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-Constructívismo y Enseñanzade las Ciencias

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Rafael ParIánJ. Eduardo García

Pedro Cañal(Compiladores)

22 Construcuvismo y Enseñanza de las Ciencias

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EL CONSTRUCTIVISMO HUMANO: HACIA LAUNIDAD EN LA ELABORACION DE SIGNIFICADOS

PSICOLOGICOS y EPISTEMOLOGICOS(*)J. D. Novak ,

Introducción

"Constructivismo" empieza a ser un término común lanzado por psicólo-gos, filósofos y educadores. Según la orientación del que lo utiliza, el térmi-no contiene referencias a la idea de que tanto los individuos como los gru-pos de individuos construyen ideas acerca de como funciona el mundo.También se reconoce que la forma en que los individuos dan sentido almundo varia ampliamente y que tanto los puntos de vista individuales, co-mo colectivos, cambian con el tiempo. Se ve al constructivismo en contra-posición al positivismo, positivismo lógico o empirisrno, que sostiene que elconocimiento "cierto" es universal y mantiene una correspondencia unívocacon la manera en que el mundo funciona realmente. El objetivo del conoci-miento es descubrir este conocimiento cierto. Este documento quiere exami-nar los enfoques desarrollados durante años por nuestro grupo de investiga-ción (y por otros colegas) para estudiar y descubrir Una formá de ver elaprendizaje y el conocimiento que denominaré constructivismo humano,

t (*) Título original: Human Constructivism: Toward a Unity of Psycbological and epistemologi-cal Meaning Making. Presentado en el Second Internacional Semlnar 011 Misconceptions muJEducational Strategies in Science and Mathematics Eduauion. Ithaca, NY: Julio. 27. 1987.

24 Constructivismo y Enseñama de las Ciencias r ,

Quisiera poder demostrar que es importante relacionar una teoría viable so-bre el aprendizaje cognitivo humano con las ideas contemporáneas sobreepistemología. Comenzaré con algunas ideas acerca de cómo aprende el serhumano.

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Aprendizaje humano

Durante casi tres cuartos de siglo el punto de vista dominante sobre elaprendizaje fue que un estímulo (E) del medio ambiente producía una res-puesta (R) del organismo y que, mediante su repetición, se formaba un vín-culo E-R tal que un E determinado estaba asociado casi ineludiblemente conuna determinada R. Aunque tal teoría asociacionista o behaviorista delaprendizaje, basada en experimentos con animales en laboratorio, nunca con-siguió gran popularidad en el resto del mundo, los puntos de vista asociacio-nistas no sólo fueron populares en los EEUU, sino que muchas "teorías" delaprendizaje alternativas fueron desechadas o incluso ridiculizadas. La natura-leza rígidamente prescriptiva del asociacionismo psicológico era coherentecon ello y era muy apoyada por los puntos de vista sobre la naturaleza delconocimiento positivistas o empiristas, ampliamente difundidos y hechos po-pulares por Francis Bacon en 1620 y, posteriormente, por Karl Pearson(1900) y por una pléyade de filósofos de la "Escuela de Viena". Los princi-pales filósofos y epistemólogos de los primeros años veinte, trabajaron paraafianzar la hegemonía del positivismo en los años 30 y 40. El libro de B.F.Skinner "Behavior of Organism", publicado en 1938, fue el epítome de launión entre la psicología asociacionista y la epistemología positivista, en unaalianza que virtualmente desplazó por completo cualquier otra psicología delaprendizaje en Norteamérica. Las ideas asociacionistas dominaron la psico-logía y la educación hasta los años 70. El fracaso de estas ideas en describiry predecir cómo producen los eruditos el conocimiento y cómo aprenden laspersonas, permitió que surgieran nuevos puntos de vista del conocimientocomo construcción de "paradigmas" (Kuhn, 1962), implicando la evoluciónde poblaciones de conceptos (Toulmin, 1972). En psicología comenzaron aser dominantes puntos de vista cognitivos, en relación con los significadosindividuales del conocimiento.

Mis propios estudios sobre el aprendizaje comenzaron en 1955 con el es-fuerzo por entender los parámetros que definen la resolución de problemas,en el contexto de un curso de botánica en enseñanzas medias (Novak, 1957).Al desechar las teorías asociacionistas dominantes de los 50, intenté diseñarmi investigación y la comprobación de la habilidad. en la resolución de pro-

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El constructivismo humano / J. D. Novak 25

\blemas (Novak, 1961), sobre la base de un modelo cibernético (Wiener,1948,1954) del aprendizaje y un punto de vista epistemológico de "esquemasconceptuales" en evolución, expresado en el libro de Conant (1947) "On Un-derstanding Science", éste modelo del aprendizaje consideraba la mente co-mo una unidad de proceso de-la información, donde el almacenaje del cono-cimiento y el tratamiento de la información (conocimiento) eran componen-tes separados, siendo éste último relativamente estable en el tiempo, mientrasque el almacenaje de la información variaba con el tiempo, con la nueva in-formación y con el "feedback" de ésta. La dificultad con la que me encontrépara aplicar este modelo cibernético fue el que los datos de mi tesis doctoral,y otros de las investigaciones posteriores, sugerían que la capacidad de pro-cesar información y el ratio de adquisición de nueva información dependíanen gran medida de la información almacenada anteriormente y del contextoen que se resolvía el problema o sucedía la tarea de aprendizaje (vease No-vak, 1977a, Cap.8) Cuando la obra de Ausubel "Psychology of MeaningfulVerbal Learning" fue publicada en 1963, vimos rápidamente como los resul-tados de nuestra investigación casaban mejor con su teoría de la asimilacióndel aprendizaje humano. Sin embargo, hubo de transcurrir otra década paraque nuestro grupo de investigación se acomodara a las teorías de Ausubel y,por consiguiente, la modificara y extendiera en nuestros trabajos (Ausubel,Novak y Hanesian, 1978). Durante esta década también fuimos pasando deuna predominancia del uso del papel y el lápiz en nuestros tests a una adapta-ción del método de la entrevista clínica de Piaget (Pines et a1, 1978).

La principal contribución de la teoría de Ausubel fue el acento puesto enel poder del aprendizaje significativo, en contraste con el aprendizaje mecá-nico, y la claridad con la que describió el importante papel que juega el co-nocimiento anterior en la adquisición del nuevo conocimiento. En la intro-ducción a las ediciones (tanto la de 1968 como la de 1978) de su obra "Edu-cational Psychology: A Cognitiva View", Ausubel señalaba:

"Si tuvieraque reducir toda la psicologíade la educacióna un só-lo principio, diría esto: el factor sencillomás importanteque influen-cia el aprendizajees lo que ya sabe el que aprende.Averígüeloy en-séñele en concordanciacon ello".

Ausubel no fue el primero en acentuar la importancia del conocimientoprevio en el nuevo aprendizaje. La teoría de la memoria de Bartlelt (1932)sostenía que ciertos "esquemas" influencian la percepción y la recogida deinformación, de forma similar a como los puntos de vista contemporáneos dela "ciencia cognitiva" sobre aprendizaje y retención hacen operar a los es-quemas (véase como ejemplo Estes, 1978). Como contraste, la teoría de la

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26 Constructivismo y Enseñanza de las Ciencias

asimilación acentúa principalmente los procesos cognitivos que se ven impli-.cados en la adquisición de un conocimiento y el papel que los conceptos ex-plícitos y las tramas proposicionales juegan en dicha adquisición de los con-ceptos. La obra de Kelly (1955) "Personal Construct Psychology" tambiénacentuó el papel del aprendizaje previo en el nuevo aprendizaje, pero sin en-fatizar conceptos específicos ni tramas proposicionales. Kelly observó que elaprendizaje previo terminaba siendo una "parrilla de referencia" de trazosgenéricos, o "constructos personales", que influenciaban la forma en que unapersona piensa o responde frente a una nueva experiencia. Fue también elacento puesto por Ausubel en el aprendizaje escolar lo que hizo su teoría tanútil para nosotros. En su obra "Psychology of Meaningful Verbal Learning",Ausubel desarrolló en primer lugar su teoría asimilacionista del aprendizajecognitivo mostrando la forma en que puede ser hecho significativo el apren-dizaje escolar y cómo la instrucción didáctica o el aprendizaje receptivo notenían por qué ser mecánicos. La idea, tan popular por entonces, de que elaprendizaje por descubrimiento, donde el alumno reconoce de forma autóno-ma las regularidades o conceptos que debe aprender, era una alternativa via-ble, fue desechada por él y señaló, en su lugar, que la enseñanza debe llevara un aprendizaje significativo. Su idea de un "organizador avanzado", quepueda servir como una especie de puente entre el nuevo conocimiento quedebe aprenderse -y los conceptos y proposiciones relevantes preexistentes ylas proposiciones en la estructura cognitiva del alumno fue una de las más in-vestigadas por Ausubel, con mayor número de estudios, que muestran quelos organizadores avanzados no facilitaban el aprendizaje si los principiosdel aprendizaje significativo no se aplicaban, o la evaluación no comprobabaun aprendizaje de este tipo (Ausubel, 1980). La idea de Piaget de los "esta-dios" de desarrollo cognitivo relacionados con la edad fue desechada pornuestro grupo, en provecho de la idea de que la cantidad y cualidad de con-ceptos relevantes y tramas proposicionales eran un factor limitador primarioen el nuevo aprendizaje o en la resolución de problemas, y que ello estaba re-lacionado con la edad de una forma experiencial, más que de desarrollo, apartir de los cuatro años (Novak, 1977b; 1982).

Un problema que tienen siempre presente los profesores e investigadoresque sostienen que el conocimiento previo es una variable importante en elnuevo aprendizaje, es cómo "cerciorarse de lo que ya sabe el alumno". Sehan probado diversos tests de lápiz y papel, pero el consenso general es queéstas son medida bastante burdas, que pueden dar cuenta únicamente del diezpor ciento, aproximadamente, del total del conocimiento previo de un indivi-duo. Las entrevistas clínicas han surgido como indicadores mucho más fia-bles de la cualidad y cantidad del conocimiento relevante que posee un alum-

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El constructivismo humano /1. D. Novak 27

\no, pero la transcripción de las entrevistas es más laboriosa y difícil de inter-pretar. Más aún, las entrevistas no constituyen un instrumento que pueda serusado por los profesores durante la evaluación rutinaria de su clase.

Una ruptura significativa tuvo lugar en nuestro trabajo cuando definimosy refinamos la técnica de "mapa conceptual" como instrumento para repre-sentar las tramas conceptuales o proposicionales, bien fueran derivadas deentrevistas clínicas, o bien construidas por los alumnos en el marco de nues-tros estudios. Construir mapas conceptuales, por lo tanto, nos proveyó de uninstrumento muy útil para planificar la instrucción y ayudar a los estudiantesa "aprender a aprender" (Cardernone, 1975; Bogden, 1977; Stewart et al.,1979; Gurley, 1982; Novak, Gowin y Johansen, 1983; Novak y Gowin,1984; Hoz, 1987; Hoz, Kozminsky y Bowman, 1987; Alvarey y Risko, 1987;Pankiatius y Keith, 1987), Se muestra un mapa conceptual, usado para plani-ficar este documento, en el gráfico n° l. En el gráfico n" 2 se muestran dosejemplos de mapas conceptuales derivados de entrevistas, que representan laforma en que un estudiante entiende la naturaleza de la materia en el grado 2y, diez años más tarde, en el grado 12.

Los mapas conceptuales sirven también como herramientas muy valiosaspara ilustrar nuevas .deas sobre la teoría asimilacionista. La adquisición denuevos conocimientos puede situarse en una gama continua que va desde elaprendizaje mecánico hasta el aprendizaje altamente significativo (véase elgráfico n° 3). El aprendizaje escolar que es relativamente verbalista, arbitra-rio y no sustantivo, es el representado en el gráfico n° 1.. Nuestro sujeto(Phil) comenzó su aprendizaje sobre las moléculas en los grados uno y dos(con lecciones audiotutoriadas especialmente diseñadas) y más tarde recibióenseñanzas sobre los átomos, sin embargo los conceptos de molécula y áto-mo nunca fueron bien asimilados por él. Como resultado, y ya en el grado12, Phil creía que las moléculas estaban formadas por átomos, pero tambiéncreía, erróneamente, que los gases estaban formados solo por átomos. Asímismo, comprobamos la persistencia de la idea (error conceptual) de quemoléculas aromáticas o moléculas de azúcar se disolvían dentro de las molé-culas de agua y que, por lo tanto, se movían con estas moléculas de agua. Encasos extremos de aprendizaje mecánico podemos comprobar cómo los estu-diantes pueden dar una definición verbal correcta de un concepto; pero queson incapaces de relacionarlo sustancial mente con otros conceptos en su ma-pa conceptual. Esto se ve frecuentemente en la instrucción escolar cuando seusan los mapas conceptuales como herramienta evaluadora.

Dos ideas claves adicionales en la teoría de la asimilación son: la diferen-ciación progresiva y la reconciliación integradora. En la unión no arbitrariade los nuevos conceptos a una estructura cognitiva personal (representada,

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Figura n° l. Un mapa conceptual que muestra los conceptos y proposiciones claves que se pre-sentan en este documenio.

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Figura n° 2. Dos mapas conceptuales extraídos de entrevistas con un estudiante (Phil) en el gra-do 2 (arriba) y en el grado 12 (abajo). Nótese que incluso después de dar en el instituto bio-logía, física y química, Phil no ha integrado los conceptos de átomos y moléculas con losestados de la materia ni corregido su error conceptual de que el azucar o las moléculas aro-máticas estan •dentro" de las moléculas de agua.

30 Constructivismo y Enseñanza de las Ciencias

APRENDIZAJESIGNIFICATIVO

} Producción creadora

} La mayor parte delaprendizaje escolar

No arbitrario, no verbalista, in-corporación sustantiva del nuevoconocimiento dentro de la estruc-tura cognitiva .:

Esfuerzo deliberado por relacio-nar el nuevo conocimiento' conconceptos de orden superior, másamplios, dentro de la estructuracognitiva.

Aprendizaje relacionado con he-chos u otros objetos de la expe-riencia.

Compromiso afectivo por rela-cionar el nuevo conocimientocon el aprendizaje previo.

Figura n° 3. El contínuo entre el aprendizaje mecánico y significativo como se ve desde una teo-ría asimiladora. En nuestros estudios (y en otros) vemos como la mayor parte del aprendiza-je escolar está muy cerca del extremo mecánico del alumno.

APRENDIZAJEMECANICO

Arbitrario, verbalista, incorpora-ción no sustantiva del nuevo co-nocimiento dentro de la estructu-ra cognitiva.

No hay esfuerzos por integrar elnuevo conocimiento con los con-ceptos existentes en la estructuracognitiva.

Aprendizaje no relacionado conhechos u objetos.

No existe un compromiso afecti-vo por relacionar el nuevo cono-cimiento con el aprendizaje pre-vio.

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por ejemplo, en un mapa conceptual) tiene lugar la diferenciación progresi-va. En nuestro ejemplo la asimilación del concepto de átomo llevó a algún ti-po de diferenciación de la estructura cognitiva de Phil. El reconocimiento deque diferentes átomos constituyen diferentes elementos también demostró di-ferenciación cognitiva. La reconciliación integradora sucede cuando se esta-blecen nuevas relaciones entre dos conjuntos de conceptos. Phil "cambió deforma de pensar" sobre la composición de la materia, pero fracasó en recon-ciliar integradoramente cómo los gases (o cualquier otra cosa) pueden estarformados por moléculas, con sus correspondientes componentes atómicos.También fracasó en reconciliar el concepto de que las moléculas pueden mo-verse independientemente en un fluido y de que las moléculas aromáticas ode azúcar no son absorbidas dentro de las moléculas de agua. Parte de la difi-cultad en el aprendizaje de Phil fue su fracaso en la adquisición de un con-cepto de orden superior sobre la naturaleza particular de la materia e integrarlos átomos y las moléculas dentro de este concepto. Los aprendizajes de or-den superior suceden raras veces, al ser posible normalmente la subordina-ción, pero cuando sucede implica una reconciliación integradora de las es-tructuras conceptuales subordinadas y, así mismo, una mayor diferenciaciónconceptual.

Los mapas conceptuales constituyen una herramienta o inverición parailustrar las tramas cognitivas o significantes que poseen. las personas, me-diante las cuales perciben y procesan sus experiencias. Si las nuevas expe-riencias proveen una base para un aprendizaje significativo, los nuevos con-ceptos se añadirán al mapa conceptual personal y/o se harán evidentes nue-vas relaciones entre conceptos previos. A lo largo del tiempo los conceptospueden disponerse en organizaciones jerárquicas diferentes, como fue seña-lado, por ejemplo, por Cullen (1984) en un curso de química en enseñanzasmedias, donde el concepto de entropía era desconocido o situado en una po-sición subordinada dentro de las estructuras cognitivas de los estudiantes.Después de la instrucción, donde se usó una guía especial que acentuaba laimportancia del concepto de entropía, se convirtió en un concepto de ordensuperior en los estudiantes que mejor entendían los principios de la química.Resultados similares fueron señalados por Hoz (1987), Feldsine (1987) Yotros. Los expertos en un campo difieren de los inexpertos en ese mismocampo no sólo por el mayor número de conceptos integrados dentro de sustramas cognitivas, sino también por el tipo de jerarquías conceptuales queposeen, y por la cualidad y extensión de las relaciones proposicionales queestablecen entre conceptos de diferente orden (véase como ejemplo Chi, Fel-tonich y Glaser, 1981; Novak, en imprenta). Los mapas conceptuales consti-tuyen un instrumento útil para identificar y ayudar a los estudiantes a que co-

32 Constructivismo y Enseñanza de las Ciencias

rrijan conceptos erróneos, como muestran gran número de documentos en és-te o en nuestro anterior seminario (Helm y Novak, 1983).

Un conjunto creciente de evidencias, provenientes de la neurobiología ce-rebral, sugiere que el nuevo aprendizaje implica no sólo una relación neuro-na-neurona, sino que pueden verse involucradas en la adquisición de un nue-vo concepto cientos o incluso decenas de miles de uniones entre neuronas.Más aún, pueden formarse en cada sinapsis, en diversos grados, canalestransmisores o inhibidores sinápticos y verse implicados mayor o menor nú-mero de axones y dendritas de cada neurona. El efecto neto es que el apren-dizaje de un sólo concepto, si es incorporado de forma sustancial a través deun aprendizaje significativo, puede implicar a una gran cantidad de neuronasde muchas regiones del cerebro, y el cambio constructivo neuronal puedeproseguir durante horas o incluso días después del aprendizaje. Durante elaprendizaje, las neuronas no sólo pueden formar nuevas sinapsis con otrasneuronas y nuevos canales de secreción de transmisores químicos, sino que'también pueden secretar componentes inhibidores de la transmisión. Estopuede explicar en parte el "shock del aprendizaje" y la interferencia retroac-tiva, dos fenómenos psicológicos observados, donde el material que se haaprendido anteriormente no es utilizable sino hasta un cierto tiempo despuésdel aprendizaje. Este efecto de facilitación retardada, o inhibición a cortoplazo, puede ser mostrado dentro de un mapa conceptual. Cuando se añadeun único concepto a un mapa conceptual personal por medio de un aprendi-zaje significativo, todos los conceptos relacionados en esa estructura cogniti-va personal van a verse modificados, en alguna medida, a 10 largo del tiem-po. Mapas que han sido trazados algún tiempo después muestran a menudoalgunas relaciones nuevas o diferentes y, a veces, algunos "cruces de relacio-nes" que pueden representar una nueva reconciliación integradora de concep-tos previos. Las "inspiraciones creativas", contadas en las biografías de losgenios, a menudo venidas después de días de intenso estudio, constituyenotras evidencias del cambio gradual de las tramas neuronales (y también psi-cológicas). Todos las proposiciones y conceptos relacionados unos con otrosvan tomando, en alguna medida, nuevos significados, MacGinn (1987) estu-dia más ampliamente las implicaciones del actual estado del conocimientoneurobiológico en lo relacionado con la construcción de mapas conceptuales.

Esperamos que los nuevos datos proporcionados por los estudios sobre elfuncionamiento cerebral hagan más sólida la idea de que los mapas concep-tuales son indicadores válidos del aprendizaje, y de su efectividad como tipode metáfora que relaciona la psicología del conocimiento humano con laneurología del funcionamiento del cerebro. Para el año que viene, mientrasesté realizando mis estudios sabáticos en la Universidad de Florida, he plani-

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El constructivismo humano / J. D. Novak 33

ficado, junto con el Profesor Dunn, investigar las posibles relaciones entrelas pautas de la actividad neural observadas utilizando escanners encéfalo-gráficos (Dunn, 1987) y las pautas de construcción de mapas conceptualesprevios y subsiguientes a tareas de aprendizaje cognitivo. Puede que no sa-quemos nada en limpio de todo ello, pero Dunn cree (comunicación perso-nal) que pueden establecerse, para ciertos sujetos al menos, relaciones entrelos escanners encefalográficos y la producción de mapas conceptuales, si elloes así, los resultados pueden ser, como mínimo, provocadores.

Creación del Conocimiento

Que todas las personas aprenden es evidente. También lo es que constru-yen conocimientos nuevos, al incrementarse con el tiempo la cantidad de co-nocimiento de cualquier cultura. Lo que no son evidentes son los procesospor los que las personas construyen este nuevo conocimiento. Al resurgir lacivilización, desde la Edad Media, el conocimiento acerca del universo y lasobras de la naturaleza fue expandiéndose con un ritmo acelerado. Las cultu-ras orientales continuaron avanzando y no se vieron limitadas por la EdadMedia; sin embargo, fue en las culturas occidentales donde se inventa el ex-perimento científico y donde comenzó a florecer la ciencia moderna. Era na-tural, por 10 tanto, que numerosos filosófos-epistemólogos comenzaran adescribir cómo incrementaba la humanidad su bagage cultural. Para FrancisBacon (1620), Karl Pearson (1900) Yotros muchos epistemólogos, la verdadaguarda en la naturaleza. La tarea del hombre ,consiste en "descubrir" esasverdades por medio de la observación y la experimentación cuidadosas. Sur-gieron escuelas de pensamiento que describían diversos puntos de vista acer-ca de cómo podían ser desenterrados los secretos de la naturaleza y reveladala verdad. Bacon (1620) escribía a este respecto:

"Las sutilezasde la Naturalezaestán mucho más allá de lo que lossentidos o el entendimiento puedenalcanzar; por ello las reflexionesfalaces, las especulacionesy las teorías son una especie de enferme-dad", (pág. 107)

y Pearson (1900) escribiría mucho más tarde:

"La ley civil es válida únicamentepara una comunidad determi-nada en un determinado momento: las leyes científicas son válidas.para todos los seres humanosy son inmutables", (pag. 87)

34 Constructivismo y Enseñanza de las Ciencias

"El derecho de la ciencia a tratar con lo que se encuentra más alláde los sentidos no es el objeto del debate, pues la ciencia no reclamatal derecho", (pag. 110)

Con el ritmo cada vez más acelerado del "descubrimiento científico" enel siglo veinte, muchos filósofos, científicos y matemáticos dirigieron su ta-lento, esencialmente intelectual, al estudio de la epistemología, especialmen-te al de la epistemología de las ciencias. Lasvariedades más populares de laepistemología concedieron gran atención a los tests para comprobar la vali-dez o no de los criterios que debían de ser aplicados. Estas escuelas, denomi-nadas como positivistas, positivistas lógicas o empiristas, enfatizaban el pro-ceso de "prueba y demostración". El reinado de la epistemología"positivista"era casi absoluto a mediados del siglo veinte. Uno de los problemas de estetipo de epistemología era que no atraía gran interés por parte de los matemá-ticos y científicos-(quizás porque no les ayudaban a hacer lo que estaban ha-ciendo}. No fue excesivamente sorprendente, por tanto, que científicos so-bresalientes, como James Conant, fueran los primeros en unirse a aquelloque Brown (1979) denominó "la nueva filosofía de la ciencia". Y cuando elprotegido de Conant, Thomas Kuhn, publicó su obra "Structure of ScientificRevolutions" (1962), comenzaron a temblar los muros del bastión positivista.Incluso desde dentro, el protegido del positivismo, Karl Popper, abandonó elpositivismo y escribió en su obra de 1982:

"Hoy día todo el mundo sabe que el positivismo lógico ha muer-to. Pero nadie parece sospechar que quizás debiera plantearse una Pre-gunta -¿Quién es el responsable?, o, mejor aún, ¿quién lo hizo? ..Confieso que debo admitir parte de la responsabilidad", (pág. 88)

Como señaló Strike (1987), los positivistas no eran ilusos y sabían que elconocimiento humano estaba basado en algo más que en la "lógica del des-cubrimiento". Lo que no conseguían describir era cómo construyen las per-sonas los conceptos- y cómo sus tramas conceptuales se convierten, y, sin du-da, en las "anteojeras perceptivas" que les permiten ver lo que ven en sus in-vestigaciones y les guían en sus nuevas búsquedas. La descripción deKuhn( 1972) de los "paradigmas"que guían a los científicos y la idea deToulmin (1972) de "población conceptual en evolución" parecían estar mu-cho más cerca de la realidad cotidiana de los científicos. Construyen, sin du-da, nuevo conocimiento, pero éste no es absolutamente cierto, y cambia re-petidas veces a lo largo de la vida de un científico. Ahora la salida parece es-tar más en cómo facilitar la producción creativa que en fijar los criterios deprueba y refutación.

El constructivismo humano / J. D. Novak 35

•Constructivismo humano

Mi tesis es la de que debemos examinar más de cerca la unión entre lapsicología del conocimiento humano y el conocimiento filosófico. La crea-ción de nuevo conocimiento es, por lo que respecta al creador, una forma deaprendizaje significativo. Implica, al mismo tiempo, el reconocimiento denuevas regularidades en los hechos u objetos, invención de nuevos o exten-sión de antiguos conceptos, reconocimiento de nuevas relaciones (proposi-ciones) entre conceptos y, en los saltos más creativos, una gran restructura-ción de las tramas conceptuales para que incluyan relaciones de orden supe-rior. Estos procesos pueden ser vistos como parte del proceso del aprendizajeasimilador, que implica la adición (subsunción) de nuevos conceptos, la dife-renciación progresiva de los conceptos existentes, el aprendizaje de orden su-perior (en ocasiones) y una nueva reconciliación integradora significativa en-tre las tramas conceptuales. La persona creativa es miembro de una comuni-dad de personas que están aprendiendo, en la que todos comparten gran nú-mero de significados conceptuales, pero donde cada una de ellas posee supropia jerarquía conceptual idiosincrática. Los individuos más capaces de re-construir sus tramas conceptuales son aquellos que, llegado el momento, sereconocen dentro de su comunidad como los más creativos. Y, con el pasodel tiempo, va evolucionando la población de conceptos que posee la comu-nidad y las relaciones existentes entre ellos, de acuerdo con Toulmin (1972),o en el caso del individuo, se van diferenciando progresivamente y se vanreintegrando, de acuerdo con la teoría de la asimilación.

Por lo que sabemos, solamente los humanos utilizan un sistema de len-guaje simbólico para codificar las regularidades que perciben y, de la mismamanera, la construcción de nuevos significados y de nuevo conocimiento uti-lizando sistemas simbólicos, es únicamente humana. El constructivismo hu-mano, tal y como he intentado describirlo, es el esfuerzo por integrar la psi-cología del aprendizaje humano y la epistemología de la producción de cono-cimiento. Enfatizó la idea de que tanto la psicología como la epistemologíadeben centrarse en los procesos de la producción de significados que impli-quen la adquisición de conceptos y en las relaciones entre los conceptos.

Algunas de las tramas conceptuales que se desarrollan en nuestros estu-diantes son aquellas que se relacionan con la epistemología. Hemos visto quepara este objetivo puede ser válida una invención desarrollada por Gowyn(1981).

El "Vee" representa un punto de vista del conocimiento "constructivistacentrado en los hechos". Centramos nuestra atención en la construcción delos conceptos, que son definidos como regularidades percibidas en los he-

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chos U objetos designados por una etiqueta. Como todos los objetos existenen el tiempo y en el espacio, es razonable contemplar la creación del conoci-miento como la búsqueda de las regularidades en los hechos o, como a me-nudo es el caso, de las regularidades en los registros de los hechos. Nadie haobservado jamás cómo se desintegra un átomo, pero una cámara de niebla oun contador geiger nos permiten tener un registro de estos hechos, y partien-do de estos registros construimos nuestras suposiciones. A menudo transfor-mamos nuestros registros, utilizando fotografías, computadores, tablas, gráfi-cos, etc., y cada una de estas transformaciones es dirigida por uno o másprincipios, que incluyen no sólo principios relativos al hecho que estamos es-tudiando, sino, con frecuencia, conjuntos completos de principios que se re-lacionan con cómo se registra o con las herramientas utilizadas en la trans-formación de estos registros. Es la utilización, más allá de sus límites de és-tas últimas lo que lleva con frecuencia a errores o malentendidos acerca delos hechos o los registros. En el mejor de los casos, el significado de nuestrosregistros siempre es interpretado utilizando nuestros conceptos, principios yteorías o filosofías ya existentes y, al ser todos ellos limitados y cambiantes,sólo podemos enunciar suposiciones (y no ~firmaciones ciertas) acerca decómo creemos que funciona la porción del mundo que estamos estudiando.

La heurística de Vee también nos sirve para acentuar el carácter humano,y basado en valores, del conocimiento y de la producción de conocimientos.Nuestra elección de ser historiadores, químicos o poetas, pasa por nuestra fi-losofía y compromisos personales. Los hechos que elijamos observar, laspreguntas a las que respondamos y las transformaciones de los registros queelijamos realizar, todo ello, implica decisiones basadas en valores: ¿Cuántonos preocupa y qué precio estamos dispuestos a pagar en tiempo, en dólaresy en sacrificio personal? Al detenemos a reflexionar en este punto, es esen-cial ver que toda pretensión de conocimiento que elijamos construir puedellevamos a una o más suposiciones de valor, suposiciones acerca del valor denuestro conocimiento o sobre su aplicación. El carácter objetivo, desprovistode valoraciones, de la ciencia o de otros campos es sólo un mito positivistasustentado por la ignorancia de las miradas de decisiones subjetivas y basa-das en valoraciones que todos aquellos que se ven envueltos en la produc-ción del conocimiento deben tomar. Es esta integración constructiva de pen-samiento, sentimiento y acción lo que le da un carácter definitivamente hu-mano a la producción del conocimiento. Cuando se trata de genios, normal-mente juzgamos sus síntesis como acertadas y las apreciamos altamente,aunque su reconocimiento haya tardado generaciones. A menudo es la vani-dad humana la que niega el reconociíniento que merecen al artista, el poeta oel científico creador.

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Una nueva síntesis

Para mi existe una nueva emoción en la psicología, la epistemología y laeducación: la emoción de la nueva síntesis. Está surgiendo un consenso (véa-se Linn, 1987) en los puntos psicológicos acerca del papel crucial que losconceptos y las relaciones conceptuales juegan en el significado dado por loshumanos, y en el importante papel que juega el lenguaje en la codificación,configuración y adquisición de significados. También en filosofía existe unconsenso creciente en la epistemología que caracteriza el conocimiento y laproducción de conocimientos como tramas de conceptos y proposiciones enevolución. Las casi infinitas permutaciones de las relaciones entre conceptospermiten la enorme idiosincracia que vemos en las estructuras conceptualesindividuales y, sin embargo, existe la suficiente coincidencia e isomorfismoentre los significados como para que un discurso sea posible y puedan sercompartidos, aumentados e intercambiados los significados. Es esta realidadla que hace posible la tarea educativa.

Lo que queda por demostrar son los resultados positivos que pueden serobtenidos en nuestras escuelas o en otras situaciones educacionales cuandosea aplicado ampliamente en ellas, todo lo que sepamos sobre el constructi-vismo humano. Desde lo que sé, no hay ninguna escuela que se acerque ensu práctica al punto más alto de esta escala, ni siquiera aquellas en que noexisten limitaciones financieras o humanas. Lo que observamos en las escue-las o universidades durante nuestros estudios es un positivismo casi ubícuo,pernicioso y persuasivo. Esta instrucción y evaluación de lo cierto/falso,acertado/erróneo, justifica y protege la enseñanza mecánica y, a menudo, pe-naliza el aprendizaje significativo. La importancia de los puntos de vistaconstructivista en el nuevo diseño de la instrucción en matemáticas y cien-cias y en la formación de los profesores ya ha sido puesta de relieve por otros(Cobb, en imprenta, Confrey, 1985; Driver y Oldham, 1985; Pope, 1985).

Lo único que necesitamos es "cambiar de forma de pensar" sobre cómola enseñanza y el aprendizaje pueden utilizar lo que sabemos. El reto de esteseminario es: ¿Cómo podemos hacer que las personas cambien su forma depensar (sobre la enseñanza y el aprendizaje), y cómo podemos alterar sustramas conceptuales o, como decíamos en 1983, sus LIPHS(Limited orinappropiate propositional hierarchies; -Jerarquías Proposicionales Limita-das o Inapropiadas- ).

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