפסקה פעילות ועד ההורים עקב ניסיונות לגבש ועדות קהילתיות, אך לאחר שלוש

בתי הספר הקהילתיים נדרש בית הספר לחידוש פעילות ועד הורים. שנות התנסות במסגרת

המתח בין ההורים למורים הוא הד לוויכוח בין שתי גישות מנוגדות: גישת "הדלת הסגורה",

ספרית, הפועלת על פי שיקולים מקצועיים ואובייקטיביים, תיפגע -הטוענת כי המערכת הבית

ים; גישת "הדלת הפתוחה", הטענת כי תהליכים ממעורבות הורים המונעים ממניעים רגשי

חינוכיים מתרחשים גם בבית ובקהילה, ולכן חשוב שיתוף כל הגורמים המשפיעים על חינוכו של

). Litwak & Mayer, 1974הילד (

הוויכוח הוכרע זה מכבר לטובת גישת "הדלת הפתוחה", וכיום רווחת התפיסה כי יש לאפשר

; 1995ם בכל התחומים הקשורים בחינוך (גולדרינג, שביט ושפירא, להורים להרחיב את פעילות

Crowson, 2001 עם זאת להדיו של ויכוח זה יש ביטוי במתחים גלויים וסמויים בין המורים .(

-; פרידמן ובנדס1995; גולדרינג, שביט ושפירא, 1991והנהלת בית הספר לבין ההורים (גולדברגר,

).Lightfoot, 1978; 1990יעקוב,

מפנה זה, מתן לגיטימציה נרחבת למעורבות הורים, היה תוצאה של תהליכים רחבי היקף.

אציין שלושה שנראים לי מרכזיים:

(א) ההכרה בזכותם של אזרחים להיות שותפים בתהליך קבלת החלטות בנושאים הנוגעים

של הורים לבחור ). ברוח זו הוכרה גם זכותםBeattie, 1985; 1993להם ישירות (פרס ופסטרנק,

1948את דרך החינוך של ילדיהם, וניתן לכך ביטוי בהצהרת זכויות האדם של האו"ם משנת

)Beattie, 1985 בארץ ניתן ביטוי לזכותם של ההורים למעורבות כבר בחוק החינוך הממלכתי .(

מתכנית 25%. החוק קובע כי שר החינוך רשאי לאשר תכנית לימודים בהיקף של 1953משנת

הלימודים הכללית, לפי דרישת הורי התלמידים במוסד חינוכי. באווירה הצנטרליסטית ששררה

). 1991באותה תקופה לא היה לכך יישום (גולדברגר,

הדוגמה הבולטת ביותר, במחקר הנוכחי, להכרה בזכותם של הורים להיות מעורבים בחינוך

ספרי. -יבוש התקנון הביתילדיהם, הייתה שיתופם של הורים וכן של תלמידים בג

עצם שיתופם בתהליך כה מרכזי מצביע על השינוי שחל עם השנים בתפיסת בית הספר את

–מקומם של ההורים בתהליכים חינוכיים המתרחשים בבית הספר. עם זאת, דרך השיתוף

פתיחות רבה לביקורת הורים, מחד גיסא והימנעות משיתופם בתהליך קבלת החלטות, מאידך

מצביעה על האמביוולנטיות של בית הספר כלפי מעורבות הורים. – גיסא

(ב) רפורמות חינוכיות בארץ ובעולם, שמגמתן הייתה דצנטרליסטית, הגדילו את מידת

,Crowson, 2001; Driscoll & Goldring, 2003; Gibtonהמעורבות של ההורים בבתי הספר (

Sabar & Goldring, 2000יסטית רואה בבית הספר מקור סמכות ואחריות ). התפיסה הדצנטרל

לתוצרים חינוכיים. בית הספר יכול להתאים עצמו טוב יותר למצבים משתנים, כאשר איננו כבול

). על פי מגמה זו נודעת חשיבות 1999; ניר, 2003; וולנסקי ופרידמן, 2002לסמכות ריכוזית (גזיאל,

הקשר בין בית הספר לאוכלוסייה שאותה הוא למעורבות הורים, בתחומים מסוימים, ולחיזוק

). 2002משרת (גזיאל,

בבית ספר "החלוץ" גילה ועד ההורים מעורבות רבה במשא ומתן עם הרשות המקומית בנוגע

להצטיידות ובינוי בבית הספר. מוכנותה של הרשות המקומית לראות בוועד ההורים שותף

171

לתית של הורים, רשות מקומית ובית ספר, לגיטימי למשא ומתן זה יצרה למעשה מסגרת קהי

הדנה בנושאים הקשורים ברווחת התלמידים (הכנסת מזגנים לבית הספר) ובתכניות בינוי

העתידות להשפיע על תכניותיו החינוכיות של בית הספר.

מסגרת קהילתית זו איננה ייחודית לבתי ספר קהילתיים בלבד, ואיננה תוצאה של הצטרפות

וץ" למסגרת בתי הספר הקהילתיים. ועד ההורים כשלעצמו הוא גוף הקיים כמעט בית ספר "החל

בכל בית ספר, אך דוגמת בית ספר "החלוץ" מצביעה על שינוי שחל במעמדו כתוצאה מההכרה

בזכותם של ההורים למעורבות וכתוצאה מהגישה הדצנטרליסטית שחיזקה כוחן של מסגרות

מקומיות.

די תלמידים והוריהם מקנה כוח רב להורים בקשריהם עם בית הספר. (ג) בחירת בתי ספר על י

יישומו של רעיון הבחירה עשוי להוליך לתוצאות שונות, והוא תלוי באופיים של בתי הספר. כאשר

Magnetמפתח בית הספר הנבחר זהות ערכית וחינוכית מובחנת, כדוגמת בתי ספר קתוליים או

Schoolsת קהילתית ולשפר את רמת המעורבות של ההורים (, הוא מצליח ליצור לכידוSmrekar,

1996; Smrekar & Goldring, 1999 .(

אין כל ערבות לכך כי תהליך הבחירה יגרום לבתי הספר לפתח ייחודיות. יוזמי רעיון הבחירה,

אביב, קיוו כי התוצאות תהיינה שונות אופקית בין בתי הספר (כל בית ספר יפתח -שהחל בתל

בחירת בתי ספר על פי –ייחודית), אך, בפועל, נמצאו סימנים לכך שנוצרה שונות אנכית תפיסה

). בתנאים אלה קיים חשש להיווצרות סגרגציה חברתית, היות שהורים 1999איכותם (דהאן ויונה,

משכבות סוציואקונומיות חזקות מנצלים את תהליך הבחירה טוב יותר מאשר הורים משכבות

& Fossey, 1994; Goldring, 1991; Smrekar; 1999ת חלשות (דהאן ויונה, סוציואקונומיו

Goldring, 1999 .(

שני בתי הספר שנחקרו היו שונים זה מזה בבחירת ההורים והתלמידים את בית הספר. לבית

ספר "החלוץ" הגיעו תלמידים בעקבות חלוקה אזורית של הרשות המקומית. לבית ספר

ידים מתוך בחירה. למרות זאת עלה נושא הבחירה בשני בתי הספר. בית "זלמנסון" הגיעו תלמ

ספר "זלמנסון", שפעל כשסכנת סגירה ריחפה מעליו, היה מודע לחשיבות השיווק. התערוכה

השנתית שערך בית הספר הייתה כלי מרכזי לשיווקו של בית הספר. גם מנהל בית ספר "החלוץ"

בבחירת בית הספר. היה מודע לכוחם של תלמידים והוריהם

לאחר אירוע האלימות ציין מנהל בית הספר כי האירוע עלול לפגוע בבית הספר היות

שהתרחש זמן קצר לפני ההרשמה. גם בתנאים, שבהם לכאורה לא הייתה בחירה, היה המנהל

מודע למציאות שבה התקיימה מידה מסוימת של בחירה, שבכוחה היה לחזק את בית הספר או

להחלישו.

מגמות כגון אלה התבטאו במעורבות הורים שחוללה שינוי במהותם של בתי הספר כמערכת

חברתית בשל הרחבת גבולותיהם ומידת הנגישות המתאפשרת לסביבה החיצונית (גולדרינג, שביט

). 1995ושפירא,

בארצות הברית זכתה מעורבות ההורים לתמיכה פוליטית נרחבת שהתבטאה גם בהקצבות

). Mattingly et al., 2002( כספיות

171

מעורבות הורים מהווה מרכיב חשוב ברבות מהפעולות המעצבות רפורמות חינוכיות

,Dodd, 1996; Mattingly et al. 2002). Berla, 1994; 1995(גולדרינג, שביט ושפירא,

Henderson & Mapp, 2002 .(

משפחה בבתי ספר –ספר עם השנים התגבשו בארץ ובעולם דפוסים שונים של קשרי בית

, בתי ספר אידיאולוגיים ואחרים Magnet Schoolsמסוגים שונים, כגון: בתי ספר בניהול עצמי,

;Gibton et al., 2000; Smrekar, 1996; 1990;הורוביץ, 1995(גולדרינג, שביט ושפירא,

Smrekar & Goldring, 1999 .(

ות שציינתי לעייל, ובשנים הראשונות בתי הספר הקהילתיים הם אחד מביטוייהן של המגמ

לקיומם אף היוו חלוץ ההולך לפני המחנה. כיום, לאחר שמעורבות ההורים זכתה להכרה נרחבת

ועוצבה בדרכים שונות בבתי ספר שונים, שוב אין ייחוד לבתי הספר הקהילתיים בתחום זה.

ב. פעולות התנדבות ולמידה בקהילה

נדבותית או פעילות המשלבת התנסות ולמידה מהווה מרכיב חשוב התנסות תלמידים בפעילות הת

יסודיים הסבירו את חשיבותה של -קהילה. מפקחי בתי ספר קהילתיים על–בקשרי בית ספר

התנסות זו: "ראיית הקהילה כאתר למידה והתנסות תהפוך את הלמידה לרלבנטית יותר, ותפעל

בין כותלי בית הספר. בכך תהפוך הלמידה לפיתוחן של אינטליגנציות שאין להן ביטוי נאות

). על פי עדותן 4, עמ' 1997לעשירה יותר ותפנה לקהל תלמידים רחב יותר" (יצהר, זוהר וקמיר,

יסודיים (בריאיון עמן), זוהי כיום מגמה מרכזית -של מפקחות בתי הספר הקהילתיים העל

יסודיים.-בפעילות בבתי הספר הקהילתיים על

הפעילו בתי הספר הקהילתיים תכניות של למידה בקהילה. נושאי הלמידה בארצות הברית

נלקחו מתופעות הקיימות בקהילה. במקרה אחד חקרו התלמידים הרגלי אכילה של חברי

הקהילה תוך הדגשת בעיות השמנה. במקרה אחר טיפלו תלמידים בחלקת יער הסמוכה לקהילה

)Melaville et al., 2006 .(

קהילה היות שבנייתן ויישומן מחייבות שיתוף פעולה –קות קשרי בית ספרתכניות אלה מחז

רחב של מרכיבי הקהילה השונים: משפחות, אנשי קהילה, ארגוני מתנדבים, ממשלה, מוסדות

דת, מורים ותלמידים.

גם בכאלה –פעולות התנדבות שיש בהן למידה ותרומה לקהילה קיימות בבית ספר רבים

רץ פועלת זה עשרים שנה תכנית של מחויבות אישית, שלפיה תלמידי כיתות שאינם קהילתיים. בא

שעות במהלך שנה אחת. ראשיתה של התכנית בדוח 60י' פועלים למען הזולת בקהילה בהיקף של

"ועדת שילד" שבדקה את בחינות הבגרות. "ועדת שילד" המליצה כי על תעודת הבגרות

יות אינטלקטואליות, גם חינוך התלמידים לערכים הישראלית לכלול, נוסף על ידע ומיומנו

לאומיים וחברתיים, אישיים ואסתטיים ולשקף מילוי חובה לשירות לכלל על חשבונה של נוחיות

(א). תכנית זו של מחויבות אישית היא כלל ארצית ואיננה ייחודית 1הפרט (חוזר מנכ"ל, תשס"ג/

לבתי ספר קהילתיים.

וש תכניות של למידה והתנסות בקהילה: תכנית בית ספרית בית ספר "החלוץ" הפעיל של

ייחודית למעורבות אישית, תכנית התנסות לתלמידות מגמת הרווחה וקשרי המגמה לתיאטרון

לאיסוף חומר לכתיבת מחזה והצגת מחזות לקהלים שונים. תכניות אלה לא נבעו מההצטרפות

172

ייכות למסגרת זו. יישומן של שתיים לבתי הספר הקהילתיים ולא נתפסו על ידי בית ספר כש

משלוש תכניות אלה החל לפני הצטרפות בית הספר למסגרת בתי הספר הקהילתיים.

ניתן לראות בתכניות אלה את אחד מביטוייה של דצנטרליזציה במערכת החינוך. שלושה

צוא מרכיבים הם שהביאו לגיבושן של תכניות אלה: הכרה בחשיבות התרומה לקהילה; הצורך למ

פתרונות למגוון תלמידים; הקשרים הטובים בין בית הספר לקהילה העירונית.

פעילויות אלה של למידה בקהילה ותרומת תלמידים לקהילה, הנתפסות כמרכזיות בפעילות

יסודיים, אינן ייחודיות לבתי הספר הקהילתיים. -בתי הספר הקהילתיים העל

ג. פעילויות חברתיות ומשמעותן הקהילתית

הממצאים מורים כי מכלול הפעילויות החברתיות מלמדות על שייכותו של בית ספר "החלוץ"

לקהילה מדומיינת מוגדרת. הדבר בלט בעיקר באירועי הזיכרון. בחירת האירועים ותוכניהם

הצביעו על שייכותו של בית הספר לקהילה מדומיינת חילונית שהשקפותיה הפוליטיות הן שמאלה

ביעו גם על הנרטיב החברתי והפוליטי של קהילת בית הספר. מהמרכז. הם הצ

הספרות המחקרית, המתייחסת לבתי ספר קהילתיים, איננה דנה במשמעות האידיאולוגית

של פעילויות חברתיות וטקסים. התייחסות לסוגיות כגון אלה קיימת בבתי ספר שהם קהילות

). בבית ספר זה נכתבה 1990ה" (הורביץ, אידיאולוגיות, כדוגמת "בית ספר לערכי תנועת העבוד

אמנה, ובה נוסחה השקפת העולם הערכית של בית הספר. תכניות הלימודים והתכניות החברתיות

והחינוכיות נבנו לאור אותה השקפת עולם.

ספרי המצביע על השקפת -דיונים כגון אלה לא היו בבית ספר "החלוץ", ואין כל מסמך בית

לוגית. בחירת הפעילויות החברתיות וקביעת תוכניהן האידיאולוגיים הם אידיאו-עולם פוליטית

תוצאה של הסכמה שבשתיקה של חברי קהילות בית הספר.

חינוכי נרחב שבו ניתנת לפעילויות חברתיות משמעות -ייתכן שזהו חלק מתהליך חברתי

–השתנו עם השנים ) מציינת כי טקסי זיכרון לחללי מערכות ישראל 2003פדר (-קהילתית. לומסקי

מטקסים בעלי מסרים לאומיים לטקסים בעלי אופי קהילתי.

נדרשים מחקרים נוספים כדי לבחון את הקשר בין הפעילויות החברתיות של בתי הספר לבין

יסודיים אני סבור כי מעטים הם בתי -השקפתו החברתית והפוליטית. מניסיוני בבתי ספר על

פת עולם פוליטית וזיקה לקהילה מדומיינת, אך מכלול הספר הנותנים ביטוי בכתב להשק

הפעילויות החברתיות נותנות ביטוי להשקפה זו. מבחינה זו אין הבדל בין בתי ספר קהילתיים

לאחרים.

הדיון סיכום 6.6

קהילה. בתי הספר –תהליכים במערכת החינוך ובחברה הרחבה הביאו לשינוי בקשרי בית ספר

וקשרים מתמשכים עם הקהילה. זוהי דרישה שאיננה קלה ליישום, משום שיח -נדרשים לקיים דו

שבתי הספר נדרשים למצוא את דרכם בין מגמות סותרות: מגמות של דצנטרליזציה מול מגמות

); מגמות של פתיחות לקהילה מול Gibton et al., 2000; Raywid et al., 2003של צנטרליזציה (

; גולדרינג, שביט 1990ד המורה (פרידמן ובנדס יעקב, מגמות של הסתגרות ושמירה על מעמ

). Striker, 2008); תפיסה בירוקרטית מול תפיסה קהילתית (1995ושפירא,

173

המגמות הסותרות מקשות לעיתים על ראיית המכלול, אך המכלול מלמד כי כיום מהווים

ין כי מאפיינים אלה מאפיינים קהילתיים מרכיב רב חשיבות בהתנהלותו של בית הספר. ראוי לצי

קהילתיים ושאינם קהילתיים. –התפתחו במקביל בבתי ספר שונים

כיום נושאים, כגון: שיתוף הורים ואנשי קהילה, ראיית הקהילה כאתר למידה והתנסות

ונושאים אחרים, שנתפסו כמאפיינים את בתי הספר הקהילתיים, הם נחלת הכלל. לא ניתן

א ייחודי לבתי ספר קהילתיים ואיננו מתקיים בבתי ספר שאינם להצביע על היבט קהילתי שהו

) מציין כי בתיאור היתרונות שבקהילתיות אין מונים את Bauman, 2001באומן (קהילתיים.

המחירים הכרוכים בכך. חזונם של בתי הספר הקהילתיים היה להגיע לשותפות אמת בין

שו להשגת מטרה זו הם שהגבילו את ). המחירים שנדר1991השותפים השונים (גולדברגר,

התפתחות הקהילתיות. הגורמים המגבילים העיקריים היו: חשש מפגיעה בסמכויות ההנהלה

והמורים וההשקעה הנדרשת מהשותפים השונים. לפיכך הייתה התפתחות מסוימת של מגמות

רים. קהילתיות אך לא במידה שהיה בה כדי לייחד את בתי הספר הקהילתיים מבתי ספר אח

נשאלת השאלה: האם בכל זאת יש ייחוד לבתי הספר הקהילתיים?

קהילה שיש –התשובה לכך היא כי בתי הספר הקהילתיים הציגו משנה סדורה של קשרי בית ספר

בה רקע תיאורטי, הצעת מסגרת לפעילות ולקחים הנשענים על ניסיון עבר. היה בכך כדי לסייע

קהילתיים. לבתי ספר שביקשו להרחיב היבטים

אציג שתי דוגמאות הממחישות זאת:

א. בשנה הראשונה לפרויקט שהוצע לבתי ספר בארץ להפוך לבתי ספר בניהול עצמי (שאחד

קהילה), נבחרו תשעה בתי ספר. שבעה מתוכם היו בתי ספר –ממאפייניו הוא קשרי בית ספר

); 2003קהילתיים (ולנסקי ופרידמן,

" בירושלים, שהפך לבית ספר אידיאולוגי (בית ספר לערכי תנועת ב. בית ספר "גבעת גונן

העבודה), ניצל את ניסיונו כבית ספר קהילתי כדי להרחיב ולהעמיק את שיתוף ההורים בגיבוש

).1990ספריים, מטרות, תכנים ודרכי פעולה (הורביץ, -ערכים בית

יסודיים? -הילתיים עלהאם יש כיום בתי ספר העונים להגדרה הפורמאלית של בתי ספר ק

אני סבור שהתשובה לכך שלילית. כפי שציינתי קודם לכן, המגמות שהשפיעו על חיזוק קשרי

קהילה אינן ייחודיות לבתי ספר קהילתיים, והיבטים קהילתיים, הנתפסים כמאפיינים –בית ספר

בתי ספר קהילתיים, מצויים גם בבתי ספר אחרים.

יסודי למגמות, כגון: -הילתיות בהתנהלותו של בית ספר עלמחקרי מצביע על חשיבותה של הק

שיתוף הקהילה, גיבוש ערכים משותפים, גיבוש נרטיב חברתי ופוליטי ועוד.

אני סבור שמחקרים נוספים בתחומים שלא נחקרו במחקר זה, כגון: בחינת תכניות לימודים

דומה עשויים להצביע על המתקיימות בבית ספר, בחירת מקצועות לימוד על ידי תלמידים וכ

השפעות קהילתיות גם בהם.

174

: סיכום7פרק

מטרות המחקר 7.1

המטרה העיקרית של המחקר הנוכחי הייתה לבחון את מאפייני הקהילתיות בבית ספר קהילתי

יסודי. המחקר לא הוגבל למייחד את בתי הספר הקהילתיים בלבד, אלא התייחס לכלל -על

ם בשל ההנחה, שאף ִהתַאמתה בעקבות המחקר, כי יש להתייחס אל המאפיינים הקהילתיי

המאפיינים הקהילתיים כאל מכלול אחד, ולא לערוך הבחנה בין מאפיינים הקיימים בבתי ספר

קהילתיים בלבד ובין מאפיינים הקיימים בבתי ספר שאינם קהילתיים.

ממצאי המחקר 7.2

פי שאלות המחקר:פרק זה של הסיכום אעמוד על הממצאים ל-בתת

לשאלת המחקר: מהי השקפת העולם החברתית והערכית של חברי קהילת בית הספר?

נמצא כי השקפת העולם החברתית והערכית משקפת את השקפת הקהילה המדומיינת של

קהילות בית הספר. זוהי השקפת עולם חילונית, שנטיותיה הפוליטיות הן שמאלה מהמרכז.

א לידי ביטוי בטקסים כדוגמת הטקס לזכרו של רבין, אשר סימן את החיץ הביטוי הבולט לכך ב

בין קהילה זו לקהילות אחרות.

לשאלת המחקר: מהם מעגלי השייכות של קהילת בית הספר?

ממצאי המחקר העלו ארבעה מעגלי שייכות: בית הספר, ההורים, העיר והקהילה המדומיינת.

ייחודיים לו. כל מעגל שייכות התבטא במאפיינים ה

נמצא הדינמי ביותר. הדבר –מעגל השייכות הפנימי של בית הספר –מבין ארבעת המעגלים

התבטא בעיקר בפעילויות הבית ספריות ובאינטראקציה בין המורים לתלמידים ובין התלמידים

לחבריהם. האינטראקציה בין המורים והתלמידים נעה בין המשותף לבין המבדיל. המשותף בא

ידי ביטוי בפעילויות ממוסדות, כגון: טקסים, ועדות קהילתיות וכיוצא בהן. המפריד התבטא ל

בפעילויות בלתי ממוסדות, כגון: אלימות, קשר של שתיקה, מתח בין שתי אוכלוסיות תלמידים.

הפעילויות הבלתי ממוסדות עוררו מתח רב וחשש בקרב המורים, והיוו גורם מדרבן לתהליכים

שהנהיגו המורים כדוגמת גיבוש תקנון בית ספרי חדש. בית ספריים

נאסף בעיקר באמצעות ראיונות –מעגל ההורים –המידע על אודות מעגל השייכות השני

ותצפיות עם הורים פעילים. ממצאי המחקר מלמדים שבדרך כלל הייתה השקפתם של ההורים

ים היווה גורם בולם בהתפתחות דומה לזו של המורים, אך החשש מכוחם הפוטנציאלי של ההור

קהילתיות. כך, למשל, בישיבות הוועדה לאיכות החיים גילתה הנהלת בית הספר פתיחות

לדעותיהם של ההורים, אך הגבילה את יכולתם להשפיע על תוצאות הדיונים בדרכים שונות

ומנעה את השתתפותם בקבלת ההחלטות.

עיקר בהתייחס להיותו מקום להתנסות ולמידה נבדק ב –העירוני –מעגל השייכות השלישי

עבור תלמידי בית ספר "החלוץ", במיוחד תלמידי שתי מגמות: מגמת הרווחה ומגמת התיאטרון;

175

התלמידות במגמת הרווחה ביקרו באתרים שונים בעיר, ששימשו עבורן אתרי התנסות, כגון: מעון

ת נוספים. תלמידי מגמת התיאטרון לנשים מוכות, עמיחי" (מוסד לבעלי פיגור שכלי) ומוסדו

הציגו לפני קהלים שונים בעיר, כגון: תלמידי בתי ספר יסודיים, החוסים ב"עמיחי, ועוד.

נוסף על היותם מקור להתנסות ולמידה, שימשו המוסדות העירוניים מקור לתמיכה בבית

לאחר אירוע הספר. בעת עריכת המחקר הדבר בא לידי ביטוי בתמיכת העירייה בבית הספר

הדקירה ובתכניות בינוי שגובשו לאחר קשרים שיצר ועד ההורים עם העירייה.

הוא מעגל הקהילה המדומיינת. כאמור לעיל, השפיעה הקהילה –מעגל השייכות הרביעי

המדומיינת על השקפת עולמו החברתית והערכית של בית הספר. במחקרי לא מצאתי סימוכין

הילות בית הספר משפחות השייכות לקהילה מדומיינת אחרת, דבר לכך שאין בין השייכים לק

שאין להוציאו מכלל אפשרות.

לשאלת המחקר: כיצד מעצב בית הספר את השקפתו החברתית בין שתי תפיסות מנוגדות

הקיימות בו: תפיסה בירוקרטית מחד גיסא ותפיסה קהילתית מאידך גיסא?

פר לאירועי אלימות. נמצא שבית ספר זקוק שאלה זו נחקרה על רקע תגובת בית הס

לתהליכים הקהילתיים כדי להעביר מסרים ערכיים. הדבר בא לידי ביטוי בתגובה המיידית של

בית הספר לאחר אירוע הדקירה (אירוע שבו נדקר תלמיד בית ספר בשעות הערב בתגרה בין

מידים, באירוע האלים חבורות נערים). למחרת הדקירה עסקה קהילת בית הספר, מורים ותל

ובמשמעויותיו.

לעומת זאת כאשר נדרש בית הספר לגבש פעילות ארוכת טווח, גברה התפיסה הבירוקרטית.

ספרי שמטרתו העיקרית הייתה להגביר את המשמעת -הדבר בא לידי ביטוי בגיבוש תקנון בית

ולצמצם את האלימות.

ים השונים לבין בית הספר הקהילתי?לשאלת המחקר: מהי התקשורת המתקיימת בין השותפ

עוצמה המקטינים את היכולת לפתח "שותפות אמת" בין -נמצא שקיימים גורמים בולמים רבי

מורים, תלמידים והורים. החשש מכוחם הפוטנציאלי של ההורים והתלמידים גרם להנהלת בית

כל הנוגע לקביעת הספר ולמורים ליצור תנאים שבהם נשמרת הגמוניה של הנהלת בית הספר ב

תחומי מעורבות ההורים, קביעת סדר היום בדיונים עם הורים ותלמידים ומניעת הורים

ותלמידים משותפות בקבלת החלטות.

המסקנות העיקריות העולות מן המחקר 7.3

יסודיים מצביעה על הקושי הרב שלפניו ניצב -סקירת הגורמים הבולמים קהילתיות בבתי ספר על

אף להיות בית ספר קהילתי. עוצמת הגורמים וריבויים מעמידים בסימן שאלה את בית ספר השו

. יסודי להיות קהילתי-יכולתו של בית הספר העל

למרות הקושי ביישום ההיבטים הקהילתיים מהווים הרעיונות הקהילתיים, זה מספר

לדה של קהילה הם תו–עשורים, גורמים מרכזיים בהתנהלותם של בתי ספר. קשרי בית ספר

התפתחות מגמות חברתיות בעולם ובארץ. הבולטות שבהן הן ההכרה בזכותם של ההורים להיות

שותפים לחינוך ילדיהם ותהליכי דצנטרליזציה שחלו במערכות החינוכיות. בתי ספר רבים, גם

כאלה שאינם מגדירים עצמם קהילתיים, מיישמים עקרונות ודפוסי פעילות קהילתיים, כדוגמת

176

יסודיים -ת הורים, עבודה בוועדות וכדומה. לפיכך איבדו בתי הספר הקהילתיים העלמעורבו

מייחודם.

המחקר מדגיש את חשיבותם של ההיבטים הקהילתיים בהתנהלותם של בתי הספר. היבטים

אלה כגון: אירועי הזיכרון שנתנו ביטוי למקומו של בית הספר כקהילת זיכרון ולזיקתו אל

, התנסות ולמידה של תלמידי בית הספר במוסדות קהילתיים, פעילויות הקהילה המדומיינת

פעמיות כתגובה לאירועי אלימות ועוד. פעולות אלה, שאינן אופייניות בהכרח לבתי -קהילתיות חד

ספר קהילתיים, סייעו לחינוך ערכי, להקניית ערכי תרבות, לגיבוש זהות חברתית ולחיזוק הקשר

עם הסביבה הקרובה.

מגבלות המחקר ותרומתו 7.4

עובדה שיצרה מגבלות –קשורה בהיותו של המחקר מחקר איכותני, ולא כמותי מגבלה אחת

בהכללת המסקנות. כאמור, עיקר המחקר היה בבית ספר "החלוץ" ובית ספר "זלמנסון" שימש

כפיילוט.

גבלה זו נבעה היא מגבלת הזמן שחלף בין איסוף הנתונים לבין כתיבת הדוח. מ אחרתמגבלה

ממותו הפתאומי של המנחה והצורך לעבור למנחה אחר. עקב כך לא התאפשרה חזרה אל השטח

לשם השלמת איסוף הנתונים או אימות הממצאים. הדרך היחידה שבכל זאת נוסתה הייתה

יסודיים שנים מספר לאחר סיום -הריאיון עם המפקחות על אודות בתי ספר קהילתיים על

התצפיות.

תונים נראה היה לי שהיה צריך היא מיעוט הראיונות. כשסיכמתי את הנשלישית מגבלה

לאפשר ליותר קולות אינדיבידואליים, של כל השחקנים שבזירה, להישמע. לצערי, לא התאפשרה

חזרה אל השטח.

-של המחקר הייתה הפניית תשומת הלב למאפייני הקהילתיות בבית ספר על תרומתו העיקרית

הדגשת חשיבותה של הקהילה המדומיינת המכתיבה את גישתו האידיאולוגית של בית יסודי וכן

הספר. הקהילה המדומיינת עשויה להיות, למשל, מרכיב חשוב בשיקולי הקליטה לבית הספר של

תלמידים שאינם משתייכים לקהילה זו (כגון מיעוטים).

יסודיים; מגבלות -תיים עלהייתה הצגת המגבלות בגיבושם של בתי ספר קהיל תרומה נוספת

-יסודיים, כגון: מורכבותו של בית הספר העל-הנובעות מהשוני בין בתי הספר היסודיים והעל

ספרית, בעיקר קהילת הורים וקהילת תלמידים וקשיים -יסודי, הקושי בגיבוש קהילה בית

הנובעים מגיל התלמידים.

השתמעויות לעתיד והצעות למחקרים נוספים 7.5

ין מודעות מספקת למשמעותם הקהילתית של תחומי עשייה שונים בבתי הספר ובמערכת כיום א

החינוך.

חשיבות. כדי להבין אותו לעומקו יש צורך להעמיק -ההיבט הקהילתי בחינוך הוא רחב ורב

בבחינת הקהילות המהוות את קהילת בית הספר וכן בבחינת היבטים קהילתיים של תחומים

במחקר זה.שלא באו לידי ביטוי

177

המחקר הנוכחי הדגיש משמעות קהילתית של מספר תחומים וכן את חשיבותם של מעגלי

השייכות השונים. עם זאת, יש מקום לערוך מחקרים נוספים שיתרמו להבנת מלוא המשמעות של

בתחומים, כגון: כיתת הלימוד כקהילה, משמעותן –קהילתיות והשפעתה על תהליכים חינוכיים

של תכניות לימודים ובתחומים אחרים; או אם יש משמעות קהילתית לתכנית הקהילתית

הלימודים הנהוגה בבית הספר.

אציע להלן הצעות אופרטיביות עיקריות למחקרים נוספים:

יסודיים נוספים. המחקר הנוכחי מצביע על קשיים ניכרים -לחקור בתי ספר קהילתיים על •

ספר על יסודי. עד כה נערך, למעשה, מחקר אחד על ביישום רעיון בית הספר הקהילתי בבית

), ויש צורך בקיום מחקרים נוספים 1988יסודיים (פרידמן ובר, -אודות בתי ספר קהילתיים על

כדי לקבל תמונה מקיפה יותר על בתי ספר קהילתיים על יסודיים.

תם של יסודיים. המחקר הנוכחי הצביע על חשיבו-לחקור היבטים קהילתיים בבתי ספר על •

היבטים קהילתיים בעיצוב השקפת עולמו של בית הספר ותפיסתו החינוכית. במחקר הנוכחי

קוריקולריות. ייתכן שניתן למצוא משמעות -התייחסתי לתוכניות ופעילויות אקסטרה

קהילתיות גם לתחומים קוריקולריים, כגון: קביעת תכניות לימודים, תכנים לימודיים

ת הבחירה העומדות לפני התלמידים וכדומה. במקצועות שונים, אפשרויו

ספרית. בית ספר "החלוץ" מציג דגם מסוים של -לבחון דגמים שונים של קהילתיות בית •

השפעה קהילתית על בית הספר, אך ייתכנו גם דגמים אחרים. בנוגע לך כדאי להביא את דעתו

תו החינוכית. אין הוא ) המציע לכל בית ספר לבחור נרטיב שינחה את עבוד1998של פוסטמן (

ספרית בעלת נרטיב -קושר זאת לקהילה מדומיינת. כלומר, הוא מציע דגם של קהילה בית

מוגדר שאיננה שייכת לקהילה מדומיינת.

כך גם קיימת אפשרות שאופיו הקהילתי של בית הספר יהיה תוצאה של מאבק בין שתי

בין הורים ). כתבה זו מציגה עימות30.3.01קהילות מדומיינות, כפי שמתאר ליבנה ב"הארץ" (

ותלמידים השייכים לשתי קהילות מדומיינות בבית ספר קיבוצי.

ספרית, ויש מקום לחקור היבט זה של -כאמור, ייתכנו דגמים שונים של קהילתיות בית

קהילתיות.

חקירת הקשר בין בית הספר הקהילתי לקהילותיו מנקודת מבטן של הקהילות. מרבית •

עסקו בקהילתיות מנקודת מבטו של בית הספר. כדי להבין את משמעות המחקרים

הקהילתיות לעומקה ואת יחסי הגומלין בין בית הספר לקהילותיו, ראוי לחקור את קשרי בית

קהילה מנקודת מבטה של הקהילה. –ספר

להרחיב בחקירת כל אחת מקהילותיו של בית הספר: קהילת המורים, ההורים והתלמידים, •

נקודות הבאות: לפי ה

להרחיב בחקירת מערכות הקשרים בין המורים ומשמעותן הקהילתית או הביורקרטית. .א

להרחיב בחקירת מערכות הקשרים בין הורים, גם אלה שאינם פעילים. .ב

להרחיב בחקירת ההטרוגניות בקרב התלמידים ובמשמעותה הקהילתית. .ג

178

ביבליוגרפיה

. תל אביב: הקיבוץ בעת הזאת סות על תרבות ישראליתמ –עבודת ההווה ).2001אופיר, ע' (

המאוחד.

ההוצאה לאור. –. ירושלים: משרד הביטחון תרבות הקפיטליזם ).2002אילוז, א' (

לאומית של מהגרים מחבר העמים -יצירת זהות טראנס). 2009שורר, מ' (-אליאס, נ' וזלצר

. תל אביב: מכון הרצוגבאמצעות רשת האינטרנט

האוניברסיטה העברית.-. ירושלים: מגנסמודרניות נזילה). 2007( באומן, ז'

מסדה. (ע' נצר, מתרגמת). רמת גן: מכתב למורה.). 1969בית ספר ברביאנה (

.אוניברסיטת תל אביב–. תל אביב: רמותאי נחת בהוראה). 1995אריאלי מ' (

. ירושלים: וך בישראלאלימות במערכת החינ). 2000בנבנישתי, ר', זעירא, ע' ואסטור, ח' (

האוניברסיטה העברית.

. יסודי-מעורבות הורים בבית ספר קהילתי עלבצר, ר', זוהר, א', יצהר, ר' וקמיר, ד' (תשנ"ז).

ירושלים: משרד החינוך.

ירושלים: משרד החינוך והתרבות. נוער הורים ורמזורים.בצר, ר', כהן, ש' וקמיר, ד' (תשנ"ז).

משמעות תפקידם של מחנכי כיתות ומורים מקצועיים במערכת החינוך ). 2005ברוש, א' (-בקשי

באר שבע: הישראלית. מחקר למילוי חלקי של הדרישות לקבלת תואר דוקטור לפילוסופיה.

אוניברסיטת בן גוריון בנגב.

גב. (מהדורה שנייה). באר שבע: אוניברסיטת בן גוריון בנ על ה'אחרים' בתוכנו). 2005און, ד' (-בר

תל אביב: קו מחשבה. בית הספר הקהילתי. ).1991גולדברגר, ד' (

). הסתגלות מנהלי בתי ספר למעורבות הורים בחינוך: 1995גולדרינג, א' , שביט, ר' ושפירא, ר' (

, המקרה של בתי ספר בעלי אוריינטציות ערכיות שונות. בתוך ר' שפירא, ור' שביט (עורכות)

אוניברסיטת תל אביב.–). תל אביב: רמות67–45 (עמ' בית הספר וקהילותיו

י' דרור, ד' נבו ור' ). בתי ספר מגנטיים וחתירה לאיזון גזעי. בתוך2003גולדרינג, א' וסמרקר, ק' (

לשנות האלפיים (עמ' שפירא (עורכים): תמורות בחינוך. קווים למדיניות החינוך בישראל

ביב.אוניברסיטת תל א –). תל אביב: רמות 120–103

משמעויות סוציולוגיות ופילוסופיות. בתוך י' הרפז –). תוכני לימוד והוראתם 1998גורדון, ד' (

). ירושלים: מכון ברנקו וייס. 78–69(עמ' חינוך לחשיבה(עורך),

אוניברסיטת –. תל אביב: רמותבית ספר בניהול עצמי: תיאוריה מחקר ומעשה). 2002גזיאל, ח' (

תל אביב.

(י' מייזלר, מתרגם). ירושלים: כתר. .פרשנות של תרבויות). 1990ק' (גירץ,

.התכנית הלאומית לחינוך –כוח המשימה הלאומי לקידום החינוך בישראל ). 2004דברת, ש' (

ירושלים: משרד החינוך והתרבות.

. 141–121–), 1(מגמות, מ"ה). "ימים של אושר": נערות מעריצות של להקת פופ. 2007דוידסון, ש' (

יהושע -). אתיקה של המחקר האיכותי. בתוך נ' צבר בן2001יהושע, נ' (-דושניק, ל' וצבר בן

). אור יהודה: דביר. 368–343(עמ' מסורות וזרמים במחקר האיכותי(עורכת),

. (ח' ברוור, מתרגם). תל אביב: הילד ותכנית הלימודים, בית הספר והחברה ).1960דיואי, ג' (

המורה. אוצר

179

(הדפסה שנייה) (י"ט הלמן, מבוא לפילוסופיה של החינוך –דמוקרטיה וחינוך ). 1969דיואי, ג' (

טוב.-מתרגם). ירושלים: מוסד ביאליק. תרגום: הלמן יום

בין קהילה שכונתית לקהילה אידיאולוגית, ייסודו ומיסודו של בית ספר גבעת ). 1990הורביץ, ת' (

מכון סאלד. ירושלים:עבודה. גונן ברוח ערכי תנועת ה

. ירושלים: מכון סאלד.אלימות כתופעה אנטי חברתית). 2000הורביץ, ת' (

דפוסי התמודדות של מערכת החינוך עם בעיות האלימות (דו"ח ). 1981הורביץ, ת' ואמיר, מ' (

ירושלים: מכון סאלד.). 219מחקר

חיבור לקבלת תואר י הורים ותלמידים. הדינמיקה של בחירת בית ספר על יד). 2001הימן, פ' (

דוקטור לפילוסופיה, אוניברסיטת תל אביב.

ירושלים: כתר. החינוך הדמוקרטי, סיפור עם התחלה. ). 2005הכט, י' (

נוער בישראל: רווחה חברתית, בריאות והתנהגויות בסיכון ). 1997הראל, י', קני, ד' ורהב, ג' (

ילדים ולנוער, ג'וינט, מכון ברוקדייל והמגמה ירושלים: המרכז לבמבט בינלאומי.

לסוציולוגיה של הבריאות, אוניברסיטת בר אילן.

. תל אביב: ידיעות אחרונות.מדברים קהילתית). 2004הרפז, י' (

זהות בסימן ). שאלות של זהות. בתוך: ק' וודוורד (עורכת) (ס' הד, מתרגם), 2005וודוורד, ק' (

). רעננה: האוניברסיטה הפתוחה. 55–13(עמ' ם שאלה: מגדר, מעמד, לאו

). מניסוי חינוכי למדיניות חינוכית: מעבר בתי ספר בישראל לניהול עצמי. בתוך 2003וולנסקי, ע' (

). 220 –207 (עמ' בתי ספר בניהול עצמי מבט בינלאומיע' וולנסקי וי' פרידמן (עורכים),

ירושלים: משרד החינוך והתרבות.

בתי ספר בניהול עצמי ). מבוא. בתוך ע' וולנסקי וי' פרידמן (עורכים), 2003ופרידמן, י' ( וולנסקי, ע'

). ירושלים: משרד החינוך והתרבות. 25–11(עמ' לאומי -מבט בין –

. ירושלים: המכון אתנוגרפיה –הדינמיקה של בתי הספר הקהילתיים בישראל ). 1985וייל, ש' (

יטה העברית בירושלים, בית ספר לחינוך.לחקר הטיפוח בחינוך, האוניברס

תכנית לאומית לצמצום האלימות בקרב ילדים ונוער במערכת החינוך בישראל: ). 1999וילנאי, מ' (

הוועדה הציבורית ירושלים: משרד החינוך והתרבות, דו"ח המלצות ראשוני ליישום

בקרב ילדים ונוער. לצמצום האלימות

. ירושלים: משרד סיפור הקמתו של בית ספר קהילתי –ל הקהילה עם הפנים אונד, מ' (תשנ"ח).

החינוך, מינהל חברה ונוער.

). ירושלים: משרד החינוך והתרבות.2000, ספטמבר 1חוזר מנכ"ל (תשס"א/

). משרד החינוך והתרבות: ירושלים.2002(א), ספטמבר, 1 חוזר מנכ"ל (תשס"ג/

. משרד החינוך והתרבות: ירושלים.)2008(א), אפריל 8חוזר מנכ"ל (תשס"ח/

. מדינת ישראל, ירושלים: המדפיס הממשלתי.131ספר החוקים, ). 1953חוק חינוך ממלכתי (

ניתוח אנתרופולוגי מנקודת הראות של העולם החברתי. –). שכונת שיקום כקהילה 1988חזן, ח' (

.298–286), 4–3(מגמות, ל"א

אתנוגרפי על חלקת הקבר של רבין. בתוך מ' מאוטנר, א' ). זמנו של מקום, מבט1998חזן, ח' (

ספר הזיכרון –רב תרבותיות במדינה דמוקרטית ויהודית שגיא ור' שמיר ( עורכים),

אוניברסיטת תל אביב. –). תל אביב: רמות749 –731 (עמ' צבי ז"ל-לאריאל רוזן

181

טיביזם שלטוני לאינדיבידואליזם ). מערכת החינוך בתקופת מעבר מקולק1999יונה, י' ודהאן, י' (

). ירושלים: משרד החינוך 180 – 163(עמ' יובל למערכת החינוך אזרחי. בתוך א' פלד (עורך),

והתרבות.

מסורות וזרמים במחקר האיכותי). חקר מקרה. בתוך נ' צבר בן יהושע (עורכת), 2001יוסיפון , מ' (

). אור יהודה: דביר.305 –257(עמ'

מדינת לאום יהודית וזכויות –ישראל ומשפחת העמים ). 2003' ורובינשטיין, א' (יעקובסון, א

תל אביב: שוקןהאדם.

חברה ונוער, יסודיים בישראל. -). בתי ספר קהילתיים על1997יצהר, ר', זוהר, א' וקמיר, ד' (

.7–4, 3 מגמות וכיוונים,

ת, קשרים חברתיים וזהות בקרב לאומיו-). שאלת הגבולות בהגירה. על טרנס2009( ארי, ל'-לב

.53 – 45, 2אורנים, ישראלים החיים באירופה.

). מסוכן זיכרון לאומי לקהילת אבל מקומית. טקס יום הזיכרון בבתי ספר 2003פדר, ע' (-לומסקי

.387 – 353), 3(מגמות, מ"בבישראל.

. תל אביב: ספריית הפועלים.הגיונות סותרים בהוראה). 1973לם, צ' (

-תהליכי מעבר של בתי ספר רגילים –תמורות ושינויים במערכת החינוך ). 2003ר, ד' (מצ

. חיבור לשם קבלת תואר דוקטור לפילוסופיה. לבתי ספר קהילתיים מסורתיים ההופכים

ירושלים: האוניברסיטה העברית.

נדבים עידוד מעורבות והתנדבות של אזרחים. מדריך לניהול מת). 2007שמעוני, ב' (-נידל

ירושלים: החברה למתנ"סים.בעמותות המגזר השלישי ובמסגרת התנדבות בישראל.

). למי באמת דרושה האוטונומיה בחינוך? על תפיסת התפקיד של דרגים במערכת 1999ניר, א' (

.173 – 155, 23עיונים במנהל ובארגון החינוך החינוך הישראלית.

תל תיאוריה ופרקטיקה של פתרונות חברתיים אנושים. –העצמה ותכנון קהילתי ). 1997סדן, א' (

אביב: הקיבוץ המאוחד.

. ירושלים: ההסתדרות הציונית העולמית. דברי הגות והערכה). 1982סולובייצ'יק, י"ד (

למידה מהצלחות כמנוף ללמידה בית ספרית. תכנית ). 2006סייקס, י"י, רוזנפלד, י"מ ווייס, צ' (

מכון ברוקדייל.-ג'וינט-ירושלים: מאיירס. 2005 – 2002 –פיילוט

). עיצוב זהותם של מתבגרים ויכולת ההתמודדות שלהם בקבוצת עמיתים. 1985סמילנסקי, מ' (

). תל אביב: פפירוס.344–320. (עמ' הגיל הלא רגילבתוך א' זיו (עורך),

עיונים קהילתיים. ). גישות אלטרנטיביות לפעולת בתי ספר 1982סמילנסקי, י' ובאומגרטן, ד' (

.208–191), 34(ל"ב, בחינוך

תל המערכת המשפחתית והמערכת הבית ספרית.). 1987סמילנסקי, ש', פישר, נ' ושפטיה, ל' (

אביב: עם עובד.

אוטונומיה ענבר, ד' (תש"ן). התיתכן אוטונומיה במערכת חינוך ריכוזית? בתוך י' פרידמן (עורך),

). ירושלים: מכון סאלד. 75 – 58(עמ' י ביצוע בחינוך מסגרות מושגיות ותהליכ

ירושלים: משרד החינוךדוח הוועדה ל"בחירה בחינוך". ). 1994ענבר, ד' (

כפר סבא: אריה האם מלחמת תרבות היא בלתי נמנעת? –ארץ שסועה ). 2000הלוי, ח' (-עציוני

הוצאה לאור. -ניר

181

אישה נחושה ורגישה, רפז וא' מאי (עורכות), ). התפתחותו של רעיון. בתוך י' ה1991פוזנר, י' (

). ירושלים: החברה למתנ"סים.12–6(עמ' לזכרה של יעל פוזנר

מכללה אקדמית –אלקנה: אורות נוער הכיפות הזרוקות. –דתל"שים ). 1999פישרמן, ש' (

לחינוך.

וניברסיטה ירושלים: מאגנס, הא תיאוריה ומעשה. –בית הספר הקהילתי פרידמן, י' (תש"ן).

העברית.

.39 –8, 25עיונים במנהל ובארגון החינוך, ). ערכים מניעים בבית ספר. 2001פרידמן, י' (

) בית ספר בניהול עצמי כארגון אינטליגנטי. בתוך ע' וולנסקי וי' פרידמן (עורכים), 2003פרידמן, י' (

רד החינוך והתרבות. ). ירושלים: מש87–57(עמ' מבט בינלאומי –בתי ספר בניהול עצמי

ירושלים: מכון קונפליקט ומשבר: הורים מול ממסד החינוך.). 1990יעקוב, א' (-פרידמן, י' ובנדס

סאלד.

. ירושלים: מכון סאלד.בתי ספר קהילתיים על יסודיים (דו"ח פנימי)). 1988פרידמן, י' ובר, א' (

מכון סאלד. :ירושלים מים ודרכי מניעה.גור –לחץ ושחיקה בהוראה ). 1993פרידמן, י' ולוטן, א' (

. תל אביב: איתאב קהילתיות בחינוך, הצלחה או כישלון?). 1993פרס, י' ופסטרנק, ר' (

. תל אביב: המכון בתי ספר קהילתיים במגזר הערבי: מחקר הערכה). 1993פרס, י' ויוניס, מ' (

.למחקר חברתי

מסורות וזרמים בן יהושע (עורכת), -בתוך נ' צבר). אתנוגרפיה בחינוך. 2001בן יהושע, נ' (-צבר

). אור יהודה: דביר.139 – 101(עמ' במחקר האיכותי

-. באר שבע: אוניברסיטת בןהתרבות המקצועית של המורים –חדר המורים ). 1996קינן, ע' (

גוריון.

נתונים תוחנינבו (עורכות). -). מבוא. בתוך ל' קסן ומ' קרומר2010נבו, מ' (-קסן, ל' וקרומר

בנגב. גוריון-שבע: אוניברסיטת בן-). באר16–1(מבוא: עמ' במחקר איכותני

כישורי חיים: פיתוח זהות אישית בקבוצות ). 1997זלצמן, נ' (-פרנקל, ר' וקליינמן-רוזמן, מ', חסון

תל אביב: רמות.ילדים ומתבגרים.

חברה ציאלית ההולמת את יעדיה. כיצד לעצב עבודה סו –). למידה מהצלחות 1997רוזנפלד, י"מ (

.377 – 361 ,4ורווחה, י"ז,

עידן חדש בחינוך הממלכתי. בתוך י' פרידמן –רשף, ש' (תש"ן). האוטונומיה של בית הספר

). ירושלים: מכון 31 – 13(עמ' מסגרות מושגיות ותהליכי ביצוע –בחינוך אוטונומיה(עורך),

סאלד.

. 44 – 43, ד'–פתחים, ג'יים הקהילתיים בישראל. ). חידוש הח1978שבייד, א' (

.108 – 95, 16פנים, ). הטיול שלא הפך למסע.2004שחר, א' וקסן, ל' (

ירושלים: כתר. הדתיים החדשים: מבט עכשווי על החברה הדתית בישראל.). 2000שלג, י' (

יאות להבנייתה דרכים בכתיבת מחקר איכותני, מפירוק המצ). 2007שלסקי, ש' ואלפרט, ב' (

. תל אביב: מכון מופ"ת.כטקסט

שותפות קהילתית בתהליכי הנהגת שינויים בקיבוץ. אי של שותפות או אי ). 2003שמר, א' (

חיבור לשם קבלת תואר דוקטור לפילוסופיה. ירושלים: האוניברסיטה העברית. שותפות?

182

נומיה בית ספרית במרחבי רישום אוטו). 1991שפירא, ר', גולדרינג, א', היימן, פ' ושביט, ר' (

. תל אביב: אוניברסיטת 1.91בחירת הורים מבוקרת בישראל. נייר עמדה מס' –משותפים

תל אביב, בית הספר לחינוך.

בית הספר וקהילותיו ). מבוא. בתוך ר', שפירא ור', שביט (עורכות), 1995שפירא, ר' ושביט, ר' (

ת תל אביב.אוניברסיט–). תל אביב: רמות18–7(עמ'

.14–10(ב), נ"ט הד החינוך,השותפות. –). בעקבות סימור סרסון 1984שרן, ש' (

.42 – 41, 3חינוך בראש על יסודי, רצף שש שנתי, ). גודל בית הספר: מה רצוי? 1997שרן, ש' (

תל אביב: שוקן. ארגון ועבודת צוות במוסדות חינוך.). 1990שרן, ש' ושחר, ח' (

–תל אביב: רמות בית הספר החדשני ארגון והוראה.). 1998, ח' ולוין, ת' (שרן, ש', שחר

אוניברסיטת תל אביב.

Anderson, B. (1983). Imagined communities. London: New Left Books.

Bauman, Z. (2001). Community: Seeking safety in an insecure world. Cambridge:

Polity Press.

Bell, D. (2009). Communitarianism. In: E. N. Zalta (ed.), The Stanford encyclopedia

of philosophy (on line).

http://plato. Stanford.edu/archives/spr2009/entries/communitarianism

Berg, B. L. (1995). Qualitative research methods for the social sciences. Boston:

Allyn and Bacon.

Beattie, N. (1985). Professional parents: Parents participation in four western

European countries. London: Falmer.

Blank, M. J., Mellaville, A., & Shah, B. P. (2003). Making the difference: Research

and practice in community schools. Washington DC: Coalition for community

schools. Institute for educational leadership.

Brown, L. H., & Beckett, K. S. (2007). Building Community in an urban school

district: A case study of African educational leadership. The School Community

Journal, 17(1), 7-32.

Bryk, A. S., & Driscoll, M. E. (1988). The high school as community: Contextual

influences and consequences for students and teachers. Wisconsin: National

Center on Effective Secondary Schools, University of Wisconsin.

Caldwell, B. J., & Spinks, J. M. (1992). Leading the self managing school. London:

Falmer.

Chapman, W. (1991). The Illinois experience – state grants to improve schools

through parents involvement. Phi Delta Kappen, 72(5), 355 – 358.

Chelladurai, P. (2006). Human resource management in sport and recreation (2nd

ed.). Champaign, IL: Human kinetics.

183

Chubb, J. E., & Moe, T. M. (1990). Politics market and the American's school.

Washington: The Brookings Institute.

Clasen, D. R., & Brown, B. B. (1985). The multidimensionality of peer pressure in

adolescence. Journal of Youth and Adolescence, 14(6), 451 -468.

Coffe, H. (2009). Social capital and community heterogeneity. Social indicators

research, 91(2), 155-170.

Cohen, A. P. (1985). The symbolic construction of community. London: Ellis

Horwood.

Coleman, J. S. (1988). Social capital in the creation of human capital. American

Journal of Sociology 94, S95–S120

Coleman, J. W. (1980). Deviant subcultures and the schools. In K. Baker, & R. J.

Rubel (Eds.), Violence and crime in the schools. (pp. 139 – 149). Toronto:

Lexinton Books

Cristians, C. G. (2000). Ethics and politics in qualitative research. In N. K. Denzin, &

Y. S. Lincoln (Eds), Handbook of qualitative research (2nd ed.) ( pp.133 – 155).

Califirnia, Thousand Oaks: Sage.

Crowson, R. L. (2001). Community development and school reform: An overview. In

R. L. Crowson (Ed.), Community development and school reform (pp. 1 – 18).

Stamford Conn.: JAI Press.

Cunningham, L. L. (2003). Governing learning at the community level: Rethinking

and projecting. Yearbook of the National Society for the Study of Education,

102(1), 155 – 157.

Deflem, M. (1999). Ferdinand Tonnies on crime and society: An unexplored

contribution to criminological sociology. History of the human sciences, 12(3),

87 -116.

Delanty, G. (2003). Community. London: Rotledge.

Delgado, M. (1998). Puerto Rican elementary school – age children: Assistance with

homework as an indicator of natural support strengths. Social Work in

Education, 20(1), 49-54.

Dodd, A. W. (1996). Involving parents, avoiding gridlock. Educational Leadership,

53(7), 44 -46.

Douglas, M. (1999). Pollution. In D. Hicksed (Ed.), Ritual and belief (pp. 66 – 72).

New York: McGraw Hill.

184

Driscoll, M. E. (2001). The sense of place and the neighborhood school: Implications

for building social capital and for community development. In R. L. Crowson

(Ed.), Community development and school reform (pp.19 – 42). Stamford Conn.

: JAI Press.

Driscoll, M. E., & Goldring, E. (2003). School and community as context for student

learning: New directions for research in educational leadership. Paper for AERA

Chicago, april.

Dryfoos, J. G. (1990). Adolescents at risk: Prevalence and Prevention. New York:

Oxford University Press.

Durkheim, E. (1969). The elementary forms of the religious life (6th Printing). New

York: Free Press.

Durkheim, E. (1964). The division of labor in society. New York: The Free Press of

Glencoe.

Durkheim, E. (1951). Suicide: A study in sociology. New York: The Free Press.

Dykeman, C., Daehlin, W., Doyle, S., & Flamer, H. S. (1996). Psychological

predictors of school-based Violence: Implications for school counselors. The

School counselor, 44, 35-47.

Eccles, J. S., & Harold, R. D. (1996). Family involvement in children's and

adolescents' schooling. In A. Booth, & J. F. Dunn (Eds.), Family school links.

How do they affect educational outcomes? (pp.3 – 34). Nahwah, N. J.: L.

Erlbaum Associates.

Edwards, P. (1996). The Challenge to Community Educators. Community Education

Journal, 23(3), 32 – 35.

Eisner, E. W. (1979). The Educational Imagination: On the Design and Evaluation of

School Programs. New York: Macmillan.

Eisner, E. W. (1991). The enlightened eye: Qualitative inquiry and enhancement of

educational practice. New York: Macmillan.

Elizur, D. (1984). Facets of work values: Astructural analysis of work outcomes.

Journal of applied psychology, 69, 379 – 389.

Epstein, J. L. (1987). What principals should know about parent involvement.

Principal, 66(3), 6-9.

Epstein, J. L. (1996). Advances in family, community, and school partnerships.

Community Education Journal, 23(3), 10 – 15

185

Epstein, J. L. (2002). Caring for the child we share. In J. L. Epstein, L. Coats, K. C.

Salinas, & M. G. Sanders (Eds.), School, family and community partnership:

Your handbook for action(2nd

ed.) (pp. 2-21). California, Thousand Oaks:

Crowin Press.

Erikson, E.H. (1968). Identity, youth and crisis. New York: Norton.

Etzioni, A. (1998). Introduction. In A. Etzioni, (Ed.), The essential communitarian

Reader (pp. IX-XXIV). Lanham, Maryland: Rowman & Littefield.

Fetterman, D. M. (1989). Ethnography step by step. California, Thousand Oaks: Sage.

Fine, M., Weis, L., Weseen, S., & Loonmun, W. (2000). From whom? Qualitative

research, representations, and social responsibilities. In N. K. Denzin, & Y. S.

Lincoln (Eds.), Handbook of qualitative research: Theories and issues (pp. 130

– 155). California, Thousand Oakes: Sage.

Finn, J. D. (1998). Parental engagement that makes a difference. Educational

Leadership, 55(8), 20 – 24.

Finn-Stevenson, M., & Stern, B. M. (1997). Integrating early-childhood and family-

support services with a school improvement process: The Comer-Zigler

initiative. The Elementary School Journal, 98(1), 51 – 66.

Fossey, R. (1994). Open enrollment in Massachusetts: Why families choose?

Educational Evaluation and Policy Analysis,16(3), 320 – 334.

Galliher, J. F.(1980). Social scientists, ethical responsibility to superordinates:

Looking upward meekly. Social Problems, 27(3), 298 – 308.

Gardner, J. (1996). Building community. Community educational journal 23(3), 6 – 9.

Geertz, C. (1973). Interpretation of cultures. New York: Basic Books.

Gibton, D., Sabar, N., & Ellen, G. (2000). How principals of anatomic schools in

Israel vew implementation of decentralization and restructuring policy: risks,

rights and wrongs. Educational evaluation and policy analysis 22(2), 193 – 210.

Gilchrist, A. (2004). The well connected community: A network approach to

community development. Bristol: Policy Press.

Goldring, E. B. (1991). Parents’ motives for choosing a privatized public school

system: An Israeli example. Educational Policy, 5(4), 412 – 426.

Guba, E. G., & Lincoln, Y. S. (1981). Effective Evaluation. San Francisco: Jossey-

Bass.

Halpern, R. (1999). After school programs for low-income children: Promise and

challenges. When school is out 9(2), 81–95.

186

Hammersley, M., & Atkinson, P. (1983). Ethnography: Principles in practice.

London: Tavistock

Hart, D., Donelly, T.M.,Youniss, J., & Atkins, R. (2007). High school community

services as predictor of adult voting and volunteering. American educational

research journal, 44(1), 197–219.

Haynes, N. M. (2007). The Comer School Development Program: A pioneer approach

to improving school emotional and academic competence. In R. Bar-On, J. G.

Maree, & M. J. Elias (Eds.), Educating people to be emotionally intelligent (pp.

95–108). Westport Conn: Praeger Pub.

Henderson, A. T., & Berla, N. (1994). A new generation of evidence: The family is

critical to student achievement (3rd Printing). Washington D.C.: Center of Law

and Education.

Henderson, A. T., & Mapp , K. L. (2002). A New Wave of Evidence. The Impact of

School, Family and Community Connections on Student Achievement. Austin

Texas: National Center for Family & Community With School.

Hoover-Dampsey, K.V., & Sandler, H. M. (1997). Why do parents become involved

in their children's education? Review of Educational Research 67(1), 3–42.

Howe, K. R., & Moses, M. S. (1999). Ethics in educational research. Review of

Research in Education, 24, 21 – 59.

Hurn, C. J. (1993). The limits and possibilities of schooling: An introduction to

sociology of education (3rd edition). Boston: Allyn and Bacon.

Israel, G. D., Beaulius, L. J., & Hartless, G. (2001). The influence of family and

community social capital on educational achievement, Rural sociology 66(11),

43 – 68.

James-Burdumy, S., Dynarski, M., & Deke, J. (2008). After-school program effects

on behavior: Results from the 21th Century Community Learning Centers

Program National Evaluation. Economic Inquiry 46(1), 13 – 18.

Johnson, D., & Johnson, R. (1996). Reducing school violence through conflict

resolution training, NASSP Bulletin, 80 (579), 11–19.

Kimmerling B. (2001).The Invention and Decline of Israeliness, State, Society, and

Military. California: Barkley

Kliminski, G., & Smith, E. C. (2004). Community education and social capital.

Community education Journal 27(3/4), 5 – 7.

187

Kohlberg, L. (1980). High school democracy and educating for a just society. In: R.

L. Mosher (Ed.), Moral education: A first generation of research and

development (pp. 20 – 57). New York: Praeger.

Kohn, A. (1996). Beyond discipline: From compliance to community. Virginia,

Alexandria: Association for Supervision and Curriculum Development.

Ladson-Billings, G. J. (1999). Preparing teachers for diverse student populations: A

critical race theory perspective. In A. Iran-Nejad, & P. D. Pearson(Eds.), Review

of research in education, 24.Washington DC: American Educational Research

Association.

Lareau, A. (1989). Home advantage: Social class and parental intervention in

elementary education. Philadelphia: Flamer Press.

Lavy, V. (2006) From forced busing to free choice in public school: Quasi-

experimental evidence of individual and general effects. Working Paper No.

11969. Cambridge MA. National Bureau of Economic Research.

Lee, V. E., & Smith, J. B. (1995). Effects of high school restructuring and size on

early gains in achievement and engagement. Sociology of Education, 68(4), 241

– 270.

Lightfoot, S. L. (1978). Worlds apart: Relationship between families and schools.

New York: Basic Books.

Lightfoot, S. L. (1978). Worlds apart: Relationship between families and schools.

New York: Basic Books.

Lightfoot, S. L. (1983). The Good High School. New York: Basic Books.

Lin, N. (2001). Social capital: A theory of social structure and action. Cambridge

UK: Cambridge University Press

Lincoln, Y. S., & Guba, E. G. (1985). Naturalistic inquiry. California, Thousand

Oaks: Sage.

Litwak, E., & Meyer, H. J. (1974). School family and neighborhood. The theory and

practice of school – community relations. New York: Colombia University

Press.

Lortie, C. D. (1975). School-teacher: A sociological study. Chicago: University of

Chicago Press.

MacIntyre, A. C. (1981). After virtue: A study in moral theory. Indiana: University of

Notre Dame Press.

188

Manley, F., Reed, B., & Burnes, R. K. (1961). The community school in action: The

Flint programme. University of Chicago Press.

Marshall, C. &, Rossman G. B. (2006). Designing qualitative research. Thousand

Oaks, California: Sage.

Mattingly, D. J., Prislin, R., McKenzie, T. L., Rodriguez, J. L., & Kayzer, B. (2002).

Evaluating Evaluations: The case of parents involvement programs. Review of

Educational Research 72(4), 549 – 576.

Maxwell, M. (1992). Understanding and validity in qualitative research. Harvard

Educational Review,62(3), 273 – 300.

Maxwell, J. A. (2005). Qualitative research design: An interactive approach (2nd

ed.).

Thousand Oaks, California: Sage.

May, W. F.(1980). Doing ethics: The learning of ethical theories on fieldwork. Social

Problems, 27(3), 358 - 370

McMillan, D. W., & Chavis, D. M. (1986). Sense of community: A definition an

theory. Journal of Community Psychology, 14, 6 – 23

Melaville, A., Berg, C., & Blank, M. J. (2006). Community base learning: Engaging

students for success and citizenship. Washington DC. Coalition for Community

Schools.

Metz, M. H. (2003). Different by design: The context and character of three magnet

schools (2nd

ed.). New York: Teacher College Press.

Miles, M. B., & Huberman, A. M. (1994). Qualitative data analysis (2nd

ed.).

California, Thousand Oaks: Sage.

Morgan, D. L. (1997). Focus groups as qualitative research (2nd. Ed.). California ,

Thousand Oaks: Sage.

Morse, J. M., Barrett, M., Mayan, M., Olson, K., & Spiers, J. (2002). Verification

strategies for establishing reliability and validity in qualitative research.

International Journal of Qualitative Methods, 1(2), 1 – 19.

Munn, P. (1993). Parent as school board members: School managers and friends? In

P. Munn (Ed.), Parents and school. (pp. 87–100). London: Routledge.

Myerhoff B. G. (1977). "We don't wrap herring in a printed page": Fusion, fiction and

continuity in secular ritual. In S. F., Moore, & B. G. Myerhoff, (Eds.), Secular

ritual (pp.199 – 224). Amsterdam: Van Gorcum, Assen.

Newman, P. R., & Newman, B. M. (1976). Early adolescence and its conflict: Group

identity versus alienation. Adolescence, 11(42), 261 – 274.

189

Newman, P. R., & Newman, B. M. (1991). Development through life, a

psychological approach (5th ed.). California, Pacific Grove: Brooks/Cole.

Nielsen, L. (1996). Adolescence : A contemporary view (3rd ed.). Fort Worth

Philadelphia: Harcourt Brace College.

Nir, A. E, & Ben Ami, T. (2005). School-Parents Relationship in the Era of School-

Based Management: Harmony or conflict? Leadership and Policy in

Schools,4(1),55–72.

Odman, P-J., & Kerdeman, D. (1997). Hermeneutics. In J. P. Keeves (Ed.),

Educational research, methodology and measurement: An international

handbook (pp. 185–192). Adelaid: Pergamon.

O'Donnell, J., Kirkner, S., L., & Meyer-Adams, N.(2008). Low income, urban

consumers' perceptions of community school outreach practices, desired services

and outcomes. The School Community Journal,18(2), 147 – 164.

Osterman, K. F. (2000). Students' need for belonging in the school community.

Review of Educational Research, 70, 323 – 367.

Patton, M. Q. (2002). Qualitative research and evaluation methods (3rd ed.).

California, Thousand Oakes: Sage.

Peshkin, A. (1982). The researcher and subjectivity: Reflection on an ethnography of

school and community. In G. Spindler (Ed), Doing ethnography of schooling:

Educational anthropology in action ( pp. 49–67). New York: Holt, Rinehart &

Winston.

Ponterotto, J.G. (2005). Qualitative research in counseling psychology: A primer on

research paradigms and philosophy of science. Journal of Counseling

Psychology 52(2), 126–136.

Postman, N. (1995). The end of education: Redefining the value of school. New York:

Knopf.

Ravitzky, A. (2000). Religious and secular Jews in Israel: A Kulturkampf? Position

paper. Jerusalem: The Israeli democracy institute.

Raywid, M. A., Schmerler, G., Phillips, S. E., & Smith, G. A. (2003). Not so easy

going: The policy environment of small urban schools and schools-within

schools. Charlston, WV: Eric Clearinghouse on Rural Education and Small

Schools.

191

Reinhartz, S. (1984). Women as competent community builders. In A.U. Rickel, M.

Gerrard, & I. Iscoe (Eds.), Social and psychological problems of women (pp. 19–

40). Washington: Hemisphere Pub.

Rheingold, H. (2000). The Virtual Community: Homesteading on the electronic

frontier. Cambridge, Massachussetts: MIT Press.

Rothstein, B. & Stolle, D. (2002). How political institution create and destroy social

capital: An institutional theory of generalized trust. American political science

association meeting, Boston, August 29 – September 2.

Rogers, C., R. (1969). Freedom to Learn. Ohio, Columbia: C.E. Merrill Books.

Sanders, M. G. (1999). Schools’ programs and progress in the National Network of

Partnership Schools. The Journal of Educational Research, 92 (40), 220 – 229.

Sarason, S. B. (1983). Schooling in America: Scapegoat and salvation. New York:

Free Press.

Sarason, S. B. (1995). Parental involvement and the political principle: Why the

existing governance structure of school should be abolished. San Francisco:

Jossey-Bass.

Schutz, A (2006). Home is a prison in the global city: The tragic failure of school-

based community engagement strategies. Review of Educational Research,

76(4), 691-743.

Schwartz S. H. (1992). Universals in the content and structure of values: Teoretical

advances and empirical tests in 20 countries. In M. Zanna (Ed.), Advances in

Experimental Social Psychology, 25, 1– 65. San Diego CA: Academic Press

Schwartz, S. H., & Bilsky, W. (1978). Toward a universal psychology structure of

human values. Journal of Personality and Social Psychology 53 (3), 550–562

Sergiovanni, T. J. (1994). Building community in schools. San Francisco: Jossey Bass.

Sheldon, S. B., & Epstein, J. L. (2004). Getting students to school: Using family and

community involvement to reduce chronic absenteeism. The School Community

Journal, 14(2), 39–56.

Smrekar, A. (1996). The impact of school choice and community in the interest of

families and schools. Albany, New York: University of New York Press.

Smrekar, C., & Goldring, E. B. (1999). School choice in urban America: Magnet

schools and the pursuit for equity. New York: Teachers College Press.

Sparks, P. S. (1996). Community schools – the Birmingham Alabama way.

Community Education Journal, 23(3), 19–22.

191

Stake, R. E. (2000). Case studies. In N. K. Denzin, & Y.S. Lincoln (Eds.), Strategies

of qualitative inquiry (2nd ed.) (pp. 435 – 454). California, Thousand Oaks:

Sage.

Stake, R. E., & Trumbull, D. J. (1982). Naturalistic generalizations. Review Journal of

Philosophy and Social Science, 7, 1-12.

Stevens, W. D., & Kahne, J.(2006). Professional communities and instructional

improvement practices: A study of small high schools in chicago. Consortium on

Chicago school research at the university of Chicago.

Striker, K. A. (2008). Small schools size or community? American Journal of

Education 111, 169 – 190.

Taylor, C. (1994). The politics of recognition. In: A. Gutmann (ed.), Multiculturalism:

Examining the politics of recognition. Princeton NJ: Princeton University Press.

Tonnies, F. (1957). Community and society. East Lansing, Michigan: Michigan State

University.

Varlas, L. (2008). Full service community schools. Association for Supervision and

Curriculum Development (ASCD), 54. From:

http://www.ascd.org/publications/newsletters/infobrief/summer08/num54/full/Full-

Service_Community_Schools.aspx (retrieved, 28.10.2009).

Vaughn, S. Schumm, J. S., & Sinagub, J. M. (1996). Focus group interviews in

education and psychology. London: Sage.

Waller, W. (1961). The sociology of teaching. New York: Russell & Russell.

Wasley, P. A., Fine, M., Gladden, M., Holland, N. E., & King. S. P. (2000). Small

schools: Great strides. A study of new small schools in Chicago. New York: The

bank street college of education.

Watson, K. (1980). The growth of community education in the United Kingdom.

International Review of Education, 26(3), 273–287.

Weick, K. (1976). Educational organizations as loosely coupled system.

Administrative Science Quarterly, 21, 1– 19.

Wolcott, H. F. (1973). The man in the principal's office: An ethnography. New York:

Holt, Rinhart & Winston.

Wolcott, H. F. (1994). Transforming qualitative data: Description, analysis and

interpretation. Thousand Oaks, California: Sage

Wolcott, H. F. (1999). Ethnography, a way of seeing. Walnut Creek, California:

AltaMira Press.

192

Yin, R. K. (1989). Case study research - Design and methods (2nd ed.). Thousand

Oaks, California: Sage.

Yin, R. K. (2003). Application of case study research (2nd

ed). New Burry Park,

California: Sage.

193

נספחים

: תיאור ישיבת ועד הורים שכבת י"א בבית ספר "החלוץ"1נספח מס'

כיסאות במעגל. 16הישיבה התקיימה בכיתת לימוד. בקדמת הכיתה סודרו .1

אימהות). 5-אבות ו 8הורים ( 13-המשתתפים: תמר, רכזת השכבה ו .2

. בשעה היעודה היו שבעה הורים. השאר (ששה הורים 19.30הישיבה נקבעה לשעה .3

.19.40נוספים) הצטרפו עד שעה

על הייד פארק שהתקיים כשעות הבוקר. עד להצטרפות כל ההורים התנהלה שיחה, .4

ההייד פארק נערך לקראת בחירות לרשות המקומית. אחד ההורים התייחס לשמועות על

אי סדר במהלך הפעילות. תמר (רכזת השכבה) הסבירה שהפעילות התנהלה באורח

מסודר ויפה אך מעורבות יתר של אחד המועמדים לבחירות עוררה תסיסה והיא שגרמה

י הסדר. תמר התייחסה לכך כאל אירוע קל ערך.לתחושת א

(רשמתי את תמצית השיחה ולא תיעדתי את פרטיה. בדקות הספורות בהן התנהלה .5

השיחה התארגנתי לקראת הישיבה)

.19.40הישיבה החלה בשעה .6

: פגישה ראשונה של ועד ההורים. אני מקווה שבפגישה הבאה יהיו גם תלמידים.תמר .7

עצמו. תחילה כל אחד יציג את .8

(כל הורה היציג את עצמו, ציין את שמו ואיזו כיתה הוא מייצג). .9

: תרגישו חופשי.תמר (ממשיכה) .10

חשוב לנו להיות מרכז הקהילתי שבו מעורבות ההורים הולכת וגדלה. רכזת בית ספר .11

קהילתי שותפה בדרך כלל לפגישות אלה.

שני דברים חשובים ודחופים. .12

תלמידים.חשוב לי שההורים יהיו 200-דרך כלל כהמסע לפולין. אנחנו מוציאים ב .13

שותפים לכול. הייתי רוצה שתהייה פגישה קרובה של הועדה של פולין.

(תמר ציינה שמות שמונה הורים המשתתפים בוועדת פולין. אחד ההורים, אבא של ענת, .14

ציין שהוא מוכן להיות יועץ משפטי של הוועדה).

יש נטייה להוציא אותם בקיץ. היציאה היא בדרך כלל לפני פסח. .15

בעיה שנייה היא בעיית תשלום. .16

קיבלתי ממנהל בית הספר תקציב מסוים. קבעתי בסוף שנה שעברה ובמהלך החופש .17

תכנית. יש פער של מאה עד מאה ועשרים שקל לתלמיד בין התכנית לבין הסכום העומד

.לרשותי. אני רוצה לשתף אתכם. אני רוצה לתת לכם את הכול כתוב

אני מפרטת את התכנית: התחלנו את נושא הסמים. פרויקט שנמשך משנה שעברה. .18

החלטנו להתחיל באלכוהול ונהיגה נכונה.

כעבור שבועיים שלושה התקרבנו לימים נוראים. הנושא היה יום כיפור וחשבון נפש. .19

פעילות של יום שלם.

194

הנושא הוא: שעות. 56המחנכים והמורים לאזרחות התבקשו לעבור השתלמות של .20

יהדות והומניזם. ההשתלמות מועברת על ידי "גשר", המרצים חילונים (תמר הדגישה

מעט את המילה חילונים). המחנכים מקבלים חוברות. כל מחנך מקבל שלוש שעות חינוך.

אחרי חנוכה, אחת לשבועיים כל מחנכת תעסוק בנושא בכיתתה שעתיים רצופות.

ההשתלמות והחוברת עולים כסף. .21

דוגמה למה שהולכים ללמד: ערך כמו חרות ביהדות. נשענים על טקסטים קיימים. .22

: אני מרגיש שאת זהירה ומדגישה שהמרצים חילונים. אני חילוני מוחלט. אין אלעד (אב) .23

לי בעיה שהמרצים יהיו דתיים.

: כשמדברים על חרות ביהדות צריך ללמוד קודם על חרות כנושא כללי.ברושי (אב) .24

: למה התלמידים מקבלים מכלי שני. מדוע המרצה לא מרצה ישירות (אם) עירית .25

לתלמידים?

: לא מדובר בהרצאה חד פעמית, אלא בשיעורים. המחנך שמכיר את הילד ומלווה תמר .26

אותו רואה את הילד מנקודת מבט אחרת.

להזמין את המרצים לתלמידים זו פשיטת רגל כלכלית. .27

סיון של משרד החינוך ....): אני רואה את זה כנידגן (אב .28

: ממש לא! אמנם אני מורה לתנ"ך. אספר לכם איך זה התחיל. זו תמר (מפסיקה אותו) .29

יוזמה שלי. אני במקור מחיפה. הם ספרו לי מה הם עושים. ניסיתי להעביר את זה לבית

הספר שלנו.

ר המכה הקשה ביותר שהייתה לי בשנה שעברה, הגיע לבית הספר אדם בא בימים ואמ .30

שמומחיותו כתיבה תמה והוא מוכן לעשות שלטים חינם. באחת הכיתות תלו שלט

"ואהבת לרעך כמוך". התלמידים שנכנסו לכיתה אמרו: " מה זה הדבר המגעיל הזה?

תורידו את זה מיד!"

נאלמנו אלם. .31

מידענות. החלטנו שכל תלמיד צריך לדעת מחשבים. לפחות בסיס. חצי –פרויקט נוסף .32

ם וחצי שנה אשנב לתרבות. התרבות הייתה אמנות פלסטית. לקחנו אותם שנה מחשבי

למוזיאונים למרות שהיה אסור להוציא , הצלחנו להוציא אותם. השנה אמרנו.....

: תרשי לי להעיר הערה. אין לי טענות בנושא תרבות. בנושא (נכנס לדבריה) -יערי (אב) .33

עדפה בתוך הכיתה. העדפה בלתי מחשבים קיבלתי חוות דעת קטסטרופאלית. הייתה ה

מוסברת לתלמידים מסוימים.

: השנה החלטנו על ארבעה שיעורים רצופים במהלך ארבעה שבועות. משעה אחת עד תמר .34

ארבע וחצי, כדי שכולם יידעו מה זה אינטרנט.

: הם יודעים את זה.גבריאלה (אם) .35

: תתפלאי כמה מעט יודעים.תמר .36

לכל בית. : לא, לא! זה לא מגיעיערי (אב) .37

195

): בתחום הייעוץ. נוסף לנושא של אלכוהול ונהיגה, יחסים של בינו לבינה. תמר (ממשיכה .38

התלמידים עוברים סדנאות בנושא אסרטיביות, זהות מינית ויחסים בין בנים ובנות. זה

נעשה על ידי אנשים מבחוץ.

של עיפרון סדנה נוספת: הפרעות אכילה. יש כאלה שחושבים שלהיות רזים מאוד, מראה .39

(מחזיקה עיפרון בשתי אצבעות ומראה לכולם), זה יפה.

בתחום התרבות: שתי הצגות: משחקים בחצר האחורית. הצגה שנייה, כל הכיתה בוחרת. .40

קטעים מתוך אנפזה. -מחול

צריך לקחת בחשבון שבבית ספר אין אולם וכל הופעה זה אולם ונסיעות (הערה: הכוונה .41

הסעה).היא לתשלום עבור אולם ו

₪ 400הדבר שעכשיו עומד על הפרק: הטיול השנתי. טיול לגולן. קיבלתי תקציב של .42

לתלמיד. כבר חרגתי מהתקציב.

שקל לתלמיד 80: יערי (אב) .43

שקל לטיול. 400אני רואה שאתה כבר יודע הכול. וועד ההורים המרכזי החליט על תמר: .44

אלא חוזר מנכ"ל. : אני רוצה לתקן אותך. זה לא וועד הוריםיערי (אב) .45

: התלמידים היו שותפים לכל התכנית שני אירועים: דיסקו וברביקיו בערב אחד.תמר .46

שקל. יש להם גם 60 -בערב השני: מרכז קנדה במטולה. זה לבד מייקר את הטיול ב .47

אומגה על הירדן ועוד משהו שלא עולה כסף אז אני כבר לא אספר לכם.

ורות הטבע שהכניסה לאתרים חינם?: אין הסכם עם רשות שמברושי (אב) .48

: אני רוצה להעלות נושא. הכיתה היא לא אינטגרלית הומוגנית. בכל אורי קרני (אב) .49

יחידות. מספר שעות לא מבוטל. המורים 5פעילות חלק מהתלמידים מפסידים מלימודי

לא מתחשבים ודורשים מהתלמידים להשלים את החומר.

פעילויות לא היינו מספיק מודעים לזה. שינינו את : זה היה נכון. כשהזמנו את התמר .50

מועדי הפעילויות.

היחס ביני לבין התלמידים מצוין וכשהם מעלים בעיה אנחנו משתדלים להיענות. .51

נחזור לנושא שלנו. האם לגבות סכום נוסף: .52

): מה זה אומר? אם אנחנו מחליטים, האם זה מחייב?הראל (אב .53

חוזר להורים ונבקש את הסכמתם.לא, לא, לא! אנחנו נוציא תמר: .54

: אני הייתי ביום כיף וראיתי כמה זה תרם לתלמידים. אני חושב שההורים יבינו רוני (אב) .55

את זה. מה גם שבשנה שעברה לא קבלו שום דבר. אני חושב שכדאי ללכת על זה.

(הורים מביעים הסכמה) .56

: אין כאן בכלל דילמה. יש מיעוט קטן שמתקשה.דגן (אב) .57

: הייתי יו"ר וועד הורים בבית ספר יסודי מספר שנים. יש לי התייחסות לחוזר (אב)יערי .58

מנכ"ל. מצאתי אי התאמות לגבייה שלנו עם חוזר מנכ"ל. בוצעו שתיים או שלוש החלטות

שהם הישגים של וועד הורים ארצי שאנחנו רומסים אותם. דמי שכפול, מחשבים. סוכם

ר שכר מרצים. יש לי בעיה עם הנושא של חוסר שלא משלמים עבור מחשבים ולא עבו

התייחסות לנושא שנקרא חוזר מנכ"ל. זהו הישג של וועד הורים ארצי.

196

): לא ברור מי נגד מי.... מה אתה מנסה לומר?ברושי (אב .59

): אם מקבלים את המערכת כמו שהיא צריך להתייחס...יערי (אב .60

בשרון. אנשים כאן לא עניים. אנחנו : אני רוצה לומר משהו. אנחנותמר (נכנסת לדבריו) .61

מקבלים מינימום תקציב בהשוואה לעיירות פיתוח.

כשאני נכנסת לכיתה אני יכולה להיכנס בלי דף שכפול אחד. .62

שקל מחשבים. הדבר לא הוצג 100שקל שיכפול, 30: בדמי הרשמה שילמנו יערי (אב) .63

סכמה.להורים. דיברתי על זה עם המנהל וסיימנו את השיחה באי ה

: הכסף מגיע לעירייה ולא עובר לבית הספר.רוני (אב) .64

: לא לקשר בין כסף לפעילות חברתית לכספים אחרים.גבריאלה (אם) .65

(רחש של הסכמה). .66

: אני לא מבינה בכספים. תעלו את הנושא באספת הורים כללית.תמר .67

אני אשלח בדואר בעוד חודש תהייה פגישה נוספת הפעם עם תלמידים. .68

ין. : מצואב .69

לאחר הישיבה ניגשתי לתמר. היא חזרה שוב על סיפור הכתובת שכתב הקשיש ויחס .70

התלמידים אליה. ניכר היא שאירוע זה הסעיר אותה. היא ראתה בכך יחס שלילי של

התלמידים אל הדת.

ניתוח התצפית

פית זו. זו הייתה תצפית ראשונה שלי בבית ספר "החלוץ" ולכן הייתה חשיבות מיוחדת לניתוח תצ

התמות שנבחנו בתצפית כללו: מעורבות הורים, יחס לדת ומאפיינים חברתיים ותרבותיים של

-etic. בשני מקרים בחרתי בקטגוריות emicקהילת בין הספר. במרבית המקרים הקטגוריות הן

אציין זאת במהלך הניתוח.

מעורבת ההורים:

יפולוגיות שונות המתייחסות לרמת שיתוף . קיימות ט eticקטגוריית היא –מעורבות ההורים

הורים. יש המתייחסות ישירות לשיתוף הורים -במסגרת יחסי עבודה או במסגרות יחסי מורים

) ויש המתייחסות התייחסות כללית לרמות שיתוף (שרן ושחר, Epstein, 2002(פרידמן, תש"ן;

פי שהתבטאה בישיבת וועד ). על פי הטיפולוגיות השונות הייתה מעורבות ההורים, כ1990

ההורים, נמוכה. עיקרה היה מסירת מידע מצד רכזת השכבה על תכניות פעילות חברתית. אמנם

) אך בפועל מסרה דיווח על 13, 11רכזת השכבה דברה על רצון להעמיק במעורבות ההורים, (ראה

הפעילות החברתית בלא שאפשרה דיון בנושאים אלה.

תה מטרה מוגדרת לגייס הסכמה של נציגי ההורים לגבייה נוספת. תוך נראה שלרכזת השכבה היי

ועוד). 27, 21, 17, 16כדי סקירת הפעילות החברתית ציינה מפעם לפעם את ההיבט הכספי (ראה

לקראת סוף הסקירה נתנה לכך ביטוי בוטה כשאמרה: "עוד משהו שכבר לא עולה כסף אז אני

).47כבר לא אספר לכם" (ראה

197

מעורבות ההורים: אופי

ההורים ביקשו להרחיב את מעורבותם, והעלו נושאים שונים לדיון. דוגמאות לכך: הסקירה על

לימוד נושאים ביהדות, התייחס אחד ההורים לחשיבות הפלורליזם ביהדות. בכך שטען כי איננו

כים ); הורה אחר העלה את חשיבות השילוב הנכון בין ער23מתנגד למדריכים דתיים (ראה

). רכזת השכבה התמקדה בדיווח ולא אפשרה דיון 24יהודיים לערכים אוניברסאליים (ראה

בהערותיהם של ההורים.

ההורים קיבלו את הדין ולא מחו על כך כשהנושאים שהעלו לא הורחבו לדיון. נראה היה שהיו

מעוניינים בשיתוף פעולה עם רכזת השכבה.

המיליטנטית. הוא מתח ביקורת קשה על תכנית לימודים אחד ההורים היה יוצא דופן בגישתו

). 58), ולאחר מכן מתח ביקורת קשה על גביית הכספים בבית הספר (ראה 33במחשבים (ראה

ההורים לא שיתפו איתו פעולה. בכל זאת נותרה שאלה פתוחה מה מקומו של הורה ביקורתי זה

בתוך נציגות ההורים הבית ספרית.

וחות לאחר תצפית זו היו אלה:השאלות שנותרו פת

באיזו מידה משקפת מערכת היחסים שהתגלתה בתצפית זו, בין רכזת השכבה לנציגי הורים, את

מערכת היחסים בין נציגי ההורים, התלמידים והצוות החינוכי, בבית הספר כולו מהבחינות

הבאות:

).eticא. רמת מעורבות ההורים ותלמידים (קטגוריית

מורים למעורבות ההורים ותלמידים.ב. יחסם של ה

ג. בין שני הקטבים: הקוטב הפשרני של מרבית ההורים והקוטב המיליטנטי של ההורה האחד,

מהי גישתם של כלל נציגי ההורים למעורבות הורים?

ד. בישיבה זו לא השתתפו תלמידים, למרות שרכזת השכבה צפתה לכך. שאלת מעורבות

שיש לה היבטים שונים. לדוגמה: האם תמר מייצגת את עמדת התלמידים היא שאלה מורכבת

כלל המורים באשר למעורבות תלמידים? מהו יחסם של ההורים למעורבות תלמידים? מהו יחסם

של התלמידים עצמם למעורבות בפעילות בית ספרית?

מהו יחסם של התלמידים עצמם

היחס לדת:

וכלוסייה חילונית המחפשת דרך לקשר עם הדת.בישיבה זו עלה היחס המורכב לדת. מדובר בא

רכזת השכבה פרשה התנהגות מסוימת של תלמידים כהתנהגות אנטי דתית והגיבה בתכנית

). דבר שדרש השקעה לא מעטה (מרצים, השתלמות מורים, שיעורים 30לימודים חדשה (ראה

לתלמידים).

דעתי חשדנות כלפי דתיים וניסיון ), דבר שביטא ל20עם זאת הדגישה שהמרצים חילוניים (ראה

לרצות הורים החוששים מלימודי דת.

אחד ההורים היציג גישה חילונית פלורליסטית. הורה אחר היציג היבט אחר של הגישה

). 24, 23החילונית: הדגשת ערכים יהודיים בתוך מסגרת ערכים אוניברסאליים ( ראה

198

אלה: השאלות שנותרו פתוחות לאחר תצפית זו היו

א. מקומה של הדת בקהילה הבית ספרית החילונית. היחס המורכב שהציגה רכזת השכבה כלל

מספר היבטים. היא הזדעזעה כשסברה שתלמידים גילו יחס שלילי לדת מאידך לא רצתה

להשאיר את הדת בידי הדתיים. התכנים אותם הציגה היו תכנים ערכיים (חשבון נפש וחירות).

ים אחרים של מנהגים, פולחן, מאפייני זהות וכד'). השאלה הייתה כיצד מנווט היא לא הציגה תכנ

בית ספר "החלוץ" את דרכו בין היבטי הדת השונים.

ב. יחסם של התלמידים לדת. התייחסתי בנפרד לתלמידים בגלל תפיסתה של רכזת השכבה את

מידיה עמדות התנהגות התלמידים. השאלה הייתה: האם צדקה רכזת השכבה כשייחסה לתל

אנטי דתיות?

מאפיינים חברתיים ותרבותיים של קהילת בית הספר:

בישיבת וועד ההורים באו ליידי ביטוי שלושה מאפיינים שהיו משותפים לנציגי ההורים:

על פי שמותיהם וסגנון דיבורם –א. וותיקים בארץ

כספית נוספת מההורים, הן הביסוס הכלכלי עלה בדיון על הצורך בגבייה –ב. מבוססים כלכלית

).61, 57על ידי ההורים והן על ידי רכזת השכבה (ראה

ג. חילוניים.

אחת הדרכים המרכזיות לחלוקת האוכלוסייה היהודית בארץ לקבוצות חברתיות ותרבותיות

שונות, הוא יחסם לדת. המאפיינים שציינתי לעייל משייכים את קהילת בית הספר לחברה

.etic). זהו מאפיין Kimmerling, 2001החילונית (

השאלות שהיה צורך להרחיב בהן לאחר תצפית זו היו:

)? אמנם האוכלוסייה etic א. האם התרבות החילונית היא אכן מאפיין של קהילת בית הספר (

היא חילונית, אך שאלתי התייחסה למשמעותה של תרבות חילונית בקהילה הבית ספרית.

פייני התרבות הבית ספרית במגוון היבטים: אירועי תרבות שונים, ב. מהם ביטוייה של מא

טקסים, חיי היומיום בבית הספר וכד'.

199

: קטע מריאיון עם מנהל בית ספר "החלוץ"2נספח מס'

הריאיון התקיים בחדרו של המנהל. בראשית הריאיון סקר המנהל מגמות מרכזיות .1

אחר מכן התייחס לאלימות בבית הספר. בהתפתחותו של בית הספר בשנים האחרונות ול

בחרתי להתמקד בקטע אחד, מתוך הריאיון, נושא האלימות. נושא זה זכה לתשומת לב רבה

בבית הספר וחשובה הייתה לי התייחסותו של המנהל להיבטים הקהילתיים של היחס

לאלימות.

תמר. הנושא : הפן החברתי עבר שינוי הרבה בזכות מנהל בית הספר מסיים את הסקירה .2

החברתי ביסס את מעמדו ונקבע דפוס עבודה כפי שהוא היום.

נושא אחד שמאוד התפתח הוא האוריינטציה הקהילתית ושיתוף ההורים. זה קרה בכיוון .3

הפוך ממה שקרה בעיר. בעוד שבעיר החלו לחדד את הכידונים כאן נוצרה שותפות.

ד ההורים). הייתה שיחה של שעתיים.בגלל בעיות אלימות קיימנו מפגש עם ההורים (ווע .4

היום תהייה פגישה של תלמידים מורים והורים לניסוח נהלים שבהם לצד הענישה יש גם .5

תגמול.

סגן יושב וועד ההורים של מכתב עידוד לבית הספר (אחרי אירוע הדקירה ד.ק.) וועד ההורים .6

יזם משלוח פרחים לכל אחד מהמורים.

האלימות בבית הספר?: האם תוכל להרחיב על שאלה .7

: בתחילת השנה היו שני מוקדים לאירועי אלימות. מוקד אחד היה מאבק על שליטה, תשובה .8

מי שולט בוגרים או צעירים (תלמידי י"ב או תלמידי י' ד.ק.)?. מוקד שני היה עימותים בין

תלמידים לבין גורמים חיצוניים.

אחר כך הייתה תקופה שקטה, עד למקרה האחרון. .9

יה שינוי בנורמות ההתנהגות ובשפת הדיבור. מה שקרה עם הסכין זו התפרצות מעל לפני ה .10

השטח של שינויים בדפוסי התנהגות שאינם מקובלים עלינו. היומיום לא מקובל עלינו.

בעקבות הדקירה הייתה הערכות מהירה. לפני שש שנים דאגתי שייכתב תיק חירום בית ספרי. .11

א מבחין בין טראומה של הפרט, הקהילה והמדינה.שש שנים לא נגענו בו. הו

לי זה נודע בערב. אחרי שגמרתי הרצאה בחדר המורים, היו שש הודעות. נודע לי שילד נדקר .12

בביתו במערב העיר, ילד שלנו מי"ב. נסענו לכיוון המשטרה ומשם ישר לבית החולים.

הודיעו לו. היינו בקשר שלוש כל הזמן הייתי בקשר עם ראש העיר. פניתי למוקד העירוני והם .13

או ארבע פעמים עד שהוא החליט שהוא מגיע לבית החולים. הודעתי להנהלה שלמחרת יש

ישיבת הנהלה.

צרפתי את היועצות, פסיכולוגית, מפקחת, מנהל המחלקה לחינוך ושמחתי שגם ראש העיר .14

החליט להגיע.

סרה לכולם. מרבית התלמידים כתבתי הודעה לכל המורים והתלמידים שכבר בשעת אפס נמ .15

לא ידעו על כך. המורים התבקשו להקריא את הדף לכל תלמידי בית הספר. באותו זמן ישבנו

בישיבת הנהלה. לאחר סקירה בקשתי מהצוות הטיפולי להכין תכנית לפעילות בית ספרית.

211

את כל הצוות הכין דפים. תכני הדפים הועברו למורים בהפסקה הגדולה. השתדלנו להזעיק .16

המחנכים לבית הספר. אם מורה לא הרגיש בטוח, נכנס במקומו לכיתה חבר הנהלה.

בשעה החמישית כינסתי את כל בית הספר לשיחה. בשיחה היה עדכון ואחר כך לקחים .17

ומסקנות. בערב היה ערב הורים לכיתות י', י"א. ערב ההורים תוכנן מראש. כל הורה קיבל דף

הסבר.

ו מיידית. נוסף לכך החלטתי לנעול את שערי בית הספר. הכניסה היא רק אלה הפעולות שננקט .18

. 12.00עם כרטיס תלמיד. מנענו מתלמידים לצאת מתחום בית הספר עד השעה

הצבתי תא דואר לידיעות, זימנתי את וועד ההורים לפגישה והקמתי וועדה המתכנסת היום. .19

ירה האם תוכל לתאר אותו?: עדיין חסרים לי פרטים על עצם אירוע הדקשאלה .20

: האירוע החל לפני שלושה ימים כששני תלמידי י"ב התקוטטו על רקע התגרות של ילד תשובה .21

ממערב העיר, שעבר טסט ראשון, בילד ממזרח העיר שנכשל בטסט רביעי או חמישי.

התפתחה תגרה אלימה, אך כשירדתי למטה כולם התפזרו. ילדה אחת מסרה לי את שם הילד .22

ל מכות היא היה חבול ונרעש. הוא מסר לי את שמו של הילד הנוסף. הזמנתי משטרה שקיב

ובקשתי מהם לטפל בבעיית האלימות.

שלחתי עובד בית ספר למשטרה להגיש תלונה, אך במשטרה סרבו לקבל את תלונתו כי הוא .23

עצמו לא ראה את התגרה. למרות זאת הבטיחו לי לטפל בעניין גם בלי תלונה.

את ההורים של שני הילדים, הושבתי אותם. הם שוחחו איתי וחשבנו שהפרשה הבאתי .24

הסתיימה.

. אמרו לי שיש אירוע אלים. הסתבר שמדובר באדם 11.20באותו יום ששי, קראו לי בשעה .25

מבוגר שהמתין מחוץ לשער בית הספר. ביקשתי מהמשטרה לברר מה קורה.

חה (האב משכונת מצוקה).הגיע אבא של אחד המעורבים וביקש לעשות סול .26

תם יום ששי הגיע יום ראשון ובערב קרה מה שקרה. מתברר שביום ראשון הזמינו את הבחור .27

שאחר כך נדקר, החוצה ובחוץ חיכה לו בחור שהכה אותו. המוכה לא דיווח.

בערב, חבורה ממערב העיר תכננה תגמול, תכנית של מוח קרימינאלי. עשו לו מה שמכונה .28

מפתים מישהו להגיע למקום מסוים. פיתו את האח של המכה להגיע –" "כיפה אדומה

(תלמיד משכבה י' בבית ספר אחר) לאזור מסוים.

שכנעו אותו תלמידים משכונתו (שכונת מצוקה). שם חיכו לו נערים ממערב העיר והכו אותו .29

תה קריעת מכות נמרצות. תוך כדי כך הוא הוציא סכין ופגע בבטנו של הבחור. הפציעה היי

עורק ראשי בכבד.

מתברר שיש פה זרמים תת קרקעיים של מפגש בין עושר לבין עוני. אחדים מהילדים .30

המעורבים באלימות, פרט לנדקר, הם מבית ספרי. לשניים מהחבורה יש תיקים פליליים על

כתבי 11עבריינות מתקופת חטיבת ביניים: תלמיד מי"א ותלמיד מי"ב. בנושא הקטטה יוגשו

תלמידים. 5 – 4-ישום. מתוך בית הספר, כא

לא היה לי מזל. זה קרה בשבוע שלפני הרישום. אני חושש שיהיו פחות בקשות העברה .31

מתלמידים שלא שייכים אלינו.

לא ידעתי שיש בעיות עם הילד שהתגרה. הילד שהתגרו בו הוא בן לאב חבר בוועד הורים פעיל .32

ותורם מאוד.

211

נות הראשונית היא לפי אזורים אבל כיום היא חוצה אזורים. לפי עמדת המשטרה, ההתארג .33

אחד המכים את הדוקר הוא ילד ממזרח העיר אבל שייך למערב העיר.

יש דאגה לאן החברה הזו הולכת. הנורמות משתנות לרעה. היכולת החברתית של התמודדות .34

ולת הביטוי עם כעסים, אי קבלת דבר שאני מצפה לו הולכים ופוחתים ואנחנו בבעיה. יכ

הורבלית הולכת ופוחתת.

ניתוח הריאיון

הריאיון נערך זמן קצר לאחר שתלמיד בית ספר נדקר והובהל לבית חולים במצב קשה. נושא

האלימות עלה בהקשרים שונים והייתה לו השפעה רבה על הקהילות הבית ספריות. בריאיון זה

ביקשתי להשיג שתי מטרות:

מעורבות רבה בכל הקשור לאלימות בבית הספר. הוא ריכז בידיו מידע. מנהל בית הספר גילה .א

מידע רב בנושא זה. הוא היחיד שריכז מידע ממקורות שונים: בית ספריים וחוץ בית ספריים.

בחינת יחסו של המנהל להיבטים קהילתיים של תופעות האלימות ומתוך כך ללמוד גם על .ב

משמעות הקהילתיות, בחיי בית ספר, בעיניו.

מידע:

בריאיון זה התייחס המנהל להקמתה של הוועדה לאיכות החיים, אם כי לא ציין את שמה של .א

). בהמשך הפך המעקב אחרי וועדה זו אחד הנושאים המרכזיים בעבודתי.5הוועדה (ראה

המנהל סיפק מידע מפורט על השתלשלות אירועי האלימות שהסתיימו בדקירתו של תלמיד .ב

רטים חשובים שלא ניתן הי לקבלם ממקור אחר כגון: יצירת הקשר עם י"ב. מידע זה כלל פ

) ועוד.14, 13), כינוס ישיבת ההנהלה למחרת אירוע הדקירה (ראה 13ראש העירייה ( ראה

יחסו של המנהל להיבטים קהילתיים של תופעת האלימות:

ות וברוח זו הגיב מתוך תיאורו, אין כל ספק כי המנהל ייחס משמעות קהילתית לאירועי האלימ

לאירועים אלה. תגובתו המיידית לאירוע הדקירה נראתה לי יוצאת דופן בהשוואה לתגובותיהם

). 2000של מנהלים אחרים. מנהלים נוטים להצניע מעשי אלימות ולא לתת להם פומבי (בנבנישתי,

). 14, 13אה המנהל בחר לתת לכך פומבי ולשתף את כל גורמי הקהילה. ההחלטה הייתה מיידית (ר

תיק החירום, אליו התייחס המנהל, הבחין בין שלושה מצבים: טראומה של הפרט, הקהילה

והמדינה. המנהל יכול היה להתייחס לאירוע כאל טראומה של הפרט (כך, על פי ניסיוני נהגו

מנהלים אחרים במצב דומה) אך הוא בחר בהתייחסות הקהילתית.

הל נתן ארבעה הסברים שונים כסיבות לאלימות לכל אשר לסיבות למקרי האלימות. המנ

ההסברים הייתה משמעות קהילתית:

)8עימות בין תלמידי כיתות י' לתלמידי כיתות י"ב (ראה .א

)8קשר עם גורמים חוץ בית ספריים (ראה .ב

)34, 10שינוי בנורמות התנהגות (ראה .ג

ות החלטי וציין כי לא תמיד ). בנקודה זו היה המנהל פח30, 21מפגש בין עושר לעוני (ראה .ד

ההתארגנות בחבורות היא על פי מיצב חברתי.

212

יחס למעורבות הורים:

המנהל הביע שביעות רצון מהתפתחות מעורבות ההורים. לצד שביעות הרצון הובע גם חשש סמוי

).3מכוחם הפוטנציאלי של ההורים, כפי שבא לידי ביטוי בבתי ספר אחרים (ראה

לאחר הריאיון:

רחבת המידע והצלבתו עם מקורות אחרים על ידי ראיונות עם מורים ותלמידים ועל ידי ה .א

איסוף מסמכים. בין המסמכים שאספתי היו: מכתב התמיכה ששלח סגן יו"ר וועד ההורים

לצוות בית הספר, התכנית לפעילות בית ספרית שגיבש הצוות הטיפולי, דף ההסבר שחולק

ע האלימות, קבלת תיק החירום הבית ספרי ועוד. להורים, עיתון שתיאר את אירו

בחינה מעמיקה יותר של המשמעות הקהילתית של אירועי האלימות. חיפשתי תגובות של .ב

קהילות לאירועי אלימות. בחרתי להשוות את תגובת בית הספר לאירוע הדקירה לטקס קדום

השוואה הופתעתי המופיע במקורותינו: טקס עגלה ערופה. עלי לציין כי כשערכתי את ה

ממידת הדמיון בין הטקס הקדום לתגובה הבית ספרית.

מעקב אחר המשך טיפול בית הספר בנושא האלימות. השאלה המרכזית שביקשתי לבחון .ג

הייתה: מהם ההיבטים הקהילתיים של האלימות ושל הטיפול בה?

ת. האם לדוגמה: המנהל ציין מספר גורמים, בעלי משמעות קהילתית, לתופעות האלימו

בניסיון לצמצם את האלימות יתייחס בית הספר לגורמים אלה?

דוגמה נוספת: המנהל הביע שביעות רצון אך גם חשש ממעורבות ההורים. מה יהיה מקומם

של ההורים והתלמידים בגיבוש עמדה ובטיפול בנושאי אלימות. האם יהיה זה מנוף להגביר

את מעורבותם של ההורים והתלמידים?

xi

values and symbols. However the community worldview also has costs (Bauman,

2001). Goldberger, In Hebrew, (1991) notes that the goal of community schools is

reaching a true partnership between the various members of the school, he states that

it is the costs required for the attainment of this goal that are limit the community

development. The findings of the current research support his findings in pointing to

several obstacles that serve to harm the merging of school communities into one:

• The suspicion of the teachers and their fear that the strengthening of the

student and parent communities will undermine their authority.

• Behaviors of the students that had rebellious aspects – mostly violence and

drugs – and the silence of students regarding these activities.

• The small number of parents that took part in the community activities.

Despite the common denominators, separate communities were formed that had

tension between them. This was noticed in the student community and the teachers.

As for the parents, due to low participation of the parents no interrelations, typical to a

community were observed. They were nevertheless a potential community and their

activity in the life quality committee was evidence of that.

3. There is great importance to the community aspects in the school activity

and in the formation of their educational and social world view.

Despite the fact that one cannot see today the uniqueness of community schools there

is great importance to the community orientation itself. This importance is not limited

to community schools alone. The community orientation is a foundation to the

establishment of a social world view, establishment of an educational approach,

development of unique educational programs, strengthening the ties with the school’s

environment etc.

I believe that this issue, whose importance is great, has not received sufficient

attention in research. More studies are necessary to deepen the understanding of the

impact of a community orientation on the functioning of schools and on the forming

of their social and educational world views.

\Keywords

Community, imagined community, teachers community, students community, parents

community, belonging, community school, community high school, teachers,

students, parents, qualitative research, ethnography, case study.

x

and there were still no distinct characteristics to the parents’ activities in the

“Zalmanson” School.

The attitude of the parents towards the school was positive. There was criticism

against the behavior of the principal at meetings, but this did not cloud the positive

attitude towards her.

The school principal facing the school staff - The dominant factor in its influence

on the relationships among the partners in the community school was the tension

between the school principal that supported the inclusion of pupils and parents, and

the teachers that feared a reduction of their power due to this inclusion. At the end of

the research year the principal left the school.

F. Finding and conclusions

There are three main conclusions to this research:

1. Belonging to the framework of community schools did not contribute to

the community activity.

The community aspects studied were mostly those that were formed without relation

to the community school framework (e.g. the community activity of the welfare and

theater groups in Hachalutz school). Social trends in Israel and the world and mostly

the acknowledgement of the right of parents to take part in the education of their

children and processes of decentralization that emerged in educational systems have

led to the development of processes of cooperation between schools, families and the

community also in schools that are not part of the community schools framework –

such as “ideological schools” and “self management schools” (Goldring, Shavit and

Shapira, In Hebrew, 1995; Horovitz, In Hebrew, 1990; Gibton et. Al., 2000). The

schools studied had a community orientation before joining the community school

framework. Merely joining the community school framework did not contributr to the

development of unique community characteristics, and in one case, in the Zalmanson

school, even damaged the community ties.

2. There was much in common amongst the communities of the teachers,

pupils and parents, but there were barriers that prevented to merging of these

communities into one community.

The main common ingredient for the three communities: teachers parents and pupils

was their belonging to the same imagined community, they therefore shared the same

ix

At the time of the research the school was a six year long school – from grade

nine to fourteen. The research focused on grades nine to twelve, numbering 11

classes, approximately 350 pupils.

Teachers, pupils and parents – frameworks of activity

The idea of the community school fit with the pedagogical beliefs of Meirav, the

school principal, that considered parents and pupils as partners.

The activity of the community school began with great momentum. In the first years

over 20 teachers and dozens of parents and pupils took part in the community

committees. Despite the vigorous activity, Meirav did not succeed in winning support

for the community school idea among the teachers and the resistance against it grew.

The year of research was during the fourth year of activity of the community school.

During that year only three committees were active, and these were merged into one

committee during the year. The committee dealt with the organization of an annual

exhibition that was a central school activity that year.

The students’ council enjoyed the support of the school principal that allowed a

relatively wide freedom of activity in the field of social activity. A peak activity of the

students’ council, during the research year, was the implementation of a study day and

social activity for the entire school on the issue of aids.

The attitude of the teachers towards pupils and parents - the teachers showed

much resistance to the inclusion of parents and pupils. The resistance was manifested

in strong criticism mostly against the students’ council and the parent involvement.

The teachers demonstrated little willingness to take part in the community

committees.

The attitude of the pupils towards teachers and parents - the pupils demonstrated

high willingness to act within the organized frameworks, mostly in the students’

council. The importance of the council was manifested in organizing social activity

and cultivating student leadership.

Similarly to the situation in “Hechalutz” School, there were also activities that

had a rebellious character. These activities were troubling to the school community.

“Zalmanson” School did not have signs of violence, but did have a drug problem.

The attitude of parents towards the school - During the research year there was no

actual parents’ representation. The parents’ representatives were new to their position

viii

d. Tension between two populations of pupils. The dominant population

included the majority of pupils. They treated with contempt and criticism the

other population.

The parents circle – the parents did not take part in the everyday activity in the

school, but they formed an inseparable part of the school landscape. Parents helped in

the activity in various areas, but the majority of activity was done by a small group of

active parents. The parents’ activity was manifested in several fields:

a. Contacting the municipality and encouraging it to invest in the building

of the school.

b. Activity in community committees for the implementation of social

activities.

c. Intensive partnership in forming a school book of regulations in the life

quality committee.

d. Assistance of specific parents in fields within their professional

aptitude.

The municipal circle – Throughout the research period there were several

expressions of the bond between school and town. The most pronounced was the

breaking of class boundaries expressed when community institutions served as

learning and experience sites. A further bond with the municipality was one of

assistance when necessary for the school (such as the assistance given after the

stabbing incident). A further aspect of the bond with the municipality was in activities

of building and development of the school.

The imagined community – the school chose to belong to a clearly defined

imagined community. Central features of school culture were those of the imagined

community.

“Zalmanson” School

“Zalmanson” School served as a pilot. The research performed in it was of a relatively

small scope, and therefore the findings are not sufficient to display a full school

portrait. The decision to introduce also the findings of this school, despite

methodological reservations, is due to the fact that they can serve to enrich and

strengthen the images emerging from the findings in “Hechalutz” School in one field:

that of the relations among teachers, pupils and parents.

vii

multi age activities etc. (these are among the goals of the community school as

determined by the unit for community high schools).

In “Hechalutz” school there was constant tension between the community and the

bureaucratic orientations. This tension was studied in the context of the stabbing

incident and its repercussions.

The actions taken by the school may be divided in three:

a. Distinct community actions: A school activity that took place in the day

following the stabbing – sharing information on the event with the entire

school community (teachers, students, parents and representatives of the local

municipality) and debating on its consequences.

b. Distinct bureaucratic actions: Development of a new school book of

regulations, which strengthened bureaucratic trends.

c. Community and bureaucratic actions: Closing the gates and permitting only

school pupils to enter is a measure combining bureaucratic and community

aspects.

Circles of belonging of “Hechalutz” School

The findings describe four circles of belonging of the “Hechalutz” school

communities: The school circle, parents, the town and the imagined community.

The school circle – this circle is the inner circle of belonging including teachers and

pupils. In the current research I have studied the teacher-pupil relations outside the

classroom. Teachers and pupils belonged to the same imagined community and had

much in common. This was most strongly expressed in the attitude towards memorial

events and academic achievements.

Four issues created tension and dissent in the school:

a. Non institutional behavior of the pupils and mostly violence.

b. The bond of silence revolving around violence causing also non violent

pupils to become passive participants in acts of violence.

c. The meal method, whose intent was to improve class attendance by the

pupils, was an ingredient in the new code of regulations. In this issue there

was a consensus among pupils and parents that created a united front against

the school management.

vi

behavior that manifested in youth culture that has characteristics of rebellion. The

most disturbing element to the school community was the propensity of violent

incidents, which reached their peak in a fight between youth gangs that ended with the

stabbing and severe injury of a twelfth grade pupil.

Institutions in town as sites of learning and experience

The interrelations between school and community were expressed, at “Hechalutz”

School, by the development of unique learning programs combining learning with

experience in various institutions in town. In this work three unique programs were

studied: the welfare class program, the theater class performances and the program of

personal obligation for 10th

grade pupils. These programs combined studies with

volunteer work in the community.

The social narrative of the school – the connection to the imagined community

The social and political viewpoint of the school was expressed in several ways. One

of those that stood out was in ceremonies and memorial services. Although

“Hechalutz” was a government (non sectorial) school, it held a political stance that

was held by a clearly defined imagined community: secular and left of center. I have

chosen to use the concept of imagined community with a meaning slightly different

from that coined by Anderson (Anderson, 1983). According to Anderson the imagined

community is a society that has some community characteristics but due to its size

lacks the element of mutual acquaintance existing in a community, by this Anderson

was referring to nationality. In the present context I am using this term to characterize

a group of individuals within the nation that share a similar social-political viewpoint.

“Hechalutz” school chose to notice three memorial events: The Rabin Memorial Day,

Holocaust Memorial Day and the commemoration of school pupils that died during

military service. In the selection of these events and in the contents given by the

school to the ceremonies were demonstrated the school social political viewpoint.

Community and bureaucratic characteristic at school

A school is a bureaucratic institute. Nevertheless the educational process necessitates

the existence of community characteristics such as: a sense of belonging for the pupils

and teachers, common values etc. “Hechalutz” school by being a community school

was committed to community values such as: partnership with parents and other

community members, engaging teenagers in community involvement, initiatives for

v

The school included at the time of the research high school classes: grades 10, 11 and

12. The number of students was approximately 1500 in 42 classes: 15 10th

grade

classes, 13 11th

grade classes, 14 12th

grade classes. The number of teachers: 174,

approximately half of them lived in the town of the school. The school was mostly

theoretical studies oriented, but besides the theoretical studies were special options of

main study topics that combined theoretical and practical studies. Of the unique

options I have focused on two: welfare and theater, which developed a unique

community orientation.

Findings regarding “Hechalutz” School The findings whose summary is based on the secondary research questions indicate

these results:

Communication characteristics among the community school members

The communication characteristics were studied in the school committees: community

committees and the parent’s committee. Missing information was gained in interviews

with the school principal, teachers, parents and pupils. The number of most active

parents, which took part in most committees, was small (six). They were joined, in

various committees, by other parents. The committee where the parents and pupils

were most active was the life quality committee, which dealt with the formation of a

school book of regulations, in this committee the number of participants reached, in

some meetings, dozens.

There were several characteristics in common among the active parents: not new to

the country, non religious, political views (when expressed) left of center,

socioeconomic status average or above. There was no representation for parents from

a low socioeconomic status.

In most issues there was agreement between the active parents and school

management. The parents accepted the principals’ leadership and acted as the acting

arm of the school management. For example: the parents’ board negotiated with the

municipality, in coordination with the principal, on the advancement of school

building plans. There was nevertheless a hidden tension that was expressed in

interviews with some of the parents and in some of the committee discussions.

As for the pupils there was a gap between the institutionalized behavior in the

meetings, were they kept to behavior by the rules, and the non institutionalized

iv

b. High schools – the goal of the research was to study a high school

different in its characteristics from an elementary community school. The

difference is more pronounced in high schools than in junior high schools.

c. The school had been active at least three years as a community school

– the goal was to study a school that has passed the first stages of experience.

The period of three months was set after examination of studies on community

schools and consultations with the superintendents of community high

schools.

d. Schools with which I have not had direct contact as supervisor or

consultant in the course of my work with the ministry of education.

e. Schools in the center of the country, to allow for easy accessibility.

Ethics - I have strictly preserved the anonymity of the schools and the people that

took place in the study, in particular using pseudonyms.

Limitations of the study – The main limitation is the time that elapsed between the

gathering of the data and the writing of the report. This limitation is a result of the

sudden death of my supervisor and the need to switch to another supervisor. This did

not allow a return to the field for more data or corroboration of the findings.

E. The research findings

Both schools studied had a community orientation prior to joining the framework of

community schools. This orientation was expressed in the network of connections in

the schools and between the schools and their communities. The main goal of joining

the community schools was an increase of the partnership and thus a change in the

character of the intercourse between the teachers, parents and students.

Following is a summation of the findings regarding the two schools studied

“Hechalutz” and “Zalmanson”.

“Hechalutz” School

“Hechalutz” School is the oldest high school in the town where it is located. It was

founded in September 1949 when the town was still a settlement. Its history is

entwined with the history of the town.

iii

Ethnography of schools is understood as a detailed analysis of behavior and

meaning details in day to day social interaction, in addition to an analysis of the wider

context. Ethnography of this kind relates more to the education process itself and less

to its causes or consequences.

The choice of this form of research developed during the research after the first

stages of research. The main research was preceded by a pilot. The pilot was

conducted at “Zalmanson” school (pseudonim), a small (approximately 350 students)

high school.

After the pilot the research took place in “Hechalutz” school (pseudonim) close in

its characteristics to regular high schools: the school was mostly theoretical studies

oriented, it had a relatively large number of students (approximately 1500 at the time

of the research), the students and their parents were not a neighborhood community

but rather came from different regions.

The approach guiding the study was a combination of two paradigms: The central

paradigm was the “constructive paradigm”, but some aspects fit the “critical

paradigm”.

Based on the constructive paradigm I treated the interaction that took place at the

school within several circles of reference: within the school (teachers and students),

school and parents, with bodies and institutes in the town and with the wider society.

The nature of the interaction was different within each circle of reference. My goal

was to study how these relations bring about the emergence of community culture.

The “critical paradigm” relates to the ways in which those of social hegemony impose

their culture on their subordinates. I have studied the methods used by the school

management to strengthen its control and pass cultural messages to students and

parents.

The research tools and data acquisition – these were done in the methods common

in ethnographic research: semi structured interviews, open observations, focus groups

and document studies.

The principles that led me in school selection

I based my school selection on five criteria:

a. The school was recommended by the superintendents and guides of the

Ministry of Education.

ii

C. The research questions

The central research question was – what are the characteristics of

community in the community high school?

Based on the assumption that the totality of characteristics is that which determines

the community essence and not only those unique to the community schools, I have

studied the characteristics of community in general and those that differentiate

community schools and those that are not community schools, specifically.

The secondary questions relate to the constituents of community.

The concept of community as defined by Dewey (1969, In Hebrew) encapsulates two

words that form the constituents of community: common and communication. To

understand the community in depth we must uncover the common, which creates the

notion of "us", and the communication among the members of community that creates

the common and maintains it.

Therefore the secondary questions were as follows –

Questions regarding common:

• What is the social and value world view of the members of the

school community?

• What are the circles of belonging in the school community?

• How does the school design its social world view between the two

contrary positions, the bureaucratic and the community views, that exist

in it?

A question regarding communication:

What communication takes place among the different partners in the

community school, specifically among teachers, students and parents?

D. Research methodology

The research methodology focused on an ethnographic case study of a community

high school.

i

Abstract

A. The goal of the study

The main goal of the research was to study the characteristics of community in a

community high school and to examine the way hat a community culture is formed

from these relationships. The research was not limited to that which separates

community schools from those that are not defined as such, but rather treated the

totality of the community characteristics due to the assumption that one should treat

the community characteristics as a single structure.

B. Introduction

This work deals with community high schools. Unlike elementary community

schools the community high schools in Israel did not receive enough attention in

research. The only research in this issue, to my knowledge, was conducted at the first

year of the establishment of community High schools in Israel (Friedman & Bar,

1988, In Hebrew).

Although there is a similarity between elementary community schools and high

schools in the educational-social approach and its goals, nevertheless there is a

difference between them that arises from the different characters of these schools. The

high school differs from the elementary school in three characteristics:

a) The nature of the community – While elementary schools are mostly

neighborhood schools, high schools generally service students from several

neighborhoods in a single, or in several neighboring settlements and therefore

the community ties are weaker.

b) The size and complexity of the school – High schools are larger and

more complex than elementary schools. This complexity requires stressing of

bureaucratic aspects and makes the development of community characteristics

more difficult.

c) Age of the students – adolescent students in high school are able to

initiate and perform activities at a quality not diminished from that of adults.

On the other hand, there is a difficulty in the formation of a feeling of sharing

due to their complex attitude towards adults.

This work was carried out under the supervision of

Prof. David Gordon R.I.P

In the Department of Education

Faculty of Humanities

Prof. Lea Kacen

In the Department of Social Work

Faculty of Humanities

A Community High School

An Ethnographic Case Study

Thesis submitted in partial fulfillment

of the requirements for the degree of

"DOCTOR OF PHILOSOPHY"

by

David Kamir

Submitted to the Senate of Ben-Gurion University

of the Negev

Approved by the advisor____________________________________

Approved by the Dean of the Kreitman School of

Advanced Graduate Studies__________________________________

December 2004

Beer-Sheva