Post on 03-Oct-2021
ISSN 1511 - 9033
JURNAL PENYELIDIKAN PENDIDIKAN
JILID 11, 2016
INSTITUT PENDIDIKAN GURU KAMPUS SARAWAK
J urnal Penyelidikan Pendidikan
Jilid 11, 2016
Institut Pendidikan Guru Kampus Sarawak, Miri
Teacher Education Institute Sarawak Campus, Miri
ii
PENASIHAT (ADVISOR)
JAMIRAN BIN SALAM, Pengarah Institut Pendidikan Guru Kampus Sarawak
PENYELARAS (COORDINATOR)
Dr HU LAEY NEE
Jabatan Penyelidikan dan Inovasi Profesionalisme Keguruan
Panel Editor (Panel of Editors)
Mendiang SIA PONG WON, Jabatan Pengajian Melayu
TING SIU GIN, Jabatan Bahasa
Dr BALKISNAH bt SHAHARUDDIN, Jabatan Sains
AZHAR b ABD WAHAB, Jabatan Pendidikan Islam dan Moral
NORSARIHAN b AHMAD, Jabatan Bahasa
Editor Grafik (Graphic Editor)
Dr HU LAEY NEE, Jabatan Penyelidikan dan Inovasi Profesionalisme Keguruan
TING SIU GIN, Jabatan Bahasa
Jurnal Penyelidikan Pendidikan, IPG Kampus Sarawak menerbitkan hasil-hasil penyelidikan
pendidikan staf akademik, bekas staf akademik, para peserta kursus dalam perkhidmatan, dan para
pelatih guru pra dan dalam perkhidmatan di IPG Kampus Sarawak. Satu salinan manuskrip mengikut
gaya yang dispesifikasikan dalam Publication Manual of the American Psychological Association
(APA) boleh dialamatkan ke Sidang Editor, Jurnal Penyelidikan Pendidikan, IPG Kampus Sarawak,
Jalan Bakam, 98009 Miri, Sarawak, Malaysia.
The IPG Kampus Sarawak Journal of Education Research publishes educational research works of
the academic staff, ex-academic staff, in-service course participants, and pre-service teacher trainees
of IPG Kampus Sarawak. A copy of each manuscript conforming to the style specified by the
Publication Manual of the American Psychological Association (APA) can be addressed to the
Editorial Board, Jurnal Penyelidikan Pendidikan, IPG Kampus Sarawak, Jalan Bakam, 98009 Miri,
Sarawak, Malaysia.
Hak Cipta Terpelihara © 2016 oleh IPG Kampus Sarawak, Miri
Copyright © 2016 by IPG Kampus Sarawak, Miri
Tidak dibenarkan mengeluar ulang mana-mana bahagian artikel, ilustrasi dan isi kandungan jurnal ini
dalam apa juga bentuk dan dengan cara apa pun sama ada secara elektronik, fotokopi, mekanikal,
rakaman atau cara-cara lain sebelum mendapat kebenaran secara bertulis daripada Pengarah, IPG
Kampus Sarawak.
Partial reproduction of article/s, illustrations and contents in any form and means, be it
electronically, photocopying, mechanically, recordings or any other means is prohibited before
written permission is requested from the Director, Teacher Education Institut Sarawak Campus, Miri.
Segala surat-menyurat boleh dialamatkan kepada:
All correspondence can be addressed to:
Sidang Editor
Jurnal Penyelidikan Pendidikan
Institut Pendidikan Guru Kampus Sarawak
Jalan Bakam, 98009 Miri
Sarawak, Malaysia
iii
SEMADAH KATA, SEMANIS PEMBUKA BICARA
PENGARAH IPG KAMPUS SARAWAK
Assalamualaikum Warahmatullahi Wabarakatuh.
Tahniah dan syabas kepada semua penulis, Penyelaras, Sidang Editor IPG Kampus
Sarawak 2016 kerana telah memberikan sumbangan dan berjaya menerbitkan Jurnal
Penyelidikan Pendidikan Jilid 11, Tahun 2016.
Penyelidikan pendidikan merupakan usaha yang dijalankan oleh para pendidik untuk
lebih mengetahui sesuatu fenomena atau gejala untuk tujuan penambahbaikan.
Dalam pada itu, penyelidikan tindakan sebagai salah satu daripada penyelidikan
pendidikan telah diusulkan dan digerakkan sebagai usaha penambahbaikan amalan
pengajaran dan pembelajaran (PdP) guru. Penyelidikan tindakan memerlukan guru,
sebagai pengamal reflektif, membuat refleksi secara kritikal-emansipatori selain
secara teknikal-rasionalisasi agar siri tindakan boleh dirancang seterusnya
dilaksanakan untuk menambah baik alaman PdP. Refleksi dan siri tindakan ini
berlingkaran kerana proses PdP bersifat dinamik dan kontekstual serta dipengaruhi
oleh pelbagai faktor luar kawalan guru. Maksudnya, guru akan sentiasa
mengikhtiarkan inovasi dalam kaedah, teknik dan strategi PdP demi meneguhkan
usaha perubahan dan pembaharuan dalam amalan profesional untuk membuahkan
pembelajaran optimum dalam kalangan anak didik.
Jurnal Penyelidikan Pendidikan ini merupakan jurnal ke-11 yang memuatkan
pelbagai inovasi PdP Sains, Bahasa Cina, dan Pendidikan Agama Islam yang telah
dilaksanakan dan didapati berkesan untuk menyelesaikan pelbagai masalah
pembelajaran dalam kalangan murid sekolah rendah. Replikasi dengan
pengubahsuaian terhadap inovasi yang telah dilaksanakan oleh penyumbang artikel,
boleh digarapkan oleh guru lain demi kecemerlangan pencapaian anak didik masing-
masing. Sekiranya, penyelidikan tindakan ini dijadikan sebahagian amalan rutin PdP,
nescaya akan semakin berkesan dan berkualitilah setiap PdP yang dilaksanakan.
Akhir kata, guru yang berkesan akan sentiasa berusaha mengoptimunkan
keberkesanan PdP-nya. Untuk mencapai matlamat ini, guru perlu berusaha menjadi
pengamal reflektif yang berani mengkritik amalan diri secara jujur. Kritikan ini
kemudiannya dijadikan asas untuk melakukan perubahan dan pembaharuan dalam
amalan PdP.
Semoga artikel dalam jurnal ini memberi inspirasi dan menunjukkan beberapa cara
praktik untuk mengorak langkah ke arah kecemerlangan PdP.
(JAMIRAN BIN SALAM)
Pengarah,
IPG Kampus Sarawak
Sekian, terima kasih.
iv
Prakata
Penerbitan Jurnal Penyelidikan Pendidikan IPG Kampus Sarawak Jilid 11 ini
merupakan kesinambungan usaha yang diambil untuk membudayakan penyelidikan
dalam kalangan guru. Falsafah yang dipegang ialah semua penyelidikan, khasnya
penyeldidikan tindakan memanfaatkan semua masyarakat pendidik.
Dalam jilid ini, 13 artikel penyelidikan tindakan berkaitan amalan profesionalisme
dalam bilik darjah telah dimuatkan. Daripada 13 artikel ini, satu artikel berkiatan
dengan konsep penyelidikan tindakan, tiga berkaitan dengan pengajaran dan
pembelajaran (PdP) Sains, lima PdP Bahasa Cina, dan empat PdP Pendidikan Agama
Islam. Semoga artikel-artikel ini memberi celik akal kepada guru-guru untuk
melaksanakan penyelidikan tindakan untuk menambah baik amalan PdP diri sendiri
yang nescaya membawa peningkatan pembelajaran dalam kalangan anak didik
masing-masing.
Artikel yang termuat dalam jilid ini dipaparkan berdasarkan disiplin ilmu, bermula
dengan Sains, diikuti bidang bahasa Cina, dan diakhiri dengan Pendidikan Agama
Islam. Walau apapun, kesemuanya memerihalkan inovasi (tindakan pengubahsuaian
atau pembaharuan teknik dan kaedah) yang telah dilaksanakan oleh penyumbang
dalam usaha menangani masalah PdP yang dihadapi ke arah mengoptimumkan
pembelajaran dalam kalangan anak didik masing-masing.
Sesungguhnya penyelidikan dalam bilik darjah, sama ada yang dilaksanakan secara
besar-besaran atau hanya sekadar melakukan sesuatu pembaharuan dalam proses
pengajaran dan pembelajaran demi menjayakan sesi PdP selepas membuat refleksi,
sewajarnya dijadikan amalan rutin guru. Amalan rutin ini sekiranya dilaksanakan
secara terancang, bukan sahaja akan memanfaatkan pembelajaran anak didik, tapi
juga akan menjadikan guru seorang pengamal reflektif yang seterusnya
meningkatkan amalan profesionalisme masing-masing.
Sidang Editor ingin mengambil kesempatan ini untuk mengucapkan syabas kepada
para penyumbang dan berharap usaha yang baik ini tidak terhenti dengan terbitnya
artikel mereka dalam jurnal ini. Teruskan usaha dan jadikan penyelidikan tindakan
sebahagian amalan profesionalisme rutin.
Sekian, terima kasih.
Sidang Editor,
Jurnal Penyelidikan Pendidikan, Jilid 11, 2016
v
JURNAL PENYELIDIKAN PENDIDIKAN
IPG KAMPUS SARAWAK
JILID 11 TAHUN 2016
Halaman
Semadah Kata, Semanis Pembuka Bicara iii
Prakata iv
Isi Kandungan v
Kajian Tindakan : Model, Teknik Pengumpulan Data dan Cara
Menganalisis Data
Balkisnah Shaharuddin dan Sia Pong Won
1
Membantu Meningkatkan Kemahiran Menghubung Kait
Pemboleh Ubah Menggunakan Kotak SeCoPem-JiM
Atekah Taer dan Tracy Mensan
15
Penggunaan Jadual Bahpersa Untuk Membantu Meningkatkan
Kemahiran Mengenal Pasti Pemboleh Ubah Dan Menulis
Hipotesis
Jariah Mohamad Dawi dan Tracy Mensan
25
Penggunaan Puzzle Haiwan Membiak Dapat Meningkatkan
Prestasi Murid Tahun 2 Bijak Dalam Topik Haiwan Membiak
Jelia Kanang dan Mohamad Zailani Jaya
35
通过情境创设来帮助二年级学生写话
(Pembelajaran Murid Tahun Dua Dalam Menulis Ayat Melalui
Kaedah Kontekstual)
Amy Wong Chai Lim dan Hu Laey Nee
47
“以情优教,直映童心” 运用情感教学法改善写话教学
(Penggunaan Kaedah “Emotional Scaffolding” Untuk
Memperbaiki Proses Pengajaran Dan Pembelajaran Penulisan)
Chua Lim Lim dan Lee Tiew Siong
59
如何透过画写结合来帮助三年级学生写话
(Penggunaan Kaedah Kombinasi Melukis Dan Menulis Bagi
Membantu Murid Tahun TigaDalam Penulisan Ayat)
Yii Ming Hock dan Ting Siu Gin
71
运用思维地图提升二年级学生对记叙文的认知能力 (Penggunaan Peta i-Think Untuk Meningkatkan Aras Kognitif
Dalam Pemahaman Jenis Naratif Bagi Murid Tahun 2)
Anne Sia Kah Bing dan Sia Pong Won
81
vi
通过随文练笔策略来帮助学生书写段落 (Penggunaan Strategi Menulis Berdasarkan Petikan Teks
Untuk Membantu Murid Dalam Penulisan Perenggan)
Liew Chiat Ing dan Hu Laey Nee
93
Aplikasi Kaedah Bercerita Berbantukan Model 3D Dalam
Meningkatkan Ingatan Murid Bagi Tajuk Wahyu Pertama
Anim Jabur dan Mohd Yusri Yusoff
105
Penggunaan Kaedah “Grid & FYN” Untuk Menghafaz Surah
Al-Qari’ah Dalam Kalangan Murid Tahun 4
Wan Munauwirah Wan Suaidi dan Mohd Yusri Yusoff
113
Penggunaan Kaedah TERIAN Dalam Meningkatkan Kemahiran
Murid Mengingat Perkara Sunat Ab’ad
Nur Shakinah Mohamad dan Firdaus Abdullah
123
Penggunaan Slaid Akrostik Dalam Meningkatkan
Kebolehan Menghafaz Perkara Sunat Ab’ad
Noor Amiza Ghazali dan Mohd. Daud Muhamad
133
vii
In memory of late Mr. Francis Sia Pong Won
viii
Jurnal Penyelidikan Pendidikan
Jilid 11, 2016, 1 - 13
KAJIAN TINDAKAN : MODEL, TEKNIK PENGUMPULAN DATA
DAN CARA MENGANALISIS DATA
BALKISNAH SHAHARUDDIN dan SIA PONG WON
ABSTRAK Artikel ini membincangkan mengenai model, teknik pengumpulan data dan cara
menganalisis data dalam kajian tindakan. Lima model penyelidikan tindakan dikemukakan
iaitu Model Somekh, Model Lewin, Model Kemmis & McTaggart, Model McKernan dan
Model Johnson. Bagi tujuan pengumpulan data, artikel ini mengemukakan lima asas teknik
pengumpulan data dalam kajian tindakan iaitu penggunaan instrumen soal selidik, temu
bual, pemerhatian, ujian dan bahan dokumen. Seterusnya artikel ini mengemukakan
beberapa cadangan bagaimana data yang dikumpul melalui penggunaan instrumen di atas
dianalisis untuk tujuan mendapatkan keputusan kajian tindakan yang dilakukan.
Kata kunci: model penyelidikan tindakan, asas teknik pengumpulan data, instrumen,
analisis
ABSTRACT This article discuss about model, technique of collecting data and how to analyze data in
action research. Five models of action research propose by Somekh, Lewin, Kemmis &
McTaggart, McKernan and Johnson were propose in this article. For the data collection,
this article propose five instruments sucha as questionare, interview, observation, test and
materials document. Next this article proposed how the above data were analyze to get the
result of the action research
Keywords:action research model, data collection, instrument, analyze
PENDAHULUAN
Proses pengajaran dan pembelajaran merupakan rutin asas yang dilalui oleh guru
dan pendidik guru dalam aktiviti harian mereka. Dalam mendepani rutin asas ini mereka
sering berhadapan dengan pelbagai situasi samada bersifat positif atau sebaliknya.
Antaranya adalah situasi yang melibatkan kegagalan pelajar, kejayaan yang tidak mencapai
sasaran, permasalahan minat dan kecenderungan pelajar, serta lain-lain. Guru atau pendidik
guru yang prihatin akan sentiasa memikirkan apakah tindakan yang boleh diambil untuk
memberi perubahan atau penambahbaikan kepada situasi yang dihadapi
Sesuai dengan ungkapan guru sebagai agen perubahan, maka di sana usaha untuk
merubah situasi yang negatif menjadi lebih positif dan situasi yang positif menjadi semakin
positif maka budaya penyelidikan yang dibangunkan dalam kalangan pendidik pasti dapat
memberi impak dan membantu meningkatkan mutu pengajaran dan pembelajaran.
Sehubungan dengan itu, setiap permasalahan, kekangan atau kerumitan yang berlaku pada
peringkat sekolah sewajarnya dapat diselesaikan secara bijaksana oleh warga pendidik di
sekolah melalui pendekatan yang lebih professional.
Kajian Tindakan dicadangkan sebagai wahana pengamal untuk menambahbaik
amalan kendiri berdasarkan situasi dan konteks fenomena itu berlaku. Pengamal reflektif
terzahir jika dan hanya jika, penyelidikan tindakan ini telah dihayati dan menjadi satu rutin
dalam amalan para pendidik, terutamanya dalam konteks proses pengajaran dan
pembelajaran dalam bilik darjah.
Secara amnya kajian tindakan merujuk kepada penyelidikan ke atas amalan oleh
pengamal, baik secara individu mahupun bersama pengamal lain; untuk mengubah dan
Balkisnah Shaharuddin & Sia Pong Won
2
menambah baik amalan sedia ada. Dalam bidang pendidikan, pengamal boleh terdiri
daripada seorang guru, pentadbir atau seseorang kaunselor sekolah, atau individu lain yang
terlibat dalam proses pengajaran dan pembelajaran. Walau bagaimanapun, lazimnya kajian
tindakan merujuk kepada penyelidikan yang dijalankan oleh guru untuk memperbaiki
amalan dalam pengajaran dan pembelajaran.
DEFINISI KAJIAN TINDAKAN
Kajian tindakan boleh didefinisiksn melalui pelbagai definisi mengikut
pengamalnya. Antaranya ialah
a. Kemmis & McTaggart (1988)
Kajian tindakan merupakan satu bentuk inkuiri refleksi kendiri yang dilakukan
secara kolektif, oleh seseorang dalam sesuatu situasi sosial bagi meningkatkan
kerasionalan dalam amalan di samping meningkatkan kefahaman mereka tentang
amalan-amalan itu serta situasi di mana amalan itu dilakukan
b. Ebbut (1985)
Kajian tindakan merupakan suatu kajian yang sistematik untuk isu yang mereka
sukai. Ianya juga menyediakan satu kaedah yang formal bagi menjadikan
pengetahuan guru sebagai sebahagian daripada sumber maklumat dalam pengajaran
serta mendekatkan guru dalam struktur kuasa dalam pendidikan.
c. Elliot ( 1991)
Kajian Tindakan dilihat sebagai satu kajian dalam situasi sosial samada di bilik
darjah atau di sekolah dengan hasrat untuk memperbaiki kualiti sesuatu tindakan
dalam konteks sosial yang berkaitan.
d. Kember dan Gow (1992),
Kajian tindakan melibatkan pengamal (guru) untuk mencuba membaiki pengajaran
mereka melalui kitaran yang melibatkan proses perancangan, pelaksanaan,
pemerhatian dan refleksi.
Berasaskan kepada pelbagai definisi yang diberikan dapat dirumuskan bahawa
kajian tindakan adalah satu kajian saintifik yang membolehkan seseorang membuat refleksi
terhadap permasalahan yang dihadapi, melakukan pungutan dan analisis terhadap data
yang diperolehi dan seterusnya melaksanakan perubahan terhadap amalan mereka
berdasarkan dapatan-dapatan yang diperolehi. Kesemua ini menjurus kepada matlamat asas
menjalankan penyelidikan tindakan, iaitu untuk mengubah dan menambahbaik amalan
mereka. Selain dari matlamat asas membuat penambahbaikkan dalam amalan kendiri,
terdapat juga pandangan yang melihat penyelidikan tindakan dilaksanakan berasaskan
empat sebab iaitu penyelidikan untuk tujuan penerokaan, penyelidikan untuk tujuan
penghuraian, penyelidikan untuk tujuan penerangan dan penyelidikan untuk tujuan
ramalan (University of Texas, 2011).
JENIS KAJIAN TINDAKAN
Kajian tindakan boleh dibahagikan kepada tiga jenis iaitu kajian tindakan teknikal
(technical action research), kajian tindakan praktikal (practical action research) dan
kajian tindakan bebas (emancipatory action research) (Carr & Kemmis 1986; Grundy
1982). Menurut Carr & Kemmis (1986); Grundy (1982), kajian tindakan jenis teknikal
telah dimulakan oleh pakar dari luar sebagai fasilitator dan pengamal-pengamal banyak
bergantung pada fasilitator tersebut. Kajian tindakan teknikal lebih memfokuskan kepada
keberkesanan dan kecekapan pendidikan yang tertumpu kepada produk.
Kajian Tindakan
3
Kajian tindakan praktikal pula adalah melibatkan fasilitator dan pengamal
menyelidik secara bersama dan mengalakkan penglibatan serta refleksi kendiri pengamal-
pengamalnya. Sementara kajian tindakan bebas adalah masih melibatkan fasilitator dan
pengamal penyelidik bersama secara kolaboratif. Kajian tindakan bebas menggalakkan
tanggungjawab dikongsi sama rata oleh pengamal dan pengamal bebas daripada mengikut
cara tradisi dan membuat keputusan demokrasi.
Bagi Calhoun (1993) pula, beliau membahagikan kajian tindakan kepada tiga
keadaan iaitu kajian tindakan individu (individual action research), kajian tindakan
kolaboratif (collaborative action research) dan kajian tindakan seluruh sekolah (school
wide action research). Kajian tindakan individu adalah kajian yang dilaksanakan secara
individu manakala kajian tindakan kolaboratif pula dilaksanakan oleh kumpulan guru
secara sukarela dengan pensyarah universiti. Kajian tindakan seluruh sekolah adalah kajian
yang melibatkan seluruh kakitangan dan guru sekolah secara bersama melaksanakan kajian
McNiff, Lomax dan Whitehead (2003) membahagikan kajian tindakan kepada tiga
pendekatan iaitu, pertama, pendekatan interpretif (interpretive approaches) iaitu
pendekatan yang mengakui kewujudan pengamal sebagai peserta kajian yang sebenar di
dalam kajian; kedua, pendekatan teoritik kritikal (critical theoritic approaches) iaitu
pendekatan yang membolehkan orang menjadi sedar tentang kekuatan sejarah dan budaya
yang telah mempengaruhi mereka dan situasi serta proses membuat teori adalah terhad
pada kenyataan secara retorik daripada wujud dalam amalan mereka sendiri; dan ketiga,
pendekatan teori hidup (living theory approaches) iaitu pendekatan yang menggalakkan
pengamal sendiri yang mengemukakan penghuraian dan penjelasan mereka bagi
pembelajaran mereka sendiri
Creswell (2005) pula membahagikan kajian tindakan kepada dua jenis iaitu kajian
tindakan amalan (Practical Action Research) dan kajian tindakan penyertaan
(Participatory Action Research . Kajian yang melibatkan tinjauan tentang amalan
pengajaran guru dalam bilik darjah. Kajian Ini boleh dijalankan sama ada oleh guru itu
sendiri sendiri ataupun melibatkan rakan sejawat yang mengajar matapelajaran yang sama
Kajian Tindakan Penyertaan merupakan kajian yang melibatkan tentang isu-isu
sosial yang menghalang perkembangan positif pelajar. Bagi melihat isu seperti ini, guru
perlu meninjau latar belakang sosial pelajar dan persekitaran sekolah. Guru perlu
mengadakan kolaborasi dengan komuniti atau pihak berkepentingan bagi membolehkan
mereka mengenalpasti mengapa berlaku masalah dalam kalangan pencapaian pelajar.
Selepas faktor tersebut dikenalpasti, guru boleh merancang dan melaksanakan program
“c ” M c
“emancipated researcher” y
masalah yang menghalang perkembangan mereka secara positif.
MODEL-MODEL KAJIAN TINDAKAN
Terdapat pelbagai model Kajian Tindakan. Kesemua model ini berasaskan kepada
dua unsur utama iaitu (a) amalan reflektif yang perlu ada pada pengamal bidang, dan (b)
lingkaran penyelidikan yang dijalankan secara berterusan.
a. Model Somekh (1989)
Model kajian tindakan Somekh melibatkan lapan fasa, iaitu mengenal pasti
masalah atau fokus kajian yang diminati, mengumpul data, menganalisis data dan
membina hipotesis, merancang pelan tindakan, melaksana pelan tindakan,
mengumpul data untuk mengesan perubahan, menganalisis dan menilai
Balkisnah Shaharuddin & Sia Pong Won
4
serta mengenal pasti folus penyelidikan yang baru.
b. Model Lewin (1946)
Lewin (1946), memperlihatkan kajian tindakan sebagai suatu kitaran langkah-
langkah. Terdapat empat langkah iaitu merancang (planning), memerhati
(observing) dan mereflek (reflecting). Kitaran ini akan berterusan ke kitaran
seterusnya yang melibatkan tindakan atau bertindak (melaksanakan), merancang
semula, bertindak, memerhati dan mereflek bagi menghasilkan kitaran baru. Model
kajian tindakan Lewin ini ditunjukkan dalam Rajah 1.
Rajah 1. Model Kajian Tindakan Lewin
c. Model Kemmis & McTaggart (1988)
Kemmis dan McTaggart (1988) mengemukakan cadangan untuk penyelidikan
tindakan diperingkat awal dengan melakukan refleksi bagi membuat tinjauan awal
(initial reconnaissance) terhadap sesuatu situasi sebagai asas untuk merancang dan
bertindak. Model ini ditunjukkan dalam Rajah 2.
Rajah 2. Model Kajian Tindakan Kemmis & McTaggart
d. Model McKernan (1991)
Menurut model McKernan, kajian tindakan melibatkan sekurang-kurangnya dua
lingkaran penyelidikan, di mana setiap lingkaran mempunyai enam peringkat, iaitu
mengenal pasti masalah, meninjau, menentukan fokus penyelidikan, pelaksanaan
rancangan, penilaian dan refleksi, dan membuat keputusan. Model ini ditunjukkan
seperti di Rajah 3.
merancang
bertindak mereflek
memerhati
satu kitaran
kajian
kajian
seterusnya
Tinjauan
awal
merancang
tindakan mereflek
melaksana
tindakan &
memerhati
satu kitaran
kajian
kajian
seterusnya
Kajian Tindakan
5
Rajah 3. Model Kajian Tindakan McKernan
Kekuatan model adalah berdasarkan ketetapan bahawa sesuatu penyelidikan itu
diklasifikasikan sebagai kajian tindakan hanya jika penyelidikan tersebut melalui
sekurang-kurangnya dua lingkaran. Pendekatan yang dikemukakan oleh McKernan
(1990) sangat menekankan proses membentuk perancangan dan proses penilaian
semula perancangan serta membentuk semula perancangan untuk tujuan
penambahbaikan
e. Model Johnson (2002)
Johnson (2002) menyenaraikan lima langkah utama dalam melaksanakan kajian
tindakan . Langkah-langkah tersebut ialah (i) mengenal pasti masalah, (ii) membuat
perancangan berhubung data yang akan dipungut dan cara pemungutan (iii)
memungut dan menganalisis data, (iv) merumus serta (v) berkongsi dapatan dan
pelan tindakan dengan pihak lain yang berkaitan. Satu kelainan model ini ialah
pada angkah terakhir, penyelidik membincangkan persoalan penyelidikan dalam
konteks teoritikal. Rajah 4 di bawah menggambarkan model.
Rajah 4. Model Kajian Tindakan Johnson
membuat
keputusan
kenal pasti
masalah
masalah
Tindakan untuk penambahbaikan
kitaran
1 penilaian &
refleksi
perancangan
pelaksanaan
membentuk
perancangan
tinjauan
penentuan
fokus
penyelidikan
membuat
keputusan
kenal pasti
masalah
kitaran
2 penilaian &
refleksi
perancangan
pelaksanaan
membentuk semula
perancangan
tinjauan
penentuan
fokus
penyelidikan
Isu / masalah
merancang &
pungut data
tinjauan
literatur
membuat pelan
tindakan
satu kitaran
kajian
kajian
seterusnya
memungut &
analisis data
berkongsi
dapatan &
pelan tindakan
Balkisnah Shaharuddin & Sia Pong Won
6
PENGUMPULAN DATA
Bagi membolehkan sesuatu fenomena dan permasalahan yang dikaji diselesaikan,
ianya memerlukan kepada proses pentafsiran dan penterjemahan kepada data yang
diperolehi. Dalam menjayakan kajian tindakan ini, ia juga perlu melalui proses mengumpul
dan menterjemah data bagi memudahkan fenomena yang dikaji difahami. Terdapat
pelbagai instrumen yang boleh digunakan dalam mengumpul data kajian tindakan. Antara
instrumen yang popular adalah seperti soal selidik, temu bual, pemerhatian, ujian dan
dokumen.
a. Soal Selidik
Soal selidik adalah instrumen yang paling popular dan menjadi pilihan dalam
kalangan guru dan pendidik guru yang menjalankan kajian tindakan. Instrumen soal
selidik sering menjadi pilihan kerana soal selidik merupakan alat yang paling mudah untuk
membantu guru atau pendidik guru mendapatkan data bagi mereka menyelidiki sesuatu isu
berkaitan pengajaran dan pembelajaran. Dalam menghasilkan instrumen soal selidik,
pengkaji boleh membina soalan soal selidik sendiri berasaskan objektif dan masalah yang
dikaji ataupun menggunakan soal selidik yang sedia ada dipasaran yang sesuai dengan
masalah dan objektif kajian mereka.
Jika penyelidik berhasrat membina soal selidik mereka sendiri mereka perlu
memastikan soal selidik yang mereka bina mestilah relevan dengan tujuan kajian mereka,
soalan mereka perlulah jelas dan tidak menyusahkan respondan, soalan juga perlu bersifat
mudah dan tepat dengan maklumat yang dicari. Berikutnya setiap instrumen yang
disediakan haruslah dilakukan ujian rintis keatas instrumen itu bagi menentukan kesahan
instrumen tersebut.
Namun begitu bagi pengkaji yang menjalankan kajian menggunakan instrumen
kajian sedia ada, yang paling baik adalah mendapat kebenaran daripada individu yang
menyediakan instrumen tersebut. Inilah antara etika yang kurang diamalkan dalam
kalangan penyelidik yang seharusnya di beri perhatian oleh para penyelidik.
Seterusnya melihat kembali mengenai penyediaan instrumen soal selidik terdapat
beberapa cara instrumen soal selidik disediakan. Kebiasaannya penyediaan instrumen ini
adalah mengikut jenis soalan yang ditanya atau digunakan dalam soal selidik tersebut.
i. Jenis soalan dikotomus (soal selidik berdasarkan dua pilihan sampel keatas
soalan penilaian yang diberi iaitu samada Ya (/) dan Tidak (×) atau Betul (/)
dan Salah (×). Bagi soal selidik jenis ini, pengkaji menyediakan pernyataan
soalan dan responden cuma perlu menandakan (/) atau (×) pada pernyataan
yang diberi.
ITEM Ya Tidak
1. Saya suka kepada aktiviti A.
2. Saya suka apabila aktiviti A dibimbing.
ii. Jenis soalan berikutnya adalah soalan yang bertujuan untuk mendapatkan
penilaian/persepsi/persetujuan responden tentang sesuatu persoalan. Soalan
jenis ini boleh dibuat mengikut pilihan responden berdasarkan skala likert
atau mengikut aras skala pilihan 3/4/7/9/10. Jika soal selidik berdasarkan
skala likert maka ia menyediakan 5 pilihan jawapan bagi seiap pernyataan
soalan yang disediakan, di mana responden akan membuat pilihan mengikut
5 aras skala yang disediakan. Contohnya
Kajian Tindakan
7
ITEM 1 2 3 4 5
1. Saya suka kepada aktiviti eksperimen yang
dijalankan.
2. Saya suka apabila aktiviti eksperimen
dikukuhkan dengan perbincangan kumpulan.
Jika soal selidik berdasarkan skala pilihan mengikut aras skala pilihan 10
maka skala berikut disediakan.
ITEM 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
1. Saya suka kepada aktiviti
eksperimen yang
dijalankan.
2. Saya suka apabila aktiviti
eksperimen dikukuhkan
dengan perbincangan
kumpulan.
iii. Jenis soalan dalam soal selidik berikutnya adalah soalan mengikut sususnan
pangkatan (ranking order). Dalam soal selidik jenis ini penilaian responden
kepada semua item yang disenaraikan adalah mengikut susunan pilihan
keutamaan. Sebagai contoh pilih kaedah pengajaran yang paling anda suka
dan susun mengikut keutamaan: Kuliah, Eksperimen, Latihan, Lakonan,
Lawatan.
Walau bagaimana pun dalam menentukan jenis soalan soal selidik yang disediakan,
penyelidik boleh menentukan pilihan mereka mengikut kesesuaian kajian tindakan mereka.
b. Temu Bual
Kaedah pengumpulan data yang kedua adalah temu bual. Kaedah pengumpulan
data melalui temu bual melibatkan interaksi bersemuka antara mereka yang menjalankan
kajian dengan respondan yang ditemu bual. Kaedah pengumpulan data melalui temu bual
membolehkan pengkaji meneroka dan mendapatkan maklumat yang mendalam dari
respondan secara langsung. Melalui kaedah ini pengkaji lebih senang untuk memperolehi
data langsung dari responden jika ada maklumat yang diperolehi kurang difahami.
P “probe” “provoke” y
ditanya tidak dijawab dengan tepat atau mencukupi. Melalui kaedah ini juga ia membantu
pengkaji untuk memperolehi maklumat secara langsung mengenai persepsi, pendapat dan
sikap responden secara mendalam terhadap maklumat yang dikaji.
Dari segi pilihan melaksanakan temu bual ini terdapat beberapa jenis temu bual
yang boleh dilaksanakan. Antaranya ialah temu bual berstruktur iaitu soalan disediakan
terlebih dahulu dan temu bual adalah berasaskan soalan yang disediakan secara teratur.
Temu bual separa berstruktur dengan soalan utama disediakan dan soalan tambahan
disediakan sebagai susulan bila diperlukan. Manakala temu bual tidak berstruktur, soalan
tidak disediakan secara teratur, hanya konsep soalan sahaja dicatatkan, dan soalan boleh
berubah mengikut situasi dan keperluan.
Bagi memastikan kaedah temu bual ini berjaya, pengkaji perlu membuat persediaan
awal dengan mencari maklumat asas yang berkaitan tajuk kajian serta elemen-elemen yang
berkait dengan kajiannnya samada teori atau faktor-faktor yang mempengaruhi serta
fenomena yang berkaitan. Pengetahuan asas ini akan membantu pengkaji untuk membina
instrumen kajian yang dikenali sebagai protokol temu bual. (Hill, Knox, Thompson,
Balkisnah Shaharuddin & Sia Pong Won
8
Williams, Hess, Ladany, 2005). Protokol temu bual ini perlu disediakan oleh pengkaji
sebagai garis panduan untuk mencari jawapan kepada soalan kajiannya. Protokol temu bual
boleh disusun mengikut susunan berikut :
i. Soalan pengenalan - soalan membina rappor atau hubungan dengan
responden seperti memperkenalkan diri dan mewujudkan hubungan.
ii. Soalan transisi - bagi memperkenalkan topik yang hendak dikaji dan
mendapat respon asas pengetahuan yang ada pada responden
iii. Soalan utama - soalan yang berbentuk soalan-sosalan penting dan utama
yang berfokus kepada hasil utama yang hendak dicari.
iv. Soalan penutup - soalan tambahan jika ada aspek yang tertinggal atau ada
maklumat tambahan yang hendak dikongsi oleh responden
Selain dari protokol temu bual pengkaji juga perlu mempunyai kemahiran
menemubual supaya ianya dapat membantu responden untuk rasa terdorong berkongsi
jawapan dan pandangan. Untuk itu antara perkara yang penting dalam membina kemahiran
menemubual ini adalah kemahiran berikut :
i. kemahiran membina hubungan yang baik dengan responden dengan
menggunakan pendekatan yang sesuai dengan budaya respondennya
ii. mengurus sesi temu bual agar responden tahu bahawa temu bual ini
membolehkan mereka mengeluarkan pandangan atau menjawab soalan
iii. memberi keutamaan pada pandangan responden walaupun pendapat peserta
agak berbeza
Akhir sekali kaedah temu bual ini amat baik jika dilaksanakan dengan bantuan
rakaman pita suara, dan juga video. Penggunaan teknologi ini akan membantu pengkaji
semasa mengurus data yang ditranskipsi bagi tujuan analisis dapatan.
c Pemerhatian
Pemerhatian merupakan proses meneliti situasi atau kejadian secara kritikal.
Pemerhatian sesuai digunakan bagi mengamati tingkah laku murid berdasarkan pemboleh
ubah atau aspek yang dikenal pasti. Pemerhatian perlu dijalankan secara sistematik.
Terdapat dua jenis pemerhatian yang boleh dilakukan iaitu pemerhatian berstruktur dan
pemerhatian tidak berstruktur.
Dalam pemerhatian berstruktur aspek yang hendak diperhatikan dikenal pasti
terlebih dahulu. Penyelidik memerhati, mendengar dan merekod maklumat berdasarkan set
aktiviti yang telah dikenal pasti. Pemerhatian berstruktur dilakukan dengan menggunakan
senarai semak seperti yang jelas ditunjukkan pada bab penganalisaan data.
Pemerhatian tidak berstruktur dilakukan tanpa merujuk kepada set aktiviti atau
aspek yang telah dikenal pasti. Penyelidik perlu menentukan fokus pemerhatian. Fokus ini
termasuk tingkah laku murid, body language semasa pengajaran dan pembelajaran seorang
murid atau sekumpulan murid dan pergerakan dalam bilik darjah. Guru juga perlu
menentukan tingkah laku murid yang ada kaitan dengan isu yang dikaji.
Kedua-dua bentuk pemerhatian di atas boleh menggunakan instrumen seperti
senarai semak atau catatan pemerhatian dalam bentuk tulisan atau gambaran yang
direkodkan melalui penggunaan dairi, jurnal, lukisan, peta konsep, peta minda dan
sebagainya. Selain itu penggunaan bantuan pita rakaman video, pita rakaman audio,
kamera ataupun penggunaan telefon bimbit yang mempunyai fungsi merakam suara dan
video boleh membantu merekod pemerhatian secara lebih teratur dan tersusun. Dalam
semua pemerhatian bersifat rakaman digital pemerhatian tersebut masih memerlukan
instrumen yang dinyatakan di atas.
Kajian Tindakan
9
d. Ujian
Ujian juga boleh digunakan sebagai satu kaedah yang sesuai untuk mengutip data
bagi menilai dan mengesan kefahaman murid terhadap sesuatu pelajaran yang telah
dipelajari. Ujian boleh dijalankan secara lisan atau bertulis, menggunakan kertas atau
menggunakan komputer secara langsung
Terdapat pelbagai bentuk ujian yang boleh dijalankan samada dalam bentuk ujian
bertulis ataupun ujian lisan. Ujian yang dijalankan boleh dilaksanakan sebagai ujian pra
dan ujian pos, bergantung kepada keperluan kajian kita. Jika ujian pra dan pos digunakan
ia boleh digunakan untuk membandingkan prestasi murid sebelum dan selepas sesuatu
rawatan atau program intervensi dijalankan. Jika keputusan ujian pos menunjukkan
peningkatan yang signifikan berbanding ujian pra, maka objektif kajian tercapai.
Namun begitu ujian yang dilaksanakan tidak semestinya berbentuk ujian pra dan
ujian pos, ia boleh dalam bentuk ujian biasa untuk mengukur pencapaian responden yang
dikaji terutama yangmelibatkan aktiviti pengajaran dan pembelajaran. Keputusan yang
diperoleh daripada ujian boleh menjadi satu indikator yang baik tentang pencapaian atau
penguasaan terhadap sesuatu kemahiran atau pengetahuan yang telah diajar kepada murid.
e. Bahan Dokumen
Pengumpulan data melalui pelbagai dokumen dapat memberikan maklumat yang
relevan kepada isu dan masalah yang dikaji. Dokumen adalah sumber yang paling mudah
untuk digunapakai oleh pengkaji dalam melakukan satu kajian tertentu. Dokumen boleh
diperolehi dalam pelbagai bentuk samada dokumen sedia ada atau dokumen yang menjadi
instrumen khusus kepada sesuatu kaedah.
Menurut Bogdan dan Biklen (1998) istilah dokumen merujuk kepada bahan-bahan
seperti fotograf, video, filem, memo, surat, diari, rekod kes klinikal serta memo dalam
pelbagai bentuk dan jenis yang boleh digunakan sebagai maklumat sokongan kepada temu
bual dan pemerhatian. Oleh itu istilah dokumen merangkumi bahan-bahan bertulis yang
pelbagai, bahan visual dan bahan fizikal yang relevan dengan kajian.
Contoh-contoh dokumen yang boleh digunakan dalam kajian tindakan seperti
sukatan pelajaran, huraian sukatan pelajaran, buku teks dan buku rujukan, buku rekod
mengajar guru, kertas peperiksaan atau ujian, tugasan atau buku latihan pelajar, buku rekod
pencapaian pelajar, minit mesyuarat panitia berkaitan, buku jadual kedatangan pelajar,
gambar atau rekod-rekod bergambar. Manakala bahan dokumen dari instrumen lain
merangkumi senarai semak, catatan jurnal, catatan dairi, catatan nota peribadi, rekod
pemerhatian dan peta konsep.
Lincoln dan Guba (1985) pula melihat dokumen dan rekod berbeza berdasarkan
sama ada teks yang disediakan itu ada unsur-unsur formal atau tidak. Menurut mereka
rekod termasuklah sijil perkahwinan, lesen memandu, perjanjian binaan dan kenyataan
perbankan dan lain-lain, manakala dokumen pula disediakan untuk kegunaan peribadi dan
bukan untuk tujuan rasmi, seperti diari, memo, surat, nota lapangan dan lain-lain
PENGANALISAAN DATA
Proses menganalisis data adalah penting dalam proses kajian tindakan kerana ia
melibatkan satu prosedur yang sistematik dan berterusan bagi menyediakan asas untuk
memberi makna kepada data tersebut. Oleh itu proses analisis data merupakan satu proses
meringkas, merumus dan mempersembahkan data yang telah dikumpul dalam cara yang
tepat dan boleh dipercayai. Dengan menganalisis data, seorang guru dapat menyediakan
dapatan kajian diperingkat awal, berdasarkan bukti-bukti yang diperoleh daripada
responden. Data yang dianalisis biasanya diperoleh, dalam bentuk data bernombor dan data
Balkisnah Shaharuddin & Sia Pong Won
10
dalam bentuk teks. Kedua-dua jenis data ini boleh dianalisis secara manual atau secara
berkomputer. Bagi menjalankan analisis kepada data yang diperolehi terdapat beberapa
peringkat yang perlu dilaksanakan. Ianya dapat digambarkan seperti berikut:
a. Peringkat pra-analisis : Semua nota lapangan yang telah disediakan semasa proses
pengumpulan data dikumpulkan semula dibaca semula, disemak, ditingkat dan
diengkapkan. Semua nota dilabelkan menurut jenis.
b. Peringkat kemasan data : Semua data yang ditranskripsikan adalah sangat baik jika
dapat dibuat dalam format analisis tekstual menggunakan komputer, samada
pemprosesan perkataan dan sebarang perisian yang sesuai
c. Peringkat mempamerkan data : Data yang ditranskripsikan boleh dipamirkan dan
diterjemah dalam bentuk jadual, tandaan lembaran dan juga rumusan.
d. Peringkat verifikasi atau pengesahan data : Semua prosedur yang membawa
kepada kesimpulan dinyatakan dengan tepat
Menganalisis Dalam Bentuk Soal selidik
a. Analisis data dalam bentuk soal selidik ini boleh dibuat dalam beberapa bentuk.
Analisis output yang pertama boleh ditentukan berdasarkan jumlah kekerapan dan
peratusan pemilihan kepada item yang dinyatakan. Sebagai contoh dalam soal
selidik yang melibatkan soalan Ya (/) dan Tidak (×) maka analisis boleh dilihat
berdasarkan kekerapan /peratusan yang memilih ya dan tidak. Sebagai contoh
seperti yang ditunjukkan dalam Jadual 1.
Jadual 1:
Analisis peratus kekerapan
ITEM Ya Tidak
1.Saya suka kepada aktiviti A 33.3% 66.7%
2.Saya suka apabila aktiviti A di bimbing 77.8% 22.2%
b. Bagi soal selidik yang melibatkan skala Likert dan skala mengikut ranking analisis
boleh dibuat mengikut item dengan menentukan peratusan sangat setuju, setuju,
tidak setuju dan sangat tidak setuju bagi setiap item dalam soal selidik berkaitan.
Sebagai contoh seperti yang ditunjukkan dalam Jadual 2.
Jadual 2:
Analisis Output Kekerapan Item Skala
ITEM 1 2 3 4 5
1. Saya suka kepada aktiviti eksperimen
yang dijalankan 33.3% 66.7% - - -
2. Saya suka apabila aktiviti eksperimen
dikukuhkan dengan perbincangan
kumpulan
66.7% 22.2% 11.1% - -
Menganalisis Data Dalam Bentuk Temu bual
Transkripsi temu bual amat baik dilakukan sebaik sahaja sesi rakaman temu bual
selesai dijalankan bagi memastikan data masih segar dalam ingatan. Bagi data dalam
bentuk temu bual, perlu didengar dengan teliti dan transkripsi data dibuat ayat demi ayat,
termasuklah pernyataan seperti keluhan, penceritaan dan sebagainya diteliti dengan tepat
tanpa meninggalkan sebarang pernyataan walaupun dalam bentuk perasaan gembira,
Kajian Tindakan
11
kecewa dan sebagainya. Adalah tidak memadai jika penyelidik hanya mentranskripsi
ringkasan daripada rakaman temubual sahaja. Ia boleh menyebabkan penyelidik bias
terhadap perkara-perkara yang dikira relevan dan menarik sahaja. Perkara-perkara yang
berbentuk petunjuk bukan lisan yang boleh memberi makna seperti tekanan perasaan atau
malu; ketawa atau gerak badan perlu dimasukkan ke dalam transkrip.
Selepas transkripsi dibuat, jika ada maklumat yang tidak jelas dari temu bual
tersebut, pengkaji perlu berjumpa semula responden untuk mengesahkan kebenaran
pernyataannya dalam temu bual tersebut. Selepas temu bual siap ditranskripsi, transkrip
tersebut perlu dibaca bagi memperolehi gambaran umum tentang teks temu bual.
Maklumat penting dari transkrip digariskan dan boleh diberi label yang tertentu. Analisis
dilakukan boleh membentuk beberapa tema yang sesuai. Tema yang mempunyai maksud
yang sama boleh dikelompokkan dalam satu kategori, seterusnya kesimpulan dari analisis
data dapat dilakukan.
Menganalisis Data Dalam Bentuk Pemerhatian
Data yang dicatat sebagai catatan pemerhatian mungkin berupa catatan pemerhatian
langsung atau catatan dari rakaman video dan sebagainya Dalam bentuk apa sekalipun
pemerhatian tersebut perlu dibuat analisis dan dirumuskan dalam bentuk catatan teks.
Rumusan dalam bentuk teks ini boleh diberi label tertentu. Berikutnya analisis dilakukan
bagi membentuk dan mengenalpasti beberapa tema yang sesuai. Tema yang mempunyai
maksud yang sama dan maksud yang berbeza dikelompokkan dalam satu kategori yang
sesuai, seterusnya kesimpulan dari analisis data pemerhatian dapat dilakukan.
Menganalisis Dalam Bentuk Ujian
Bagi data ujian jika ia melibatkan ujia pra dan ujian pos maka analisis kepada
pencapaian ujian pra dan ujian pos boleh dilakukan dengan menentukan pencapaian
responden semasa ujian pra dan pencapaia semasa ujian pos. Hasil dapatan ujian pra dan
ujian pos di buat bandingan dari segi peratus peningkatan pencapaian dan peratus
peningkatan kelulusan responden yang terlibat dalam kajian. Ujian yang dijalankan juga
boleh dibuat analisis berdasarkan analisis statistik secara deskriptif iaitu melalui penentuan
min dan kekerapan
Menganalisis Dalam Bentuk Dokumen
Data yang dikumpul dianalisis dan disediakan menjadi bentuk teks. Teks dilabel
dan dibuat kategori. Daripada label dan kategori yang dibuat, beberapa tema akan
dimunculkan dan dibentuk. Daripada pelbagai dokumen yang digunakan, bahan-bahan
akan dipilih mengikut kategori dengan mengenal pasti bentuk-bentuk frasa yang sama dan
berbeza berdasarkan label, kategori serta tema yang dimunculkan. Kenal pasti tema yang
sama dan tema yang berbeza dari setiap dokumen yang digunakan.
Berikutnya, dalam penyelidikan berbentuk kualitatif ini analisis data dengan
menggunakan pelbagai sumber membantu kepada proses kebolehpercayaan dan kesahan
sesuatu dapatan kajian. Kebolehpercayaan dan kesahan boleh dilihat dari segi alat yang
digunakan dalam kajian, proses yang digunakan semasa mengutip data dan penggunaan
pelbagai kaedah semasa menganalisis data. Proses ini dipanggil triangulasi iaitu kombinasi
pelbagai sumber data, tenaga penyelidik, teori dan kaedah dalam melakukan penelitian
kepada suatu kajian. Denzin (1978) membahagikan triangulasi kepada empat jenis iaitu
yang diperkenalkan dalam kajian kualitatif iaitu :
Balkisnah Shaharuddin & Sia Pong Won
12
a. Triangulasi data yang melibatkan pengutipan pelbagai jenis data untuk menyelidik
fenomena yang sama.
b. Triangulasi teori yang melibatkan penggunaan lebih daripada satu teori untuk
menyelidik fenomena yang sama.
c. Triangulasi kaedah yang melibatkan penggunaan pelbagai kaedah untuk menyelidik
fenomena yang sama.
d. Triangulasi penyelidik iaitu melibatkan penglibatan beberapa penyelidik yang
mempunyai perbezaan disiplin ilmu dalam melakukan suatu penyelidikan yang
sama
MENGINTERPERTASI DATA YANG TELAH DIANALISIS
Semua data yang telah dianalisis dan dipersembahkan dalam bentuk yang sesuai,
perlu diinterpertasi bagi menjelaskan makna serta menunjukkan implikasi dan kesannya.
Interpretasi data adalah proses menjelaskan dapatan melangkaui deskripsi dan penyelidik
cuba memberi pernyataan mengenai makna data yang dianalisis melalui pelbagai persepsi
dan seterusnya cuba mencadangkan perhubungan antara data. Proses interpretasi ini
melibatkan penyelidik membuat tafsiran kepada data, yang mungkin tidak tepat daripada
makna atau maksud asalnya. Untuk itu bagi tujuan interpertasi data Mills (2003) telah
mencadangkan langkah-langkah berikut:
a. Melanjutkan analisis - boleh dilaksanakan dengan mencadangkan beberapa soalan
tambahan yang mungkin tidak ditanya dalam persoalan awal kajian. Analisis
lanjutan ini boleh dilaksanakan dalam kitaran atau lingakran yang kedua dalam satu
penyelidikan tindakan.
b. Mengaitkan dapatan dengan pengalaman peribadi - sebagai contoh jika penyelidik
seorang guru pengalaman sebenar penyelidik dalam bilik darjah dan proses PdP
boleh membantunya memberi interpertasi ke atas data yang diperolehi
c. Mendapatkan pandangan dari rakan - sebagai penyelidik kita mungkin terlepas
pandang perkara-perkara tertentu yang mungkin penting, maka pandangan alternatif
bolehlah didapati daripada rakan sekerja yang boleh memberikan pandangan dari
sudut yang berbeza. Rakan boleh terdiri daripada mereka yang bekerja bersama
dalam kajian, atau mereka yang berminat dalam penyelidikan. Selain itu penyelidik
juga boleh menjadikan pelajar, ibubapa, guru-guru, atau pentadbir di sekolah
sebagai pandangan dari rakan jika ianya relevan.
d. Mengaitkan dapatan dengan literatur - dapatan kajian menjadi lebih bermakna jika
ianya dapat dikaitkan dengan bahan-bahan literatur yang relevan dengan topik
kajian.
e. Mengaitkan dengan teori - teori membantu penyelidik mengaitkan kajiannya
dengan isu-isu yang lebih luas. Teori juga membolehkan penyelidik mencari tahap
abstraks yang lebih tinggi. Di samping itu, teori juga menyediakan rasional atau
asas makna kepada kajian yang dilakukan. Maka adalah lebih bermakna sekiranya
data yang dianalisis itu dapat diinterpretasikan dalam konteks teori yang berkaitan.
PENUTUP
Berdasarkan huraian di atas , dapat dirumuskan bahawa bagi menjayakan kajian tindakan
ini pengkaji perlu bersedia di peringkat awal lagi untuk merancang dan mengumpul data
secara sitematik. Meskipun pengambilan maklumat yang intensif terjadi ketika pengkaji
berada di lapangan, namun keperluan untuk pengkaji mengenal pasti, merancang dan
menyusun gerak kerja sebelum terjun ke lapangan adalah sangat penting bagi memastikan
Kajian Tindakan
13
penyelidik tidak lemas dalam lambakan data yang banyak. Seterusnya ketiga-tiga peringkat
pengumpulan data, penganalisaan data dan penginterpertasian data perlu dilakukan dengan
teliti dan sebaiknya bagi memastikan kajian tindakan tersebut dapat mencapai objektif
yang disasarkan.
Rujukan
Bogdan, R.C. & Biklen, S.K., (1998) Qualitative Research for Education, An Introduction to Theory and
Methods, 3rd Ed., Boston:Allyn & Bacon.
Calhoun, E.F. (1993). Action research: Three approaches. Educational Leadership, 51(2), 62-65.
Carr, W. and Kemmis, S. (1986) Becoming critical: education knowledge and action research. London:
Falmer Press.
Creswell, J. W. (2005). Educational research: planning, conducting, and evaluating quantitative and
qualitative research. Columbus: Pearson Merril Prentice Hall.
Denzin, N. K. (1978). Sociological methods. New York: McGraw-Hill.
Grundy, S. (1982). Three modes of action research. Curriculum Perspectives, 2(3): 23–34.
Hill, C. E., Knox, S., Thompson, B. J., Williams, E. N., Hess, S. A., & Ladany, N. (2005). Consensual
qualitative research: An update. Journal of Counseling Psychology, 52, 196-205.
Johnson, A. (2002). A short guide to action research, Needham Heights, MA: Allyn and Bacon.
Kember, D. & Gow, L. (1992) Action research as a form of staff development in higher education. Higher
Education, 23(3), 297-310.
Kemmis, S. & McTaggart, R. (eds) (1988) The action research planner - 3rd ed. Belmont, Victoria: Deakin
University.
Lincoln S. Y., Guba E. G. (1985). Naturalistic inquiry. Thousand Oaks, CA: Sage.
McNiff, J., Lomax, P. & Whitehead, J. (2003). You and Your Action Research Project. 2nd Edition. London:
Routledge Falmer.
Mills, G. E. (2003). Action research: A guide for the teacher researcher, 2nd ed. Columbus, Ohio: Merrill
Prentice Hall.
Somekh, B. (1989). Action Research and Collaborative School Development, in Mcbride, R. (ed). The In
service Training of Teachers: Some Issues and Perspectives. London: The Falmer Press, 160-72
University of Texas. (2011). Educational research process. Retrieved from http://www.utexas.edu/academic/
ctl/assessment/ iar/research/ plan/process.php
Jabatan Sains, Jabatan Pengajian Melayu
Institut Pendidikan Guru Kampus Sarawak,
Jalan Bakam, 98000 Miri, Sarawak.
Email: kisummi@gmail.com, francisspwon@yahoo.com
Balkisnah Shaharuddin & Sia Pong Won
14
Jurnal Penyelidikan Pendidikan
Jilid 11, 2016, 15 - 24
MEMBANTU MENINGKATKAN KEMAHIRAN MENGHUBUNG KAIT
PEMBOLEH UBAH MENGGUNAKAN KOTAK SECOPEM-JIM
ATEKAH TAER dan TRACY MENSAN
ABSTRAK Kajian tindakan ini dijalankan untuk membantu murid membuat hubung kait pemboleh
ubah dimanipulasi dengan pemboleh ubah bergerak balas dengan menggunakan Kotak
SeCoPem-JiM. Sasaran kajian ini terdiri daripada lima murid Tahun 6 (tiga orang lelaki dan
dua orang perempuan) sebuah sekolah luar bandar di daerah Limbang. Kajian ini
menggunakan model Penyelidikan Tindakan Kurt Lewin yang terdiri daripada empat
langkah iaitu merancang, tindakan, melihat kesan tindakan dan membuat refleksi. Temu
bual, soal selidik dan analisis dokumen merupakan kaedah yang digunakan untuk
mengumpul data. Data yang diperoleh telah dikumpul dan dianalisis secara analisis pola
dan analisis kandungan. Hasil analisis kandungan temu bual, soal selidik dan analisis
dokumen menunjukkan bahawa penggunaan Kotak SeCoPem-JiM telah berjaya
meningkatkan kemahiran menghubung kait pemboleh ubah dimanipulasi dan pemboleh
ubah bergerak balas selain menarik minat murid dalam pembelajaran kemahiran berkenaan.
Kata kunci: membuat hubung kait, pemboleh ubah dimanipulasi, pemboleh ubah bergerak
balas, Kotak SeCoPem-JiM, peningkatan minat
ABSTRACT This action research was conducted to help improve the pupils’ skills in relating
manipulated variables with the independent variables using the SeCoPem-JiM Box. Five
Year Six pupils, three boys and two girls in a rural primary school in Limbang were
selected as respondents of the study. Kurt Lewin's Action Research Model, which consists
of a four-stages process, namely planning, conducting, evaluating, and reflecting was used.
The data for this study were collected using interviews, questionnaires and document
analysis. The data were analysed using patterns analysis, and content analysis. The analysis
showed that using of SeCoPem-JiM Box did help improve respondents' skills in relating the
manipulated variables with the independent variables and, in increasing their interest
towards the teaching and learning of this particular skill.
Keywords: relating, manipulated variables, responding variables, SeCoPem-JiM Box,
increased interest
PENDAHULUAN
Sains merupakan ilmu pengetahuan yang teratur dan sistematik yang boleh diuji
atau dibuktikan kebenarannya. Pendidikan didefinisikan sebagai satu proses penyemaian
ilmu secara berterusan dalam diri setiap insan. Pendidikan penting dalam proses
pembentukan insan yang berkualiti sejajar dengan matlamat Falsafah Pendidikan Negara.
Pengajaran dan pembelajaran (P&P) dalam bilik darjah merupakan satu proses
interaksi antara murid, sumber atau bahan P&P, dan guru yang bertujuan untuk
membolehkan murid mengetahui dan menguasai sesuatu pengetahuan atau kemahiran baru.
Guru perlu bijak menyesuaikan pengetahuan dan kemahiran yang hendak disampaikan
dengan tahap kemahiran, kecerdasan, pengetahuan dan pengalaman sedia ada murid-
muridnya. Kreativiti dan inovasi guru dapat menimbulkan minat dan merangsang murid
untuk belajar.
Atekah Taer & Tracy Mensan
16
Kurikulum Sains sangat memberi penekanan terhadap pemerolehan pengetahuan
dan penguasaan proses sains melalui pendekatan pembelajaran berfikrah. Penguasaan
Kemahrian Proses Sains (KPS) yang baik dalam kalangan murid membolehkan mereka
berfikir secara kritis, dan proaktif untuk menyelesaikan sesuatu masalah dalam kehidupan
harian dengan berkesan (Abu Hassan Kassim, 2004). KPS dibahagikan kepada Kemahiran
Proses Sains Asas (KPSA), dan Kemahiran Proses Sains Bersepadu (KPSB) (Sayer &
Adey, 1981; Hacker & Rowe, 1985; Garnett et al.,1985). Kemahiran mentafsir data dan
maklumat (pola perubahan, membuat hubungan dan membuat kesimpulan) subkemairan
KPSB yang menekankan kemahiran berfikir aras tinggi.
REFLEKSI PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN
Sebelum penyelidikan tindakan ini dijalankan, pengkaji hanya mengajar murid
kemahiran menghubung kait pemboleh ubah dimanipulasi dengan pemboleh ubah bergerak
balas dengan menggunakan kata kunci seperti yang ditunjukkan dalam Rajah 1.
Rajah 1. Kata kunci untuk membuat hubungan antara dua pemboleh ubah
Nota: PM = pemboleh ubat dimanipulasi (diubah). PB = pemboleh ubah bergerak balas
(diukur). Co = Corak/Pola perubahan.
Berdasarkan analisis latihan yang diberi pada Mac 2015, didapati lima orang
daripada daripada 12 orang murid belum menguasai kemahiran menghubung kait
pemboleh ubah dimanipulasi dengan pemboleh ubah bergerak balas. Kesilapan yang sering
dilakukan oleh murid ditunjukkan dalam Rajah 2 dan Rajah 3.
Rajah 2. Murid tidak hafal kata kunci
Rajah 3. Murid tidak dapat mengenal pasti pemboleh ubah dimanipulasi
FOKUS KAJIAN
Fokus kajian ini berkaitan dengan cara membantu meningkatkan kemahiran murid
menghubung kait pemboleh ubah dimanipulasi dengan pemboleh ubah bergerak balas.
Kata Kunci A : Jika (PM) (co) , maka (PB) (co)
Kata Kunci B : Semakin (co) (PM), semakin (co) (PB).
Penggunaan Kotak SeCoPem-JiM
17
Untuk itu, penyelidik telah menggunakan Kotak SeCoPem-JiM. "SeCoPem-JiM" ialah
perkataan jenis mnemonic (nemonik) yang terbentuk daripada perkataan-perkataan
"se(makin)", "co(rak) perubahan", "pem(boleh ubah)", "ji(ka)", dan "m(aka)" berdasarkan
teknik peg, teknik kata kunci, dan teknik lokasi. Perkataan "mnemonic" ini berasal
daripada perkataan Greek iaitu mnemosyne yang bermaksud "perkataan, ayat atau puisi
pendek yang membantu kemahiran mengingatkan sesuatu perkara". Rajah 4 menunjukkan
Kotak SeCoPem-JiM yang digunakan untuk membantu murid menghubung kait pemboleh
ubah dimanipulasi dengan pemboleh ubah bergerak balas.
Rajah 4. Kotak SeCoPem-JiM
Nota: Dalam teknik mnemonik peg, SeCoPem-JiM, adalah singkatan bagi perkataan yang berikut:
Se=semakin; Co=corak perubahan; Pem=pemboleh ubah; Ji=Jika; M=maka.
Penggunaan kotak ini membolehkan murid mengenal pasti kedudukan (mnemonik
lokasi) pemboleh ubah dimanipulasi dan pemboleh ubah bergerak balas serta corak
perubahan maklumat (mnemonik kata kunci) dalam masa yang sama. Jensen (2000) dalam
bukunya Brain-based learning, menyatakan bahawa 80% daripada informasi yang diterima
oleh otak adalah dalam bentuk visual; 40% daripada gentian saraf yang disambung ke otak,
dihubungkan dengan retina; dan 36 000 mesej dalam bentuk visual dapat diterima oleh
mata dalam masa satu jam. Caine dan Caine (1994) pula berpendapat bahawa pemahaman
sesuatu perkara berpunca daripada kebolehan kita membuat hubung kait perkara tersebut
dengan sesuatu yang sudah kita ketahui. Otak direka bentuk sebagai pengesan pola (pattern
detector). Oleh hal yang demikian, fungsi pendidik adalah untuk menyediakan murid
dengan pelbagai pengalaman yang membolehkan mereka melihat pola yang saling
berhubung kait (patterns that connect).
Mok Soon Sang (2008), dalam Pedagogi untuk pengajaran dan pembelajaran
menyatakan bahawa mengikut kajian pakar-pakar pendidikan, 75% maklumat yang
diperolehi oleh manusia adalah melalui deria penglihatan, 13% melalui deria pendengaran
dan selebihnya melalui deria sentuh, rasa dan bau. Implikasinya ialah deria penglihatan dan
deria pendengaran merupakan dua salur deria manusia yang sangat penting sebagai
penerima maklumat. Mohd. Yunus Noor (1990), dalam Psikologi dan teknik belajar
berkesan juga menyatakan bahawa penggunaan teknik belajar yang betul dan berkesan
akan mengurangkan masa dan tenaga tetapi mampu meningkatkan hasil dan kesannya.
A1 Jika (Ji)
Maka (M) A2
(Pem)
Pemboleh ubah
dimanipulasi
(PM)
(Pem)
Pemboleh ubah
bergerak balas
(PB)
corak perubahan
(Co)
corak perubahan
(Co)
B1
Semakin
(Se)
Semakin
(Se)
B2
Atekah Taer & Tracy Mensan
18
OBJEKTIF KAJIAN DAN SOALAN KAJIAN
Kajian ini dilaksanakan untuk membantu meningkatkan:
a. kemahiran murid untuk menghubung kait pemboleh ubah dimanipulasi dengan
pemboleh ubah bergerak balas dengan menggunakan Kotak SeCoPem-JiM; dan
b. minat murid untuk menjawab soalan berkaitan kemahiran menghubung kait
pemboleh ubah dimanipulasi dan pemboleh ubah bergerak balas dengan
menggunakan Kotak SeCoPem-JiM.
Berdasarkan objektif-objektif yang dinyatakan, maka soalan-soalan kajian ini ialah:
a. Dapatkah penggunaan Kotak SeCoPem-JiM membantu meningkatkan kemahiran
murid untuk menghubung kait pemboleh ubah dimanipulasi dengan pemboleh ubah
bergerak balas?
b. Dapatkah penggunaan Kotak Secopem-JiM membantu meningkatkan minat murid
untuk menjawab soalan yang berkaitan dengan kemahiran menghubung kait
pemboleh ubah dimanipulasi dan pemboleh ubah bergerak balas?
KUMPULAN SASARAN
Kajian ini dijalankan di sebuah sekolah luar bandar di daerah Limbang. Lima
daripada 12 orang murid Tahun Enam telah dipilih sebagai responden. Responden terdiri
daripada seorang murid yang mendapat gred B dan empat orang murid yang mendapat gred
C dalam ujian pencapaian mata pelajaran Sains pada bulan Mac 2015. Semua responden
yang dipilih merupakan murid yang lemah dalam kemahiran menghubung kait pemboleh
ubah , dan tidak berminat menjawab soalan berkaitan kemahiran tersebut. Jadual 1
menunjukkan profil responden yang dipilih untuk kajian tindakan ini.
Jadual 1
Profil responden kajian
Responden Data Latar
Jantina Bangsa Prestasi1 Ciri Khas
R1 (Murid B) Perempuan Iban 58% (C) - Lemah Pendiam
R2 (Murid D) Lelaki Kedayan 76% (B) -
Sederhana
Cuai dalam menjawab
R3 (Murid F) Lelaki Bisaya 44% (C) - Lemah Kurang yakin diri
R4 (Murid J) Perempuan Melayu 42% (C) - Lemah Selalu ponteng
R5 (Murid K) Lelaki Cina 50% (C) - Lemah Sangat pendiam
Nota: 1Berdasarkan Ujian Pencapaian Sains Bulan Mac.
TINDAKAN
Dalam kitaran 1, pengkaji telah menerangkan cara menggunakan Kotak SeCoPem-
JiM untuk membuat hubung kait di antara pemboleh ubah dimanipulasi dengan pemboleh
ubah bergerak balas. Pengkaji telah menerangkan maksud kata-kata kunci yang terdapat
dalam kotak berkenaan. Rajah 5 dan Rajah 6 menunjukkan cara penggunaan Kotak
SeCoPem-JiM. Rajah 5 menunjukkan penggunaan Kotak SeCoPem-JiM jika responden
memilih kata kunci A manakala Rajah 6, kata kunci B.
Langkah pertama ialah responden mengisikan petak-petak kosong dalam Kotak
SeCoPem-JiM dengan butiran-butiran yang diperlukan. Seterusnya, sekiranya responden
memilih kata kunci A, responden akan memulakan jawapan dari petak A.1 hingga ke petak
Penggunaan Kotak SeCoPem-JiM
19
Co (Ji, Pem-PM, Co), kemudian disambung ke petak A.2 hingga ke petak Co (M, Pem-PB,
Co), seperti dalam Rajah 5. Maka, jawapan responden jika memilih kata kunci A ialah
"Jika jarak objek dari sumber cahaya (Pem-PM) bertambah (Co), maka ketinggian
bayang-bayang (Pem-PB) berkurang (Co)."
Rajah 5 Cara penggunaan kotak SeCoPem-JiM jika kata kunci A dipilih
Manakala, jika responden memilih kata kunci B, responden akan memulakan
jawapan dari petak B.1 hingga petak PM (Se, Co, Pem-PM), dan diikuti oleh petak B.2
hingga ke petak PB (Se, Co, Pem-PB). Rajah 6 menunjukkan penggunaan Kotak
SeCoPem-JiM jika responden memilih kata kunci B. Jawapan responden jika memilih kata
kunci B ialah "Semakin bertambah jarak objek dari sumber cahaya (Co, Pem-PM),
semakin berkurang ketinggian bayang-bayang (Co, Pem-PB)."
Rajah 6. Langkah penggunaan Kata Kunci B Kotak Secopem-JiM (Kitaran 1)
Dalam kitaran 1, setiap responden diberikan 4 lembaran kerja yang mengandungi
Kotak SeCoPem-JiM untuk menjawab soalan yang berkaitan dengan kemahiran
menghubung kait pemboleh ubah dimanipulasi dengan pemboleh ubah bergerak balas.
Dalam kitaran 2, pengkaji telah menambah baik Kotak Secopem-JiM dengan mewarnakan
petak A1 dan B1 dengan warna kuning manakala petak A2 dan B2,warna hijau. Kotak
SeCoPem-JiM diwarnakan supaya menjadi tarikan visual yang senang diingati oleh murid.
Langkah untuk mendapatkan maklumat di dalam Kotak SeCoPem-JiM juga telah
diperhalus dari segi penggunaan nombor yang berurutan dari nombor 1 hingga nombor 6.
Responden hanya perlu menyusun jawapan mengikut urutan nombor dengan betul bermula
dari petak A1 dan diikuti oleh petak A2. Rajah 7 menunjukkan penggunaan Kotak
SeCoPem-JiM ditambah baik, jika responden memilih kata kunci A.
1 3 2
1
2 3
Atekah Taer & Tracy Mensan
20
Rajah 7. Penggunaan Kotak Secopem-JiM ditambah baik - Kata kunci A.
Jawapan murid jika memilih kata kunci A akan berbunyi "Jika masa bertambah,
maka suhu air bertambah." Manakala, jika responden memilih kata kunci B, responden
akan memulakan jawapan dari petak B1 diikuti oleh petak B2 mengikut urutan nombor 1
hingga nombor 6. Rajah 8 menunjukkan penggunaan Kotak Secopem-JiM jika responden
memilih kata kunci B. Jawapan responden jika memilih kata kunci B pula akan berbunyi
"Semakin bertambah masa, Semakin bertambah suhu air."
Rajah 8. Penggunaan Kotak Secopem-JiM ditambah baik - Kata kunci B
DAPATAN DAN REFLEKSI
Kemahiran menghubung kait pemboleh ubah menggunakan Kotak SeCoPem-JiM
Jadual 2 menunjukkan hasil dapatan daripada analisis dokumen berkaitan
pencapaian responden dalam menguasai kemahiran menghubung kait pemboleh ubah.
Jadual 2
Pencapaian kemahiran responden berdasarkan lembaran kerja
Responden (R)
Jumlah Betul
Kitaran 1 Kitaran 2
R1 4 4
R2 4 4
R3 3 4
R4 4 4
R5 4 4 Nota: Bilangan soalan = 4.
A1 Jika ( Ji)
Maka (M) A2
(pem)
Pemboleh ubah
dimanipulasi (PM)
Masa (min)
(3)
Suhu air (°C)
(6)
(Pem)
Pemboleh ubah
bergerak balas (PB)
2 40
5 70
8 100
corak perubahan
(co)
bertambah
(2)
bertambah
(5)
corak perubahan
(co)
B1 Semakin (Se)
(1)
Semakin (Se)
(4) B2
A1 Jika (Ji)
(1)
Maka (M)
(4) A2
(pem)
Pemboleh ubah
dimanipulasi (PM)
Masa (min)
(2)
Suhu air (°C)
(5)
(Pem)
Pemboleh ubah
bergerak balas (PB)
2 40
5 70
8 100
corak perubahan
(co)
bertambah
(3)
bertambah
(6)
corak perubahan
(co)
B1 Semakin (Se) Semakin (Se) B2
Penggunaan Kotak SeCoPem-JiM
21
Jadual 2 menunjukkan bahawa 4 daripada 5 responden telah memberi jawaban yang
betul bagi keempat-empat soalan yang diberikan. R3 memberi 3 daripada 4 respons
dengan betul yang menunjukkan bahawa R3 belum betul-betul lagi menguasai kemahiran
menghubung kait pemboleh ubah dalam kitaran 1. Dalam kitaran 2, kesemua responden
telah memberi jawaban yang betul bagi kesemua soalan yang menunjukkan bahawa
mereka telah menguasai kemahiran menghubung kait pemboleh ubah dimanipulasi dengan
pemboleh ubah bergerak balas.
Jadual 3 pula menunjukkan hasil temu bual bersama-sama responden yang
berkaitan dengan peningkatan kemahiran mereka dalam kemahiran KPS untuk
menghubung kait pemboleh ubah. Soalan yang terlibat adalah soalan temu bual 1 dan 2.
Semua responden menunjukkan respons yang positif dalam temubual yang dikemukakan
dengan menyatakan YA. Ini menunjukkan murid telah memahami kemahiran menghubung
kait maklumat menggunakan Kotak Secopem-JiM.
Jadual 3
Analisis respons soalan 1 dan soalan 2 temu bual berkaitan kemahiran
Responden
Soalan Temu Bual
Adakah Kotak Secopem-JiM
mudah difahami dan digunakan
oleh kamu?
Adakah kamu dapat menjawab soalan
berkaitan menghubung kait pemboleh
ubah dimanipulasi dan pemboleh ubah
bergerak balas dengan betul selepas
menggunakan Kotak Secopem-JiM?
Respons (Y1/T) Respons (Y
2/T)
Kitaran 1 Kitaran 2 Kitaran 1 Kitaran 2
R1 Y Y Y Y
R2 Y Y Y Y
R3 Y Y Y Y
R4 Y Y Y Y
R5 Y Y Y Y Nota:
1Y=Ya [Mudah, senang, faham, lebih mudah ingat].
2Y=Ya [Dapat, boleh, semua jawapan betul].
1,2 Isyarat bahasa badan (angguk). T=tidak.
Jadual 4
Analisis item soal selidik
Item Soal Selidik
Respons1
Kitaran 1 Kitaran 2
Y1 T Y T
Penggunaan Kotak Secopem-JiM membantu meningkatkan
pemahaman saya dalam mata pelajaran Sains. 5 0 5 0
Saya mudah mengingati cara membuat hubungan antara
maklumat yang terdapat di dalam jadual dengan menggunakan
Kotak Secopem-JiM.
5 0 5 0
Kemahiran saya dalam membuat hubungan di antara pemboleh
ubah dimanipulasi dengan pemboleh ubah bergerak balas
setelah menggunakan Kotak SeCoPem-JiM ini telah
meningkat.
5 0 5 0
Nota: 1Y/=Ya/Mudah/ Senang/...; bahasa badan (angguk) atau T/x=tidak...; bahasa badan (geleng)
Jadual 4 adalah dapatan analisis item soal selidik yang diberi kepada responden
berkaitan dengan kemahiran menghubung kait pemboleh ubah. Item soalan yang terlibat
Atekah Taer & Tracy Mensan
22
untuk kemahiran menghubung kait adalah soalan nombor 4, nombor 5 dan nombor 6.
Rajah 9 menunjukkan contoh aplikasi Kotak Secopem-JiM dalam lembaran kerja (R2)
Rajah 9. Contoh aplikasi Kotak Secopem-JiM dalam lembaran kerja (R2)
Hasil dapatan kajian menunjukkan bahawa semua responden telah memahami dan
menguasai kemahiran menghubung kait pemboleh ubah dimanipulasi dan pemboleh ubah
bergerak balas dengan menggunakan Kotak Secopem-Jim. Dapatan kajian ini juga selaras
dengan hasil dapatan kajian Jensen (2000), Caine & Caine (1994), Mok Soon Sang (2008),
Mohd. Yunus Noor (1990), dan Yates (1966).
Memandangkan hal tersebut, dengan menggunakan Kotak Secopem-JiM, murid
akan lebih mudah memahami maklumat dan berminat untuk menjawab soalan berkaitan
dengan menghubung kait maklumat. Dengan adanya kajian keberkesanan penggunaan
teknik ini, ia menyediakan satu alternatif baru bagi menyelesaikan masalah yang timbul
dan dapat meningkatkan tahap penguasaan kemahiran murid di dalam KPS yang
melibatkan kemahiran berfikir aras tinggi iaitu bahagian mentafsir data yang berkaitan
dengan kemahiran menghubung kait maklumat.
Minat murid terhadap pembelajaran kemahiran
Analisis yang dilakukan terhadap respons responden terhadap soalan 4 dan 5 sesi-
sesi temu bual ditunjukkan dalam Jadual 5. Fokus soalan 4 dan 5 ialah minat responden
terhadap pembelajaran kemahiran untuk menghubung kait pemboleh ubah dimanipulasi
dengan pemboleh ubah bergerak balas dengan menggunakan Kotak SeCoPem-JiM.
Jadual 5 menunjukkan bahawa semua responden telah suka dan minat menjawab
soalan menghubung kait pemboleh ubah menggunakan Kotak Secopem-JiM. Jadual 6 pula,
merupakan dapatan analisis item soal selidik bagi soalan nombor 1, nombor 2 dan nombor
3.
Jadual 6 pula menunjukkan bahawa semua responden menjawab ‘YA’ terhadap
item 1,2, dan 3 soal selidik, dan ini menunjukkan bahawa minat responden dalam
pembelajaran untuk menghubung kait pemboleh ubah dimanipulasi dan pemboleh ubah
bergerak balas telah berubah daripada kurang berminat kepada berminat. Minat adalah
sesuatu yang boleh dibentuk dan dikembangkan. Ianya memerlukan bimbingan daripada
Penggunaan Kotak SeCoPem-JiM
23
orang di sekeliling pelajar. Kajian ini disokong oleh Abu Zahari Abu Bakar, (1988),
mengatakan minat dan kecenderungan memainkan peranan untuk mempengaruhi
pencapaian pelajar.
Jadual 5:
Analisis kandungan respons terhadap soalan 3, dan 4 temu bual berkaitan minat
Responden
Soalan Temu Bual
Adakah kamu suka
menggunakan Kotak
Secopem-JiM ?
Adakah kamu lebih berminat menjawab
soalan menghubung kait pemboleh ubah
dimanipulasi dan pemboleh ubah bergerak
balas setelah kamu faham tentang
penggunaan Kotak Secopem-JiM ini?
Respons (Y1/T) Respons (Y
2/T)
Kitaran 1 Kitaran 2 Kitaran 1 Kitaran 2
R1 Ya, suka. Ya, suka. Ya.. Ya, minat betul.
R2 Ya, suka. Ya, suka. Ya, minat (angguk) Minat sangat.
R3 Ya, ... Ya, ... Oh, semestinya Ya, minat
R4 Ya. Ya, ... Mmmm...minat Ya, ...
R5 Ya, ... Ya, ... Ya (senyum) Ya, minat. Nota:
1Y=Ya [Mudah, senang, faham, lebih mudah ingat].
2Y=Ya [Dapat, boleh, semua jawapan betul].
1,2 Isyarat bahasa badan (angguk). T=tidak.
Jadual 6
Analisis kandungan respons terhadap soalan 1, 2 dan 3 soal selidik berkaitan minat
Item Soal Selidik
Respons1
Kitaran 1 Kitaran 2
Y1 T Y T
Saya seronok belajar Sains dengan menggunakan Kotak
Secopem-JiM. 5 0 5 0
Minat saya untuk menjawab soalan menghubung kait
pemboleh ubah telah bertambah. 5 0 5 0
Kotak Secopem-JiM dapat menarik minat saya untuk belajar
kemahiran menghubung kait pemboleh ubah. 5 0 5 0
Nota: 1Y/=Ya/Mudah/ Senang/...; bahasa badan (angguk) atau T/x=tidak...; bahasa badan (geleng)
Minat juga dapat membantu pelajar memperkukuhkan dan mengaplikasikan hasil
pembelajaran yang dipelajari oleh mereka. Jadi minat yang ditunjukkan oleh murid boleh
dilihat melalui perlakuan mereka serta respons positif yang diterima daripada murid
semasa menjawab soalan.
PENUTUP
Berdasarkan dapatan analisis temu bual, dokumen dan soal selidik, didapati
responden telah memahami kemahiran menghubung kait pemboleh ubah dengan
menggunakan Kotak SeCoPem-JiM. Ini dapat dibuktikan apabila responden dapat
mengaplikasikan penggunaan Kotak SeCoPem-JiM semasa menjawab soalan kemahiran
menghubungkait pemboleh ubah di dalam lembaran kerja yang diberikan.
Secara keseluruhannya penggunaan kaedah nemonik menggunakan Kotak
Secopem-JiM ini dapat membantu meningkatkan kemahiran dan minat murid menghubung
kait pemboleh ubah dimanipulasi dan pemboleh ubah bergerak balas. Murid telah dapat
Atekah Taer & Tracy Mensan
24
menjawab soalan dengan lebih baik, dan cepat terutamanya bagi murid yang belum
menguasai kemahiran tersebut. Murid juga seronok belajar. Kefahaman mereka juga
meningkat. Selain itu, murid dapat belajar secara berfokus, dan lebih yakin semasa
menjawab soalan.
RUJUKAN
Abu Hassan Kassim. (2004). Perspektif amali Sains: Kemahiran saintifik. Johor: Fakulti Pendidikan
Universiti Teknologi Malaysia.
Abu Zahari Abu Bakar. (1988). Educational psychology. Petaling Jaya: Fajar Bakti.Sdn. Bhd.
Caine, R., & Caine, G. (1994). Making connections: Teaching and the human brain. Menlo Park, CA:
Addison-Wesley.
Garnett, P.J. et al. (1985). Reasoning abilities of secondary school student aged 13-16 and implication for
the teaching of sciences. Europeon Journal of Science Education. Vol. 7, No 4, 387-397.
Hacker, R.G. dan Rowe, M.J. (1985). A study of teaching and learning process in integrated science
classroom. Europeon Journal of Science Education, Vol.7, NO. 2, 173-180.
Jensen, E. (2000). Brain-based learning: The science of teaching and training. San Diego: The Brainstore.
Mohd. Yunus Noor. (1990). Psikologi dan teknik belajar berkesan. Petaling Jaya: Penerbit Fajar Bakti
Sdn. Bhd.
Mok Soon Sang. (2008). Pedagogi untuk pengajaran dan pembelajaran. Selangor: Penerbit Multimedia Sdn.
Bhd.
Sayer, S. & Adey, P. S. (1981). Towards a science of Science teaching. London: Heinmen Educational
Books.
Yates, F. A. (1966). The art of memory. United Kingdom: University of Chicago Press.
Jabatan Sains,
Institut Pendidikan Guru Kampus Sarawak,
Jalan Bakam, 98000 Miri, Sarawak.
Email: atekahtaer@yahoo.com, tress1907@yahoo.com
Jurnal Penyelidikan Pendidikan
Jilid 11, 2016, 25 - 34
PENGGUNAAN JADUAL BAHPERSA UNTUK MEMBANTU
MENINGKATKAN KEMAHIRAN MENGENAL PASTI
PEMBOLEH UBAH DAN MENULIS HIPOTESIS
JARIAH MOHAMAD DAWI dan TRACY MENSAN
ABSTRAK Kajian tindakan ini dijalankan untuk meningkatkan kemahiran murid Tahun Enam
Dinamik dalam mengenal pasti pemboleh ubah dan menulis hipotesis dengan
menggunakan Jadual BAHPERSA. Responden kajian ini terdiri daripada lima murid
Tahun Enam Dinamik. Ciri sepunya ialah mereka telah gagal dalam dalam ujian
diagnostik Sains Tahun Enam yang telah dijalankan dari 26 hingga 29 Januari 2015.
Kajian ini dijalankan dengan menggunakan Model Penyelidikan Tindakan Stephen
Kemmis And McTaggart. Data dikumpul melalui tiga instrumen iaitu analisis dokumen,
temu bual berstruktur dan senarai semak pemerhatian. Dapatan kajian menunjukkan
bahawa Jadual BAHPERSA dapat meningkatkan kemahiran mengenal pasti pemboleh
ubah dan menulis hipotesis dalam kalangan mereka. Ini mengimplikasikan bahawa Jadual
BAHPERSA boleh dijadikan kaedah alternatif untuk membantu murid-murid menguasai
kedua-dua kemahiran proses sains tersebut.
Kata Kunci: pemboleh ubah, hipotesis, mnemonik BAHPERSA
ABSTRACT This action research was investigated on five Year Six Dinamik pupils as they worked to
develop their skills in identifying variables and form hypothesis based on BAHPERSA
chart. The respondents of this investigation were chosen based on the Diagnostic Test
carried out from 26 – 29 January 2015. This research was designed based on the model of
Kemmis and Mc Taggart. Data of this research is collected through document analysis,
interview and observation checklist. Based on the research findings, it was proven that
BAHPERSA chart improved pupils’ skill in determining variables and hypothesis. As a
result, this alternative method to help pupils to acquire both of science process skills.
Key Words : variables, hypothesis, mnemonic of BAHPERSA
PENDAHULUAN
Kurikulum Sains sekolah rendah dan sekolah menengah dibangunkan dengan hasrat
untuk menghasilkan insan yang seimbang dari segi jasmani, emosi, rohani dan sosial
seperti yang termaktub dalam Falsafah Pendidikan Negara. Sains bukan sahaja berkenaan
dengan fakta tetapi ia juga mewakili proses cadangan dan memperbaiki penjelasan
mengenai dunia kita. Pengetahuan saintifik merupakan hasilan daripada aktiviti saintis.
Kurikulum Sains Sekolah Rendah Tahap dua direka bentuk untuk merangsang
sikap ingin tahu dan mengembangkan minat bagi membolehkan mereka memahami diri
dan alam sekeliling melalui aktiviti berpusatkan murid. Ia dipersembahkan dalam dua
dokumen iaitu Sukatan Pelajaran dan Huraian Sukatan Pelajaran yang mengandungi
matlamat, objektif dan kerangka kandungan kurikulum untuk tempoh tiga tahun untuk
Sains Sekolah Rendah Tahap Dua.
Kemahiran Proses Sains bolehlah didefinisikan sebagai membuat jangkaan tentang
sesuatu peristiwa berdasarkan pemerhatian yang lalu atau melalui pemerolehan data yang
Jariah Mohamad Dawi & Tracy Mensan
26
boleh dipercayai. Ini bermakna murid-murid diberikan peluang untuk mengeluarkan idea
dan pendapat mengenai sesuatu perkara berdasarkan pemerhatian lalu dan juga data serta
pengalaman yang boleh dipercayai kebenarannya.
Kemahiran proses sains mengutamakan kaedah inkuiri penemuan dan penyelesaian
masalah ini membolehkan murid mempersoalkan tentang sesuatu perkara dan mencari
jawapan secara bersistem. Oleh yang demikian, guru sains perlulah merangka aktiviti
hands-on yang bermakna untuk membantu murid mengenali, mengaplikasi dan
meningkatkan kemahiran saintifik mereka.
REFLEKSI PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN
Terdapat pelbagai kelemahan yang boleh dikesan pada murid ketika guru
menjalankan proses pengajaran dan pembelajaran. Antara kelemahan yang dapat pengkaji
kesan ketika mengajar subjek Sains ialah kesukaran murid untuk menjawab soalan struktur
pada Bahagian B. Ini adalah selari dengan kajian Nooraziyah Ali (2012) yang menyatakan
bahawa pemboleh ubah merupakan asas utama kepada soalan Bahagian B dan kegagalan
murid untuk menjawab soalan Bahagian B adalah kerana mereka tidak dapat mengenal
pasti pemboleh ubah dengan betul. Berdasarkan latihan dan ujian yang telah dijalankan
saya mendapati murid menghadapi masalah untuk menjawab soalan yang melibatkan
kemahiran proses sains terutamanya soalan yang memerlukan mereka mengenal pasti
pemboleh ubah . Berdasarkan keputusan ujian diagnostik lebih separuh murid mendapat
Gred C, antara punca utamanya ialah murid tidak menjawab soalan bahagian B dengan
betul. Selain daripada itu guru juga mendapati ada dalam kalangan murid yang menulis
semula soalan atau langsung tidak menulis jawapan. Rajah 1 menunjukkan contoh jawapan
murid pada latihan yang dijalankan.
Rajah 1. Contoh Respons Murid
Berdasarkan Rajah 1, responden mengalami masalah untuk mengenal pasti
pemboleh ubah dalam ujian dan latihan yang dijalankan. Daripada ujian dan latihan ini,
guru mendapati bahawa jika murid gagal menjawab soalan mengenal pasti pemboleh ubah,
maka mereka juga akan gagal untuk menulis hipotesis. Beberapa kajian tindakan telah
dijalankan berkaitan masalah murid tidak dapat mengenal pasti pemboleh ubah dan telah
menyebabkan murid tidak mendapat markah yang baik dalam ujian. Ini dibuktikan dengan
kajian tindakan yang telah dijalankan oleh Azmil (2011), Noor Hana Che Hasan (2008),
Nooraziyah Ali (2012) dan Wan Samilia Wan Shafie (2012), di mana kajian tindakan
mereka ini dijalankan berdasarkan masalah yang sama iaitu kegagalan murid untuk
Penggunaan Kaedah Mnemonik Jadual ‘BAHPERSA
27
mengenal pasti pemboleh ubah dalam ujian, latihan dan uji kaji yang dijalankan. Masalah
tidak dapat mengenal pasti pemboleh ubah ini telah menyebabkan murid mendapat markah
yang rendah atau gagal dalam ujian. Murid-murid ini sebenarnya mempunyai potensi
untuk mendapat markah yang lebih baik dan lulus dalam ujian Sains yang dijalankan.
Dengan itu, kaedah baru haruslah dilaksanakan agar murid dapat meningkatkan kemahiran
untuk mengenal pasti pemboleh ubah dan menulis hipotesis.
FOKUS KAJIAN
Sebagai seorang guru Sains yang diamanahkan untuk mengajar kelas Tahun Enam
yang akan menghadapi Ujian UPSR, masalah ini amat membimbangkan dan mendorong
saya untuk mencari kaedah yang mudah untuk membantu murid mengenal pasti pemboleh
ubah dan menjawab soalan Bahagian B dan seterusnya membolehkan mereka mendapat
markah yang lebih baik dalam mata pelajaran Sains. Oleh yang demikian, pengkaji
membuat keputusan untuk menggunakan kaedah mnemonik yang dikenali sebagai Jadual
BAHPERSA bagi meningkatkan kemahiran mengenal pasti pemboleh ubah dan menulis
hipotesis. Jadual 1 menunjukkan jadual BAHPERSA.
Jadual 1
Jadual BAHPERSA yang digunakan semasa intervensi
JADUAL BAHPERSA
Dimanipulasikan = Diubah
(BAH )
Bergerakbalas = Diperhatikan
(PER )
Dimalarkan = Sama
(SA)
Jadual BAHPERSA merupakan jadual yang ringkas dan mudah untuk dihasilkan
dan digunakan oleh murid. Murid hanya perlu melukis jadual ini ketika menjawab soalan
dan memindahkan pemboleh ubah yang telah mereka ketahui ke dalam Jadual
BAHPERSA ini. Jadual ini juga tidak memerlukan masa yang lama dan ruang yang banyak
untuk dihasilkan. Jadual BAHPERSA ini mempunyai 3 ruang iaitu untuk menulis tiga
pemboleh ubah sains (Jadual 1).
Kaedah Mnemonik dikatakan sesuai kerana dapat membantu guru meningkatkan
pencapaian dan minat murid dalam mata pelajaran Sains. Dalam kajian yang telah
dijalankan oleh Munirah Ahmad Sabri dan Sazli Aziz@Abdul Aziz (2012) mendapati
bahawa penggunaan mnemonik MUBPeMS telah dapat membantu murid Tahun 4 Nawawi
dalam meningkatkan kefahaman dan kemahiran mereka untuk mengenal pasti pemboleh
ubah. Ahmad Mohd Salleh (2008) mengatakan bahawa mnemonik ini boleh membantu
murid-murid mengingat dengan lebih baik dengan cara menyusun semula maklumat
secara lebih sistematik. Kaedah mnemonik juga boleh membantu pelajar daripada pelbagai
peringkat sama ada prasekolah, sekolah rendah, menengah dan pengajian tinggi. Nurazan
Mohmad Rouyan (2004) berpendapat bahawa kaedah mnemonik merupakan salah satu
strategi kognitif, namun tidak didedahkan di sekolah pada masa kini. Hal ini membuktikan
penggunaan kaedah mnemonik ini adalah bertepatan untuk masalah kajian ini.
OBJEKTIF DAN SOALAN KAJIAN
Kajian ini mempunyai dua objektif iaitu:
a. Meningkatkan kemahiran murid dalam mengenal pasti pemboleh ubah
dimanipulasikan, pemboleh ubah bergerakbalas dan pemboleh ubah dimalarkan
menggunakan kaedah mnemonik Jadual BAHPERSA; dan
Jariah Mohamad Dawi & Tracy Mensan
28
b. Meningkatkan kemahiran murid untuk menulis hipotesis yang melibatkan pemboleh
ubah menggunakan kaedah mnemonik Jadual BAHPERSA.
Terdapat dua soalan dalam kajian ini iaitu:
a. Dapatkah penggunaan kaedah mnemonik Jadual BAHPERSA meningkatkan
kemahiran murid untuk mengenal pasti pemboleh ubah dimanipulasikan, pemboleh
ubah bergera kbalas dan pemboleh ubah dimalarkan?
b. Dapatkah penggunaan kaedah Jadual BAHPERSA meningkatkan kemahiran murid
untuk menulis hipotesis ?
KUMPULAN SASARAN
Kajian ini melibatkan murid Tahun Enam Dinamik sahaja. Terdapat 23 murid
dalam kelas ini yang terdiri daripada 15 perempuan dan lapan lelaki. Murid kelas ini
merupakan murid yang berpencapaian sederhana dan lemah dalam semua mata. Antara
kelebihan responden yang dipilih ialah mereka murid yang aktif dalam bilik darjah, dan
mempunyai potensi untuk lulus dan mencapai keputusan yang baik dalam ujian. Murid ini
mempunyai masalah yang sama iaitu kurang kemahiran untuk mengenal pasti pemboleh
ubah.
Jadual 2
Maklumat Responden Kajian
Responden Jantina Bangsa Ciri Unik
R1 Perempuan Iban Pendiam, pasif dalam kelas
R2 Lelaki Iban Tidak fokus, suka bercakap
R3 Lelaki Melayu Pendiam, suka berkhayal
R4 Perempuan Melayu lambat faham dan pendiam, suka ganggu kawan
R5 Perempuan Iban Pendiam suka bertanya soalan tiada kaitan
dengan pembelajaran
TINDAKAN
Dalam kajian tindakan ini pengkaji telah menggunakan kaedah mnemonik Jadual
BAHPERSA. Penggunaan kaedah Jadual BAHPERSA ini sangatlah mudah dan ringkas
untuk responden. Responden hanya perlu melukis jadual ini dan memasukkan maklumat
atau pemboleh ubah pada ruangan yang betul. Pengkaji telah memperkenalkan Jadual
BAHPERSA ini kepada murid semasa proses pengajaran dan pembelajaran dijalankan.
Pengkaji telah melukiskan Jadual BAHPERSA ini pada papan tulis, dan menerangkan
singkatan "BAH", "PER", dan "SA" kepada murid.
Salah satu proses yang penting dalam pembelajaran ialah proses ingatan. Seseorang
murid dapat meningkatkan daya ingatannya dengan menggunakan kaedah mnemonik. Ini
dibuktikan dengan kajian yang dijalankan oleh Munirah Ahmad Sabri dan Sazli Aziz@
Abdul Aziz (2012). Mereka mendapati bahawa penggunaan kaedah mnemonik MUBPeMS
telah dapat membantu murid Tahun 4 Nawawi untuk meningkatkan kefahaman kemahiran
proses sains, iaitu dalam kemahiran mengenal pasti pemboleh ubah.
Jadual BAHPERSA ini tidak memerlukan ruang yang banyak dan masa yang lama
untuk dihasilkan oleh murid. Mnemonik yang mudah dan ringkas yang terdapat dalam
jadual ini akan membantu murid untuk mengingati istilah sains dengan lebihmudah.
Penggunaan Kaedah Mnemonik Jadual ‘BAHPERSA
29
Jadual 3
Mnemonik yang digunakan dalam Jadual BAHPERSA
BAH PER SA Ubah Perhati Sama
Lajur Mnemonik Penerangan mnemonik
1 BAH Apa yang di-UBAH atau pemboleh ubah
dimanipulasikan
2 PER Apa yang di-PERhatikan atau pemboleh ubah
bergerakbalas
3 SA Apa yang SAma atau pemboleh ubah
dimalarkan
Jadual 4
Jadual BAHPERSA yang diguna ketika intervensi
JADUAL BAHPERSA Dimanipulasikan = Diubah
( BAH )
Bergerakbalas= Diperhatikan
( PER )
Dimalarkan= Sama
( SA )
Pengkaji telah memperkenalkan Jadual BAHPERSA ini kepada murid dengan
menunjukkan contoh penggunaan jadual ini dan cara memasukkan maklumat ke dalam
jadual dengan betul. Murid menggunakan jadual ini semasa ujian Pra-UPSR dan
seterusnya mempraktikkan penggunaan jadual ini semasa UPSR sebenar dijalankan.
Selain itu guru juga sentiasa menggunakan mnemonik yang terdapat dalam jadual ini
ketika bersoal jawab dengan murid.
Dalam kitaran kedua, berdasarkan latihan dan ujian yang disemak, pengkaji telah
membuat beberapa penambahbaikan terhadap Jadual BAHPERSA bagi memastikan
responden dapat mengenal pasti pemboleh ubah dan menggunakan maklumat dalam
Jadual BAHPERSA untuk menjawab soalan proses sains yang berkaitan pemboleh ubah
seperti membuat hipotesis, menulis hubungan dan membuat kesimpulan.
Jadual 5:
Penambahbaikan Jadual ‘BAHPERSA’
JADUAL BAHPERSA
(BAH) *1
diuBAH = Dimanipulasikan
(PER) *2
diPERhatikan = Bergerakbalas
( SA)
SAma = Dimalarkan
Semakin (POLA/CORAK) BAH (*1), semakin (POLA/CORAK) PER (*2 )
Pengkaji telah menambah baik Jadual BAHPERSA dengan menambah ruangan
untuk murid menulis hipotesis. Penambahbaikan ini dibuat supaya murid boleh menulis
hipotesis dengan betul berdasarkan maklumat berkaitan dengan pemboleh ubah yang telah
diperoleh (Rujuk Jadual 5). Pengkaji telah membuat penerangan kepada murid penggunaan
jadual ini untuk menulis hipotesis dengan betul. Pengkaji telah menambah tanda *1 kepada
Jariah Mohamad Dawi & Tracy Mensan
30
ruangan BAH dan *2 dalam ruangan PER. Ini bagi membolehkan responden menulis
hipotesis dengan betul.
Untuk menulis hipotesis dengan betul, murid harus mengenal pasti pemboleh ubah
dimanipulasikan dan pemboleh ubah bergerak balas terlebih dahulu. Kemudian murid
hendaklah tahu menentukan corak/pola perubahan setiap pemboleh ubah ini berdasarkan
jadual atau rajah pada soalan. Dalam kajian ini, responden tidak mengalami masalah untuk
menentukan corak atau pola perubahan dalam pemboleh ubah. Bagi menulis hipotesis,
murid hanya perlu memindahkan maklumat daripada Jadual BAHPERSA ke dalam
jawapan seperti yang terdapat dalam ruang yang telah ditambahbaik di atas. Contoh
penulisan hipotesis ialah "Semakin pola/corak (bertambah/berkurang ) Pemboleh ubah
dimanipulasikan (BAH *1 ), Semakin pola/corak (bertambah/berkurang ) Pemboleh ubah
bergerak balas (PER *2 )."
Dengan adanya penambahbaikan ini telah membantu meningkatkan kemahiran
responden menulis hipotesis dengan betul. Selain daripada itu murid telah dapat menjawab
soalan yang berkaitan dengan pemboleh ubah seperti soalan tujuan dan kesimpulan. Ini
dapat dilihat daripada dapatan set latih tubi yang diberikan.
DAPATAN DAN REFLEKSI
Penggunaan kaedah mnemonik Jadual BAHPERSA dapat meningkatkan kemahiran
murid dalam mengenal pasti pemboleh ubah
Jadual 6 menunjukkan hasil analisis pemerhatian terhadap pelaksanaan set latih tubi
mengenal pasti pemboleh ubah dan menulis hipotesis dengan menggunakan Jadual
‘BAHPERSA’.
Jadual 6:
Hasil analisis senarai semak pemerhatian
ASPEK PEMERHATIAN
RESPONDEN
Tandakan ( √ ) jika telah
dikuasai oleh responden
Responden dapat : 1 2 3 4 5
Mengenal pasti pemboleh ubah dimanipulasikan dengan
cepat.
√ √ √ √ √
Mengenal pasti pemboleh ubah bergerakbalas dengan cepat. √ √ √ √ √
Mengenal pasti pemboleh ubah dimalarkan dengan cepat. √ √ √ √ √
Menyatakan hipotesis eksperimen dengan menggunakan
pemboleh ubah dimanipulasikan dan pemboleh ubah
bergerakbalas.
√ √ √ √ √
Terlibat aktif dalam aktiviti yang dijalankan. √ √ √ √ √
Berdasarkan Jadual 6, pengkaji mengesan ada perubahan yang positif dalam
kalangan responden. Semua aspek yang dinilai menunjukkan semua responden telah
menguasai semua kemahiran mengenal pasti pemboleh ubah dan menulis hipotesis. Selain
daripada itu pengkaji juga mendapati responden melibatkan diri dengan aktif dalam
aktiviti yang dilaksanakan iaitu penggunaan Jadual BAHPERSA.
Berdasarkan data yang telah dianalisis, semua responden yang mempunyai
masalah mengenal pasti pemboleh ubah pada peringkat awal telah dapat mengatasi
Penggunaan Kaedah Mnemonik Jadual ‘BAHPERSA
31
masalah tersebut setelah tindakan dilakukan. Perubahan yang positif ini menunjukkan
bahawa tindakan yang dilaksanakan telah mencapai objektif kajian ini.
Berdasarkan data temu bual dengan responden seperti pada Jadual 7, kesemua
responden menyatakan bahawa Jadual ‘BAHPERSA’ lebih memudahkan mereka untuk
mengenal pasti pemboleh ubah dengan betul dan mudah. Selain itu responden juga
menyatakan bahawa penggunaan Jadual ‘BAHPERSA’ telah memudahkan mereka untuk
menulis hipotesis.
Jadual 7:
Transkrip Temu Bual Berstruktur
Responden /soalan R1 R2 R3 R4 R5
Mengenal pasti pembolehubah guna
jadual ‘BAHPERSA’ susah atau senang ? senang senang senang senang senang
Adakah jadual ‘BAHPERSA’ membantu
mengenal pasti pemboleh ubah dengan
betul dan cepat?
ya ya ya ya ya
Adakah keyakinan anda bertambah
menjawab soalan bahagian B mata
pelajaran sains selepas menggunakan
Jadual BAHPERSA?
ya ya ya ya ya
Adakah Jadual BAHPERSA memudahkan
anda membuat hipotesis? ya ya ya ya ya
Penggunaan Jadual BAHPERSA dapat meningkatkan kemahiran murid menulis
hipotesis yang melibatkan pemboleh ubah
Pengkaji mendapati semua responden telah dapat menulis pemboleh ubah
dimanipulasikan, bergerakbalas dan dimalarkan dengan betul setelah Jadual BAHPERSA
digunakan. Selain daripada itu, responden telah dapat mengaplikasikan maklumat dalam
jadual tersebut untuk menulis hipotesis dengan betul. Responden juga telah mula
mengaplikasikan penggunaan jadual ini semasa membuat latihan dan semasa Ujian Pra-
UPSR dijalankan.
Beberapa faktor telah dikesan oleh pengkaji yang telah menyumbang kepada
peningkatan kemahiran semua responden. Antaranya ialah penggunaan perkataan yang
mudah untuk mewakili tiga pemboleh ubah di dalam Jadual BAHPERSA. Responden tidak
lagi menghadapi kekeliruan untuk mengelas maklumat yang telah diperoleh dalam ruangan
yang betul. Selain itu, Jadual BAHPERSA telah memberi peluang kepada pengkaji untuk
membantu murid mengenal pasti pemboleh ubah dan menulis hipotesis dengan betul.
Kesimpulannya Jadual BAHPERSA telah berjaya membantu murid menjawab soalan
proses sains yang melibatkan pemboleh ubah. Pengkaji berharap agar penggunaan jadual
ini dapat diaplikasikan dalam proses pengajaran dan pembelajaran sains agar pengajaran
lebih berkesan.
Beberapa faktor telah dikesan oleh pengkaji yang telah menyumbang kepada
peningkatan kemahiran semua responden. Antaranya ialah penggunaan perkataan yang
mudah untuk mewakili tiga pemboleh ubah di dalam Jadual BAHPERSA. Responden tidak
lagi menghadapi kekeliruan untuk mengelas maklumat yang telah diperolehi dalam
ruangan yang betul. Selain itu, Jadual BAHPERSA telah memberi peluang kepada
pengkaji untuk membantu murid mengenal pasti pemboleh ubah dan menulis hipotesis
dengan betul. Kesimpulannya, Jadual BAHPERSA telah berjaya membantu murid
menjawab soalan proses sains yang melibatkan pemboleh ubah. Pengkaji berharap agar
Jariah Mohamad Dawi & Tracy Mensan
32
penggunaan jadual ini dapat diaplikasikan dalam proses pengajaran dan pembelajaran sains
agar pengajaran lebih berkesan.
Rajah 2. Hasil Responden: Menjawab soalan dengan menggunakan Jadual ‘BAHPERSA’
Rajah 3. Hasil Responden: menulis hipotesis menggunakan Jadual‘BAHPERSA’
Penggunaan Kaedah Mnemonik Jadual ‘BAHPERSA
33
Jadual 8
Pencapaian Keseluruhan Berdasarkan Setiap Set Soalan Latih Tubi
SET SOALAN LATIH TUBI (5 Soalan)
Responden 1 2 3 4 5 6
1 4 5 5 5 5 5
2 4 5 5 5 5 5
3 3 3 4 5 5 5
4 4 5 5 5 5 5
5 4 4 5 5 5 5
Jadual 8 menunjukkan pencapaian keseluruhan responden berdasarkan enam set
soalan latih tubi yang menguji kemahiran mengenal pasti pemboleh ubah dan menulis
hipotesis. Didapati pada tiga set yang pertama hanya seorang responden yang belum
menguasai kemahiran ini sepenuhnya. Namun selepas penerangan dan tunjuk ajar pengkaji,
semua responden telah menguasai kemahiran ini berdasarkan set 4 hingga 6. Kesemua
responden menunjukkan peningkatan dalam keputusan dengan merujuk kepada bilangan
soalan yang dijawab dengan betul daripada 6 set latih tubi yang digunakan. Ini telah
menunjukkan dengan menggunakan kaedah mnemonik Jadual BAHPERSA telah dapat
meningkatkan kemahiran murid untuk mengenal pasti pemboleh ubah. Dapatan kajian ini
adalah selaras dengan dapatan kajian yang dijalankan oleh Munirah Ahmad Sabri dan Sazli
Aziz@Abdul Aziz (2012), Nurazan Mohmad Rouyan (2004), dan Nooraziyah Ali (2012)
di mana mereka telah dapat menambah baik kebolehan murid mengenal pasti pemboleh
ubah dengan menggunakan kaedah mnemonik.
PENUTUP
Berdasarkan dapatan kajian yang dinyatakan, pengkaji mendapati penggunaan
Jadual BAHPERSA telah meningkatkan kemahiran dan kefahaman murid dalam mengenal
pasti pemboleh ubah dan menulis hipotesis. Kaedah Mnemonik yang terdapat dalam Jadual
BAHPERSA telah memudahkan murid untuk mengingat pemboleh ubah dengan mudah.
Bagi memastikan murid menjawab soalan Bahagian B dengan baik, mereka hendaklah
menguasai kemahiran Proses Sains (KPS) terutamanya mengenal pasti pemboleh ubah
sains. Jika murid menguasai kemahiran mengenal pasti pemboleh ubah ini akan dapat
membantu mereka untuk menjawab soalan KPS yang lain seperti tujuan penyiasatan,
membuat hipotesis, menulis hubungan dan membuat kesimpulan penyiasatan. Penguasaan
kemahiran ini juga akan membantu murid untuk mendapat keputusan yang cemerlang
dalam ujian Sains. Penggunaan Jadual BAHPERSA sangat mudah, di mana murid hanya
perlu memindahkan maklumat ke dalam ruang kata kunci pada Jadual BAHPERSA.
Penguasaan KPS ini akan memberi pembelajaran dan pengetahuan yang lebih bermakna
kepada murid.
Rujukan
Ahmad Mohd Salleh ( 2008 ). Pengajaran agama Islam dan j-QAF: Metodologi dan pedagogi pendidikan.
Selangor: Oxford Fajar Sdn. Bhd.
Azmil (2010). Kajian tindakan untuk meningkatkan kebolehan pelajar tingkatan 4 arif untuk mengenal pasti
pemboleh ubah dengan menggunakan kaedah ujikaji ‘Fair Test’ di Sekolah Kebangsaan Bukit
Mewah. Johor Bahru: IPG Kampus Temenggong Ibrahim.
Mohammad Amiryousefr, Saed Ketabi (2011). Mnemonic instruction ; A way to boost vocabulary learning
and recall. Journal of Language Learning and Research. 78- 82.
Jariah Mohamad Dawi & Tracy Mensan
34
Munirah Ahmad Sabri & Sazli Aziz@ Abdul Aziz (2012). Meningkatkan kefahaman murid Tahun 4 Nawawi
bagi kemahiran proses Sains mengawal pembolehubah menggunakan Kaedah Mnemonik
‘MUBPeMS’. Jabatan Sains ,IPG Kampus Dato’ Razali Ismail.
Noor Hana Che Hasan (2008). Meningkatkan penguasaan menjawab soalan kemahiran proses sains Bahagian
B dalam kalang murid Tahun 6 Sekolah Kebangsaan Sungai Taka. Kajian Tindakan Projek Model
Pensiangan Salinatan. Kedah: Jabatan Pelajaran Negeri Kedah.
Nooraziyah Ali ( 2012 ). Kajian tindakan untuk meningkatkan kebolehan pelajar Tahun 5 Usaha untuk
mengenal pasti pemboleh ubah dengan menggunakan kaedah ulangkaji Sekolah Kebangsaan
Matang. Jelutong : Bagan Serai.
Nurazan Mohmad Rouyan (2004). Strategi pembelajaran bahasa dalam pembelajaran Bahasa Arab kajian di
KUSZA. Ijazah Sarjana Pengajian Islam. Universiti Kebangsaan Malaysia. Malaysia.
Wan Samilia Wan Shafie ( 2012 ). Meningkatkan kemahiran pemboleh ubah melalui kaedah U – Kutub bagi
Murid Tahun 4 Shafie. Tesis Sarjana Muda Pendidikan Kuala Terengganu IPG Kampus Dato Razali
Ismail.
Jabatan Sains,
Institut Pendidikan Guru Kampus Sarawak,
Jalan Bakam 98000 Miri, Sarawak.
Email: puanjariah@yahoo.com, tress1907@yahoo.com
Jurnal Penyelidikan Pendidikan
Jilid 11, 2016, 35 - 45
PENGGUNAAN PUZZLE HAIWAN MEMBIAK DAPAT MENINGKATKAN
PRESTASI MURID TAHUN 2 BIJAK DALAM
TOPIK HAIWAN MEMBIAK
JELIA KANANG dan MOHAMAD ZAILANI JAYA
ABSTRAK Penyelidikan tindakan ini menggunakan Model Kajian Kemmis & Mc Taggart dijalankan
untuk mengukur peningkatan prestasi murid Tahun 2 Bijak dalam Topik Haiwan Membiak
dengan menggunakan Puzzle Haiwan Membiak. Kajian ini juga bertujuan membantu murid
menguasai konsep pengelasan dan mengekalkan tumpuan murid terhadap pengajaran
khasnya dalam Topik Haiwan Membiak. Responden adalah terdiri daripada 5 orang pelajar
Tahun 2 berdasarkan keputusan ujian OTI 1 yang telah dijalankan di sebuah sekolah rendah
luar bandar yang terletak dalam Daerah Subis. Kajian ini memfokuskan penggunaan Puzzle
Haiwan Membiak dalam mempertingkatkan prestasi murid bagi tajuk Haiwan Membiak.
Data dikumpul menggunakan lembaran ujian, pemerhatian secara senarai semak dan
temubual separa berstruktur dengan responden. Dapatan kajian menunjukkan bahawa
terdapat peningkatan prestasi murid terhadap jenis-jenis haiwan mengikut cara
pembiakannya. Manakala hasil analisis temubual membuktikan murid dapat mengekalkan
tumpuan ketika pengajaran berlangsung. Ini menunjukkan penggunaan Puzzle Haiwan
Membiak dapat membantu meningkatkan prestasi murid dalam topik Haiwan Membiak.
Kata Kunci: Meningkatkan prestasi, Tahun 2 Bijak, Penggunaan Puzzle, Topik Haiwan
Membiak
ABSTRACT This action research uses a model study Kemmis & Mc Taggart conducted to measure
improvement in student performance of Year 2 Bijak about topic Animal Reproduce using
Animals Reproduce Puzzle.The study also aims to help students master the concepts of
classification and maintain focus on teaching students in particular topics Animals
Reproduce. The respondents are comprised of five students from Year 2 based on OTI 1
test results carried out in a rural primary school located in the district of Subis. This study
focuses on the application of Animals Reproduce Puzzle in improving student achievement
in Animals Reproduce topic. Data collected using the test sheet, observation checklists and
semi-structured interviews with respondents. The results showed that there was an increase
student achievement against these kinds of breeding animals in a manner. While the
analysis proves interview students to maintain focus during the lesson.This shows that the
usage of Animals Reproduce Puzzle is able to help pupils improving their performance in Animal Reproduce topic.
Key Words: Improving performance, Year 2 Bijak, Usage Puzzle, Animals Reproduce
Topic
PENDAHULUAN
Ketika pengkaji mengajar kelas Tahun 2 Bijak di sebuah sekolah rendah di Subis.
Pengkaji menyedari bahawa masih banyak usaha yang perlu dilakukan bagi membawa
murid-murid ke arah potensi yang diharapkan. Murid-murid kelihatan masih belum sedar
akan kepentingan ilmu pengetahuan dan suka bermain-main atau tidak fokus di dalam
kelas ketika guru sedang mengajar. Hal ini memang tidak bertepatan dengan harapan
Falsafah Pendidikan Kebangsaan yang ingin melahirkan generasi yang berilmu
Jelia Kanang & Mohamad Zailani Jaya
36
pengetahuan, berketrampilan, berakhlak mulia dan sebagainya. Justeru itu, pengkaji
berpendapat masalah ini perlu dikaji dan diatasi supaya harapan Falsafah Pendidikan
Kebangsaan dapat direalisasikan atau dicapai.
Keadaan ini memberi gambaran tentang kepentingan kajian tindakan yang sedang
diperluaskan di sekolah-sekolah khususnya. Melalui kajian tindakan yang dijalankan,
seseorang guru atau pengkaji bukan sahaja dapat mengesan masalah yang berlaku dalam
sesi pengajaran dan pembelajaran (PdP), malah melalui analisis masalah secara kritis dan
analitikal. Guru tersebut dapat memikirkan inisiatif untuk menyelesaikan masalah tersebut
sama ada melalui inovasi atau pembaharuan. Oleh itu, penggunaan Puzzle Haiwan
Membiak dalam topik Haiwan Membiak bertujuan meningkatkan prestasi dan kefahaman
responden tentang topik ini adalah wajar.
REFLEKSI PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN
Selesai mengajar topik Haiwan Membiak, pengkaji seperti kebiasaannya telah
memberikan satu ujian Topikal (OTI 1) kepada murid-murid untuk mengetahui tahap
pemahaman mereka. Ujian dijalankan pada 26 Januari 2015. Pengkaji menaruh harapan
yang agak tinggi terhadap keputusan murid Tahun 2 Bijak memandangkan murid-
muridnya kelihatan berpotensi dalam subjek sains, tambahan pula bilangan murid cuma 26
orang dalam satu kelas. Namun demikian, jangkaan pengkaji meleset kerana prestasi ujian
sains tersebut kurang memberangsangkan. Walaupun sebenarnya pengkaji telah
menjalankan aktiviti yang sesuai untuk menarik minat mereka dan memudahkan
pemahaman mereka seperti aktiviti kuiz serta penerangan ketika sesi PdP. Malahan ketika
sesi bersoaljawab di dalam kelas mereka dapat menjawab dengan tepat tentang jenis-jenis
haiwan dan cara pembiakannya. Justeru itu, apabila pengkaji meneliti jawapan yang murid-
murid tandakan dan tulis, pengkaji berasa kecewa kerana didapati mereka masih tidak
dapat menguasai topik Haiwan Membiak yang telah diajarkan dengan baik.
Berdasarkan soalan ujian Topikal (OTI 1) yang telah dianalisis oleh pengkaji,
daripada jumlah 26 orang murid Tahun 2 Bijak, 5 orang murid menjawab salah soalan
yang meminta murid untuk mengkategorikan haiwan yang melahirkan anak atau bertelur.
Rajah 1 menunjukkan contoh jawapan murid dalam menjawab soalan ujian.
Rajah 1. Contoh Kesilapan Jawapan Murid
Antara masalah yang dapat pengkaji kenalpasti melalui analisis Ujian OTI 1 ini
ialah responden-responden mudah keliru apabila diberi soalan dalam bentuk pengelasan
sama ada dalam bentuk jadual atau pengelasan yang memerlukan mereka menentukan satu
Penggunaan Puzzle Haiwan Membiak
37
kumpulan haiwan dan kemudian memilih jawapan yang betul. Selain daripada itu,
kelemahan juga mungkin berpunca daripada aktiviti pengajaran dan pembelajaran yang
telah pengkaji lakukan. Ketika fasa penstrukturan idea, pengkaji telah mengedarkan
sekeping gambar haiwan kepada setiap murid. Murid kemudiannya diminta datang ke
hadapan kelas dan meletakkan gambar haiwan tersebut ke dalam kotak yang telah
disediakan mengikut cara pembiakan. Setelah itu, guru dan murid bersama-sama
membincangkan sama ada haiwan-haiwan di dalam kotak tersebut dikategorikan dengan
betul atau salah.
Dalam aktiviti ini, murid hanya didedahkan dengan sekeping gambar haiwan sahaja,
padahal topik ini melibatkan lebih banyak haiwan. Oleh itu, mereka mudah untuk
menghafal cara pembiakan bagi jenis haiwan yang telah diberi kepada mereka sahaja.
Walaupun telah diadakan perbincangan antara guru dan murid pada penghujung aktiviti itu,
namun ini tidak bermakna semua murid sedang fokus terhadap apa yang sedang
dibincangkan dan dapat mengingati semua jenis haiwan yang sedang pengkaji sebutkan di
hadapan kelas. Situasi ini membuatkan pengkaji terfikir mengenai kemahiran dan tingkah
laku murid-murid di dalam kelas ketika pengajaran dan pembelajaran berlangsung.
Walaupun pengkaji telah cuba untuk melibatkan semua murid dalam aktiviti yang pengkaji
lakukan, namun adakah semua murid benar-benar melibatkan diri dalam aktiviti
pengajaran dan pembelajaran yang lepas. Bagaimana dengan fokus mereka, adakah mereka
benar-benar fokus dan dalam masa yang sama berasa seronok dengan apa yang dilakukan?
Adakah mereka benar-benar faham bahawa mereka sedang melakukan pengelasan haiwan?
Jika di dalam aktiviti berkumpulan, hampir semua kumpulan mencapai markah yang tinggi,
adakah ini benar-benar dapat mengukur pencapaian individu? Adakah mereka benar-benar
bekerjasama dalam kumpulan tersebut? Atau mungkinkah bilangan ahli kumpulan terlalu
ramai? Mungkin juga mereka memilih ahli kumpulan dikalangan rakan yang disukai
kerana pengkaji memberi kebebasan kepada mereka untuk memilih ahli kumpulan.
FOKUS KAJIAN
Melalui pengalaman sebelum ini, pengkaji mendapati murid-murid Tahun 2 Bijak
mempunyai masalah untuk menjawab dengan tepat apabila diajukan soalan-soalan
berkaitan pelajaran yang telah dipelajari. Adakalanya murid langsung tidak dapat
menjawab walaupun soalan yang ditanya itu baru diajar. Selain daripada jawapan yang
tidak tepat, pelajar juga memberikan jawapan yang langsung tiada kaitan dengan soalan
yang diajukan oleh guru. Situasi ini membuatkan pengkaji terfikir jika murid-murid
mengalami masalah untuk mengingat perkara-perkara yang mereka telah dipelajari.
Pengkaji berazam untuk membantu mereka agar lebih mudah mengingati serta memahami
isi kandungan pelajaran yang telah dipelajari melalui penggunaan bahan bantu belajar yang
sesuai agar mereka dapat mengingat dengan mudah. Untuk tujuan itu, pengkaji mula
melakukan kajian ke atas murid-murid dan mencari maklumat berkaitan bahan bantu
belajar yang dapat membantu meningkatkan ingatan mereka. Bahan bantu belajar tersebut
ialah Puzzle Haiwan Membiak.
Maldonado (1996) menyatakan puzzle merupakan satu alat yang bagus untuk
membina jaringan otak kanak-kanak dalam proses tumbesaran. Puzzle membantu kanak-
kanak untuk mudah mengingat imej pegun yang mereka perhatikan secara luar sedar.
Permainan puzzle dapat menggalakkan kanak-kanak untuk mengekalkan tumpuan terhadap
aktiviti yang sedang mereka lakukan. Ini kerana ketika aktiviti berlangsung, kanak-kanak
akan hanya menumpukan perhatian terhadap permainan tersebut dan tidak akan
memikirkan perkara-perkara lain. Menurut Dewey dan Piaget (1937, seperti dinyatakan
dalam Martin et al, 2005) pula, kanak-kanak berada pada tahap pembelajaran paling
Jelia Kanang & Mohamad Zailani Jaya
38
maksima ketika bermain dengan bahan yang menarik dan bermakna. Oleh itu, mereka
lebih mudah untuk memahami dan mengingati dengan lebih jelas perkara yang sedang
mereka pelajari.
Menurut Nani Meon dan Rohani Abdullah (2003), pengelasan merupakan
memerhati dan mengenalpasti perbezaan dan persamaan antara objek atau fenomena
berdasarkan ciri atau sifat sepunya. Pengelasan juga membawa maksud mengasingkan dan
mengumpul objek atau fenomena kepada kumpulan masing-masing. Manakala Syaza
Yasmin Ismail et al. (2009) menyatakan bahawa antara langkah mengelas ialah mengenal
pasti ciri umum sekumpulan item, memberi nama kepada kumpulan item itu, mengenal
pasti ciri pada item tersebut, memasukkan item berciri sama ke dalam kumpulan yang lebih
kecil, dan akhir sekali langkah tersebut diulang sehingga semua item dapat dikumpulkan
dalam suatu kumpulan.
Menurut kajian Hajijah Hassan (2008), dengan penggunaan kaedah Mesra Warna
dalam pengajaran dan pembelajaran, ditambah pula dengan kombinasi pelbagai aktiviti
bermain sambil belajar, murid begitu menunjukkan minat dan tidak mengantuk atau bosan
ketika belajar. Murid kelihatan aktif ketika belajar dan tumpuan mereka berfokus sehingga
ada murid yang merasakan waktu pengajaran dan pembelajaran menjadi singkat. Kajian
Nani Meon dan Rohani Abdullah (2003) menyatakan bahawa kanak-kanak pada usia
antara 7 hingga 12 tahun mengalami peringkat operasi konkrit, di mana mereka dapat
memanipulasi dan membentuk respresentasi mental secara dalaman. Penggunaan objek-
objek konkrit dapat membantu memori mereka kerana pada peringkat ini, mereka
mempunyai pemikiran dan ingatan tentang objek yang konkrit.
Kajian oleh Carol et al. (2012) menyatakan bahawa pengajaran menggunakan
kaedah permainan berkesan dan dapat menarik minat murid untuk memberi lebih tumpuan
ketika sesi pengajaran dan pembelajaran. Responden dalam kajian mereka didapati lebih
bersungguh-sungguh mencari jawapan dalam aktiviti permainan yang dijalankan. Begitu
juga dengan kajian Mahfuzah Mohd Noh (2009) yang menyatakan bahawa bahan bantu
mengajar dalam bentuk permainan yang beliau gunakan di dalam kelas berjaya menarik
perhatian dan minat murid. Murid-murid didapati lebih menumpukan perhatian semasa
proses pengajaran dan pembelajaran berlangsung.
OBJEKTIF KAJIAN DAN SOALAN KAJIAN
Kajian ini mempunyai tiga objektif iaitu:
a. meningkatkan prestasi murid-murid tentang kategori cara pembiakan haiwan-haiwan
menggunakan Puzzle Haiwan Membiak,
b. membantu murid meningkatkan kefahaman dan penguasaan konsep pengelasan dalam
topik Haiwan Membiak melalui penggunaan Puzzle Haiwan Membiak, dan
c. menambah baik amalan mengajar guru dalam topik Haiwan Membiak menggunakan
Puzzle Haiwan Membiak.
Kajian tindakan ini dilaksanakan untuk menjawab soalan-soalan berikut:
a. Adakah penggunaan Puzzle Haiwan Membiak boleh membantu murid-murid
meningkatkan prestasi tentang kategori cara pembiakan haiwan?
b. Adakah penggunaan Puzzle Haiwan Membiak dapat meningkatkan kefahaman dan
penguasaan konsep pengelasan murid-murid bagi topik Haiwan Membiak?
c. Adakah penggunaan Puzzle Haiwan Membiak dapat menambah baik amalan mengajar
guru?
Penggunaan Puzzle Haiwan Membiak
39
KUMPULAN SASARAN
Kajian ini melibatkan 5 orang responden daripada 26 orang murid Tahun 2
daripada sebuah sekolah kebangsaan di Daerah Subis yang terdiri daripada 3 orang lelaki
dan 2 orang perempuan. Mereka dikenal pasti tidak menghadiri sebarang kelas tuisyen di
luar waktu sekolah. Ibu bapa mereka hanya bekerja kampung dan juga sebagai petani.
Jadual 1:
Profil Responden Kajian
Responden Jantina Keturunan Markah
TOV/Gred
Markah
OTI 1/Gred
R1 Lelaki kayan 34/D 36/D
R2 Lelaki Iban 30/D 36/D
R3 Lelaki Iban 18/E 30/D
R4 Perempuan Iban 22/D 34/D
R5 Perempuan Iban 28/D 30/D
TINDAKAN
Dalam kitaran 1, pengkaji menggunakan kad gambar haiwan berwarna bagi
menerangkan dan mengajar topik haiwan membiak. Ujian 1 iaitu berbentuk ujian topikal
dilaksanakan selepas selesai aktiviti pengajaran dan pembelajaran. Dapatan daripada ujian
1 yang masih kurang memberangsangkan ini menyebabkan pengkaji mengimbas semula
dari awal sesi pengajaran yang dilaksanakan sepanjang pengkaji mengajar topik ini.
Berdasarkan dapatan daripada kitaran 1 yang agak mengecewakan, pengkaji telah
melakukan perubahan pada kitaran 2 dalam amalan pengajaran. Pengkaji menggunakan
Puzzle Haiwan Membiak untuk menyampaikan pengajaran. Proses PdP adalah berpusatkan
bahan dan berpusatkan murid.
Tindakan pertama pertama pengkaji ialah membina alat bantu belajar iaitu Puzzle
Haiwan Membiak berdasarkan ciri-ciri yang telah pengkaji tetapkan ketika perancangan
dengan mengambil kira aspek jenis haiwan yang perlu dimasukkan ke dalam alat bantu
belajar. Ini bagi memastikan semua haiwan yang responden tidak tahu atau tidak ingat
telah dimasukkan ke dalam alat bantu belajar tersebut. Pada sekeping puzzle, terdapat dua
buah gambar haiwan yang terletak dalam kategori yang sama. Gambar pertama adalah
haiwan yang telah diketahui kumpulan cara pembiakannya, manakala gambar kedua pada
kad puzzle yang sama adalah haiwan yang belum diketahui cara pembiakannya oleh
responden. Dengan cara penggabungan dua gambar ini, secara tidak langsung responden
akan mengetahui cara pembiakan haiwan tersebut kerana dibantu oleh gambar yang telah
dikenalpasti. Contohnya, gambar tupai dan zirafah digabungkan. Murid telah mengetahui
bahawa tupai membiak dengan cara beranak tetapi mereka tidak pasti cara pembiakan
zirafah. Maka, keratan gambar tupai yang membantu mereka mengetahui cara pembiakan
zirafah. Tujuannya agar responden dapat menerokai bahan-bahan tersebut sekaligus
membantu mereka dalam memahami dan mengingat.
Puzzle Haiwan Membiak ini akan digunakan pada fasa ‘Penstrukturan Idea’ dalam
sesi pengajaran dan pembelajaran sebagai satu pengukuhan ke atas apa yang telah diajar
oleh guru pada fasa ‘Penjanaan Idea’. Ia juga bertujuan bagi mengesan sebarang salah
konsep murid tersebut jika ada.
Tindakan ini dijalankan secara individu, di mana setiap responden diberi peluang
secara individu untuk menggunakan Puzzle Haiwan Membiak ini. Pada permulaan
tindakan, responden diberi beberapa keping gambar haiwan untuk dikenalpasti dan
dikelaskan kepada kategori melahirkan anak atau bertelur. Setelah selesai mengelaskan
Jelia Kanang & Mohamad Zailani Jaya
40
semua gambar haiwan itu, responden ‘memeriksa jawapan’ untuk mengetahui samada
pengelasan yang telah dilakukan itu betul atau tidak. ‘Pemeriksaan jawapan’ ini akan
menggunakan Puzzle Haiwan Membiak di mana responden akan memadankan gambar
haiwan tersebut dengan kategori yang betul pada papan puzzle itu. Sambil mengelaskan
gambar pada puzzle, responden dikehendaki menyebut secara lisan jenis haiwan dan cara
pembiakannya. Setelah selesai, pengkaji bersoal jawab dengan responden untuk menguji
dan melatih responden samada mereka dapat ingat atau tidak haiwan-haiwan yang telah
dikelaskan sebentar tadi. Tindakan ini diulang beberapa kali untuk mengukuhkan ingatan
murid dengan jenis-jenis haiwan dan cara pembiakannya.
Sebanyak 40 keping keratan puzzle telah dimasukkan ke dalam kotak. Responden
akan mencantumkan keratan puzzle tersebut dan meletakkannya pada bingkai yang telah
disediakan. Rajah 2 menunjukkan contoh keratan Puzzle Haiwan Membiak. Manakala
Rajah 3 menunjukkan bingkai Puzzle Haiwan Membiak.
Rajah 2. Contoh keratan Puzzle Haiwan Membiak
Rajah 3 : Bingkai Puzzle Haiwan Membiak
DAPATAN DAN REFLEKSI
Pemahaman kategori pembiakan haiwan melalui penggunaan Puzzle Haiwan
Membiak
Jadual 2 menunjukkan perbandingan markah ujian 1 dan ujian 2. Hasil dapatan
Ujian 1 dan Ujian 2 menunjukkan berlaku peningkatan markah. Ini menunjukkan tindakan
dengan menggunakan Puzzle Haiwan Membiak, responden dapat mengingat jenis-jenis
haiwan mengikut cara pembiakannya dengan lebih baik. Hasil dapatan ini selari dengan
Farith Ismeth (2011) yang mengatakan bahawa daya ingatan mental dapat ditingkatkan
melalui penggunaan permainan yang dapat merangsang mental seperti puzzle. Grafik
Penggunaan Puzzle Haiwan Membiak
41
berwarna yang diaplikasikan pada puzzle tersebut turut menjadi faktor peneguh untuk
meningkatkan ingatan responden terhadap isi kandungan pelajaran yang disampaikan
(Rosinah Edinin, 2012). Grafik tersebut juga telah diambil kira daripada segi penggunaan
dan pemilihan warna (Rose Amnah Abdul Rauf et al, 2008).
Jadual 2:
Markah Ujian 1 dan Ujian 2
RESPONDEN UJIAN 1 UJIAN 2
R1 55 85
R2 60 90
R3 45 85
R4 40 90
R5 60 85
Hasil dapatan Ujian 1 dan Ujian 2 menunjukkan berlaku peningkatan markah. Ini
menunjukkan selepas menjalani tindakan dengan menggunakan Puzzle Haiwan Membiak,
responden dapat mengingat jenis-jenis haiwan mengikut cara pembiakannya dengan lebih
baik. Hasil dapatan ini selari dengan Farith Ismeth (2011). Grafik berwarna yang
diaplikasikan pada puzzle tersebut turut menjadi faktor peneguh untuk meningkatkan
ingatan responden terhadap isi kandungan pelajaran yang disampaikan (Rosinah Edinin,
2012). Grafik tersebut juga telah diambil kira daripada segi penggunaan dan pemilihan
warna (Rose Amnah Abdul Rauf et al, 2008).
Menurut Dewey dan Piaget (1937, seperti dinyatakan dalam Martin et al. 2005)
pula, kanak-kanak berada pada tahap pembelajaran paling maksima ketika bermain dengan
bahan yang menarik dan bermakna. Oleh itu, mereka lebih mudah untuk memahami dan
mengingati dengan lebih jelas perkara yang sedang mereka pelajari. Hal ini bertepatan
dengan hasil dapatan analisis Ujian 1 dan Ujian 2 ini yang menunjukkan ingatan responden
terhadap jenis haiwan mengikut cara pembiakannya semakin meningkat selepas tindakan
dijalankan.
Hasil dapatan ini juga berkait rapat dengan teori Churches dan Terry (2008) yang
menyatakan bahawa semua ingatan boleh datang daripada pengalaman luar sedar yang
berkait rapat dengan visual, pendengaran, dan kinestatik. Apabila responden mempelajari
mengenai haiwan membiak ketika sedang bermain menggunakan Puzzle Haiwan Membiak,
secara tidak sedar terdapat sistem perhatian kedua (secondary attention system, SAS) dalam
otak yang memproses maklumat tersebut. Oleh itu, apabila responden berada dalam situasi
seperti menjawab soalan ujian, secara tidak langsung mereka dapat menggunakan kembali
maklumat yang telah mereka pelajari kerana maklumat itu sudah siap diproses oleh otak.
Oleh itu, dapatan kajian selaras dengan teori ini yang menunjukkan responden dapat
mengingat jenis haiwan mengikut cara pembiakannya dan dapat menjawab soalan dalam
bentuk pengelasan dengan lebih baik dalam Ujian 2.
Konsep Pengelasan Dalam Penggunaan Puzzle Haiwan Membiak
Dapatan analisis temubual bersama responden yang telah dilakukan oleh pengkaji
amat memberangsangkan. Jadual 3 menunjukkan transkrip temubual bersama responden.
Hasil analisis data temubual menunjukkan bahawa responden dapat menguasai konsep
pengelasan dalam Topik Haiwan Membiak setelah menggunakan Puzzle Haiwan Membiak.
Melalui temubual yang telah dijalankan, responden dapat menjelaskan konsep pengelasan
dalam konteks topik Haiwan Membiak iaitu memerhati dan mengenalpasti jenis haiwan
berdasarkan cara pembiakannya (Nani Meon & Rohani Abdullah, 2003).
Jelia Kanang & Mohamad Zailani Jaya
42
Jadual 3:
Transkrip Temubual Bersama Responden
Soalan Temubual Jawapan Responden
Apakah maksud pengelasan? R1: Kategori antara bertelur dan beranak.
R2: Errm..asingkan beranak dan bertelur.
R3: Pisahkan..err bertelur dan beranak.
R4: Membahagi haiwan bertelur, beranak.
R5: Membahagi dua …bertelur,beranak.
Adakah anda tahu cara melakukan
pengelasan?
R1: Tahu…bahagi dua.
R2: Tahu..guna puzzle.
R3: Ya..kita bahagi dan asingkan.
R4: Tahu…asingkan ikut gambar.
R5: Ya..asingkan puzzle.
Adakah penggunaan Puzzle Haiwan
Membiak dapat membantu anda
memahami dan mengelaskan jenis
haiwan mengikut cara pembiakannya?
R1:Ya..
R2: Boleh..membantu saya.
R3: Ya..lebih mudah.
R4: Dapat..senang
R5: Ya, boleh.
Responden juga dapat menyatakan dan menunjukkan langkah melakukan
pengelasan sepertimana yang dinyatakan oleh Syaza Yasmin Ismail et al (2009) apabila
menggunakan Puzzle Haiwan Membiak iaitu mengenalpasti haiwan mengikut cara
pembiakannya, memasukkan haiwan tersebut ke kumpulan pembiakannya, dan mengulang
langkah tersebut sehingga selesai mengelaskan semua gambar yang diberikan. Dapatan ini
juga selaras dengan kajian Mahfuzah Mohd Noh (2009) di mana responden berjaya
meningkatkan. penguasaan kemahiran pengelasan melalui aktiviti yang menggunakan
gambar-gambar yang berwarna, jelas dan dapat menarik minat.
Hasil dapatan kajian ini juga bertepatan dengan Lind dan McIntyre (1999;1984,
seperti dinyatakan dalam Martin et al, 2005) yang mengatakan bahawa aktiviti penerokaan
melalui permainan puzzle membolehkan responden membina konsep pengelasan walaupun
mereka tidak menyedari wujudnya konsep asas pengelasan pada permainan tersebut.
Begitu juga dengan pendapat Eggen dan Kauchak (2006) yang mengatakan bahawa
penggunaan bahan konkrit dalam sesi pengajaran dan pembelajaran bukan sahaja dapat
membantu responden mempelajari sesuatu idea, malah turut membantu mereka untuk
mengaplikasikan pemahaman itu dalam pelbagai bentuk masalah. Selaras dengan kajian ini,
penggunaan Puzzle Haiwan Membiak merupakan satu bentuk bahan konkrit yang dapat
dilihat, disentuh, dan diterokai oleh responden. Sama seperti pendapat Churches dan Terry
(2008) sebelum ini, penggunaan Puzzle Haiwan Membiak ini selain daripada membantu
responden untuk mempelajari dan mengingat jenis haiwan mengikut cara pembiakannya,
turut membantu mereka secara tidak langsung untuk mengaplikasikan pemahaman mereka
dalam pelbagai bentuk masalah termasuk melakukan pengelasan.
Kesimpulannya, responden dapat memahami bahawa pengelasan berlaku apabila
mereka dapat melakukan perbezaan atau pengasingan antara haiwan yang melahirkan anak
dan bertelur. Responden dapat menyatakan cara melakukan pengelasan berdasarkan aktiviti
yang telah mereka lakukan dengan menggunakan Puzzle Haiwan Membiak.
Penambahbaikan Amalan PdP Menggunakan Puzzle Haiwan Membiak
Jadual 4 menunjukkan hasil pemerhatian pengkaji terhadap tingkah laku responden
dan perbandingan tingkah laku yang diingini antara sebelum (S) dan ketika (K) tindakan.
Penggunaan Puzzle Haiwan Membiak
43
Jadual 4:
Senarai semak pemerhatian sebelum(S) dan ketika(K) tindakan dijalankan
Tingkahlaku R1 R2 R3 R4 R5
S K S K S K S K S K
1. Tidak berangan-angan x x
2. Tidak berjalan dari satu tempat ke tempat
lain x x x
3. Melakukan tugasan yang diberikan,
bukan kerja lain, x x x x
4. Tidak bercakap dengan rakan di sebelah
ketika sesi pengajaran x x x
5. Berbincang dengan rakan berkaitan tugas
yang diberi x x x
6. Tidak mengganggu murid lain secara
fizikal x x
Item-item dalam Jadual 4 menunjukkan sikap dan tingkah laku responden yang
berkait dengan penumpuan responden terhadap aktiviti pengajaran dan pembelajaran ketika
tindakan dijalankan. Responden didapati lebih menumpukan perhatian terhadap aktiviti
pengajaran dan pembelajaran ketika menjalani tindakan berbanding ketika sesi pengajaran
dan pembelajaran biasa.
Hasil dapatan kajian menunjukkan responden dapat mengekalkan tumpuan
terhadap pengajaran guru apabila menggunakan Puzzle Haiwan Membiak. Dapatan ini
selaras dengan cadangan Bryan Coombs (n.d., seperti dinyatakan dalam Siti Aishah Mohd
Elias, 1999) iaitu alat bantu mengajar seperti Puzzle Haiwan Membiak berupaya menarik
minat responden ketika mempelajari topik Haiwan Membiak dan dapat membantu
mengekalkan tumpuan responden ketika sesi pengajaran. Ini kerana responden berasa
tertarik untuk bermain dan menerokai alat tersebut. Ketika aktiviti berlangsung, mereka
hanya akan menumpukan perhatian terhadap puzzle dan tidak akan memikirkan perkara-
perkara lain (Maldonado, 1996).
Dapatan kajian ini juga selaras dengan hasil dapatan kajian Hajijah Hassan (2008)
dan Mahfuzah Mohd Noh (2009) di mana aplikasi kaedah permainan dalam dapat
meningkatkan penglibatan murid dalam aktiviti pengajaran dan pembelajaran yang
dijalankan. Demikian juga hasil kajian ini selaras dengan dapatan kajian oleh Carol et al.
(2012) di mana murid lebih memberi tumpuan dan didapati lebih bersungguh-sungguh
untuk mencari haiwan yang betul mengikut cara pembiakannya.
Ini membuktikan bahawa penggunaan puzzle ini ke atas pengajaran dan
pembelajaran murid dapat membantu murid memahami tajuk itu dengan baik dan
meningkatkan tahap pemahaman mereka.Bahan yang digunakan ringkas namun memberi
impak yang positif kepada pelajar. Keadaan ini jelas menunjukkan bahawa kaedah ini
dapat menambahbaik amalan mengajar guru.
Justeru itu, melalui analisis data yang telah dilakukan, dapat dilihat bahawa ketiga-
ketiga instrumen yang telah digunakan untuk mengumpul data dapat menunjukkan bahawa
penggunaan Puzzle Haiwan Membiak dapat menjawab persoalan kajian yang telah
dikemukakan oleh pengkaji. Setiap daripada alat instrumen itu digabungkan dengan
instrumen lain untuk mendapatkan hasil dapatan yang lebih kukuh daripada aspek kesahan
dan kebolehpercayaan dapatan, iaitu melalui triangulasi data.
Kajian ini dapat menunjukkan bahawa penggunaan Puzzle Haiwan Membiak dapat
meningkatkan ingatan murid terhadap topik Haiwan Membiak, di samping dapat
Jelia Kanang & Mohamad Zailani Jaya
44
membantu murid menguasai konsep pengelasan dan membantu murid mengekalkan
tumpuan mereka ketika mempelajari topik ini di dalam kelas.
Penggunaan puzzle haiwan membiak juga telah meningkatkan prestasi dan
menguasai konsep pengelasan murid. Hasil dapatan Ujian 1 dan Ujian 2 menunjukkan
berlaku peningkatan markah iaitu sebanyak 35%. Ini menunjukkan selepas menjalani
tindakan dengan menggunakan Puzzle Haiwan Membiak, responden dapat mengingat
jenis-jenis haiwan mengikut cara pembiakannya dengan lebih baik. Hasil dapatan ini selari
dengan Farith Ismeth (2011).
Dalam aspek penyampaian guru, ternyata penggunaan puzzle sangat membantu
dalam memperbaiki amalan pengajaran guru. Keberkesanannya terbukti melalui keupayaan
murid untuk memahami dan mengaplikasikan kemahiran mengelas dengan betul.
Kesimpulannya, kajian ini dapat menunjukkan bahawa penggunaan Puzzle Haiwan
Membiak dapat meningkatkan ingatan murid terhadap topik Haiwan Membiak dan
mengekalkan tumpuan murid ketika mempelajari topik ini di dalam kelas. Amalan guru
juga dapat diperkukuhkan lagi, kawalan kelas baik dan objektif pelajaran tercapai.
PENUTUP
Dapatan kajian menunjukkan bahawa penggunaan puzzle Haiwan Membiak dapat
menjawab persoalan kajian yang telah dikemukakan oleh pengkaji. Ini menunjukkan
bahawa penggunaan Puzzle Haiwan Membiak dapat meningkatkan kefahaman dan prestasi
murid dalam topik Haiwan Membiak. Di samping itu, puzzle dapat membantu murid
menguasai konsep pengelasan dan membantu mengekalkan tumpuan ketika mempelajari
topik ini di dalam kelas. Secara kesimpulannya, saya berharap agar kajian ini dapat
diteruskan kerana pengkaji berpendapat penggunaan puzzle ini yang dihasilkan bukan
sahaja mampu meningkatkan pemahaman dan penguasaan murid di dalam topik Haiwan
Membiak, malahan merangsang minat murid untuk terlibat aktif dalam sesi PdP yang
dilaksanakan oleh pengkaji. Harapan pengkaji pada masa akan datang agar kaedah puzzle
diguna pakai dalam sesi PdP agar ia dapat menimbulkan minat dan keseronokan dalam diri
murid untuk belajar dan memahami sesuatu tajuk yang sukar bagi mereka. Justeru itu,
besar harapan saya sekiranya kaedah ini dapat digunakan dan diteruskan. Semoga
penambahbaikan dalam tindakan ini dapat menghasilkan PdP yang berkesan dan
menyumbang kepada peningkatan prestasi diri pelajar khasnya dan penambahbaikan dalam
amalan mengajar guru amnya.
Rujukan
Carol, Lim & Amir Hamzah Sharaai. (2012). Perbandingan kaedah menggunakan kad permainan dan buku
besar bagi meningkatkan pencapaian murid tahun 4 dalam topik Penyesuaian Tumbuhan Terhadap
Cuaca Melampau. Diperoleh dari http://ipgktb.edu.my/lestari/kertas_kerja/Lim%20Carol.pdf
Churches, Richard., & Terry, Roger. (2008). NLP for teachers: How to be a highly effective teacher. USA:
Crown House Publishing Ltd.
Eggen, Paul D., & Kauchak, Donald P. (2006). Strategies and models for teachers: Teaching content and
thinking skills. (5th
edition). USA: Pearson Education, Inc.
Farith Ismeth Amir. (2011). Petua untuk tingkatkan daya ingatan. Diperoleh dari http://www.epetua.com/
petua-untuk-tingkatkan-daya-ingatan
Hajijah Hassan. (2008). Kaedah mesra warna. Diperoleh dari http://www.smk-majakir.net/modules/news/
Jurnal%20Munsyi/Hajijah%20 Hasan.pdf
Mahfuzah Mohd Noh. (2009). Aplikasi teka silangkata dapat meningkatkan penguasaan fakta sejarah
pelajar tingkatan 1. Kajian tidak diterbitkan. SMK Sungai Rambau, Melaka
Maldonado, N. S. (1996). Puzzles: A pathetically neglected, commonly available resource. Diperoleh dari.
http://citybizdirectory.com/FYI/what_is_the%20_purpose_of_jigsaw_puzzles.htm
Penggunaan Puzzle Haiwan Membiak
45
Martin, R., Sexton, C., Teresa, F., & Gerlovich, J. (2005). Teaching science for all children: Inquiry methods
for constructing understanding. (3rd
edition). USA: Perason Education, Inc.
Nani Meon & Rohani Abdullah. (2003). Panduan kognitif kanak-kanak praSekolah. Kuala Lumpur: PTS
Professional
Rose Amnah Abdul Rauf., Abd Rashid Johar., Lilia Halim., & Siti Rahayah Ariffin. (2004). Pemupukan
kemahiran proses sains di kalangan pelajar tingkatan dua di Sekolah Bestari. Jurnal tidak
diterbitkan.
Rosinah Edinin. (2012). Penyelidikan tindakan kaedah dan penulisan. Kuala Lumpur: Freemind Horizons
Sdn. Bhd.
Siti Aishah Mohd Elias. (1999). Pengajaran cemerlang: Buku panduan praktik. Kuala Lumpur: Institut
Terjemahan Negara Malaysia Berhad.
Syaza Yasmin Ismail., Fatin Adila Jamil, & Nor Rohaizah Ahmad. (2009). Kemahiran proses sains.
Diperoleh dari http://www.slideshare.net/syazayasmin/kemahiran-proses-sains.
Jabatan Sains
Institut Pendidikan Guru Kampus Sarawak,
Jalan Bakam, 98000 Miri, Sarawak.
Email: jeliakanang@gmail.com, zailaniipgks@gmail.com
Jelia Kanang & Mohamad Zailani Jaya
46
Jurnal Penyelidikan Pendidikan,
Jilid 11, 2016, 47 - 58
通过情境创设来帮助二年级学生写话
(PEMBELAJARAN MURID TAHUN DUA DALAM MENULIS AYAT
MELALUI KAEDAH KONTEKSTUAL)
AMY WONG CHAI LIM dan HU LAEY NEE
摘要
低年级写话教学对于整个小学阶段是非常重要的,在语文教学中也占了重要的角
色。根据课堂观察和与指导老师进行访谈后,研究者发现学生不会写话的问题。此
项行动研究的目的是为了改善研究者的写话教学方法,并通过情境创设来帮助美里
某华小二年级的 32 位学生写话。研究者采用凯米斯(1988)的行动研究模式进行研
究。在此行动中,研究者以观察法、访谈法和档案法来收集数据。研究结果显示情
境创设能帮助大部分的学生写出对周围事物的认识和感想。
关键词: 情境创设,写话
ABSTRAK Penulisan ayat memainkan peranan yang penting dalam pendidikan sekolah rendah dan
juga pengajaran Bahasa Cina. Berdasarkan pemerhatian di dalam kelas dan temu bual
dengan guru pembimbing, mendapati murid-murid tidak dapat menguasai penulisan ayat
Bahasa Cina dengan berkesan. Kajian tindakan ini dijalankan untuk menambahbaik
amalan pengajaran penulisan ayat untuk membantu 32 orang murid Tahun 2 sekolah
rendah aliran Cina di Bandaraya Miri melalui kaedah kontekstual. Kajian ini dijalankan
perbandukan Model Kemmis (1988). Dalam kajian tindakan ini, data dikumpul dengan
teknik pemerhatian, temu bual dan kaedah dokumentasi. Dapatan kajian menunjukkan
kebanyakan murid dapat menguasai penulisan ayat dengan penggunaan kaedah
kontekstual.
Kata Kunci: Kaedah kontekstual, penulisan ayat
前言 PENDAHULUAN
根据马来西亚教育部课程发展司(2011)所推出的小学标准课程,此课程把教
育的各个主要层面归纳为互补互利的六个领域:交际、精神、态度和价值观、人
文、科学与工艺、体育与美育和自我完善。华文和其他语文科目一样,属于交际领
域。
口头和书面不但包含了听说 he 写作能力更是扮演 le 的交际重要的角色。其中
书写的每周教学时间则达 60 分钟。写话是写作的基础,主要在一、二年级进行,其
重点是要学生写自己想说的话,并对写话有兴趣。张现果(2012)指出,写话是一
项心理能量消耗很大的精神活动,要经历一个由意到言、再到文的复杂心理过程。
基于此,写话对低年级学生来说无疑是一项挑战。处于这个时期的学生缺乏写话知
识、技巧、生活的体验,在写话课时往往无话可写,到最后对写话失去了兴趣。这
现象的发生归咎于教师的教学。潘春华(2011)指出,小学低年级学生的思维能力
还是以直观的思维为主,因此在低年级写话中可以运用情境来促使他们有话可说,
从而提高学生的写话能力。儿童发展心理学指出,小学阶段学生学习的思维活动水
Amy Wong Chai Lim & Hu Laey Nee
48
平从直观向抽象发展。因此,在此阶段若大量创设情境会培养学生的直观思维,从
而为抽象思维的发展奠定了基础。
教学反思 REFLEKSI PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN
在第一阶段实习,研究者让学生阅读二年级第十一单元之课文二《空气清新
靠花树》(孙秀青、黄慧羚、郑奕标,2011)后,提出了这样的问题:“小园丁为
我们辛苦地植树种花,你要说什么话感谢他?”之后,研究者让学生在组别里讨
论,然后写话。但每位学生的答案千篇一律,如“谢谢您,辛苦您了、谢谢您为我
们种花。”当研究者询问几位程度较好的同学是否还有其他的答案时,学生都告诉研
究者,他们不曾接触过园丁,因此无法体会他们的辛苦,也不知道该说些什么话。
在第二阶段实习,由于适逢中秋节,因此研究者让学生写下曾参加中秋节的
经历和感受。在设计此教学时,研究者并未考虑到班上有三分之一是土著生,他们
不曾庆祝中秋节,若要他们写下庆祝中秋节的经历和感受,则有些强人所难。一些
华裔学生也表示自己忘记了庆祝中秋节的经历。从学生的活动卷来看,大部分的学
生都抄写范文,将有关中秋节的范文一字不漏地抄给研究者。与班上几位学生进行
访谈后,其中一名学生告诉研究者:“老师,不是我们不要写话,而是我们没有亲
身经历过这些节日,根本不知道如何写。”适逢国庆日,研究者在班上创设了情
境,安排了一系列有关国庆日的活动,让学生通过国庆日的活动去经历,体验,之
后写下参加国庆日活动的经过和感受。从学生的活动卷来看,学生能够写话。他们
能将参加活动的过程具体地写下,达到教学目标。
在第三阶段实习,学生在上写话课时都不能写话。导师表示上写话课时,她
都是将句子抄写在白板上,之后吩咐学生抄写进活动本。图 1 显示学生的写话活动
本。此外,导师也表示学生程度非常差,有许多词汇不会写,要他们写一个词已经
很困难了,更何况是写一句话。图 2 为学生的写话例子。
图 1:学生的写话活动本
图 2:学生的写话例子
我长大
小朋友
美丽
开心
Penggunaan Kaedah Kontekstual Dalam Menulis Ayat
49
进行试点时,情况就如导师所言,学生有非常多的生字不会写。研究者吩咐
学生遇到不会写的生字就以图画或拼音代替,之后再教他们如何写。从学生的活动
卷来看,学生可以写出自己的感受,虽然只是简短的一个句子,有的还用图画来代
替文字。图 3 为学生的写话活动卷。
图 3:学生的写话活动卷
林玉华(2013)、顾婕(2013)的研究中也提出了学生不会写话的问题。教
育是公平的,不能因为学生程度差就剥夺了他们原本该有的学习机会。总而言之,
研究者重视学生的写话能力。即使学生的程度差,无法写出一句话,但研究者通过
情境创设,让学生身临其境,获得情感的体验,来帮助学生有话可说,写出对周围
事物的认识和感想,即使只能写出一句简单的句子,也值得被肯定。
研究焦点 FOKUS KAJIAN
这项研究里,研究者如何通过情境创设来帮助二年级学生写出对周围事物的
认识和感想成为了此研究的焦点。根据现代汉语规范词典(2009),“认识”的意
思为通过实践活动,了解和掌握人或事物的本质和发展规律。“感想”的意思为在
同外界事物的接触中引起的想法。因此,在行动研究里,学生写出的认识须包括人
或事物的本质和发展规律。由于学生的程度属于中下,因此只要学生能够写出感受
或想法,就可被列为写出了感想。
小学标准课程中指出,写话的内容标准为 3.3 写话。写自己想说的话,做到
我手写我口。学习标准为 3.3.2,对写话有信心,写自己对周围事物的认识和感
想。根据表达的需要,学习使用标点符号。(马来西亚教育部课程发展司,2011)
至于写出来的话是多是少,是否完整、连贯,都未提出具体要求。“写自己对周围
事物的认识”正是提示写话题材的源泉问题。李吉林(2012)表示对于低年级的儿
童只有通过“看”,去认识世界。倘若儿童对周围世界缺乏认识,要他们去反映,
去表达,那几乎是不可能的。因此教师在选取题材时要充分考虑到儿童的经验,儿
童的主观需求,而不能以传统的命题式写话,指令式地进行。简珠女(2014)提
到,教师要有目的地创设情境,激发兴趣,带领学生走进生活,体验生活,开展丰
富多彩的活动,是学生进行写话训练的突破口。因此,教师在写话教学中,可把学
生带入情境,以情动情,让学生在特定的情境中产生情感的共鸣,提供写话的素
材。
研究者参考了高艳丽(2012)所提出的创设情境的方法。其中包括了巧用音
乐创设情境、手工制作引发情境、通过实践活动创设情境、借助多媒体技术再现情
境、运用实物演示情境。为了能更有效地改善写话教学,研究者采用了邓大勇
(2011)所提出情境作文三步教学模式,即“观察情境——想象情境——实践情
境”。曹琴(2014)指出,由于在说话、写话前所创设情境是贴近学生生活实际
的,这样的教学环境能有效消除学生对教材内容的距离感,又由于教师创设的这些
情境注重对儿童感官的刺激,激发儿童观察,探索的兴趣。
Amy Wong Chai Lim & Hu Laey Nee
50
总的来说,研究者通过情境创设法来改善写话教学,帮助二年级学生写出对
周围事物的认识和感想,而情境创设能使儿童乐于投入到这样的教学中去进行说
话、写话训练。
研究目标与研究问题 OBJEKTIF KAJIAN DAN SOALAN KAJIAN
此项行动研究的目标是要研究美里市区某华小二年级学生不会写话的课题,
并通过情境创设教学法,来帮助学生写话,写出对周围事物的认识和感想。为此,
研究者为行动设下了两项目标,来帮助学生达到小学标准课程(马来西亚教育部课
程发展司,2011)中所设定的内容标准和学习标准。两项研究目标为:
1. 通过情境创设,帮助学生写出对周围事物的认识。
2. 通过情境创设,帮助学生写出对周围事物的感想。
根据研究目标,研究者所确定的研究问题是:
1. 情境创设能帮助学生写出对周围事物的认识吗?
2. 情境创设能帮助学生写出对周围事物的感想吗?
研究对象 KUMPULAN SASARAN
本研究对象为美里市区某华小二年级的 32 位学生,其中包括 20 名男生及 12
名女生。在 32 位学生中,有 14 位是纯华裔生(双方父母皆华人),4 位是非纯华
裔生(父母其中一方不是华人),而另外的 14 位是土著生。这一班为全级的最差
班。与指导老师访谈后,这班学生的程度属于中下,他们尚未具备基本的语文能
力。
在 32 位学生中,其中 8 位(A 组)被列为中上程度。他们在写话课中,虽然
可以写出一句简单的句子,但表现不稳定,也尚未能写出对周围事物的认识和感
想。这 8 位学生写出来的句子词不达意,往往不知道要表达什么意思,研究者需要
在课后进行辅导才知道句子中要表达的含义。另外 16 位(B 组)属于程度中等的学
生,他们只能写出单词。至于另外的 8 位(C 组)学生的程度非常差。他们尚未具
备基本的说华语和写汉字的能力。访谈学生和导师后,才得知这 8 位学生在家里都
没有用华文来沟通。除了在学校学讲华文之外,其他的时间鲜少接触华文。他们在
学校和同学沟通时,也是用自己的语言来交谈。因此要他们写出一句话是非常困难
的。上写话课时,他们只能抄教师写在白板上的词汇。
研究程序 TINDAKAN
在这项行动研究中,研究者采用了二年级华文课本第十单元至第十四单元为
行动教材。(孙秀青、黄慧羚、郑奕标,2011)
第一循环中,研究者采用的情境创设方法包括了音乐情境、手工制作情境、
实践活动情境、借助多媒体技术情境、运用实物情境。在进行行动二,研究者为了
改善自己在写话教学中的方法,研究者以课本第十一单元《环保靠大家》作为情境
创设的教材帮助学生写话。由于此单元的主题与环保有关,因此研究者借助多媒体
技术、音乐和手工制作来创设情境。在导入时,研究者播放地球被污染的短片。播
放短片后,研究者要求学生说出观后感。研究者告诉学生地球妈妈生病了,她有一
封信要交给班上的同学。研究者就扮演地球妈妈,播放背景音乐,边配合音乐,边
朗读信件内容。信封里的内容表示由于人类不负责任的行为,导致地球渐渐被污
Penggunaan Kaedah Kontekstual Dalam Menulis Ayat
51
染,地球妈妈希望同学们能够帮助她恢复美丽的样子。之后研究者向学生说明地球
妈妈生病的其中一个原因是因为周围太多垃圾。学生表示废物再利用或再循环可以
帮助减少周围的垃圾。研究者带领学生以饮料盒来制作动物玩偶。进行活动后,研
究者让学生先说话,之后才写出对活动的认识和感想。第一循环后,研究者发现所
创设的情境不能引发学生的情感,导致在第一循环里只有部分的学生写出感想。此
外,部分学生的写话不符合研究者的研究问题,他们无法写出认识,这是因为学生
不清楚写话的方向。因此在第二循环中,研究者作出了修改。研究者在情境中先引
导学生说出认识和感想,之后才写话。研究者也通过语言及活动有目的地创设情
境,引发学生的情感。
研究者根据所计划的进行行动。研究者以观察法、档案法、访谈法来收集数
据。之后,根据同侪和导师的记录、所收集的活动卷进行分析。研究者根据所得到
的结果进行反思,并列下行动的优缺点,对下一个行动的计划作出修改与调整。
研究成果与反思 DAPATAN KAJIAN DAN REFLEKSI
研究者以观察法、档案法和访谈法来探讨研究成果,并针对研究成果进行反
思,即情境创设是否能帮助学生写出对周围事物的认识和感想。
写出对周围事物的认识
研究成果
表 1 显示观察法所得到的结果,来探讨情境创设能否帮助学生说出对周围事
物的认识。
表 1:
第一循环和第二循环学生的说话情况分析
观察
内容
学生
组别
第一循环 第二循环
行动一 行动二 行动三 行动一 行动二 行动三
说话
A 组 4 2 6 4 3 2
B 组 8 3 9 5 7 2
C 组 2 3 7 3 5 1
总计 14 8 22 12 15 5
说出对周
围事物的
认识
A 组 4 1 5 4 3 2
B 组 8 0 8 5 7 2
C 组 2 1 7 3 5 1
总计 14 2 20 12 15 5
根据表 1,在第一循环里,不是所有发表的学生都能说出对周围事物的认
识。在行动二,有 8 位学生进行发表,其中 2 位学生能够说出对周围事物的认识。
在第二循环里,学生的说话情况进步,所有发表的学生都能说出对周围事物的认
识。大部分 A 组和 C 组的学生能够说出对周围事物的认识,B 组的学生尚未能说出
对周围事物的认识。特别在第一循环行动二里,有 3 位学生说话,但是没有学生能
够说出对周围事物的认识。表 2 显示档案法所得出的结果。
Amy Wong Chai Lim & Hu Laey Nee
52
表 2:
第一循环和第二循环学生的档案结果分析
事项
学生
组别
第一循环 第二循环
行动一 行动二 行动三 行动一 行动二 行动三
写出对周
围事物的
认识
A 组 0 1 4 6 7 7
B 组 2 0 9 16 15 16
C 组 1 0 7 8 7 8
总计 3 1 20 30 29 31
档案结果显示,大部分学生在第一循环里无法写出对周围事物的认识,包括
对礼堂、环保和自然景物的认识。但在第二循环里,学生的写话表现进步,大部分
的学生能够写出对周围事物的认识(水果、动物、礼物)。C 组的学生写话表现明
显进步。在第一循环的行动二中,没有学生能够写出对自然景物的认识,但是在行
动三时,却有 7 位学生能够写出对自然景物的认识。A 组和 B 组学生的写话表现都
随着循环逐渐进步。表 3 显示 A 组、B 组、C 组学生的写话活动卷。
表 3:学生的写话活动卷
学生组别 第一循环行动二 第二循环行动一
A 组
(A2)
说话内容 无说话 我的水果是西瓜。我的水果是红
色的。它是正方形的。
B 组
(B10)
说话内容 无说话 我的水果是香蕉。
C 组
(C1)
说话内容 不要乱丢垃圾,因为人会生病 我的香蕉是很香的。
表 3 显示,在第一循环行动二时,学生 A2 能够写出对短片的认识。学生 B10
无法写出对短片的认识。他没有写出短片是关于什么内容。学生 C1 没有写出对活
动的认识,他在说话时能够说出对活动的认识,但是却没有把说的内容写下。在第
Penggunaan Kaedah Kontekstual Dalam Menulis Ayat
53
二循环行动一,学生 A2 能够把所说的内容写下。在说话时,他说了对水果的三项
认识,但是在写话时,还写出了对水果的五项认识。学生 B10 和 C1 不能把说的话
写下,但是在写话时能够写出对水果的认识。表 4 和表 5 为访谈法所得到的结果。
表 4:
第一循环学生的访谈结果分析
访谈内容 行动一 行动二 行动三
1. 能够写出对周围事物
的认识
能够 不能够 能够
备注 真正看到礼堂的
东西
不懂怎样写
很 多 东 西
玩,不知道
要写哪一个
认识了很多花
草树木
2. 没有把说的话写下 忘记说什么
不会写某些
词汇
平常老师也是把
答案写在白板,
以为是答案
忘记说什么
不会写某些
词汇
看旁边朋友
的活动卷
备注 访谈内容:抄写
白板的字的原因
表 5:
第二循环学生的访谈结果分析
访谈内容 行动一 行动二 行动三
1. 能够写出对周围事
物的认识
能够 能够 能够
备注 可以边观察水果
边写话
喜欢活动的设计 写出礼物里面
的零食
2. 没有把说的话写下 不会写某些词汇 认为要写老
师说的话
忘记写
不会写某些词
汇
依据访谈结果,表 4 显示,在行动一和行动三,学生表示能够帮助他们写出
对周围事物的认识,因为对事物有亲身的体验。行动二时,学生表示不能帮助他们
写出对周围事物的认识,因为活动内容太多,不知道要写哪一个。学生表示不能把
说的话写下是因为不会写某些词汇、忘记说什么、看旁边朋友的活动卷,然后抄
写。从表 5 来看,学生认为能帮助他们写出对周围事物的认识,因为他们喜欢这样
的活动设计、可以边观察实物边写话。在第一循环和第二循环里,学生不能写下所
说的话,最大的原因是不会写某些词汇。
Amy Wong Chai Lim & Hu Laey Nee
54
研究反思
根据观察法、档案法、访谈法的结果(表 1 至表 5),情境创设能够帮助大部
分的学生写出对周围事物的认识。研究者与导师进行访谈后,导师表示研究者所创
设的情境能够帮助学生写出对周围事物的认识。导师也表示学生在写话时面对不会
写字的情况,这可能会影响学生在写话时的状态。从表 2 得知,学生的写话表现随
着行动逐渐进步。在第一循环里,学生尚未知道什么是写话,而且也不知道要用完
整的句子来写话,例如在行动一时,大部分的学生都只写出词汇,而不是完整的句
子。此外,部分学生在行动二和行动三的写话内容不完全符合研究者的研究问题,
他们没有写出对周围事物的认识。学生在写话时面对最大的问题就是很多字不会
写。综合上述情况,研究者在进行第二循环前作出调整。当研究者吩咐学生写话
时,研究者明确地告诉学生要写出认识。“不会写的字可以问别人,可以用拼音代
替,可以画图画。”梁海燕(2013)为了解决学生因为不会写字而一直上前询问研
究者的问题,研究者就采用“小老师”的制度,同时也培养学生互相帮助的精神。
此外,研究者也吩咐学生遇到不会写的字,先从课本查找、用汉语拼音或画图来代
替不会写的生字。在第二循环的档案分析中,学生的写话进步。大部分的学生能够
写出对事物的认识。
写出对周围事物的感想
研究成果
表 6 显示观察法所得出的结果。根据观察法所得,来探讨情境创设能否帮助
学生说出对周围事物的感想。
表 6:
第一循环和第二循环学生的说话情况分析
观察
内容
学生
组别
第一循环 第二循环
行动一 行动二 行动三 行动一 行动二 行动三
说出对
周围事
物的感
想
A 组 2 2 2 0 5 2
B 组 4 0 4 0 0 2
C 组 1 3 1 0 1 1
总计 7 5 7 0 6 5
依据表 6,A 组、B 组、C 组的学生能够说出对周围事物的感想,只是学生的
说话表现待改进。B 组的学生较少说话,在三次的行动中,该组别没有人说话。C
组的学生只有一至两位学生会进行发表。在第二循环的行动一中,没有学生能够说
出感想。
从表 7 的档案结果中,在第一循环的行动一和行动三,大部分的学生尚未能
写出感想,但是在行动二时,大部分的学生能够写出感想。在第二循环里,学生的
写话表现进步,大部分的学生都能够写出感想。在第一循环里,A 组只有部分学生
能够写出感想,但在第二循环里,大部分的学生已经能写出感想。B 组学生在第一
循环时,只有部分的学生能够写出感想。但是在第二循环里,B 组的学生写话表现
Penggunaan Kaedah Kontekstual Dalam Menulis Ayat
55
进步。C 组学生在第一循环里,只有小部分学生能够写出感想。在第二循环里,C
组学生的写话表现进步。虽然在行动一里只有小部分学生写出感想,但在行动二和
行动三时,大部分的学生已经能写出感想。表 8 显示学生的写话活动卷。
表 7:
第一循环和第二循环的档案结果分析
事项
学生
组别
第一循环 第二循环
行动一 行动二 行动三 行动一 行动二 行动三
写出对
周围事
物的感
想
A 组 2 4 2 6 6 8
B 组 0 12 5 8 14 14
C 组 1 5 0 2 5 7
总计 3 21 7 16 25 29
表 8:
学生的写话活动卷
学生组别 第一循环行动三 第二循环行动三
A 组
(A3)
说话内容 因为它(花)很漂亮
我要对她(黄老师)说:“谢谢
你,因为你陪我玩。”
B 组
(B8)
说话内容 它(云)像棉花糖。它很美丽。 无说话
C 组
(C7)
说话内容 无说话 无说话
备注:黑色框为学生的感想
根据表 8,学生皆能写出感想。除了学生 C7 在第一循环行动三里只写出认
识,而没有写出感想。在第一循环行动三中,学生 A3 能够把说的话写下,他在说
Amy Wong Chai Lim & Hu Laey Nee
56
话时,说出了一个感想,但是在写话时可以写出两个感想。学生 B8 不能做到我手
写我口。他说话内容和写话内容不一致,但是在写话时也可以写出感受。在第二循
环行动三时,学生 A3 没有把所说的写下。他在说话时表示要感谢老师,但是在写
话时却表示了要感谢好朋友。表 9 和表 10 为访谈法所得到的结果。
表 9:
第一循环学生的访谈结果分析
访谈内容 行动一 行动二 行动三
1. 能够写出对
周围事物的
感想
能够 能够 能够
备注 喜欢礼堂的物件 害怕,看到地球
很可怜,要生病
了。怕有一天不
能住在地球
想要保护地球
希望黄老师不要
生病
开心,能够
去课室外走
走
喜欢去外面
看东西
2. 没有把说的
话写下
不会写某些词
汇
来不及写
要写别的内容 很难写
不想写长的
句子
不喜欢花草
表 10:
第一循环学生的访谈结果分析
访谈内容 行动一 行动二 行动三
1. 能够写出对
周围事物的
感想
能够
能够 能够
备注 老师给学生
吃水果
开心,能够
在班上吃水
果
想把苹果送
给老师
很好玩
喜欢带来的大象
娃娃
开心,收到
礼物
想把礼物送
给朋友,他
每天跟我玩
想把礼物送
给妈妈
2. 没有把说的
话写下
无进行访谈 无进行访谈 不会写某些
词汇
从表 9 得知,在第一循环的三次行动中,学生表示能够写出感想,而给予的
原因包括了喜欢礼堂的物件、感到害怕、要保护地球、很开心到课室外走走、喜欢
去外面看东西。表 10 的访谈结果显示,学生认为能够帮助他们写出感想。在班上吃
Penggunaan Kaedah Kontekstual Dalam Menulis Ayat
57
水果、把苹果送给老师、觉得好玩、喜欢带来的大象娃娃、想把礼物送给朋友和妈
妈,这都是学生说出的原因。在两次循环里,学生没有把所说的话写下的原因是来
不及写、要写别的内容、很难写、不想写长的句子,最大的原因是不会写某写词
汇。
研究反思
表 6、表 7、表 9 和表 10 显示,大部分的学生能够通过情境创设来写出对周
围事物的感想。根据表 7,在第一循环里,少部分的学生能够写出感想。经过反
思,研究者得知自己在行动一和行动三时没有要求学生说出感想,所以学生在写话
时也不知道要怎样写。在第二循环进行前,研究者做出了调整。在创设情境时,研
究者以语言和活动来引发学生情感,让学生写出感想。研究者与导师进行访谈后,
得知所创设的情境不能帮助学生写出感想。导师建议研究者应该要有目的的创设情
境,引发学生的情感。
经过了两次循环六个行动,研究者的研究成果和邓大勇(2011)的研究成果一
致,只是尚未能帮助全部的学生写出对周围事物的感想。这是因为研究者所采用的教
学模式与邓大勇的有所不同。根据第一个教学模式——观察情境。在进行行动三
时,学生并没有机会对一种自然景物仔细地观察,而是走马看花。因为学生没有仔
细地观察,对花草的认识很表面,也无法写出感想。根据第二个教学模式——想象
情境。学生不能够通过情境创设进行想象。例如,在进行第二循环行动二时,研究
者吩咐学生观察动物,但是没有激发学生的想象,研究者应该要求学生想象动物之
间会说什么话,会做什么动作,有什么表情和心理活动,然后展开分享,这样就能
帮助学生写出感想。根据第三个教学模式——实践情境,培养语言表达能力。研究
者带领学生到户外进行活动,但在说话时,并没有帮助学生组织语言,因此大部分
的学生无法把口头语言转为书面语言。在进行行动研究时,研究者所创设的情境较
注重学生对事物的认识,而忽略了感想这一部分,导致学生在第一循环时不能写出
感想。
结论 PENUTUP
此研究结果显示,情境创设能够帮助大部分的学生写出对周围事物的认识和
感想。在小学低年级写话指导中,教师须正视写话指导的策略,鼓励学生写话,感
受写话的乐趣,为日后的写作打好基础。教师指导学生写话的其中策略为情境创
设。教师可采用多种情境的类型来创设情境,让学生乐于表达,易于动笔。
参考文献 RUJUKAN
曹琴。(2014)。创设情境强化说话与写话训练。语文天地。2:47-48。
邓大勇。(2011)。情境作文三步教学模式初探。吉林教育。1:91。
高艳丽。(2012)。小学语文教学创设情境的方法。教法研究。33B:88-89。
顾婕。(2013)。低年级写话指导的难点及策略思考。文教资料。20:61-63。
简珠女。(2014)。浅谈低年级写话训练。教育短论。2:92-93。
梁海燕。(2013)。浅谈如何提升小学低年级学生写话能力。素质与能力。9:167。
李吉林。(2012)。写自己想说的话。人民教育。7:47-51。
林玉华。(2013)。小学低年级写话教学问题与解决策略。教育教学。9:28-30。
马来西亚教育部课程发展司。(2011)。小学华文课程标准。吉隆坡:马来西亚教育部。
潘春华。(2011)。运用情境,指导低年级学生写话。小学生作文辅导。2:33。
孙秀青、黄慧羚、郑奕标(2011)。二年级华文课本。吉隆坡:马文化出版社。
Amy Wong Chai Lim & Hu Laey Nee
58
现代汉语规范词典。(2009)。北京:外语教学与研究出版社,语文出版社。
张现果。(2012)。低年级写话教学中存在的问题及对策。教学实践。6:120。
Jabatan Bahasa
Institut Pendidikan Guru Kampus Sarawak,
Jalan Bakam, 98009 Miri, Sarawak.
Email: amyw_0622@hotmail.com, huln1234@gmail.com
Jurnal Penyelidikan Pendidikan
Jilid 11, 2016, 59 - 70
2:59
“以情优教,直映童心”
运用情感教学法改善写话教学
(PENGGUNAAN KAEDAH “EMOTIONAL SCAFFOLDING” UNTUK
MEMPERBAIKI PROSES PENGAJARAN DAN
PEMBELAJARAN PENULISAN)
CHUA LIM LIM dan LEE TIEW SIONG
摘要 此行动研究的焦点是使用情感教学法改善写话教学,帮助学生运用文字来表达自己
的真情实感,做到“我手写我心”。研究者的研究对象是 2 年级学生,共 39 位。在行
动研究前,研究对象只经历过填空、回答问题和看图写话等形式的写话过程,缺乏
自由写话的经验。研究者采用了凯米斯螺旋式循环过程进行研究,且遵循着情感教
学模式和原则实施行动。收集数据的方法分别是观察法、档案法和访谈法。研究成
果显示,情感教学法使学生学会运用文字来表达自己的真情实感,写话的积极性和
能力也得到改善。
关键词 :情感教学, 写话环节, 写话的积极性, 写话能力
ABSTRAK
Penyelidikan tindakan ini bertujuan untuk memperbaiki proses pengajaran dan
pembelajaran penulisan supaya murid-murid berpeluang dan berupaya untuk menulis isi
hati mereka. Sepanjang penyelidikan tindakan ini, kumpulan sasaran terdiri daripada 39
orang murid Tahun 2 yang sebelum ini diajar untuk menghasilkan penulisan mengikut
format tertentu tanpa mengikut isi hati sendiri. Model Kemmis menjadi panduan dalam
melaksanakan tindakan penyelidikan dengan berlandaskan prinsip-prinsip “Emotional
Scaffolding” dalam merancang setiap tindakan. Penyelidik menggunakan teknik
pemerhatian, portfolio dan temubual untuk mengumpul data yang diperlukan. Dapatan
kajian menunjukkan bahawa penggunaan kaedah “Emotional Scaffolding” mampu
memperbaiki proses pengajaran dan pembelajaran penulisan dengan meningkatkan nafsu
dan kemampuan murid-murid untuk menulis.
Kata Kunci: Kaedah Emotional Scaffolding, Proses P&P penulisan, Nafsu menulis
Kemampuan untuk menulis
前言
根据课程标准,写话的重点是要学生写自己想说的话,并对写话有兴趣,做
到“我手写我口,我手写我心”,突出了学生的主体性,强调语文的工具性和人文性
的统一。这也是情感教学的中心理念,即“以情优教”。情感教学的内涵的完整表
述是:在充分考虑教学中的认知因素的同时,充分重视教学中的情感因素,努力发
挥其积极的作用,以完善教学目标,改进教学的各个环节,优化教学效果,促进学
生素质的全面发展(卢家楣,2002)。
然而,现今社会的重知轻情的现象却十分普遍。罗杰斯(1982)说过:“情
感是有效学习的关键性条件,现代教育的悲剧之一,就是认为唯有认知学习是重要
的”。此外,刘伟(2002)也表示由于“应试教育”等教学指导思想的影响,形成
Chua Lim Lim & Lee Tiew Siong
60
了在教学过程中根深蒂固的重认知、轻情感的现状。这不仅不利于学生的全面发
展,与素质教育的取向背道而驰,而且最终也不利于知识的获得与掌握。有关的研
究与实践已证明,只有在教学中做到知情统一、和谐并进,即充分发挥情感因素的
作用,才能优化课堂教学,促进学生素质的全面发展。诚然,情感教育的缺乏是现
代教育工作者应该关注的一个问题。
教学反思
研究者的第一阶段(二年级)和第二阶段(四年级)实习,皆是位于民都鲁
的某间华小。在这两个实习阶段当中,写话和写作的教学经历,都让研究者深刻体
会到富有“情感”的教学能让学生做到“我手写我口,我手写我心”。
在第一阶段实习中,结束前的某一次写话教学,研究者借用音乐和自制视频
—— 一个月来的点点滴滴,诱发学生的情感。过后,再让学生写一些话给要离开的
研究者。程度强的学生,能写出一段话;程度弱的学生,则是能写出一句完整的
话,比如“老师,我爱你”、“老师,谢谢你教导我们”等等。
第二阶段实习,在研究者对四年级的写作教学感到手足无措时,研究者想起
了上述的经历。于是,研究者针对主题“老行业,新感动”,设计了《我的黄老
师》这个课题。研究者诱发学生回想黄老师的付出,并反省自己对老师抱持的怨
言,再让学生写下想对黄老师说的话。接下来的单元二十二《蛛丝马迹》和单元二
十三《纸上心声》,研究者给予学生互露心声的机会,课题是:小风波。
以上的实习经验,使研究者坚信情感教学法能做到“以情优教”。
研究者的第三阶段的实习,是在美里某华小进行,所教的班级是二年级,共
四十位学生。其中,有一位学生因个人因素,而长期没有来上学,所以没被列入为
研究对象。与导师深入讨论后,研究者得知这个班华文的程度相当理想。但是,导
师也同时表示学生的学习态度显得被动,同时面对写话能力欠佳的问题。研究者翻
阅学生们的写话本后,发现里头的写话练习多使用填充、完成句子、回答问题等形
式,限制了学生“我手写我口,我手写我心”。此外,学生们已完成的写话练习,
皆是统一的写话内容。看到学生这种的学习情况,更是坚定了研究者选择“运用情
感教学法改善写话教学”作为行动研究课题的想法。
研究焦点
本研究的焦点乃是运用情感教学法来改善写话教学的过程。写话,要求学生
放胆去写,鼓励学生把心中所想、口中要说的话用文字写下来。在此项行动研究
中,研究者使用情感教学来改善学生所经历过的、体验过的写话教学,让他们学会
运用文字来表达自己的真情实感。
研究者的主要做法,既是逐步为各单元设计情感蕴含程度不同的写话教材,
即从蕴含显性→隐性→悟性→中性情感因素的教材,逐渐提升难度,让学生从“需要
显性教材才能产生情感活动进而写话”向“能赋予中性教材情感进而写话”的方向发
展。研究者还会对教材进行情感性分析,并配合相应的情感教学策略进行写话教
学。根据卢家楣(2012),情感教学策略包括:
1) 心理匹配策略:教材的呈现方式能满足学生主观上的需要。
2) 展示情感策略:展示教学内容中所蕴涵的显性情感因素。
3) 发掘情感策略:发掘教材中所蕴涵的隐性情感因素。
4) 诱发情感策略:让教学内容中所蕴涵的悟性情感因素为学生所感悟。
Emotional Scaffolding
61
5) 赋予情感策略:赋予教材以一定的情感色彩,使学生获得情感体验。
研究者针对教材的需要,使用适合的教学策略,创设“情感场”。通过“情
感场”的创设,致力于解决学生(认识主体)与教学内容(认识客体)之间的矛
盾。这表示研究者致力于把教材的知识结构转化为学生头脑中的认知结构(玄利
芳,2004),让学生通过教材对课题获得情感体验,使学生有话可写。
此外,研究者也遵循着情感教学原则,即乐情(接受→反应→兴趣→热
爱)、冶情(感受→感动→感悟→感化)和融情(互动→互悦→互纳→互爱)进行
情感教学,体现出“乐中育人、爱中育人、美中育人、玩中育人”的“情感场”(尤兰
萍,2004)(卢家楣,2007)。
在写话教学中,研究者使用情感教学促进学生情感的形成与发展,让他们的
思维更为活跃,使他们有话可写。李云(2005)表示,在教学过程中,运用教学内
容的内在力量和生动活泼的教学方法来激发学生的兴趣和热情,常常是启迪学生思
维、调动学生积极性的有效手段。
总的来说,研究者在运用情感教学来设计每一堂写话课时,致力于逐步提高
教材中情感因素的程度,来帮助学生从“需要显性教材才能产生情感活动进而写话
“向“能赋予中性教材情感进而写话”的方向发展,做到“我手写我口,我手写我
心”,达至“以情优教,直映童心”的目标。
研究目标和问题
本研究的目标是通过情感教学法改善写话教学,提高学生的写话的积极性和
能力。研究者采用情感教学模式(诱发-陶冶-激励-调控),且配合适当的情感教学
策略,注重教态的运用来进行写话教学。这主要是为了让学生得到相应的情感体
验,借而引起写话的动机,进而提高学生写话的积极性和能力。研究者也循序渐进
地运用蕴含显性→隐性→悟性→中性情感因素的教材,调动学生进行情感活动的频
率。若是在最后的行动中,学生能在研究者适量的诱发下,赋予中性情感因素的教
材适当的感情,进而写话,即表明学生有调动情感活动的能力,写话能力也有所提
高,懂得运用文字来表达自己的真情实感。这亦表示,写话教学已得到改善。
因此,此行动研究的研究问题就是“如何通过情感教学法改善写话教学?”
研究对象
此项行动研究的研究对象来自美里某华小二年级某班的学生,共 39 位学生
(18 位男生;21 位女生)。其中,只有 2 位女同学是土著(A3 和 A5),其他学生
则是华裔。在此项行动研究中,研究者依据学生的座位,为每位研究对象设定代
号。
图 1:学生依据 座位的代号设定
Chua Lim Lim & Lee Tiew Siong
62
与导师深入讨论后,研究者得知学生在运用华文和掌握“听说读写”四项技能
上,有一定的水准。然而,学生的学习态度却显得被动,写话能力也欠佳。为此,
研究者决定使用情感教学法帮助学生建立写话动机,让学生明白情感与写话有密切
的联系,做到运用文字来表达自己的情感,达至“以情优教,直映童心”。
行动实施
在此项行动研究中,研究者依循了情感教学的完整内涵来设计和实施写话教
学。研究者在充分考虑写话教学中的认知因素的同时,也充分重视写话教学中的情
感因素,努力发挥其积极的作用,以完善教学目标(我手写我口,我手写我心),
改进教学的各个环节(指导环节→写话环节→分享环节),优化教学效果,促进学
生素质的全面发展。
情感教学亦有需要依据或遵循的教学模式、使用教材、教学策略、教学原则
等。研究者在进行这项行动研究时,也依循了情感教学里的各项要求。首先,研究
者遵循了情感教学模式来实施写话教学。
表 1:
情感教学模式
模式过程 使用方式
诱发 研究者使用多媒体创设教学氛围,帮助诱导和引发学生的兴趣,调动
学生参与认知活动的积极性。
陶冶 研究者透过教态(富有感染力的语言和丰富的面部表情),引导学生
进行适当的情感活动。因此,学生在积极推进认知活动的同时,也在
培养自己的情感能力。
激励 研究者会适时地给予学生的鼓励,以便增强学生的自信心和胜任感。
调控 研究者在透过本身的教态,再加上多媒体教具(音乐、图片、视频
等),使情感路线贯穿整堂教学,帮助学生在整个教学过程中始终处
于有利于学习活动的状态之中。
此外,研究者循序渐进地运用蕴含显性→隐性→悟性→中性情感因素的教
材,调动学生进行情感活动的频率。
表 2:
教材中蕴含的情感因素
单元 主要教材 情感因素 情感策略 解说
单元四 活动体验 显性 展示情感 学生在活动中,能直接反映出快
乐的情感,让学生直接感受到其
中的情感。
单元六 故事 显性
+
隐性
展示情感
发掘情感
故事主要反映客观事实,其中又
带有情感色彩,让学生在过程中
感受到其中的情感。
单元七 单图 隐性 发掘情感 单图画出了客观事实,其中不带
明显的感情色彩,却能让学生在
与研究者讨论其中内容时感受到
其中所隐含的情感。
Emotional Scaffolding
63
单元八 画线条 悟性 诱发情感 画出来的线条与大自然的曲线匹
配成对,在活动中反映出“人类
的一切皆从大自然而来”的客观
事实及其中规律,具有引起情感
的“美的因素”。
续表 2
单元九 删除法 悟性
+
中性
诱发情感
赋予情感
学生在认识文化产物时,知道了
其中的客观事实和产生的规律。
学生在生活中没有去认识这些文
化产物而导致学生缺少一定的认
识。学生在过程中知道了文化产
物中“美的因素”,又因缺少认
识而难以产生情感,因而结合了
悟性和中性的情感因素。
单元十二 公函 中性 赋予情感 公函是一种缺乏情感因素的文
体,主要请求人类保护地球。
研究者已依次使用以上的教材。表 2 显示,研究者所使用的教材会依序增加
一定的难度,让学生做到从“需要显性情感因素的教材才能产生情感活动”到“能
赋予中性教材情感”发展。表 3 是循环一的每一次行动中指导的过程。
表 3:
循环一各次行动的指导过程
日期 单元 情感因素 指导的过程
11-2-15
单元四
蹦蹦跳跳哈哈笑
显性 1. 教师进行一系列活动(唱歌→“老师
说”游戏→彩图填话)。
2. 教师以提问法来帮助学生明白何谓“最喜
欢做的一件事情”。
6-3-15 单元六
真心交朋友
显性 +
隐性
1. 教师讲述故事——《小狗找朋友》。
2. 教师藉由提问,激发情感。
10-3-15
单元七
温暖的
亲情
隐性 1. 教师使用生活话题,激发学生的情感。
2. 教师展示单图:
3. 教师先让学生说出图片的图意,再说出
感想,过后再跟着年龄阶段进行说明。
4. 教师以提问法调控学生的情感。
循环一的写话环节过程皆如下:
1. 教师说明规则,并分发写话卷。
2. 教师播放音乐,让学生在适合的
氛围下书写。
3. 学生写话,教师巡班检查。
循环一的分享环节皆如下:
1. 教师指名几位学生分享自己的作
品。
2. 师生针对学生所写内容的真实性
和情感表达进行讨论。
Chua Lim Lim & Lee Tiew Siong
64
循环一前两次行动,研究者筛选一些学生的作品,粘贴在班上的“我们的真
心话”的金板上,以示鼓励。然而,研究者在循环一的行动三中采取不一样的鼓励
方式。由于课题是《父母》,研究者让学生把自己的写话卷给父母阅读,并让父母
在卷上签名以示证明,有意要回话给孩子的父母也可写在卷上。过后,研究者集合
每一位学生的写话卷,制作成小本子,放置在“真心话成果篮”里。
循环一后,数据显示,学生的写话内容明显增多,但却出现语言组织混乱和
错误运用标点符号的问题。此外,分享环节进行方式不理想,缺乏直观因素,无法
达至较好的效果。因此,研究者在设计和实施循环二时,做了以下的更动:
1. 在指导环节中强调关联词和标点符号的作用。
2. 评价方式:展示学生的作品,与学生共同讨论。
3. 激励方式:将学生的写话卷制成小本子,放进“真心话成果篮”里。
4. 明确地讲明将学生作品展示出来的原因。
表 4 是循环二的每一次行动中指导的过程。
表 4:
循环二各次行动的指导过程
日期 单元 情感因素 指导的过程
2-4-15 单元八
我们
一起去
旅行
悟性 1. 教师让学生跟着指示画出线条,再与大
自然的曲线对比,从中发现生活中的一
切皆来自大自然。
2. 教师进行关联词和标点符号教学。
9-4-15 单元九
认识
我们的
文化
悟性
+
中性
1. 教师介绍四种文化产物(语言、文学、
节日和美食)后,让学生自由选择删除
其中一种文化产物。
2. 教师让学生说出自己的选择及其原因。
3. 教师进行关联词和标点符号教学。
29-4-15
单元
十二
奇妙的
大自然
中性 1. 教师使用谈话法导入课题。
2. 教师展示地球妈妈写给人类的信,带领
学生抓住重点内容,并说出感想。
3. 教师进行关联词和标点符号教学。
循环二的写话环节过程皆如下:
1. 教师说明规则,并分发写话卷。
2. 教师播放音乐,让学生在适合的
氛围下书写。
3. 学生写话,教师巡班检查。
循环二的分享环节皆如下:
1. 教师展示几位学生的作品。
2. 师生讨论写话内容,并针对错误
进行修改。
3. 学生自评。
研究成果和反思
研究成果证明,情感教学法得以改善写话教学,同时帮助提高学生的写话的
积极性和能力。学生由起初的被动学习态度,变得会积极发表想法、分享作品。学
生也由起初只能简单写几句有关自己的认识和感想的句子,到能写出一段话,并进
一步描述或说明。学生也喜欢上写话,体会到情感和生活与写话有着密切的联系。
Emotional Scaffolding
65
学生写话的积极性
经由这项行动研究,学生一改被动的学习态度,在写话课堂上积极发表自己
的认识和感想,且乐于与同学分享自己的作品。根据观察法的数据所得,学生在写
话教学的各个环节中逐渐变得能投入其中。
表 5:
观察数据总表
循
环
行
动
出席
人数
指导环节 写话环节 分享环节
投入 不投入 投入 不投入 投入 不投入
一
一 38 16 22 14 24 12 26
二 37 37 / 30 7 28 9
三 38 32 6 31 7 31 7
二
一 39 39 / 38 1 39 /
二 35 35 / 35 / 35 /
三 37 37 / 37 / 37 /
表 5 显示,学生投入于教学当中的程度渐渐提高。学生在写话教学过程中,
体现符合情感氛围的表现。例,循环一行动二,学生对《小狗找朋友》的主角——
小狗的遭遇感到惋惜。学生在写话环节时,会遵守规则,认真书写;在分享环节
时,专心聆听分享。
循环一中,研究者在行动一《我最喜欢做的一件事》的指导环节中进行了一
系列的活动(唱歌→游戏→彩色填话),导致学生无法静心。此外,研究者并没有
深入探究学生的发表(A1、A6、F5)。例,学生 A1 说:“我喜欢玩游戏,因为很紧
张”。研究者没有引导学生 A1 去诠释话中“紧张”所代表的含义。反之,行动二《朋
友》中,学生十分投入,因为研究者使用故事——《小狗找朋友》。这故事吸引学
生,且图片富有色彩。但是,课题的敏感性导致学生不积极发言。虽然如此,研究
者还是成功地激发学生的情感。例,学生 F5 哭着分享学生 F3 帮助过跌倒的自己。
然而,行动三《父母》中,研究者只用一张单图对“父母”进行深入诠释,显得抽
象,导致学生觉得沉闷。虽然如此,学生还是能够联想到父母的付出,并积极分
享。
访谈法数据也显示,观察者和学生皆表示研究者在指导环节中所进行的活动
能激发情感。然而,观察者表示在设计活动时,注意紧凑度要适当(例:行动一过
于紧凑;行动三过于怠慢),以便能时刻让学生集中且配合活动的进展。
在写话环节中,学生渐渐能遵守研究者所定下的规则,认真地写话。此外,
音乐帮助研究者创设良好的情感氛围,使学生能专心写话。然而,依然有学生不认
真写话(A2、A4、B1、D6),时常东张西望、看同桌的写话内容等。
访谈法数据也显示,学生会在写话卷中写下真心话。观察者则表示音乐帮助
创设良好的写话氛围(例:行动二《父母》播放“世上只有妈妈好”的轻音乐),维
持适当的情感氛围。学生听到音乐时,会安静下来,专心写话。另外,写话规则也
帮助研究者得以控制学生的纪律,让写话环节顺利进行。
在分享环节中,学生渐渐做到专心聆听同学的分享,也渐渐在分享自己作品
方面变得积极。比如,在行动二中,平时在班上不愿发表的学生 C1 与 A5 敢上前分
享自己的作品。在行动三中,同学能复述学生 F9 对“父母”的诠释,说明上课态
Chua Lim Lim & Lee Tiew Siong
66
度专心。虽然如此,依然有学生不专心聆听同学的分享(A2、A4、B1、C4),时常
东张西望、完成自己的写话习作等。
访谈法数据也显示,观察者表示学生能从同学作品中的优缺点学习。在访谈
过程中,研究者也肯定了一些学生有评鉴同学作品的能力(例:A1、A6、E3
等),能准确说出同学的写话内容中的情感和主要表达的意思。虽然如此,也有学
生缺乏评鉴同学作品的能力(例:F5),认为“写得好”代表“写得长”。此外,
由于研究者倾向教师讲评,导致学生在课堂上缺少发表意见的机会。在课堂上,学
生不能直视同学的作品,只能聆听同学读出自己的作品(学生声量小,不能让全班
同学听得清楚,使有些学生选择放弃聆听),导致研究者不能训练学生自己去发现
错误,更是不能通过点评传导情感。
循环二中,学生十分投入于行动一《大自然》的指导环节。这是因为学生喜
爱画线条活动,且将自己所画的线条与大自然曲线进行联想,觉得有趣(例:将横
线对比地平线、直线对比大树的笔直、三角形对比大山等)。接下来,研究者所播放
的视频也能深刻体现大自然的神奇与奥妙,激起学生情感。在行动二《文化》中,
研究者所使用的中华文化产物不够本土化,学生难以产生共鸣。然而,当研究者指
示学生删掉其中一项时,30 位学生(除了学生 A1、A4、A6、C3 和 D4 有删除其中
一项)表示不愿删除任何一项,因为每一项都很重要。最后,在行动三《回信》
中,视频具有一定的震撼力,学生专心观看。师生讨论公函里的内容,对比上下
文,启发学生的批判性思维。
访谈法数据也显示,观察者和研究对象皆表示研究者所进行的指导活动能激
发情感。然而,研究者所选用的教材需要贴近学生的日常生活,也要多加入直观元
素,使学生易于理解,进而完全地触动他们的情感。
从中得以发现,研究者使用感性的课堂语和教材,有助于诱发学生的情感。
这也是激发情感的重要手段。研究者所设计的活动能激起学生的情感。例:行动一
中,研究者所进行的画线条的活动,让学生领悟到生活中的一切皆取自大自然。此
外,研究者的课堂语有适当的抑扬顿挫、有感情,有催化的作用。例,行动三中,
研究者使用低沉、严肃的语气语调,帮助学生严肃看待“地球生病”的严重性。
虽然如此,研究者所使用的教材欠缺直观元素。侯瑞麒(2013)的研究表
示,在教学过程中应抓住感人情节,通过多媒体课件灵活地创设“情感场”来激活
学生的情感。然而,在循环一行动三中,研究者单靠一张单图,加上感性的课堂
语,企图诱发学生的情感(学生越来越不配合研究者讨论图意)。此外,在循环二
行动二中,研究者没有使用多图来介绍文化产物(学生不能完全领悟到各个文化产
物的重要性和不可毁灭性)。
在写话环节中,学生能守规则地写话。此外,音乐让学生有良好的写话氛
围,进行写话。行动一和行动二,学生思考许久才动笔(行动一:学生 A2 呈上白
卷;学生仿照研究者所举出的例子);行动三,学生迅速提笔写话。
访谈法数据也显示,学生依然表示自己会写出真心话。观察者再次肯定音乐
在创设良好的情感氛围上起着显著的效果,让学生能投入于写话。研究者能创设良
好的写话氛围,也是因为学生会遵守写话规则。
从中得以发现,气氛的渲染有助于催化情感。研究者在写话环节中播放轻音
乐,让学生能在适合的写话氛围中写话。例:行动二《文化》中,研究者播放古典
音乐,符合课题所需。观察者皆表示,音乐有助于集中学生的注意力去写话,营造
适合的情感氛围。
Emotional Scaffolding
67
在分享环节中,研究者直接展示学生的作品,加强直观因素,学生比较专
心。研究者所分享的作品,内容触动人心,直映学生的小小童心。然而,研究者倾
向教师讲评,限制学生评析内容的机会。但是,研究者让学生说一说作品中的优
点,也会及时鼓励和肯定学生,借此提高学生写话的兴趣。学生表现积极,表示希
望自己的作品能被分享。由此可见,学生确实喜欢上写话,更乐于与朋友分享。
访谈法数据也显示,观察者表示学生能从同学作品的优缺点中学习。在访谈
过程中,研究者也肯定了一些学生有评鉴同学作品的能力(例:B6),能准确说出
同学的写话内容中的情感和主要表达的意思。虽然如此,也有学生缺乏评鉴同学作
品的能力(例:D6),认为“写得好”代表“写得长”。虽然如此,学生则能通过
研究者激励性的鼓励和肯定,产生写话的兴趣和信心。但是,由于研究者倾向教师
讲评,导致学生缺少机会发表意见。
从中得以发现,直观元素的加入,帮助强化情感的渲染。循环二的分享环节
中,研究者使用展示台展示学生的作品,加强直观元素。学生较专心,也可清楚看
到同学写话内容中的情感表达,体会其中的真情实感,甚至是其中正误。
虽然如此,研究者却有“一言堂”的习惯。蔡娟(2011)在研究中表示,教
师可以使用“以读导情”的策略,帮助学生在朗读中感受文字的真、善、美,触摸字
里行间跳动着的感情脉搏,丰富学生的情感体验。因此,蔡娟强调,教师只起着指
导朗读的角色,主要引导学生进行各种朗读形式,在朗读中去体会。访谈数据显
示,研究者说话的时间比学生说话的时间来得长。这是因为研究想靠自己的语言,
来熏陶、诱发学生的情感思维活动,但这却也是造成研究者一言堂的因素。
此外,研究者倾向教师讲评。蔡娟(2011)在研究中表示,点评时要做到传
导情感。蔡娟表示,由于小学生心理发展水平不成熟,依靠内在学习动机和意志自
觉学习的力量也就相对薄弱。这就更需要教师运用情感力量的推动。情感的动力功
能告诉人们:情感对人的行为活动具有普遍的增力或减力的效能(情绪高涨时,情
感趋于发挥效力作用;情绪低落时,情感趋于减力作用)。因此,在课堂上,教师
可使用激励性点评、暗示性点评和趣味性评价等方式,让学生在教师的评价中,高
高兴兴地学,饶有兴趣地学。这有利于发挥情感的增力作用。然而,由于研究者倾
向教师讲评,鼓励性的话语太表面,导致无法做到在点评中传导情感。
最后,研究者给予学生的鼓励语并不具体。赖文奇(2007)在研究中提出,
教师要以鼓励和表扬为主进行评价。在鼓励学生时,研究者多是简单地说:“有写
出感情,表现好”等,这种鼓励语并不具体,因而鼓励性不强。这也导致学生多误
以为“写得好”代表“写得长”。
总的来说,学生投入写话教学的状况转好。学生对写话产生从“接受→反应
→兴趣→热爱”的变化;情感上受到“感受→感动→感悟→感化”的陶冶;关系上
产生“互动→互悦→互纳→互爱”的变化。这主要是因为,研究者所使用的情感教
学法以激发学生的情感为前提,帮助学生得以在写话中积极和勇于表露自己的真情
实感。此外,分享环节亦能让学生从中受到激励和肯定,提高写话兴趣。
学生写话的能力
经由这项行动研究,学生也由起初只能简单写几句有关自己的认识和感想的
句子,到能写出一段话,并进一步描述或说明。根据表 6,研究者得以分析学生在
这项行动研究中,写话能力上的变化,进而鉴定情感教学是否能够改善写话教学。
Chua Lim Lim & Lee Tiew Siong
68
表 6:
学生档案分析总表
写话能力 人数 学生代码
提高 29
A1、A2、A3、A4、A5、A6、B1、B2、B5、C4、
C5、C6、D1、D2、D3、D4、D6、E1、E2、E3、
E4、E5、E6、F1、F2、F4、F5、F8 和 F9。
保持水平 8 高 B3、B6、C2、F3、F6 和 F7。
中 C1 和 D5。
降低 2 B4 和 C3。
表 6 显示,29 位学生的写话能力有所提升。比如,学生 E6 在循环一行动一
中,写出“我最喜欢做的事情就是唱歌,因为我喜欢听音乐。”,只是进一步说明
自己的感想和认识。在循环二行动三中,学生 E6 可以写出一段话:“可怜的地球妈妈,你现在已经脏成了这样了。让我们大家一起来团结起来保护你这个受伤的地球。因此,我们可以减少垃圾、多种花草树木,来保护我们唯一的家园。”从中,
可以体会到学生 E6 同情地球妈妈,并具体说明保护地球妈妈的方法。由此可见,
学生能具体描述或说明自己的认识和感想。
2 位学生的写话表现保持中水平;6 位学生的写话表现保持高水平(能多加描
述或说明自己的认识和感想)。例:学生 B6。图 2 显示了学生 B6 在每一次行动中
所写的内容。学生 B6 在循环一行动一中已能具体说明自己对画画的热爱和其中的
原因,即 “可以和家人一起画画,带来很多快乐”。直至循环二行动三,学生 B6
能写出 “人类为了钱都忘记你,我想要帮你变成原来的样子,可是只有我一个人怎么能把你变成原来的样子呢?但是,我相信只要我能做到的一定尽力。地球妈妈,你放心我不会为了钱而伤害你也不会忘记你。我会尽力的。地球妈妈,我爱你。”具体描述自己对地球妈妈的同情和爱意,并表明自己保护地球妈妈的决心。
图 2:学生 B6 每一次行动的写话成果
Emotional Scaffolding
69
有 2 位学生(学生:B4 和 C3)的写话表现虽在循环一有所提升,却在循环
二中表现欠佳。这是因为研究者提高了写话的批改要求,同时逐步抽象化教材中的
情感因素,难度增加。例:学生 C3。图 3 显示了学生 C3 在每一次行动中所写的内
容。循环一,学生 C3 在行动一中只能写一句话。然而,学生 C3 却能在行动三中进
一步说明自己对父母的疼惜,并表示会帮忙做家务。由此可见,学生 C3 的写话表
现在循环一中有所提升。然而,在循环二中,学生虽能进一步描述或说明自己因课
题而被激发的情感,但在语句的表达和标点符号的运用上,出现很多错误。例,行
动三中,她原本要写“我要送给你这封信,所以你要好好照顾自己的身体。”却写
成“我要送给你信封,所以你要好好自己的身体。” 因此,学生 C3 才会在循环二
中表现欠佳。
图 3:学生 C3 每一次行动的写话成果
总的来说,学生的写话能力确实有所提升。学生会进一步描述或说明自己的
认识和感想,表达自己的真情实感。在最后的行动《回信》中,学生在研究者少量
的诱发下,便能赋予中性教材情感进而写话,即表明学生有调动情感活动的能力,
写话能力也有所提高,懂得运用文字来表达自己的真情实感。这亦表示,写话教学
已得到改善。此外,学生在运用关联词和标点符号上,错误明显减少。
总结
借观察者为此行动研究所做的总结:“情感教学能够激发学生想说话,想写
话。学生有感而发、抒发自己的想法、情感,对事物环境做出种种的批判和不满。
学生心中的那一份情感是能够由教师来引导和激发。从之前的每一次行动中运用情
感教学进行写话教学,层层递进,让学生都有话可写,得到良好和真实的升华。”
Chua Lim Lim & Lee Tiew Siong
70
由此可见,情感教学法确实能有效地改善写话教学的过程。学生得到情感体
验后,产生写话动机,因而有话可写,做到“我手写我心”。此外,学生在两个循环
的六次行动中,开始阶段“需要显性教材才能产生情感活动进而写话”,后期却“能赋
予中性教材情感进而写话”。可见,学生调动情感的能力有所提升,写话的积极性和
能力也提高了,更是能够运用文字来表达自己的真情实感。
因而可说,情感教学法帮助研究者达至了“以情优教,直映童心”的目标。
参考文献
Rogers, C.R. (1982). Freedom to Learn . Ohio:Merrill。
蔡娟。(2011)。小学语文阅读教学中教师情感传导与提高学生体悟能力的策略研究。取自http://research.eicbs.com/FileManager/WebUI/Comment/Result .aspx?id= 1403
侯瑞麒。(2013)。《中学语文情感课堂教学研究》课题研究成果汇报。取自 http://www.jajy.cn
/Article/UploadFiles/201310/2013102811182006.doc
赖文奇。(2007)。情感教学思想在数学教学中运用的实践研究。取自 http://www.ykedu.net
/data/uploadfile/200711/20071102164450541.doc
李云。(2005)。浅谈情感在教学中的运用。青岛大学医学院学报,41(2),184-185。
刘伟。(2002)。论中国古代的情感教学思想。宁波大学学报(教育科学版),24(5),39-42。
卢家楣。( 2012 )。情感教学心理学研究。取自 http://www.cssn.cn/zhx/zx_zhyj/201310/t20131
026_622424.shtml
卢家楣。(2007)。教学领域情感目标的形成性评价研究。教育研究,2007(12),85-89。
卢家楣(2002)。情感教学心理学原理的实践应用 (阅读软体版别)。上海:上海教育出版社。取自http://sum.fsxtsg.com/books/2013/P0/6835.pdf
马来西亚教育部课程发展司。(2011)。小学华文课程标准。吉隆坡:马来西亚教育部。
玄利芳。( 2004 )。情感在教学中的作用。取自 http://journal.9med.net/upload/pdf/347/
5340/241878_2293.pdf
尤兰萍。(2004)。情感教学解读。邯郸师专学报,14(1),65-67。
Jabatan Bahasa
Institut Pendidikan Guru Kampus Sarawak,
Jalan Bakam, 98009 Miri, Sarawak.
Email: chualimlim@gmail.com,leets2195@yahoo.com.my
Jurnal Penyelidikan Pendidikan
Jilid 11, 2016, 71 - 79
如何透过画写结合来帮助三年级学生写话
(PENGGUNAAN KAEDAH KOMBINASI MELUKIS DAN MENULIS
BAGI MEMBANTU MURID TAHUN TIGA
DALAM PENULISAN AYAT)
YII MING HOCK dan TING SIU GIN
摘要
此项行动研究的目的是为了探讨如何通过画写结合来帮助三年级学生进行写话。研
究者采用了史蒂芬·凯米斯(1998)的研究模式作为整个行动的程序,即两个循环
各三个行动探讨研究。研究者也采用了访谈法、观察法、文档来收集数据。研究对
象是美里市区某一华小三年级的学生。透过研究成果分析,研究者发现通过画写结
合,学生在写话方面的能力有了明显的提升。这也证明了画写结合在学生的写话能
力上有一定的帮助。
关键词:画写结合,三年级,写话,画、说、写
ABSTRAK Kajian tindakan ini dijalankan bertujuan untuk mengkaji penggunaan kaedah kombinasi
melukis dan menulis bagi membantu murid Tahun Tiga dalam penulisan ayat. Penyelidik
menggunakan mod Kemmis Steven sebagai pelaksanaan penyelidikan tindakan iaitu 6
tindakan dalam 2 kitaran. Penyelidik juga menggunakan kaedah temubual, kaedah
pemerhatian, dan kaedah portfolio untuk mengumpul data. Responden kajian ini adalah
murid-murid Tahun 3 sesebuah sekolah di Miri. Menurut dapatan kajian, penyelidik
mendapati bahawa terdapatlah peningkatan dalam kemahiran menulis. Hal ini
membuktikan bahawa teknik penggabungan melukis dan menulis dapat membantu murid
menguasai kemahiran menulis ayat.
Kata Kunci: Kombinasi Melukis dan Menulis, Tahun Tiga, Penulisan Ayat,
Melukis, Bercakap, Menulis
前言 PENDAHULUAN
《小学华文课程标准》的总目标在于让学生打好语文基础,充分掌握听、说、
读、写的技能;使学生能应用华文来学习、思考,能以规范的华文来交际、处理信
息和写作,并养成良好的语文学习习惯。洪丽芬与庄惠善(2011)表示,作文是华
小语文教学中的一个重要部分,教学的目的就是要让学生通过文字把所见所闻所
思,以文字表达成文。姚林群(2013)也表示,写作能力不仅是语文学科能力中的
一项核心能力,也是现代社会个体发展所必需的一种基本能力。
在学生的求学生涯中,小学写话是最早的写作教育。通常在学校里,小学一年
级开始,教师便会让学生进行写话,写一句心里想说的话,做到我手写我口。慢慢
的,随着年级的变迁,写话的部分也随之升级,从写话变成写段,再由写段变成写
作。可是在写话的当儿却有着各种各样的问题影响学生进行写话。
Yii Ming Hock & Ting Siu Gin
72
张玉花(2010)指出,现今的低年级写话教学中存在不少误区:一、重识字轻
写作;二、不注重表达真情实感;三、教学方式、方法不当,扼杀了学生的写作兴
趣。由此一来,学生便会对写话失去兴趣,进而无法提高学生的写话能力。我认为
这是无可厚非的。正所谓“兴趣是最好的老师”,学生如果一开始就对写话失去了
兴趣,那更不用说提高他们的写话能力了。
因此,我在这一次的行动中将着重于“写”这一项技能。透过寻找并发现一条
有效地途径来帮助学生写话,借此提高学生对写话的兴趣。一旦学生对写话有了兴
趣,那便有助于学生在写话方面的能力。
教学反思 REFLEKSI PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN
在这一次为期三个月的实习中,我发现学生对写话提不起兴趣。学生在上写话
课时,不会踊跃地提出自己的看法。为了进行此项研究,研究者与研究对象的华文
科老师进行了谈话。从老师口中,我得知大部分的学生都有一些通病,就是不愿
写,即是缺乏对写话的欲望和兴趣。第二,没的写,即是没内容、没素材、没有东
西可写。第三,不会写,即是没有词句,不会表达,不会结构文章等。第四,说不
出与作文题目内容有关的词语。他们认为写话题目难写、不易明白,造成他们写作
能力有待提升,对写作也兴趣缺缺。无可否认,学生的写作是被动的,他们不是真
正发自内心想写出自己心中的想法。
我也发现学生常常想到什么就写什么,并没有组织,不懂得加以整理,一个段
落里面可以出现不同的人称。此外,有些学生对描写只是蜻蜓点水,随意写写,并
没有深入描述,只是为了交上功课而写。因此,我在引导和书写这两个环节下了一
定的功夫。在引导环节时,我会引导学生去组织他们的话语,让学生有组织地表达
他们所想的。在书写环节时,我会在班上巡视,并时刻关注学生所书写的内容。一
旦发现错误,我便会马上要求他们进行订正。
在每一次的课堂结束后,我都会针对该堂课进行深入的反思,以便能对下一堂
课的教学方式进行一定的改善。透过改善每一次的教学方式,我便去除上一堂课所
犯下的错误,并且以新的方式进行教学,务必让该堂课更为完善,也为了使学生能
在课堂上充分的学习。
根据王立华(2013),画写结合可以帮助学生有效表达,调动写作兴趣。画写
结合可以培养学生观察能力,积累习作素材。画写结合培养了学生独特的创意。画
写结合是一种寓教于乐、直观形象的写话训练的好形式,它使小学生作文有一个轻
松愉快的起步。
根据王梅(2013),丰富学生的活动,就能使他们有话可说,有话可写。因
此,研究者决定指导学生以画写结合法来帮助这一班学生改善他们的写话效果。研
究者希望透过画写结合(画、说、写)来丰富学生的活动,让他们做到有话可说、
有话可写。
研究焦点 FOKUS KAJIAN
经过对学生在写话课时的作品分析,我意识到自己需要在激发学生写话方面的
急切性和逼迫性,明确此研究的焦点,即如何有效地应用画写结合来帮助学生进行
写话。
Penggunaan Kaedah Kombinasi Melukis Dan Menulis
73
曾锦霞(2013)指出,从学生方面来看主要面对写作问题是没有材料写。因
此,教师希望透过让学生针对写话题目进行绘图,让学生在绘图时激发学生的想象
力,帮助学生思维上的发展,借此让学生有材料可写。
杨九俊(2007)在《小学语文教学概论》中提到:“作文教学是教师指导学生
运用语言文字反映客观现实表达思想感情的一种综合的、创造性的活动。”而写话
则是写作的基础。写话主要是让学生透过文字抒发自己心中的想法和感受。教师可
透过写话教学让学生抒发真实的情感,做到我手写我口。
中国总督学顾问兼教育学家陶西平先生曾说过:“别让孩子从作文开始‘第一
次撒谎’。”由此可见,写作教学应训练学生我手写我口、我手写我心的能力,强
调学生在作文中说真话,抒真情。因此,教师要看重学生个体的独特感受,让学生
在写话时做到有感而发,有个性、有创意地表达。这样才能写出情感真实、体验深
刻和感受独特的文章。
综合上述,本研究主要是指为帮助学生的写话能力所采取的画写结合,即结合
画与写这两种技能来帮助学生进行写话。
总的来说,我希望通过此研究,能在我所指导的学生在写话方面有一定的帮
助,让他们在写话时能做到内容具体、叙事清楚、语句通顺和句与句之间有连贯
性。除此之外,通过此项研究也使我掌握较有成效的写作技巧,促进自身的教学专
业成长。
研究目标和研究问题 OBJEKTIF KAJIAN DN SOALAN KAJIAN
针对研究课题,我的研究目标如下:
(一)教师能通过画写提升学生对写话的兴趣。
(二)教师透过让学生进行画画,(并以口头转述所话内容),帮助学生写话。
针对研究课题,我的研究问题如下:
(一)通过画画是否能帮助学生说话?
(二)通过学生所画的图画是否能帮助学生先说话后写话?
研究对象 KUMPULAN SASARAN
本研究对象乃是美里市某所华文小学三年级学生。班级为数 45 人,其中包括
21 名男生和 24 名女生。学生的平均年龄为 9 岁。在 45 名学生当中,华裔生有 30
人,非纯华裔有 3 人和土著生有 12 人。
在写话方面,只有 10 位学生能够在书写记叙性的段落时,做到内容具体和条
理清楚。这 10 位学生在写话评价指标中达致中上等级。在平日的写话课中,这 10
位学生被编入 A 组,这是因为他们在写话时较为独立,不需要教师一直从旁督促指
导。特别是他们在写话时都能表达出自己的想法和感受。但我注意到这 10 位学生虽
然能以完整的句子进行书写,但所书写的句子欠缺条理性,亦不通顺。
除了上述 10 位处于中上等级的学生之外,还有 15 名学生被编入 B 组。这是因
为这 15 名学生在书写记叙性段落时,能将事件记叙清楚但内容却不够具体。这 15
名学生在书写时只能书写 3 至 4 个句子,但句子与句子之间却欠缺条理性和连贯
性,句子读起来也不通顺。
其余的 20 名学生则被编入 C 组。这 20 名学生在写话时不能以通顺、有条理的
句子进行表达,而所记叙的事件不清不楚,所表达的内容亦不具体。
Yii Ming Hock & Ting Siu Gin
74
虽然在这次的研究当中我将学生分成了 3 组,但我将采取随机抽样的方式进行
考察各组学生的进展。我将从 A 组、B 组和 C 组中各抽取两名学生进行考察。A 组
为优等生、B 组为中等生,而 C 组则是后进生。而从各组中被抽选出来的两位同学
将代表改组作为研究对象。
总结来说,此次研究的对象是为数 45 人的三年级学生。他们在写话方面面对
一定的难题。因此,我将透过画写结合这一写话策略来帮助学生写话。
步骤 TINDAKAN
表 1:
两个循环六次行动的写话教材
循环 行动 写话教材 行动过程
循环
一
行动一 《我最心爱的______》 1. 教师让学生说出与题目相关的内
容。
2. 教师让学生画出相关的内容。
3. 教师让学生根据绘图进行说话。
4. 教师引导学生以正确的语句进行
说话。
5. 教师让学生将所说的话书写下
来。
6. 教师让学生展示所写的句子。
7. 教师进行讲评并订正。
行动二 《我做了一件好事》
行动三 《我的学校》
循环
二
行动一 《我最敬爱的人》
行动二 《假如我有________》
行动三 《我会如何爱护环境》
我为每一次的行动定下了一个教学程序。这是为了让整个行动计划能更有系
统、更有效地进行。而我所设定的教学程序如下:
图 1:教学程序
首先,教师让学生根据题目画出相关的内容。接着,教师让学生根据所画的
图画进行说话。教师也会在学生说话时进行提问以引导学生说更多的话。最后,教
师让学生将所说的话以文字进行表达。
研究成果与反思 DAPATAN DAN REFLEKSI
本研究主要是指为帮助学生的写话能力所采取的画写结合,即结合画与写这两
种技能来帮助学生进行写话。透过画写结合,能激发学生的思维能力,让学生透过
画画进行思考,以帮助学生在接下来的说话和写话活动中,让学生能够有话好说,
有话好写。研究者透过在课堂上采用画写结合除了帮助学生写话之外,也采用了观
Penggunaan Kaedah Kombinasi Melukis Dan Menulis
75
察法、访谈法和文档式来收集数据。透过分析这些数据来证实此画写结合是否能帮
助学生先画画后进行说话和写话。
表 2:
循环一行动一
研究对象
事项 A 组 B 组 C 组
观察法 说话中心明确,围绕
着自己的心爱之物。
说话时能具体的表达
内容。说话顺序适
当,条理清楚。语句
通顺流畅。
说话中心明确,围
绕着自己的心爱之
物。说话时能具体
的表达内容。说话
顺序适当,条理清
楚 。 语 句 通 顺 流
畅。
说话中心明确,围绕
着自己的心爱之物。
学生说话内容笼统,
不够具体。
访谈法 画画是能激发学生的思维能力。他们能一边画,一边想,然后再将
他们所想到的用话语来表达出来。前提在于画画之后必须让学生说
话,才能帮助到学生写话。学生会根据所画的图画有话好说,那他
们才会有话好写。受访者建议让学生以简笔的方式进行画画,除了
能减少学生画画的时间,也能将更多的时间用在引导的部分上。
文档式 写话中心明确,全文
扣住中心。句子之间
条理较清楚。语句较
为通顺。
写话中心明确,全
文扣住中心。句子
之间条理较清楚。
语句较为通顺。
写话中心明确,全文
扣住中心。句子之间
条理较清楚。语句不
通顺。
表 2 显示了循环一行动一的研究成果分析。从上述的图表中可以看出 A 组和 B
组在说话和写话时都达到了一致性的效果。A 组和 B 组在说话和写话的部分都能达
到中心明确,表达内容具体,语句条理清楚及通顺。C 组在说话和写话的部分能达
到中心明确,但说话内容笼统,不够具体,所写出来的句子也不通顺。
当进行完行动一的写话教学后,研究者发现花费了较长的时间让学生在画画的
部分上。这导致接下来的说话、写话和讲评部分的时间都不足够。因此,研究者在
接下来的行动二中将采用简笔画的方式让学生作画。采用简笔画作画虽然减少了学
生作画的时间,但还是能帮助学生在作画时进行思考。
表 3:
循环一行动二
研究对象
事项 A 组 B 组 C 组
观察法 说话中心明确,并围
绕着主题说话。说话
时能具体的表达内
容。句子之间条理清
楚,顺序适当。
说话中心明确,并围
绕着主题说话。说话
时能具体的表达内
容。
说话中心明确,并
围绕着主题说话。
说话内容笼统,不
够具体。
Yii Ming Hock & Ting Siu Gin
76
访谈法 当学生在画的时候便会想起进行该活动的时间、地点以及所遇到的
人物。A2 已经能想到他当时做这一件好事时的场景是如何的。而
B3 和 C4 则是因为害羞而不敢讲太多,怕错。受访者建议多鼓励学
生,并让学生以完整句子说话。
文档式 写话中心明确,全
文扣住中心。句子
之间条理较清楚。
语句通顺。
写话中心明确,全
文扣住中心。句子
之间条理较清楚。
语句通顺。
写话中心明确,全文扣
住中心。句子之间条理
混乱。语句不通顺。
表 3 显示了循环一行动二的研究成果分析。从上述的图表中可以看出 A 组和 B
组在说话和写话时都达到了一致性的效果。A 组和 B 组在说话和写话的部分都能达
到中心明确,表达内容具体,语句条理清楚及通顺。C 组在说话和写话的部分能达
到中心明确,但说话内容还是较为笼统,不够具体,所写出来的句子也显得条理混
乱及不通顺。
行动二结束后,研究者发现部分学生没有信心并感到害羞。他们害怕站在同学
们的前面发表自己的作品。因此,研究者可在学生上来发表时给予鼓励,壮大他们
的胆子,让学生能有一定的信心来说出他们心中想要说的话。
表 4:
循环一行动三
研究对象
事项 A 组 B 组 C 组
观察法 说话中心明确,并围
绕着主题说话。说话
表达内容较具体。说
话时条理清楚,顺序
适当。
说话中心明确,并
围绕着主题说话。
说话内容笼统,不
够具体。
说话中心明确,并
围绕着主题说话。
说话内容笼统,不
够具体。
访谈法 受访者建议拟定学生感兴趣以及贴近学生生活的题目。当他们在
画的时候,他们便能联系生活,说更多的句子。
文档式 写话中心明确,全文
扣住中心。句子之间
条理清楚。语句通
顺。
写话中心明确,全
文扣住中心。句子
之间条理较清楚。
语句较为通顺。
写话中心明确。句
子之间条理较清
楚。语句通顺。
表 4 显示了循环一行动三的研究成果分析。从上述的图表中可以看出 A 组在说
话和写话时都达到了一致性的效果。B 组和 C 组在说话和写话时都能做到中心明
确,句子之间较条理清楚及通顺,但说话时显得内容笼统,不够具体。
研究者亦在循环一行动三的行动结束后进行深入的反思。经过了三次的行动
后,研究者认为在拟定写话题目时要多加注意。研究者认为学生只有在面对有兴趣
以及贴近他们生活的题目时,他们才能够更加容易发挥。唯有他们感兴趣和贴近他
们生活的题目,他们才能联系生活,说更多的话,进而写更多的句子。
完成了第一循环的三个行动后,教师发现首要任务就是要拟定让学生感兴趣及
贴近学生生活的题目。接着,教师便要在说话环节时给予学生鼓励,减少学生的羞
涩感,让他们勇于表达自己的想法。最后,教师在画画环节时要减少学生画画的时
间,让学生以简笔的方式进行绘画。
Penggunaan Kaedah Kombinasi Melukis Dan Menulis
77
表 5:
循环二行动一
研究对象
事项 A 组 B 组 C 组
观察法 说话中心明确,并围
绕着主题说话。说话
表达内容较具体。说
话时条理清楚,顺序
适当。
说话中心明确,并
围绕着主题说话。
说话表达内容较具
体。说话时条理清
楚,顺序适当。
说话中心明确,并围
绕着主题说话。说话
内容笼统,不够具
体。说话时条理清
楚,顺序适当。
访谈法 受访者认为所拟定的题目与学生的生活非常贴切。学生们都能明确
地说出他们敬爱的人。受访者建议可在引导环节时多提问问题启发
学生,让他们去思考,让他们有更多的东西去说。
文档式 写话中心明确,全文
扣住中心。句子之间
条理清楚。语句通
顺。
写话中心明确,全
文扣住中心。句子
之间条理清楚。语
句通顺。
写话中心明确。句子
之间条理较清楚。语
句较为通顺。
表 5 显示了循环二行动一的研究成果分析。从上述的图表中可以看出 A 组在说
话和写话时都达到了一致性的效果。A 组和 B 组在说话和写话的部分都能达到中心
明确,表达内容具体,语句条理清楚及通顺。C 组在说话和写话的部分能达到中心
明确,但说话内容笼统,不够具体。
在第二循环的行动一中,研究者发现研究对象在说话的部分已经改善。研究对
象所说的话已经慢慢的增加,这有可能与教师所拟定的题目有关。这一次的题目为
《我最敬爱的人》,这一类型的题目是贴近学生生活的。因此,学生能很容易的就
说出有关他们这一位所敬爱之人的一切事物。当然,研究者也要在研究对象说话时
进行一些提问来启发他们,让他们去思考,让他们有更多的话好说。
表 6:
循环二行动二
研究对象
事项 A 组 B 组 C 组
观察法 说话中心明确,并
围绕着主题说话。
说话表达内容较具
体。说话时条理清
楚,顺序适当。
说话中心明确,并
围绕着主题说话。
说话时条理清楚,
顺序适当。
说话中心明确,并
围绕着主题说话。
说话内容笼统,不
够具体。
访谈法 受访者认为题目非常有创意,学生能够发挥的空间很大。这一
类的题目能激发学生的想象空间,让他们能够天马行空地自由
发挥。
文档式 写话中心明确,全
文扣住中心。句子
之间条理较清楚。
语句通顺。
写话中心明确,全
文扣住中心。句子
之间条理较混乱。
语句通顺。
写话中心明确,全
文扣住中心。句子
之间条理较清楚。
语句较通顺。
Yii Ming Hock & Ting Siu Gin
78
表 6 显示了循环二行动二的研究成果分析。从上述的图表中可以看出 A 组和 B
组在说话和写话时都达到了一致性的效果。A 组和 B 组在说话和写话的部分都能达
到中心明确,表达内容具体,语句条理清楚及通顺。C 组在说话和写话的部分能达
到中心明确,但说话内容笼统,不够具体。
紧接着,便来到了第二循环的行动二。研究者将这一次的写话题目拟为《假如
我有___________》。研究者之所以拟定半命题的题目,主要是为了给学生更大的发
挥空间。学生们可以根据自己所想像的、天马行空地填入任何他们所梦寐以求想得
到的东西。
表 7:
循环二行动三
研究对象
事项 A 组 B 组 C 组
观察法 说话中心不明确。
说话表达内容较具
体。说话时条理清
楚,顺序适当。
说话中心明确,并
围绕着主题说话。
说话表达内容较具
体。说话时条理清
楚,顺序适当。
说话中心明确,并
围绕着主题说话。
说话表达内容较具
体。说话时条理清
楚,顺序适当。
访谈法 受访者认为要注重学生说话时的句子条理方面,让他们在说的
时候就要有条理地说。这样一来,当他们在写话时,他们便能
有条理的进行书写。
文档式 写话中心不明确,
全文扣住中心。句
子之间条理清楚。
语句较通顺。
写话中心明确,全
文扣住中心。句子
之间条理较清楚。
语句通顺。
写话中心明确,全
文扣住中心。句子
之间条理较清楚。
语句较通顺。
表 7 显示了循环二行动三的研究成果分析。从上述的图表中可以看出 A 组、B
组和 C 组在说话和写话时都达到了一致性的效果。A 组、B 组和 C 组在说话和写话
的部分都能达到表达内容具体,语句条理清楚及通顺。唯一不足的就是 A 组的中心
不明确,将第一者写成了第三者。
研究者亦在循环二行动三的行动结束后进行深入的反思。经过了三次的行动
后,研究者认为学生在说话和写话方面都有一定的帮助。学习是永无止境的。因
此,研究者应每一次都提升自身的教学素质,来进行更完美的教学。
从两个循环六次行动中,透过观察法、访谈法和文档式这种分析数据的方法
中,我们可以看出其结果是一致性的。透过这三角互证,便可说明画写结合对学生
的写话能力有着一定的帮助。
综合上述两个循环共六个行动来说,画写结合能帮助学生写话。这是因为学生
在画画的时候能激发他们的思维,让他们的脑子能想出更多的东西。一但他们有了
想法,那他们便能将他们的想法口述出来。再经由教师的指导后,他们便能以文字
来表达他们所想的。
结论 PENUTUP
经过实施研究,教师认为画写结合这个方法是能够在学生的写话方面起到一定
的帮助作用。中国教育学家叶圣陶先生说过:“生活就如泉源,文章犹如溪水,泉
Penggunaan Kaedah Kombinasi Melukis Dan Menulis
79
源丰盛而不枯竭,溪水自然活泼地流个不停歇。”这就说明儿童在日常生活中所经
历的每一件事都可作为儿童的写作材料。
儿童的世界是丰富多彩的,也是七彩斑斓的。以他们的口吐露心中的感受,以
他们的笔描绘内心的情感,那是多么快乐的事啊!因此,透过画写结合便能把绘画
和写话结合在一起,从画入手,激发学生的兴趣,运用无意注意规律,让学生在类
似于游戏的过程中涂涂画画,说说写写,使其注意力集中到所学的内容上,是符合
学生的认知心理的。
参考文献
百度百科(2014)。档案袋评价法。取自 http://baike.baidu.com/subview/3837736/3837736.htm
洪丽芬,庄惠善(2011)。马来西亚华文教育问题:华小学生写作水平低的原因。《八桂侨刊》
2011 年 02 期。
杰夫·凯米斯(2010)。教师行动研究指南(第 3 版)。重庆:重庆大学出版社。
申继亮(2006)。教学反思与行动研究。北京:北京师范大学出版社。
王立华(2013)。画写结合,创意表达--差点教育理念下一年级学生创造性表达。取自 http://blog.
sina.com.cn/s/blog_507c9a030101e7av.html
王梅(2013)。关于话说写话范文。取自 http://www.jhlyzz.cn/zhongxiaoxuejiaoyulunwen/231651.html
魏星(2008)。科研方法——访谈法。取 http://www.bx24zx.com/kysc/ShowArticle.asp?ArticleID=272
杨九俊,姚烺强(2007)。小学语文新课程教学概论。南京:南京大学出版社。
姚林群(2013)。中小学生语文写作能力:要素、水平及指标。《课程、教材、教法》2013 年第 03
期。
曾锦霞(2013)。当前小学生作文存在的问题与对策。取自 http://www.fjedu.net.cn/trainingcentre/
viewClassAnswer.html?answerId=893871
张玉花(2010)。《小学低年级写话教学研究方案》课题论证。取自 http://hqxx.npsxjy.com/newsInfo.
aspx?pkId=4049
Jabatan Bahasa
Institut Pendidikan Guru Kampus Sarawak,
Jalan Bakam, 98000 Miri, Sarawak.
Email: yamaha3154@gmail.com, tingtsgipsm2006@gmail.com
Yii Ming Hock & Ting Siu Gin
80
Jurnal Penyelidikan Pendidikan,
Jilid 11, 2016, 81 - 92
运用思维地图提升二年级学生对记叙文的认知能力 (PENGGUNAAN PETA i-THINK UNTUK MENINGKATKAN ARAS
KOGNITIF DALAM PEMAHAMAN JENIS NARATIF
BAGI MURID TAHUN 2)
ANNE SIA KAH BING dan SIA PONG WON
摘要
此项行动研究目的是探讨思维地图的运用是否能提升二年级学生对记叙文的认知能
力。教师的研究对象是美里省某校二年级的学生,即 38 位学生。大部分学生都是学
习程度中上的学生,具有语文能力、识字能力,也能运用简单的句子表达内容。研
究者在进行阅读教学时发现班上大部分的学生不能回答有关记叙文的内容和文中人
物角色的问题。这显示学生没有理解和分析认知能力。教师运用思维地图来帮助学
生。教师采用了凯米斯模式(1988)来进行两个循环各三次行动研究。行动研究以
观察法,访谈法和档案法来收集数据并分析。研究分析成果显示,思维地图的运用
能提升大部分二年级学生在记叙文中的认知能力。
关键字:思维地图、认知能力、了解能力、分析能力、记叙文
ABSTRAK Penyelidikan tindakan ini dilaksanakan untuk meningkatkan aras kognitif dalam
pemahaman jenis naratif bagi murid tahun dua dengan menggunakan peta i-Think.
Kumpulan sasaran bagi penyelidikan tindakan ini adalah 38 orang murid di sebuah
sekolah rendah di Miri. Mereka mempunyai kemahiran mengenal pasti perkataan dan
kemahiran membaca yang asas. Dalam proses pengajaran, guru mendapati murid-murid
menghadapi masalah dari segi memahami peristiwa yang berlaku dalam teks pemahaman
jenis naratif dan membuat analisis watak dan perwatakan. Saya memilih Model Steven
Kemmis (1988) dalam penyelidikan tindakan. Tiga tindakan dilaksanakan dalam setiap
lingkaran. Dua lingkaran tindakan dijalankan dan data dikumpul melalui lembaran
latihan, pemerhatian dan temu bual. Dapatan kajian menunjukkan bahawa penggunaan
peta i-Think dalam pengajaran dapat membantu meningkatkan tahap aras kognitif dalam
pemahaman jenis naratif bagi murid tahun dua.
Kata Kunci: Peta i-Think, aras kognitif, tahap kefahaman, tahap analisis, naratif
前言 PENDAHULUAN
思维地图的创始者是 David Hyerle 博士。思维地图是一个使知识可视化的工
具,并为学生的学习提供一种学习策略,方便学生在原有知识基础上进行有意义的
学习,重新构建知识体系,以提升认知能力(徐晨红、蔡亚萍,2010)。所以,要
提升学生的认知能力,教师一定要让学生在课堂中思考。伍岳(2006)指出,人,
就是先有思考,才有认知。思考是一个人的事,认知是思考别人的思考,是两人互
动的事。思考和认知是不断发展的,由浅至深的层级。教师要做的,是要由思考能
力推延认知能力,并进一步说明认知能力的分级,找出分级的指标,以有利于学生
在阅读学习中思考,提升本身的认知能力。
Anne Sia Kah Bing & Sia Pong Won
82
在认知能力里,Anderson & Krathwohl(2001)提出布鲁姆的认知能力修订
版,其中包含:记忆、了解、应用、分析、评鉴、创造。不同的认知能力,所运用
的思维地图类型也不同。思维地图主要有八种类型,如圆圈图、气泡图、流程图、
括号图、树型图、桥接图等,分别对应在思考时的八种思维过程。
David Hyerle 博士的思维地图可以增强学生认知结构中对概念本身的牢固及概
念之间的联系程度,从而提高学生解决问题的质量(申灵灵、罗立群,2008)。教
师在教学中运用思维地图,能提升二年级学生对记叙文的认知能力,也能增强学生
对视觉信息解读能力,为儿童的终身学习打下良好的基础。
教学反思 REFLEKSI PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN
在第一次、第二次、第三次的实习中,教师在阅读教学里发现大多数的学生
都不能正确、完整地回答有关记叙文内容的事情(理解能力)和人物角色(分析能
力)的问题。在回答记叙文的内容事情,部分学生勇于尝试说出事情,但是所给予
的答案内容缺少了重要的情节。在分析人物角色,许多学生能说出人物名称,但却
只有数位学生能根据人物的行为和语言表达来正确分析其性格。大部分同学则保持
沉默、面无表情,或做出一些小动作如低着头、用手捂着嘴巴、耸肩等。他们静与
动的行为都表示了不能回答有关事情和人物角色的问题。还有部分学生因不理解记
叙文的内容事情和人物角色,所以都没有在作业本写下答案。例子如编号 026 同学
就是如此。
教师针对理解课文内容教学进行反思。在理解事情的环节里,教师没有强调
关键词汇的作用,也没有整体性的展示内容要点。分析人物性格的教学环节里,教
师也没有做出充分的引导和讲解。 此外,教师与班上的几位同学进行开放性访谈后
发现原来学生不知道课文内容中关键性信息在哪里,也不知道要如何以人物行为分
析其性格 。。申灵灵(2008)指出,思维地图呈现的是一个思维的过程,是为学习
者提供了一套视觉思维模式,能够促进学习者思考神经网络的发展,提升学习者建
构认知的能力。所以思维地图能解决学生不理解事情和人物角色。
研究焦点 FOKUS KAJIAN
教师在行动研究的篇章为记叙文,这是因为大多数学生都不能在理解记叙文
的事情内容和人物角色。根据 Anderson & Krathwohl(2001),理解记叙文的事情
内容是属于理解认知能力;理解人物角色是属于分析认知能力。兰青(2008)指
出,思维地图为学生理解抽象的事物提供了形象具体的图形模式。教师在课堂上可
灵活使用思维地图,并对记叙文的内容进行意义和认知的建构。当思维过程通过思
维地图进行图形模式化后将主题相关的概念和思维地图的内容进行整合,可实现知
识上的意义建构,并且提升学生认知能力。
在行动研究里,教师运用思维地图让学生有次序地理解记叙文里的事情内
容。记叙文的类型(写人、写物、写景)将会决定所采用的思维地图类型。教师在
课堂上边展示思维地图的框架,边讲解框架里的内容,让学生能联系每一个框架里
的内容和关键词汇来理解记叙文里的事情内容。在书面或是说话考查中,学生们回
答记叙文的事情时只要做到正确和完整,便是达到理解认知能力。
在理解记叙文的人物角色里,教师让学生说出人物名称,并找出人物的行
为、肖像和语言的例子。从分析人物的行为、肖像和语言中,教师引导说出人物的
性格。过后,教师会展示括号图内容,以帮助学生理清框架人物角色,并让学生在
Penggunaan peta i-Think untuk meningkatkan aras kognitif murid
83
视觉上进行阅读。在书面或是说话形式的考查中,学生们回答记叙文的人物角色时
只要做到正确和完整,便是达到分析能力。
研究目标与研究问题 OBJEKTIF KAJIAN DAN SOALAN KAJIAN
此研究目标是根据小学华文课程标准(2012)阅读内容标准(2.6):阅读与
理解记叙文、说明文与议论文等各类文体的篇章,能了解文章的内容和文体特点,
认识其表现手法和学习标准(2.6.2):找出文章的时间和地点,要求初步了解文中
的人物和事情为标准,来帮助大部分学生能有次序地说出事情内容和分析人物角色
而定。此项研究目标是:
(一) 运用思维地图让学生有次序地理解记叙文的事情内容(理解能力)。
(二) 运用思维地图让学生分析记叙文中的人物角色(分析能力)。
针对学生在阅读教学的课堂里不能顺序地说出课文中的事件、人物角色,研
究者要解决两个研究问题如下:
(一) 运用思维地图是否能让学生有次序地理解记叙文的事情内容?
(二) 运用思维地图是否能让学生分析记叙文的人物角色?
研究对象 KUMPULAN SASARAN
此次行动研究对象是来自美里市某小学二年级某一班的学生。班上共有 38 位
学生(男生 20 位和女生 18 位)。其中 33 位是华裔生,4 位(编号 001、013、
023、026 是马来学生,1 位(编号 028 同学)是伊班学生。学生的理解能力都不
同,优等生能正确理解课文内容;学习能力中等的学生对在课文词语的含义内不完
全理解;学习能力欠佳的学生则只能认识一些课文中简单的生字或词语。
此外,根据访谈,五位非华裔生(编号 001、013、023、026、028 的同学)
在家里是以国语进行交谈,因此口头表达能力比较不顺畅,语音不标准。但他们在
课堂上会尝试以简单的句子来回答问题,并在遇到难题时向组长发问。
教师在试点中运用修订版的认知能力来设计了一份活动卷,以测量学生的认
知能力。批改后,有八位学生(编号 002、011、019、021、027、029、035、03 的
7 同学) 掌握理解能力(事情内容);有三位学生(编号 002、021、037 的同学)
达到分析能力(人物角色)。在试点中,三位学生(编号 002、021、037 的同学)
达到理解和分析能力。他们是班上的优秀生,思考能力佳,在上课时也十分专心听
课。
行动 TINDAKAN
思维地图有什么作用?根据兰青(2008)指出思维地图可以增强学生认知结
构中概念本身的牢固及概念之间的联系程度,从而提高学生解决问题的速度和质
量;另一方面它可以帮助学生进行指示和解题思路的梳理,给予学生一定的答题信
息,也能帮助学生在解决问题的过程鼓励学生克服认知的障碍。
在还未进行行动研究时,拟定计划是重要的一环。在行动研究计划里,教师
在教学中思考和选用最恰当的思维地图图型,并筛选正确、简短的文字为思维地图
提供信息。在循环一,教师选用的记叙文教材有《心爱的小熊》、《迷人的茶园》
和《走,我们去看海龟》。在理解事情里,教师展示事情的题目,并与学生讨论记
叙文内容与题目的关联性。接着,教师展示流程图后讲解框架里的内容要点。在分
Anne Sia Kah Bing & Sia Pong Won
84
析人物角色里,教师让学生回答有关人物的名称、行为、语言或肖像后,才引导学
生分析人物性格。过后,教师运用括号图来划分人物名称和性格。
针对反馈和建议信息教师在教师在教学进行一些调整。,才进行循环二的行
动研究。其一,在流程图框架关键的词汇上进行明显的标记(Bold);其二,选择
的记叙文类型写景和写人为主的记叙文;其三,展示思维地图的框架前不先展示框
架内容;其四,理解流程图内容后与学生讨论有关事情的题目。
循环三个行动研究教材有《筷子时怎么来的?》、《神奇的大自然》和
《湖》。在理解课文内容提问时,教师要求学生做正确回答后才展示内容,并强调
所标记的关键词汇的意义。对以展示思维地图的框架回答问题时,教师让学习能力
中等的学生先回答问题,且前不先展示框架内容。过后才让学习能力佳的学生以思
维地图的框架回答问题。之后,教师与学生一起讨论和拟定事情的题目。在分析人
物角色时,教师让学生以提问让学生说出人物名称、行为、语言或肖像来才分析人
物性格并运用括号图来划分人物名称、性格和例子说明。
研究成果与反思 DAPATAN DAN REFLEKSI
研究者通过研究成果来回答两道研究问题,即:运用思维地图如何让学生有
次序地理解记叙文的事情和运用思维地图如何让学生理解记叙文的人物角色。
思维地图让学生有次序地理解记叙文的事情
从循环一的观察,教师把把学生在课堂上根据问题说出情节的答案分等级:
等级 3 是学生能说出正确、完整的答案;等级 2 是学生有说出正确的关键词汇;等
级 1是学生答非所问或无回答问题。
表 1:
循环一的三个行动中学生所达到的等级(观察法)
等级
分析
循环一
行动一 行动二 行动三
等级1
等级2
等级3
等级1
等级2
等级3
等级1
等级2
等级3
人数 5 5 6 3 6 7 1 7 8
总人数 16 16 16
在行动一中,有五位同学达到等级一;行动二中有三位同学达到等级一;行
动三中有一位同学达到等级一。他们是被教师指名回答,且不能根据所提问的情节
给予正确的答案。达到等级 2 的同学,行动一有五位;行动二有六位;行动三有七
位。他们会根据问题的要求说出部分关键的词汇。能达到等级 3 的同学,行动一中
有六位同学;行动二中有七位同学;行动三中有八位同学。他们都能根据问题要求
说出正确、完整的答案。表 2 显示,达到等级 3 的同学已从六位增加至八位,达到
等级 1 的同学也也从五位减至一位同学。教师对循环一进行了反思。针对框架里的
内容来进行浅白化的讲解,教师在课堂上并没有让学生清楚理解每一个框架内容之
间的联系性。陈博、陈凯、龙琪(2009)表示讲解和联系流程图里的框架可以直观
地显示整个文章内容中各个要素之间的关系、比重。此外,教师也要讲解流程图的
作用与记叙文事情的关联性。此外,教师在讲解流程图里框架的内容时,需运用学
Penggunaan peta i-Think untuk meningkatkan aras kognitif murid
85
生在课堂上所给予的例子来进行说明和解释。这是因为学生所给予的例子是贴近学
生的日常生活和周遭的生活环境,也与学生的年龄特征相符。钱奇兰(2014)表示
在教学中运用学生所说的语言来成为课堂内容的解释有助于学生明白和消化学习内
容。例如:编号 021 同学会说金马仑高原的茶园很凉,不会热。教师在讲解框架一
时可以运用编号 021 同学的答案来讲解词汇“凉风习习”的含义。
在循环二通过观察的数据,教师仍把学生的答案根据等级进行归类。等级 3
是学生能说出正确、完整的答案;等级 2 是学生有说出正确的关键词汇;等级 1 是
学生答非所问或无回答问题。
表 2:
循环二的三个行动中学生所达到的等级(观察法)
等级
分析
循环二
行动一 行动二 行动三
等级1
等级2
等级3
等级1
等级2
等级3
等级1
等级2
等级3
人数 5 5 10 3 5 12 3 4 13
总人数 20 20 20
循环二达到等级 1 的学生,行动一有五位;行动二有三位;行动三有三位。
他们不能根据教师所提问的情节来回答正确的答案。达到等级 2 的学生,行动一有
五位;行动二有五位;行动三有四位。他们会根据问题说出部分关键词汇。达到等
级 3 的学生,行动一有 10 位;行动二 12 位;行动三有 13 位。他们都能根据问题给
予正确答案。表 3 显示,达到了解能力的学生已提升。这证明了思维地图提升学生
了解能力的有效性。思维地图提高大部分学生学习的积极性。例如:编号 038 学生
在循环一行动一时不说话,但在循环二行动三里积极举手,并能说出正确、完整的
答案。
在循环二里,教师在教学里运用树型图讲解三种植物的特性时,并没有强调
每一个植物的特性和关键词汇,所以许多学生在回答活动卷时,仍会写错特性。教
师应在讲解植物的特性时把关键词汇进行讲解,让学生能理解和避免写错特性。贺
玉婷(2013)认为在思维地图的应用原则里,知识的表达需被整理,且在呈现上要
把关键词汇进行标记和讲解,让读者能通过视觉性的观察来思考标记的含义和作
用。再者,教师在运用树型图讲解记叙文里的事情时要强调比喻的“喻体”特征,
需让学习能力中等和欠佳的学生理解比喻手法的意义。教师也需向学生们讲解整篇
记叙文的写作手法(有时间推进的,从白天到夜晚)。在访谈法里,教师访谈班科
任和数位研究对象,并运用图表来呈现结果。
表 3:
班科任和研究对象在两个循环的访谈结果
班科任 研究对象
循
环
一
行动
一
坐在教室左边的同学因不确定答
案而没信心回答。教师需在班上
多鼓励学生说出自己的答案,以
考查学生的理解能力。
编号 021同学表示不知道流程图和
记叙文里事情之间的关联性。
行动
二
教师在讲解事情的情节时要放慢
语速,不要太快,需符合学生的
编号 002同学常常思考下一个框架
的内容而没有听到教师所讲述的内
Anne Sia Kah Bing & Sia Pong Won
86
学习特征。 容。
编号 023同学并不理解流程图框架
内容和所提问的问题的关联性。
行动
三
教师在演示文稿里标记关键词
汇,并联系和解释关键词在记叙
文里的作用。
编号 032学生表示流程图的内容很
多,所以有时会忘记一些事情的情
节。
循
环
二
行动
一
部分学生已理解如何运用流程图
来说出事情。
编号 026表示明白流程图的作用
(有次序地记得事情的发展)。
行动
二
教师要针对树型图的图型作用进
行解释,让学习能力中等的学生
明白。
编号 009同学明白树型图的作用是
根据要点呈现其内容。
行动
三
树型图的内容要点太多而在视觉
上有杂乱的感觉,也导致部分学
生对内容要点产生混淆。
编号 034同学明白树型图的作用是
根据要点呈现内容。
根据表 3 里循环一的访谈,班科任认为在循环一里教师需注意教学策略的实
施,循环二的行动一和行动二已能完整呈现内容要点,只是在行动三中内容呈现杂
乱 。研究对象在循环一里则表示不理解思维地图的作用 。在循环二中则表示已理解
思维地图的作用是呈现内容要点。
在档案法里,教师在循环一把学生的书面答案根据等级进行归类。等级 3 学
生能在框架里写出正确、完整的答案;等级 2 是学生在框架里只写出部分关键词汇
或用了别字和删减用字;等级 1是学生无回答或答非所问。
表 4:
循环一的三个行动中学生所达到的等级(档案法)
等级
分析
循环一
行动一 行动二 行动三
等级1
等级2
等级3
等级1
等级2
等级3
等级1
等级2
等级3
人数 20 15 3 15 17 5 14 17 7
总人数 38 37 38
循环一的行动二里,编号 033 同学因生病缺席。达到等级 1 的同学,在行动
一有 20 位同学;行动二有 15 位同学;行动三有 14 位同学。他们的活动卷出现无回
答和答非所问的现象。达到等级 2 的同学,行动一有 15 位同学;行动二有 17 位同
学;行动三有 17 位同学。学生的答案都出现缺少关键词汇、错字、别字的问题。达
到等级 3 的同学,行动一有三位同学;行动二有五位同学;行动三有七位同学。他
们在活动卷里能在每一个框架都写下正确、完整的答案。表 5 显示,达到等级 3 的
同学人数从三位增加至七位;等级 1 的同学人数减少了,从 20 位降至 14 位同学。
在循环一里,教师需针对所设计的活动卷进行反思。首先,教师需把活动卷里的字
体放大,让学生们在阅读活动卷的问题和内容时能清楚理解。此外,教师的设计的
活动卷需让同侪或是班科任老师进行讨论和评估,以保持活动卷问题的难度。
Penggunaan peta i-Think untuk meningkatkan aras kognitif murid
87
在循环二里,教师把学生的书面答案根据等级进行归类。等级 3 是学生在框架里写
出正确、完整的答案;等级 2 是学生在框架里只写出部分关键词汇或出现别字和删
减字;等级 1是学生无回答或答非所问。
表 5:
循环二的三个行动中学生所达到的等级(档案法)
等级
分析
循环二
行动一 行动二 行动三
等级1
等级2
等级3
等级1
等级2
等级3
等级1
等级2
等级3
学生
人数 7 19 12 6 8 23 5 3 29
总人数 38 37 37
循环二的行动二里,编号 026 同学去 LINUS 的班而缺席。达到等级 1 的同
学,行动一有七位同学;行动二有六位同学;行动三有五位同学。他们在活动卷里
出现无回答和答非所问的现象。达到等级 2 的同学,行动一 19 位同学;行动二有八
位同学;行动三有三位同学。他们的答案缺少关键词汇、错字、别字的问题。达到
等级 3 的同学,行动一有 12 位同学;行动二有 23 位同学;行动三有 29 位同学。他
们都能在活动卷里的每一个框架写下正确、完整的答案。表 6 显示,学生的了解能
力提升了,证明了思维地图在提升学生认知能力是有效的。例如:编号 025 同学在
循环一行动一由等级 1 的因为答非所问提升到在循环二行动三的等级三,能写正
确、完整的内容。此外,编号 013 同学也由循环一行动三的等级 2,答案缺少关键
词汇提升到循环二行动三的等级三,能写正确、完整的内容。这证明里这两位学生
都已达到了解能力。
图 1.编号 025同学在循环二行动三的活动卷
等级 3
Anne Sia Kah Bing & Sia Pong Won
88
图 2.编号 013同学在循环二行动三的活动卷
思维地图让学生理解记叙文的人物角色
在循环一通过观察,教师把学生在课堂上根据问题说出人物角色的答案分进
行归类分等级。等级 3 是学生能说出正确、完整的答案;等级 2 是学生有说出正确
的关键词汇或答案正确,但句子不完整;等级 1 是学生答非所问或无回答问题。
表 6:
循环一的三个行动中学生所达到的等级(观察法)
等级
分析
循环一
行动一 行动二 行动三
等级1
等级2
等级3
等级1
等级2
等级3
等级1
等级2
等级3
学生人数 5 3 1 3 0 6 1 1 7
总人数 9 9 9
循环一达到等级 1 的同学,行动一有五位同学;行动二有三位同学;行动三
有一位同学。他们不能说出正确的人物角色。达到等级 2 的同学,行动一有三位同
学;行动三只有一位同学。他们都能说出正确的答案,只是句子缺乏完整性。达到
等级 3 的同学,行动一有一位同学;行动二有六位同学;行动三有七位同学。他们
都能正确说出人物角色。表 7 显示,达到等级 3 的同学人数从一位增加至七位;等
级 1的同学人数从五位减到一位。
循环一行动中,教师引出记叙文里的人物的行为,但没有用实例引导学生说
出人物(晴晴和苹苹)性格。所以学生们不能直接说出人物的性格。此外,教师没
有详讲字义,如“信义”的含义。这样学生才能从讲解人物性格来理解字义。申灵
灵(2008)表示运用思维地图的图形时,需向学生有次序性地解释图形的内容,让
学生能掌握其信息。此外,教师在讲解人物角色时可先运用流程图里的内容为例
子,让学生们先知晓人物的行为举止,再从行为举止里分析人物性格,从而帮助学
生找出人物角色的例子。
等级 3
Penggunaan peta i-Think untuk meningkatkan aras kognitif murid
89
再者,教师在讲解人物性格时需灵活运用学生在班上所分享过的内容为例
子,让学生们能在有例子的情况下理解人物性格。例如:教师在讲解爸爸和“教
师”的性格(有耐性)时,可以运用编号 024 同学在课堂上所说的话(有恒心地慢
慢的做事情或看一个东西的变化)来作为讲解的例子。这样能帮助学生理解人物性
格人物之间的关联。
在循环二通过观察的数据,教师会把学生在课堂上根据问题说出人物角色据
进行归类和分等级。等级 3 是学生能说出正确、完整的答案;等级 2 是学生有说出
正确的关键词汇或答案正确,但句子不完整;等级 1 是学生答非所问或无回答问
题。
表 7:
循环二的三个行动中学生所达到的等级(观察法)
等级
分析
循环二
行动一 行动二 行动三
等级1
等级2
等级3
等级1
等级2
等级3
等级1
等级2
等级3
学生人数 5 5 4 4 2 8 1 2 11
总人数 14 14 14
达到等级 1 的学生,行动一有五位同学;行动二有四位同学;行动三只有一
位同学。他们不能根据教师的引导说出人物角色。达到等级 2 的学生,行动一有五
位同学;行动二有两位同学;行动三有两位同学。他们都能说出正确的答案,只是
句子缺乏完整性。达到等级 3 的学生,行动一有四位同学;行动二有八位同学;行
动三有 11 位同学。他们都能说出人物角色。表 8 显示,学生的分析能力已提升,人
数从四位增加到十一位,达到等级 1 的同学人数从五位减至一位。思维地图提高大
部分学生的学习的积极性。例如:编号 032 学生从循环一行动一不说话到循环二行
动三的积极举手和说能出正确、完整的答案。在循环二行动中,教师需讲解人物性
格的含义,让学生能正确理解和联系例子。此外,教师需在课堂上教导学生此篇记
叙文的写作手法是以第一人称的角度来写大自然的神奇,所以人物是作者,不可在
教学中因要节省时间而直接说出人物名称。李婷婷(2012)在研究里表示在讲解图
形内容时,让学生先思考教师所提问的问题,并由教师引导学生联系所学的知识内
容,让学生能思考后进行回答,以巩固所学。再者,当教师在展示人物(作者)的
性格是有耐心时,部分学生会混淆词汇“耐性”和“耐心”的含义。耐性是性格;
耐心是一种态度。教师在课堂上需针对人物性格进行进一步的解释,也应举例说
明,让学生能在浅白的语言下理解人物角色。
在访谈法里,教师访谈班科任和数位研究对象,并运用图表来呈现结果。
表 8:
班科任和研究对象在两个循环的访谈结果
班科任 研究对象
循
环
一
行动
一
教师应针对人物性格的例子进
行详细的解释,让学习能力中
等的学生能理解。
编号 021 同学表示不懂例子和人物性
格的关联性。
行动
二
教师在讲解人物性格时要放慢
语速,以符合学生的学习特
编号 002 同学表示教师说话的速度太
快,有时会不理解教师所讲述的事
Anne Sia Kah Bing & Sia Pong Won
90
征。 物。
编号 023 同学不懂如何找人物角色例
子。
行动
三
教师在人物角色例子里应标记
关键词汇,并联系和解释其作
用。
编号 032 学生表示不理解人物性格的
含义。
循
环
二
行动
一
部分学生已理解如何通过例子
来分析人物性格。
编号 026 明白括号图的作用(分析人
物角色)。
行动
二
部分学生已会根据例子来诠释
人物性格的含义。
编号 009 同学表示理解括号图的作用
是根据要点呈现其内容。
行动
三
思维地图能让学生理解人物性
格,所以学生积极举手回答。
编号 034 同学认为括号图能让他清楚
地分析人物角色。
在循环一里,班科任表示教师的引导要充分,也要在内容上标记关键词汇。
研究对象则表示不理解人物性格的含义以及不理解人物性格和例子的关联性。在循
环二里,班科任和研究对象表示大部分学生已能根据思维地图来分析人物角色,也
能通过例子来诠释人物性格。
在循环一的档案处理,教师把学生的书面答案根据等级进行归类。等级 3 是
学生在横线写出正确、完整的答案;等级 2 是学生在每一个横线只写出部分关键
词、别字或句子不完整;等级 1是学生无作答或答非所问。
表 9:
循环一的三个行动中学生所达到的等级(档案法)
等级
分析
循环一
行动一 行动二 行动三
等级1
等级2
等级3
等级1
等级2
等级3
等级1
等级2
等级3
人数 20 15 3 15 17 5 14 17 7
总人数 38 37 38
循环一的行动二里,编号 033 同学因生病缺席。达到等级 1 的学生,行动一
有 20 位同学;行动二有 15 位同学;行动三有 14 位同学。他们不能在活动卷里写下
人物性格和有关例子。达到等级 2 的学生,行动一有 15 位;行动二有 17 位;行动
三有七位。他们在活动卷里所写的例子遗漏了关键词汇,也有写别字的现象。达到
等级 3 的学生,行动一有三位;行动二有五位;行动三有七位。他们都能在活动卷
中写出正确、完整的答案。表 9 显示,学生的了解认知能力提升了,人数从 3 位增
至 7 位,达到等级 1 的同学人数从 20 位减至 14 位同学。教师在学生交上活动卷后
需向学生解释每一个活动卷里的问题要求及答案,让学生们能理解和掌握记叙文里
的人物角色的例子和其人物性格。
在循环二处理档案时,教师把学生课堂上根据问题说出事情的情节的答案进
行归类和分等级。等级 3 是学生在横线写出正确、完整的答案;等级 2 是学生在每
一个横线只写出部分关键词、别字或句子不完整;等级 1 是学生无作答或答非所
问。
Penggunaan peta i-Think untuk meningkatkan aras kognitif murid
91
表 10:
循环二的三个行动中学生所达到的等级(档案法)
等级
分析
循环二
行动一 行动二 行动三
等级1
等级2
等级3
等级1
等级2
等级3
等级1
等级2
等级3
人数 7 19 12 6 4 27 5 8 24
总人数 38 37 37
循环二的行动二里,编号 026 同学去 LINUS 的班而缺席。达到等级 1 的学
生,行动一有七位;行动二有六位;行动三有五位。他们不能在活动卷里写下人物
性格和有关例子。达到等级 2 的学生,行动一有 19 位;行动二有四位;行动三有八
位。他们所写的例子出现有遗漏关键词汇和写别字的现象。达到等级 3 的学生,行
动一有 12 位;行动二有 27 位;行动三有 24 位。他们能在活动卷中写出正确、完整
的答案。表 10 显示,在循环二的行动二里,达到等级 3 的学生是 27 位,在循环二
行动三里却下滑至 24 人,这是因为行动二的内容要点只有三项,在行动三的内容要
点则较多(有六项),所以在运用树型图来展示要点时,部分学习能力中等的学生
会混淆内容要点的例子。这导致了部分学生达不到等级 3。但是,从整体上来说,
达到分析能力的学生已在提升,人数从 12 位增加到 24 位,达到等级 1 的同学人数
也从七位减至五位。这证明思维导图能有效地提升学生的认知能力。例如 (图 3,
等级 1 等级 2
图 3:编号 032同学在循环一行动
三的活动卷
图 4:编号 032同学在循环二行
动二的活动卷
等级 1 等级 2
图 3:编号 032同学在循环一行动
三的活动卷
图 4:编号 032同学在循环二行
动二的活动卷
Anne Sia Kah Bing & Sia Pong Won
92
图 4, 图 5, 图 6):编号 032 同学在循环一行动三里达到等级 1 的答非所问到在循
环二行动二的等级 2,答案正确,只是人物名称里有错别字。此外,编号 008 同学
在循环一行动一的等级 1,没有写出人物性格,句子也不完整到循环二行动二已达
到等级 3,所书写的人物名称、性格和有关例子都是正确、完整的。
结论 PENUTUP
经过两个循环后,研究者认为运用思维地图对记叙文的认知能力学习会产生
作用。研究成果显示大部分学生的认知能力都得到了提升。班上大约四分之三的学
生已从记忆能力提升至理解能力。从理解能力提升至分析能力的学生班上则有五分
之三。研究者认为思维地图应在小学的教学中推广和使用,让学生们能在形象性的
视觉下学习认知,也能激发学生脑力思考,提升本身的认知能力,进而培养有素质
的国家未来主人翁。 参考文献 Rujukan
Anderson, W; & Krathwohl. D. R. (ed.)(2001). A taxonomy for learning teaching. and assessing: A revision
of Bloom's educational objectives. New York: Longman.
陈博、陈凯、龙琪。(2009)。思维地图及其在化学教学中的应用展望。中国教育信息化。8
(2):51-54。
贺玉婷(2013)。思维地图在开放式课堂中的应用–以初中信息技术课程为例。中国教育技术装备。32(5):72-75。
Kemmis, S. (1988). The Action Research Reader. ed. Retrieved from http://epaa.asu.edu/ojs/article/view
File/678/800
兰青。(2008)。思维地图在探究式教学中的应用研究–以上海康城实验学校初中科学课程为例。
硕士论文。数理信息学院。
李婷婷(2012)。高中化思维地图教学设计与实践研究。硕士论文。华中师范大学。
马来西亚课程发展中心。(2012)。小学华文课程标准。吉隆坡:马来西亚教育部。
钱奇兰(2014)。思维地图在优化教学中的运用。物理通报。12(2):6-9。
申灵灵。(2008)。利用思维地图提高学前儿童视觉素养研究。硕士论文。南京师范大学。
申灵灵、罗立群(2008)。思维地图及其在美国的应用。中小学信息技术教育。1(1):76-78。
徐晨红、蔡亚萍(2010)。概念图、思维导图和思维地图的辨析。科教文汇。33(1):101-108。
伍岳。(2006)。新课程下学生阅读能力的培养。硕士论文。西江师范大学。
Jabatan Bahasa
Institut Pendidikan Guru Kampus Sarawak,
Jalan Bakam, 98009 Miri, Sarawak.
Email:annesia8998@yahoo.com, pwsfrancis@gmail.com
Jurnal Penyelidikan Pendidikan
Jilid 11, 2016, 93 - 104
通过随文练笔策略来帮助学生书写段落 (PENGGUNAAN STRATEGI MENULIS BERDASARKAN PETIKAN TEKS
UNTUK MEMBANTU MURID DALAM PENULISAN PERENGGAN)
LIEW CHIAT ING dan HU LAEY NEE
摘要
此项行动研究的目的是通过随文练笔策略来帮助三年级学生写出内容具体和语句通
顺的段落。此研究所采用的研究模式是史蒂芬·凯米斯(1988)的行动程序。本研
究对象为美里某华小三年级的 36 名学生,他们只有基础的写话能力。这项研究是通
过观察法、档案法和访谈法来进行数据的收集和分析。在循环二中,研究者把随文
练笔策略中的阅读教学活动多元化。研究结果显示此策略能够有效地提高学生参与
阅读教学的积极性,也能够帮助学生书写一个内容具体和语句通顺的段落。
关键词: 随文练笔策略, 参与阅读教学的积极性, 书写段落
ABSTRAK Penyelidikan tindakan ini dilaksanakan untuk membantu murid Tahun 3 menulis ayat yang
padat dan fasih dalam penulisan perenggan dengan menggunakan strategi menulis
berdasarkan petikan teks. Model penyelidikan yang telah digunakan adalah Model Stephen
Kemmis (1988). Seramai 36 orang murid Tahun 3 terlibat sebagai responden dalam
penyelidikan tindakan ini. Mereka cuma menguasai kemahiran menulis ayat yang pendek.
Cara pegumpulan data yang digunakan dalam kajian ialah pemerhatian,
pendokumentasian dan temubual. Data yang dikumpulkan dianalisis secara kualitatif.
Dalam kitaran kedua, pengajaran dan pembelajaran kemahiran membaca dipelbagaikan
semasa pelaksanaan strategi menulis berdasarkan petikan teks. Dapatan analisis data
telah menunjukkan bahawa perubahan amalan pengajaran melalui strategi ini dapat
meningkatkan tahap penglibatan murid dalam pengajaran dan pembelajaran kemahiran
membaca, serta dapat membantu murid menulis ayat yang padat dan fasih dalam
penulisan perenggan.
Kata Kunci: Strategi Menulis Perenggan Berdasarkan Petikan Teks, Tahap Penglibatan,
Penulisan perenggan
序
“随文练笔”是伴随着阅读教学,引导学生巧妙利用有关阅读内容,进行的
一种“短平快”(短小、平实、快速)的写段训练。随文练笔是在对课文内容充分
理解的基础上进行的,学生很容易加以运用,又因其篇幅较小,动笔的时间短,因
而教师能及时评价(沃雪梅,2011)。“随文小练笔”极有利于小学生课堂兴趣的
培养和作文水平的提高,更重要的是能紧随阅读教学,促进学生深入领悟文本。文
本所蕴含的丰富人文内涵值得去深入挖掘、细细品味(颜慧萍,2011)。教学应进
一步发挥课文的“典型”优势,使学生学以致用,实现读写结合,使阅读教学和写
段教学同步启动,相互渗透,提高语文教学的有效性(倪吉楠,2011)。这样就能
够实现读写结合,以求发展学生的思维,培养想象和创新能力,激发参与阅读教学
的兴趣,促进写段能力的提高。由此可见,随文练笔策略能融读写为一体,以读促
写,以写促读,学生负担小,效率高。在阅读教学中应注重让学生学习和运用语
Liew Chiat Ing & Hu Laey Nee
94
言,让文本成为习作的典范,使学生获取词语积累,学习写段方法。这样就能够让
学生依托文本资源,写出不曾预约的精彩,有利于通过随文练笔策略提高学生参与
阅读教学的积极性,进而帮助学生书写一个段落,让写段可收到真正的实效。
教学回顾与反思
研究者在教学中发现了四种现象。第一、在阅读教学时,大部分的学生都不
会主动参与教学活动。唯有被点名,他们才会站起来小声地作答。第二、学生所说
出来的话却出现了三种情况:内容不太具体、语句不够通顺,或二者皆是。第三、
学生在写段时也出现了与说话时相同的情况。学生只写出一、两句话,因此,段落
的内容不太具体,有的语句不够通顺,有的则二者皆是。由于大多数的学生只有写
一、两句话,因此所写出来的句子理当记叙不清楚,更看不出一个段落的完整性
了。第四、从段落的格式上来看,大部分的学生是直接在没有空两格的形式下写段
落的。这表示学生也不习惯写段落,不清楚或是忘了写段落时要在在前面先空两
格。图 1 显示其中 2 名学生所写的段落。
图 1:其中 2 名学生所写的段落
这四种现象证明了学生不但不会积极参与教学活动,也还不习惯书写段落。
这一班学生才刚升上三年级,正在适应着新学年第一学期的三年级的华文课程。因
此,学生还没适应书写段落的形式,更不懂得通过段落来具体地表达自己的想法。
新学年第一学期,教师要重视培养孩子适应新学段的能力,因为通过调查发现新学
年一开始至少有 50% 的学生需要花费近半个学期的时间来适应新学期的学习生活
(严春霞,2014)。同时,研究者是在新学年第一学期的二月份开始在此班级进行
华文教学,期间发现大部分的学生在写段方面出现问题,即尚未能书写段落,做不
到内容具体、记叙清楚,语句正确通顺。
研究焦点
此研究通过随文练笔策略来提高学生参与阅读教学的积极性,让学生能够在
主动积极的学习情况下,有效地掌握课文的主要内容、抓住文本和中心思想。有了
对课文的理解和掌握后,研究者利用课文的文本资源,提供写段内容和交给写段方
法,让学生把所思所想写成一个段落,提高写段能力。教师应活用教材,以读促
写。读是书面语言的感知,通过一系列的智力活动可以迁移为写的能力,所以,读
是写的基础和前提;反过来,写是书面语言的运用,也是读的消化,可以促进读能
S4
S7
Penggunaan Strategi Menulis Berdasarkan Petikan Teks
95
力的提高。由此可见,读和写是有联系的,可以相互影响,相互促进,所以在教学
中应当注意适当的搭配。阅读是写段的基础,阅读可以促进写段教学(张飞萍,
2013)。
“随文练笔”,即紧紧跟随阅读教学,鼓励学生把心中所想、口中要说的话
用文字写下来。在阅读教学中,语文教师应深入地细读文本,钻研文本,从中寻找
出能为深化文本理解“架桥铺路”的“读写结合点”来。把握重点,聚焦难点,简
简单单教语文,扎扎实实学语言(吴智敏,2011)。教学中教师注意立足课内,延
伸课外,抓住教材中有价值的素材,对学生写段进行科学性的训练。教师应结合课
文内容,打开思路,让学生一直在与作品中的人物展开对话,与作者对话,并把自
己摆到作品中去,不仅练习了表达,而且也加深了对课文内容的理解(白翠芝,
2014)。
中年级“段”的训练是连接低年级字词句训练与高年级篇章训练的“桥
梁”。通过“段落”训练,一方面可以继续巩固低年级的字词句训练,另一方面可
为高年级的篇章训练打下坚实的基础(符春燕、郭根福,2010)。考量了班上学生
书写段落的情况,研究者以“随文练笔”的相关文献为基础,决定在班上以随文练
笔的策略来让学生以课文内容为基础书写一个段落。研究者希望完成此研究能以提
高学生参与阅读教学的积极性和帮助学生书写段落为中心,使学生掌握书写段落的
基本知识、技能,加强运用语言的能力。为了避免让学生因无话可写或不知怎么写
而害怕写段,研究者依托文本教材来让学生写段,引导学生以课文范例和文本理解
的基础上,写出一个段落。阅读内容和写段训练的紧密结合,让学生不仅了解课文
写了什么,怎么写的,也能弄清为何这样写,进而有利于学生写出一个内容具体、
语句通顺的段落。
为何研究,有何问题?
研究者进行此项行动研究的目的是为了探讨研究者写段教学策略的改变对学
生参与阅读教学的积极性和写段能力的影响。研究者希望能够通过随文练笔策略来
让学生积极地参与于阅读教学中,帮助学生写出一个内容具体、语句通顺的段落。
依据研究目的,研究者进行这项随文练笔策略的研究是为了两道研究问题所
设定的。因此研究结果将回答这两道研究问题。
1. 随文练笔策略能够提高学生参与阅读教学的积极性?
2. 随文练笔策略能够帮助学生书写段落?
对谁研究?
这项行动研究的对象是 36 名来自美里市区某间华小的三年级学生,其中有
19 名男生和 17 名女生。学生的平均年龄为 9 岁。在这 36 名学生当中,所有的学生
都是纯华裔生(双亲皆是华人)。
这一些学生在教学中表现得不积极,举手回答的学生也总是寥寥无几。他们
都是默默坐在长凳上,胆怯地低着头,或是东张西望,等待几位较为踊跃发言的同
学发表意见。他们有基本的写话能力,写话程度也大致相等,基本上都能够写出单
句。由于还适应不了从写话过渡到写段的阶段,因此他们的段落,虽然能够做到句
与句之间有联系,但是句子的内容不太具体,记叙不够清楚,或是语句不太通顺。
大多数的学生没有达到写段的学习标准:“习写记叙性的段落,做到句与句之间有
联系,内容具体,记叙清楚,语句通顺”(马来西亚教育部课程发展司,2012)。
Liew Chiat Ing & Hu Laey Nee
96
随文练笔策略的教学程序
此随文练笔行动研究的两个循环内各包含了三个行动,而每个行动都是由计
划、行动、观察和反思这四个环节所组成的。在第一循环中,研究者所采用的三篇
课文是《世上最好听的声音》、《去年的树》和《会变妆的城市》(孙秀青、黄慧
羚、郑奕标,2012)。
研究者先用 35 分钟的时间来进行阅读教学,通过有趣的教学方法如用纸偶讲
述故事、视频播放或是电子图片展示来让学生对课文有个初步整体的概念。然后,
研究者便通过提问的方式来让学生理解课文的内容,掌握课文中的文本和中心思
想。研究者在深究环节中再让学生以组别的方式来分析故事情节,或是完成组别任
务。接着,研究者用 25 分钟的时间来进行写段教学,其中包括了说话环节和写段环
节。在第一循环中,研究者以行动一作为例子来说明随文练笔策略的实施。表 1 显
示第一循环行动一的随文练笔策略的实施。
表 1:
第一循环行动一随文练笔策略的实施
第一循环:行动一
课文:第六单元——奇妙的声音《世上最好听的声音》
教学步骤 说明
导入(5 分钟)
讲述故事
(6 分钟)
1. 研究者用动物纸偶来向学生讲述故事内容。
2. 学生概括故事内容。
初步理解课文
(12 分钟)
1. 研究者根据课文内容逐段来提问。
2. 学生回答相关的问题。
深究课文
(12 分钟)
1. 研究者将学生分成 6 个组别,学生在各个组别内
完成相关的任务。
2. 各组在限定的时间内依照次序来排列故事情节。
说话环节
(10 分钟)
1. 什么声音?
2. 怎样发出的/谁发出的?
3. 为什么你会喜欢?
4. 你的感受?
写段环节
(10 分钟)
世上最好听的声音是什么?写一写。
结束(5 分钟)
进行了第一循环的三个行动后,学生无论是在参与阅读教学的积极性方面
上,或是写段能力方面上,都没有得到明显的进步和提升。因此,研究者便针对第
一循环的随文练笔策略中所出现的问题和缺点来进行反思,并作出调整。
在第二循环中,研究者采用《话怎么会变成这样呢?》、《水上飞机》和
《小狐狸卖空气》(孙秀青、黄慧羚、郑奕标,2012)这三篇课文来进行随文练笔
策略的教学。在此循环中,研究者针对随文练笔策略的实施来进行一些修改和改
进。第一、研究者把随文练笔策略中的阅读教学活动多元化,其中就包括了故事
法、直观法、游戏法、组别讨论法等等。第二、研究者会运用多向交流,让阅读教
学焕发活力,提高学生参与其中的积极性。第三、研究者运用 60 分钟的时间来进行
Penggunaan Strategi Menulis Berdasarkan Petikan Teks
97
阅读教学,让学生可以充分地理解课文,深层地掌握课文的文本和主旨。第四、研
究者运用 30 分钟的时间来进行写段教学,提供充足的时间让学生书写段落。第五、
研究者在编拟写段题目时会格外谨慎,确保能够加强学生对课文的理解和掌握,同
时发挥学生的创造思维能力。第六、研究者在进行了随文练笔的教学后,会在一个
星期以内进行讲评课。第七、研究者让学生在讲评课中阅读研究者对他们所写的段
落所给予的评语。研究者会用文字和符号来对段落作个总评。表 2 显示第二循环行
动三的随文练笔策略的实施。
表 2:
第二循环行动三随文练笔策略的实施
第二循环:行动三
课文:第二单元——环保小尖兵《小狐狸卖空气》
教学步骤 说明
阅读教学
导入(5 分钟)
导读故事
(5 分钟)
1. 研究者用立体模型和演示文稿来导读故事。
2. 学生概括《小狐狸卖空气》的故事内容。
初步理解课文
(25 分钟)
1. 研究者根据课文内容提出问题,学生回答。
2. 学生通过游戏理清故事的情节发展。
深究课文
(20 分钟)
1. 学生在组别内参与“寻宝游戏”。
2. 各组的学生须一起回答问题通过各个关卡,获取相关
的“宝藏”。
3. 学生在组别内分辨保护和破坏环境的行为。
结束(5 分钟)
写段教学
导入(2 分钟)
说话环节
(10 分钟)
1. 小狐狸卖空气来环保。那么你想要卖什么来环保呢?
写段环节
(15 分钟)
小狐狸卖空气来环保。那么你想要卖什么来环保呢?
(答:自由回答。)
结束(3 分钟)
随文练笔策略的所得所思
进行此项研究的目的是为了探讨研究者随文练笔策略的使用对学生参与阅读
教学的积极性和写段能力的影响。研究者对所设定的两道研究问题的成果进行分析
和反思,再针对随文练笔策略在班上实施的情况与前人的研究成果进行对照。
学生参与阅读教学的积极性
研究者通过随文练笔策略来进行阅读教学,探讨随文练笔策略对学生参与阅
读教学积极性的影响。研究者通过观察法、档案法和访谈法来分析学生参与阅读教
学积极性的成果,形成三角互证。通过观察数据的分析,学生在第一循环的三个行
动中所表现出来的积极性是不太一样的。在第二循环时,学生参与阅读教学的积极
性才有明显的提升和稳定的改善。表 3 显示学生参与阅读教学的积极性。
Liew Chiat Ing & Hu Laey Nee
98
表 3:
学生参与阅读教学的积极性
循
环
行
动
主动参与于阅读教学的学生人数 积极程度
整体认识 初步理解课文 深究课文
一
一 7 10 15(3 组) 积极→积极→不积极极
二 1 3 2(2 组) 不积极→不积极→不积极
三 8 22 30(5 组) 积极→积极→积极
二
一 36 4 36(6 组) 积极→不积极→积极
二 11 36 36(6 组) 积极→积极→积极
三 15 36 36(6 组) 积极→积极→积极
在第一循环的行动一中,学生能够积极参与于阅读教学中的整体认识和初步
理解课文的环节,但是有约一半的学生在深究环节中显得被动。动物纸偶能够激发
学生参与整体认识的阅读环节,但是有一半的组别因还没适应组别活动的进行而显
得被动,缺乏秩序。行动二中的数据分析则明显地证明学生在这三个阅读教学的环
节中都表现得兴趣缺缺,积极性一般。这就说明了教材的不适合而导致大部分学生
的积极性处于被动的状况,既是执行任务式地听从研究者的指示来有秩序地参与阅
读教学活动,而不是自发地主动地参与其中。行动三的教学活则能够激发学生参与
阅读教学的积极性,各个组别也能够在深究课文的环节中,以组别讨论的方式来完
成与阅读教学有关的任务。这是因为研究者所选用的图文并茂的演示文稿成功地让
学生积极参与活动。同时,各组也开始适应了以组别讨论的方式来完成任务。
在第二循环的第一个行动中,学生积极参与传话游戏后课堂出现一片沉静的
尴尬状况。他们并没有兴趣主动回答研究者所提出的问题,显得提不起劲。在行动
二和行动三中,研究者把主导的权利交给学生。他们的积极性就会显得比较高,能
积极参与阅读教学中的各个环节如讲述故事、初步理解课文、深究课文。他们都很
主动、自愿地参与其中。阅读课堂的转变,从研究者提问后全班保持安静的尴尬局
面发展成学生会主动举手回答和参与阅读教学的积极状况。这是因为随文练笔策略
中阅读教学的多元化调动了学生的兴趣和参与其中的积极性。这让阅读教学呈现出
一种充满朝气的活泼气氛,学生能发挥主体性,乐意地、主动地参与阅读教学。
档案数据的分析结果也显示了学生们从第一循环到第二循环中参与于阅读教
学时积极性的正面提升。表 4 显示了两个循环中的档案数据的分析。
表 4:
档案数据的分析
循环 行动 档案数据的分析
一
一
有 3 个组别(第一组、第二组、第五组)正确地排列故事情节;有
3 个组别(第三组、第四组、第六组)则把最后两个情节倒转贴进
了流程图表当中。
二
2 名学生(第二组、第三组)是自愿前来表演的;而其余的 3 名学
生(第四组、第五组、第六组)是被研究者点名上前来表演的。其
中,只有 2 名学生(第二组、第五组)的声量洪亮,神情专注,能
够融入角色的情感,有感情地把对白给朗读出来;其余的学生则表
现得较为害羞,没有把角色的感情色彩表演出来,他们只是低着头
朗读对白。
Penggunaan Strategi Menulis Berdasarkan Petikan Teks
99
表 4,(续)
三 每个组别都能够在含有爬山虎特征的格子内贴上笑脸贴子。各组都
顺利地完成了任务。
二
一
各个组别都能够讨论出一些听话时和说话时该注意的事项,并把讨
论结果写在任务纸上的空格当中。学生们所讨论出来的事项大致上
都是正确的。
二
各组都能够正确地分辨这两种交通工具的异同点,他们都能够在
“I-Think”思维导图的格子中都贴着正确的飞机和水上飞机的特征
卡片。
三
每位学生都积极地参与于组别讨论,完成组别任务。所有的学生都
很享受参与组别活动当中。学生们都没有展现不相关的非学习行
为。各组的组员在有秩序地讨论之后,还会轮流地将相关的答案排
列进格子里。
此数据分析明显地显示了阅读教学内容的掌握对学生的积极性起着决定性的
影响和作用。学生须先掌握相关的阅读教学内容,才能够让他们有信心、有动力地
完成被指定的组别任务。此外,学生对活动的适应能力的提高也能够促进学生参与
组别活动的积极性。尤其到了第二循环,学生们大致上都能够在组别中完成相关的
组别任务。完成组别任务的首要条件就是每位组员在组别中的积极配合和参与。如
果学生们都抱着被动的心态来完成任务的话,那么组别任务很可能会因为时间不足
而不能完成任务。
通过访谈数据的分析,研究者得出学生会因为教学形式的不同而产生不一样
的参与阅读教学的积极性。表 5 显示访谈数据的分析。
表 5:
访谈数据的分析
循环 行动 访谈数据的分析
一
一
学生喜欢研究者用动物纸偶来讲故事。他们觉得有趣,也更容易明
白故事内容。有的学生不喜欢参与组别活动,因为在这之前他们并
不常在班上参与组别活动。学生们还不习惯组别活动的进行方式。
二 学生们对教学不感兴趣。学生们只是安静地执行观看视频的任务而
观看。
三
学生们喜欢研究者通过电子图片的展示来让他们感知爬山虎的外形
和特征。他们都主动地举手回答教师的提问。他们也表示他们开始
喜欢参与组别活动,能够组别内积极讨论。
二
一 学生们喜欢教学中的传话游戏、聆听故事和组别活动。对于初步理
解课文和分析人物的活动,学生们则一概不提。
二 所有学生都乐于参与所有的教学活动,包括较少发言的学生。
三 他们觉得阅读课的活动很有趣,因此他们会想要举手回答问题,分
享意见。在组别中,学生也能够积极地与组员们讨论。
以表 5 的访谈数据分析为依据,学生们较喜欢多向交流的课堂教学;而单向
交流的课堂教学只会减少他们参与阅读教学的积极性。这就导致比起观看视频,学
生们在动物纸偶的故事讲述、爬山虎电子图片的展示和组别活动中,所展现出来的
Liew Chiat Ing & Hu Laey Nee
100
积极性更高。到了第二循环的行动二和行动三时,随文练笔中阅读教学的多元化确
实让全班的学生积极地主动地参与其中。无论是积极或被动的学生,他们都能因为
活动的多元化而主动举手回答或是参与组别讨论。
以上的三项数据分析共同证实了一旦研究者运用合适的教材,促进课堂上的
多向交流,就能激发学生的积极性。随文练笔策略中阅读教学活动的多元化能够通
过多种教学方法、教具和学习形式来提高学生参与阅读教学的积极性。在此,学生
不再是注入式地被动学习,而是可以通过很多有趣的活动来调动他们的各种感官,
自发式地主动学习。无论是在初步理解课文,或是深究课文,他们都表现得很有兴
趣,并专注、积极地参与各种讨论,故事讲述、绘本导读、游戏和组别活动中。
学生书写段落
研究者让学生在掌握课文内容的基础上,根据研究者随文拟定的题目随文练
笔。根据观察数据的分析,学生说话时的内容具体和语句通顺的程度从第一循环过
渡到第二循环时得到了明显的进步和提升。表 6 显示说话学生的人数。
表 6:
说话学生的人数
循环 行动
说话的学生人数
主动 被动 内容 语句
具体 不具体 通顺 不通顺
一
一 1 1 0 2 1 1
二 2 2 0 4 2 2
三 8 13 2 19 5 16
二
一 7 3 4 6 10 0
二 7 2 7 2 8 1
三 8 3 10 1 11 0
根据表 6,观察数据显示第一循环的随文练笔策略无法有效地帮助学生们书
写段落。整体来说,学生在第一循环中所说出的话的内容都不具体,语句也不通
顺。在第一个行动中,学生不能够自行用完整的句子来说明一段具体的内容,而是
只能通过研究者许多问题的引导之下才说出较为具体的内容。行动二中,学生没有
说完整句子,反而是说出断句来表达想法。唯有在研究者的提醒下,学生才能说出
完整的句子。学生虽然有话要说,但还是需要研究者的引导才能够说出更具体的内
容。在第一循环的行动三中,研究者让学生在组别内轮流说话。第一组和第四组的
学生在说话环节时,大部分学生能够主动举手说出自己对爬山虎的看法,直接把自
己的想法组成一个个完整的句子后再把想说的话说出来。另一方面,第二组、第三
组、第五组和第六组的学生则在说话环节时显得十分被动。大多数的学生都没有主
动举手说出自己的想法。他们都支支吾吾,不能够完整地说出自己的想法,更是说
一句停一句。由于研究者运用 60 分钟的时间来进行阅读教学和写段教学,因此导致
书写教学十分紧凑,大多数的学生都没有在说话环节中说话,也有些学生不能在限
定的时间内书写段落。到了行动三时,由于有众多观察者参与教学引导学生在组别
内说话,因此导致学生须承担额外的心理压力,大都不能够主动说出丰富的内容。
第二循环中,学生的说话情况则较为乐观。他们先是可以在无需研究者引导
的情况下说出一段话。一开始,研究者通过简单的提问来引导他们在多说一些话,
表达自己的读后感,但是他们所说出来的内容其实都是大同小异的。在行动二中,
Penggunaan Strategi Menulis Berdasarkan Petikan Teks
101
大多数学生所说的内容都十分丰富。他们都发挥了自己丰富的想象力,能够在不太
需要研究者的引导或提问的情况下,说出一段完整和具体的话。到了第三个行动
时,大多数的学生都能够在没有研究引导的情况下,说出自己想要卖的东西。所说
的内容也是包罗万象。他们在分享自己的想法时都很有自信、声量清晰、语速也流
畅。由此可见,学生们逐渐有话可说,能够在无须引导下说出一段自己的想法。他
们也逐渐习惯了写段教学的进程方式,能够主动地举手说出自己的想法。在说话
时,他们不会因为还没思考足够而表现得迟疑。反之,学生们说话时能够流利地表
达出自己的一段想法。除了行动一,研究者在第二循环中的行动二和行动三所设计
的写段题目也能够有效地发挥学生们的创造力,并激发他们的丰富想象。因此,学
生所表达出来的想法不再是相互模仿和重复的内容。他们能够自己先独立思考写段
题目的相关内容,经过自己的构思后再把想法通过口语和文字来表达。
从档案数据的分析来看,大部分学生在第二循环时所书写出来的段落都有了
明显的进步。在第二循环中,能够写出内容具体和语句通顺的段落的学生人数也大
幅度地增加了。表 7 显示档案数据的分析;图 2 则显示 2 名学生在第一循环和第二
循环中的段落。
表 7:
档案数据的分析
内容具体 语句通顺
1 2 3 1 2 3
一
一 2 22 12 4 22 10
二 0 31 5 0 5 31
三 0 36 0 0 16 20
二
一 0 25 11 0 9 27
二 0 7 29 0 9 27
三 0 1 35 0 8 28
图 2:2 名学生在第一循环和第二循环中的段落
第一循环
循环 行动
等级
方面
S9
S30
Liew Chiat Ing & Hu Laey Nee
102
图 2,(续)
第二循环
表 7 的档案数据分析也反映了学生在第一循环中,内容具体的方面有着明显
的退步,无法写出内容具体的段落。这是因为研究者阅读教学和写段教学时间安排
上的不妥当,让学生们还没充分理解课文后就随文练笔、随文练笔的题目过于窄小
以致学生们模仿课文的内容、让太多的观察者进班进行课堂观察这三种原因所导致
的。到了循环二时,由于研究者所编拟的写段题目能够给予他们广阔的想象空间来
表达各自的想法,因此学生所写出来的内容并不是在想法被局限下的情况而产生
的,内容较为丰富、精彩。
从访谈数据分析来看,相对于第一循环,学生更加喜欢第二循环的随文练笔
教学。他们都认为第二循环的随文练笔策略更能够帮助他们书写一个内容具体和语
句通顺的段落。表 8 显示访谈数据的分析。
S9
S30
Penggunaan Strategi Menulis Berdasarkan Petikan Teks
103
表 8:
访谈数据的分析
循环 行动 访谈数据的分析
一
一 学生喜欢这堂写段教学。学生虽然能够写出内容,但大多都写得不
够具体。同时,很多学生的语法不正确、语句也不通顺。
二 除了 1 名受访的学生喜欢此教学,其余的 2 名学生则不喜欢此教
学,还是不知道要写什么内容。
三
所有受访的学生都不喜欢这一堂写段课,有很多陌生的教师进班观
察各组学生说话时的情况。他们不懂要写什么内容,用了很久的时
间来构思,并在最后几分钟内匆匆地写出几个句子。
二
一 只有 1 名学生喜欢此教学,另外 2 名学生则不喜欢此教学。他们不
知道要在段落中书写什么内容,也表示可以抄课文句子。
二
学生们都喜欢此教学,认为此阅读课让他们认识水上飞机。由于他
们喜欢此交通工具,又有了对水上飞机的一定认识,因此他们都很
能够想到自己所希望的水上飞机的其他用途。
三
学生们喜欢此教学,在说话环节中不再被动,反而因想分享自己特
别的想法而表现得很积极。这一堂教学能够让学生因觉得有趣而帮
助他们把内容表达得具体,记叙得清楚。
从表 8 的访谈数据分析来看,第一循环的随文练笔策略并不能有效地帮助学
生书写段落。由于学生开始适应着研究者随文练笔的策略,因此他们需要研究者的
不断引导才能说出完整的句子。直至到了第二循环时,随文练笔策略在学生写段能
力方面上才收获到了明显的正面成效。研究者先让学生在充分的时间内理解课文,
并通过阅读教学促进学生积极的参与性,使他们认识相关的写段概念。此外,研究
者写段题目的设计也能充分地发挥学生的想象力和创意,让他们有内容可说,有内
容可写。研究者成功地打造了一个能够让学生抒发他们乐意创造和积极想象的空
间。因此,他们不再惧怕在写段课中说话;反之他们乐于分享,也乐于听取其他学
生的想法。随文练笔策略除了能够让他们理解课文内容,也能够引导他们以阅读理
解为基础建构自己的想法和意见。
由此可见,这三项数据分析皆能够显示同样的研究成果。在一开始的时候,
与其说学生在书写段落,还不如说他们只是在写话。在还没通过随文练笔策略来进
行教学前,大多数的学生只会用一两个句子来表达自己的想法,写出对周围事物的
认识和感想。这样的情况是由于他们才刚升上三年级,还在适应着写话与写段之间
的过渡。在随文练笔策略的实施下,研究者尊重学生的个人兴趣与喜好,将课文的
理解联系于学生们的生活实际,让他们以阅读理解为基础,尽情展开想像的翅膀,
让他们从一两句话写至四五句话篇幅较长的段落。
参与阅读教学的积极性和书写段落之间的关联
总而言之,在行动的开始时,学生们并不太享受于随文练笔策略中的阅读教
学和写段教学。由于他们不能积极地参与教学,因此课堂常呈现出来的现象反而是
一种没有人要回答研究者的提问的尴尬局面。直到最后,随着随文练笔策略的调整
和改进,学生们才能够先积极地参与阅读教学,再有效地随文练笔。这样的转变其
实是由于多元阅读教学的融合与贯彻和写段题目的妥当编拟。研究者依托教材资
源,打破传统单一的阅读教学模式,用活写段素材,以调动学生参与阅读教学的积
Liew Chiat Ing & Hu Laey Nee
104
极性为基础,帮助他们书写一个段落。此行动研究与沃雪梅(2011)、颜慧萍
(2011)、倪吉楠(2011)、张飞萍(2013)、吴智敏(2011)、白翠芝(2014)
的研究有着相同的研究成果。
与此同时,研究者也发现到随文练笔策略的实施有时会因为教学设计的不妥
当,导致学生因缺乏充分的思考而匆匆乱写。学生刚读得入境就被要求书写段落,
这不仅限制研究者的指导,也让学生的练笔也只是蜻蜓点水。此外,研究者有时也
没有根据课文特点来进行写段教学,无法有效地训练学生语言思维的条理性。长此
以往,不仅不利于学生读写能力的提升,反而还容易使学生养成敷衍了事的坏习
惯。相关的修改方案请参阅本文的研究建议。
结语
总而言之,随文练笔策略不但能够提高此班级学生参与阅读教学的积极性,
也能帮助大部分的学生书写一个内容具体、语句通顺的段落。学生们必须先积极地
参与阅读教学,掌握对课文的理解后,他们才能够有效地随文练笔。研究者依托教
材资源,打破传统单一的阅读教学模式,采用多样的教学形式,用活写段素材,营
造轻松、愉快、和谐的学习和生活氛围,不断给学生新的感受,调动学生参与阅读
教学的积极性,激发学生写段的兴趣。 语文教材确实是写段教学的重要资源。结合
这一班学生的写段具体情况,三年级的课文更是在写段教学中起着举足轻重的作
用。本研究立足于利用课文进行写段教学的了解,从“依托文本资源,写出不曾预
约的精彩”的目的出发,进行写段思维方法训练和语言表达训练,提高学生参与阅
读教学的积极性,并帮助学生写出内容具体和语句通顺的段落。
参考资料
白翠芝。(2014)。小学低年级语文随文写段训练的方法。教学基础教育。(19):91。
符春燕、郭根福。(2010)。中年级阅读课“段”的教学存在的主要问题及改革建议。语文教学通讯,(5):18-19。
马来西亚教育部课程发展司。(2012)。小学课程标准·基础模组·华文。吉隆坡:马来西亚
教育部
倪吉楠。(2011)。立足文本,随文练笔——浅谈低段阅读教学中的写话训练。语文教学月刊小学版:教海拾贝。(12):54-55。
孙秀青、黄慧羚、郑奕标(2012)。三年级华文课本。雪兰莪:马文化出版社。
沃雪梅。(2011)。随文练笔语文教学中一道亮丽的风景线。小学阅读指南教研版(中)。
(12):12。
吴智敏。(2011)。随文写话,不曾预约的精彩——谈低年级随文写话教学策略。语文学刊。
(8):83-85。
严春霞。(2014)。中小学适应新学期要从三个方面入手。取自 http://www.xici.net/u19521319/
p17.htm
颜慧萍。(2011)。“随文小练笔”亮点多多,妙用处处。取自 http://wenku.baidu.com/view/fa
02f01b227916888486d7db.html
张飞萍。(2013)。充分利用教材加强写段教学的策略研究——以临漳县写段教学为例。硕士学位
论文。河北师范大学。
Jabatan Bahasa
Institut Pendidikan Guru Kampus Sarawak,
Jalan Bakam, 98009 Miri, Sarawak.
Email: 1chiating@live.com,
2huln1234@gmail.com
Jurnal Penyelidikan Pendidikan
Jilid 11, 2016, 105 - 112
APLIKASI KAEDAH BERCERITA BERBANTUKAN MODEL 3D
DALAM MENINGKATKAN INGATAN MURID
BAGI TAJUK WAHYU PERTAMA
ANIM JABUR dan MOHD YUSRI YUSOFF
ABSTRAK Kajian tindakan ini dijalankan untuk membantu meningkatkan kemahiran mengingat fakta
sirah Nabawiyah bagi tajuk Wahyu Pertama dalam kalangan murid Tahun 3 dengan
menggunakan kaedah bercerita berbantukan model 3D. Kajian ini dijalankan berdasarkan
Model Stephen Kemmis dan Mc Taggart. Lima responden terdiri daripada murid Tahun 3
di sebuah sekolah daerah Miri Sarawak. Mereka merupakan murid berkategori sederhana
dan lemah, iaitu tiga orang murid lelaki serta dua orang murid perempuan. Kaedah
pengumpulan data yang digunakan adalah melalui pemerhatian, analisis dokumen dan temu
bual. Dapatan kajian menunjukkan aplikasi kaedah bercerita berbantukan model 3D dapat
meningkatkan ingatan murid terhadap fakta sirah nabawiyah bertajuk Wahyu Pertama.
Kata Kunci : kaedah becerita, model 3D, Wahtu Pertama
ABSTRACT This action research was conducted to improve the memorized skills on sirah Nabawiyah’s
fact entitled Wahyu Pertama among Year 3 pupils by using storytelling method with 3D
model. The research conducted using Model Stephen Kemmis and Mc Taggart. Five pupils
were selected from Year 3 in one primary school within Miri Sarawak area as the
respondents in this study. They were categorized as medium and weak pupils, that is three
boys and two girls. The data was collected through observations, analysis of documents
and interviews. The findings shown that the storytelling method with 3D model is able to
help improve memorized skills on sirah Nabawiyah’s fact entitled 'Wahyu Pertama' among
Year 3 pupils.
Key Words: storytelling method, 3D model, Wahyu Pertama
PENDAHULUAN
Memahami serta mendalami sirah Nabawiyah adalah mekanisma terbaik untuk
mengenali Rasulullah SAW serta mendekatkan diri dengan ajaran Islam yang sebenar
kerana sirah Rasulullah adalah terjemahan hidup al-Quran yang lengkap dan agung. Hal ini
seperti mana yang ditegaskan oleh Said Ramadhan al-Buti (2008) dalam buku fiqh
sirahnya bahawa objektif memahami sirah ialah supaya memperoleh gambaran sebenar
mengenai hakikat agama Islam secara sempurna yang tercermin dalam kehidupan
Rasulullah SAW. Justeru, dalam konteks Pendidikan Islam Sekolah Rendah di Malaysia,
pembelajaran bidang sirah turut ditekankan dengan objektif supaya murid dapat memahami
dan mengambil iktibar daripada sirah Rasulullah SAW dan seterusnya menanam rasa
kecintaan kepada baginda (Bahagian Permbangunan Kurikulum, 2012).
REFLEKSI PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN
Berdasarkan pengalaman praktikum selama tiga bulan mengajar mata pelajaran
Pendidikan Islam di sebuah sekolah rendah di daerah Miri, pengkaji telah mengenal pasti
Anim Jabur & Mohd Yusri Yusoff
106
beberapa masalah yang dihadapi oleh murid-murid Islam ketika sesi pengajaran dan
pembelajaran berlangsung. Salah satu masalah yang paling ketara adalah kebanyakan
murid kurang berminat dan amat sukar untuk menguasai bidang sirah. Sehubungan itu,
bagi memastikan sesi pengajaran yang dilaksanakan berkesan dan menggalakkan murid
agar aktif dalam kelas, pengkaji telah mengaplikasikan pelbagai pendekatan dan kaedah
dalam pengajaran sirah. Antara lainnya pengkaji telah menggunakan kaedah bercerita
kerana kaedah ini amat sinonim dengan bidang ini. Pengajaran dan pembelajaran melalui
kaedah bercerita telah lama diterapkan dalam dunia pendidikan dan keberkesanannya
dalam menghasilkan aktiviti pengajaran dan pembelajaran tidak dinafikan.
Namun, masalah timbul apabila murid kurang berminat untuk mendengar serta
kelihatan bosan kerana pengajaran lebih berpusatkan guru. Setiap kali masalah tersebut
timbul, pengkaji berusaha untuk menstrukturkan semula kaedah yang digunakan misalnya
dengan menggabungkannya dengan pendekatan pembelajaran koperatif. Namun,
penstrukturan tersebut masih tidak memberi kesan yang besar. Salah satu tajuk sirah yang
dilihat sukar dikuasai oleh murid adalah tajuk Wahyu Pertama. Terdapat sebilangan murid
yang masih gagal mengingat fakta penting dan kronologi peristiwa dalam tajuk tersebut.
Rajah 1 merupakan contoh kesalahan murid dalam lembaran kerja yang diberikan bagi
tajuk sirah Wahyu Pertama.
Rajah 1: Contoh kesilapan murid dalam lembaran kerja.
FOKUS KAJIAN
Kajian tindakan ini telah dilaksanakan dengan fokus untuk meningkatkan ingatan
murid terhadap fakta sirah Nabawiyah khususnya bagi tajuk Wahyu Pertama dengan
menggunakan kaedah bercerita berbantukan model 3D. Menurut Kamarul Azmi Jasmi dan
Ab. Halim Tamuri (2007), kaedah bercerita merupakan suatu kaedah yang dapat menarik
perhatian murid ketika proses pengajaran dan pembelajaran berlaku kerana bersesuaian
dengan sifat semula jadi manusia. Kaedah bercerita juga sememangnya amat sinonim
dalam penyampaian kandungan pelajaran sirah sekaligus merupakan satu bentuk pedagogi
asas yang digunakan oleh Rasulullah SAW sendiri dalam pengajaran baginda. Al-Quran
sendiri turut menggunakan kaedah bercerita ini dalam banyak tempat bagi menyampaikan
nasihat dan pengajaran kepada umat Islam (Abdullah Nasih Ulwan, 2015).
Menurut Jamaluddin (2002), alat bantu mengajar yang digunakan dalam sistem
pendidikan pada masa kini iaitu alat bantu visual yang berbentuk gambar, model, objek
Aplikasi Kaedah Bercerita Berbantukan Model 3D
107
dan sebagainya mampu mengukuhkan pengalaman konkrit, motivasi belajar serta
meningkatkan daya serap dan potensi pelajar. Hal ini turut disokong oleh kenyataan
daripada Norasiah Abdullah, Nor Risah Jamilah Mat Lazim dan Rosnah Ahamad Zain
(2010) menyatakan bahawa penggunaan bahan tiga dimensi (3D) dalam pengajaran dan
pembelajaran lebih berkesan berbanding dengan penggunaan bahan dua dimensi. Oleh itu,
aplikasi kaedah bercerita berbantukan model 3D telah dipilih oleh pengkaji bagi mengatasi
masalah murid yang sukar mengingat fakta sirah khususnya bagi tajuk Wahyu Pertama.
OBJEKTIF KAJIAN DAN SOALAN KAJIAN
Kajian ini mempunyai dua objektif iaitu:
a. membantu meningkatkan minat murid dalam mempelajari sirah Nabawiyah melalui
kaedah bercerita berbantukan model 3D; dan
b. membantu meningkatkan kemahiran mengingat fakta sirah tajuk Wahyu Pertama
dalam kalangan murid Tahun 3 menggunakan kaedah bercerita berbantukan model
3D.
Terdapat dua soalan dalam kajian ini iaitu:
a. Adakah minat murid dapat ditingkatkan dalam mempelajari sirah Nabawiyah
melalui kaedah bercerita berbantukan model 3D?
b. Sejauhmanakah kaedah bercerita berbantukan model 3D dapat membantu
meningkatkan kemahiran mengingat fakta sirah bertajuk Wahyu Pertama dalam
kalangan murid Tahun 3?
KUMPULAN SASARAN
Kumpulan sasaran bagi kajian ini terdiri daripada lima orang responden (R1 hingga
R5) murid Tahun 3 di sebuah sekolah rendah di daerah Miri, iaitu 3 orang murid lelaki dan
2 orang murid perempuan. Jadual 1 menunjukkan secara ringkas ciri-ciri responden kajian.
Jadual 1:
Ciri-ciri responden kajian
R1 Lambat memberi respon terhadap setiap soalan yang diberikan.
R2 Lambat menyiapkan latihan dan paling jarang menghantar tugasan.
R3 Murid baru. Agak pendiam dan pasif.
R4 Agresif dan sering mengganggu pengajaran
R5 Sukar mengingat fakta yang disampaikan mengikut kronologi.
TINDAKAN
Kajian tindakan yang dijalankan ini menggunakan model Stephen Kemmis dan Mc
Taggart (1988). Seperti yang dinyatakan dalam Chua Yan Piaw (2011), model kajian
tindakan ini mengandungi empat langkah dalam setiap kitaran yang telah digunakan oleh
pengkaji pada kitaran pertama dan kitaran kedua.
Dalam tindakan kitaran peratama, pengkaji telah melaksanakan perubahan amalan
pengajaran dengan langkah memperkenalkan model 3D kepada responden. Kemudian
bercerita kisah Wahyu Pertama menggunakan model 3D. Didapati murid tidak sepenuhnya
mengingati fakta sirah bertanyk Wahyu Pertama dan kurang meningkatkan minat murid
untuk mempelajarinya. Dengan ini, penambahbaikan tindakan perubahan amalan
pengajaran telah dilakukan. Dalam kitaran kedua, pengkaji merancang pengajaran dengan
Anim Jabur & Mohd Yusri Yusoff
108
menggunakan model 3D yang dimurnikan dengan menambah elemen nombor dan
dilabelkan nama pada model 3D. Rajah 2 menunjukkan model 3D bagi tajuk Wahyu
Pertama yang telah ditambahbaik oleh pengkaji.
Rajah 2. Model 3D yang ditambahbaik dengan elemen nombor dan label nama
DAPATAN DAN REFLEKSI
Minat Murid Mempelajari Sirah Nabawiyah Melalui Kaedah Bercerita Berbantukan
Model 3D
Pengkaji telah menggunakan kaedah pemerhatian berstruktur berpandukan senarai
semak pemerhatian dan gambar serta kaedah temu bual separa berstruktur untuk
mengumpul data berkaitan minat murid terhadap pembelajaran bidang sirah Nabawiyah.
Jadual 2 menunjukkan hasil analisis data daripada senarai semak pemerhatian ke atas
tingkah laku murid pada masa kitaran 1 dan 2 mengikut kekerapan “Ada” atau “Tiada”
bagi setiap perkara yang diperhatikan bertujuan untuk mengesan minat murid terhadap
pembelajaran sirah Nabawiyah.
Jadual 2:
Analisis data senarai semak pemerhatian dalam kitaran 1 dan kitaran 2
Bil
Perkara
Kekerapan “Ada” atau “Tiada”
(5 Orang Responden)
Kitaran 1 Kitaran 2
Ada Tiada Ada Tiada
1. Menunjukkan sifat ingin tahu terhadap apa
yang akan dipelajari. 3 2 5 0
2. Menumpukan perhatian semasa guru
menceritakan kisah Wahyu Pertama 3 2 5 0
3. Memberi respon terhadap soalan guru. 4 1 5 0
4. Membuat tingkah laku yang mengganggu
proses pengajaran dan pembelajaran yang
dijalankan.
4 1 2 3
Jadual 2 menunjukkan bahawa dalam kitaran 1 masih ada responden yang tidak
menunjukkan minat terhadap pengaplikasian kaedah bercerita berbantukan model 3D yang
Aplikasi Kaedah Bercerita Berbantukan Model 3D
109
digunakan oleh pengkaji. Bagi item 1 iaitu berkenaan sifat ingin tahu terdapat dua orang
responden iaitu R1 dan R5 yang masih sambil lewa dan nampak tidak bersemangat
sebelum pengajaran. Begitu juga item 2, berkenaan penumpuan perhatian responden
semasa guru menceritakan kisah Wahyu Pertama, masih terdapat dua orang responden iaitu
R2 dan R4 yang masih kurang menumpukan perhatian semasa proses pengajaran. Item 3
berkenaan respon apabila guru memberikan soalan pula menunjukkan terdapat seorang
responden iaitu R2 yang tidak dapat memberikan respon apabila ditanya. Manakala, item 4
berkenaan tingkah laku responden semasa pengajaran dan pembelajaran pula menunjukkan
empat daripada lima responden iaitu R1, R2, R4 dan R5 yang masih menunjukkan tingkah
laku yang mengganggu proses pengajaran dan pembelajaran.
Dalam kitaran kedua pula, kesemua responden telah menunjukkan peningkatan
minat untuk mengikuti proses pengajaran dan pembelajaran setelah penambahbaikan
dilakukan pada model 3D yang digunakan. Bagi item 1, kesemua responden telah
menunjukkan sifat ingin tahu terhadap apa yang akan dipelajari apabila ditunjukkan model
3D yang telah ditambahbaik. Bagi item 2 berkenaan tumpuan murid, kesemua responden
menunjukkan perubahan positif apabila kesemua mereka telah menumpukan perhatian
semasa guru menceritakan kisah Wahyu Pertama menggunakan model 3D yang telah
ditambahbaik. Begitu juga item 3 iaitu berkenaan respon murid terhadap soalan guru,
menunjukkan kesemua responden berjaya memberikan respon yang baik dan positif
terhadap soalan yang diberikan oleh guru. Manakala untuk item 4 pula menunjukkan
tingkah laku yang mengganggu proses pengajaran berkurang di kalangan responden dan
hanya tinggal R2 dan R4 yang masih menimbulkan masalah semasa proses pengajaran dan
pembelajaran. Dapatan pemerhatian daripada kitaran 1 dan kitaran 2 ini menunjukkan
berlakunya peningkatan minat dalam kalangan responden setelah perubahan amalan
pengajaran dilaksanakan.
Sepanjang pemerhatian yang dilakukan semasa pelaksanaan kajian ini dari kitaran
pertama hingga kitaran kedua, penyelidikan mendapati responden menunjukan reaksi atau
tingkah laku yang positif. Kebanyakan responden menunjukan sifat ingin tahu dengan
menyentuh dan membaca perkataan yang dilabelkan pada model 3D serta memberikan
tumpuan perhatian semasa pengkaji mencerita kisah Wahyu Pertama. Responden juga
memberikan respon kepada soalan yang dikemukakan oleh pengkaji semasa proses
pengajaran dan pembelajaran berlangsung.
Jadual 3 menunjukkan transkripsi temu bual. Berdasarkan Jadual 3 yang
menunjukkan maklum balas responden terhadap penggunaan kaedah bercerita berbantukan
model 3D semasa pengajaran dan pembelajaran sirah selepas kitaran 2 dijalankan iaitu
setelah model 3D ditambahbaik dengan elemen nombor dan dilabel nama.
Jadual 3
Transkripsi temu bual kitaran 1
Soalan 1 : Adakah kamu suka apabila ustaz bercerita menggunakan model seperti
ini semasa mengajar kisah sirah Nabi? Kenapa?
R1 : Suka. Sebab boleh pegang dan main.
R2 : Suka.. sebab tak boring.
R3 : Suka. Sebab kalau ustaz ajar mesti tak boring
R4 : Saya suka sebab yang tu best.. (sambil tunjuk model gua Hira’)
R5 : Suka.. Sebab seronok.
Soalan 2 : Adakah kamu berasa seronok belajar sirah Nabi dengan model seperti
ini?
R1 : Seronok.
R2 : Apuu… seronok saya ustaz.
Anim Jabur & Mohd Yusri Yusoff
110
R3 : Seronok.
R4 : Seronok.
R5 : Ya
Soalan 3 : Apakah model ini menyebabkan kamu minat dan tertarik untuk
mendengar cerita ustaz tentang tajuk ini atau kamu lebih berminat
dengan cara lain?
R1 : Sikit-sikit.. Kalau kita main macam yang ustaz buat masa tu lagi best.
R2 : Ya. Tapi malu saya ustaz suruh cerita depan mereka.
R3 : Saya minat sebab kalau ada yang macam ni (sambil tunjuk model 3D)
jadi tak boring.
R4 : Ya. Saya suka..
R5 : Suka.. Sebab seronok.
Transkripsi bagi soalan temu bual 1, 2 dan 3 menunjukkan maklum balas
responden berkaitan minat mereka terhadap penggunaan kaedah bercerita berbantukan
model 3D dalam pengajaran sirah Nabawiyah. Bagi soalan temu bual 1, kesemua
responden menyatakan bahawa mereka suka pengkaji menggunakan kaedah bercerita
berbantukan model 3D semasa mengajar kisah sirah Nabi. Bagi soalan temu bual 2 pula,
kesemua responden turut menyatakan bahawa mereka seronok belajar sirah Nabi dengan
model 3D tersebut. Seterusnya, soalan temu bual 3 pula menunjukkan empat responden
iaitu R2, R3, R4 dan R5 memberi maklum balas bahawa penggunaan model 3D tersebut
telah menyebabkan mereka minat dan tertarik untuk mendengar cerita yang disampaikan.
Secara menyeluruh, kesemua responden telah menunjukkan minat terhadap pengaplikasian
kaedah bercerita berbantukan model 3D dalam pengajaran sirah selepas kitaran 2.
Berdasarkan analisis pemerhatian telah menunjukkan bahawa perubahan amalan
pengajaran dengan menggunakan kaedah bercerita berbantukan model 3D untuk
menceritakan kisah sirah Nabawiyah ini telah berjaya menarik dan meningkatkan minat
murid untuk mempelajari bidang tersebut. Dapatan temu bual menunjukkan kesemua
responden telah memberikan maklum balas yang positif tentang pengaplikasian kaedah
bercerita berbantukan model 3D semasa proses pengajaran dan pembelajaran sirah
Nabawiyah. Kesemua responden menyatakan bahawa mereka suka dan seronok belajar
sirah Nabi apabila pengkaji menggunakan kaedah bercerita berbantukan model 3D. Maka,
perubahan amalan pengajaran pengkaji dengan menggunakan kaedah bercerita
berbantukan model 3D telah berjaya meningkatkan minat murid terhadap bidang sirah
Nabawiyah.
Kaedah bercerita berbantukan model 3D dalam kemahiran mengingat fakta sirah
tajuk Wahyu Pertama
Pengkaji telah menggunakan analisis dokumen melalui instrumen lembaran kerja
dan kaedah temu bual separa berstruktur untuk mengumpul data tentang pencapaian murid
dalam kemahiran mengingat fakta sirah tajuk Wahyu Pertama. Jadual 4 menunjukkan hasil
analisis kekerapan bilangan yang dijawab betul untuk setiap responden bagi Lembaran
Kerja 1 dan Lembaran Kerja 2 yang telah mereka buat dalam kitaran 1.
Berdasarkan Jadual 4, R1 telah menjawab lima soalan dengan betul pada Lembaran
Kerja 1 dan enam soalan betul pada Lembaran Kerja 2. R2 pula menjawab enam soalan
dengan betul pada Lembaran Kerja 1 dan tujuh soalan betul pada Lembaran Kerja 2. Ini
menunjukkan R1 dan R2 masih kurang menguasai tajuk Wahyu Pertama. Manakala R3
menjawab sembilan soalan dengan betul pada Lembaran Kerja 1 dan kesemua betul pada
Lembaran Kerja 2. R4 pula berjaya menjawab lapan soalan dengan betul pada Lembaran
Aplikasi Kaedah Bercerita Berbantukan Model 3D
111
Kerja 1 dan 13 soalan betul pada Lembaran Kerja 2. R5 pula berjaya menjawab sembilan
soalan dengan betul pada Lembaran Kerja 1 dan 15 betul pada Lembaran Kerja 2. Ini
menunjukkan R3, R4 dan R5 telah berjaya menguasai tajuk Wahyu Pertama dalam kitaran
1. Oleh itu, pengkaji telah melaksanakan kitaran kedua untuk membantu meningkatkan
lagi kemahiran mengingat bagi R1 dan R2 terhadap fakta sirah tajuk Wahyu Pertama
menggunakan model 3D yang telah ditambah baik. Analisis kekerapan soalan dijawab
betul oleh R1 dan R2 bagi Lembaran Kerja 3 yang telah mereka buat dalam kitaran 2.
Manakala Jadual 5 merupakan transkripsi temu bual.
Jadual 4:
Keputusan lembaran kerja dalam Kitaran 1 dan Kitaran 2
Responde
n
Bilangan soalan betul (Jumlah 15 soalan)
Kitaran 1 Kitaran 2
Lembaran kerja 1 Lembaran kerja 2 Lembaran kerja 3
A B Jumlah A B Jumlah A B Jumlah
R1 1 4 5 2 4 6 4 8 12
R2 2 4 6 3 4 7 4 10 14
R3 3 6 9 5 10 15 - - -
R4 2 6 8 5 8 13 - - -
R5 3 6 9 5 10 15 - - -
Jadual 5
Transkripsi temu bual
Soalan 4 : Adakah cara ustaz bercerita menggunakan model 3D ini memudahkan
kamu ingat apa yang berlaku dalam peristiwa Wahyu Pertama?
R1 : Ya.
R2 : Ya, mudah ustaz. Senang nak ingat..
R3 : (Angguk kepala)
R4 : Ya. R5 : Ya.. sebab sikit jak pun nak diingat.
Soalan 5 : Bagaimana model 3D yang ustaz gunakan ini memudahkan kamu untuk
ingat peristiwa Wahyu Pertama?
R1 : Saya dapat ingat lepas tengok ustaz tunjuk satu-satu dari rumah Nabi,
lepas tu jumpa malaikat Jibril di Gua Hira’ dan . . . . . . guna benda ni.
R2 : “Senang ingat tu sebab ustaz suruh kami cerita guna benda ni.”
R3 : Best sebab saya boleh pegang dan main. Tapi saya malu sikit bila ustaz
suruh cerita.
R4 : Senang ingat ustaz sebab seronok.
R5 : Saya dapat ingat semua ustaz sebab ada ustaz tunjuk nombor guna
bola. Lepas tu ustaz tunjuk surah Al-‘Alaq dan cerita. Lepas tu ustaz
suruh kami cerita.
Transkripsi bagi soalan temu bual soalan 4 dan 5 dalam Jadual 6 menunjukkan
maklum balas responden berkaitan kesan perubahan amalan pengajaran dengan
menggunakan kaedah bercerita berbantukan model 3D untuk membantu meningkatkan
kemahiran mengingat fakta sirah bertajuk Wahyu Pertama. Bagi soalan 4, kesemua
responden memberi maklum balas bahawa penggunaan kaedah bercerita tersebut telah
Anim Jabur & Mohd Yusri Yusoff
112
memudahkan mereka mengingat apa yang berlaku dalam peristiwa Wahyu Pertama. Bagi
soalan 5, R1 memberi maklum balas bahawa dia dapat mengingat cerita tersebut selepas
pengkaji menunjukkan satu persatu jalan cerita menggunakan model 3D. R2 pula memberi
maklum balas bahawa senang ingat cerita tersebut sebab pengkaji telah meminta responden
untuk bercerita tentang peristiwa Wahyu Pertama menggunakan model 3D. R3 dan R4
mengatakan seronok menggunakan model 3D sebab boleh pegang dan main. Kemudian,
R5 memberi maklum balas dengan mengatakan senang ingat peristiwa Wahyu Pertama
kerana penggunaan bola yang ada nombor dan disuruh bercerita menggunakan model 3D
tersebut.
Berdasarkan analisis lembaran kerja dalam kitaran pertama dan kedua, kesemua
responden telah menunjukkan perkembangan peningkatan pencapaian dalam mengingat
fakta-fakta sirah dalam tajuk Wahyu Pertama dengan amat baik. Dapatan temu bual turut
menunjukkan bahawa responden memberikan maklum balas positif. Ini menunjukkan
bahawa perubahan amalan pengajaran pengkaji telah memberikan kesan positif terhadap
kemahiran murid mengingat fakta sirah tajuk Wahyu Pertama dengan kaedah bercerita
berbantukan model 3D. Dapatan ini adalah selaras dengan dapatan Norasiah Abdullah et al.
(2010) yang menyatakan bahawa penggunaan bahan tiga dimensi dalam pengajaran dan
pembelajaran lebih berkesan berbanding dengan penggunaan bahan dua dimensi.
PENUTUP
Hasil kajian secara keseluruhannya menunjukkan perubahan amalan pengajaran
telah meningkat minat murid terhadap bidang sirah Nabawiyah dengan berjayanya. Ia juga
menunjukkan peningkatan ingatan murid terhadap fakta sirah yang dipelajari melalui
kaedah bercerita berbantukan model 3D. Pada masa yang sama, murid juga dimotivasikan
melalui penglibatan secara aktif dalam pengajaran dan pembelajaran kerana mereka turut
diberi peluang untuk bercerita tentang kisah Wahyu Pertama menggunakan model 3D
tersebut.
RUJUKAN
Abdullah Nasih Ulwan. (2015). Tarbiyatul Aulad Fil Islam Jilid 2. Selangor: PTS Publications &
Distributors Sdn Bhd.
Chua Yan Piaw. (2011). Kaedah dan Statistik Penyelidikan. Buku 1. Kaedah Penyelidikan. Edisi Kedua.
Kuala Lumpur: Mc Graw Hill.
Bahagian Permbangunan Kurikulum. (2012). Kurikulum Standard Sekolah Rendah Pendidikan Islam Tahun
3. Kuala Lumpur: Kementerian Pelajaran Malaysia.
Jamaluddin. (2002). Aplikasi Grafik Pegun dalam Meningkatkan Ingatan Pelajar dalam Bidang Hadis. Jurnal
Pendidikan, 22 (1): 19-41.
Kamarul Azmi Jasmi dan Ab. Halim Tamuri. (2007). Pendidikan Islam Kaedah Pengajaran & Pembelajaran.
Universiti Teknologi Malaysia.
Norasiah Abdullah, Nor Risah Jamilah Mat Lazim & Rosnah Ahmad Zain. (2010). Teknologi dalam
Pengajaran dan Pembelajaran. Selangor: Penerbitan Multimedia Sdn. Bhd.
Said Ramadhan al-Buti. (2008). Fiqh al-Sirah 1. Selangor: Dewan Pustaka Fajar.
Jabatan Pendidikan Islam dan Moral
Institut Pendidikan Guru Kampus Sarawak,
Jalan Bakam, 98000 Miri, Sarawak.
Email: animjabur@yahoo.com, yusriliza@yahoo.com
Jurnal Penyelidikan Pendidikan
Jilid 11, 2016, 113 - 121
PENGGUNAAN KAEDAH “GRID & FYN” UNTUK
MENGHAFAZ SURAH AL-QARI‟AH DALAM
KALANGAN MURID TAHUN 4
WAN MUNAUWIRAH WAN SUAIDI dan MOHD YUSRI YUSOFF
ABSTRAK Kajian tindakan ini dijalankan bagi membantu murid Tahun 4 meningkatkan minat murid
serta kemahiran murid menghafaz Surah Al-Qari‟ah dengan betul dan lancar dengan
menggunakan Kaedah Grid & FYN. Kajian tindakan ini menggunakan model penyelidikan
Stephen Kemmis dan Mc Taggart. Empat orang murid dari sebuah sekolah rendah di
kawasan Subis sebagai responden dalam kajian ini. Data kajian dikumpul melalui tiga
instrumen kajian iaitu pemerhatian, temu bual dan analisis dokumen. Data yang dikumpul
dianalisis mengikut bilangan jawapan yang betul dalam analisis dokumen (ujian lisan dan
lembaran kerja). Data pemerhatian tidak berstruktur dianalisis dengan menggunakan tema
dan data temu bual dianalisis berdasarkan pengekodan. Kajian tindakan ini dijalankan
sebanyak dua kitaran. Dapatan kajian menunjukkan perubahan amalan pengajaran
menggunakan kaedah Grid & FYN ini dapat meningkatkan minat dan kemahiran
menghafaz Surah Al-Qariah kalangan murid Tahun 4.
Kata Kunci : minat, Suruh Al-Qari‟ah, Kaedah Grid & FYN
ABSTRACT This action research was conducted among Year 4 pupils to increase interest and improve
their skill of memorizing Al-Qari’ah properly and fluently using Grid and FYN method.
This action research utilised model by Stephen Kemmis & Mc Taggart. Four pupils from a
primary school in Subis were determined as respondents in this study. Data were collected
using three instruments which were observation, interviews and document analysis (oral
test and worksheets). Data were collected and analyzed according to the number of correct
answers in the documents (oral and worksheets). Data from unstructured observation and
interviews were coded and thematized. The action research was conducted in two cycles.
The finding showed changes in teaching practices using the Grid & FYN method is able to
increase the interest and improve skill of memorizing and reciting Surah Al-Qari’ah
among Year 4 pupils.
Key Words: interest, Al-Qari’ah properly, Grid & FYN method
PENDAHULUAN
Al-Quran merupakan mukjizat yang diturunkan Allah kepada kekasih-Nya Nabi
Muhammad S.A.W sebagai panduan kepada seluruh umat Islam di muka bumi ini. Dalam
subjek Pendidikan Islam, terdapat tiga bidang yang perlu dikuasai oleh murid di sekolah
rendah iaitu bidang Tilawah Al-Quran, Hafazan dan kefahaman ayat Al-Quran. Menurut
Mohd Ali Bakar (1991), membaca Al-Quran menjadi satu ibadah yang diberi pahala oleh
Allah kepada pembacanya jika dibaca dengan sebutan yang betul dan mengikut kaedah
bacaan dan mengikut tajwid.
Sejarah pembelajaran Al-Quran secara hafazan bermula sejak turunnya ayat
pertama dari Al-Quran iaitu Surah Al-„Alaq. Menghafaz Al-Quran merupakan keutamaan
yang perlu dikuasai sejak dari kecil. Ibnu Khaldun (2000) menyatakan bahawa Al-Quran
itu perlu dipelajari dan dibaca oleh kanak-kanak pada peringkat awal kerana membaca Al-
Wan Munauwirah Wan Suaidi & Mohd Yusri Yusoff
114
Quran akan menanamkan benih-benih keimanan di dalam jiwa kanak-kanak. Oleh yang
demikian, kemahiran menghafaz perlu dilatih dari peringkat kanak-kanak.
REFLEKSI PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN
Semasa praktikum fasa ketiga, pengkaji berhadapan dengan masalah murid lemah
dalam menghafaz ayat-ayat lazim iaitu Surah Al-Qari‟ah. Terdapat murid yang hanya
mampu menghafaz tiga daripada enam ayat yang diberikan. Perbincangan pengkaji dengan
guru Pendidikan Islam yang mengajar kelas tersebut mendapati memang terdapat murid
yang lemah dalam hafazan Al-Quran dan perlu dibantu dengan kadar segera. Semasa sesi
pengajaran dan pembelajaran yang menggunakan kad ayat dan kaedah tikrar sahaja, murid
didapati tidak menumpukan perhatian seperti bermain dan tidak bersemangat untuk
mengikuti pembelajaran.
Manakala, semasa sesi menghafaz secara individu pula, murid sentiasa memberikan
alasan untuk mengelak. Apabila disuruh dan bacaannya juga tersekat-sekat dan tidak lancar.
Terdapat juga murid keliru dengan ayat tertentu dan kurang berkeyakinan semasa
menghafaz. Dalam masa yang sama, hasil lembaran kerja yang diberikan pula tidak
memuaskan kerana terdapat banyak kesalahan dan ada yang tidak menyiapkan latihan
kerana tidak tahu jawapan yang betul. Perkara ini amat membimbangkan pengkaji dan
memerlukan pengkaji membuat satu perubahan amalan pengajaran bagi mengatasi masalah
ini.
FOKUS KAJIAN
Kajian ini memfokuskan kepada perubahan amalan pengajaran untuk membantu
meningkatkan kemahiran murid dalam menghafaz Surah Al-Qari‟ah dengan betul dan
lancar. Kamus Dewan Edisi Ke-4 (2005) mendefinisikan hafaz dengan kemampuan
mengucapkan ayat-ayat Al-Quran dengan ingatan semata-semata. Manakala, perkataan
lancar pula bermaksud fasih dan hafaz benar dan tidak tersekat-sekat. Oleh yang demikian,
menghafaz dengan lancar bermaksud dapat mengingati dan membaca semula ayat Al-
Quran yang telah dihafaz dengan baik. Menurut Ahmad Mohd Salleh (2011), memulakan
kanak-kanak dengan penghafalan Al-Quran mempunyai kebaikan, keberkatan dan taqwa
kerana ia juga sebagai jaminan ketidaklupaan. Berdasarkan arus perubahan dunia
pendidikan masa kini yang banyak menggunakan teknologi, pengkaji bertindak memilih
kaedah Grid & FYN bagi membantu meningkatkan kemahiran Surah Al-Qari‟ah dengan
betul dan lancar di samping meningkatkan minat murid terhadap hafazan ayat-ayat lazim.
Kaedah Grid ini merupakan kaedah di mana setiap ayat dari Surah Al-Qari‟ah
dipotong menjadi kalimah satu persatu di dalam grid. Nur Nazmin Syamimi Abd Halim
(2013) menyokong kaedah ini dengan menyatakan bahawa kaedah CMR yang melibatkan
tiga langkah mudah menghafaz iaitu memotong ayat (Cut), menghafaz ayat demi ayat
(Memorise) dan mengulang hafazan (Repeat) berjaya menarik minat dan meningkatkan
penguasaan kemahiran menghafaz murid yang lemah. Kaedah ini juga menggunakan
perisian bahan teknologi iaitu power point yang dilihat mampu membantu meningkatkan
minat murid serta mempelbagaikan gaya pengajaran dan pembelajaran. Farah Waheeda
Johir (2013), menyatakan penggunaan konsep bahan teknologi dapat mendedahkan murid-
murid kepada kemudahan teknologi masa kini di samping dapat mempelbagaikan cara
pembelajaran Asuhan Tilawah Al-Quran di dalam kelas.
Manakala, kaedah “FYN” pula merupakan singkatan kepada Face Your Neighbour
yang bermaksud berhadapan dengan jiran atau pasangan. Kaedah ini merupakan salah satu
daripada elemen dalam pembelajaran koperatif yang mempunyai fungsi yang sama dengan
pembelajaran koperatif Pairs-Checks. Pembelajaran koperatif merujuk kepada aktiviti
Penggunaan Kaedah Grid & FYN
115
murid-murid bekerjasama di dalam kumpulan kecil untuk menyokong antara satu sama
lain dan memperbaiki pembelajaran mereka sendiri dan rakan-rakan yang lain (Jolliffe,
2007). Pembelajaran koperatif mengandungi aspek kognitif, tingkah laku, emosi dan sosial
pelajar. Selain itu, pembelajaran koperatif berupaya mengajarkan nilai-nilai murni seperti
hormat, bertanggungjawab dan kemahiran-kemahiran sosial yang berguna kepada murid-
murid (Salha Mohamed Hussain, 2014). Putnam (1997) yang menyatakan “Effective
cooperative learning activities engage studens in discussions with others, enable students
to participate in authentic activities relevant to real life and encourage students to teach
one another one.”
OBJEKTIF KAJIAN DAN SOALAN KAJIAN
Kajian ini mempunyai dua objektif iaitu:
a. membantu meningkatkan kemahiran menghafaz Surah Al-Qari‟ah dengan betul dan
lancar menggunakan kaedah Grid & FYN, dan
b. meningkatkan minat murid menghafaz ayat-ayat lazim menggunakan kaedah Grid
& FYN.
Terdapat dua soalan dalam kajian ini iaitu:
a. Adakah kaedah Grid & FYN membantu meningkatkan kemahiran menghafaz
Surah Al-Qari‟ah dengan betul dan lancar?
b. Dapatkah kaedah Grid & FYN dapat meningkatkan minat murid dalam menghafaz
ayat-ayat lazim?
KUMPULAN SASARAN
Kajian ini melibatkan empat orang murid dari Tahun 4 iaitu dua lelaki dan dua
perempuan. Murid-murid yang ditempatkan di dalam kelas ini mempunyai pelbagai aras
dan tahap pencapaian. Keempat-empat orang murid dipilih berdasarkan pemerhatian
semasa sesi pengajaran dan pembelajaran yang tidak menumpukan perhatian serta lemah
dalam hafazan Al-Quran.
TINDAKAN
Kajian ini menggunakan kaedah Grid & FYN bagi menghafaz Surah Al-Qari‟ah
dengan betul dan lancar. Kaedah ini menggunakan strategi potongan ayat menjadi kalimah
satu per satu bagi memudahkan murid untuk membaca dan menghafaz. Selain itu, kaedah
ini juga menggunakan bantuan teknologi iaitu power point bagi menarik minat murid.
Dalam pelaksanaan kaedah Grid & FYN ini, pengkaji telah melaksanakannya
dalam empat langkah. Pada langkah pertama, murid diperdengarkan dengan ayat 1 hingga
ayat 6 Surah Al-Qari‟ah. Responden kemudiannya diberikan tempoh menghafaz dengan
menggunakan grid tersebut. Setelah itu, responden memperdengarkan bacaan di hadapan
rakan dan rakan menyemak serta memperbetulkan bacaan responden.
Pada langkah kedua pula, responden diperdengarkan dengan ayat 7 hingga ayat 11
dari Surah Al-Qari‟ah dan diberikan tempoh menghafaz. Kemudian, responden akan
memperdengarkan keseluruhan ayat di hadapan rakan sebanyak dua kali. Dalam langkah
seterusnya, responden akan menghafaz di hadapan pengkaji dan pengkaji mencatat di
dalam borang ujian lisan. Seterusnya, responden diberikan lembaran kerja pada langkah
terakhir.
Wan Munauwirah Wan Suaidi & Mohd Yusri Yusoff
116
Perubahan amalan pengajaran menggunakan kaedah Grid & FYN ini juga
dilaksanakan dalam Kitaran 2 dengan menambah baik penggunaan warna pada huruf yang
mengandungi hukum tajwid asas yang difokuskan di dalam kalimah diwarnakan dengan
tiga warna iaitu warna merah untuk bacaan dua harakat, warna kuning untuk bacaan
panjang empat, lima atau enam harakat dan warna biru untuk bacaan dengung dua harakat.
Jadual 1 menunjukkan Surah Al-Qari‟ah dipotong menjadi kalimah satu persatu di dalam
grid.
Jadual 1:
Kaedah Grid
DAPATAN DAN REFELKSI
Bahagian ini membincangkan dapatan dan refelksi kajian berdasarkan dua soalan
kajian yang telah dinyatakan.
Kemahiran murid menghafaz Surah Al-Qari‟ah dengan menggunakan Kaedah Grid
& FYN
Perubahan responden dalam menghafaz Surah Al-Qari‟ah juga dapat dilihat setelah
amalan pengajaran ditambah baik dengan menggunakan kaedah Grid & FYN ini. Jika
sebelum perubahan amalan pengajaran ini dijalankan, responden tidak berkeyakinan
menghafaz dan bacaan pula tersekat-sekat serta dibantu oleh guru dan rakan. Namun
demikian, setelah perubahan amalan pengajaran dilaksanakan, responden dilihat lebih
berkeyakinan dan bacaan responden juga bertambah baik dan lancar. Pencapaian R2 dan
R4 pula agak kurang memuaskan kerana bacaan mereka masih tersekat-sekat dan
memerlukan bantuan daripada guru. Catatan pencapaian responden di dalam nota lapangan
ditunjukkan di dalam Jadual 2.
Jadual 2:
Nota lapangan perkembangan perubahan amalan pengajaran
Pemerhatian awal Pemerhatian
Semasa mengadakan sesi menghafaz
secara individu, terdapat empat orang
murid yang kurang berjaya menghafaz
dengan baik. Murid pertama hanya dapat
membaca sehingga ayat ke-3 daripada
Semasa sesi menghafaz, R1 lebih yakin
untuk menghafaz dengan baik. Bacaannya
pula baik dan tidak tersekat-sekat. Semasa
membuat Lembaran Kerja, responden ini
hanya melakukan sedikit kesalahan
Penggunaan Kaedah Grid & FYN
117
enam ayat yang diajar. Murid kedua pula
tersekat-sekat semasa menghafaz dan
meminta bantuan rakan di sebelah.
Manakala, murid ketiga berjaya
menghafaz sehingga ayat ke-4 dengan
bantuan guru. Murid keempat pula
menghafaz dengan tersekat-sekat pada
ayat ke-4 dan tidak dapat meneruskan
sehingga ayat yang seterusnya. Kemudian,
guru mengedarkan lembaran kerja kepada
murid. Murid dilihat menyiapkan
lembaran kerja tersebut secara sambil
lewa dan bertanyakan jawapan daripada
rakan yang lain. Setelah disemak, didapati
terdapat banyak kesalahan terutama
bermula dari ayat keenam sehingga ayat
kesembilan. Terdapat juga murid yang
tidak menyiapkan latihan kerana tidak
dapat mengingati ayat yang seterusnya.
berbanding sebelumnya. R2 juga berjaya
meningkatkan bacaan hafazannya.
Responden ini dapat menghafaz namun
masih keliru dengan beberapa ayat. Dalam
Lembaran Kerja pula, responden ini
melakukan sebahagian kesalahan dalam
latihan mereka. R3 berjaya menghafaz
dengan baik keseluruhan surah. Bacaan
responden ini juga bertambah baik dengan
tajwid yang betul. Responden ini juga
berjaya menyiapkan Lembaran Kerja yang
diberikan dan terdapat hanya sedikit sahaja
kesilapan dalam latihan tersebut. R4 ini
juga menunjukkan peningkatan semasa
menghafaz secara individu. Responden ini
juga dapat membezakan bacaan panjang
dan pendek. Namun, murid ini masih
tersekat-sekat menghafaz ayat bacaan dan
masih perlu dibimbing. Dalam Lembaran
Kerja, terdapat sebahagian kesilapan yang
dilakukan oleh responden ini.
Berdasarkan analisis dokumen bagi ujian lisan yang telah dilaksanakan, terdapat
peningkatan daripada selepas perubahan amalan pengajaran yang dilaksanakan. Namun,
R2 dan R4 berada pada tahap belum menguasai dalam Kitaran 1 disebabkan mereka tidak
dapat membezakan bacaan panjang dan pendek serta masih keliru terutama pada ayat ke 4,
5, 6 dan 8. Oleh itu, kajian diteruskan dalam Kitaran 2. Peningkatan ayat yang berjaya
dihafaz oleh responden ditunjukkan dalam Jadual 3.
Manakala, dalam analisis lembaran kerja yang telah dilaksanakan terhadap
responden pula, terdapat peningkatan bagi jumlah soalan yang betul oleh R4 seperti
ditunjukkan di dalam Rajah 1. Jadual 3 menunjukkan bilangan soalan yang dijawab betul
oleh responden dalam kitaran 1 dan kitaran 2.
Jadual 3:
Analisis ujian lisan Kitaran 1 dan Kitaran 2
Responden
Jumlah ayat yang dihafaz dengan betul (11 ayat)
Kitaran 1 Kitaran 2
Ujian lisan 1 Ujian lisan 2 Ujian lisan 3
1 5 9 -
2 4 6 10
3 4 10 -
4 3 5 9
Berdasarkan Rajah 1 dan Jadual 4, R1 dan R3 menunjukkan perubahan yang
memberangsangkan setelah perubahan amalan dijalankan. Kedua-dua mereka boleh
menguasai kemahiran menghafaz Surah Al-Qari‟ah dengan betul dan lancar dalam ujian
lisan dan lembaran kerja dijalankan. Namun demikian, R2 dan R4 masih belum menguasai
dalam Ujian Lisan 2 dan Lembaran Kerja 1 dilaksanakan. Justeru, beberapa
penambahbaikan kaedah dilakukan dan diteruskan dalam kitaran 2 dan hasinya
menunjukkan kedua-dua responden ini mempunyai peningkatan yang baik.
Wan Munauwirah Wan Suaidi & Mohd Yusri Yusoff
118
Rajah 1. Contoh hasil lembaran kerja bagi R4
lembaran kerja Lembaran kerja 1 Lembaran kerja 2
Refelksi pengajaran dan
pembelajaran, murid tidak
menguasai dengn berjaya .
Contoh R4 berjaya menjawab
6/10 jawapan dengan betul.
Contoh R4 berjaya menjawab
8/10 jawapan dengan betul
Jadual 4:
Analisis Lembaran Kerja Kitaran 1 dan Kitaran 2
Responden Jumlah soalan yang betul (10 soalan)
Lembaran kerja 1 Lembaran kerja 2
1 8 -
2 5 10
3 10 -
4 5 8
Perubahan amalan pengajaran ini berjaya meningkatkan kemahiran menghafaz bagi
R1 dan R3 di mana perubahan amalan menggunakan Grid & FYN ini memfokuskan
kepada ayat yang telah dipotong menjadi kalimah satu persatu. Ini memudahkan responden
untuk menghafaz berbanding menghafaz dengan menggunakan ayat yang panjang.
Dapatan ini disokong oleh Nur Nazmin Syamimi Abd Halim (2013) yang menunjukkan
kaedah CMR berjaya menarik minat dan meningkatkan penguasaan kemahiran menghafaz
murid yang lemah. Namun demikian, kaedah „Grid & FYN‟ ini tidak berjaya
meningkatkan kemahiran menghafaz bagi R2 dan R4 disebabkan mereka masih keliru
dengan bacaan panjang dan pendek. Oleh itu, penambahbaikan dalam pelaksanaan kaedah
dibuat dalam Kitaran 2 dengan menerapkan elemen warna.
Penambahbaikan yang dijalankan dalam Kitaran 2 ini berjaya meningkatkan
kemahiran menghafaz bagi R2 dan R4. Penggunaan elemen warna tersebut didapati
berjaya membantu mereka dalam mengenalpasti bacaan panjang 2 harakat, bacaan panjang
4, 5 dan 6 harakat dan bacaan dengung 2 harakat. Dapatan ini selari dengan hasil kajian
Farah Waheeda Johir (2013) yang menyatakan bahawa penggunaan warna pada kalimah
yang mempunyai bacaan panjang dan dengung turut membantu murid dalam menyebut
sesuatu kalimah dengan bertajwid dan seterusnya dapat melancarkan ayat hafazan.
Minat murid menghafaz ayat-ayat lazim menggunakan kaedah „Grid & FYN‟
Berdasarkan dapatan kajian yang diperolehi daripada pemerhatian, kesemua
responden menunjukkan perubahan tingkah laku yang positif di dalam sesi pengajaran dan
pembelajaran. Rajah 2 menunjukkan perubahan tingkah laku murid semasa menumpukan
Penggunaan Kaedah Grid & FYN
119
perhatian semasa sesi pengajaran diadakan semasa perubahan amalan pengajaran
dilaksanakan.
Rajah 2: Nota lapangan perubahan amalan pengajaran
Pemerhatian
Murid diperkenalkan dengan kaedah „Grid & FYN‟.
Responden 1 dilihat memberikan respon dengan menumpukan perhatian semasa
pengajaran dan pembelajaran. Raut wajah responden juga nampk lebih ceria daripada
sebelumnya.
Responden 2 dilihat bersungguh-sungguh menghafaz ayat 1 hingga 5 dengan kaedah
tersebut pada langkah rawatan 1. Responden juga dapat menghafaz dengan baik pada
sesi rawatan 1 dan kelihatan lebih bersemangat.
Responden 3 pula menunjukkan perubahan tingkah laku semasa tempoh menghafaz.
Responden tersebut tidak bermain dan berusaha untuk menghafaz. Apabila berjumpa
dengan kalimah yang sukar dibaca, responden memanggil bertanyakan kepada guru.
Responden 4 juga lebih ceria dan kelihatan berusaha menghafaz. Tumpuan responden
semasa penggunaan Kaedah Grid diperkenal juga dapat dipertingkatkan.
Daripada pemerhatian tersebut, R1 yang sebelumnya dilihat termenung dalam sesi
pengajaran sebelum perubahan amalan pengajaran berubah tingkah laku dengan
menumpukan perhatian semasa sesi pengajaran dan pembelajaran menggunakan kaedah
„Grid & FYN‟ ini. Manakala, R4 perhatian berubah tingkah laku dengan menumpukan
perhatian semasa sesi pengajaran dan pembelajaran. Manakala, perubahan tingkah laku R2
dan R3 meningkat semasa proses pengajaran dan pembelajaran. R3 menjadi lebih
bersemangat semasa menghafaz Surah Al-Qari‟ah dan R2 pula dilihat bersungguh-sungguh
dalam menghafaz menggunakan kaedah „Grid & FYN‟ yang diperkenalkan. Manakala
hasil temu bual yang dijalankan terhadap responden menunjukkan maklum balas yang
positif seperti yang dinyatakan dalam Jadual 4.
Jadual 5:
Maklum balas murid
Soalan: Adakah kamu berasa lebih mudah menghafaz ayat-ayat lazim yang lain
menggunakan Kaedah Grid & FYN ini? Mengapa?
Responden Maklum Balas Kod Ulasan Pengkaji
R1 (Mengangguk kepala) Senang
jak ustazah sebab ayatnya dah
dipolah pendek-pendek.
Senang saya nak hafaz.
1
2
4
R1 mudah untuk menghafaz
kerana ayat bacaan dipotong
menjadi kalimah satu-persatu.
R2 Mudah. Sebab ada kawan dan
tulisan pun warna-warni.
Lagipun, ayat dah pendek,
senang saya nak hafal. Mun
dolok, panjang gilak.
2
2
R2 mudah menghafaz kerana
bantuan rakan, tulisan berwarna
dan potongan kalimah yang
pendek.
R3 Ya, senang ustazah. Saya sik
perlu nak ingat ayat panjang-
panjang macam dolok ya.
1
2
R3 mudah menghafaz kerana
tidak perlu bersusah menghafaz
ayat panjang.
R4 Aok, senang dari yang dolok
ustazah (senyum). Sebab
perkataanya satu-satu, ada
warna-warni.
1
2
R4 mudah menghafaz kerana
kalimah satu persatu dan adanya
penggunaan warna
Wan Munauwirah Wan Suaidi & Mohd Yusri Yusoff
120
Pengekodan / Tema:
1. Perasaan/ Emosi murid
Seronok/ gembira/ selesa/ tidak bosan/ menarik/ suka
2. Faktor bahan bantu mengajar
Senang/ menarik/ mudah/ cantik*Jawapan yang berkaitan
3. Faktor murid
Tidak suka hafaz secara individu
4. Penguasaan murid
Senang ingat, senang faham, tahu bacaan panjang dan pendek
Berdasarkan maklum balas temu bual dalam Jadual 5, kesemua responden
memberikan maklum balas yang positif sekiranya bahan bantu ini digunakan bagi
menghafaz ayat-ayat lazim yang lain. Kesemua responden memberikan maklum balas
bahawa ayat-ayat panjang yang telah dipotong menjadi kalimah pendek menjadi faktor
mereka mudah menghafaz. Oleh itu, maklum balas responden telah dikodkan dengan kod 2
iaitu faktor bahan bantu mengajar. Selain itu, R2 memberikan maklum balas dengan
menyatakan bahawa faktor rakan yang membantu mereka berminat dengan penggunaan
kaedah „Grid & FYN‟ ini. Oleh yang demikian, maklum balas yang positif daripada
responden-responden ini menunjukkan bahawa penggunaan kaedah ini meningkatkan
minat murid menghafaz ayat-ayat lazim yang lain.
Kesimpulannya, perubahan amalan pengajaran menggunakan kaedah „Grid &
FYN‟ berjaya meningkatkan minat murid terhadap sesi pengajaran dan pembelajaran. Ini
kerana perubahan amalan pengajaran menggunakan „Grid & FYN‟ iaitu menghafaz secara
berpasangan lebih menyeronokkan berbanding menghafaz secara individu. Dengan itu,
murid dapat mengajar dan memperbetulkan kesilapan rakan yang memperdengarkan
bacaan mereka. Dapatan ini disokong oleh Putnam (1997).
PENUTUP
Setelah menjalankan perubahan amalan pengajaran dan pembelajaran dengan
menggunakan kaedah „Grid & FYN‟, pengkaji mendapati bahawa perubahan amalan ini
dapat membantu meningkatkan minat murid menghafaz ayat-ayat lazim dan meningkatkan
kemahiran menghafaz Surah Al-Qari‟ah. Oleh yang demikian, kajian tindakan ini menjadi
perintis kepada pengkaji untuk menilai amalan pengkaji dalam proses pengajaran dan
pembelajaran dalam bilik darjah. Pelaksanaannya juga dapat memperbaiki proses
pengajaran dan pembelajaran pengkaji serta meningkatkan profesionalisme pengkaji pada
masa akan datang.
RUJUKAN
Ahmad Mohd Salleh. (2011). Kurikulum, Metodologi Dan Pedagogi Pengajian Islam Edisi Kedua KPLI
Pengajian Islam & J-QAF. Shah Alam: Oxford Fajar Sdn. Bhd.
Farah Waheeda Johir. (2013). Penggunaan ‘Seihoukei Tikrar Box’ Dalam Melancarkan Bacaan Surah Adh-
Dhuha Dalam Kalangan Murid Tahun 5 Ibnu Majah. Kuala Terengganu: Institut Pendidikan Guru
Kampus Dato‟ Razali Ismail
Ibnu Khaldun. (2000). Muqaddimah Ibnu Khaldun. Terj. Kuala Lumpur : Dewan Bahasa dan Pustaka.
Putnam, J. (1997). Cooperative Learningin Diverse Classroom. Columbus, Ohio: Merrill Prentice Hall.
Kamus Dewan (Ed. 4). (2005). Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.
Mohd Ali Bakar. (1991). Seni Lagu Al-Quran. Kuala Lumpur: Darul Fikr.
Nur Nazmin Syamimi Abd Halim. (2013). Penggunaan Kaedah ‘CMR’ Meningkatkan Kemahiran
Menghafaz Surah Al-Bayyinah Bagi Murid Tahun 5. Kuala Terengganu: Institut Pendidikan Guru
Kampus Dato‟ Razali Ismail.
Penggunaan Kaedah Grid & FYN
121
Salha Mohamed Hussain. (2014). Keberkesanan Pembelajaran Koperatif Untuk Meningkatkan Motivasi
Pelajar Dalam Pembelajaran Bahasa Melayu. Proceeding Of The Global Summit On Education,
GSE 2014. Kuala Lumpur: World Conference. 487.
Jolliffe, W. (2007). Cooperative Learning in The Classroom Putting it Into Practice. London: Paul Chapman
Publishing.
Jabatan Pendidikan Islam dan Moral
Insitut Pendidikan Guru Kampus Sarawak,
Jalan Bakam, 98009 Miri, Sarawak.
Email: oneil731@gmail.com,
yuriliza75@gmail.com
Wan Munauwirah Wan Suaidi & Mohd Yusri Yusoff
122
Jurnal Penyelidikan Pendidikan
Jilid 11, 2016, 123 - 131
PENGGUNAAN KAEDAH TERIAN DALAM MENINGKATKAN KEMAHIRAN
MURID MENGINGAT PERKARA SUNAT AB’AD
NUR SHAKINAH MOHAMAD dan FIRDAUS ABDULLAH
ABSTRAK Kajian tindakan ini dijalankan untuk mengatasi masalah yang dihadapi oleh responden
Tahun 5 dalam mengingati lapan perkara Sunat Ab‟ad. Kajian ini menggunakan Model
Kajian Tindakan Kemmis dan Mc Taggart. Tiga orang responden dipilih berdasarkan
pemerhatian dan hasil semakan latihan yang dijalankan dalam kalangan murid di sebuah
sekolah di daerah Miri. Kajian ini bertujuan untuk membantu dalam kemahiran mengingat
murid bagi pembelajaran Sunat Ab‟ad. Data dikumpul menggunakan borang pemerhatian,
temu bual separa struktur dan analisis dokumen. Kaedah analisis data menggunakan analisis
kualitatif. Kajian ini dijalankan sebanyak dua kitaran. Dapatan kajian ini menunjukkan
peningkatan minat responden dan seterusnya dapat membantu responden mengingati lapan
perkara Sunat melalui penggunaan kaedah TERIAN Ab‟ad.
Kata Kunci : Kaedah TERIAN, Mengingat, Sunat Ab’ad
ABSTRACT This action research was conducted to address the problems faced by Year 5 respondents in
memorizing eight items of Sunat Ab’ad. This action research utilised Kemmis and Mc
Taggart Action Research Model. Three respondents were selected based on observation
and worksheet evaluation among pupils in one of the schools in Miri. The research was
conducted to help pupils in memorizing skills using TERIAN method in learning Sunat
Ab’ad. The data were collected using observation forms, semi-structured interviews and
document analysis. Data were analysed by means of qualitative analysis. This research was
carried out in two cycles. The reserach results showed an increased in interest and helped
respondents to memorize eight items of Sunat Ab’ad by using of TERIAN method.
Key Words : TERIAN method, memorize, Sunat Ab’ad
PENDAHULUAN
Kajian ini dijalankan untuk menangani masalah murid dalam mengingat lapan
perkara yang terdapat dalam Sunat Ab‟ad. Menurut Afenorain A. Rahman (2013),
kemahiran mengingat merupakan salah satu kemahiran yang terdapat dalam proses
pembelajaran. Kajian ini merupakan satu inovasi yang dilakukan untuk mengkaji kesan
perubahan amalan pengajaran dan pembelajaran dengan menggunakan kaedah TERIAN.
Justeru itu, pengkaji menerapkan elemen nyanyian dalam pengajaran tajuk Sunat Ab‟ad.
Pengkaji menggunakan melodi lagu yang biasa didengari oleh murid bagi memudahkan
murid untuk mengingati lapan perkara Sunat Ab‟ad.
Menurut Ishak Baharom dan Azrul Hakim Suradi (2009), Sunat Ab‟ad seumpama
amalan wajib yang dilakukan ketika solat. Sekiranya Sunat Ab‟ad ditinggalkan sama ada
secara sengaja ataupun tidak, ia perlu diganti dengan sujud sahwi. Sekiranya seseorang itu
melakukan sujud tanpa niat untuk melakukan sujud sahwi, solat tersebut akan terbatal
kerana dia telah menambah perbuatan dalam solat. Kegagalan menjaga ibadah solat akan
menyebabkan seseorang itu tidak segan silu untuk melakukan perbuatan-perbuatan yang
Nur Shakinah Mohamad & Firdaus Abdullah
124
keji dan mungkar. Hal ini kerana, ibadah solat adalah lambang keterikatan antara manusia
dengan penciptaNya. Sekiranya ibadah solat terputus, bermakna hubungan manusia dengan
Allah S.W.T juga terputus.
REFLEKSI PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN
Semasa menjalani praktikum Fasa III selama tiga bulan, pengkaji mendapati
majoriti murid Tahun 5 di sebuah yang diajar mempunyai tahap penguasaan yang lemah
dalam mengingat isi pelajaran yang telah diajar khususnya dalam mengingat lapan perkara
Sunat Ab‟ad. Mereka juga tidak menunjukkan minat terhadap pengajaran pengkaji.
Melalui maklumat yang diperoleh oleh pengkaji hasil temu bual bersama guru-guru
Pendidikan Islam di sekolah tersebut, murid-murid dalam kelas ini mempunyai tahap
penguasaan yang lemah dalam mengingat isi pelajaran yang telah dipelajari oleh mereka.
Sepanjang pengkaji memberikan penerangan, hanya sebahagian murid yang menunjukkan
minat untuk mendengar dan memberikan tumpuan. Pengkaji telah melaksanakan temu bual
dengan tiga orang murid yang dikenal pasti untuk mengesan punca murid tidak dapat
mengingat perkara Sunat Ab‟ad. Respon yang diberikan oleh murid adalah seperti yang
dinyatakan dalam Jadual 1.
Jadual 1 :
Transkripsi temu bual awal
Soalan : Mengapa anda tidak dapat mengingat perkara Sunat Ab‟ad?
Responden Soalan dan respons responden Catatan
Murid 1 Saya tak tahu ustazah. Susah nak
ingat. Saya tak suka.
Murid ini tidak tahu cara untuk
mengingat menyebabkannya tidak
berminat untuk belajar.
Murid 2 Susah lah nak ingat ustazah. Sebab
banyak sangat perkara nak fikir dan
ingat dalam subjek Pendidikan Islam
ni. Saya tak minat.
Terlalu banyak fakta dalam mata
pelajaran Pendidikan Islam
menyebabkannya tidak berminat
untuk belajar serta menghadapi
masalah untuk mengingat.
Murid 3 Tak dapat lah saya nak ingat ustazah.
Sebab banyak sangat perkara dalam
Sunat Ab’ad. Bosan.
Fakta yang terlalu banyak
menyebabkannya bosan dan sukar
untuk mengingat fakta.
Daripada temu bual awal yang dijalankan, didapati ketiga-tiga murid tidak berminat
terhadap pengajaran pengkaji. Mereka tidak berminat disebabkan terlalu banyak fakta
untuk diingati dan mereka tidak mempunyai pengetahuan mengenai kaedah untuk
mengingat dengan berkesan. Antara lain mungkin disebabkan oleh penyampaian pengkaji
yang kurang berkesan menyebabkan responden bosan dan tidak berminat untuk
mempelajari tajuk Sunat Ab‟ad.
Bagi menilai kefahaman murid, pengkaji telah memberikan satu latihan penilaian
kepada murid-murid. Pengkaji agak terkejut melihat hasil daripada latihan penilaian yang
telah dibuat, daripada 21 orang murid yang terdapat di dalam kelas tersebut hanya 3 orang
murid sahaja yang dapat menyenaraikan lima daripada lapan perkara Sunat Ab‟ad dengan
betul. Murid-murid mengatakan “Susah nak ingat ustazah, banyak sangat”. Lama-
kelamaan masalah kegagalan murid untuk menghafal ini akan menimbulkan perasaan
bosan dalam kalangan murid untuk belajar.
Mardiah Idris (2014) dalam kajiannya menyatakan bahawa murid-murid masih
gagal untuk menyenaraikan kesemua lapan perkara Sunat Ab‟ad dengan betul walaupun
Penggunaan Kaedah TERIAN
125
murid-murid tersebut dikategorikan sebagai murid yang pandai dan juga sederhana.
Memandangkan masalah ini dapat mengganggu kesempurnaan solat seseorang, pengkaji
bercadang untuk meningkatkan kebolehan murid dalam mengingat lapan perkara Sunat
Ab‟ad. Sekiranya kelapan-lapan perkara ini tidak dapat diingati dan dikuasai dengan baik,
dikhuatiri akan mengganggu kesempurnaan solat seseorang.
Pengkaji merasakan satu usaha perlu dilakukan untuk menarik minat serta
membantu murid dalam mengingat lapan perkara Sunat Ab‟ad. Justeru itu, pengkaji
memperkenalkan kaedah TERIAN yang merupakan gabungan dari perkataan Terapi
Nyanyian bagi membantu meningkatkan minat murid terhadap pengajaran bidang Ibadah
serta membantu murid dalam mengingat lapan perkara Sunat Ab‟ad. Menurut Nur
Farhanah Mohd Amin (2011), guru harus kreatif dalam memilih kaedah pengajaran yang
dapat menarik minat murid seterusnya memotivasikan mereka untuk mendalami sesuatu
mata pelajaran. Manakala, Suhana Udin (2012) menyatakan bahawa guru yang efektif
dapat mengukuhkan ingatan pelajarnya terhadap sesuatu topik menerusi gerakan
lokomotor serta dapat membantu untuk mengukuhkan ingatan murid.
FOKUS KAJIAN
Kajian ini berfokuskan kepada membantu murid Tahun 5 dalam mengingat lapan
perkara Sunat Ab‟ad dengan menggunakan kaedah TERIAN yang berasaskan kaedah
Terapi Nyanyian. Kajian ini juga membantu meningkatkan minat murid terhadap
pengajaran Ibadah khususnya dalam tajuk Sunat Ab‟ad. Pengkaji merasakan kajian ini
begitu penting untuk membantu murid yang mengalami masalah pembelajaran serta sukar
untuk mengingati isi pelajaran. Ahmad Mustaqim Mohamed (2013) dalam kajiannya
menyatakan bahawa masalah murid lemah dan sukar untuk mengingati fakta yang terdapat
dalam Sunat Ab‟ad dan Sunat Hai‟at menjadi serius apabila ianya melibatkan tajuk-tajuk
yang berkaitan dengan ibadah khususnya ibadah solat.
Terapi nyanyian atau boleh juga dikenali sebagai kaedah nyanyian sebenarnya
berjaya membantu murid-murid untuk meningkatkan kemahiran mereka dalam mengingat
isi pelajaran. Kaedah TERIAN ini diambil berasaskan gabungan perkataan „terapi‟ dan
„nyanyian‟. Zainure Mohd Sa‟ad (2003) dalam kajiannya membuktikan bahawa proses
pengajaran dan pembelajaran yang berjaya adalah bergantung kepada aktiviti yang menarik
dan bersesuaian dengan kehendak dan minat murid seperti muzik dan nyanyian.
Penggunaan elemen muzik dan nyanyian bukan sahaja dapat membantu murid-murid
mengenali, menyebut dan menghafal struktur, malah aktiviti pengajaran dan pembelajaran
menjadi lebih menghiburkan dan menyeronokkan murid dan guru itu sendiri.
Bagi mendapat kesan yang maksima dalam proses pengajaran dan pembelajaran,
adalah penting bagi seorang guru untuk memancing perhatian muridnya melalui aktiviti
yang menarik dan menyeronokkan. Motivasi dan minat murid yang mendalam tersebut
akan menjadi pemacu kepada kejayaan murid. Kaedah pengajaran yang kreatif dan
menyeronokkan bukan sahaja dapat menambat hati murid untuk belajar, malah dapat
membantu dalam mengukuhkan ingatan murid dalam sesuatu mata pelajaran.
Kajian yang telah dijalankan oleh Kamaliah Aminah Abdullah (2005) yang
menyatakan bahawa penggunaan rangsangan muzik dalam proses pengajaran dan
pembelajaran adalah bertujuan untuk mengubah suasana pembelajaran menjadi lebih
menarik dan murid boleh belajar sambil berhibur. Ini kerana, muzik mampu memberikan
kesan yang mendalam kepada murid memandangkan elemen ini menyentuh mengenai
keseronokan dan kegembiraan. Berdasarkan kepada pendapat beliau, penggunaan elemen
muzik adalah amat disarankan sebagai alternatif untuk menjadikan proses pengajaran dan
pembelajaran tidak mendatar dan tidak membosankan murid.
Nur Shakinah Mohamad & Firdaus Abdullah
126
Nor Hafizah Ibrahim (2011) dalam inovasi sedia ada bagi kaedah nyanyian
menyatakan bahawa kaedah nyanyian yang diaplikasikan di dalam sesuatu proses
pengajaran dan pembelajaran akan dapat mewujudkan keseronokan dalam diri murid
seterusnya memudahkan mereka untuk mengingat sesuatu fakta. Keadaan dapat menarik
minat murid untuk mengingat sesuatu fakta yang dipelajari sekaligus dapat mengelakkan
mereka daripada perasaan bosan dan mengantuk semasa di dalam kelas. Hal ini dapat
dilihat mampu mengubah tingkah laku murid yang lemah menjadi lebih baik setelah proses
pengajaran dan pembelajaran dijalankan.
OBJEKTIF KAJIAN DAN SOALAN KAJIAN
Kajian ini mempunyai dua objektif iaitu:
a. membantu mengingat perkara Sunat Ab‟ad melalui kaedah TERIAN, dan
b. membantu meningkatkan minat murid terhadap pembelajaran bidang Ibadah
melalui kaedah TERIKAN
Terdapat dua soalan dalam kajian ini iaitu:
a. Dapatkah kaedah TERIAN membantu murid mengingat perkara Sunat Ab‟ad?
b. Sejauhmanakah kaedah TERIAN dapat meningkatkan minat murid terhadap
pembelajaran bidang Ibadah melalui kaedah TERIAN?
KUMPULAN SASARAN
Responden kajian terdiri daripada dua orang murid lelaki dan seorang murid
perempuan. Responden kajian dipilih berdasarkan pemerhatian terhadap perkembangan
dan pencapaian murid di dalam kelas daripada murid kumpulan sederhana dan lemah
sahaja. Mereka dipilih melalui latihan penilaian yang telah diberikan oleh pengkaji kepada
mereka. Mereka hanya berjaya menyenaraikan tiga daripada lapan perkara Sunat Ab‟ad.
Pengkaji melihat responden ini mempunyai potensi untuk dipulihkan serta dipertingkatkan
pencapaiannya khususnya dalam mengingati isi pelajaran yang telah dipelajari mereka.
TINDAKAN
Fokus utama kajian ini adalah untuk meningkatkan minat murid terhadap
pembelajaran bidang Ibadah serta meningkatkan kemahiran murid mengingat lapan
perkara Sunat Ab‟ad. Langkah pertama yang dilaksanakan oleh pengkaji ialah pengkaji
telah memilih melodi yang agak terkenal dan biasa didengari oleh kanak-kanak. Pengkaji
telah memilih melodi lagu „Tanya Sama Pokok‟ kerana lagu tersebut telah diketahui umum
dan biasa didengari oleh kanak-kanak.
Pengkaji turut mencipta lirik lagu sendiri yang mengandungi lapan perkara Sunat
Ab‟ad. Lirik lagu ini direka bertujuan untuk membantu serta memudahkan responden
mengingat lapan perkara Sunat Ab‟ad dengan mudah. Menurut Zuraidah Mohamad (2012),
pembelajaran berasaskan kaedah nyanyian dapat memberi keseronokan kepada murid
semasa belajar. Hal ini akan memberikan impak yang positif kepada murid-murid untuk
menguasai sesuatu fakta dengan mudah dan berkesan. Seterusnya, pengkaji telah
menjalankan proses rakaman lagu lapan perkara Sunat Ab‟ad menggunakan suara pengkaji
sendiri untuk digunapakai dalam kajian ini.
Pada kitaran pertama, pengkaji telah menunjukkan gambar perlakuan yang terdapat
dalam perkara Sunat Ab‟ad kepada responden. Pengkaji telah membuat penerangan
mengenai setiap perlakuan yang terdapat dalam perkara Sunat Ab‟ad dengan terperinci
Penggunaan Kaedah TERIAN
127
kepada ketiga-tiga responden. Kemudian, pengkaji telah mengedarkan sekeping kad yang
mengandungi lirik lagu lapan perkara Sunat Ab‟ad kepada responden. Pengkaji terlebih
dahulu memperdengarkan nyanyian lagu tersebut kepada responden. Seterusnya,
responden dikehendaki untuk menyanyikan lagu tersebut secara berama-ramai
berpandukan lirik lagu yang telah diberikan.
Rajah 1. Lirik Lagu Lapan Perkara Sunat Ab‟ad
Responden dikehendaki mengulangi nyanyian lagu tersebut sebanyak tiga kali. Hal
ini dilakukan adalah bertujuan untuk memastikan kesemua responden dapat membiasakan
diri mereka dengan lirik lagu dan juga melodi lagu tersebut. Proses tindakan ini dilakukan
secara berulang kali sebanyak dua kali di mana setiap kal, responden dikehendaki
mengulangi nyanyian mereka sebanyak tiga kali. Setiap kali sesi tindakan dijalankan,
responden diberikan satu lembaran kerja bagi menilai penguasaan mereka dalam
mengingat lapan pekara Sunat Ab‟ad.
Berdasarkan analisis lembaran kerja dalam kitaran pertama dilakukan bagi ketiga-
tiga responden, penguasaan mereka masih tidak mencapai tahap yang diingini. Pengkaji
merasakan perlu membuat penambahbaikan pada amalan pengajaran pengkaji bagi
membantu ketiga-tiga responden untuk mengingat lapan perkara Sunat Ab‟ad. Justeru itu,
pengkaji telah mengambil langkah untuk melaksanakan kajian pada kitaran kedua.
Pada kitaran kedua pula, pengkaji telah membuat penambahbaikan dalam amalan
pengajaran pengkaji di mana dalam nyanyian tersebut, pengkaji telah mencipta pergerakan
untuk dilakukan oleh reponden ketika responden menyanyi. Pengkaji telah menunjukkan
pergerakan bagi setiap lirik lagu dan meminta responden untuk mengikut gaya yang
ditunjukkan oleh pengkaji. Kemudian responden dikehendaki untuk menyanyikan lagu
berserta gaya. Mereka juga dikehendaki untuk mengulangi nyanyian sebanyak tiga kali.
Sebaik sahaja tindakan selesai, responden diberikan dua set lembaran kerja untuk menilai
penguasaan mereka dalam mengingat lapan perkara Sunat Ab‟ad. Satu set lembaran kerja
mempunyai item dan bentuk soalan yang sama seperti Lembaran Kerja 1 dan Lembaran
Kerja 2, manakala bagi lembaran kerja terakhir, pengkaji telah memberikan lembaran kerja
berbentuk subjektif bagi menguji daya ingatan responden.
Tanya sama guru,
Perkara Sunat Ab‟ad,
Nanti jawab guru,
Lapan perkara.
Berdiri semasa qunut,
Baca doa qunut,
Selawat ke atas Nabi,
Dan keluarga Nabi.
Semasa tahiyat awal,
Duduk tahiyat awal,
Baca tahiyat awal,
Selawat ke atas nabi.
Yang terakhir sekali,
Dalam tahiyat awal,
Selawat ke atas keluarga Nabi,
Yang kita cinta.
Nur Shakinah Mohamad & Firdaus Abdullah
128
Bagi memastikan tindakan ini dapat dilaksanakan mengikut apa yang telah dirancang,
pengkaji telah memberi arahan serta membuat penerangan dengan jelas dan terperinci
kepada responden agar tidak wujud kekeliruan semasa proses pengajaran dan pembelajaran
berlangsung. Pengkaji telah membuat pemantauan terhadap perkembangan dan perubahan
tingkah laku responden sepanjang tindakan tersebut dilaksanakan.
DAPATAN DAN REFLEKSI
Pencapaian Murid Dalam Mengingat Perkara Sunat Ab’ad Menggunakan Kaedah
TERIAN
Dalam kitaran pertama, pengkaji telah menggunakan dua set lembaran kerja bagi
mengesan pengingatan murid terhadap perkara Sunat Ab‟ad melalui kaedah TERIAN. Dua
set lembaran kerja tersebut telah diberikan kepada responden setiap kali selepas sesi
amalan pengajaran dijalankan. Set soalan Lembaran Kerja 1 dan Lembaran Kerja 2 adalah
sama dan mengandungi lapan soalan. Jadual 2 merupakan dapatan bilangan soalan yang
dijawab betul oleh responden dan tafsirannya bagi Lembaran Kerja 1 dan Lembaran Kerja
2.
Jadual 2 :
Analisis Data Lembaran Kerja 1 dan Lembaran Kerja 2
Responden Bilangan soalan dijawab dengan betul
Lembaran Kerja 1 Tafsiran Lembaran Kerja 2 Tafsiran
R1 3 Tidak menguasai 8 Menguasai
R2 2 Tidak menguasai 5 Menguasai
R3 3 Tidak menguasai 8 Menguasai
Berdasarkan Jadual 2, R1 dan R3 menunjukkan peningkatan dalam pencapaian
mereka untuk mengingat lapan perkara Sunat Ab‟ad. Cuma R2 sahaja yang masih tidak
dapat mengingat lapan perkara Sunat Ab‟ad dengan baik. Justeru itu, pengkaji telah
membuat penambahbaikan dalam amalan pengajaran pengkaji pada kitaran kedua di mana
dalam nyanyian tersebut pengkaji telah mencipta pergerakan untuk dilakukan oleh
responden ketika responden menyanyi. Jadual 3 merupakan dapatan bilangan soalan yang
dijawab betul oleh responden dan tafsirannya bagi Lembaran Kerja 3 dalam kitaran kedua.
Jadual 3 :
Analisis Data Lembaran Kerja 3
Responden Bilangan soalan dijawab dengan betul
Lembaran Kerja 3 Tafsiran
R1 8 Menguasai
R2 8 Menguasai
R3 8 Menguasai
Berdasarkan Jadual 3, dapat dilihat peningkatan dalam pencapaian murid untuk
mengingat lapan perkara Sunat Ab‟ad. Ketiga-tiga responden menunjukkan peningkatan di
mana di akhir keputusan kesemua responden berjaya menjawab kelapan-lapan soalan
dengan betul. Bagi menguji daya ingatan responden, pengkaji telah menyediakan satu set
lembaran kerja yang berbentuk subjektif. Rajah 2 menunjukkan 2 contoh hasil kerja murid
dalam Lembaran Kerja 3 iaitu tentang Perlakuan Qunut.
Penggunaan Kaedah TERIAN
129
Berdasarkan contoh hasil kerja respoden dan analisis dapatan lembaran kerja dalam
Rajah 2, Jadual 2 dan Jadual 3 menunjukkan responden berjaya menyenaraikan kelapan-
lapan perkara yang terdapat dalam Sunat Ab‟ad dengan betul. Kesimpulannya, perubahan
amalan pengajaran pengkaji dengan menggunakan kaedah TERIAN yang dilaksanakan
dapat membantu murid untuk mengingati lapan perkara Sunat Ab‟ad.
Rajah 2. Contoh hasil kerja responden dalam Lembaran Kerja 3
a. Hasil kerja R1 dalam Lembaran Kerja 3
b. Hasil kerja R2 dalam Lembaran Kerja 3
Minat Murid Terhadap Pengajaran Sunat Ab’ad Melalui Kaedah TERIAN
Pengkaji telah menggunakan kaedah pemerhatian bagi mengenal pasti tahap minat
murid terhadap pengajaran tajuk Sunat Ab‟ad melalui kaedah TERIAN. Berdasarkan
pemerhatian yang dilakukan, R1 kelihatan tidak berminat terhadap pengajaran yang
disampaikan oleh pengkaji. Walaupun R1 tidak bercakap dengan rakan semasa pengajaran
berlangsung, namun R1 kelihatan seperti tidak menumpukan perhatian serta tidak memberi
sebarang respon kepada pengkaji sepanjang proses pengajaran dan pembelajaran
berlangsung. R2 dan R3 juga tidak menunjukkan minat untuk mengikuti pengajaran
pengkaji. Kedua-dua responden bercakap semasa pengkaji mengajar, mereka tidak
menumpukan perhatian kepada pengkaji malah mereka juga tidak memberikan respon
kepada pengkaji semasa proses pengajaran dan pembelajaran berlangsung.
Pengkaji turut membuat pemerhatian terhadap tingkah laku responden semasa
melaksanakan latihan. Ketiga-tiga responden tidak menunjukkan minat semasa membuat
latihan yang telah diberikan. Mereka tidak bersungguh-sungguh semasa membuat latihan.
Bagi latihan soalan yang diberikan, ketiga-tiga responden tidak dapat menjawab kesemua
soalan yang diberikan dengan betul. Selepas perubahan amalan pengajaran pengakji
dengan menggunakan kaedah TERIAN, ketiga-tiga responden menunjukkan minat
terhadap pengajaran tajuk Sunat Ab‟ad. Mereka menumpukan sepenuh perhatian dan
memberikan respon sepanjang pengajaran pengkaji. Responden juga bersungguh-sungguh
semasa melaksanakan latihan. Ketiga-tiga mereka berjaya menjawab kesemua soalan
latihan dengan baik.
Selain menggunakan kaedah pemerhatian, pengkaji turut menggunakan kaedah temu
bual untuk mengenal pasti minat responden. Pengkaji telah memilih temu bual semi
struktur atau separa struktur. Jadual 4 merupakan soalan dan transkripsi temu bual dengan
responden. Berdasarkan ketiga-tiga jawapan responden, dapat dirumuskan bahawa ketiga-
tiga responden menunjukkan minat terhadap pengajaran Ibadah khususnya dalam tajuk
Nur Shakinah Mohamad & Firdaus Abdullah
130
Sunat Ab‟ad. Mereka tidak cepat bosan dan mengantuk semasa belajar. Kaedah yang telah
diperkenalkan oleh pengkaji telah memberikan kesan positif kepada responden.
Jadual 4 :
Transkripsi Temu Bual
Soalan : Bagaimana anda dapat mengingat perkara Sunat Ab‟ad?
Responden Soalan dan respons responden Catatan
R1 Selalu ulang-ulang. Mudah nak
ingat fakta guna lagu ustazah.
Saya minat kalau kita belajar
guna lagu.
R1 berminat untuk belajar selepas
pengkaji menggunakan kaedah
TERIAN. R1 juga sudah mengetahui
kaedah yang senang untuk membantu
dia mengingat fakta.
R2 Sebab guna lagu senang nak
ingat ustazah. Saya suka. Kalau
boleh hafal lagu, bolehlah saya
ingat perkara Sunat Ab’ad.
R2 berminat untuk belajar kerana ada
nyanyian. R2 senang untuk ingat jika
pembelajaran menggunakan lagu.
R3 Sebab mudah nak ingat kalau ada
lagu. Saya tak dapat ingat kalau
belajar macam tu saja. saya
bosan, mengantuk.
R3 suka belajar apabila menggunakan
lagu. Dia cepat bosan kalau
pengajaran tersebut tidak menarik.
Kaedah TERIAN ini dapat menarik
minat R3.
Hasil dapatan kajian yang telah diperolehi, ketiga-tiga responden telah berjaya
mengingati lapan perkara Sunat Ab‟ad. Namun pada kitaran pertama, R2 masih tidak
berjaya mengingati kesemua lapan perkara Sunat Ab‟ad. Pengkaji telah membuat
penambahbaikan dalam amalan pengajaran pengkaji pada kitaran kedua. Pengkaji telah
mencipta pergerakan untuk dilakukan semasa responden menyanyi. Dapatan ini adalah
selaras dengan pernyataan oleh Suhana Udin (2012).
Berdasarkan kepada data yang telah dianalisis dan dibincangkan secara terperinci,
dapat dilihat dengan jelas bahawa kaedah TERIAN yang berasaskan kaedah tindakan
nyanyian ini berkesan dalam meningkatkan minat murid serta kemahiran mengingat
mereka bagi tajuk Sunat Ab‟ad. Dapatan kajian ini disokong oleh kajian Kamaliah Aminah
Abdullah (2005) dan Nor Hafizah Ibrahim (2011). Pengkaji berasa gembira kerana dapat
membantu kesemua responden untuk meningkatkan minat mereka terhadap pengajaran
tajuk Sunat Ab‟ad serta dapat meningkatkan kemahiran mengingat perkara Sunat Ab‟ad
dengan jayanya.
PENUTUP
Berdasarkan dapatan kajian yang telah diperolehi, pengkaji telah berjaya
menggunakan kaedah TERIAN dalam menambahbaik amalan pengajaran dan
pembelajaran pengkaji serta dapat meningkatkan kemahiran murid mengingat lapan
perkara Sunat Ab‟ad. Sikap responden terhadap mata pelajaran Pendidikan Islam juga
menunjukkan perubahan secara positif. Sebagai seorang bakal guru Pendidikan Islam,
pengetahuan pedagogi ditambah dalam membantu untuk membimbing murid yang
sederhana dan lemah dalam bidang Ibadah. Menurut Kamarul Azmi Jasni dan Abd Halim
Tamuri (2007) menyatakan bahawa guru adalah unsur penting dalam dunia pendidikan dan
mempunyai pengaruh yang besar terhadap keberkesanan sesuatu pendidikan. Melalui
pelaksanaan kajian tindakan ini, saya bukan sahaja dapat memperbaiki amalan pengajaran
saya, tetapi juga dapat membantu murid dalam menguasai pengajaran Ibadah, khususnya
Penggunaan Kaedah TERIAN
131
dalam aspek mengingati lapan perkara Sunat Ab‟ad. Kaedah TERIAN yang dirancangkan
oleh pengkaji dapat memudahkan murid untuk mengingati lapan perkara Sunat Ab‟ad dan
membantu dalam meningkatkan minat murid dalam pembelajaran bidang Ibadah
RUJUKAN
Afenorain A. Rahman. (2013). Keberkesanan kaedah nyanyian dalam meningkatkan daya ingatan murid
tahun 4 bagi topik jenis rumah tradisional di Malaysia. Kuala Terengganu: Institut Pendidikan Guru
Kampus Dato' Razali.
Ahmad Mustaqim Mohamed. (2013). Meningkatkan tahap penguasaan murid tahun 5 Sekolah Kebangsaan
Kesom tentang perkara Sunat Hai'at dan Sunat Ab'ad melalui kaedah permainan lompat jaya.
Koleksi Artikel Penyelidikan Tindakan PISMP Pendidikan Islam Amb. Januari 2010. IPG Kampus
Dato' Razali.
Ishak Baharom & Azrul Hakim Suradi. (2009). Solat & Keajaibannya. Selangor : Anbakri Publika Sdn. Bhd.
Kamaliah Aminah Abdullah. (2005). Kajian penggunaan ransangan muzik terhadap penguasaan sifir di
Sekolah Menengah Kebangsaan Sultan Omar. Skudai: Universiti Teknologi Malaysia.
Kamarul Azmi Jasni & Abdul Halim Tamuri. (2007). Pendidikan Islam. kaedah pengajaran
pembelajaran. Johor Baharu. UiTM: McGraw Hill.
Mardiah Idris. (2014). Penggunaan formula 431 dalam mengukuhkan penguasaan perkara Sunat Ab‟ad
murid Tahun 5 Ibnu Sina. Koleksi Artikel Penyelidikan Tindakan PISMP Pendidikan Islam Amb.
Januari 2011. Kuala Terengganu : Institut Pendidikan Guru Kampus Dato‟ Razali Ismail.
Nur Farhanah Mohd Amin. (2011). Keberkesanan kaedah nyanyian dalam meningkatkan ingatan murid
Tahun 5 bagi tajuk “Kitaran Air”. Kuala Terengganu : Institut Pendidikan Guru Kampus Dato‟
Razali Ismail.
Nor Hafizah Ibrahim. (2011). Aplikasi kaedah nyanyian untuk melodi ria untuk meningkatkan kemahiran
mengingat Rukun Solat dalam kalangan murid Tahun 4 Uranus. Kuala Terengganu: Institut
Pendidikan Guru Kampus Dato‟ Razali Ismail.
Suhana Udin. (2012). Meningkatkan kemahiran mengingat huruf Idgham Maal Ghunnah menggunakan
gabungan kaedah ilustrasi kartun, pergerakan dan nyanyian. Koleksi Seminar Penyelidikan Tindakan
Kuching: Institut Pendidikan Guru Kampus Batu Lintang.
Zainure Mohd Sa‟ad. (2003). Kajian penggunaan elemen muzik dan nyanyian di dalam aktiviti pengajaran
dan pembelajaran biologi SMK Buyong Adil. Tesis Diploma Pendidikan, Universiti Kebangsaan
Malaysia, Bangi, Selangor.
Zuraidah Mohamad. (2012). Keberkesanan Kaedah nyanyian dalam meningkatkan kemahiran menyebut
perkataan diftong. Kuala Terengganu: Institut Pendidikan Guru Kampus Dato‟ Razali Ismail.
Jabatan Pendidikan Islam Dan Moral
Institut Pendidikan Guru Kampus Sarawak,
Jalan Bakam, 98000 Miri, Sarawak.
Email : nurshakinahmohamad@yahoo.com, firdausska@yahoo.com
Nur Shakinah Mohamad & Firdaus Abdullah
132
Jurnal Penyelidikan Pendidikan
Jilid 11, 2016, 133 - 142
PENGGUNAAN SLAID AKROSTIK DALAM MENINGKATKAN
KEBOLEHAN MENGHAFAZ PERKARA SUNAT AB’AD
NOOR AMIZA GHAZALI dan MOHD. DAUD MUHAMAD
ABSTRAK Kajian tindakan ini dijalankan untuk membantu meningkatkan minat murid Tahun 5 dalam
bidang ibadat dan menghafaz perkara Sunat Ab’ad melalui penggunaan Slaid "Akrostik".
Kajian ini dilaksanakan berdasarkan model kajian tindakan Kurt Lewin. Kajian ini
memfokuskan penggunaan slaid interaktif dan "Akrostik" dalam menambah baik proses
pengajaran dan pembelajaran, khususnya menghafaz Sunat Ab’ad. Tiga orang murid dari
sebuah sekolah di Daerah Subis telah dipilih sebagai responden dalam kajian ini. Bagi
tujuan triangulasi datas, data dikumpul melalui tiga teknik pengumpulan data, iaitu
pemerhatian, analisis dokumen dan temu bual. Data pemerhatian dalam bentuk catatan dan
nota lapangan dianalisis secara membuat perbandingan dengan gambar yang diambil. Data
analisis dokumen (lembaran kerja) dianalisis mengikut perbandingan bilangan betul. Data
daripada temu bual ditranskripsi, diberikan kod dan diberi tema. Kajian ini menunjukkan
perubahan amalan pengajaran menggunakan Slaid "Akrostik" berjaya meningkatkan minat
murid dan penguasaan responden menghafaz perkara dalam sunat Ab’ad.
Kata Kunci : "Akrostik", Sunat Ab'ad, bidang ibadat, menghafaz, minat, interaktif
ABSTRACT This action research was conducted to help improved Year Five pupils' interests in Ibadah,
and reciting the Sunat Ab'ad using "Akrostik" slides. This research was carried out based
on Kurt Levin’s Action Research Model. The use of interactive and "Akrostik" slides were
used to improve the teaching and learning process, especially in the reciting of the Sunat
Ab'ad. Three pupils from a school in the Subis District were chosen as respondents. For
the purpose of data triangulation, three data collection techniques were employed, namely
observation, analysis of documents, and interviews. Observational data in the form of short
notes and field notes were analysed by comparing them with photos taken. The analyses of
documents (worksheets) were done by comparing the total of correct responses. Interview
data were transcripted, coded and thematized. This research found that changes in
teaching practices using the "Akrostik" slides had improved pupils’ interest and recitation
the Sunat Ab'ad.
Key Words : "Akrostik", Sunat Ab'ad, ibadat, reciting (memorizing), interest, interactive
PENDAHULUAN
Solat merupakan ibadah yang telah difardukan oleh Allah SWT sebanyak 5 waktu
sehari semalam, kepada setiap Muslim yang mukalaf, tidak uzur dan mempunyai akal
yang sempurna. Solat mesti dilakukan sekalipun berlakunya peperangan, bermusafir, sakit,
dan sebagainya. Namun begitu, dewasa ini ramai umat Islam yang memandang remeh
kewajiban mengerjakan solat ini malah ada yang masih tidak mengetahui ilmu tentang
solat. Oleh hal yang demikian, sebagai umat Islam, kita hendaklah mempelajari dan
memahami konsep solat dan cara-cara mengerjakannya, kerana kesempurnaan solat itu
boleh melindungi diri kita daripada perkara-perkara mungkar. Firman Allah SWT:
Noor Amiza Ghazali & Mohd. Daud Muhamad
134
Maksudnya:“Sesungguhnya sembahyang itu mencegah daripada
(perbuatan) keji dan mungkar”
(Surah al-Ankabut: 45)
REFLEKSI PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN
Semasa praktikum, pengkaji telah mengajar satu daripada tajuk-tajuk dalam bidang
ibadah iaitu Sunat Ab’ad. Sepangjang sesi pengajaran dan pembelajaran tersebut, pengkaji
mendapati murid tidak menunjukkan minat untuk melibatkan diri dalam aktiviti pengajaran
dan pembelajaran (P&P), kecuali semasa set induksi (pengkaji menayangkan video).
Apabila pengkaji mula mengajar, murid mula hilang fokus dan menunjukkan perilaku yang
menandakan bahawa mereka tidak minat untuk belajar. Buktinya, terdapat murid yang
tertidur, mendiamkan diri apabila ditanya berkaitan isi pelajaran, dan membuka muka surat
buku teks yang kurang tepat.
Seterusnya, semasa aktiviti penilaian di dalam bilik darjah pula, pengkaji
mendapati murid-murid sukar untuk mengingat perkara Sunat Ab’ad walaupun perkara
tersebut sudah diulang-ulang murid. Setelah disemak hasil kerja (lembaran kerja) mereka,
pengkaji mendapati murid masih lemah dalam mengingat perkara Sunat Ab’ad.
Rajah 1. Jawapan murid bagi perkara Sunat Ab’ad dalam Lembaran Kerja 1.
Antara faktor penyebab kesalahan murid seperti yang ditunjukkan dalam Rajah 1
ialah amalan pengajaran guru yang kurang menarik minat murid, dan tidak dapat
membantu murid. Ini bertepatan dengan kajian Nor Hazwani Mohd Ab Ghafar (2014) yang
menyatakan bahawa kaedah yang kurang menarik merupakan faktor penyumbang
kegagalan pengajaran dan pembelajaran. Oleh itu, pengkaji telah menjalankan satu kajian
tindakan bagi meningkatkan minat murid dan membantu murid menghafaz perkara Sunat
Ab’ad dengan kaedah Slaid "Akrostik".
Penggunaan Slaid Akrostik
135
FOKUS KAJIAN
Kajian ini berfokuskan peningkatan minat murid dalam pengajaran dan
pembelajaran serta membantu murid menghafaz perkara Sunat Ab’ad dengan penggunaan
Slaid "Akrostik". Kaedah ini merupakan gabungan slaid interaktif dan "akrostik". Menurut
Noriati A. Rashid, Boon Pong Ying, Sharifah Fakhriah Syed Ahmad dan Wan Kamaruddin
Wan Hasan (2012), slaid interaktif merupakan satu media yang berupaya menyalurkan
mesej sehingga mendorong dan merangsang pemikiran, perasaan, minat dan perhatian
penerima. Selain itu, menurut kajian Amy Sharimie (2012), kaedah mnemonik ("akrostik")
telah dapat meningkatkan penguasaan murid terhadap sesuatu topik yang dipelajari.
OBJEKTIF KAJIAN DAN SOALAN KAJIAN
Kajian tindakan ini dijalankan untuk mencapai objektif-objektif seperti yang berikut:
a. meningkatkan minat murid dalam mempelajari bidang ibadah dengan
menggunakan kaedah Slaid "Akrostik", dan
b. membantu murid menghafaz perkara Sunat Ab’ad dengan menggunakan kaedah
Slaid "Akrostik".
Berdasarkan objektif-objektif seperti yang dinyatakan, maka soalan-soalan kajian
dinyatakan seperti yang berikut:
a. Sejauh manakah penggunaan Slaid "Akrostik" dapat meningkatkan minat murid
mempelajari bidang ibadah?
b. Sejauh manakah kaedah Slaid "Akrostik" dapat membantu murid menghafaz
perkara Sunat Ab’ad?
KUMPULAN SASARAN
Responden kajian terdiri daripada dua orang murid lelaki dan seorang murid
perempuan. Pemilihan ini dibuat berdasarkan pemerhatian pengkaji, temu bual secara tidak
langsung dengan guru Pendidikan Islam, dan hasil kerja murid (lembaran kerja).
Responden telah diberi kod sebagai R1, R2, dan R3. Pengkaji memilih responden ini
kerana mereka mempunyai potensi untuk meningkatkan pencapaian masing-masing dalam
mata pelajaran Pendidikan Islam.
TINDAKAN
Pengkaji menjalankan kajian ini berlandaskan Model Kajian Tindakan Kurt Lewin
(1946). Tindakan yang telah diamnil dalam kajian ini ialah penggunaan Slaid "Akrostik".
Slaid "Akrostik" merupakan gabungan slaid interaktif dan penggunaan akrostik. Pengkaji
telah membina akrostik bagi setiap perkara Sunat Ab’ad dengan menggunakan gambar
perwakilan. Gambar digunakan kerana menurut Ramlan Hamzah dan Lily Mastura Harun
(2006), penggunaan imej atau gambar yang timbul dari kata dapat menukarkan maklumat
sasaran kepada suatu imej konkrit boleh membantu peningkatan daya ingatan.
Rajah 2 merupakan sebahagian daripada Slaid "Akrostik" yang dibina oleh
pengkaji untuk Kitaran 1. Sesi pengajaran dan pembelajaran dimulakan dengan
memperkenalkan terlebih dahulu gambar-gambar yang mewakili perkara Sunat Ab’ad.
Setelah itu, pengkaji menyebut satu persatu gambar tersebut sehingga menjadi satu ayat
(akrostik) mengikut turutan nombor yang betul. Pengkaji seterusnya akan memilih setiap
gambar tersebut bagi mengetahui perkara Sunat Ab’ad yang diwakili oleh gambar, kecuali
Noor Amiza Ghazali & Mohd. Daud Muhamad
136
gambar yang pertama yang mewakili tajuk, iaitu Ab’ad. Perkara Sunat Ab’ad akan
dipamerkan pada slaid setelah pengkaji atau responden memilih gambar-gambar tersebut.
Penggunaan akrostik ini telah disokong oleh Mok Soon Sang (2012), yang menyatakan
bahawa penggunaan mnemonik (akrostik) merupakan satu kaedah untuk mengorganisasi
fakta-fakta supaya lebih mudah diingati.
Rajah 2. Slaid "Akrostik"
Bagi langkah yang seterusnya, pengkaji merumuskan kesemua akrostik berserta
perkara Sunat Ab’ad. Pengkaji meminta responden untuk menyebut bersama-sama perkara
Sunat Ab’ad tersebut semasa pengkaji mengeluarkan akrostik satu persatu. Setelah itu,
pengkaji mengadakan Kuiz Ingatan yang terdapat dalam Slaid Akrostik tersebut bagi
mengukuhkan ingatan responden. Kuiz dijalankan secara individu bagi memberi peluang
kepada semua responden untuk menjawab soalan. Pengkaji menggunakan sistem token -
setiap responden yang menjawab dengan betul akan mendapat sticker dan dikumpul dalam
carta markah. Akhir sekali, sebagai penutup, pengkaji menayangkan video yang berkaitan
dengan Sunat Ab’ad.
Secara keseluruhannya, pengkaji mendapati strategi yang digunakan pada Kitaran 1
mempunyai sedikit kelemahan pada bahan intervensi. Kelemahan yang dikenal pasti ialah
gambar akrostik yang dibina tidak dilabelkan dengan perkataan yang boleh menyebabkan
responden keliru dengan akrostik yang dibina. Oleh yang demikian, pengkaji telah
mengubah suai dengan melabelkan setiap gambar dengan perkataan seperti ‘Aniq’,
‘Berdiri’, dan perkataan-perkataan lain pada setiap gambar.
DAPATAN DAN REFLEKSI
Penggunaan kaedah Slaid Akrostik dalam meningkatkan minat murid
Penggunaan Slaid Akrostik
137
Pengkaji telah menggunakan kaedah pemerhatian dan temu bual untuk mengumpul
data berkaitan dengan peningkatan minat murid dalam sesi P&P. Bagi kaedah pemerhatian,
pengkaji telah menganalisis nota lapangan (Jadual 2) yang telah dicatat oleh rakan
praktikum. Analisis dilakukan berdasarkan tema, seperti yang dinyatakan dalam Jadual 1.
Jadual 1:
Kod analisis nota lapangan
Kod Tema
T1 Tidak berminat dan bosan
T2 Tidak memahami
T3 Kurang yakin
T4 Seronok
T5 Melibatkan diri
T6 Yakin diri dan berani
Jadual 2:
Catatan nota lapangan semasa menggunakan Slaid Akrostik.
Catatan Pemerhatian Tema
R1: mengangkat tangan untuk meminta guru memilih gambar yang ingin pilih
dan menyebut akrostik serta Sunat Ab’ad. R1 juga menggoyang-goyangkan
kepala apabila muzik latar pada slaid mengeluarkan bunyi.
T4 , T5
R2: mahu berinteraksi apabila diberi peluang untuk menjawab soalan guru
berkaitan isi pelajaran. Jawapan yang diberikan juga adalah betul.
T4, T6
R3: semasa membuat latihan pengukuhan, berusaha membuat tanpa
menghiraukan rakan sebelah.
T6
Berdasarkan Jadual 2, kesemua responden telah menunjukkan minat semasa sesi
P&P menggunakan Slaid Akrostik dijalankan dalam Kitaran 1. Pengkaji mendapati R1
telah menunjukkan perubahan. R1 yang tidur semasa sesi pengajaran dan pembelajaran
sebelum pengkaji mengubah amalan pengajaran telah melibatkan diri apabila R1 ingin
meneka akrostik yang diwakili oleh gambar. R2 pula, lebih yakin untuk menjawab soalan
guru setelah pengkaji mengubah amalan pengajaran. Selain itu, berdasarkan catatan dalam
nota lapangan tersebut, R3 turut menunjukkan perubahan - menjadi lebih yakin untuk
menjawab soalan dalam lembaran kerja - yang sebelum ini sering melihat hasil kerja
kawan sebelah semasa membuat aktiviti penilaian.
Bagi mengukuhkan data kajian, pengkaji telah mengambil foto responden. Menurut
Mok Soon Sang (2010), pengkaji boleh memerhati fenomena atau situasi secara langsung
tanpa bergantung kepada deskripsi atau sumber sekunder. Pengkaji boleh menggunakan
foto yang telah diambil dan membuat perbandingan foto sebelum dan semasa intervensi.
Perubahan R1 adalah sangat ketara apabila R1 tidak lagi tidur semasa sesi pengajaran dan
pembelajaran dijalankan. Dalam masa yang sama, responden lain menumpukan perhatian
semasa guru memberi penjelasan. Setelah cara menyoal pengkaji diubah kepada mjenis
kuiz dalam Slaid Akrostik, R2 telah menunjukkan minat dan usaha untuk menjawab soalan.
Dalam masa yang sama, pengkaji turut melihat perubahan terhadap R3, yang tidak lagi
meniru rakan sebelah setelah pengkaji mengubah amalan pengajaran.
Secara keseluruhannya, berdasarkan nota lapangan dan foto yang telah diambil,
ketiga-tiga responden menunjukkan perubahan yang ketara setelah pengkaji mengubah
amalan pengajaran dengan menggunakan Slaid "Akrostik" dalam Kitaran 1. Dalam pada
itu, pengkaji telah menemu bual responden setelah pengkaji mengubah amalan pengajaran,
Noor Amiza Ghazali & Mohd. Daud Muhamad
138
yakni penggunaan Slaid "Akrostik" dalam P&P. Temu bual yang dijalankan bertujuan
untuk mendapat maklumat berkaitan minat murid terhadap pengajaran guru sebelum atau
selepas perubahan amalan pengajaran. Jadual 3 menunjukkan transkripsi temu bual bagi
Soalan Temu bual 1.
Jadual 3:
Transkripsi soalan temu bual: Soalan 1
Jawapan responden
R1 Suka. Sebab ustazah ada make komputer, boleh tengok gambar, video, lagu. Mun
dalam kelas, tengok buku teks ajak
R2 Seronoklah ustazah. Sebab ada bunyi, muzik, dan suara talking tom. Lepas ya, ada
gambar best-best ya ustazah pake kat belakang ya.
R3 Best. Sebab ustazah ngajar make LCD, lagik besar, pasya ustazah letak gambar
karton. Best gik belaja pake tok. Daripada buku teks. Mun pake buku teks, saya sik
tauk yang ni sigek yang ustazah ajar sebenarnya. Banyak gilak.
Berdasarkan transkripsi seperti yang ditunjukkan dalam Jadual 3, didapati bahawa
ketiga-tiga responden memberi respons yang positif setelah pengkaji mengajar dengan
menggunakan Slaid "Akrostik". Responden memberi respons seperti suka, seronok, dan
best yang menunjukkan mereka lebih suka belajar jika slaid "Akrsotik) diggunakan dalam
P&P. Berdasarkan temu bual juga, pengkaji mendapati antara faktor yang mendorong
minat mereka ialah penggunaan gambar karton, animasi, muzik latar Super Mario, kuiz,
dan kesan audio. Dapatan kajian ini turut disokong oleh Nurul Faizah (2014), yang
menyatakan bahawa penggunaan slaid, dengan integrasi elemen-elemen seperti audio,
visual, serta animasi membantu pembelajaran murid-murid. Selain itu, slaid yang
ditayangkan pada skrin projector-LCD juga membantu dalam tumpuan responden dalam
P&P.
Daripada soalan temu bual yang kedua dan ketiga pula, iaitu berkaitan kelebihan
slaid yang dibina oleh pengkaji serta penggunaan akrostik dalam menghafaz perkara Sunat
Ab’ad, ketiga-tiga responden memberi respons yang positif terhadap penggunaan slaid,
seperti yang ditunjukkan dalam Jadual 4 dan Jadual 5.
Jadual 4 :
Transkripsi jawapan temu bual: Soalan 2
Jawapan responden
R1 Sebab sebelum tok, ustazah sik pake gambar kartun ya. Yang tok rasa macam nak
main gamba tengok gambar dan bunyi Super Mario.
R2 Yang tok lebih best. Sebab ada kuiz ingatan. Dapat smiley gik ya mun dapat jawab
betol. Sebelum tok, ustazah tanyak camya jak. Sikda polah kuiz pun
R3 Best gik yang tok. Sebab seronok tengok gambar yang kita dapat lepas jawab kuiz
ingatan.
Jadual 5 :
Transkripsi jawapan temu bual: Soalan 3
Jawapan responden
R1 Ustazah berik kamek orang huruf di depan ayat nak sama dengan huruf depan
Sunat Ab’ad
R2 Ustazah suruh kami ingat perkataan pendek-pendek berbanding ingat terus Sunat
Ab’ad
R3 Ayat ustazah suruh ingat senang, dan ada nama Aniq (rakan sekelas)
Penggunaan Slaid Akrostik
139
Jadual 4 merupakan jawapan bagi soalan temu bual berkaitan perbandingan kaedah
pengajaran sebelum dan selepas pengkaji mengajar menggunakan Slaid Akrostik. Secara
keseluruhannya, pengkaji mendapati responden lebih seronok apabila pengkaji
menggunakan Slaid "Akrostik" yang mempunyai ciri-ciri interaktif seperti kuiz, gambar,
muzik, dan audio. Jadual 5 pula merupakan jawapan bagi soalan temu bual berkaitan
penggunaan akrostik. Ketiga-tiga responden juga menyatakan bahawa akrostik
memudahkan mereka menghafaz perkara Sunat Ab’ad kerana huruf depan akrostik sama
dengan huruf depan perkara Sunat Ab’ad, pendek, dan mempunyai nama rakan mereka
dalam akrostik tersebut.
Secara keseluruhannya, berdasarkan temu bual yang dijalankan, pengkaji
mendapati ketiga-tiga responden telah menunjukkan mereka berminat untuk belajar setelah
pengkaji mengubah amalan pengajaran menggunakan kaedah Slaid "Akrostik".
Hasil analisis data dari pemerhatian dan temu bual telah menunjukkan bahawa
responden minat terhadap perubahan amalan pengajaran pengkaji. Seterusnya, berdasarkan
analisis transkripsi jawapan temu bual sepertimana yang terdapat dalam Jadual 3, Jadual 4,
dan Jadual 5, maklum balas yang diberikan oleh ketiga-tiga responden adalah positif.
Berdasarkan analisis yang dibuat, perasaan minat murid berkemungkinan besar datang
daripada ciri-ciri yang ada pada kaedah Slaid Akrostik. Dapatan kajian ini disokong oleh
Noriati A. Rashid et al. (2012) yang menyatakan pengajaran guru disokong perisian
persembahan akan lebih menarik dengan ada kesan bunyi, muzik, animasi, dan ciri
interaktif. Oleh yang demikian, berlandaskan hasil pemerhatian serta maklum balas yang
diterima daripada responden melalui temu bual, pengkaji membuat kesimpulan bahawa
penggunaan kaedah Slaid Akrostik dapat membantu meningkatkan minat murid dalam
mempelajari perkara Sunat Ab’ad.
Penggunaan kaedah Slaid Akrostik dalam membantu menghafaz perkara Sunat
Ab’ad
Bagi objektif kedua, pengkaji menggunakan analisis dokumen, untuk mengumpul
data tentang pencapaian murid dalam menghafaz perkara Sunat Ab’ad. Pengkaji telah
menganalisis Lembaran Kerja 1 dan Lembaran Kerja 2 dari segi bilangan jawapan yang
betul oleh setiap responden dalam Kitaran 1 berdasarkan tahap pencapaian yang
diubahsuai daripada penggredan UPSR iaitu Sistem Analisis Peperiksaan Malaysia
(Kementerian Pelajaran Malaysia, 2015) seperti dalam Jadual 6. Jadual 7 menunjukkan
data yang diperoleh daripada Lembaran Kerja 1 dan Lembaran Kerja 2 yang dibuat oleh
responden dalam Kitaran 1.
Jadual 6:
Tahap pencapaian berdasarkan jawapan yang betul.
Bilangan jawapan betul Tahap pencapaian Tafsiran
6-8 Cemerlang Menguasai
4-5 Baik Menguasai
2-3 Lulus Tidak menguasai
0-1 Gagal Tidak menguasai
Berdasarkan Jadual 7, R1, R2, dan R3 masing-masing dapat menjawab 5, 3, dan 6
jawapan yang betul. Berdasarkan prestasi setiap responden bagi Lembaran Kerja 2 dan
tafsiran yang telah ditetapkan dalam Jadual 6, pengkaji mendapati R1 dan R3 dapat
menguasai kemahiran menghafaz perkara Sunat Ab’ad, manakala R2 masih belum
menguasai perkara Sunat Ab’ad.
Noor Amiza Ghazali & Mohd. Daud Muhamad
140
Jadual 7 :
Markah yang diperoleh oleh responden
Responden Lembaran Kerja 1 (8 soalan)
(sebelum tindakan)
Lembaran Kerja 2 (8 soalan)
(Kitaran 1)
1 2 5
2 0 3
3 3 6
Rajah 3: Kesalahan responden menulis akrostik.
Rajah 3 menunjukkan kesalahan R2 dalam menulis akrostik yang menyebabkan
responden gagal menjawab perkara Sunat Ab’ad dalam Lembaran Kerja 2. Setelah
pengkaji menganalisis lembaran kerja tersebut, pengkaji mendapati kesalahan R2 adalah
disebabkan kelemahan intervensi pengkaji yang tidak meletakkan perkataan akrostik itu
sendiri pada gambar. Hal ini menyebabkan responden keliru terhadap gambar yang
diwakili oleh akrostik tersebut.
Kitaran 2 diteruskan untuk membimbing responden menghafaz perkara Sunat
Ab’ad dengan menggunakan Slaid Akrostik. Jadual 8 menunjukkan bilangan jawapan
yang betul bagi responden daripada Lembaran Kerja 3 dalam Kitaran 2.
Jadual 8 :
Markah yang diperoleh oleh responden
Responden Lembaran Kerja 3
(Kitaran 2)
Tafsiran
1 8/8 Menguasai
2 7/8 Menguasai
3 8/8 Menguasai
Setelah dianalisis daripada Jadual 8, pengkaji mendapati R2 dapat menjawab 7
soalan dengan yang betul dalam Lembaran Kerja 3, manakala bagi R1 dan R3 pula dapat
menjawab kesemua dengan betul. Berdasarkan Rajah 4, pengkaji R2 telah menguasai
perkara Sunat Ab’ad dengan baik dengan hanya melakukan satu kesalahan. Setelah dikaji,
kesalahan tersebut adalah disebabkan kecuaian R2.
Secara keseluruhannya, ketiga-tiga responden telah menunjukkan prestasi yang
meningkat dan menguasai sebagaimana ditafsir sebagai menguasai berdasarkan Jadual 6.
Justeru, pengkaji membuat kesimpulan, bahawa penggunaan Slaid Akrostik dalam sesi
pengajaran dan pembelajaran telah berjaya membantu responden menghafaz perkara Sunat
Ab’ad dengan baik.
Penggunaan Slaid Akrostik
141
Rajah 4: Lembaran Kerja 3 Responden 2
PENUTUP
Berdasarkan data yang telah diperoleh oleh pengkaji, jelas menunjukkan bahawa
penggunaan Slaid Akrostik yang menggabungkan slaid interaktif dan akrostik telah berjaya
mencapai objektif kajian.
Penggunaan Slaid Akrostik telah berjaya mencapai objektif yang pertama iaitu
berkaitan dengan minat, disebabkan adanya beberapa elemen dalam slaid interaktif yang
berjaya menarik minat murid terhadap sesi pengajaran dan pembelajaran. Buktinya, kajian
Nur Diyana (2014) turut menyatakan penggunaan slaid multimedia yang diaplikasikan
ternyata dapat menarik perhatian dan mengekalkan fokus belajar murid.
Penggunaan Slaid Akrostik juga telah berjaya mencapai objektif kedua iaitu
membantu murid menghafaz perkara Sunat Ab’ad dengan mudah dan baik. Dapatan kajian
ini disokong oleh Ramlan Hamzah dan Lily Mastura Harun (2006), yang menyatakan
penggunaan mnemonik (akrostik) sememangnya sesuai digunakan untuk menghafaz
perkara abstrak yang sukar diingat.
Rujukan
Amy Sharimie. (2012). Pendekatan Bimbingan Rukun Solat Murid Tahun Empat Menggunakan
KaedahMnemonik Berbantu Multimedia.Pelaporan Ijazah Sarjana Muda. Institut Pendidikan Guru
Malaysia.
Kementerian Pelajaran Malaysia. (2015). Sistem Analisis Peperiksaan Sekolah. Retrievedfrom
NKRAhttps://sapsnkra.moe.gov.my/new.php?ids=35.
Mok Soon Sang. (2010). Literatur dan Kaedah Penyelidikan. Ipoh, Perak: Penerbitan Multimedia Sdn. Bhd.
Mok Soon Sang.(2012). Pengurusan Bilik Darjah dan Tingkah Laku. Ipoh, Perak: Penerbitan Multimedia
Sdn. Bhd. .
Nor Hazwani Mohd Ab Ghafar. (2014). Penggunaan Penunjuk "WWG" Meningkatkan Penguasaan
Bacaan Surah Al-A'raf Ayat 7-172 Dengan Tanda Waqaf Yang Betul Bagi Murid Tahun 3.
Pelaporan Ijazah Sarjana Muda. Institut Pendidikan Guru Malaysia.
Noriati A. Rashid, Boon Pong Ying, Sharifah Fakhriah Syed Ahmad & Wan Kamaruddin Wan Hasan (2012).
Teknologi Dalam Pengajaran dan Pembelajaran . Selangor Darul Ehsan: Oxford Fajar Sdn.Bhd.
Nur Diyana Shaiful. (2014). Kaedah Penceritaan Berbantukan MAPPO MEDINA Menyelesaikan Masalah
Mengingat Fakta Dalam Tajuk Hijrah Murid Tahun 4 Amanah.Pelaporan Ijazah Sarjana Muda.
Institut Pendidikan Guru Malaysia .
Nurul Faizah. (2014).Penggunaan PoPoLa Dalam Meningkatkan Kefahaman Murid Mengenai Tugas-tugas
Malaikat Tahun 2 Budi. Pelaporan Ijazah Sarjana Muda. Institut Perguruan Malaysia .
Ramlan Hamzah dan Lily Mastura Harun. (2006). Kemahiran Belajar. Selangor Darul Ehsan: Kumpulan
Budiman Sdn.Bhd.
Noor Amiza Ghazali & Mohd. Daud Muhamad
142
Jabatan Pendidikan Islam dan Moral
Institut Pendidikan Guru Kampus Sarawak,
Jalan Bakam, 98000 Miri, Sarawak.
Email: nooramiza.ghazali@gmail.com, abu_alfateh@yahoo.com
ISSN 1511 - 9033